Trabajadores de la Enseñanza. Mayo 2015 by Trabajadores de la Enseñanza. FETE-UGT

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Traballadores do Ensino mayo-junio 2015

Otro suspenso para el MECD en el curso de la LOMCE El complemento por sexenios registra grandes diferencias entre comunidades Ángel Gabilondo: “La calidad educativa sin equidad es elitismo”

Opinión

La enseñanza, ante las elecciones

as elecciones autonómicas del 24 de mayo dibujarán, previsiblemente, un nuevo mapa de representación territorial que tendrá gran relevancia en la marcha de la política educativa a nivel regional. Sin embargo, esta seguirá condicionada por lo establecido en la LOMCE, ley que el Parlamento aprobó con los únicos votos del PP. En cuando se decidan los comicios autonómicos y municipales, nos abocaremos sin solución de continuidad a un nuevo proceso electoral, incierto por la irrupción de nuevos partidos, pero también con unas exigencias claras de cara a la próxima legislatura: transparencia en la gestión y en las cuentas como mejor instrumento para luchar contra la corrupción, avanzar hacia la salida de la crisis sin perder derechos; y en el ámbito educativo, volver a recuperar el porcentaje del PIB perdido en los últimos años, para acercarnos a la media de los países de la Unión Europea (UE). Esto último supondría poner en valor a la educación dentro de las numerosas prioridades sociales y políticas. El sector educativo debe recuperar la inversión económica anterior a los recortes acometidos por el Gobierno del PP. Será imprescindible volver a dotarla de las partidas presupuestarias necesarias para garantizarle al alumnado la igualdad de oportunidades, bien ayudándolo económicamente a través de becas y ayudas, bien dotándolo de los apoyos necesarios para mejorar su rendimiento escolar. El futuro gobierno debe derogar urgentemente determinados artículos de la LOMCE, hasta que a través del debate parlamentario consiga los apoyos y consensos necesarios para elaborar una nueva ley, en la que la apuesta por la calidad en la enseñanza vaya unida a la equidad. Después de muchos años de gobierno del Partido Popular en algunas comunidades autónomas y de una legislatu-

ra en el Gobierno central, el PP ha apostado de manera decidida por apoyar la extensión de la red privada vetando la construcción de los centros públicos necesarios e imponiendo una nueva programación de la ‘red de centros’ contemplada en el artículo 109.2 de la LOMCE. Por ello, se hace imprescindible la derogación de este articulado y la recuperación de los principios basados en el artículo 109.2 de la LOE, de acuerdo con el artículo 27 de la Constitución, que garantiza el derecho de todos a la educación. Otros artículos de la LOMCE que necesitan ser derogados son los que empobrecen la calidad democrática de los centros educativos. Para nosotros, un centro educativo, como institución, es un instrumento eficaz en la educación en valores, y en este sentido ha de

Con la renovación, primero, de los Parlamentos regionales y, a final de año, de las Cortes, se inicia una nueva etapa en la que hay que recuperar el concepto de pacto

transmitir valores democráticos y participativos. La forma de ‘nombrar’ al director que se establece en la LOMCE, en vez de que sea la comunidad educativa la que lo elija, o el hecho de convertir a los Consejos Escolares en meros órganos consultivos, sin ningún poder de decisión, obliga al nuevo Gobierno a derogar los artículos que desarrollan estos aspectos. Cada vez se habla más, desde el punto de vista político pero también social, de modificar la Constitución para adaptarla a las necesidades y exigencias del siglo XXI. Junto a aspectos de interés general como, por ejemplo, el caminar hacia un modelo federal, una vez consolidadas las autonomías; avanzar hacia lo que se entiende como una sociedad del bienestar garantizada por el texto constitucional, o el debate sobre el propio modelo de

Estado, debe incluirse asimismo algún otro como la anulación de los acuerdos con el Vaticano, a fin de poder avanzar hacia una sociedad laica.

En este aspecto, debe recuperarse la asignatura de Educación para la Ciudadanía en el currículo de la enseñanza obligatoria y posobligatoria, y dejar a la asignatura de Religión sin peso académico y como algo colateral al sistema educativo. También deberían derogarse los artículos relacionados con pruebas externalizadas y que pueden impedir al alumnado pasar de curso, así como los que permiten la segregación del alumnado por sexo, educación en valores o por conocimientos. A lo largo de este mes las comunidades autónomas están realizando las pruebas de 3º de Primaria, unas pruebas que están creando una gran controversia y que están siendo muy replicadas tanto por las asociaciones de padres y madres como por las organizaciones sindicales. Nos tememos que sean un examen para medir contenidos curriculares, y no una evaluación de competencias. Es decir, que se conviertan en una clasificación del grado de suficiencia o insuficiencia de los conocimientos adquiridos por el alumnado. Para FETE-UGT, las evaluaciones han de ser de diagnóstico, sin efectos académicos y deben permitir el desarrollo posterior de planes de actuación y mejora que contemplen medidas específicas, además de estar vinculadas al currículo y no utilizarse para establecer clasificaciones. Y, junto a todo ello, deberían derogarse igualmente los artículos de la LOMCE que regulan el currículo y que anulan competencias de las comunidades autónomas. Con la inminente renovación de los Parlamentos autonómicos y, en unos pocos meses, con la de las Cortes Generales, se inicia una nueva etapa también para la educación, en la que se ha de volver a recuperar el concepto de pacto y consenso para la elaboración de la nueva legislación educativa.

Carlos López Cortiñas Secretario general de FETE-UGT 3 Trabajadores de la Enseñanza

Sumario Trabajadores de la Enseñanza

Redacción

Mayo-junio 2015

Directora: Charo Pérez Molina

Opinión

• La enseñanza, ante las elecciones

Balance

Carlos López Cortiñas

• El Ministerio se gana otro suspenso en el primer curso de implantación de la LOMCE

Maribel Loranca Irueste

• Adiós a una legislatura que ha producido un fuerte deterioro en la enseñanza pública

Propuestas

Ángeles Villaverde Ruibal Luis Andrés Muñío Garay

• FETE-UGT presenta las líneas básicas para un acuerdo de estabilidad del sistema educativo

Entrevista

Consejo de redacción:

Miguel Latorre García Jesús Isidoro Gualix Muñoz

Ramón Sans Fonfría Luz Martínez Ten

• Ángel Gabilondo: “La calidad educativa sin equidad es elitismo y discriminación”

Retribuciones

• Los docentes gallegos y aragoneses son los peor pagados, según un estudio de FETE-UGT

Redacción: Ángeles García Rodríguez

• FETE-UGT constata un agran diferencia por CCAA en el complemento por sexenios

LOMCE

Javier Sanz

• La evaluación de 3º de Primaria es la primera etapa del ranking de centros

Edita:

• FETE-UGT rechaza las reválidas porque son un obstáculo que dificulta el aprendizaje

UGT

• UGT valora la reforma del Sistema de formación profesional para el empleo

Políticas Sociales

• ¿Por qué necesitamos una educación inclusiva?

Enseñanza de UGT Avda. de América, 25, 4ª 28002 Madrid Teléfono: 91 589 72 02 Fax: 91 589 71 99 Correo electrónico:

• Seguimos sin contar con un modelo generalizado de atención a la diversidad

Privada

Federación de Trabajadores de la

comunicacion@fete.ugt.org

Campaña de FETE-UGT contra las agresiones laborales en el sector de Discapacidad

Web: www.feteugt.es Facebook: feteugt Twitter: @feteugt_comunic

• La Audiencia Nacional refuerza la esencia del VI Convenio Colectivo de Concertada

Exterior

• FETE-UGT, la mejor opción en las elecciones a las Juntas de Personal en el Exterior

Memoria

• Las publicaciones periódicas de FETE-UGT

Salud Laboral

• El 50% de los trabajadores de la enseñanza presenta niveles de estrés muy elevados

Jurídico

La información de esta publicación puede ser usada total o parcialmente citando la fuente

Trabajadores de la Enseñanza

ISSN: 1698 - 613X Trabajadores de la Enseñanza no se hace responsable de las opiniones vertidas en los artículos firmados ni se identifica

• Ministerio de Educación: ¿Negligencia o mala fe? 4

Depósito legal: M-41531-1991

necesariamente con ellos

Balance

El Ministerio se gana otro suspenso en el primer curso de implantación de la LOMCE

uspenso. Es la nota final que, en la evaluación continua de este curso que acaba, merece sin duda alguna la gestión del Ministerio de Educación. Y ello es así porque el Gobierno del PP no ha sido capaz de enmendar los errores que, desde su inicio, ha conllevado la puesta en marcha de una ley como la LOMCE innecesaria, inoportuna y retrógrada para la educación de nuestro país. Por si fuera poco, ha osado poner en marcha una reforma universitaria, la del 3+2, igualmente rechazada por la comunidad educativa. El curso 2014-2015 ha supuesto la

desaparición de profesorado de apoyo… Asuntos que suponen solo una muestra de las medidas de ajuste a las que se está sometiendo al sistema educativo y al funcionamiento de los centros. En los últimos cuatro años se han perdido 60.000 docentes en la enseñanza pública por la disminución del profesorado interino, la reducción de plantillas en los centros, la supresión de apoyos y programas educativos, la disminución de las ofertas de empleo público y por la no cobertura de las jubilaciones y las bajas médicas, entre otras causas.

paga por las decisiones políticas que se toman en las alturas de la política sin que escuche a los docentes y sin que se tengan en cuenta las necesidades para llevar a cabo una norma que supone cambios drásticos en metodología, currículo, organización, etc. La puesta en marcha de la LOMCE en 1º, 3º y 5º de Primaria está afectando a 1.400.000 escolares, en tanto que la de 1º de FP Básica implica a 63.000 alumnos. Una implantación que está generando inseguridad e incertidumbre en los centros escolares. El profesorado se ha visto apremiado a poner en mar-

El Gobierno de Mariano Rajoy ha empujado a los centros a poner en marcha la LOMCE de una manera precipitada e impuesta.

consolidación de los recortes y de las deficiencias que viene sufriendo nuestro sistema educativo en los últimos años, en aspectos tan relevantes para una educación de calidad, como el aumento de ratios, horas lectivas del profesorado, pérdida de puestos de trabajo en los centros docentes, supresión de becas y ayudas de libros y comedores, disminución de recursos para el buen funcionamiento de los centros, disminución y en muchos casos desaparición de programas de atención a la diversidad, escasa inversión en infraestructuras y materiales escolares,

Además, el PIB en educación ha pasado en estos años del 5,04% de 2010 al 4,58% de 2013, y es intención del Gobierno de Mariano Rajoy de bajarlo al 3,9% en 2015, mientras en la Unión Europea la media está en el 5,3%. Con estas cifras no se puede hablar de calidad educativa, y menos de una educación para todos y todas. Por si esto fuera poco, el Gobierno empuja a los centros a poner en marcha la implantación de la LOMCE de una forma precipitada e impuesta, sin preparar al profesorado para ello. Y, como siempre, el profesorado es el que

cha los cambios normativos de los currículos, las asignaturas, la carga horaria, lo que se agrava con las decisiones que la comunidad educativa ha tenido que adoptar para hacer frente al cambio, como la reutilización de libros de texto o la adaptación de materiales didácticos a las nuevas materias, que, por lo demás, ha registrado la disparidad en el horario de las asignaturas en todo el país, tanto en materias troncales como específicas. La congelación salarial perpetúa un año más la pérdida de más del 30% del poder adquisitivo de los trabajadores 5 Trabajadores de la Enseñanza

Balance ción del catálogo de de la enseñanza, en titulaciones vigente unos presupuestos que permita unificar generales que, lejos requisitos comunes de ser los de la recupara todo el Estado, y peración económica y ha denunciado la de salida de la crisis, pérdida de derechos suponen consolidar la laborales para el proprecariedad en el fesorado. empleo, la disminución de los niveles de Como ha vuelto a renta y de salarios y la comprobarse, docendesprotección social. tes y alumnos sufren Los servicios públicos, los experimentos la tasa de reposición gubernamentales en de efectivos, las partimateria educativa sin das para innovación e escuchar a los repreinvestigación o las sentantes del profeprestaciones y ayudas sorado. Cualquier sociales deben garanreforma debe contar tizarse mediante una con los actores del inversión adecuada hecho educativo, y que permita a la ciuen la mesa de negodadanía tener cubierciación ha de tratarse tas sus necesidades cualquier materia básicas. que afecte a las conLas comunidades diciones sociolaboraautónomas, por su les del profesorado. parte, mantienen el Pero esto ha estado fuerte retroceso en lejos de ser la tónica cuanto a inversión habitual, toda vez educativa que arrancó que se han impuesto en 2012 y cuyas las normas según el durísimas medidas criterio exclusivo del impuestas con la partido del Gobierno. excusa de equilibrar Día a día puede las cuentas del Estado están generando unas La oferta de empleo público docente para este curso sigue siendo insuficiente para comprobarse que la precipitada implantaconsecuencias de las recuperar la pérdida de los 60.000 puestos de trabajo perdidos en cuatro años. ción de la LOMCE, en que, a duras penas, el Primaria y en FP Básica, está creando sistema educativo podrá recuperarse. problemas serios en los centros escolaEn este sentido, FETE-UGT considera res. El currículo de ESO y Bachillerato necesario establecer un nivel básico de supone un nuevo golpe que, con toa inversión pública y un fondo de coheFETE-UGT considera probabilidad, conllevará desfases currisión territorial a fin de compensar las necesario establecer culares del alumnado, nuevas progradesigualdades territoriales y asegurar un nivel básico maciones didácticas, modificación de una educación de calidad en todas las asignaturas, incorporación de nuevas comunidades autónomas. Por ello, urge de inversión pública materias, infraestructuras, cambios en la recuperación progresiva de la invery un fondo de cohesión las plantillas de profesorado y en las sión educativa perdida, hasta alcanzar al horas de docencia. Todo lo cual genera territorial menos la media de la Unión Europea y desorden tanto en el diseño curricular detener así el retroceso que está sufriencomo en la propia organización de los do nuestro sistema de enseñanza. centros. La oferta de empleo para este curso, pese a que ha pasado a ser del 50% en cialidades de Secundaria que presentó Durante el mes de mayo se ha estado educación, sigue siendo insuficiente, el Ministerio de Educación modificaba llevando a cabo la evaluación externa puesto que recuperar la pérdida de sustancialmente las condiciones labora- de 3º de Primaria contemplada en la 60.000 puestos de trabajo en la ense- les del profesorado. Sin embargo, la LOMCE. Con la obligatoriedad de llevarñanza en los últimos cuatro años solo protesta sindical consiguió su retirada y la a cabo en este último trimestre, se puede conseguirse con el 100% de la arrancó el compromiso de un nuevo puede correr el riesgo de generar un documento que permita dar la atribu- ranking de centros, lo que dará lugar a tasa de reposición de efectivos. ción docente para las nuevas materias competitividad entre ellos y quedará A pesar de todo ello, el curso escolar y de la LOMCE estableciendo una equi- lejos la idea de primar la cooperación y la implantación de la LOMCE han pro- valencia de las antiguas con las nuevas. la colaboración. Si lo que se pretende seguido su camino. El decreto de espe- El sindicato ha reclamado la actualiza- es regular la promoción del alumnado a 6 Trabajadores de la Enseñanza

Balance los cursos siguientes, parece innecesaria una prueba externa de este proceso. Este intento de supervisión por parte de las autoridades educativas revela una vez más su desconfianza hacia el profesorado que realiza día a día evaluaciones formativas.

tación del personal docente e investigador que establece un sistema menos objetivo, menos transparente y menos imparcial.

A modo de memoria final de curso, se puede afirmar que el Otra perla ministerial la mapa educativo constituyen las reválidas presenta enormes de 4º de la ESO y de desigualdades en Bachillerato, que pretencuanto a aplicaden evaluar con cultura ción de la normade trivial (a través de tiva vigente. 350 ítems) las compeMientras algunos tencias, la comprensión territorios han lectora, la expresión oral seguido a rajatao la resolución de probla los dictámeblemas, dejando en ocanes ministeriales, siones al azar la titulación otros han aplazade alumnado. Esta y otras do su puesta en medidas son un sumativo marcha. En medio de la política reaccionario, de toda esta vorárígida y controladora que gine, la secretaria viene imponiendo el de Estado de gobierno popular, y ante Educación, la cual FETE-UGT sigue M o n s e r r a t exigiendo la paralización Gomendio, ha de la LOMCE. anunciado el La comunidad educativa abandono de su permanece atónita ante cargo en el las ocurrencias ministeMinisterio para riales más regresivas e FETE-UGT emplaza a todos los partidos a situar a la educación como su prioridad. pasar a ocupar ilógicas a cada día que otras responsabilipasa. Empezaron recordades en la tando profesorado, salaOCDE. Con su marcha, deja muchas rios, programas de compensatoria, ecuaciones sin resolver, por utilizar su becas y ayudas al estudio. Y ahora prepropia terminología, que tienen que ver La comunidad educativa tenden implantar un programa piloto con la terquedad de la política ministede becas de formación de egresados permanece atónita rial al imponer una ley como la LOMCE, universitarios para la realización de actiante las ocurrencias los recortes generalizados en educavidades de apoyo y refuerzo en los cención, la falta de diálogo y la ausencia ministeriales, tros de Primaria de especial dificultad, absoluta de negociación con las organizaque supla la desaparición de plantilla más regresivas e ilógicas, ciones sindicales. El legado que deja, docente y de programas específicos. junto al resto de responsables ministeriaa cada día que pasa les, es nefasto, toda vez que no se ha proPor si todo ello fuera poco, el Gobierno ducido en toda la legislatura ni un solo ha aprobado un real decreto que modiacuerdo entre Ministerio y sindicatos. fica la ordenación de las enseñanzas universitarias, al implantar el modelo de dos precios de los estudios de posgra- Al estar ya en el final del curso, y ante grados de tres años y másteres de dos do y las mayores dificultades para el unos comicios que definirán el próximo años (el conocido 3+2), con la oposi- acceso a becas y ayudas al estudio, panorama educativo en el ámbito autoción frontal de toda la comunidad uni- cabe sospechar que se produzca una nómico, FETE-UGT emplaza a todos los versitaria y de la conferencia de recto- disminución en el número del alumna- partidos políticos a situar a la educación res. Aprobar dicha reforma sin debate do universitario. como su prioridad y a ver en ella una político ni social y sin haber evaluado la inversión de futuro y un elemento de aplicación del proceso de Bolonia oca- El sindicato se ha opuesto igualmente a cohesión social. Diálogo y negociación sionó la protesta del sector contra un los proyectos normativos que preten- con los agentes sociales y con el resto modelo que deja fuera de la educación den flexibilizar y desregular las condi- de la comunidad educativa es lo que superior al alumnado de familias con ciones para la creación de centros y FETE-UGT reclama ante esta importanmenos recursos. A la vista de los eleva- universidades, así como al de la acredi- te cita con las urnas. 7 Trabajadores de la Enseñanza

Balance

Adiós a una legislatura que ha producido un fuerte deterioro en la enseñanza pública Asturias La legislatura que ahora termina ha significado en Asturias un claro deterioro de la enseñanza pública. El importante recorte aplicado al presupuesto ha sido el principal instrumento; la voluntad de someterse a lo que dictaba el Gobierno de Mariano Rajoy y el deseo de ser los primeros de la clase en el rigor presupuestario, hicieron el resto.

correspondiente evaluación. Por tanto, desconocemos si el programa está dando buenos o malos resultados. En Asturias se carece de normativa que regule los requisitos mínimos de los

so de traslados sin ninguna información respecto a la modificación de las plazas, así como al profesorado en general, pues se alteran las condiciones de participación en el concurso de traslados.

Cerca de 700 puestos de trabajo fijos de la plantilla orgánica han sido suprimidos en los últimos cuatro años. La Administración ha impedido que a través de la negociación el sistema público asturiano dispusiera de una plantilla que respondiera a las auténticas necesidades que tienen los centros educativos públicos actualmente. La situación es aún peor, pues a lo largo de estos últimos años se ha disparado el porcentaje de temporalidad (26,28%) y se han incrementado las medias jornadas hasta el 33%. La política en materia de plantillas se ha caracterizado por una sistemática amortización de las jubilaciones, por incumplir los acuerdos firmados y por la toma de decisiones con criterios economicistas. Los recortes han llegado a todos los ámbitos. Han sido numerosos los centros públicos asturianos que han visto cómo se retrasaban las necesarias obras de acondicionamiento o de construcción de nuevos centros. El déficit presupuestario se utilizó como justificación innegociable para explicar la paralización de las obras. El resultado final son numerosos centros envejecidos, algunos con gran deterioro. Las organizaciones sindicales hemos solicitado la puesta en marcha de un plan integral de renovación de los centros educativos públicos asturianos, y una adecuación de los presupuestos destinados a los mismos. Es prioritario que todos los establecimientos escolares reúnan las características adecuadas. La escolarización del alumnado ha de realizarse en edificios seguros y energéticamente eficientes. Las enseñanzas bilingües comenzaron a implantarse en los centros educativos asturianos hace ya más de diez años. El origen fue un programa experimental y todavía no se ha hecho la necesaria y 8 Trabajadores de la Enseñanza

centros para impartir el programa, condiciones para la continuidad de los mismos, situación jurídica del profesorado que lo imparte, distribución de grupos, etc. En la actualidad la Administración transforma unilateralmente plazas ordinarias en plazas con perfil bilingüe en las plantillas orgánicas de los IES. Esta situación está generando gran malestar entre el profesorado. Por una parte se perjudica a quienes están impartiendo el programa desde hace años y desde plazas ordinarias. Por otra, se perjudica a quienes han participado en el concur-

País Valenciano En el País Valenciano, la crisis se ha llevado por delante a más de 7.000 trabajadores de la enseñanza,, mediante la amortización de las jubilaciones producidas en el sistema educativo, la congelación de la oferta de empleo público docente, la supresión y el desplazamiento de sus puestos de trabajo del profesorado definitivo y la reducción de las plazas vacantes ofertadas al profesorado interino.

Balance Las estadísticas del MECD referidas al profesroado que trabaja en los centros públicos y en las enseñanzas de régimen general (Infantil, Primaria ESO, Bachillerato y Formación Profesional) sitúan el recorte, solo desde el curso 2009-2010 hasta el 2012-2013 en 6.863 maestros y profesores. Por otra parte, en este curso ha habido 8.651 plazas vacantes para el profesorado interino, lo que supone 700 más que el

La eliminación de los barracones escolares ha sido un anuncio recurrente por parte de los diferentes presidentes de la Generalitat valenciana. Pero en esta tercera ocasión tampoco será posible cumplir la promesa.En el curso 20102011 teníamos 930 barracones y el anuncio fue eliminarlos en cuatro años. A punto de finalizar la legislatura se anunció la construcción de 13 nuevos centros y ahora aseguran que, cuando dentro de dos años se inauguren desaaprecerán 325 aulas prefabricadas. En la Comunidad Valenciana, los barracones son un mal endémico y un grave problema enquistado en nuestro sistema educativo. En cualquier caso, los barracones desaparecen, no por la construcción de nuevos centros, sino por la reducción de la natalidad, el dsitrito único y el aumento en un 20% de las ratios escolares que impuso el Gobierno de Mariano Rajoy y generalizó el de Fabra. Por otra parte, hay que constatar el fracaso del modelo educativo plurilingüe. En vez de dotar de profesorado auxiliar y de apoyo, con el adecuado perfil lingüístico, a los colegios de Infantil y Primaria, se ha pervertido el procedimiento para implantar un nuevo tipo de trabajador docentes con peores condiciones laborales: contrato en precario de octubre a mayo-, la mitad de sueldo, un 20% más de horario lectivo y compartiendo el trabajo en al menos dos centros educativos.

Extremadura Con carácter anual, la Consejería de Educación convoca a los centros educativos de Educación Primaria y de Educación Secundaria que deseen implantar las enseñanzas de un proyecto de sección bilingüe en los idiomas español/inglés, español/francés o español/portugués. curso pasado. Los niveles alcanzados quedan lejos de los que existían antes de los recortes, en los que la oferta de puestos de trabajo docente ascendía a alrededor de 11.400 vacantes, casi 3.000 menos, que se consolidan como pérdidas definitivas de puestos de trabajo docente en el sistema valenciano. Ello, unido a la pérdida de puestos como consecuencia de la amortización de docentes fijos que se jubilan o salen del sistema educativo valencianao cada año, hacen un ttoal de más de 7.000 puestos de trabajo docente suprimidos.

La experiencia de las secciones bilingües se inició en Extremadura en el curso académico 2004/2005 -con el precedente de las experiencias bilingües que en virtud del convenio del Ministerio de Educación y Ciencia y el British-Council se desarrollan desde el curso 1996/1997 en dos centros de Primaria extremeños-, autorizando el desarrollo de proyectos experimentales de secciones bilingües a los centros de Primaria y Secundaria interesados que cumplen una serie de requisitos, relacionados con la continuidad de la experiencia a lo largo de todo un ciclo o

etapa educativa. Las características fundamentales de un proyecto de sección bilingüe en Extremadura son:

Los idiomas extranjeros en los que se puede desarrollar son: inglés, francés o portugués. Es posible la asociación de un centro de Primaria y otro de Secundaria para desarrollar un proyecto conjunto, que asegure la continuidad del alumnado a participar en el proyecto desde 5º curso de primaria hasta último curso de Secundaria.

Va destinado a un grupo de entre 20 y 30 alumnos de cada curso escolar.

Se crea la figura de profesor-coordinador de la sección bilingüe en el centro. Esta figura recaerá sobre un profesor del centro especialista del idioma extranjero de la sección bilingüe.

Se designan dos o tres áreas no lingüísticas que se impartirán en el idioma extranjero.

El profesorado de estas áreas ha de acreditar la adecuada competencia lingüística.

Este profesorado ha de pertenecer a la plantilla del centro.

En Educación Secundaria Obligatoria se incrementa en un periodo lectivo el horario semanal del área segunda lengua extranjera, que se torna de optativa a obligatoria para todo el alumnado implicado en la sección.

La solicitud de participación debe ir avalada con el acuerdo favorable del Claustro de profesores y del Consejo Escolar. La selección de centros bilingües se realiza progresivamente en cada curso escolar y se tenderá a una distribución geográfica equilibrada, prestando especial atención al entorno rural. La normativa extremeña obliga a que todos los centros de nueva construcción sean ya bilingües La Administración considera que, en la práctica, actualmente hay ocho centros bilingües de Primaria en Extremadura (dos de ellos con el Programa MEC/British Council), aunque realmente estamos pendientes de que se publique una normativa específica. Respecto a las secciones bilingües, hay en la región dos centros de Primaria-Francés, 57 centros de Primaria-Inglés, ocho centros de Secundaria-Francés y 50 9 Trabajadores de la Enseñanza

Propuestas

FETE-UGT presenta las líneas básicas para un acuerdo de estabilidad del sistema educativo

ETE-UGT considera que la nueva situación política derivada de las elecciones autonómicas, primero, y de las elecciones generales, después, requiere recuperar la noción de consenso y estabilidad en el sistema educativo. Para ello, ha elaborado un documento con las líneas básicas para alcanzar un acuerdo en ese sentido entre todas las organizaciones que consideran necesario cambiar la LOMCE, aprobada por el PP sin ningún otro apoyo. A juicio de nuestro sindicato, es imprescindible derogar un amplio conjunto de artículos de la ley Wert, en tanto pueda configurarse una norma que proporcione estabilidad a la educación española. El articulado que debería ser derogado o modificado es el que incide en conceptos fundamentales que, a juicio del sindicato, deben ser protegidos y potenciados, ya que en la LOMCE se ven lesionados. Por ello, FETE-UGT plantea las siguientes líneas básicas:

niendo una nueva programación de la red de centros contemplada en el artículo 109.2 de la LOMCE y supeditada a la demanda social y a los principios de economía y eficiencia. Esto se traduce en que a la hora de realizar la oferta de plazas, la Administración tendrá como una variable más la demanda social, donde no solo entra a formar parte de esta demanda la preferencia de los padres, sino también la especialización curricular de los centros, los ránquines por resultados académicos, la selección del alum-

La falta de equidad en la LOMCE crea desigualdades por razones de origen social, cultural o económico

Una educación de calidad que vaya unida a la equidad Con la LOMCE se desarrollan normativas legislativas que se fundamentan en la concepción de un sistema educativo basado en la competitividad y la mercantilización, en la segregación y exclusión de una parte del alumnado, lo que genera un modelo educativo elitista lesionando la acreditada equidad que nuestro sistema había alcanzado. Esta falta de equidad en la LOMCE está creando desigualdades por razones de origen social, cultural, económico… El acceso a la educación y la permanencia en el sistema educativo del alumnado más vulnerable también se ha visto afectado por esta falta de igualdad de oportunidades que, junto con la desaparición de medidas compensadoras y la aparición de otras segregadoras, están acrecentando dichas desigualdades. Frente a ello FETE-UGT defiende una escuela que sea integradora, compensadora, intercultural, interterritorial, participativa, laica, democrática y coeducativa.

Una programación de la red de centros

El Partido Popular ha apostado de manera decidida por apoyar la extensión de la red privada, vetando la construcción de los centros públicos necesarios e impo-

nado. Esto nos lleva a un sistema basado en la competitividad, en el que la calidad no estará al alcance de todos y donde las diferencias se verán acrecentadas. Los centros con mayores solicitudes contarán con más recursos, en detrimento de los que no alcanzan suficiente matrícula. Por ello, FETE-UGT ve necesario modificar dicho artículo y recuperar los principios basados en el artículo 109.2 de la LOE, de acuerdo con el artículo 27 de la Constitución, que garantiza el derecho de todos a la educación.

Necesidad de defender y potenciar la escuela pública La filosofía que impregna la LOMCE, ya desde el preámbulo, está lejos de responder a las exigencias que requiere la escuela pública. Los recortes que viene sufriendo han sido tan grandes y han desaparecido tantas acciones educativas, que ha supuesto un retroceso histórico. Los efectos de estos recortes sobre el sistema educativo público están siendo muy graves. Para FETE-UGT, la escuela pública es el eje que ha de vertebrar el sistema educativo español. Es la mejor manera de

garantizar el acceso de todos al conocimiento en condiciones de igualdad y el mejor modo de corregir las desigualdades de origen. El fin último sería conseguir que la escuela pública sea percibida como un bien común por toda la sociedad, una escuela pública que ha de garantizar una educación de calidad y con los medios necesarios para atender a todo el alumnado. Para ello es necesario su valoración y su reconocimiento social. FETE-UGT considera necesario que los Gobiernos y las comunidades autónomas consensúen un acuerdo de financiación que garantice la aplicación de todas las medidas necesarias para superar esta situación y dar el empuje que necesita la escuela pública para demostrar sus valores y hacer visible el buen trabajo que se está realizando.

Recuperación de una educación en valores laicos y cívicos La desaparición en la LOMCE de la asignatura de Educación para la Ciudadanía como materia común para todo el alumnado, y el nuevo papel que se le otorga a la de Religión, es una de las medidas que va en contra de la tendencia europea de considerar a la enseñanza cívica como una de las ocho competencias clave para el aprendizaje permanente y la formación integral. La aparición de la Religión como asignatura con su correspondiente alternativa nos retrotrae a épocas pasadas. La religión pertenece al ámbito privado de la persona y no puede contemplarse en el currículo escolar. La asignatura de Educación para la Ciudadanía tenía una doble finalidad. Por un lado, educar en valores que favorecen el desarrollo de personas solidarias, tolerantes, con capacidad para pensar y discernir, con espíritu crítico. Y, por otro, educar en valores cívicos y democráticos. FETE-UGT reclama la recuperación de esta asignatura como una materia común para todo el alumnado, de tal forma, que el alumno o familia que lo desee puedan complementarla con la enseñanza religiosa en el ámbito privado. Es el momento de plantearse la anulación de los acuerdos con el Vaticano, a fin de avanzar hacia una sociedad laica.

Propuestas Participación democrática en los centros educativos La LOMCE establece una serie de artículos que empobrecen la calidad democrática de los centros educativos. Esta ley recorta la participación de la comunidad educativa, suprimiendo competencias de los Consejos Escolares de los centros, eliminando la capacidad de decisión de los mismos, convirtiéndolos en meros órganos consultivos. Por otro lado, la forma de ‘nombrar’ al director en vez de ser ‘elegido’ por la comunidad educativa que se establece en la LOMCE, junto con el fortalecimiento de las direcciones incrementando su poder de decisión y actuación, dándoles poderes para la selección del personal docente e incluso en la admisión del alumnado, son otros aspectos que contribuyen a la merma de la participación democrática. Para FETE-UGT, el centro educativo, como institución, es un instrumento eficaz en la educación en valores, y en este sentido ha de transmitir valores democráticos y participativos. Los Consejos Escolares han de ser el elemento vertebrador de la comunidad educativa y órgano máximo de decisión, que conjuntamente con la dirección del centro, que ha de ser elegida democráticamente, han de constituir dos pilares básicos de la estructura de los mismos.

Evaluación formativa, diagnóstica, orientadora y continua a lo largo del proceso de aprendizaje Las evaluaciones externas implantadas en la LOMCE son una forma de segregación del alumnado, ya que este tiene que superar, desde tercer curso de primaria y al final de cada etapa, pruebas externas (reválidas). Estas pruebas van en contra de la evaluación continua y de la labor docente. No servirá de nada el esfuerzo permanente realizado durante todo un curso si al finalizarlo se juzga con una prueba final la promoción del estudiante a la siguiente etapa. El objetivo último de la evaluación es la mejora de lo que se evalúa, por lo que debe ir acompañada de un compromiso con dicha mejora, si no queremos que se quede en una mera calificación o en la elaboración de rankings. Para FETE-UGT, las evaluaciones externas han de ser de diagnóstico, sin efectos académicos y deben permitir el desarrollo posterior de planes de actuación y mejora que contemplen medidas específicas, además de estar vinculadas al currículo y no utilizarse para establecer clasificaciones. El sindicato considera que la evaluación

en la educación obligatoria ha de ser formativa, diagnóstica, orientadora y continua a lo largo del proceso de aprendizaje, con el fin de detectar los progresos y las dificultades, analizar las causas y reconducir los desajustes.

Currículo y distribución de competencias La LOMCE opta por un currículo centralizado y uniforme y por un mayor control del mismo en detrimento de las competencias de las comunidades autónomas. El Estado determina los contenidos, los estándares de aprendizaje evaluables, los criterios de evaluación, el horario mínimo lectivo, el grado de adquisición de las competencias tanto de las asignaturas troncales como de las específicas.

Solo con el consenso de unas líneas básicas podremos avanzar hacia una educación de auténtica calidad

Todo ello reduce el grado de autonomía y propicia, junto con numerosas medidas que se contemplan a lo largo de la ley, el control de dicho currículo. La LOMCE se preocupa fundamentalmente de la cantidad de currículo y de un grupo determinado de materias, pero no de cómo se dinamiza y de cómo se adapta a las necesidades y características del alumnado. FETE-UGT reclama la derogación de los artículos de la LOMCE que establecen un control excesivo del currículo y que anulan competencias de las comunidades autónomas. FETE-UGT considera que debemos ir en otra dirección. Hay que introducir nuevas metodologías, nuevos conocimientos, organizar nuevos tiempos y objetivos, es decir un currículo más flexible (aunque riguroso) que amplíe las posibilidades de aprendizaje de los alumnos, sin olvidarse de la importancia que en el desarrollo del mismo tiene el profesorado.

El Profesorado como motor del cambio educativo Un sistema de calidad precisa de un profesorado de calidad, que ha de estar bien formado, reconocido socialmente, con una situación laboral digna, motivado, con recursos apropiados para el des-

arrollo de su labor y con el reconocimiento de su carrera profesional. Es necesario que las leyes reconozcan estos valores para que la sociedad en su conjunto también lo haga y de esta manera el docente se sienta valorado y motivado para la realización de un trabajo clave en el desarrollo de un país. Los países con mejores resultados académicos son los que más valoran y respetan a sus docentes. La LOMCE no conlleva ninguna mejora para el profesorado. Al contrario, establece una serie de medidas con las que queda de manifiesto la poca valoración profesional que esta ley hace del mismo.. La de crisis de los últimos años está conllevando una reducción de plantillas en los centros, un incremento de ratios, de horarios, un recorte de recursos, la casi desaparición de la formación permanente, la pérdida de poder adquisitivo… Situaciones que dificultan la tarea docente y que, junto a la poca valoración de su labor, están contribuyendo a un creciente malestar en el profesorado. El sindicato considera necesaria la elaboración de un Estatuto Docente que regule adecuadamente, entre otros, el acceso a la profesión docente, las condiciones retributivas y laborales, una adecuada carrera profesional (horizontal y vertical) y la jubilación.

La necesidad de un pacto social y político por la educación Con la presentación de estos puntos, lejos del planteamiento de la LOMCE, FETE-UGT pretende recoger las líneas básicas que se pueden consensuar, tanto desde un punto de vista político en el Parlamento, como en el seno de la comunidad educativa, dejando al margen todos aquellos aspectos educativos que están sujetos a un matiz partidista. Solo así podremos avanzar hacia una educación de auténtica calidad que, basada en el principio de igualdad de oportunidades, refuerce la cohesión social y evite cualquier tipo de discriminación y, a través del principio de equidad, posibilite que todo el sistema educativo alcance los niveles más altos de calidad. FETE-UGT sigue creyendo necesario un debate con toda la comunidad educativa para analizar la situación real de nuestro sistema educativo y establecer unas bases con un amplio acuerdo social que den estabilidad, y no la imposición, como ha sucedido con la LOMCE. Por ello demanda un pacto social y político por la educación que dé estabilidad al sistema educativo con independencia del Gobierno de turno. 11 Trabajadores de la Enseñanza

Entrevista Ángel Gabilondo Candidato del PSM-PSOE a la presidencia de la Comunidad de Madrid

“La calidad educativa sin equidad es elitismo y discriminación”

ngel Gabilondo aspira a ser el próximo presidente de la Comunidad de Madrid. Nacido en San Sebastián en 1949, pero “madrileño de adopción”, como se define, Gabilondo, quinto de nueve hermanos, ha sido ministro de Educación en el segundo Gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero (2009-2011), rector de la Universidad Autónoma de Madrid (2002-2009) y presidente tanto de la Conferencia de Rectores de Universidades de Madrid (2004-2006), como de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE), cargo que ostentó entre 2007 y 2009. Catedrático de Metafísica en la Universidad Autónoma de Madrid, se doctoró con una tesis sobre Hegel titulada ‘El concepto como experiencia y sistema’.

Casado y padre de dos hijos, el aspirante socialista a suceder en la presidencia madrileña al popular Ignacio González es autor de numerosos libros, entre los que figuran Menos que palabras, La vuelta del otro. Diferencia, identidad y alteridad, El salto del ángel. Palabras para comprendernos o el recién aparecido Puntos suspensivos. A lo largo de esta campaña electoral, Ángel Gabilondo ha sostenido la idea de que estos no son tiempos “ni de grandilocuencias, ni de despilfaros, ni de euforias”. Ante la pobreza, la indefensión y la injusticia, ha señalado que no hay más camino que la dignificación de la vida pública y de la vida política. “Nuestro primer deber ciudadano es que nadie, nunca, jamás, por razones sociales o económicas quede postergado, marginado, arrinconado, desplazado de la sociedad”, ha precisado. En esta entrevista, Gabilondo se muestra disconforme con la realidad actual de la Comunidad de Madrid, apuesta por un modelo educativo en el que la calidad vaya de la mano de la excelencia y de la equidad y se propone trabajar por conseguir un gran pacto educativo entre todos los actores de la vida educativa madrileña. ¿Por qué aspira a ser el próximo presidente de la Comunidad de Madrid?

Ángel Gabilondo, durante un acto de campaña.

“No me agrada cómo se están haciendo las cosas. Aspiro a ser el presidente de los servicios públicos, de la sanidad, de la educación...”

Aspiro a ser presidente de la Comunidad de Madrid porque no me gusta lo que está pasando, porque no me agrada cómo se están haciendo las cosas, porque quiero cambiar de gobierno, porque me preocupa la situación de muchos madrileños y madrileñas en situación de indefensión. Tengo, tenemos, la obligación de ganar y gobernar Madrid de otra forma. Aspiro a ser el presidente de los servicios públicos, de la sanidad, de la educación…

Entrevista

Ángel Gabilondo, durante un acto en el que participaron representantes de la comunidad educativa, celebrado en la sede de UGT Madrid. ¿Cuál sería su primera decisión como presidente de la Comunidad de Madrid? Atender a los más necesitados, a los que están en situación de especial vulnerabilidad, a los que no tienen nada y reclaman ayuda urgente. Ellos no pueden esperar. Estoy convencido de que los madrileños tienen esa especial sensibilidad y de que somos una comunidad solidaria con quienes menos tienen. ¿Cómo definiría la política educativa desarrollada por el PP madrileño durante estos últimos 16 años? Mi opción política apuesta por un modelo donde la calidad se consigue con excelencia, pero también con equidad. La calidad sin equidad es elitismo y discriminación. Estamos buscando soluciones para los ciudadanos, pero no cualquier solución ni a cualquier precio. Queremos soluciones justas y en educación esto significa igualdad, atención a la diversidad… Significa educación inclusiva, atención singularizada, becas... Creo que con este modelo que le describo estoy también describiendo lo que quiero cambiar. ¿Cuáles son las medidas adoptadas por el Gobierno Regional del PP en materia de educación que considera más perjudiciales? No parece que la educación pública haya contado con demasiado apoyo del

“Queremos soluciones justas. En educación eso significa igualdad, atención a la diversidad, educación inclusiva, atención singularizada, becas...”

Gobierno regional, y esto no es una cuestión menor. Me preocupa que las decisiones no siempre alcancen ni favorezcan a la mayoría. Creo que no se apoya a la educación pública despidiendo profesores, aumentando las tasas, eliminando becas, acabando con la formación… ¿Y qué cree que es lo más urgente en materia de educación? Recuperar, entre otras cosas, el número de plazas perdidas, bajar las tasas universitarias, suprimir las tasas en FP, recuperar la inversión con un modelo sostenible de financiación de las universidades, trabajar progresivamente en la universalización de la educación infantil (0-3 años). Tenemos que preservar el derecho a la educación de los madrileños, potenciar un modelo educativo abierto y plural, participativo y también

innovador y, por supuesto, hacer todo esto contando con los protagonistas de la educación, con la comunidad educativa. También es imprescindible reforzar la dimensión social de la educación, esto es, reforzar el sistema de becas y ayudas al estudio. Que no se pierda talento por razones sociales o económicas. ¿Qué supone esa idea abierta y plural de educación de la que usted habla? Supone trabajar en un gran pacto educativo en la Comunidad de Madrid para consensuar un sistema que atienda de forma estable aquello en lo que todos estamos de acuerdo. Mejorando y dando estabilidad al sistema en cuanto a presupuestos, normas y plantillas. Cuando fui ministro de Educación estuvimos cerca de lograrlo. En realidad aquello fue un pacto acordado pero no firmado. Lo intentaremos en Madrid: las familias, los profesores y los estudiantes lo están reclamando. Las familias y los profesores se han quejado bastante del Programa de Bilingüismo, el ‘programa estrella’ del PP. ¿Sería partidario de realizar una evaluación de su desarrollo, algo que no ha hecho el Gobierno regional? El bilingüismo, el plurilingüismo, el estudio de las lenguas, lo apoyamos, por supuesto. Pero no se puede decir esto, ‘se apoya y punto’. El bilingüismo no debe descuidar el contenido de las 13 Trabajadores de la Enseñanza

Entrevista además, que el ratio no sea superior a 20 alumnos/clase en Infantil, 25 en Primaria y 30 en Secundaria. La política educativa de la Comunidad de Madrid se ha caracterizado estos últimos años por la cesión de suelo público para la construcción de centros concertados, e incluso para los que segregan a su alumnado por sexo. ¿Cuál sería su política sobre estos asuntos? Estamos preocupados por la cesión de suelo público para cualquier cosa distinta de lo público. Podría uno terminar pensando que, si se cede lo público para algo no público, puede haber intereses privados e, incluso, personales. El suelo público será para la escuela pública. Y esto quiero dejarlo claro. Acerca de los centros que separan niños y niñas diré que ese no es nuestro modelo de educación. Siempre he pensado que vivir en la diversidad te hace comprender mejor el mundo al que te has de enfrentar. Las aulas tienen que ser reflejo de la sociedad en la que convives. El Bachillerato de Excelencia puesto en marcha en Madrid es una figura atípica en el sistema educativo español. ¿Lo mantendría?

Ángel Gabilondo. materias impartidas. También hay que saber qué se apoya y qué consecuencias trae. Hay que evaluar el proyecto bilingüe, en efecto. Tenemos que asegurarnos de que el bilingüismo sea integrador y no segregador, de que mejora la educación y no hace perder competencias en determinadas asignaturas. Apostamos, además, por la formación del profesorado para asumir todo lo que supone innovación educativa. El número de profesores se ha reducido drásticamente en estos últimos años y la ratio alumno/profesor ha subido. También se han incrementado las cuotas de Educación Infantil o las tasas de matrícula de la Formación Profesional y en la Universidad. ¿Cuáles son sus propuestas sobre estos asuntos? Las que refleja nuestro programa: crear 8.000 puestos de trabajo de profesores 14 Trabajadores de la Enseñanza

“Estamos preocupados por la cesión de suelo público para cualquier cosa distinta de lo público. El suelo público será para la escuela pública”

para recuperar los 7.000 profesores suprimidos, disminuir las ratios en todos los niveles para mejorar la calidad educativa, disminuir las tasas de infantil con el horizonte de la gratuidad, recuperar la equidad del sistema universitario reduciendo las tasas y suprimiédolas en Formación Profesional. Propongo,

Lo que vamos a mantener es la excelencia en el Bachillerato y también en el resto de etapas educativas. ¿Pero es que hay en la Comunidad de Madrid algún Bachillerato donde la educación no sea excelente? Porque entonces tenemos un problema. Nosotros entendemos la excelencia no como algo separado, sino siempre acompañado de equidad. Es esencial en educación que los chavales con altas capacidades sean referente para sus compañeros y no tratar de hacer una separación que desestructura, en mi opinión, el espacio de aprendizaje. Lo que parece sensato es que el grupo se enriquezca desde el punto de vista del conocimiento y de la convivencia con los demás. ¿Y una Ley de Educación para la Comunidad de Madrid? Sí, siempre que sea fruto de un gran consenso y acuerdo de la comunidad educativa de Madrid. Para ello activaremos un proceso con los cauces habilitados democráticamente para su gestación. Es decir, el Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid, así como hablando y debatiendo en la propia Asamblea con todas las fuerzas políticas. Trabajadores de la Enseñanza

Retribuciones

Los docentes gallegos y aragoneses son los peor pagados, según un estudio de FETE-UGT

l mapa salarial de la enseñanza pública no universitaria presenta numerosas diferencias en función de en qué comunidad autónoma se trabaje. Un estudio de FETE-UGT revela que los maestros de Galicia, Aragón y Cataluña son los que perciben el salario bruto mensual más bajo, en tanto que los de Euskadi, Cantabria y Castilla-La Mancha cobran las retribuciones básicas más elevadas. En ese salario bruto no se incluye ni la antigüedad ni otros complementos. Así, mientras en Galicia se perciben 1.971,62 euros; en Aragón, 1.981,65, y en Cataluña, 1990,99 euros, los sueldos de los maestros son de 2.335,83 euros en Euskadi, de 2.156,86 en Cantabria y de 2.143,91 en Castilla La Mancha. Diferencias que encuentran también su correspondencia en las retribuciones del Cuerpo de profesores técnicos de FP y de los de Secundaria. El estudio comparativo sobre el salario del profesorado da cuenta de cómo las diferencias de gestión educativa generan com-

Trabajadores de la Enseñanza

ponentes retributivos variables según cada comunidad autónoma, no solo en las cantidades a percibir sino en el tipo de componente. En el documento se reseñan los conceptos comunes a los cuerpos docentes estatales, como el sueldo base, el complemento de destino y el complemento específico. Es ellos se observa cómo, conceptos que deberían tener la misma cuantía, registran variables diferentes, de modo que la cuan-

El informe subraya la pérdida de poder adquisitivo producida por los recortes y la congelación salarial que el colectivo docente sufre desde 2010

tía total a percibir por el docente es distinta en cada comunidad autónoma. En el caso de los territorios insulares y de Ceuta y Melilla, su profesorado percibe un complemento de residencia adicional. El salario docente se mejora con otros complementos retributivos, como los relacionados con la antigüedad (trienios y sexenios), con el desempeño de puestos de carácter singular, tutorías, coordinaciones, compensatoria, departamentos, itinerancias, programas… Y es precisamente en estas cuantías en las que se observan mayores diferencias de una comunidad a otra, e incluso pueden llegar a no ser reconocidas en todas ellas. El informe subraya la pérdida de poder adquisitivo producida por los recortes y la congelación salarial que de forma continuada viene sufriendo el colectivo docente desde 2010. Por ello reclama a las Administraciones educativas una apuesta decidida para valorar y retribuir el trabajo docente reconociendo su papel en el desarrollo educativo territorial.

Retribuciones Retribuciones brutas mensuales 2015 Maestros/as

Profesorado técnico de Formación Profesional

Profesorado de Secundaria

Andalucía

1.993,35

2.105,20

2.255,27

Aragón

1.981,65

2.093,67

2.248,72

Asturias

2.059,56

2.170,69

2.395,11

Mallorca: 1.872,18*

Mallorca: 1.981,75*

Mallorca: 2.149,83*

Otras islas: 1.886,96*

Otras islas: 1.996,53*

Otras islas: 2.159,68*

Isla capitalina: 2.210,39

Isla capitalina: 2.283,57

Isla capitalina: 2.444,79

No capitalina; 2.483,75

No capitalina: 2.556,93

No capitalina: 2.748,54

Cantabria

2.156,86

2.272,20

2.422,27

C. La Mancha

2.143,91

2.253,48

2.403,55

C. y León

2.014,08

2.123,65

2.276,22

Cataluña

1.990,99

2.113,27

2.263,34

Ceuta y Melilla

2.461,61

2.571,18

2.943,92

Extremadura

2.031,40

2.140,97

2.291,04

Galicia

1.971,62

2.081,19

2.231,26

La Rioja

2.084,23

2.198,00

2.361,81

Madrid

1.991,20

2.100,77

2.250,84

Murcia

2.077,54

2.192,26

2.342,33

Navarra

2.097,56

2.205,42

2.410,44

País Vasco

2.335,83

2.661,35

2.703,31

C. Valenciana

2.021,82

2.132,70

2.285,14

Baleares

Canarias

17 Trabajadores de la Enseñanza

Retribuciones

FETE-UGT constata una gran diferencia por CCAA en el complemento por sexenios

l importe correspondiente al complemento retributivo de formación, los sexenios, que percibe el profesorado de la enseñanza no universitaria varía de unas comunidades autónomas a otras, llegando a establecerse grandes diferencias, y más si se tienen en cuenta los totales acumulados (cinco sexenios en 30 años de servicio). Oscilan entre los 585,38 euros en Cataluña y los 375,48 de Madrid. Existe un grupo de comunidades autónomas que asignan una cantidad similar a la establecida por el Ministerio para Ceuta y Melilla (384,21 euros), como son Extremadura, Baleares, Castilla y León, Murcia. Las cuantías han ido variando a lo largo de los años. Desde el 2007 fueron aumentando paulatinamente hasta el 2010, pero a partir del 2010 se observa una disminución en las cuantías que percibe el profesorado en todas las comunidades autónomas, que además sufren una congelación desde el 2011 hasta el curso actual. El complemento específico por formación permanente es una retribución complementaria para el personal docente funcionario de carrera. En la actualidad, existen diferencias tanto en el importe de los sexenios como en los conceptos asimilables a formación. Canarias, Navarra y País Vasco tienen un sistema retributivo diferente al resto de comunidades autónomas y no aplican este concepto. Para obtener este complemento retributivo, en la mayoría de las comunidades,

además de contar con seis años de servicios prestados, es necesario acreditar 100 horas de formación o de participación en actividades equivalentes, excepto en Andalucía (60 horas), Madrid (10 créditos europeos, 250 horas) y en Cataluña, que tiene un sistema diferente de créditos. La repercusión económica de cada periodo es acumulable, y en su conjunto no puede exceder de 30 años (5 sexenios) La asignación de las cantidades a percibir por cada sexenio y la ordenación, organización, y reconocimiento de las actividades de formación permanente del profesorado, son competencia exclusiva de cada una de las distintas administraciones educativas de las comunidades autónomas. Hoy en día existen diferencias tanto en el importe de los sexenios como en los conceptos asimilables a formación. Respecto al importe de los sexenios del 2015, las cantidades varían de unas comunidades a otras, llegando a establecerse grandes diferencias, y más al tener en cuenta los totales acumulados. Oscilan entre 585,38 euros en Cataluña y los 375,48 de Madrid. Existe un grupo que asigna una cantidad similar a la establecida por el Ministerio para Ceuta y Melilla (384,21 euros), como son Extremadura, Baleares, Castilla y León, Murcia. Solo Madrid cuenta con cifras inferiores a Ceuta y Melilla. El resto oscila entre los 411,08 euros de La Rioja y los 585,38 euros de Cataluña.

Estas diferencias suponen un agravio comparativo para los docentes de las comunidades autónomas con sexenios más bajos. FETE-UGT considera que las desigualdades observadas en el importe de los sexenios deben ser corregidas para que todo el profesorado, independientemente de la comunidad autónoma a la que pertenezca, perciba el complemento de formación más alto de entre todas las comunidades autónomas. Asimismo, defiende que cualquier cambio en las condiciones laborales del profesorado tienen que suponer una mejora real de las mismas, toda vez que el reconocimiento económico es un factor imprescindible para la dignificación del profesorado. Además, FETE-UGT reclama que las condiciones laborales, profesionales y retributivas del personal docentes han de ser básicamente iguales en todo el Estado. Con respecto al reconocimiento del complemento de formación al profesorado interino, en algunos territorios se han reconocido en normativa, en otros se están ganado recursos individuales y en otro grupo no se reconocen. FETE-UGT defiende que este reconocimiento se haga extensivo a todos aquellos interinos que cumplan los requisitos de antigüedad y formación. Las cuantías han ido variando a lo largo de los años. Crecieron a partir del 2007, para frenarse en 2010. Desde entonces se registra una disminución en las cantidades que percibe el profesorado, que además sufren una congelación desde

Tabla comparativa de los sexenios en las comunidades autónomas 2015

CCAA

1º

2º

ACUMULADO 1º y 2º

3º

ACUMULADO 1º,2º,3º

4º

ACUMULADO 1º,2º,3º,4º

5º

TOTAL ACUMULADO

Cataluña Valencia Aragón Andalucía Asturias Galicia CastillalaMancha Cantabria La Rioja Murcia Castilla y León Ceuta/Melilla Extremadura Baleares Madrid Canarias Euskadi Navarra

102,97 102,61 77,18 68,41 96,47 59,21 75,48 73,72 59,38 56,30 56,10 55,51 55,51 55,51 54,25 77,36 -

108,29 108,68 91,57 79,53 70,97 76,13 70,92 73,72 74,92 71,03 70,78 70,04 70,04 70,03 68,44 -

211,26 211,29 168,75 147,94 167,44 135,34 146,40 147,44 134,30 127,33 126,88 125,55 125,55 125,54 122,69 -

122,78 124,32 114,92 101,93 94,61 101,53 94,51 98,24 99,88 94,66 94,32 93,33 93,33 93,33 91,21 -

334,04 335,61 283,67 249,87 262,05 236,87 240,91 245,68 234,18 221,99 221,20 218,88 218,88 218,87 213,90 -

132,96 135,32 130,13 129,49 129,51 143,81 129,34 134,45 136,68 129,54 129,07 127,72 127,72 127,72 124,83 46,15 -

467,00 470,93 413,80 379,36 391,56 380,68 370,25 380,13 370,86 351,53 350,27 346,60 346,60 346,59 338,73 -

116,38 78,65 48,03 50,57 38,10 42,29 49,64 39,58 40,22 38,14 38,00 37,61 37,61 37,60 36,75 38,24 -

585,38 549,58 461,83 429,93 429,66 422,97 419,89 419,71 411,08 389,67 388,27 384,21 384,21 384,19 375,48 -

18 Trabajadores de la Enseñanza

Retribuciones el 2011 hasta el curso actual. Las cantidades percibidas en 2015 han retrocedido a cantidades similares a las del 2007, en algunos casos con subidas apenas apreciables, y en otros, incluso, con bajadas, como en el caso de Baleares, Ceuta, Melilla, Extremadura, Madrid y La Rioja. Madrid, siendo la comunidad que necesita más horas para la consolidación del complemento de formación, es la que tiene cantidades más reducidas en sus sexenios, exceptuando en el 2007, 2012 y 2013, que fue Valencia.

ponen en marcha las Administraciones educativas: TIC, bilingüismo..., dejando de lado otras modalidades de formación y perfeccionamiento. FETE-UGT considera que también hay que potenciar y reconocer modalidades de formación donde el trabajo en equipo, el conocimiento y el desarrollo de buenas prácti-

Hay que garantizar la formación continua del profesorado y su actualización didáctica mediante licencias por estudios retribuidas

La realización de actividades de formación en los centros tiene cada vez más reconocimiento por parte de las CCAA. Sin embargo, esto no sucede en todas las Administraciones educativas, ni con todas las actividades. Por ello es necesario que las mismas sean admitidas como tal, sin distinción, en la totalidad de territorios y a efectos de sexenios. Se debe promover la formación en los centros en función de las necesidades de los mismos. Es preciso garantizar la formación continua del profesorado y su actualización didáctica mediante licencias por estudios retribuidas, igualmente que para realizar proyectos de investigación. FETE-UGT considera indispensable que se establezcan medidas para que la formación permanente se realice en horario lectivo. Esta medida es especialmente relevante a la hora de conciliar la vida laboral y familiar. Cada vez es más habitual que la formación gire en torno a los programas que

cas, los intercambios de experiencias tanto a nivel local, estatal e internacional enriquezcan y mejoren los proyectos de los centros, porque esto haría de la escuela una comunidad profesional de aprendizaje. El futuro Estatuto de la Función Docente deberá reflejar, a efectos de promoción, todas y cada una de las actividades que se realicen en los centros que contribuyan a la formación, como proyectos de mejora, de innovación, experimentación, elaboración de material, entre otras y que supondrán el reconocimiento efectivo y real de las mismas. La formación

permanente debe tenerse en cuenta como méritos para la promoción profesional tanto para la horizontal como para la vertical. Se hace imprescindible la coherencia entre la formación ofertada por las Administraciones educativas y su diseño y las necesidades del profesorado en cuanto a su perfeccionamiento profesional. La Administración debe establecer ámbitos formativos adecuados a cada sector del profesorado, ya que sus necesidades también son diferentes. Las Administraciones educativas deben considerar relevante el análisis de la calidad de la formación, los apoyos y los estímulos que recibe el profesorado, de modo que se promueva la renovación, la experimentación y la innovación educativa. Paradójicamente, por un lado, se está adecuando la normativa a las necesidades concretas de cada comunidad autónoma, e incluso aumentando el reconocimiento de actividades formativas, y por otro están disminuyendo drásticamente los presupuestos destinados a la formación de profesorado en los últimos años, y casi desapareciendo la red de centros de apoyo al mismo, como sucede en Madrid y Castilla la Mancha. El profesorado y su formación son elementos fundamentales para la consecución del éxito de cualquier sistema educativo, y por ello FETE-UGT defiende un modelo de formación permanente que sea coherente con las necesidades del colectivo docente, con dotación suficiente y ligada a la carrera docente.

Evolución en los últimos años del total acumulado tras la consolidación del último sexenio en las distintas comunidades autónomas

TOTALES ACUMULADOS TRAS EL 5º SEXENIO (en euros) CCAA

2007

2010

2011

2012

2013

2014

2015

Andalucía Aragón Asturias Baleares Cantabria Castilla la Mancha Castilla y León Cataluña Ceuta/Melilla Extremadura Galicia Madrid Murcia La Rioja P. Valenciano Canarias Euskadi Navarra

426,84 455,96 414,30 387,46 402,00 387,46 387,46 550,08 387,46 387,46 422,21 387,46 387,46 413,01 371,27 -

453,05 486,10 445,93 404,41 419,62 436,36 404,41 614,05 404,41 404,41 440,59 395,21 404,33 432,70 567,72 -

430,41 461,83 429,66 384,19 419,71 419,89 388,27 585,38 384,21 384,21 422,97 375,48 389,67 411,07 549,58 -

429,93 461,83 429,66 384,19 419,71 419,89 388,27 585,38 384,21 384,21 422,97 375,48 389,67 411,07 274,79 -

429,93/429,68 * 461,83 429,66 384,19 419,71 419,89 388,27 585,38 384,21 384,21 422,97 375,48 389,67 411,07 274,79 -

429,93 461,83 429,66 384,19 419,71 419,89 388,27 585,38 384,21 384,21 422,97 375,48 389,67 411,08 412,19 -

429,93 461,83 429,66 384,19 419,71 419,89 388,27 585,38 384,21 384,21 422,97 375,48 389,67 411,08 549,58 -

*La primera cantidad corresponde a lo que perciben los Maestros y PT de FP. La segunda corresponde a lo que perciben los profesores de EESS, catedráticos e inspectores.

19 Trabajadores de la Enseñanza

LOMCE

La evaluación de 3º de Primaria es la primera etapa del ranking de centros

urante este mes de mayo se celebra la primera “evaluación externa” LOMCE en 3º de Primaria, considerada por Wert como una de las medidas para mejorar la calidad de la enseñanza. Las evaluaciones son instrumentos para valorar una determinada situación, pero sus criterios y forma deberán ajustarse a los objetivos, contenidos y métodos propuestos con anterioridad, a fin de que dicha evaluación nos dé una información pertinente. ¿Es este el caso? Hay que señalar también el cambio producido en el PP sobre este tema, ya que en la ‘Alternativa del PP a la LOE’ solo contemplaba una ”evaluación general de diagnóstico” al final de la etapa y, asimismo, mantenía la organización de la etapa en tres ciclos de dos años académicos cada uno. Marco de las evaluaciones Según la LOMCE, los criterios de las evaluaciones individualizadas externas serán comunes para el conjunto del Estado, las pruebas serán aplicadas y calificadas por profesorado externo al centro y se publicarán los resultados de los centros docentes. Este planteamiento de la ley hay que acotarlo en dos aspectos: en el marco temporal y en el espacio organizativo. En cuanto al primero, cabe incidir en el reiterado comportamiento ministerial de actuar con prisas y sin acuerdo. En el primer curso de aplicación de la ley y sin haberlo concluido, con un desarrollo curricular que no estuvo a tiempo y que no está en disposición en varias comunidades autónomas, sin los libros de texto tan apreciados por los regidores ministeriales, sin la formación y adaptación de los profesores, sin todas estas cosas, el ministro sigue adelante con su objetivo de aplicar la ley por encima de una prudencia lógica. Pero en esto pesa y mucho el recuerdo de lo ocurrido a la LOCE. El espacio organizativo tiene un doble ámbito, el de la gestión administrativa y el de los centros educativos. En la gestión administrativa, sigue habiendo cuatro comunidades autónomas (Andalucía, Asturias, Cataluña y País Vasco) que se han dado este curso de margen para el desarrollo curricular y otras cuatro que 20 Trabajadores de la Enseñanza

no han participado en el proceso de preparación de la evaluación de 3º de Primaria. Esta falta de consenso y el rechazo a los decretos del MECD sobre las evaluaciones externas y las reválidas (en 4º ESO y 2º de Bachillerato) se volvió a poner de manifiesto en la Conferencia Sectorial del pasado 21 de abril con el abandono de las cinco comunidades que representan más del 50% del alumnado (Andalucía, Asturias, Canarias, Cataluña y País Vasco).

facilitar el desarrollo de estrategias metodológicas que permitan trabajar por competencias en el aula), donde parece mostrarse una rectificación sobre el método de enseñanza plasmado en la LOMCE: aprendizaje basado en los estándares y en su evaluación, en la competitividad y en el ranking de todo

Los centros educativos no han podido organizar ni preparar el curso de acuerdo con la nueva normativa. Se han encontrado esta evaluación en 3º de Primaria con un currículo nuevo, sin relación con la forma de trabajar del curso anterior y con otras dos variantes: se han deshecho los ámbitos por asignaturas (esto ya lo proponía en esa alternativa a la LOE) y se han suprimido los ciclos. Las comunidades que abandonaron el pasado día 21 la Conferencia Sectorial lo dejaron claro: ”Nos negamos a asistir como meros espectadores al continuo desprecio al profesorado”. ¿Qué se evalúa? Uno de los itinerarios seguidos por Wert en la concepción de la LOMCE es el de mejorar los datos de PISA (el otro es el índice de abandono escolar y cómo maquillarlo con la FP Básica), fomentar la competencia y el ranking de centros. A partir de la LOE (2006) se plantea un trabajo integrado con las competencias básicas según la orientación pedagógica de la Agencia Europea (‘ET 2020’). Sin embargo, la LOMCE se basa en los “estándares de aprendizaje evaluables”, fijados con precisión en el currículo básico ministerial para establecer aquello que los alumnos deben saber y de lo que serán examinados. Y también determina, en consecuencia, lo que los profesores deben saber y hacer. La Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, pretende unir dos métodos de trabajo y dos orientaciones pedagógicas opuestas, esto es, relacionar las competencias con los estándares de aprendizaje (contenidos y criterios de evaluación) en Educación Primaria, en Secundaria Obligatoria y en Bachillerato. El cambio más significativo de la orden está en el ANEXO II (Orientaciones para

(familias, alumnos, centros – normales y especializados-, profesores y directores). Pero esto es solo un espejismo ya que, como dice Mª A. Casanova, “quizá resulte una pretensión algo difícil, sobre todo por la formulación de estándares, numerosísimos y a veces no especialmente significativos. Ese es un campo que creo habrá que trabajar en profundidad (si se mantiene esta estructura), porque muchos de los propuestos no merecen la pena ni para trabajar ni para ser aprendidos”. Pero esa estructura no se mantiene, ya que en el artículo 7.7 (Evaluación de las competencias clave) de la citada orden dice: “Las evaluaciones externas de fin de etapa previstas en la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de Calidad Educativa (LOMCE), tendrán en cuenta, tanto en su diseño como en su evaluación los estándares

LOMCE de aprendizaje evaluable del currículo”. Esto es lo que vale y el anexo no pasa de ser una concesión retórica o al empeño de alguna nueva línea pedagógica en el Ministerio. Los principios educativos de la LOMCE son neoconservadores, anteriores a la ley de 1970. La consecuencia es clara: lo que se evalúa son los contenidos curriculares, según los principios pedagógicos de la LOMCE, y no las competencias. Esto se entiende mejor leyendo el documento del MECD -Marco General de la evalua-

ción de 3er curso de Educación Primaria, en el que se explicitan los modelos seguidos: “PIRLS (Estudio internacional de progreso en comprensión lectora) se centra en evaluar el rendimiento en comprensión lectora, valorando los propósitos y los procesos de comprensión de la misma, así como los hábitos y actitudes ante la lectura. TIMSS (Estudio internacional de tendencias en Matemáticas y Ciencias), por su parte, examina el rendimiento en Matemáticas y Ciencias valorando tanto la dimensión de contenido en estas dos áreas como la dimensión cognitiva”. No se sigue el modelo PISA, según el cual “la competencia es, más que un producto adquirido, un proceso que se va desarrollando a lo largo de toda la vida”. La referencia a PISA es otra concesión retórica (ver páginas 6 y 7 y los ejemplos del INEE.

http://www.mecd.gob.es/inee/Recurso s.html) ¿Y el profesorado? No hay participación de los centros en lo que afecta al proyecto educativo y a la programación general, ni del profesorado respecto de la programación de la materia, del trabajo en el aula y de la evaluación. Los centros se ven sin recursos para atender a los alumnos de las posibles necesidades que se detecten, y a los profesores de los recursos formativos que precisen. Por otra parte, el trabajo didáctico del profesorado se ve dificultado al intentar componer los estándares con las competencias, ya que responden a dos métodos diferentes. Como señala A. Bolívar, el trabajo de fijación de los estándares, “en lugar de elaborados desde un gabinete, requieren un diseño participativo, fruto de lo que la sociedad valora como aprendizajes deseables”. Una prueba de cómo esta filosofía de la evaluación de contenidos está en el centro del imaginario conservador la tenemos en las propuestas inmediatas de cambio de los criterios de las oposiciones del profesorado (especialmente Madrid, que lo ha llevado a cabo): reforzar los contenidos, más memoria y menos experiencia (guerra a los interinos). Y en el colmo de la retórica, véase lo que se dice en la introducción al currículo de Primaria: “Para lograr este proceso de cambio curricular es preciso favorecer una visión interdisciplinar y, de manera especial, posibilitar una mayor autonomía a la función docente, de forma que permita satisfacer las exigencias de una mayor personalización de la

educación, teniendo en cuenta el principio de especialización del profesorado”. Se han suprimido los ciclos, los ámbitos de conocimiento, se le dan los contenidos precisos al extremo y se justifica en la especialización del profesorado por asignaturas. Medio principal para llevarlo a cabo será el libro de texto. Esto se plantea para Primaria. ¿Y los padres? Los padres y madres de los alumnos esperaban que las evaluaciones externas fueran de diagnóstico, sin efectos académicos que determinen cualquier forma de exclusión o la repetición de curso, pero que sí sirvan para atender las diferencias o carencias de los alumnos. También pensaban que se debían hacer con la participación de los centros y del profesorado, permitiendo el desarrollo posterior de planes de actuación y mejora que contemplen medidas específicas. Creían que las pruebas debían estar conexionadas con el currículo, con la forma de trabajar y aprender, con los intereses de los alumnos y que no se debían utilizar para establecer clasificaciones ni de alumnos ni de centros. Estas evaluaciones van a suponer aprender para una prueba y no para conseguir el desarrollo integral de los alumnos. Además, esta evaluación se valora en exceso por el formato, por el método y por las consecuencias. Por todo esto, la CEAPA, que agrupa a 12.000 AMPAS, el 70% de las asociaciones de padres, se opone a esta evaluación externa, así como por la falta de información sobre las consecuencias; esto lo une a su oposición a comprar nuevos libros de texto de los cursos de implantación de la LOMCE. El mejor ejemplo del rechazo a este modelo educativo neoconservador ha sido la propuesta de otro modelo, la enmienda a la totalidad planteada por tres colegios de los jesuitas: “El alumno es el centro del nuevo modelo. Los niños aprenden haciendo, son más autónomos, el trabajo es colaborativo, los profesores hacen preguntas, no dan las respuestas…” No hablan de competitividad. Esa es la alternativa. Hay mucho trabajo así en escuelas públicas de Infantil y Primaria, y muchos padres y madres lo saben; otros, no deben dejarse deslumbrar por espejismos de rankings. Ángel Sabín Fundación Educación y Ciudadanía 21 Trabajadores de la Enseñanza

LOMCE

FETE-UGT rechaza las reválidas porque son un obstáculo que dificulta el aprendizaje

l proyecto de real decreto que el Ministerio ha presentado en la Conferencia Sectorial de Educación para regular las características de las pruebas de evaluación final de Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato establecidas en la LOMCE supone, para FETEUGT, una carrera de obstáculos para el alumnado, puesto que le dificulta el acceso y la continuidad en su proceso de aprendizaje. El sindicato ha reclamado la retirada de la futura norma, que cuenta además con el rechazo de cinco comunidades autónomas. La evaluación abarcará a todo el alumnado de 6º de Educación Primaria, 4º de ESO y 2º de Bachillerato que hayan superado el curso en evaluación ordinaria o extraordinaria. Según el Ministerio, el objetivo de estas reválidas es comprobar que el alumno ha logrado los objetivos de la etapa y que ha adquirido las competencias correspondientes.

FETE-UGT considera que, de este modo, será una evaluación de “trivial” la que defina las competencias y saberes del alumnado. Por el contrario, sostiene que la evaluación por competencias debería desarrollarse en el contexto escolar y atendiendo a las características y necesidades de los escolares. El sindicato se opone a este tipo de evaluación externa porque no refleja el aprendizaje adquirido ni contribuye a mejorarlo, toda vez que no contempla medidas que reconduzcan los posibles desajustes que puedan existir. Por el contrario, FETE-UGT defiende una evaluación continua, adecuada y contextualizada a las peculiaridades

En Primaria se evaluarán las competencias El ministro y los consejeros posan para la prensa antes de la reunión de en comunicación lingüística del centro y del alumnado. Por eso consien lengua castellana y primera lengua dera que, a diferencia de la propuesta por extranjera, en competencia matemática el Ministerio, debe ser realizada por el proy en competencias básicas de ciencia y fesorado del centro educativo, que es el tecnología. que conoce las características del alumnaEn la ESO y en el Bachillerato la prueba se do, con el fin de mejorar su proceso de estructurará en tres bloques. El primero aprendizaje, y no ser censales ni estandarievaluará las competencias y estándares de zadas. Para FETE-UGT, las evaluaciones aprendizaje evaluables asociados a las cua- externas han de ser de diagnóstico, sin tro materias troncales generales y constará efectos académicos y no deben utilizarse de un máximo de 200 preguntas en for- para establecer clasificaciones. mato de elección múltiple con cuatro alter- Además, estas pruebas suponen una nativas y de respuestas semiconstruidas. nueva muestra de la desconfianza hacia la Se incluirán pruebas de expresión escrita y labor docente, ya que supedita la titulación oral. En el segundo bloque se evaluarán las en Secundaria y Bachillerato a pruebas dos materias troncales de opción y consta- cerradas, aplicadas y calificadas por persorá de un máximo de 100 preguntas. Por nal ajeno al centro. Para FETE-UGT, superar último, el tercer bloque girará en torno a la una prueba de este tipo, y más si adopta materia específica elegida por el alumno y como fórmula la del test, no es lo mismo tendrá un máximo de 50 preguntas. que aprender para conseguir el desarrollo 22 Trabajadores de la Enseñanza

integral del alumnado, cuando, además, existen competencias que no se medirán con estas reválidas. El proyecto cuenta con el rechazo de cinco comunidades autónomas, ninguna de ellas gobernada por el Partido Popular: Andalucía y Asturias, en manos del PSOE; Canarias (Coalición Canaria-PSOE), Cataluña (CiU) y País Vasco (PNV). Andalucía considera que esta prueba supone que el alumnado se juegue su futuro a una sola carta. Su consejero en funciones, Luciano Alonso, consideró que las evaluaciones finales de la LOMCE no solo entran en conflicto con la evaluación de las competencias clave, sino que además solo evalúan una parte de ellas, por lo que no reflejarán las competencias que posee el alumnado, indispensables para valorar si se han alcanzado los objetivos generales de la etapa. Respecto a la de 4º de la ESO, el titular de Educación llamó la atención sobre el hecho de que el proyecto no da ninguna solución al alumnado que la Conferencia Sectorial. apruebe la ESO pero que supere la reválida, ya que no obtendrá el título de Secundaria y quedará en tierra de nadie. Las comunidades gobernadas por el PSOE aseguran que “se pervierte el sentido educativo de las evaluaciones y elimina las competencias autonómicas en materia educativa, con un objetivo claramente centralizador y excluyente, reduciendo el papel de estas al mero papel de vigilante y corrector a la hora de pasar las pruebas”. Según el consejero canario, José Miguel Pérez, las reválidas “no hacen justicia ni a la capacidad, ni al mérito ni al esfuerzo que han realizado el alumnado, el profesorado y las familias a lo largo de una etapa educativa, y no contribuyen, de ninguna manera, a mejorar la evaluación actual”. Además, “pervierten el sentido de la evaluación de los aprendizajes y condicionarán los cursos afectados por ellas”.

UGT

UGT valora la reforma del Sistema de Formación profesional para el Empleo

a Unión General de Trabajadores (UGT) valora la reforma del Sistema de formación profesional para el Empleo (FPE), aprobada el pasado 20 de marzo por el Consejo de Ministros, pero espera que se subsanen algunas de las carencias durante el trámite parlamentario. Esta reforma supone su adaptación al actual contexto económico para la mejora de su eficiencia y abre una nueva etapa en la participación de los interlocutores sociales en la gobernanza del sistema. El Consejo de Ministros ha dado el visto bueno a la tramitación por vía de urgencia de un Real Decreto Ley que viene a sustituir al Real Decreto 395/2007, que regulaba hasta ahora el subsistema de Formación Profesional para el Empleo (FPE). Superados veinte años de vigencia de la formación para el empleo, iniciada en 1993, resulta necesaria una revisión para adaptarla al actual contexto socioeconómico y mejorar su eficiencia. No obstante, consideramos que una alternativa viable y estable debería haberse realizado con consenso social. El Real Decreto Ley parte de un conjunto de principios que da continuidad al actual modelo de formación: Asume la vinculación de la Formación para el Empleo con la negociación colectiva y el Diálogo Social

Reconoce el déficit de cualificación de los trabajadores españoles y la necesidad de realizar un esfuerzo de aproximación a los objetivos europeos de la estrategia 2020

Recoge

el impulso del Reconocimiento de la Experiencia Profesional como una herramienta básica para facilitar los procesos de cualificación

Plantea

la detección de necesidades de formación, tanto colectivas como individuales, como un pilar central en el sistema de FPE.

Los principios del nuevo Real Decreto Ley dan continuidad al actual modelo de formación.

negociación colectiva.

Respeta el papel actual de la RLT en la FPE. Mantiene la participación de los Interlocutores Sociales en la gobernanza del sistema. Estos principios se han traducido parcialmente en el desarrollo del articulado del RDL. No obstante, para UGT hubiera sido deseable:

Mantener

el peso de la nueva Fundación Estatal para la Formación en el Empleo, en relación con la Fundación Tripartita.

Dotar

de mayor capacidad a las Comisiones Paritarias para establecer criterios estatales para la formación sectorial.

Implica a los servicios de orientación Mayor exigencia de calidad para la forprofesional en la determinación del perfil de formación a recibir por cada trabajador.

Identifica

a las PYMEs como una de las asignaturas pendientes de la FPE, estableciendo mecanismos para incorporarlas a la bonificación empresarial, con una participación directa de las estructuras paritarias establecidas a través de la

mación bonificada, que, por el contrario gozará de una mayor flexibilidad.

Mayor exigencia de calidad para la inscripción de las empresas de formación en el registro del SEPE y autonómicos

Reforzar

el papel de control de la Representación Legal de los Trabajadores sobre los Planes de

Formación de las empresas y las condiciones en que se realiza. Los sindicatos podemos y debemos cubrir funciones esenciales en el sistema, como vincular el diseño de la formación a las necesidades reales de los sectores productivos y organizar la formación en micro empresas y pequeña empresa. A la vez tenemos la oportunidad de actuar como interlocutores para la carrera profesional de los trabajadores, impulsando el reconocimiento de cualificaciones adquiridas por la experiencia laboral y estableciendo, vía convenios, correlaciones entre las competencias reconocidas y condiciones laborales como categoría profesional, salario y promoción. Esperamos que, durante el trámite parlamentario se subsanen algunas de las carencias que contiene la propuesta del Gobierno y que en el futuro desarrollo reglamentario se plasme con claridad ese papel de protagonismo de los interlocutores sociales en el nuevo modelo de formación para el empleo. UGT seguirá trabajando para extender la cultura de la formación al conjunto de los trabajadores. 23 Trabajadores de la Enseñanza

Políticas Sociales

¿Por qué necesitamos una educación inclusiva? derado un sistema educativo de calidad.

los que hablan lenguas minoritarias, a los que son discriminados por cuestión Es en este contexto social e ideológico de género u orientación sexual… A con respecto a la educación donde todos y todas. surge el concepto de educación inclusi- En este sentido, hay que recordar el conva, que, si bien se ha asociado tradicio- tenido del informe Delors La educación nalmente a una respuesta educativa que es un tesoro (UNESCO, 1994). Concibe integre a los niños y niñas con capacida- la educación como un instrumento indisdes especiales; es un término más pensable para que la humanidad pueda amplio, que hace referencia a una trans- progresar hacia los ideales de paz, liberformación progresiva de los sistemas tad y justicia social. En cierto sentido, la La idea de que la educación es fundaeducativos orientada a lograr una educa- educación se ve obligada a proporcionar mental para el desarrollo integral y soslas cartas náutitenido de una cas de un sociedad es una mundo comafirmación que plejo y en perhoy nadie pone petua agitación en duda. La hisy, al mismo toria y la investitiempo, la brúgación social nos jula para poder muestran cómo navegar por él. la falta de oporPara cumplir el tunidades para conjunto de las recibir una edumisiones que cación de calidad les son propias, tiene una relala educación ción directa con debe estructuel mantenimienrarse en torno to y el incremena cuatro aprento de las desdizajes fundaigualdades en la mentales que sociedad y que la en el transcurconsecuencia de so de la vida esto es la ruptura serán para de la cohesión El principio de la igualdad de oportunidades es el fundamento del derecho a la educación. cada persona, social. Por ello, en cierto senties fundamental, do, los pilares del conocimiento: aprenen un sistema democrático y en un conder a conocer, es decir, adquirir los instexto como el actual, prestar una atenLa función esencial de trumentos de la comprensión; aprender ción creciente a las desigualdades en la a hacer, para poder influir sobre el prola educación es conferir educación y, por consiguiente, a la lucha pio entorno; aprender a vivir juntos, para sistemática contra la exclusión. a todos los seres humanos participar y cooperar con los demás en El principio de la igualdad de oportuni- la libertad de pensamiento, todas las actividades humanas, y, por ultimo, aprender a ser, dotar a cada cual dades educativas es el fundamento del juicio e imaginación para de fuerzas y puntos de referencia intederecho a la educación. De hecho, inspique los talentos alcancen lectuales permanentes que le permitan ró los movimientos en favor de la ensecomprender el mundo que le rodea y la plenitud ñanza primaria universal y de la comportarse como un elemento responEducación para Todos. Lo que supone sable y justo. Más que nunca, la función una ambición más reciente es la idea de esencial de la educación es conferir a que la educación no solo debe estar a ción de calidad que garantice a todo el todos los seres humanos la libertad de disposición de todos, sino que además debe desempeñar un papel central en alumnado el acceso a la cultura y les pensamiento, de juicio, de sentimientos los avances hacia la creación de socie- proporcione una capacitación y forma- y de imaginación que necesitan para dades más inclusivas y justas. Con esta ción básica adaptada a la diversidad que que sus talentos alcancen la plenitud y ambición se está consolidando un con- presentan. Por tanto, va dirigida a todo el seguir siendo artífices, en la medida de senso internacional en torno a la idea alumnado, a los que viven en situación lo posible, de su destino. Secretaría de Políticas Sociales de que, si existe exclusión en un siste- de pobreza y marginalidad; a los que de FETE-UGT ma educativo, este no puede ser consi- pertenecen a etnias no mayoritarias, a

e manera muy directa, diríamos que necesitamos una educación inclusiva porque necesitamos cambiar el tipo de sociedad en la que la situación de exclusión y desigualdad cada vez es mayor. Es decir, una parte cada vez mayor de la población está siendo abocada a sobrevivir por debajo de los niveles de dignidad e igualdad que la ley les reconoce.

24 Trabajadores de la Enseñanza

Políticas Sociales

Seguimos sin contar con un modelo generalizado de atención a la diversidad

l objetivo de la intervención de FETE-UGT a través del Programa Aula Intercultural, iniciado en el año 2002, ha estado dirigido a documentar la realidad socioeducativa y su transformación en torno a la diversidad del alumnado inmigrante. Dicha intervención ha tenido lugar a través de distintas acciones, entre las que cabe destacar: investigación social, pedagogía/, metodología intercultural, formación de profesorado en diversidad e interculturalidad, divulgación educativa Todo el conocimiento acumulado en estos años está a disponible en el portal www.aulaintercultura.org. Dicha experiencia se ha completado con el trabajo e intervención directa en centros educativos, tanto públicos como concertados con amplia concentración de alumnado inmigrante o de origen inmigrante. Hasta este momento hemos intervenido en 37 centros educativos de distintas comunidades autónomas, y se ha trabajado en acciones de sensibilización con más de 3.500 alumnos y alumnas. Desde esta experiencia, presentamos nuestro propio análisis de la realidad, en el que observamos las siguientes carencias o necesidades: Seguimos sin contar con atención a la diversidad desde un modelo generalizado. A esta falta de marco de referencia, hemos de sumar la reducción de inversión pública en educación. Los recortes afectan muy especialmente al entorno de mayor concentración de población en situación de exclusión social, es decir, la escuela pública. Como consecuencia de ello, continuamos en un modelo de implantación de medidas de aprendizaje de la lengua y de compensación educativa para corregir las desigualdades de partida del alumnado extranjero recién llegado;

pero no contamos con un modelo de atención a la diversidad de las segundas generaciones, asentadas desde hace tiempo, que atiendan e incluyan la diversidad étnica, cultural, religiosa, familiar, etc., del alumnado actual. La asimilación del principio de la igualdad de oportunidades por parte de la comunidad escolar, asociado al de la promoción individual, sigue siendo decisivo en relación con la reproducción y el mantenimiento de la desigualdad social, a través de la justificación individualizada de los fracasos, los logros y las opciones escolares. Por tanto, es prioritario retomar y continuar con la reflexión sobre el sentido de la educación y recuperar, en consecuencia, la idea de la educación como derecho público vinculado a la calidad y equidad, que se debe traducir en igual-

dad de oportunidades y resultados. Un gran número de docentes entrevistados se encuentra en situaciones de aislamiento profesional y experimenta sensaciones de impotencia y desconfianza hacia su poder de influencia. Se observa una falta de trabajo colaborativo entre profesores, dirección de los centros, otros profesionales y recursos comunitarios indispensable para el intercambio de experiencias innovadoras, y logro de actuaciones de mayor imparto. Toda innovación se reduce al ámbito del aula y debe ser compatible con las exigencias del currículo y políticas actuales de resultados. Puesto que se trata de un proceso de cambio, escuela tradicional a escuela inclusiva e intercultural, es necesario acompañar en este proceso, tanto al profesorado interesado como a los centros que tratan de iniciar y continuar el cambio. Esta demanda se ha repetido en la mayor parte de los centros: solicitan acompañamiento externo que les ayude a programar, sistematizar y evaluar. Y lo más importante, desarrollar una actitud crítica, no solo ante el racismo individual, sino hacia el racismo institucional y estructural, reconociendo la prácticas para poder modificarlas La valoración de los centros educativos sobre la campaña iniciada en 2014, ‘Educar para encontrarnos, educar sin exclusión’, ha sido muy positiva en el 100% de los casos. En el 80% solicitan la continuidad de las acciones en próximos ejercicios. Asimismo, valoran positivamente la aportación de materiales didácticos y de sensibilización aportados en el marco del programa. En el caso de un 30% de los centros solicitan apoyo para trabajar en la participación de las familias. 25 Trabajadores de la Enseñanza

Privada

Campaña de FETE-UGT contra las agresiones laborales en el sector de Discapacidad

a Federación de Trabajadores de la Enseñanza de UGT ha decidido poner cara y cuantificar el problema de las agresiones en el desempeño del puesto de trabajo en el ámbito de la Atención a la Discapacidad. Lamentablemente, las agresiones voluntarias e involuntarias en el centro de trabajo son cada vez más frecuentes en nuestra sociedad y en concreto en nuestro sector profesional. Entre las posibles causas de este tipo de agresiones están la agresividad inherente del usuario del servicio o familiar, la frustración por no obtener algo que considera un derecho, y piensa que no se lo están dando, o como estrategia para conseguir un mayor beneficio del servicio y, por supuesto, las involuntarias inherentes al puesto de trabajo de quienes atienden la discapacidad. Cualesquiera que sean las razones de la violencia en el trabajo

es un riesgo laboral, y como tal debe ser tratado, es decir, evaluando su incidencia y tomando las medidas preventivas necesarias para que no ocurra.

to de trabajo y si existen en su centro protocolos de actuación para dar respuesta adecuada a este tipo de situaciones.

Con este estudio queremos determinar las principales situaciones de violencia que sufren los trabajadores en su pues-

FETE-UGT pretende, con los datos y evidencias que aporten los trabajadores del sector, configurar la más sólida de las plataformas negociadoras en materia de riesgos psicosociales, tanto para el próximo Convenio Colectivo como en los ámbitos de gestión del sindicato a nivel confederal, de comunidad autónoma, provincial o de centro de trabajo.

Con los datos y evidencias aportados, FETE-UGT pretende configurar la más sólida de las plataformas negociadoras en materia de riesgos psicosociales

FETE-UGT será exigente en la negociación colectiva y trasladará la experiencia en la materia propuesta del estudio para que este tipo de riesgos se minimicen y se reconozcan de la debida manera. FETE-UGT, sindicato representativo en el ámbito de la Educación Especial y la Atención a la Discapacidad, requiere de tu participación en este sencillo test de violencia física o psicológica en el lugar de trabajo.

La importancia de establecer un procedimiento de actuación Es importante establecer un procedimiento de actuación para los casos de violencia en el trabajo en el que se establecieran: 1. Identificación de los principales riesgos de violencia: formas de violencia (física y/o psicológica), dónde ocurren, por parte de quién, etc. 2. Protocolo de actuación: cómo prevenir un incidente, qué hacer, cómo pedir ayuda, registro de incidentes, mecanismos de denuncia, etc. 3. Formación a los trabajadores en estrategias de comunicación y resolución de conflictos y para reconocer situaciones de riesgo de agresión y así adelantarse a los acontecimientos. 26 Trabajadores de la Enseñanza

Privada

La Audiencia Nacional refuerza la esencia del VI Convenio Colectivo de Concertada

ETE-UGT valora la sentencia que ratifica la fuerza vinculante del Convenio Colectivo reforzándolo en las cuestiones fundamentales. La demanda presentada por CCOO impugnaba ocho artículos, una Disposición Adicional, dos Disposiciones Transitorias, así como las tablas salariales del personal docente del primer ciclo de Infantil del Anexo II del VI Convenio Colectivo de Enseñanza Concertada. Son precisamente las tablas salariales del primer ciclo de Infantil, así como el artículo 18 en los puntos 1 y 3 (contrato por obra o servicio), lo único en lo que la justicia les ha dado la razón. Aspectos que no ponen en cuestión los fundamentos del Convenio.

tendía poner en cuestión el pago delegado haciendo responsable del abono en niveles concertados a las empresas y no a las Administraciones públicas, algo que habría supuesto un retroceso histórico y habría roto con logros consolidados para los trabajadores. La sentencia

La sentencia no deja lugar a dudas y refuerza el papel de la Administración como pagador, con independencia de la responsabilidad del empresario

La sentencia otorga plena validez al VI Convenio Colectivo de la Enseñanza Concertada, refuerza el pago delegado ratificando que es a la Administración a la que le corresponde el abono de los conceptos salariales, consolida el mecanismo de garantía de abono de la paga de antigüedad cuando las Administraciones públicas manifiestan insuficiencia presupuestaria y consolida las razones fundamentales por las que UGT decidió apoyar la firma.

no deja lugar a dudas al respecto y refuerza el papel de la Administración como pagador, con independencia de la responsabilidad que lógicamente ha de tener el empresario. Es obvio que dicha responsabilidad está limitada por la cuantía de la que estén dotados los módulos económicos, algo que el convenio nunca puso en cuestión.

La demanda presentada por CCOO pre-

Llaman la atención las incoherencias del

sindicato demandante que, al tiempo que denuncia, suscribe “las tablas salariales del 2013, convalidándolas con sus propios actos”, o el hecho de que admitiera en el acuerdo alcanzado en el SIMA el 22 de abril de 2013 la posibilidad de aplazamiento del abono de la paga de antigüedad cuando se demuestre insuficiencia presupuestaria en las comunidades autónomas. Entre los artículos denunciados y desestimados por la Audiencia nacional, se encuentran artículos firmados exactamente igual por ellos mismos en otros convenios colectivos de la Enseñanza Privada (art. 5 Comisión Paritaria o art. 77 Órgano Sectorial para la promoción y Salud Laboral), o como el artículo 26, Jornada del Personal Docente, que viene de convenios anteriores, alguno de ellos firmado por ellos como el V Convenio Colectivo. FETE-UGT muestra su satisfacción por el pronunciamiento de la Audiencia Nacional, que consolida el VI Convenio Colectivo de Enseñanza Concertada y que en su momento fue firmado por el 90% de la representatividad sindical, reforzando los derechos de los trabajadores y estabilizando las relaciones laborales para beneficio de los 130.000 trabajadores del sector.

27 Trabajadores de la Enseñanza

Exterior

FETE-UGT, la mejor opción en las elecciones a las Juntas de Personal en el Exterior

ETE-UGT Exterior reivindica para mejorar el sistema educativo y tus condiciones laborales y profesionales.

Elecciones a órganos de representación de personal en las Administraciones públicas 2015 Juntas de Personal en el Exterior

Derogación de la LOMCE y recuperación de la negociación colectiva. Recuperación del poder adquisitivo y de las pagas extraordinarias al 100%. Establecimiento

de medidas específicas para la prevención de riesgos laborales.

Recuperación del derecho de baja por enfermedad sin penalización económica y reconocimiento de las enfermedades profesionales ligadas a la docencia. Formación gratuita y dentro de la jornada laboral. Ampliación y refuerzo de los planes de formación permanente adecuados a los nuevos retos de la enseñanza y vinculados al desarrollo curricular en horario lectivo.

Alemania

10 de junio

Andorra

16 de junio

Bélgica

17 de junio

Brasil

16 de junio

Colombia

10 de junio

Estados Unidos

10 de junio

Francia

18 de junio

Italia

16 de junio

Marruecos

16 de junio

Mejora de las condiciones de permisos y licencias.

Reconocimiento a los funcionarios docentes en general de los mismos derechos que al resto de funcionarios del Exterior.

Portugal

16 de junio

en país de destino: equiparación de la acreditación de los funcionarios del MECD con los del MAEC.

Reino Unido

10 de junio

Permiso para solicitar Licencia por Estudios el último año de adscripción.

Suiza

16 de junio

Acreditaciones

Compensación económica por desempeño de distintas funciones Actualización del complemento específico general. Percepción de un complemento específico por función tutorial y de Coordinaciones TIC.

Complemento y reducción horaria para los maestros que se ocupan de la coordinación de actividades extraescolares. Pago de los complementos de los 28 Trabajadores de la Enseñanza

equipos directivos desde el 1 de julio.

Compensación económica y con horas a los maestros que trabajan en ESO y/o Bachillerato.

Reconocimiento

del complemento específico de los Directores/as que han ejercido en el Exterior y desarrollo del Art. 25.5 de la LOPEG por el que se consolida el Complemento de Dirección.

Revisión del módulo en base a los parámetros económicos reales de cada país.

Compensación a los maestros en centros integrados por número de alumnos y no por unidades por el desempeño de cargos directivos.

Reclasificación de los centros de tal forma que todos los Jefes de estudios de Infantil y de Primaria perciban complemento

Exterior Interinos Indemnizaciones

similares a las de Ceuta y Melilla o una indemnización específica que se determine para compensar la estancia en el Exterior.

Modificación

de la orden marco de junio de 2009 y eliminación de la exigencia de tener el permiso de residencia en el país. Realización de convocatoria única.

Negociación

de los criterios de formación de listas con las organizaciones sindicales.

No discriminación en el desempeño y compensación de funciones y tareas en los centros o programas.

Contratación por jornada completa.

Centros Pasaporte de servicios en los países en que se emita para el personal funcionario.

Cobertura

Vacantes

Equiparación al alza del reconocimiento de méritos por servicios en el Exterior en todo el territorio nacional.

Plazas de orientación en todos los centros.

sanitaria en el momento del contrato igual a la del personal funcionario de carrera.

Anticipo a cuenta por talón hasta la regularización de la nómina; agilización o adelanto en el reembolso de los desplazamientos ordinarios y extraordinarios;

Adelanto de la asignación de destino y facilitación de la llegada e instalación.

ALCEs No al modelo de semipresencialidad. Limitación de la contratación de personal laboral docente a situaciones de excepcionalidad.

Máximo de 18 horas lectivas con carácter general y el resto de dedicación a tareas complementarias.

Contratación

Cálculo real de los desplazamientos tanto en kilometraje como en el precio por km.

Equipamiento informático y de nuevas tecnologías y recursos didácticos adecuado y adaptado al profesorado.

Consideración del tiempo de desplazamiento como período lectivo, estableciendo tramos por horas lectivas, así como la itinerancia (doble vía, tiempo y kilómetros).

de personal administrativo para ayuda a la Dirección.

Constitución

de los equipos docentes como claustro.

Regulación del concursillo interno con publicación de plazas antes de finalizar el curso.

Dotación a los centros de los medios materiales y humanos necesarios.

Seguro que cubra el desplazamiento por motivos laborales. Abono de dietas en jornada partida.

Convocatorias: Docentes y Asesores

de personal de refuerzo y apoyo donde haya necesidades.

Racionalización del calendario escolar del mes de septiembre, habilitando la primera semana, de forma que se cuente con tiempo suficiente de preparación del comienzo de curso: Periodo de adaptación, confección de listas y horarios, etc. Creación de la figura de ATE (Asistente Técnico Educativo) para Educación Infantil en el Exterior. Vicedirectores en los centros para que se ocupen de las actividades culturales y vicesecretarios en los centros integrados.

Secciones Compensación horaria cuando se comparten distintos centros dentro de una misma Sección. Compensación

económica adecuada al puesto de Secundaria cuando un maestro imparta clase en un nivel superior.

Supervisión y seguimiento por parte de la Administración Española del cumplimiento del convenio en materia educativa y asignación horaria para los docentes españoles destinados en las Secciones.

Publicación

equipos de Orientación EOEP, SOEV, etc.

Oferta de todas las plazas vacan-

Valoración de las funciones de Asesores en Docentes y viceversa.

Asesorías

Gestión administrativa adecuada para evitar la gran cantidad de reclamaciones existentes.

Equiparación

de los listados de participantes por especialidades. tes en el concurso de Exterior.

Recuperación

de la prueba de idiomas y reconocimiento de otras titulaciones de organismos oficiales extranjeros: British Council, Alliance Française, Goethe Institut, Società Dante Alighieri, etc.

Valoración de las direcciones de

Conservación de la plaza de origen y mantenimiento de la puntuación desde el último destino definitivo.

de jornada al resto de los funcionarios, o en su defecto, complemento de especial dedicación y disponibilidad.

Equiparación del periodo vacacional a los docentes. 29 Trabajadores de la Enseñanza

Memoria

Las publicaciones periódicas de FETE-UGT

a FETE es la expresión organizativa de aquellos trabajadores de la enseñanza que entendieron que para realizar sus reivindicaciones tenían que organizarse con el resto de los trabajadores en las Casas del Pueblo. En una primera fase se organizan en la Asociación General de Maestros (AGM) en 1912, que a pesar de su nombre agrupa desde el principio a maestros y profesores de todos los niveles y grados, incluyendo a los del sector público y privado. Anteriormente, la relación fue individual en la llamada Asociación de Oficios Varios. Allí se asociaron entre otros inicialmente Julián Besteiro y Fernando de los Ríos, incluyéndose en la AGM al constituirse.

este número se hace cargo de la dirección el Secretario de la Federación Manuel Alonso Zapata. Posteriormente lo hace, desde enero a julio del 34, Luis Huerta, hasta su nombramiento como

La expresión de la AGM se hizo fundamentalmente a través de las páginas de El Socialista, donde se publican notas periódicas señalando los debates internos y el desarrollo de la actividad pública educativa más significativa. Aunque se conoce la existencia antes de 1913 de una revista Escuela y Trabajo, citada en una nota el 19 de abril de 1913 en El Socialista, pero de la que no se han encontrado ejemplares. Entre 1920 y 1924 se conoce la existencia de otra, Nueva Educación, de la que se desconoce su periodicidad, citada en El Sol del15 julio de 1920, pero de la que tampoco se conservan ejemplares. En los últimos momentos de la monarquía se produce un gran movimiento social en el que los maestros y profesores se encuentran inmersos. La junta de la AGM del 7 de enero de 1931 toma el acuerdo de editar un boletín quincenal Trabajadores de la Enseñanza, del que aparece su primer número el 1 de febrero de 1931, siendo su director Rodolfo Llopis y su redactor Fermín Corredor. Sus primeros números son muy intensos y variados de contenido, dispone inicialmente de solo cuatro páginas en tamaño tabloide con un excelente nivel de interés y se distribuye solo a los afiliados. A los pocos meses se produce el nombramiento de Rodolfo Llopis como director general de Primera Enseñanza en el Gobierno Provisional de la II República, razón por la cual se hace cargo de la dirección del periódico Fermín Corredor, que se mantiene en el puesto hasta el 7 de enero de 1933 (nº 40). A partir de 30 Trabajadores de la Enseñanza

ciones rurales. La cabecera sufre varias modificaciones, apareciendo como órgano de la AGM del 1 al 8; como órgano de la FNTE (al constituirse como federación en UGT, teniendo representación en el Comité Nacional), del 9 al 59, y como órgano de la FETE (al obligar la República al cambio de nombre) del 60 en adelante. Su formato es tipo tabloide (27,5 x 50 cm) y con cuatro páginas hasta el nº 36, en el que cambia a 19,5 x 26,5 cm (algo menos de un folio) aumentando a 16 páginas, con la vocación de dar más espacio a discusiones pedagógicas sin dejar de atender a las reivindicativas que habían sido las mayoritarias. A partir del nº 58 aumenta ligeramente el formato manteniendo el número de páginas. Desde el nº 60 (15 abril de 1934), ante la penuria económica, vuelve al tamaño tabloide inicial, pero con otra tipografía más agresiva y se reduce a cuatro páginas. El 30 de septiembre de 1934 sufre una suspensión de quince meses, como muchas publicaciones obreras, a consecuencia de la fuerte tensión social de la revolución de octubre y solo puede volver a publicarse el 1 de enero de 1936, con un formato más pequeño (22 x 30,5 cm) y con ocho páginas hasta finales de 1936 (el último número conocido es el de 15 de agosto de 1936). En esta etapa incorpora fotografías, aunque de no muy buena calidad. Mantiene la presencia de varios caricaturistas. El propio director, Rodolfo Llopis es encausado por artículos de opinión de otros autores en 1934, siendo sobreseído tras suplicatorio en las Cortes. Mientras está suspendido el periódico en 1935 se mantiene informados a los afiliados mediante artículos y notas oficiales en el periódico Democracia, dirigido por Saborit.

presidente de la FETE. Augusto Vidal será el director hasta el final de la publicación en agosto del 36. La tirada alcanza los 3.500 ejemplares, según las afirmaciones realizadas en la propia revista en el nº 22 (1 de mayo de 1932). Su distribución se ve dificultada a veces por el caciquismo, y no son raras las denuncias de funcionarios de correos que no las distribuyen en algunas pobla-

En abril de 1936 se edita una revista mensual, Nueva Pedagogía, con Rodolfo Llopis como director y Francisco Carmona como secretario. Es una revista de carácter teórico y monográfico en sus números: Educación burguesa y Educación proletaria, Laicismo y Educación, La enseñanza española y los Presupuestos, El Bilingüismo… Las colaboraciones son de bastante nivel, todas ellas de afiliados de FETE. El inicio de la guerra civil trastoca esta situación y se produce la incautación por

Memoria el Gobierno de la República de Magisterio Español, en agosto de 1936, al comprobarse su apoyo al golpe. La FETE se hace cargo de la redacción desde el número 6.630, de fecha 30 de julio de 1936, hasta la pérdida de Barcelona, con Augusto Vidal como director. Su periodicidad es cada tres días, siendo el grueso de la información el resumen legal de las disposiciones oficiales relacionadas con educación. Posteriormente disminuirá la periodicidad, pero aumentará en profundidad y en número de páginas, incluyendo reportajes de todo tipo de actualidad educativa y sindical, pasando a ser su órgano oficial. Su papel va variando mucho de calidad a lo largo de la guerra. Su redacción se traslada de Madrid a Valencia, y posteriormente a Barcelona, cuando lo hace el Gobierno. Desde el 27 de febrero de 1939 vuelve a ser editado desde Vitoria respondiendo ya al nuevo régimen. Hay colaboraciones destacadísimas de Castelao, Antonio Machado y Josep Renau en la etapa valenciana, mientras que en la catalana abundan las colaboraciones pedagógicas. Hay también algunas caricaturas de interés y un material gráfico de heterogénea calidad. El antiguo órgano de la Asociación Nacional del Magisterio Primario El Magisterio Nacional aparece como órga-

no del sindicato Nacional de Maestros de UGT a partir del nº 1.725 (14 de octubre de 1936) después de la unificación de la asociación con el sindicato de maestros de FETE. Su contenido es profesional y de información legislativa educativa. El Sindicato de Enseñanza Media y Superior de FETE edita una revista men-

Bajo la dirección de Rodolfo Llopis, en abril de 1936 aparece Nueva Pedagogía, una revista de carácter teórico y contenido monográfico

184 (octubre de 1938). Es dirigida por José Luis Trincado en cuadernos de unas 50 páginas, con firmas tan prestigiosas como la de Antonio Machado y centrándose en la actualidad pedagógica en las distintas materias, además de artículos sobre educación general, lucha contra el analfabetismo, experiencias escolares, congresos pedagógicos, críticas de libros, etc. Se edita por la FETE un boletín internacional en ciclostil para comunicar al mundo las noticias de interés educativo y militar relacionadas con España (se ha localizado el nº 7 de fecha 20 julio de 1937). Hay también otras publicaciones internacionales no periódicas. Las publicaciones de ámbito provincial o regional: Respecto a las publicaciones de este ámbito hemos localizado las siguientes: ALBACETE. Fete julio 37.

sual desde octubre de 1936 y un boletín semanal de información. Este sindicato incluía a los trabajadores de los archivos, bibliotecas y museos. La publicación cubría todos los ámbitos del sindicato. En febrero de 1938 reaparece, después de año y medio, la Revista de Pedagogía, ahora como órgano teórico de la FETE, con carácter mensual y editado en Barcelona a partir del nº 176 y hasta el nº

ASTURIAS: De Educación Proletaria se conocen cuatro épocas: la primera desde el 31 hasta el 34, la segunda clandestina, la tercera desde enero a julio del 36, la última desde el golpe a la pérdida del frente del norte (24 números conocidos, constaba inicialmente de 16 páginas, terminando con cuatro por la escasez de papel). GRAN CANARIA: El Maestro Proletario,

Boletines y periódicos en el exilio Al finalizar la guerra civil se produce el exilio, pero no por eso deja la FETE de tener actividad, incluso en los campos de concentración de Francia, donde fueron recluidos miles de españoles que cruzaron la frontera. Los militantes de FETE realizaron periódicos denominados Profesionales de la Enseñanza, mediante copias en papel de calco de las máquinas de escribir y con ilustraciones a mano que asombran por su calidad artística, con el fin de elevar la moral y el nivel cultural de los allí retenidos. Al producirse la ocupación alemana de Francia, muchos pudieron salir exiliados a América y a África. En diciembre de 1940, se publica el Boletín de

Información de FETE-UGT en México, que mejorará con el tiempo en calidad y formato, se editará primero cada mes y luego trimestralmente con el nombre de Trabajadores de la Enseñanza en

México, que tendrá cuatro páginas a partir de junio de 1943 y que tendrá una importante influencia en las instituciones educativas mexicanas. Tras la liberación por los aliados, en Francia vuelve a reagruparse la FETE y se edita a partir de enero de 1947 un periódico, Trabajadores de la Enseñanza en Francia, que tiene carácter mensual, con cuatro páginas y fotografías, esperando el regreso a España por la situación de aislamiento internacional. Posteriormente, la política de UGT se centra solo en la difusión mediante publicaciones no sectoriales, por lo que se crea el Secretariado Profesional de la Enseñanza, que hace difusión de sus inquietudes en el boletín de la UGT y solo excepcionalmente organiza suplementos especiales de FETE como el realizado en 1965 por la situación universitaria. 31 Trabajadores de la Enseñanza

Memoria órgano del grupo canario (FTEC). 1932. CATALUÑA: El magisteri Catalá y Escola Proletaria, órgano de la federación catalana. 1936-37. CIUDAD REAL: Fete hasta diciembre de 1937 y Escuelas y Maestros a partir de marzo del 38.

inicios del año 1977 aparece de nuevo Trabajadores de la Enseñanza como órgano de la FETE. A partir del número 5 (octubre de 1977), se transforma en FETE, y se convierte a partir del número 17 (noviembre de 1979) en Nuestra

de 1976), de gran calidad tipográfica y contenido. Otras de inferior calidad tiradas a ciclostil como UGT-enseñanza-FETE, de la Federación Valenciana (junio de 1976) o Trabajadores de la Enseñanza en Asturias (agosto de 1977).

CUENCA: Magister. GUADALAJARA: Fete. Marzo 1937. HUESCA: Fete semanal, de agosto de 1936 a abril de 1937, ocho páginas y con formato 23x31 cm, que se transforma en órgano de la Federación aragonesa desde el nº 28. Es dirigido por Malaquías Gil y Manuel Latorre como redactor, colaborando entre otros Ramón J. Sender. JAÉN: El Magisterio Provincial. LA CORUÑA y F E R R O L : Trabajadores de la Enseñanza. 1936.

Posteriormente hay otras federaciones que consiguen realizar productos de mejor factura como Madrid, Boletín FETE Madrid (1978), que se convertirá posteriormente en Aula Sindical 2001 y que continúa actualmente como Aula sindical. La obtención de esta información ha sido posible por investigaciones realizadas por el autor del artículo desde 1985 en el marco de la recuperación de la memoria histórica de la organización, lo que ha permitido realizar diferentes exposiciones a nivel federal en los congresos de FETE de 1987, del centenario de la UGT en 1988, y del congreso de FETE en Granada en 1998. A nivel provincial y desde 2006, se han realizado más de 20 exposiciones en Madrid, Segovia y en la Comunidad Valenciana, en diversos formatos.

LAS PALMAS: El Educador Proletario. LÉRIDA: Butlletí Estudiantil, órgano de la sección estudiantil desde noviembre de 1936. MADRID: Fete, desde mayo de 1937. Dirigido por Rafael Guisasola. La trinchera, periódico mural del Batallón ‘Félix Bárzana’ en el frente de Madrid. ORENSE: Escuela del Trabajo, mensual desde marzo de 1932; Boletín de la ATEO de diciembre de 1935 a junio del 36. TARRAGONA: Revista Proletaria. TERUEL: Trabajadores de la Enseñanza. VALENCIA: El Magisterio Valenciano, órgano del sindicato de maestros de FETE Valencia, era el antiguo órgano de la Asociación Nacional. Tiene desde el número 2.891 (20 noviembre de 1937) hasta el 2.922 (18 de marzo de 1939) un contenido sindical general, profesional y legislativo. Figura como director Rafael Giner Daroca. Consta de cuatro páginas y una periodicidad quincenal. Las publicaciones sindicales de FETE en la Transición: En la transición política española, desde 32 Trabajadores de la Enseñanza

Escuela. Con el tiempo vuelve a recuperar la cabecera Trabajadores de la Enseñanza, que es la que se utiliza en la actualidad. La discusión con otras organizaciones sobre la propiedad de dicha cabecera parece que no ofrece mucha discusión. Desde la Transición y en el ámbito provincial, se editan multitud de revistas de ámbito provincial, como Educación y Socialismo, por FETE Sevilla (septiembre

Estas publicaciones permiten entender el papel transversal desarrollado por la FETE en su historia, más allá de los criterios exclusivamente reivindicativos de la mejora de las condiciones laborales de los profesionales de la enseñanza, siendo constituyentes de un estilo con marcada influencia en los medios educativos y sociales de las diferentes épocas. Alfredo Liébana Collado Profesor de Secundaria

Salud Laboral

El 50% de los trabajadores de la enseñanza presenta niveles de estrés muy elevados

a transposición a la normativa española de la legislación europea en materia de Seguridad y Salud en el trabajo, mediante la publicación de la Ley de Prevención de Riesgos Laborales (LPRL), ha cumplido 20 años. A lo largo de este tiempo se han producido significativos avances en la materia, gracias, sobre todo, al esfuerzo de los agentes sociales, entre los que nuestro sindicato, UGT, ha jugado un papel fundamental.

trabajadoras de la enseñanza. Un entorno escolar masificado, en el que no se pueden atender las necesidades educativas especiales de un alumnado cada vez más diverso, y en el que el profesorado se enfrenta a jornadas más extensas y en peores condiciones laborales, es, lamentablemente, un buen caldo de

De forma complementaria, el estudio permitía valorar el síndrome del quemado o burnout, que es un síndrome de agotamiento emocional, despersonalización y baja realización personal, que se produce como consecuencia de una exposición continua a situaciones estresantes por parte de trabajadores cuya actividad laboral se desarrolla con personas.

Sin embargo, durante este periodo de crisis económica que todavía estamos sufriendo, el Gobierno del Partido Popular ha llevado a cabo recortes económicos sin precedentes en materias tan importantes como la enseñanza, la salud pública y otras prestaciones de carácter social, que garantizaban el bienestar social que tantos años y esfuerzos nos ha costado construir. Los recortes en los presupuestos educativos se han traducido en la disminución de las plantillas de los centros, la congelación de las ofertas de empleo público docente, el aumento de ratios alumnos/profesores, la desaparición de la jubilación anticipada, los recortes en los complementos en situación de baja por enfermedad, el aumento de la jornada laboral o en una grave reducción de las partidas tanto para gastos de funcionamiento de los centros educativos, como a las destinadas a infraestructuras y equipamiento. Esas medidas han tenido sus consecuencias en tres aspectos fundamentales: ha disminuido el número de profesores en relación al de alumnos, se ha reducido la atención personalidada al alumnado y se ha aumentado la jornada laboral del profesorado. Todo ello no solo ha deteriorado significativamente la calidad de la educación, sino que además ha supuesto un sustancial empeoramiento de las condiciones de trabajo del colectivo de trabajadores y

peligro. Es entonces cuando nos sentimos incapacitados para afrontar dicha situación y nuestro cuerpo se pone en tensión ante una situación que interpreta como una amenaza. Ante esa percepción de peligro se desencadena un conjunto de reacciones fisiológicas y psicológicas que pueden tener graves consecuencias en la salud de las personas.

El estudio, realizado a partir de 2.500 evaluaciones, reveló que un 12,6% de los trabajadores de la enseñanza que han realizado el test de medición del burnout mostraba síntomas de padecer el síndrome del quemado, en tanto que un 18,52% que aún no lo presentaba sí estaba en riesgo de padecerlo.

cultivo para la aparición de estrés, síndrome del quemado o depresión, trastornos que pueden generar graves consecuencias para la salud de los trabajadores y trabajadoras. Estos datos los hemos corroborado en el estudio que FETE-UGT realizó en 2014 a partir de un instrumento estandarizado del Instituto Nacional de Seguridad y Salud en el Trabajo (INSHT), en el que se detectó que el 50% de los trabajadores de la enseñanza tenían muy elevados niveles de estrés. El estrés se produce cuando se sobrepasa nuestra capacidad de respuesta ante un problema o

Estos datos demuestran que el de los trabajadores de la enseñanza es un colectivo fuertemente afectado por riesgos de origen psicosocial, como el estrés y el síndrome del quemado, que producen diversos trastornos para la salud, tanto físicos (dolor de cabeza, rigidez en la espalda y cuello, problemas gastrointestinales y úlceras), como psicológicos (ansiedad, irritabilidad, miedo, insomnio o depresiones). Con ocasión del 28 de abril, Día Internacional de la Salud y Seguridad en el Trabajo, FETE-UGT ha reclamado al Gobierno una mayor inversión económica en la educación, como única manera de que mejoremos no solo la seguridad y salud de los trabajadores y trabajadoras de la enseñanza, sino también la calidad educativa de nuestro alumnado. 33 Trabajadores de la Enseñanza

Jurídico

Ministerio de Educación: ¿Negligencia o mala fe?

l Ministerio de Educación tiene, respecto a los derechos de sus trabajadores, una permanente tendencia a no negociar con sus representantes, suponiendo un verdadero desprecio a la negociación colectiva, lo que lleva a la judicialización de muchas de las reivindicaciones. Hasta el momento, el Ministerio jugaba con tres factores a su favor: la lentitud de la Justicia; el ahorro que supone en el supuesto de derechos que, a pesar de estar reconocidos por vía judicial, el administrado no los reclama, y, no de menor importancia, el ahorro de las costas judiciales, que, hasta el momento, en pocas ocasiones se las imponían los Tribunales de Justicia.

los intereses legales de hasta cuatro años. Ante tal situación, el Ministerio, en lugar de reconocer en vía administrativa estos

cuestión que también ha ocurrido en ocasiones, así respecto al abono del complemento de tutoría a los docentes de las Agrupaciones de Lengua y Cultura española en el exterior, ALCEs, que seguiremos reivindicando. Pero algo también ha mejorado: los Tribunales empiezan a condenar en costas al Ministerio. Todo ello ha llevado a que el Ministerio de Educación, en el momento actual, debido a la multitud de resoluciones judiciales en su contra y a la condena en costas, haya tenido que proceder a la tramitación de un expediente de modificación presupuestaria ante el Ministerio de Hacienda y Administraciones Públicas, que permita dar cumplimiento a las resoluciones judiciales pendientes de ejecución.

Hay que resaltar que la conducta del Ministerio le ha supuesto cientos de miles de euros respecto a reclamaciones de los Cuando las resoluciotrabajadores de la ensenes judiciales, durante ñanza que han ganado Fachada de la sede del Ministerio de Educación en la calle Alcalá de Madrid. años, han mantenido el por vía judicial, aunque reconocimiento de un algunos miles se ahorraderecho de los trabajadores de la enseron con los que no decidieron reclamar. ñanza y el Ministerio, en lugar de recoPor el contrario, muchas de estas reivindinocerlo, fuerza nuevamente a la reclacaciones han saturado los tribunales y mación judicial, entendemos que se El Ministerio jugaba han demorado el reconocimiento de trata de una imprevisión que roza la hasta ahora con la lentitud mala fe o la negligencia, sin que, hasta derechos a los afectados, con los correspondientes costes de acceso a la justicia de la justicia, los derechos el momento, se hayan pedido respontras la reforma de la Ley de Tasas sabilidades a sus máximos dirigentes. reconocidos pero (Gallardón), mediante la que obligaban a los funcionarios a tener que acceder a los no reclamados y el ahorro Esperemos que el Ministerio de Educación dé respuesta a esta situaTribunales con abogado y procurador. de las costas judiciales ción, no utilice la lentitud de la Justicia A título de ejemplo, la reclamación de triey los costes para el acceso a ella para nios y sexenios por parte de los funcionaseguir incumpliendo con sus trabajadorios interinos, la aplicación del compleres, y resuelva muchos de los problemento de tutoría al personal en el exterior, derechos ya reconocidos por la Justicia, mas planteados mediante la negociael reconocimiento de la parte consolidada ha hecho que cada trabajador afectado ción y la resolución administrativa, pardel complemento de dirección y otros los tenga que reclamar nuevamente vía ticularmente en aquellos casos en los muchos casos han llevado a que los judicial, con los costes de tiempo, dinero que existen numerosos pronunciamienTribunales de Justicia estimen las deman- y saturación de los Tribunales de Justicia tos judiciales en su contra. das y condenen al Ministerio al abono de que ello supone. Parece que esperaba Gabinete Jurídico de FETE-UGT las cantidades dejadas de percibir, más que los Tribunales cambiaran el criterio, 34 Trabajadores de la Enseñanza

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