Trabajadores de la Enseñanza. Marzo 2015 by Trabajadores de la Enseñanza. FETE-UGT

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Irakaskuntza Langileak

Traballadores do Ensino marzo-abril 2015

Monográfico La Universidad protesta contra el 3+2 El PP pone fin a la equidad con la reducción de becas y ayudas al estudio La inversión educativa de las CCAA mantiene el retroceso iniciado en 2012

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Opinión

Hacia una universidad de élite

on afirmacion e s como “hay demasiados universitarios” o “a la Universidad llega todo el mundo”, el Ministerio de Educación pretende justificar sus cambios legislativos en la Enseñanza Superior. Ya en 2012 se introdujeron algunos que afectaron al aumento de las tasas universitarias, a la imposición de un límite de gasto y a la imposibilidad de aumentar por encima del 10% la tasa de reposición. La crisis económica está siendo un pretexto perfecto para implementar cambios, no solo en la Universidad, también en las ayudas y becas universitarias, hecho que afecta sobre todo a las familias que más necesitan de la solidaridad de los Presupuestos Generales del Estado. El Ministerio ha eliminado, para la concesión de las becas, el componente de gastos de escolaridad, el de compensación (2.550€) y las becas salario (3.500€) que se atribuían a las familias desfavorecidas económicamente. También se han suprimido los gastos por desplazamiento y movilidad y se han disminuido las becas por residencia de 2.556€ a 1.500€, introduciendo el concepto de cuantía variable que, como mínimo, será de 60€ (nadie ha publicado datos de cuál ha sido la cuantía máxima); se han modificado las ayudas para los proyectos de fin de estudios y la financiación de los intereses a los préstamos a los estudiantes. Las becas Séneca y las becas Erasmus se han reducido temporal y presupuestariamente, y las becas a la excelencia, simplemente, se han eliminado. A todo esto hay que añadir el endurecimiento de los requisitos para poder acceder a ellas. De ahí que vayamos irremisiblemente hacia una universidad a la que no todos tendrán acceso. El Ministerio afirma que se han dado más becas que en cursos anteriores, y es cierto, pero lamentablemente, este incremento ha sido solo debido al importante acceso de estudiantes a la matrícula gratuita, no a becas que permitan la dedicación al estudio de los hijos de familias desfavoreci-

das económicamente. Por otra parte, la gratuidad de la beca de matrícula corresponde al precio básico y no contempla los incrementos que han aplicado muchas CCAA. Tampoco ayudan los cambios estructurales mediante los cuales el ministro pretende modificar la duración de los grados y másteres, del 4+1 actual, al 3+2 del RD, en aras a una mayor convergencia con Europa, cosa no del todo cierta, puesto que en Europa coexisten los dos sistemas. La posibilidad de que sean las Universidades las que decidan la duración de sus grados y sus másteres puede generar una desconvergencia interna y hacer más inasequible la formación universitaria para las familias económicamente desfavorecidas. Cambios que se han introducido al margen de la comunidad universitaria y contrarios a la CRUE,

Con el decreto del 3+2 las facultades perderán cerca de una tercera parte del alumnado y eso supondrá que cerca de un 20% del profesorado perderá su puesto de trabajo

que ha acordado dos años de margen antes de aplicar la reforma universitaria de Wert y que espera que en este tiempo se pueda evaluar la implantación actual de Bolonia y buscar la homogenización de los títulos. El Ministerio da la posibilidad a las universidades de impartir los grados entre los 180 y los 240 créditos, dejando libertad de que fijen los créditos que consideren. Solo este hecho supone trasladar a la sociedad que habrá grados de primera y grados de segunda, dependiendo de dónde se cursen los estudios. La clara intención de primar los contenidos generalistas y de formación básica en los planes de estudio de los títulos de grado y los contenidos especializados en los planes de estudio de los títulos de másteres, convierten a los grados en algo sin apenas relevancia con respecto a la inserción laboral, ya que carecerán de la especialización necesaria que exige el

mercado laboral. Por esta razón se fijan grados de cuatro años para las actividades profesionales reguladas. Parece poco razonable que en un mismo país los planes de estudio de grado puedan tener entre 180 y 240 créditos, lo que nos lleva a deducir que un mismo título de grado, con el mismo nombre, pero con contenidos diferentes, pueda variar en 60 créditos. Las razones esgrimidas por el MECD para aprobar este RD carecen de consistencia. Según la secretaria de Estado, Montserrat Gomendio, ”la flexibilización de la duración de las carreras debe servir para que las CCAA inicien un debate sobre la financiación universitaria que incentive la calidad docente e investigadora y que este debate sería muy bienvenido y es uno de los fines que perseguimos”. Me pregunto: ¿Es necesario el RD para este objetivo? Claramente no. Haciendo algo de sumas y restas, si según el Ministerio las familias se ahorrarían unos 150 millones de euros, debido a la disminución en un año de los grados (está claro que siempre que no continúen con el máster), y si las matrículas representan entre el 20% y 25% del coste real de la docencia, las que se ahorrarán entre 750 y 600 millones de euros serán las administraciones públicas de quien dependan las Universidades, y, por supuesto, también la patronal de las universidades privadas. Desde el punto de vista sindical, las consecuencias se notarán sobre todo en la incidencia de las plantillas de las facultades, ya que al suprimir un año de grado se perderá cerca de 1/3 del alumnado y por tanto en torno a un 20% del profesorado podrá perder su puesto de trabajo, que junto con la posible aprobación del RD de Creación y Reconocimiento de Universidades y Centros Universitarios y el que los grados primarán los contenidos generalistas y de formación básica, permitirían que, para el conjunto de titulaciones de una cierta rama, todas las asignaturas que se impartan en primero y quizá en segundo año sean las mismas para todos los grados de la rama. Si esto ocurre, las pérdidas de puestos de trabajo tanto para el PDI como el PAS pueden ser muy superiores al 20%. Y con respecto a las familias, al aumentar un año más el máster verán encarecido el coste del título universitario.

Carlos López Cortiñas Secretario general de FETE-UGT 3 Trabajadores de la Enseñanza

Sumario Trabajadores de la Enseñanza

Redacción

Marzo-abril 2015

Opinión

• Hacia una universidad de élite

Monográfico

• La comunidad educativa universitaria expresa su rechazo

Directora: Charo Pérez Molina

Consejo de redacción: Carlos López Cortiñas Maribel Loranca Irueste Ángeles Villaverde Ruibal

al 3+2 de Wert

Luis Andrés Muñío Garay

• El experto Guy Haug considera inadecuado un cambio

Miguel Latorre García

generalizado ahora hacia el 3+2

Jesús Isidoro Gualix Muñoz Ramón Sans Fonfría

• CREUP: “El 3+2 es un ataque frontal y una medida

Luz Martínez Ten

para crear un sistema excluyente” • La nueva ordenación universitaria: críticas y oportunidades • La carrera profesional del personal de las universidades:

Redacción:

PDI y PAS

UGT

Ángeles García Rodríguez Javier Sanz

• El PP pone fin a la equidad con la supresión o la reducción de becas y ayudas al estudio Edita:

LOMCE

• El proyecto de RD de Especialidades descuida aspectos

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educativos sustanciales

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• Los currículos de ESO y Bachillerato. Un primer

Fax: 91 589 71 99 Correo electrónico:

análisis crítico

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• FETE teme que la prueba de 3º de Primaria mida

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contenidos y no evalúe competencias

Presupuestos

Federación de Trabajadores de la

Facebook: feteugt Twitter: @feteugt_comunic

• La inversión en Educación de las CCAA mantiene el retroceso iniciado en 2012

Propuestas

22 Depósito legal: M-41531-1991

• La formación del profesorado

ISSN: 1698 - 613X

• La imcación

Políticas Sociales

• Los ocho datos más impactantes sobre igualdad de género • Tu educación va a cambiar el mundo. Educa en igualdad

La información de esta publicación puede ser usada total o parcialmente citando la fuente

4 Trabajadores de la Enseñanza

Trabajadores de la Enseñanza no se hace responsable de las opiniones vertidas en los artículos firmados ni se identifica necesariamente con ellos

Monográfico

La comunidad educativa universitaria expresa su rechazo al 3+2 de Wert

a huelga convocada por FETE-UGT y otras organizaciones del sector educativo contra la reforma universitaria que abre la puerta a los grados de tres años y a los másteres de dos -lo que se conoce como el 3+2- resultó todo un éxito. La protesta, apoyada por CCOO, CSI-F, CIG, Sindicato de Estudiantes, Estudiantes en Movimiento (EeM) y Federación de Asociaciones de Estudiantes Progresistas (FAEST), tuvo un seguimiento masivo por parte de alumnos y profesores, que llevó a la paralización de la vida académica. Según los organizadores, la huelga, que tuvo un seguimiento en torno al 85%, fue secundada de forma masiva en comunidades como Madrid o Andalucía. La protesta trataba de hacer visible el malestar de la comunidad educativa universitaria ante los reiterados ataques del Ejecutivo de Mariano Rajoy y, sobre todo, por la aprobación de un decreto que pretende reformar la universidad por la puerta de atrás burlando la participación de la comunidad educatibva y configurando un modelo que deja fuera de la educación superior a las familias con menos recursos económicos. La reciente aprobación por parte del Gobierno del un real decreto que modifica la ordenación de las enseñanzas universitarias y permite la implantación de

grados de tres años y másteres de dos, frente a la actual estructura de grados de cuatro y másteres de uno, ha despertado el rechazo de los rectores de las universidades, de las organizaciones sindicales y de los estudiantes. El Real Decreto modifica los RD 1393/2007, de 29 de octubre, y el RD 99/2011, de 28 de enero, y establece que serán las universidades las que, dentro de su autonomía, decidirán qué grados pueden pasar de 240 créditos a 180, y establecer másteres de entre 60 y 120 créditos. El MECD señala que se trata de un sistema voluntario para el que no se ha establecido ningún plazo y que se trata de facilitar el que las universidades que quieran puedan implantar esta opción de forma gradual. El departamento de José Ignacio Wert justifica su decisión en que la mayor parte de los países incorporados al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), el conocido como Proceso de Bolonia, adoptaron un sistema flexible que permitía que las titulaciones de grado tuvieran entre 180 y 240 créditos, y las de máster entre 120 y 160 créditos, lo que conducía a grados de tres, cuatro y más años de duración y a másteres de uno y dos años. Frente a ese modelo, nuestro país se decantó por otro basado en grados de

240 créditos y másteres de 60, es decir, cuatro años de grado y uno de máster. El Ministerio afirma que con este real decreto se busca una estructura más flexible de las titulaciones universitarias y la utilización por parte de las universidades de “múltiples combinaciones para configurar su oferta formativa en función de las competencias a adquirir en cada titulación”. Sostiene también que la adopción del modelo 4+1ha generado “importantes disfunciones en el reconocimiento mutuo de títulos”. Pero el hecho es que, además de los estudiantes y los profesores, los rectores se han mostrado también en contra del nuevo real decreto. Antes de que este fuera aprobado y publicado en el Boletín Oficial del Estado, la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) había precisado que no se daban “las condiciones necesarias ni la oportunidad para implantar ahora un modelo distinto que pueda contribuir a un mayor desequilibrio de nuestra oferta universitaria, su estructura y la forma de organización”. Y ello pese a que consideraba conveniente el estudio de una manera amplia, serena y rigurosa de cuál puede ser la mejor estructura curricular de la oferta de grados y másteres de los centros españoles de educación superior.

Cabecera de la manifestación celebrada en Madrid el pasado día 24 de marzo contra la reforma de la estructura de los grados universitarios. Trabajadores de la Enseñanza

Monográfico Los rectores se dolían de que el Ministerio no hubiera respondido a las preguntas formuladas en el informe elaborado por la CRUE y de que no hubiera tenido en cuenta sus propuestas. La preocupación de los rectores españoles se dirigía hacia las consecuencias de la aplicación del real decreto y planteaban asuntos como la posibilidad de que existan grados de 180 a 240 créditos con la misma denominación y no se sabe qué competencias o a quién y cómo iba a decidirse la duración y competencias profesionales de cada grado. La CRUE, que agrupa a 50 universidades públicas y a 26 privadas, ha expresado también sus dudas sobre cómo compaginar la acreditación de la validez de los títulos actuales con la verificación de los nuevos grados con la misma denominación pero con diferente duración y competencia; o cómo se resuelve el acceso a másteres con competencias profesionales como la abogacía o Psicología General Sanitaria con grados de tres años; o cómo los empleadores y los colegios profesionales reconocerán el mismo título con duraciones diferentes para el desempeño de profesiones. Los rectores abordaban también cuestiones como que, en la práctica, el estudiante deberá realizar necesariamente un grado y un máster, lo que implica, en un contexto como el actual y una determinada disponibilidad de becas, un elevado coste social. ¿Existirá la posibilidad de estudios integrados de grado más máster, a precio de grado?, se interrogaban los responsables de nuestras universidades, que también planteaban que no se garantiza la adecuación de grados y másteres al Marco Europeo de Cualificaciones, con el problema que supone de reconocimiento de títulos profesionales, como sucede actualmente con las ingenierías y las licenciaturas. Tras la aprobación del real decreto, la Conferencia de Rectores acordó adoptar una moratoria de dos años, de modo que una gran mayoría de centros se ha comprometido a no poner en marcha hasta 2017 la flexibilización autorizada por el Ministerio. El aplazamiento contó con 57 votos a favor, cinco abstenciones y un voto en contra, el del rector de la universidad privada madrileña Camilo José Cela. De hecho, esta universidad ha previsto seis nuevos títulos de 180 créditos (tres años), que empezarían a impartirse a partir de septiembre. Los grados anunciados son Comunicación, Protocolo y Organización de Eventos, Diseño del Paisaje, Economía y Negocios Internacionales y Criminología. También 6 Trabajadores de la Enseñanza

La marcha reunió en numerosos lugares de España a miles de personas que protestaron contra el decreto del 3+2 y los recortes educativos aprobados por el Gobierno del Partido Popular.

Monográfico cuenta, además, que tanto en Estados Unidos como en América Central y del Sur el modelo existente corresponde al modelo 4+1. Uno de los argumentos esgrimidos por el Ministerio de Educación es que los grados de 180 créditos supondrán un ahorro económico para las familias, ya que se ahorrarían el pago de las tasas de un año completo y, en su caso, otros costes asociados como el transporte, el alojamiento o la manutención. Además de que se podrían incorporar un año antes al mercado laboral. Por el contrario, el sindicato estima que las que realmente ahorrarán serán las Administraciones que sostienen a las universidades. Según se calcula, disminuir en un año los grados implica para esas Administraciones un ahorro de entre 600 y 750 millones de euros.

Movilízate por tu puesto de trabajo y por una universidad pública y de calidad para todos y todas

Desigualdad

Copago Acreditación

Plantillas

No al 3+2 Que cada universidad decida el número de créditos para obtener el grado rompe la cohesión de titulaciones y provoca incertidumbre en el alumnado de cara a su inserción laboral

La subjetividad de criterios en la acreditación del profesorado deja indefenso al colectivo

Para una universidad, perder un año de grado supone la reducción de un 20% del profesorado

algunas universidades catalanas han empezado a trabajar con proyectos de grados de tres años de cara al curso 2016-2017. La Generalitat y los rectores catalanes han acordado un modelo común para todo el sistema. Para ello, pondrán en marcha tres comisiones que analizarán los ámbitos de conocimiento en los que sería factible reducir los grados de cuatro a tres años, a fin de evitar un daño económico para las universidades y

El Gobierno reduce las partidas destinadas a Universidad para que las familias asuman el coste de los estudios

El PP disminuye las becas y ayudas, incrementa los precios de la matrícula y convierte los másteres en algo inaccesible

El Gobierno del Partido Popular quiere desmantelar el modelo de universidad pública

asegurar que los estudiantes no paguen más por los estudios. FETE-UGT, que ha mostrado su rechazo rotundo al nuevo real decreto, considera que el hecho de que cada universidad pueda aplicar indistintamente el 3+2 o el 4+1 supone una dificultad añadida a la internacionalización de nuestros egresados, además de que afectará también a nuestro mercado interno. No se tiene en

En cuanto a la apertura por parte de las comunidades autónomas de un debate sobre la financiación y la calidad docente e investigadora, FETE-UGT sostiene que se puede abrir, pero que la defensa de una universidad pública de calidad y gratuita es algo a lo que no está dispuesta a renunciar. La calidad docente e investigadora es algo que se ha de perseguir de manera constante, y la mejora de la calidad ha de ser un objetivo permanente de las universidades y de los distintos Gobiernos. De cualquier forma, resulta bastante incomprensible publicar un real decreto sobre ordenación de enseñanzas universitarias para iniciar un debate sobre la calidad del sistema. La defensa por parte del Gobierno de los grados de tres años está lejos de resultar sólida, y a ello contribuye también el hecho que desde la Secretaría de Estado de Educación se proclame que el sistema universitario público español (SEPU) “no es sostenible”. El Ministerio sostiene que España es el país con una de las tasas más bajas de matrícula. Sin embargo, figura en el noveno lugar entre las más caras. Por delante, se sitúan países como Eslovenia, Rumanía, Hungria, Lituania, Turquía y Reino Unido. Por debajo, están países como Francia, Islandia o Alemania. En esta última solo se paga matrícula en tres de los lander. En ocho países, los nórdicos, junto a Grecia, Austria y Malta, la universidad es gratuita. El Ministerio ha negado también que invierta poco en becas. Según sus datos, el 20% de los alumnos universitarios cuentan con beca, una cifra muy por debajo de la de otros países europeos. Pero lo que no dice el MECD es que para la mayoría de ese 20% la beca solo supone la gratuidad de su matrícula. Trabajadores de la Enseñanza

Monográfico

El experto Guy Haug considera inadecuado un cambio generalizado ahora hacia el 3+2

uy Haug, uno de los impulsores del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), considera que no es el momento de que un país como España inicie un cambio generalizado hacia un modelo de tres años de grado y un máster de dos. Bajo su punto de vista, el actual modelo no está implantado ni evaluado y, de generalizarse, los grados de tres años producirán una debilitación del sistema universitaria. Con todo, afirma que el debate no debe situarse entre grados de tres o cuatro años, ni entre másteres de uno o dos años. A su juicio, el debate debe dirigirse a lograr buenos grados y buenos másteres. Lo fundamental, a su juicio, es centrarse en lo que han aprendido los estudiantes, y no en la duración del título.

ma atractivo que permitiría atraer a mejores estudiantes, doctorandos y docentes, así como la aceptación de diplomas del EEES en el resto del mundo. Para ello, se articuló un marco coherente de tres niveles (+1) de Educación Superior: varios tipos de grados de 180

o 240 créditos ECTS (European Credit Transfer), varios tipos de másteres, de 90 o 120 ECTS, varios tipos de doctorados, con o sin ECTS y por último varios tipos de educación superior corta, de 120 ECTS. El resultado es la coexistencia de grados largos y cortos en muchos países,

Haug realizó estas afirmaciones durante un reciente seminario organizado en Madrid por la Conferencia de Rectores de las Universidades Europeas (CRUE), bajo el título ‘Los cambios estructurales de las Enseñanzas Universitarias en España’. El experto aseguró que, con la promulgación del real decreto del 3+2, el Gobierno ha promovido falsas expectativas en cuanto al ahorro y a una mayor facilidad a la hora de los intercambios. Por el contrario, añadió, existe un alto riesgo de perder los beneficios derivados de grados fuertes y un alto riesgo sistémico, porque se abriría una nueva fase larga de cambio estructural en vez de sustancial y el descuido de los cambios realmente necesarios y productivos. Guy Haug habló de la calidad y la pertinencia, de la movilidad y de un modelo atractivo como los objetivos principales que habían guiado la puesta en marcha del Plan Bolonia. La calidad implicaba aspectos como un sistema de competencias, la empleabilidad, el empleo; la eficiencia, a través del rendimiento académico, la duración y la equidad; el aseguramiento de la calidad, a través de la acreditación; la diversidad en la oferta formativa y la innovación, la transferencia, el crecimiento y el empleo. La compatibilidad entre sistemas universitarios permitiría la movilidad a la hora tanto de estudiar como de trabajar, y todo ello redundaría en un siste8

Trabajadores de la Enseñanza

A la izquierda, un momento del acto de presentación del seminario organizado en la UNED por la Conferencia de Rectores. A la derecha, Guy Haug, durante su intervención.

Guy Haug cree que las reformas más urgentes son el fortalecimiento de los másteres y la consolidación del doctorado

así como una gran diversidad de másteres. Con todo, el Marco Europeo de Cualificaciones para el Aprendizaje a lo largo de la Vida (EQF), recordó el experto, es un marco de cualificaciones, no de titulaciones, y el acuerdo alcanzado habla de créditos (mínimo de 180 ECTS y máximo de 240), no de años. Si se decidiera un cambio parcial hacia ciertos grados más cortos, Haug se mostró partidario de acometerlos en algunos campos, en algunas universidades y solo después de proyectos piloto. Además, debería reflejarse en el perfil y

Monográfico en el nombre de las titulaciones, vincularlos con etapas del proceso de acreditación y no implicar en todos los casos másteres de 120 ECTS. La reforma más urgente, a su juicio, es el fortalecimiento de los másteres, así como la consolidación y fortalecimiento del doctorado, lo que consideró una reforma clave pendiente, puesto que supone un nivel decisivo para la reputación universitaria.

El secretario general de Universidades habló de las dificultades detectadas en el reconocimiento de títulos y la movilidad de los estudiantes

Domingo Docampo, exrector de la Universidad de Vigo, alertó a los asis-

tentes con la afirmación de que las comparativas internacionales evidencian que nuestro modelo de cuatro años, en vez de mejorar la formación, produce peores alumnos. Pero también con la de que, en vez de modernizar el programa de estudios, las universidades lo que hicieron fue comprimir los cinco años de licenciatura en cuatro. Docampo abogó por el modelo universitario de Gran Bretaña, en el que conviven grados de tres y cuatro años y que permite una flexibilidad grande entre los países del Reino Unido y en donde un mismo título puede tener dos versiones.

El expresidente de la CRUE Juan A. Vázquez sostiene que el número de grados y posgrados ha crecido en exceso

Sin embargo, sospechó que nos dirigimos hacia el modelo holandés, con un tipo de flexibilidad diferente. Previamente, Juan M. Vázquez, el nuevo secretario general de Universidades, había defendido la propuesta ministerial y referido las dificultades detectadas a la hora del reconocimiento de títulos y de la movilidad de los estudiantes. El alto cargo del MECD aseguró ser consciente de las dificultades que puede plantear a las universidades, pero se mostró convencido de

que redundará en la mejora de nuestro sistema educativo. Dídac Ramírez, presidente de la CASUE, habló de la necesidad de acometer una profunda reflexión sobre el futuro de la universidad española y de cómo es imprescindible el liderazgo, el consenso y la negociación. Por otra parte, el presidente de la CRUE entre 2003 y 2007, Juan A. Vázquez, calificó de simples los argumentos esgrimidos por el MECD y aseguró que el número de grados y posgrados ha crecido en exceso, así como que solo un 20% de los estudiantes de grado cursa un máster. Trabajadores de la Enseñanza

Monográfico

CREUP: “El 3+2 es un ataque frontal y una medida para crear un sistema excluyente”

a Coordinadora de Representantes de Estudiantes de Universidades Públicas (CREUP), que está presidida por Luis Cereijo, está formada por 23 universidades públicas de todo el país y representa a cerca de 800.000 universitarios. Constituida hace más de 10 años, constituye el nexo de unión entre los estudiantes y los órganos de decisión del ámbito académico, como la conferencia de Rectores de Universidades Españolas (CRUE), la Red Universitaria de Asuntos Estudiantiles (RUNAE), la Fundación Universia o el Ministerio de Educación.

dificultad para el empleador para comprender el sistema y yendo en detrimento para los graduados de tres años.

¿Cómo afectaría al sistema de becas este nuevo mapa de titulaciones?

¿Cómo creéis que la publicación del RD 43/2015 afecta a los estudiantes desde el plano de vista económico, formativo y de empleabilidad? El punto que más nos preocupa de este RD es que es un impedimento más para la entrada y permanencia Luis Cereijo, presidente de la CREUP. de estudiantes en el Sistema Universitario, ya que, al devaluar los grados obliga a estudiar los másteres, con el consiguiente aumento de tiempo de los misEl Gobierno pretende mos y el precio que estos suponen. Por tanto, supone un ataque frontal al deretransferir a las familias cho a estudiar de los estudiantes y es la responsabilidad de una medida más en la línea de la reforla financiación de la ma para crear un sistema excluyente. A nivel formativo, la medida provocará una reducción del contenido de los grados, generando que los estudiantes que solo realicen este peldaño formativo vean mermada su formación, en comparación con los egresados de los dos otros modelos vigentes. La empleabilidad se verá afectada, ya que como hemos comentado, coexistirán graduados de tres, cuatro y cinco años de la misma titulación, con la consiguiente 10

Trabajadores de la Enseñanza

implementarse tras el escenario que este Gobierno ha creado: unas tasas prohibitivas que hacen imposible la consecución del Proceso de Bolonia. Acaban de salir las primeras promociones de grado y es necesario asentar el sistema y que, tanto el alumnado como quienes posteriormente vayan a contratarles, crean en que es un sistema que funciona. Por eso es necesario evaluarlo, ver qué deficiencias tiene, plantear el modo de desarrollar esas medidas y sobre todo que los cambios no supongan un aumento del coste para las familias.

Universidad española

¿Cuál es el posicionamiento de los estudiantes? Desde la CREUP, no cuestionamos tanto la medida como el momento y las formas elegidas. Esta medida no puede

Potencialmente, el sistema no tiene por qué afectar al sistema de becas. Sin embargo, miramos con preocupación cómo de nuevo un cambio de modelo puede servir como pretexto para una revisión del sistema que profundice en la reducción de las cuantías y en el aumento de los requisitos de las becas. ¿Consideráis que el incremento de matrícula se correspondería con el tanto por ciento dedicado a la docencia? Consideramos que el incremento de matrícula se debe a que este Gobierno pretende transferir a las familias la responsabilidad de la financiación de la Universidad española. Por tanto, el incremento de las mismas se produciría por dicha reforma encubierta y por un cambio de modelo en la financiación de la universidad, más que por justificaciones como el tanto por ciento dedicado a la docencia. Ya que, como podemos observar en Estados de nuestro entorno, tanto grados como másteres son costeados en su totalidad por los presupuestos dedicados a Educación Superior

Monográfico

La nueva ordenación universitaria: críticas y oportunidades

l pasado 3 de febrero se publicó en el Boletín Oficial del Estado (BOE) el Real Decreto (RD) 43/2015, que modifica el RD 1393/2007, y que establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, y el Real Decreto 99/2011, por el que se regulan las enseñanzas oficiales de doctorado.

de hecho, era el escenario que las universidades del sistema universitario catalán pedíamos hace unos años cuando se aprobó el anterior RD. Pero es evidente que el contexto ha cambiado y ahora nos encontramos acreditando el desarrollo de unas titulaciones de grado y máster que se diseñaron bajo unas reglas diferentes.

Este RD conocido popularmente como ‘3+2’ estipula que las enseñanzas de grado podrán tener una duración entre 180 y 240 créditos ECTS, lo que equivale a entre tres y cuatro años académicos. Las enseñanzas de másteres universitarios oficiales pueden comprender entre 60 y 120 créditos ECTS. En lo que atañe al Doctorado, en el RD se dispone que para el acceso se requerirá la posesión del título de grado y el de máster universitario, siendo necesario cursar, al menos, 300 créditos ECTS entre las dos titulaciones requeridas. Por tanto, este RD no plantea un cambio obligado a una nueva estructura fija de duraciones académicas, como podría suponerse.

Las referencias europeas también han evolucionado. Además, en relación a los argumentos que se utilizaban en la década pasada para defender la idoneidad de una duración más corta del grado, estos no son totalmente trasladables al momento presente. En el caso del RD que nos ocupa, debemos lamentar que desde el Ministerio no se atendieran las consideraciones y demandas de información formuladas por la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) para poder emitir un informe o valoración más consensuada. Por lo tanto, aunque las críticas al nuevo RD se han centrado en los posibles efectos de reducción de los grados a tres años y la consolidación de másteres a dos años, que, por otra parte, no tiene por qué ser así en la mayoría de casos, los aspectos más importantes del RD son los que han escapado del debate público. Me refiero a los dos cambios cualitativos que antes enumeraba.

Recientemente, hemos podido leer en los Este pequeño cambio medios de comunicación cuantitativo ha despertaciertas críticas y ataques do más reacciones que a la universidad pública, los cambios cualitativos Dídac Ramírez, presidente de la Comisión Académica Sectorial de las Universidades que se centran en su Españolas (CASUE) de la CRUE y rector de la Universidad de Barcelona. que también introduce teórica ineficiencia y en el Real Decreto. Estos casos aislados que no son dos: representan la realidad de la Universidad. 1. Las propuestas de grado deberán priLas cifras muestran que el sistema univerEl Ministerio no ha sitario español, en su conjunto, es robusmar los contenidos generalistas y las de to y reconocido a nivel internacional, máster contenidos especializados. atendido las demandas en investigación entre los 10 2. Para títulos que habiliten el ejercicio de de información formuladas situándose primeros del mundo. En calidad docente actividades profesionales reguladas o de por la Conferencia de y formativa, el sistema universitario espagrados que sean requisito para el acceso ñol también posee reconocimiento. Rectores para poder emitir a másteres habilitantes, será el Gobierno estatal el que establecerá las condiciones a las que deberán ajustarse los planes de estudios. La flexibilidad sobre el 4+1convierte a este RD en una fórmula no necesariamente contraria a la Universidad porque,

un informe más consensuado

No les falta razón a las asociaciones estudiantiles que muestran su preocupación por el coste de los estudios universitarios, no tanto porque el nuevo RD suponga un aumento del precio -la voluntad es que no sea así equiparando el precio público Trabajadores de la Enseñanza

Monográfico del primer año de máster, como mínimo, al de un año de grado, según se desprende de las declaraciones de los responsables políticos- sino porque la situación en España es sensiblemente diferente a la de otros países europeos y también son conocidas las diferencias en el precio de las matrículas según la comunidad autónoma. Así, en los países nórdicos, el precio de los grados es prácticamente nulo. En países que tienen tasas académicas más altas que las nuestras, como puede ser el Reino Unido, la proporción de becas públicas cubre al 50% de los estudiantes, cuando en España estamos por debajo del 25%. Por otro lado, a pesar de la voluntad de la CRUE de participar en el debate de la reforma universitaria, el Gobierno no la ha abordado con la profundidad que hubieran requerido las necesidades actuales. Ha promovido el aumento de precios públicos, la limitación de la contratación con extremas tasas de reposición o ha impulsado reales decretos sobre ordenación universitaria que no están en el centro de las necesidades universitarias más urgentes o estratégicas. La universidad de hoy en día es cada vez más global y se encuentra en un contexto dinámico que comporta mayor implicación con el entorno. Estamos ante una legislatura política que, en términos de educación superior, no ha evitado que se hayan consolidado nuevas problemáticas en la universidad pública, como la pérdida de talento o el riesgo de deterioro de las inversiones acumuladas, lo que amenaza la tra-

Trabajadores de la Enseñanza

yectoria de mejora a nivel internacional que llevábamos hasta el inicio de la crisis. Es verdad que la nueva ordenación favorece, en un contexto de coordinación universitaria, una autonomía más real de los centros. La moratoria decidida por la CRUE permitirá a la universidad poder analizar la actualización de las enseñanzas

La moratoria decidida por la CRUE permitirá analizar la actualización de las enseñanzas y establecer sistemas mixtos que fomenten mejor la movilidad

y, seguramente, se establecerán sistemas mixtos que fomenten mejor la movilidad y la comparabilidad internacional, que es el objetivo que siempre ha buscado la universidad en relación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), como refuerzo de la mejora académica. Por lo tanto, hay que esperar unos años para que, en un contexto sin cambios normativos al respecto, este RD tenga efecto y pueda ser aprovechable para las universidades. La flexibilidad, de por sí, no es negativa, pero el actual contexto de crisis y recortes no es el mejor escenario para aprovechar los cambios. No obstante, la Universidad siempre ha respondido a las oportunida-

des y demandas sociales, como ejemplifica la mejora cualitativa en investigación gracias a la Ley de Reforma Universitaria de 1983. Tenemos que poder orientar los cambios en la atracción de mayores recursos para la calidad docente y la producción científica, para generar, captar y retener el talento, para cumplir con nuestra misión de garantizar la igualdad de oportunidades. En conclusión, confíese en las universidades, en nuestra capacidad de coordinación y autonomía, para sacar el mayor rendimiento del nuevo RD; precisamos un plazo de análisis y debate interno. Tenemos la oportunidad de impulsar en el seno de las universidades un debate que no quedó cerrado con el inicio de los grados hace más de seis años, que es el de la convergencia europea. No solo en organización académica y calidad docente, sino también en recursos, donde la coyuntura entre 2008 y 2014 nos ha alejado de los países de referencia europeos en educación superior. Es necesario, en este contexto, un mayor sentido de Estado, que no deje de priorizar la inversión en educación superior y en investigación. Este país, sin una gran universidad, no ocupará el lugar internacional que le corresponde por su peso. Dídac Ramírez i Sarrió Presidente de la Comisión Académica Sectorial de las Universidades Españolas (CASUE) de la Conferencia de Rectores (CRUE) Rector de la Universidad de Barcelona

Monográfico

La carrera profesional del personal de las universidades: PDI y PAS

ETE-UGT propone al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte que se inicie un proceso de estudio, discusión y negociación en la Mesa Sectorial de Universidades, mediante la creación de comisiones técnicas, para definir la puesta en marcha a corto-medio plazo de la carrera académica (carrera profesional) de los trabajadores de las universidades públicas (PDI, PAS).

interna. A modo de ejemplo: Investigadores contratados mediante la Ley de la Ciencia, la Técnología y la Innovación; personal de los Ejércitos; Administración de Justicia, etc.

Esta carrera profesional, pasa por desarrollar la promoción interna tanto horizontal como vertical del personal de las universidades públicas. Tomando en consideración lo expuesto por el propio Ministerio en el documento de trabajo para la reforma de la acreditación nacional, la “Propuesta para la reforma y mejora de la calidad y eficiencia del sistema universitario español” y los distintos documentos de expertos existentes en estos momentos, FETE-UGT cree que el objetivo a cortomedio plazo sería dotarse de un modelo en el que la promoción interna fuese la base de la carrera académica-profesional del personal de las universidades públicas. El concurso de entrada/acreditación al sistema público universitario debería tener el nivel de exigencia que corresponda y, una vez cumplidos los objetivos exigidos en esta primera incorporación, la carrera profesional o académica debería pasar por la promoción interna. Lo que en muchos países se conoce con el nombre de tenure track. FETE-UGT basa su propuesta en los siguientes puntos: 1.La carrera académica en estos términos es un estándar en las universidades de mayor prestigio. 2.Prácticamente en toda la Administración pública española, excepto en Universidades, la carrera profesional de los funcionarios o personal laboral se realiza mediante la promoción

3. El Ministerio en alguna publicación bajo el título El futuro de nuestra universidad: vinculación a evaluación indica concretamente la evaluación del profesorado. Parece claro que esta evaluación debe servir para mejorar, pero también para la promoción interna, tanto vertical como horizontal. FETE-UGT cree absolutamente imprescindible desarrollar el Estatuto del PDI y el Estatuto del PAS como elemento también de reforma del SUPE y como elemento necesario de la promoción interna, tanto vertical como horizontal (pongamos ‘inclinada’). Estatuto que según la LOMLOU debería estar en vigor al cabo de un año de la aprobación de esta ley. No solo FETE-UGT cree imprescindible desarrollar el Estatuto del PDI, sino que también lo considerara absolutamente necesario el Tribunal de Cuentas en su

informe sobre Universidades 2008-12, publicado recientemente y que textualmente indica: “En cuanto a la normativa de desarrollo dictada por el Estado y comunidades autónomas, en función de su ámbito competencial respectivo, en materia de personal de las UP, y dada la enorme complejidad observada en la pervivencia de diferentes regímenes aplicables, así como la antigüedad de la normativa y la falta de adecuación a las normas generales sobrevenidas con posterioridad, se proceda a su adecuada actualización, cumpliendo los mandatos expresados en la disposición adicional sexta de la Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Universidades de 2007 y en la D.A. segunda de la Ley de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación de 2011 aún pendientes”. También el citado Tribunal de Cuentas, indica sobre la interacción docencia vs. Investigación la siguiente afirmación, afirmación que FETE-UGT ha defendido y defenderá constantemente: El informe en sus recomendaciones indica claramente que, en la actualización de la normativa que desarrolla el régimen de dedicación de los cuerpos docentes universitarios, se tenga en cuenta que la excelencia aplicable a la investigación no se realice en detrimento de la excelencia docente, al haber establecido una mayor carga docente a los que no acreditan una actividad investigadora reconocida, de manera que se module dicho criterio de manera equilibrada para ambas actividades. Para FETE-UGT, el equilibrio entre docencia e investigación quedaría perfectamente recogido en el Estatuto del PDI. Este es uno de los temas fundamentales para tener un sistema universitario público de calidad y de referencia en Europa. Ramón Sans Secretario de Universidad de FETE-UGT Trabajadores de la Enseñanza

UGT

El PP pone fin a la equidad con la supresión o la reducción de becas y ayudas al estudio

a educación no es una prioridad para el Gobierno de Mariano Rajoy. Lo evidencian, entre otros muchos, dos hechos. Por una parte, el presupuesto dedicado a educación, que ha disminuido un 19% desde 2011, y que en Universidades ha supuesto una reducción de hasta el 70%. Por otra, la eliminación de numerosas ayudas y becas al estudio, el endurecimiento de los requisitos y la notable disminución de las cuantías. Todo ello queda confirmado en el informe ‘Becas y ayudas al estudio. El fin de la equidad’, que ha elaborado UGT. El documento denuncia esta política injusta, discriminatoria y desigual, que impide a muchos estudiantes poder continuar con su educación y que rompe el objetivo de conformar un modelo donde el derecho constitucional a la educación se rija por los principios de equidad e igualdad de oportunidades. Ante esta política llevada a cabo por el Gobierno del Partido Popular, UGT reclama una ley de financiación que establezca una inversión mínima y que garantice la oferta formativa y una política de becas eficaz, sí como el establecimiento de unos objetivos compartidos a través de un Pacto social y Político por la Educación, que cuente con la participación de los interlocutores sociales y la comunidad educativa.

El informe de UGT recuerda que el Gobierno de Rajoy ha eliminado los componentes de gastos de escolarización y de compensación, por el que, en este caso, que se retribuía a las familias con rentas más bajas por la no incorporación del estudiante al mercado laboral: becas salario o de mantenimiento. Se han suprimido los gastos de desplazamiento, movilidad, la financiación de los intereses de los préstamos a estudiantes y además se han modificado las ayudas para el proyecto de fin de estudios o las de fin de carrera también por tasas más cuantía variable mínima-. La lista de recortes no se agota aquí. Se han suprimido las becas Séneca, destinadas a facilitar los intercambios de estudiantes entre centros universitarios españoles, las de excelencia, dirigidas a incentivar a estudiantes con aprovechamiento académico excelente, y además se ha reducido con carácter general la duración de las becas Erasmus para universitarios que van a estudiar en un país extranjero. Como ejemplo, un estudiante de Grado Superior podía recibir en el curso escolar 2012/2013 casi 7.000 euros de beca. Por el contrario, este curso, 2014-2015, puede optar a percibir, como mucho, poco más de 4.500 euros. Otro caso. La retirada del componente de

desplazamiento y transporte, cuyas cuantías iban desde los 185 euros hasta los 937, perjudican al alumnado que reside en zonas rurales o ciudades que no disponen de las demandas de formación que necesita el estudiante, con el consiguiente perjuicio para las familias, que tienen que afrontar un coste añadido por razones geográficas. El estudio explicita el deterioro que está sufriendo la educación en nuestro país, en donde la igualdad de oportunidades está desapareciendo, al obligar a muchos estudiantes a abandonar los estudios o a compartirlos, en el mejor de los casos, con la vida laboral, especialmente en los grados superiores y universitarios. UGT, que rechaza con rotundidad esta política contraria a los principios de equidad e igualdad de oportunidades, considera prioritario incrementar el esfuerzo presupuestario en educación y promover una ley de financiación que fije una inversión mínima y que nos acerque hasta la media europea. El sindicato, además, demanda una política eficaz de becas y ayudas al estudio, con la que se dé cumplimiento a las distintas sentencias del Constitucional que ponen de relieve que el sistema de becas “es un instrumento del sistema educativo dirigido a hacer efectivo el derecho a la educación”.

Programa ‘Gratuidad de libros de texto’, cofinanciado entre el MECD y las CCAA Financiación C. A. (€)

CCAA

Tipo programa *

2011-12

2012-13

2013-14

2011-14 %

2011-12

2012-13

2013-14

2011- 14 %

Andalucía

54.549.274

76.007.874

38.210.833

-30

27.397.19

9. 300.000

5.493.191

-80

Aragón

5.417.538,75

1.500.000

2.580.090

-52

2.314.628

539.512

377.561

-84

P. Asturias

4.000.000

2.000.000

-50

1.608.919

308.947

140.830

-91

I. Balears

-------

1.265.576

712.666

366.549

-71

Canarias

Cantabria

Presupuesto MECD

200.000

No convocatoria

3.428.090

1.290.375,10

349 .093

-90

3.428.090

2.156.763

1.337.189

-70

2.961.409

500.000

-83

1.093.531

280.234

192.224

-82

Castilla -La Mancha

A/P

3.159.661,86

Reutilización

1.569.000

-51

5.211.523

1.919.217

1.294.402

-75

Castilla y León

P/A

12.628.004

4.585. 000

6.205.354

-51

7.234.864

1.496.293

925.977

-87

Cataluña

11.663.049

No convocatoria

------ 11.663.049

3.653.406

2.304.107

-80

Extremadura

1.476.021,47

3.533.513

2.600.000

4.500.000

1.421.571

669.966

-85

Galicia

9.112.436

17 .628.902

21.406.276

135

4.627.486

1.201.515

770.890

-83

574.000

717.000

974.173

569.659

200.478

139.144

-75

La Rioja

P/A

No convocatoria

Madrid

30.000.000

5.000.000

-83

8.097.329

2.757.275

1.864.878

-77

Murcia

4.240.000

4.811.145

3.175.000

-25

4.240 .000

1.611.145

832.947

-80

Navarra

2.353.356,93

2.183.144,85

2.750.486,70

1.059.256

150.671

104.608

-90

País Vasco

4.413.027

3.263.150

5.061.560

C. Valenciana

42.424.280

28.748.810

7.458.066

3.19 9.707

1.745.147

-77

845.000

424.515

626.850

-26

551.250

500.010

626.850

-14

40.000

-52

1.925.865.(solo e. especial)

Ceuta

A/P

911.030

833.000

1.161.486,78

Melilla

A/P

700.000 (ESO) 400.000 (1ª)

CIDEAC y centros españoles en el exterior

Trabajadores de la Enseñanza

--27

TOTAL CCAA 194.411.178,01 153.901.913,95 Fuentes: Convocatorias oficiales, boletines autonómicos, información de las Consejerías * CURSO 2013 -14: Ayuda(A); Prést amo (P)

Financiación del Estado (€)

-----

84.000 96.569.217,48

- 50

68.591.945

40.000 31.873.925

19.853.310

-71

LOMCE

El proyecto de RD de Especialidades descuida aspectos educativos sustanciales

a presión de los sindicatos llevó al Ministerio de Educación a retirar el borrador del decreto de Especialidades de Secundaria presentado a principios de noviembre pasado y que contemplaba que el profesorado pudiera impartir asignaturas distintas de aquellas para las que se había formado, como, por ejemplo, que los de Filosofía impartieran Actividad Emprendedora y Empresarial o los especialistas en idiomas extranjeros diesen Lengua Castellana y Literatura.

Consejo Escolar del Estado, al no estar de acuerdo ni con la redacción ni con el contenido de la misma. En ese documento, se exponía que no era necesario un nuevo Real Decreto de Especialidades, y que solamente se requería adaptar la normativa a

FETE-UGT, que se opuso al borrador ministerial, saludó su retirada, pero considera que el nuevo documento, que el MECD presentó en enero, es fundamentalmente técnico y descuida aspectos sustanciales del ámbito educativo. El proyecto pretende modificar dos reales decretos que afectaban hasta ahora a docentes de la enseñanza pública y de la privada, y podría repercutir de manera negativa en las condiciones laborales del profesorado, ya que, si se aprobara en su estado actual, conllevaría, a juicio de nuestro sindicato, una pérdida importante de horas lectivas y, como consecuencia de ello, de puestos de trabajo. FETE-UGT rechaza que, cuando en los centros públicos haya varios profesores con las mismas competencias, los equipos directivos puedan adjudicar asignaturas, algo que implicaría introeducir la doctrina de la LOMCE en los centros educativos. Por todo ello, FETE-UGT ha reclamado la retirada de un texto tan precipitado como este, que entorpecerá el funcionamiento de los centros y confundirá aún más sin cabe a los docentes en el desarrollo de su labor. Con todo, el sindicato presentó un voto particular en la Comisión Permanente del

El proyecto es precipitado, entorpecerá el funcionamiento de los centros y confundirá a los docentes en el desarrollo de su labor las nuevas especialidades aparecidas en la LOMCE. Por otra parte, consideraba urgente la adaptación y modificación del Art. 2. Especialidades docentes del Real Decreto 1834/2008, de 8 de noviembre, por el que se definen las condiciones de formación para el ejercicio de la docencia en la

educación secundaria obligatoria, el bachillerato, la formación profesional y las enseñanzas de régimen especial y se establecen las especialidades de los cuerpos docentes de enseñanza secundaria, cuya modificación pasa por añadir un cuarto apartado y recoger en el nuevo Real Decreto la existencia de profesorado especialista que imparte asignaturas, relacionadas con las enseñanzas de lenguas no oficiales y que gozan de protección legal en el bloque de asignaturas de libre configuración autonómica, tal y como queda reflejado en la Ley Orgánica 8/2013 de 9 de septiembre, para la Mejora de la Calidad Educativa, en la Disposición Adicional trigésima octava. Lengua castellana, lenguas cooficiales y lenguas que gocen de protección legal, en su apartado 6. También alertaba sobre la inconveniencia de fusionar los Reales Decretos 1834/2008 y 860/2010, puesto que afectan a profesorado sujeto a unas condiciones de acceso y a unas relaciones laborales diferentes. “La regulación en cuento a la atribución de especialidades y condiciones iniciales de formación es distinta”, se añade, “por lo que la nueva normativa debería adaptarse por separado a cada uno de los reales decretos”. En ese voto particular se hacía ver igulamente lo inadecuado y peligroso de la redacción y atribución de competencia que se hace al hablar de la “asignación de la misma materia a varias especialidades y la prelación en su adjudicación”. Para FETE-UGT, existe suficiente noramtiva estatal a la hora de establecer la prelación en la adjudicación de una materia, por lo que debe quedar recogida y reflejada de forma calra en el Real Decreto. De lo contrario, puede generar inseguridad jurídica y constituirse en una fuente de conflictos, al posibilitar la aplicación de dicha regulación de forma diferente en las distintas comunidades autónomas. Trabajadores de la Enseñanza

LOMCE

Los currículos de ESO y Bachillerato. Un primer análisis crítico

e modo inesperado (26 de diciembre, en plenas vacaciones de Navidad), el Consejo de Ministros aprobó el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato (BOE del 3 de enero). Como han manifestado, entre otros, los directores de Institutos, agrupados en FEDADI, a estas alturas no hay tiempo de ponerlo en marcha en condiciones mínimas. Aparte de muchos procesos, en marzo es la escolarización, siendo imposible que los IES tengan clara la oferta educativa (incluidas las optativas) para que los alumnos pueden elegir con conocimiento. El currículo, analizado detenidamente, es prácticamente igual que el borrador del 10 de abril de 2014. Por no cambiar, como en otros casos, no ha incorporado prácticamente ninguna de las observaciones certeras y oportunas que hizo el Consejo Escolar del Estado (CEE) en su Dictamen 32/2014. Esta ha sido precisamente la razón que ha aducido el propio Ministerio para justificar que no tenía que consultar de nuevo a los órganos preceptivos: no hay cambios. Como señalaba José Antonio Marina, solo es explicable por la improvisación y desbarajuste intraministerial en la elaboración de esta ley: “desde abril se ha demorado la publicación de los currículos, con el pretexto de introducir variaciones que no se han hecho. (…) Tengo que atribuir estas improvisaciones a una desastrosa gestión educativa” (El Confidencial, 30 de enero de 2015). Publicarla ahora, como he señalado en otro escrito, provoca un cierto caos organizativo para aquellos que tienen que implementarlo (comunidades autónomas y Direcciones de los Institutos). En la Conferencia Sectorial con las comunidades (convocada a posteriori el 14 de enero) seis comunidades (Andalucía, Asturias, Canarias, Cataluña, País Vasco y Navarra) han pedido una moratoria. Mientras tanto, resulta un sarcasmo que la Sra. Gomendio responda que, si no tienen tiempo, copien los de Ceuta y Melilla que va a elaborar el MECD. Además, resulta atrevido querer implantarlo en un año en el que hay elecciones autonómicas (donde pueden cambiar algu16

Trabajadores de la Enseñanza

nos gobiernos autonómicos, teniendo que firmarlo aquel que no lo ha elaborado) y generales (con partidos que se han comprometido a su derogación). En Andalucía, además, las cosas se complican, pues es aventurado ponerse a elaborarlo antes de las elecciones (22 de marzo). Si, como anuncian las sucesivas encuestas, no habrá mayorías absolutas, se precisarán pactos, lo que apunta a un futuro incierto sobre la implantación definitiva de esta reforma. Este no es el contexto adecuado para implementar cualquier cambio. Hemos pasado una legislatura inestable con la introducción de estos cambios y, probablemente, otra con paralizarlos a mitad de camino. Si falta compromiso e implicación del profesorado, aumentando la desmoralización, lo hemos provocado desde el Ministerio. Cualquier teoría del cambio educativo señala que tiene que existir una ecología favorable (horizonte temporal y emocional) para que llegue

a ser exitoso. Difícil contar con profesionales cuando los desprofesionalizamos, al impedir actuar en función de su juicio profesional. Hora es ya de que el profesorado no sea un mero instrumento al servicio de los cambios ideológicos y políticos. Dos etapas educativas en una Inicialmente (10 diciembre 2013) se presentó en un solo Borrador de Decreto Primaria, Secundaria y Bachillerato; seguido por una ordenación alfabética de las asignaturas, fueran de Primaria o de Bachillerato. Una auténtica locura, jamás conocida en nuestro país. Eso llevó a publicar, por un lado, Primaria, y a seguir, por otro, con Secundaria y Bachillerato juntos. El CEE aconsejaba que cada etapa educativa, por su distinto carácter, se regulase –como siempre se había hecho– en normas diferentes. Como suele ser habitual en este MECD, basta decirlo para no hacerlo. Pero, al vincular en un

LOMCE único decreto la ESO y el Bachillerato, por una parte, es la lógica disciplinar la que se expande a la ESO, cuando (al menos en su llamado ahora Primer Ciclo) debiera ser distinta. Por otro, al menos a nivel retórico, se declara potenciar el aprendizaje por competencias clave también en el Bachillerato, aunque luego no se vea por ningún lado. La LOE no se había atrevido a tanto. Tras la parte común a ambas etapas, tiene que diferenciar en sendos capítulos la Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, para luego, en el Anexo, recoger el currículo por materias aisladas (orden alfabético), al margen de etapa educativa o curso, lo que provoca una acentuada falta de conexión entre materias (por ejemplo Filosofía en 4º de ESO y Filosofía en 1º de Bachillerato). Por otro, al no estar secuenciadas por cursos ni con horario mínimo, en una comunidad autónoma se puede estudiar en 2º de ESO unas materias y en otra otras distintas; o con contenidos muy distintos en cada curso, dado que en las áreas comunes (Lengua, Geografía e Historia, Matemáticas) el currículo está determinado para el Primer Ciclo en su conjunto (tres primeros cursos de la ESO). La LOGSE intentó esta indefinición y tardaron muy pocos meses en hacer una propuesta oficial de secuenciación curricular por ciclos y cursos. En fin, un cierto ‘caos curricular’. El referido dictamen del CEE decía: “Llama la atención la ausencia de ‘objetivos’ definidos en cada una de las asignaturas (…) que necesariamente deben constar en cada asignatura en el currículo básico, para que los contenidos, los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje adquieran su plena significación”. Pues como si no lo hubiera dicho, las materias continúan sin objetivos, los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje no se relacionan con la adquisición de las competencias clave. Una nueva malla tripar-

tita hace que cada bloque temático se subdivida en Contenidos, Criterios de Evaluación y Estándares de Aprendizaje Evaluables. Estos últimos van cambiando conforme cambian los contenidos, mediados por los Criterios de Evaluación. El pasado 29 de enero, con un año de retraso, cuando ya están publicados los currículos, sale la Orden sobre la integración de las competencias en el currículo, donde aconseja que el profesorado y centros procuren integrarlas en el currículo. El MECD no

Las pruebas externas serán la base de los rankings que se establezcan de los centros mediante publicaciones oficiales

nuestra tradición y lenguaje pedagógicos, procedente del ámbito anglosajón y muy extendido, por influencia, en países de Sudamérica, está llamado a convertirse en el verdadero currículo: enseñar para las pruebas. No en vano se afirma en el BOE que “su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables”. Marcarán el referente de indicadores para las evaluaciones, promoción y pruebas de reválidas. Recordando los otrora “objetivos operativos”, por su carácter observable, medible y evaluable, son en exceso positivistas o reductores de la labor educativa. Propio de un neoconservadurismo en educación suponen una recentralización del currículo (qué hay que enseñar, aprender y evaluar), como ya se puede ver su ejemplificación en la Evaluación Externa de Tercero de Primaria, publicada por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa. Provocan el “cierre” definitivo del currículo, por mucha retórica de autonomía que se proclame. Un marco segregador

puede presentar ninguna estrategia metodológica para hacerlo. Esto nos recuerda aquello de los temas transversales. Cuando se elaboran independientemente, toda posible integración será artificial; lo que en la enseñanza significa burocrática y sobre el papel. Dirigismo de los estándares Los “estándares de aprendizaje evaluables” marcan unos extremos de dirigismo y concreción como ninguna ley anterior había hecho, lo que no le impide declarar –además, retóricamente– que “esta nueva configuración curricular supone un importante incremento en la autonomía de las Administraciones educativas y de los centros”. Pero la autonomía escolar no consiste en que una CCAA (o centro escolar) pueda poner una materia en un curso u otro u otorgarle un número de horas semanales diferenciado, sino en que pedagógicamente pueda responder más adecuadamente a su contexto. Al tiempo, una autonomía requiere excelentes profesionales capaces de tomar decisiones propias, que alteren el currículum establecido, justamente para mejor adecuarse a las trayectorias personales de aprendizaje de su alumnado. Pero la LOMCE prescinde de esto, dejando de lado la formación del profesorado. Este elemento novedoso (estándares de aprendizaje evaluables), extraño a

Estas pruebas externas serán la base de los rankings que se establezcan de los centros mediante publicaciones oficiales (art. 90 de la LOMCE) que, junto a las subvenciones a la concertada según demanda social, orientarán mercantilmente nuestro sistema educativo, en unas acciones dirigidas a fomentar la “calidad” mediante la competencia intercentros por conseguir clientes, con ofertas curriculares especializadas, como se hace en el mundo empresarial. En este marco, resulta difícil juzgar las nuevas medidas de atención a la diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria (“organizar los grupos y las materias de manera flexible”), en especial los llamados ahora “Programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento” (que vienen a sustituir a los de Diversificación curricular), a partir de 2º curso. Un cuarto curso con dos itinerarios, claramente diferenciados, y una Formación Profesional Básica, a la que se dirige a los alumnos que no pueden seguir el currículo regular ordinario, con unas pruebas externas al final de la ESO, configura un panorama alejado de la inclusión, con un carácter segregador. Más que atender las trayectorias personales para incluir, se trata de redirigir por diversos itinerarios o grupos clase. Antonio Bolívar Catedrático de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Granada Trabajadores de la Enseñanza

LOMCE

FETE teme que la prueba de 3º de Primaria mida contenidos y no evalúe competencias

l alumnado de tercer curso de Educación Primaria deberá someterse este curso a la primera evaluación individualizada, tal y como establece el artículo 20.3 de la LOE modificado por la LOMCE. Esta prueba externa pretende comprobar el grado de dominio de las “destrezas, capacidades y habilidades en expresión y comprensión oral y escrita, cálculo y resolución de problemas en relación con el grado de adquisición de la competencia en comunicación lingüística y de la competencia matemática”. FETE-UGT teme que sea un examen para medir contenidos curricualres, y no una evaluación de competencias, o, lo que es lo mismo, que sea una calificacióno expresión del grado de suficiencia o insuficiencia de los conocimientos adquiridos por el alumnado.

los centros y la Administración educativa, y se considera que la evaluación facilitará el establecimiento de medidas de mejora por parte de equipos docentes, directivos, inspección y Administración educativa.

gatoria esa evaluación ha de ser formativa, diagnóstica y continua a lo largo del proceso de aprendizaje, con el fin de detectar los progresos y las dificultades, analizar las causas y reconducir los desajustes.

Para dar pautas al profesorado sobre esta primera prueba externa de 3º de Primaria, el Ministerio de Educación, el Institituo Nacional de Evaluación Educativa (INCE) Y 14 Administraciones educativas han elaborado una guía orientativa que proporciona modelos de pruebas y diverso material para el alumnado y el profesorado, tanto sobre la competencia lingüística como la matemática. La guía puede consultarse

En relación con las evaluaciones externas, FETE-UGT considera que debe ser de diagnóstico, sin efectos académicos y que deben contar con la participación y colaboración de los centros y del profesorado, de modo que permitan el desarrollo posterior de planes de actuación y mejora que contemplen medidas específicas. Y, de cualquier modo, tiene que tener en cuenta variables que afectan al proceso de aprendizaje, como las situaciones socioeconómicas y culturales del alumnado, el entorno del centro y los recursos de que dispone.

Aunque las Administrativas También consieducativas son las dera que la que tienen que normativa decidir sobre el vigente le otorcalendario de ga una relevanaplicación de la cia excesiva, en prueba, el comparación Ministerio ha con la evaluarecomendado ción continua que se realice que se realiza a durante el mes lo largo de los de mayo, para La Secretaria de Estado de Educación Monserrat Gomendio, durante su visita el pasado mes de distintos curevitar la coinci- febrero al colegio de Educación Infantil y Primaria 'Cesáreo Alierta' de Zaragoza en el que se rea- sos de dencia con las lizó una prueba piloto de la prueba de 3º. Primaria, y evaluaciones que que, en todo los centros realicaso, debería ser considerada como una zan en junio, además de para poder en la siguiente página de internet: información adicional a la evaluación realidisponer de tiempo suficiente para la http://www.mecd.gob.es/inee/Evaluaci zada por el profesorado del centro. elaboración de los informes. on_tercero_Primaria.html, y facilita información sobre las competencias FETE-UGT se muestra inquieta por la La finalidad de la evaluación es poder que se evaluarán, los tiempos de la situación en la que deja al profesorado, ofrecer un informe individualizado prueba, las características o la correc- ya que este va a tener que supeditar su sobre el progreso en el grado de adqui- ción. También facilita el acceso a prue- labor al resultado de las mismas, sin sición de las competencias en comuni- bas internacionales de Primaria como poder participar ni en la elaboración ni cación lingüística y matemáticas, que PIRLS (comprensión lectora) y TIMSS en la realización de las mismas, que serán aplicadas y calificadas por persopermita detectan de manera precoz (matemáticas y ciencias). nas que no conocen al alumnado, lo dificultades en el aprendizaje. La norma señala que si la evaluación resulta des- Para FETE-UGT, la evaluación constituye que también puede interpretarse como favorable, el equipo docente deberá un instrumento muy importante para una muestra de desconfianza del adoptar “las medidas ordinarias o valorar el grado de mejora de la educa- gobierno hacia la labor del profesorado, extraordinarias más adecuadas”. De ción , así como una herramienta para lo que puede generar desmotivación y todo ello serán informadas las familias, conseguirla. Pero en la educación obli- socavar su autonomía profesional. 18

Trabajadores de la Enseñanza

Presupuestos

La inversión en Educación de las CCAA mantiene el retroceso iniciado en 2012

n el periodo comprendido entre 2012 y 2015 el retroceso de la inversión en Educación ha sido generalizado en todas las comunidades autónomas, con la salvedad de Baleares, Euskadi y Extremadura. Las que han aplicado mayores recortes entre esos años han sido Aragón (-10,75%) y Madrid (10,08%), tras las cuales se sitúan Asturias (-9,60%) y la Comunidad Valenciana (9,18). En conjunto, el descenso inversor en estos cuatro años han sido del -5,98%. En las partidas presupuestadas para 2015 por el conjunto de las comunidades autónomas, que suman un total de 35.060,10 millones de euros, en el gasto reservado a Educación se produce un incremento del 2,75% respecto al ejercicio anterior Pese a ser positivo, si se tienen en cuenta las variaciones negativas experimentadas en estos últimos años (-7,83% entre el 2012 y el 2013 y -0,72% entre el 2013 y el 2014), el balance nos recuerda la insuficiencia de este incremento y la distancia que existe todavía respecto a los presu-

puestos de 2012, cifrados en 37.288,8 millones de euros, lo que supone un 5,98%, es decir, 2.228,71 millones de euros menos. Todas las comunidades reflejan un aumento en Educación en sus presupuestos para este año, aunque presentan diferencias muy marcadas. Algunas mantienen unos presupuestos semejantes a los de 2014, como Aragón (0,01%), Asturias (0,47%), Canarias (0,04%) o Galicia (0,07%). El resto se sitúa entre el 1,15% de La Rioja o el 1,22 de Euskadi, hasta el 5,66% de Murcia o el 6,86% de Cataluña. Con todo, hay que hacer la salvedad de que los conceptos que integran el presupuesto no son homogéneos en todas las comunidades autónomas. En algunas, las cantidades presupuestadas para Educación incluyen otras áreas, como Cultura, Deporte, Mujer, Colectivos sociales o Política lingüística. De este modo, y es el caso de Aragón, Baleares, Comunidad Valenciana, Euskadi, Ceuta y Melilla, las partidas no corresponden úni-

camente a inversión educativa, sino que abarcan también otros conceptos. El incremento en los Presupuestos Generales de 2015 para Educación han experimentado un crecimiento, y también lo han hecho los de las comunidades autónomas. Sin embargo, en conjunto esos presupuestos siguen siendo insuficientes y se está todavía muy lejos de recuperar las condiciones perdidas desde 2011. Los recortes sufridos en los últimos años han empeorado notablemente las condiciones laborales del profesorado. además de una enorme destrucción de empleo docente. Además, las significativas diferencias existentes entre las comunidades autónomas en cuanto a gasto educativo pueden repercutir en la calidad de la educación y, por tanto, en los resultados obtenidos por el alumnado. FETE-UGT sigue reivindicando un nivel básico de inversión pública y un fondo de cohesión interterritorial, que compensen las desigualdades entre comunidades y aseguren una educación de calidad.

EVOLUCIÓN PRESUPUESTOS DE GASTOS EN EDUCACIÓN POR COMUNIDADES AUTÓNOMAS (En millones de Euros)

CC AA

2012

2013

Variación 13-12 %

2014

Variación 14-13 %

2015

Variación 15-14 %

Diferencia 15-14 millones €

Diferencia 15-12 millones €

Variación 15-12 %

ANDALUCÍA

7191,88

6573,35

-8,60

6423,88

-2,27

6588,44

2,56

164,56

-603,44

-8,39

ARAGÓN

1022,22

912,11

-10,77

912,18

0,01

912,30

0,01

0,12

-109,92

-10,75 -9,60

ASTURIAS

799,07

717,52

-10,21

718,97

0,20

722,33

0,47

3,36

-76,74

BALEARES

767,4

743,57

-3,11

761,56

2,42

800,71

5,14

39,15

33,31

4,34

CANARIAS

1607,18

1471,29

-8,46

1508,39

2,52

1508,93

0,04

0,54

-98,25

-6,11

513,83

477,66

-7,04

485,88

1,72

491,89

1,24

6,01

-21,94

-4,27

CANTABRIA CASTILLA-LA MANCHA

1562,64

1448,6

-7,30

1419,29

-2,02

1443,47

1,70

24,18

-119,17

-7,63

CASTILLA Y LEÓN

1909,06

1765,24

-7,53

1771,41

0,35

1809,32

2,14

37,91

-99,74

-5,22

CATALUÑA *

4610,99

0,00

4157,47

-9,84

4442,58

6,86

285,11

-168,41

-3,65

19,13

17,49

-8,57

12,68

-27,50

25,23

98,97

12,55

6,1

31,89

COMUNIDAD VALENCIANA

4537,67

4099,73

-9,65

4010,3

-2,18

4120,91

2,76

110,61

-416,76

-9,18

EUSKADI

2648,26

2353,62

-11,13

2765,25

17,49

2798,85

1,22

33,6

150,59

5,69

CEUTA

EXTREMADURA

982,61

956,21

-2,69

991,6

3,70

1019,83

2,85

28,23

37,22

3,79

GALICIA

2210,2

2066,83

-6,49

2046,71

-0,97

2048,21

0,07

1,5

-161,99

-7,33

4733,79

4141,54

-12,51

4142,56

0,02

4256,58

2,75

114,02

-477,21

-10,08

7,52

7,48

-0,53

8,17

9,22

8,17

0,00

0,65

8,64

1330,34

1210,97

-8,97

1186,14

-2,05

1253,30

5,66

67,16

-77,04

-5,79

601,5

563,53

-6,31

567,13

0,64

575,69

1,51

8,56

-25,81

-4,29

MADRID MELILLA

MURCIA NAVARRA RIOJA (LA) TOTAL

233,52

229,83

-1,58

230,71

0,38

233,36

1,15

2,65

-0,16

-0,07

37288,8

34367,6

-7,83

34120,3

-0,72

35060,10

2,75

939,82

-2228,71

-5,98

Cataluña: datos de Proyecto de Presupuesto 2015. Melilla: Presupuestos 2015 con aprobación inicial sin desglose por Conserjerías, posiblemente sin modificaciones con respecto al 2014. Gabinete Técnico

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160

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160

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160

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Propuestas

La formación del profesorado

onstituye un lugar común decir que la calidad de cualquier sistema educativo depende en gran medida de la calidad de su profesorado. En el colectivo Lorenzo Luzuriaga pensamos que un análisis riguroso de la historia de la formación del profesorado inicial y permanente, así como de su situación actual, puede contribuir a acotar qué carencias deben de ser subsanadas y qué propuestas serían pertinentes realizar para mejorar la formación de los docentes, conscientes de que un sistema educativo de calidad solo es posible con un profesorado altamente cualificado. Lo primero a destacar es que la situación real de la formación docente apenas se ha modificado desde 1970, a pesar de las reformas planteadas en las leyes educativas de los últimos años, que proclaman: “una formación pedagógica adecuada y estudios y experiencias prácticas relativas a la especialidad que hayan de enseñar” (LGE de 1970, art. 102); “un título profesional de especialización didáctica” (LOGSE 1990, art. 24; LOCE 2002, art. 58); “una formación pedagógica y didáctica de nivel de Postgrado” LOE 2006, art. 97). Los cambios en los planes de estudio y en las nuevas especialidades de maestros han respondido generalmente a las inercias e intereses de los departamentos universitarios, antes que a las necesidades de una formación pedagógica adaptada a los cambios introducidos en las leyes. Asimismo, el periodo previo de prácticas prescrito para que esa formación adquirida pueda contrastarse no se ha podido o no se ha querido articular adecuadamente. Más escandalosa ha sido la incapacidad de aplicar lo legislado respecto a la formación inicial del profesorado de secundaria. Así, al día de hoy, el CAP de 1970 ha constituido la única formación pedagógica de más del 90% del profesorado de Secundaria, puesto que ha estado vigente hasta 2012. Respecto a los másteres recientemente implantados, existen dudas fundadas sobre la organización del período de prácticas (‘practicum’). Otro factor a considerar es la distribución de competencias entre las autoridades educativas y las universidades, así como la incapacidad de armonizar la disparidad de intereses que se entrecruzan en este asunto: por una parte, el Gobierno define los perfiles de la formación inicial; por otra, las universidades establecen los planes de estudio de los grados correspon-

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dientes y controlan y evalúan la fase de prácticas; finalmente, las comunidades autónomas se ocupan de organizarlas en sus centros y, por tanto, de designar a los tutores. En cuanto a la formación permanente del profesorado, una de las primeras medidas del primer gobierno socialista fue la creación de los Centros de Profesores (CEP), como “instrumentos preferentes para el perfeccionamiento del profesorado y mejora de su profesionalidad, así como para el desarrollo de actividades de renovación pedagógica y difusión de experiencias”. Pero los gobiernos conservadores de distintas comunidades autónomas desvirtuaron esta reforma, de modo que los centros que aún sobreviven distan mucho del espíritu y metas originales de esta innovación. Por otra parte, los planes de formación permanente de los diferentes gobiernos que se han sucedido, además de no tener un plan ordenado y coherente, han incidido más en la ampliación y actualización de contenidos disciplinares que en mejorar las didácticas específicas y en adquirir el adecuado conocimiento psicobiológico de los alumnos. En lo referente al acceso a la función pública docente, se puede decir que se trata de una regulación llena de buenas intenciones y una aplicación frustrante. Lo que singulariza el acceso del profesorado a los centros públicos es la superación de un proceso selectivo -el concurso oposición-, que debiera regirse por los principios de igualdad, mérito y capacidad y el desarrollo de un primer curso de docencia bajo la tutoría de profesores experimentados que supondría la parte práctica del acceso. Se trata de un proceso complejo que, bien desarrollado, podría ofrecer la oportunidad de seleccionar un personal competente y capacitado para cubrir las necesidades de profesorado de las aulas que gestionan. Sin embargo, en la realidad el resultado se aparta sustancialmente de los deseos expresados en la norma. En la fase de concurso, los baremos de méritos se aplican de manera mecánica. Se puntúa ‘al peso’: tantos puntos por título académico alegado, tantos por año de servicio demostrado, y ello con independencia de que los títulos alegados sean más o menos adecuados a la labor que se quiere desempeñar. Un apartado de menor significado y peso en el baremo, el que figura bajo el título de ‘Otros méritos’, y

que podría servir para valorar actividades y cualificaciones muy adecuadas a la función docente, se relega a lo que cada Administración determine en la convocatoria. Los temarios por los que se rige la oposición han envejecido demasiado, siguen siendo los de 1993, regulados por la orden de 2012 que derogó las de 15 de

noviembre de 2011 que los modificaban. Es significativo que, al volver a los viejos temarios de 1993, se hayan recuperado solo los relativos a la especialidad, dejando fuera todo lo referente a conocimientos de legislación educativa, organización de centros, programación y evaluación, etc. La fase de prácticas -ese primer año de prácticas en la docencia establecido por la LOE-, que permitiría calificar como no apto al candidato que no las realizara de manera satisfactoria, se ha convertido en un mero trámite. La formación del profesorado es una de las asignaturas pendientes de la democracia española. Resulta urgente una reforma profunda que aplique, de modo sistémico, un modelo global de formación docente donde se incluyan de manera interrelacionada la formación inicial de

Propuestas maestros y profesores, la selección docente, el acceso a la función pública, la formación permanente y la existencia de una carrera docente abierta a todo el profesorado. En consecuencia, proponemos: 1. Redefinir la función y el perfil docente por parte de la Administración educativa, para que la Universidad, encargada de la formación de maestros y profesores de educación secundaria, adapte su programación a las nuevas exigencias de dicha

para la obtención del grado. 4. Mejorar la selección del alumnado de las facultades de Educación para conseguir elevar la calidad y el prestigio de los maestros. Para ello se propone un triple filtro, previo a la matriculación en dicha Facultad: a) un buen expediente académico; b) una prueba de madurez cultural; c) una entrevista en la que se puedan evaluar las aptitudes pedagógicas de los aspirantes a maestros. 5. Estructurar la formación inicial del pro-

des, con el fin de valorar las buenas prácticas y corregir las desviaciones existentes. Por otro lado, es preciso homologarlos y regular con una mayor concreción sus planes de estudio y los títulos que se deben exigir para su realización. 7. Establecer un nuevo catálogo de especialidades docentes, revisando las actuales y su vinculación con las titulaciones universitarias. Se debería contemplar la posibilidad de que los profesores tuvieran varias cualificaciones profesionales, que podrían adquirir bien en su formación inicial o bien en la formación permanente. 8. Favorecer al profesorado de formación profesional con una experiencia laboral en el sector en el que va a impartir docencia, así como enfatizar la importancia del conocimiento aplicado y de los recursos didácticos como contenido formativo para los futuros profesores.

función docente, revocando, si algunas universidades no las cumplen, la autorización para otorgar títulos, cuyas directrices básicas, por tratarse de profesiones reguladas, corresponde a la competencia exclusiva del Ministerio de Educación. 2. Incorporar como profesores asociados de las facultades de Educación a docentes de educación infantil, primaria y secundaria con una larga experiencia de buenas prácticas y de mejoras innovadoras acreditadas en las aulas. 3. La fase de prácticas, como complemento de la formación teórica recibida en las facultades de Educación, será de un año de duración, estará dirigida y orientada por un tutor, y su aprobación, por parte del tribunal de la oposición, será un requisito inexcusable

La formación del profesorado es una de las asignaturas pendientes de la democracia española

fesorado de secundaria mediante una formación inicial disciplinar universitaria de tres años, más dos años de formación psicopedagógica, didáctica y práctica. 6. Realizar una evaluación de los diferentes másteres ofrecidos por las universida-

9. Modificar la estructura del modelo actual de concurso-oposición de acceso a la función pública docente para garantizar los principios de igualdad, mérito y capacidad en el acceso al servicio público. Para ello, es preciso: a) Mejorar la fase del concurso, repensando los méritos a acreditar y la forma de verificarlos y valorarlos, de modo que cumpla un papel fundamental; b) Considerar que la fase de oposición es más que un examen teórico. Los temarios no solo hay que actualizarlos, sino que deben tener un formato práctico para que el opositor demuestre su capacidad para desenvolverse en situaciones y problemas relativos a la actividad docente; c) Reestructurar la fase de prácticas determinando con claridad los objetivos que se persiguen con esta fase, quiénes serán los responsables de supervisar y valorar la actuación de los nuevos profesores, así como los criterios que se emplearán para seleccionarlos. 10. Establecer procesos reglados de acogida y apoyo al profesorado novel como parte integrante de su proceso de formación. 11. Regular la formación permanente como un derecho y un deber profesional, especialmente cuando varían las exigencias de la función docente o se realizan cambios en la política educativa. 12. Establecer un sistema de evaluación de la función docente que debe reunir todas las garantías y requisitos de objetividad y formar parte de la carrera docente. Colectivo Lorenzo Luzuriaga El presente artículo es una síntesis de un documento más amplio que puede consultarse en www.colectivolorenzoluzuriaga.com Trabajadores de la Enseñanza

Políticas Sociales

Los ocho datos más impactantes sobre igualdad de género Para garantizar una mayor igualdad a la mujer así como las mismas oportunidades que a los hombres, independientemente de su procedencia o edad, son muchos los Gobiernos y asociaciones que trabajan en diferentes áreas para mejorar su situación

en todo el mundo con el fin de erradicar las desigualdades de género. En este sentido, la Plataforma de Acción de Beijing de 1995 identificó 8 esferas importantes con las cuales era urgente actuar, que veremos a continuación.

1La mujer y la pobreza 2La educación de la mujer

Las mujeres sin recursos sufren una doble discriminación a causa de su género y de su nulo poder adquisitivo.

3La violencia de género

La educación es básica para ofrecer las mismas oportunidades a hombres y mujeres y que de esta manera, las féminas lideren el cambio. Las mujeres que han estudiado mejoran el entorno y la sociedad en la que viven, contribuyen en la economía y ayudan a cambiar los estereotipos de género. Hoy en día continúa habiendo grandes diferencias en la educación entre hombres y mujeres.

4Diferencias en salud Acabar con la violencia contra las mujeres es una de las prioridades de los Gobiernos, ONGs y asociaciones. Dos terceras partes de los países han creado leyes específicas para poner fin a la violencia doméstica. No obstante siguen existiendo vacíos legales respecto a la protección o insuficiencias para acceder a los servicios básicos.

La salud abarca áreas tan amplias como la alimentación o el bienestar físico, pero también derechos sexuales y reproductivos (matrimonios infantiles, ablación, abortos clandestinos…), así como gozar de salud mental. 24

Trabajadores de la Enseñanza

Políticas Sociales

5La mujer en el trabajo 6La política sigue siendo cosa de hombres

Las mujeres contribuyen de una forma muy notoria a las economías de los países, ya sea trabajando en empresas, en el campo, como cuidadoras o emprendedoras. La desigualdad en el entorno laboral se hace evidente en la brecha salarial y en el tipo de trabajo y condiciones que desempeñan muchas mujeres. Muy pocas ocupan puestos directivos.

tratan los medios de 7¿Cómo comunicación a las mujeres?

Aunque cada vez hay más mujeres que se dedican a la política o tienen cargos de responsabilidad, su representación sigue siendo mínima si la comparamos con la de los hombres.

8La mujer en los conflictos armados

Los ‘mass media’ tienen un importante papel en la creación de opiniones y actitudes. La información que se ofrece en los medios puede deshumanizar a la mujer cuando habla de casos de violencia de género, pero también puede dar voz a mujeres que representen un modelo a seguir para muchas otras.

Las guerras causan una profunda herida en la sociedad y dejan a las mujeres y a las niñas en una situación muy vulnerable. Violaciones y agresiones son utilizadas como tácticas de guerra.

Píldoras de conocimiento pedagógico

n profesor le preguntó a un niño de siete años: ¿Qué tengo que saber para educarte?. La respuesta fue de una lógica aplastante: “Más que yo”. Para educar tenemos que saber más, pero ¿más de qué, de matemáticas, de ciencias...? Esos conocimientos se necesitan para formar. Para educar, se tiene que saber más pedagogía. Sin embargo, a menos que hayamos cursado estudios específicos, nadie nos enseña esto. Educamos igual que nos educaron, o modificando algunos aspectos. Este libro

muestra las teorías más relevantes de las ciencias de la educación de una forma amena, a través de anécdotas, ejemplos y reflexiones fruto del trabajo diario en la escuela. Se trata de un relato en primera persona, en el que el protagonista es un maestro de educación primaria que se dirige al lector

en un tono cercano, alejado de los tecnicismos propios de la jerga académica, mostrándole la escuela tal y como es: lo que sucede en clase, cómo interviene el profesorado y qué argumentos tiene. Cada capítulo arranca con una experiencia vital, a partir de la cual se generan pequeñas píldoras de conocimiento pedagógico. Muy alejado de la mera abstracción teórica, propone estrategias diferentes a las habituales para usar en casa o en clase. Ideas creActivas para educar Enrique Sánchez Rivas Ediciones Aljibe www.ideascreActivas.com Trabajadores de la Enseñanza

Políticas Sociales

Tu educación va a cambiar el mundo. Educa en igualdad

e cumplen veinte años de la aprobación de la Declaración de acción de Beijing y quince desde que los Objetivos de Desarrollo del Milenio fijaran la consecución de la enseñanza primaria universal para el año 2015. Ambas declaraciones, que ahora se renuevan con nuevos compromisos, advertían que la educación de calidad es imprescindible para lograr la igualdad de género, así como para el desarrollo sostenible, equitativo y de- mocrático de los pueblos.

mentos más importantes para avanzar en la construcción de actitudes que enseñen al alumnado a com- partir la vida desde el respeto, el reconocimiento mutuo, la autonomía y la corresponsabilidad. Las estadísticas a nivel mundial nos muestran que no existe ningún país en el mundo donde las mujeres y los hombres tengan igualdad de oportunidades, igualdad de remuneración o igualdad en acceso a puestos de responsabilidad; que todavía las mujeres ganan menos que los hombres por el mismo trabajo. Acceden en mayor proporción a los trabajos peor remunerados, informales o precarios, así como empleos a tiempo parciales.

Un mensaje que no se corresponde con la ideología del gobierno actual en cuyo plan de recortes se encuentra la extinción de los recursos dedicados a la formación en igualdad, a la educación afectivo sexual o a un verdadero planteamiento de prevención de violencia de género en el sistema educativo.

A nivel mundial las mujeres, constituyen únicamente el 21,9% de los parlamentarios; más de un tercio expe- rimentara violencia de género por parte de su pareja; en promedio, poseen únicamente el 15% de títulos de propiedad (de 121 países, 86 todavía tienen leyes o prácticas discriminatorias sobre las herencias). Además las complicaciones en el embarazo y el parto son una de las principales causas de mortalidad entre las niñas de 15 a 19 años en los países en desarrollo.

La Ley de Igualdad efectiva entre mujeres y hombres y la ley Integral contra la violencia de Género hacen de España un país avanzado legislando en igualdad, sin embargo la distancia entre el articulado legal y la realidad del día a día es inmensa. En los últimos años hemos asistido a un desmantelamiento tanto de las instituciones como de los programas relacionados con la educación en igualdad y a una intencionalidad para desterrar la formación del alumnado en valores de igualdad y ciudadanía. Atrás han quedado los procesos de implementación de los planes de igualdad en educación, la formación inicial y continua del profesorado, la especialización de los agentes de igualdad, la incorporación de programas educativos relacionados con la corresponsabilidad y la igualdad en todos los niveles de la educación. Además la investigación y las publicaciones sobre coeducación parecen in- existentes. Las pocas acciones que se realizan, como la prevención de violencia de 26

Trabajadores de la Enseñanza

Por otra parte, continúa recayendo sobre las mujeres el peso del cuidado y la atención a la familia. El trabajo doméstico sigue siendo la principal fuente de ingresos de las mujeres y de las niñas, y para muchas mujeres es el principal trabajo remunerado a tiempo completo.

género en los centros escolares son escasas y anecdóticas. Y mientras los recortes en educación continúan, la realidad nos demuestra que la educación es uno de los instru-

FETE-UGT reivindica el valor de la educación como herramienta fundamental para lograr la igualdad. Por ello seguirá en el empeño de proporcionar a las trabajadoras y los trabajadores de la enseñanza los recursos necesarios para educar en igualdad, impulsando el trabajo de cooperación internacional y revindicando la educación en igualdad como prioridad.