Trabajadores de la Enseñanza de FETE-UGT nº 82 by Trabajadores de la Enseñanza. FETE-UGT

Treballadors de l’ensenyament http://www.feteugt.es

Irakaskuntza Langileak

Traballadores do Ensino Número 82

noviembre-diciembre 2007

El 0-3 reclama su espacio en Educación Los retos de la Universidad en materia de personal docente e investigador Carlos López Cortiñas, miembro del ejecutivo del CSEE

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Opinión

Tareas pendientes para la próxima legislatura Podemos realizar, en lo que a educación respecta, un balance positivo de la legislatura que está a punto de terminar: las Cortes aprobaron dos leyes educativas -la LOE y la reforma de la LOU- que recogen muchas de las propuestas de las organizaciones sociales y sindicales. La Universidad apunta hacia el año 2010, fecha en que despega el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), realidad que se asienta sobre varios pilares; por un lado, la movilidad de estudiantes y profesores, y por otro una metodología docente centrada en el alumno. Es indiscutible que para poner en marcha estos cambios se necesitan profesionales bien considerados. PAS y docentes están pendientes de un Estatuto que regule la jubilación anticipada, una subida de nivel que nos equipare con el resto de Europa y de la carrera profesional. Reivindicamos la constitución de mesas sectoriales en todas las comunidades autónomas y la creación de la mesa sectorial de universidades al amparo del Estatuto Básico para, de esta forma, cerrar el foro de negociación en las universidades. Una vez aprobada la LOE, para la enseñanza no universitaria, las comunidades autónomas deberán concretar la parte de su desarrollo que les corresponde. Algunas de ellas se han lanzado a elaborar leyes autonómicas centradas, fundamentalmente, en la mejora de los resultados educativos que los diferentes informes emiten sobre este tema. Es encomiable que los gobiernos intenten mejorar sus resultados y cumplir, en 2010, los objetivos de Lisboa, pero debemos contextualizar y relativizar los informes emitidos, para no equivocar las políticas educativas. Con respecto al informe PISA hay que tener en cuenta que no refleja el panorama global de la educación en ningún país; es una simple foto instantánea del rendimiento en

determinadas materias, no transmite la complejidad de la educación. Estos informes han servido para obtener unos datos del rendimiento escolar de los alumnos de 15 años, quedando al margen la incidencia que tiene en dicho rendimiento su origen familiar y el contexto socioeconómico y cultural. Lo importante de estos informes es identificar las buenas prácticas que tiene cada país y compartirlas con los demás. Sí podemos deducir que aquéllos que obtienen buenos rendimientos escolares son sistemas educativos inclusivos y no segregadores, que están bien financiados, que educan en valores, que realizan la detección temprana de las dificultades en el aprendizaje y que potencian la autonomía escolar. La autonomía escolar tiene sentido para elaborar el proyecto educativo del centro y acercarlo a las necesidades de los alumnos y a su entorno, pero cuando se ponen en cuestión temas como la dirección de los centros, la selección del profesorado, la externalización de los servicios, etc., se está cuestionando la propia función pública docente, y eso difícilmente tiene marcha atrás. Por tanto, autonomía es un concepto a desarrollar en los centros, pero poniéndole límites. Objetivos de Lisboa Aragón y Cataluña están elaborando sus propias leyes educativas para marcar prioridades en sus territorios y poder cumplir con los objetivos de Lisboa, y otra, Andalucía, que ya la tiene. Los datos referentes al fracaso y rendimiento escolar aportados por el informe de la Fundación Jaume Bofill no son buenos, y nos tememos que, en base a estos resultados, los responsables educativos de esta comunidad se animen a buscar fórmulas para desarrollar la autonomía escolar, con el objetivo de mejorarlos. Sin embargo, nosotros realizaríamos otra lectura de este informe, aludiendo a otras cuestiones que son bien significativas y que, si se mejoran, probablemente tendrían influencia positiva en la educación.

Cataluña dedicó, en el año 2005, el 2,22% de su PIB a la enseñanza no universitaria, cuando la media española está en el 3,3%; el gasto por alumno en Cataluña está en 3.544 euros anuales, en España está en 3.950 euros y en el País Vasco está en 5.400 euros. Hay otras cifras relevantes, como el hecho de que el número de suspensos en Primaria sea del 1,5% mientras que la media en España se encuentra en un 6%. En la ESO, en Cataluña suspende el 13,7 % y en España el 12%. Más del 50% de alumnos inmigrantes no consiguen la titulación o abandonan el sistema educativo. Parece que, antes de lanzarse a nuevas aventuras educativas, el Gobierno de la Generalitat debería analizar el informe en su conjunto y poner todas las medidas necesarias. En Andalucía, la ley recoge una de las reivindicaciones de la FETE: incluye una memoria económica que contempla la posibilidad de aumentar en 15.000 el número de profesores en cuatro años entre 2008 y 2012- para atender las nuevas tecnologías y los idiomas; pero también para disminuir las ratios en los centros que cuentan con alumnos con necesidades especiales. Esa memoria económica comprende la posibilidad de extender servicios como las aulas matinales, los comedores, las actividades extraescolares, los programas de refuerzo…, y un objetivo tan ambicioso como la extensión del tramo educativo de 0 a 3 años para toda la población. En esta comunidad y en Asturias se están planteando complementos retributivos ligados a la carrera profesional sin que se hayan concretado aún en el Estatuto Docente. Desde FETE, vamos a participar en todos los debates que se vayan realizando en cada una de las CCAA, coordinando todas las iniciativas que vayan surgiendo en los foros de negociación.

Carlos López Cortiñas Secretario General de FETE-UGT 1 Trabajadores de la Enseñanza

Sumario Trabajadores de la Enseñanza Nº 82.

Redacción

noviembre-diciembre de 2007

Directora: Charo Pérez Molina Consejo de redacción:

Opinión

•Tareas pendientes para la próxima legislatura.

Monográfico

•El primer ciclo de Educación Infantil reclama su espacio en Educación. •Modelos europeos de Educación Infantil. •La construcción del proyecto educativo: vínculos entre familias y profesionales. •Hablamos de los más pequeños. •Erase una vez una Casa de Niños. (Visita a una Escuela Infantil).

Internacional

Consejo asesor:

•Carlos López Cortiñas, miembro del ejecutivo del Comité Sindical Europeo de la Educación. •Los docentes, en la vanguardia.

Apuntes Jurídicos

•Sobre la videovigilancia en los centros educativos. Una posición para el debate.

Universidad

•Los retos de la universidad española en materia de Personal Docente e Investigador. •La Universidad de Málaga acoge la VI Conferencia Internacional de Educación Superior e Investigación.

El Sindicato

Portada: Edita:

27 28

Federación de Trabajadores de la Enseñanza de UGT Avda. de América, 25, 4ª 28002 Madrid Teléfono: 91 589 72 02 Fax: 91 589 71 99 Correo electrónico: comunicacion@fete.ugt.org Web: www.feteugt.es

Impresión: R.B Servicios Editoriales, S.L.

•Pequeños hacedores de cuentos.

Exterior

Belén Delgado Pascual Ángeles García Rodríguez Javier Sanz

Trabajadores de la Enseñanza

•”Sindicadas”: la defensa de la igualdad en la educación como un valor y una actitud.

Desde el Aula

Nadia Osman (Andalucía) Mª José Abad (Aragón) Marcos García (Asturias) Joan Más (Baleares) Salvador Monedero (Canarias) Javier Rodríguez (Cantabria) Antonio Caballero (Castilla-La Mancha) Roque Fernández (Castilla y León) Manel Castillón (Cataluña) Francisco Bombién (Ceuta) Gurtz Gómez (Euskadi) Miguel Salazar (Extremadura) Jaime Couto (Galicia) Valentín Marzo (La Rioja) Angel Luis Jiménez (Madrid) Rafael Arce (Melilla) Francisco Javier Blanco (Murcia) Mª José Anaut (Navarra) Gerardo Fernández (País Valenciano)

Diseño, redacción y maquetación:

•Una red pública de escuelas infantiles asturianas. •Otros profesionales de la Educación. •II Escuela Sindical, un espacio para debatir propuestas de actuación. •Los primeros desarrollos de la LEA, para mejorar las condiciones del profesorado.

Políticas Sociales

Carlos López Cortiñas Manuel Gil Mellado Miguel Asensio Carot Elvira Novell Iglesias Andrés Martínez Sánchez Carmen Vieites Conde Maribel Loranca Irueste Paloma Martínez Navarro Choni García Navarro Concha Espinosa

•La acción educativa española en el exterior, una oportunidad de promoción profesional.

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Formación

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Depósito legal: M-41531-1991 ISSN: 1698 - 613X Trabajadores de la Enseñanza no se hace responsable de las opiniones vertidas en los artículos firmados ni se identifica necesariamente con ellos

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2 Trabajadores de la Enseñanza

Monográfico

El primer ciclo de Educación Infantil reclama su espacio en Educación El primer ciclo de la Educación Infantil parece seguir en tierra de nadie. Mientras que la Ley Orgánica de Educación (LOE) le otorga el merecido y necesario carácter educativo, muchos gobiernos autonómicos continúan dándole cabida en consejerías ajenas a educación. La radiografía que en estos momentos se puede hacer del 0-3, continúa mostrando un aspecto más propio de épocas anteriores en las que se hablaba de guarderías y de carácter asistencial. Esperemos que las prometidas inversiones económicas, dibujen un horizonte más esperanzador, otorgándole el espacio que se merece dentro de Educación. ctualmente existe una mayor conciencia social de que los primeros años de la vida de un niño son fundamentales para su desarrollo y que es imprescindible una educación de calidad desde la primera infancia. El hecho de que un gran número de madres continúen trabajando tras el nacimiento de sus hijos, requiere buscar soluciones a los problemas que se plantean en muchas familias para el adecuado cuidado de esos niños en instituciones educativas.

La situación actual de lo que podríamos denominar como servicios de atención a la infancia, no es todo lo buena que cabría esperar. La oferta de plazas para la atención de niños del tramo 0-3 años en instituciones públicas (la mayoría escuelas infantiles gestionadas por la correspondiente CCAA o ayuntamiento) resulta insuficiente y, por tanto, las familias que no tienen opción de llevar a sus hijos a estos centros se ven obligados a elegir entre una de las siguientes opciones: recurrir a la oferta privada, con el consiguiente coste económico; la reducción de la jornada laboral por parte de uno de los cónyuges para atender a los hijos,o dejar el cuidado de los niños en manos de los abuelos o de otras personas ajenas a la familia. Como por desgracia suele ocurrir en la mayoría de los casos, también en este difiere mucho la teoría de la práctica. Si recurrimos a diferentes textos donde aparezca recogida la definición y ordenación de la Educación Infantil, veremos que se nos presentan situaciones maravillosas que en muchos casos no se corresponden con la realidad. La Ley Orgánica de Educación (LOE) dedica el capítulo I del Título I a la Educación Infantil. La regulación que de

dicha etapa educativa realiza es, de manera resumida, la siguiente: la Educación Infantil constituye una etapa educativa que atiende a niños y niñas de 0 a 6 años; se ordena en dos ciclos de 0 a 3 años y de 3 a 6; tiene carácter voluntario y educativo; dicho carácter educativo de ambos ciclos será recogido por los centros en una propuesta pedagógica; la finalidad de esta etapa es la de contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e inte-

traciones públicas promoverán un incremento progresivo de la oferta de plazas públicas en el primer ciclo. Asimismo coordinarán las políticas de cooperación entre ellas y con otras entidades para asegurar la oferta educativa en este ciclo. A tal fin, determinarán las condiciones en las que podrán establecerse convenios con las corporaciones locales, otras Administraciones y entidades privadas sin fines de lucro”. Pero no sólo el Ministerio de Educación parece haberse dado cuenta de la necesidad de ampliar plazas en un primer ciclo que va a ser determinante para el posterior desarrrollo educativo. En el último informe presentado por el Consejo Escolar del Estado Informe sobre el estado y situación del sistema educativo. Curso 2005/2006 - aparecen recogidas algunas reflexiones sobre la Educación Infantil que creemos importante señalar.

lectual de los niños; sus contenidos educativos se organizarán en áreas correspondientes a ámbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil y los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias, las actividades y el juego. De todo lo expuesto y recogido en la Ley, queremos resaltar el carácter educativo otorgado a ambos ciclos, desterrando el nefasto y polémico carácter asistencial que la LOCE atribuía al primer ciclo de la etapa. Además, hace hincapié en la necesidad de ofertar un mayor número de plazas públicas en este primer ciclo, tal y como recoge en su artículo 15 dedicado a la oferta de plazas y su gratuidad, donde dice textualmente: art.15.1 ”las Adminis-

Para el máximo órgano consultivo a nivel educativo, la escolarización temprana de los niños y niñas constituye un factor de primera importancia para el desarrollo de las capacidades psicológicas, emocionales, sensoriales, de sociabilidad y, en definitiva, para la formación de su personalidad. La escuela -continúa señalandoactúa en estas edades como medio de detención precoz de las dificultades que puedan ir evidenciando el desarrollo de los niños y niñas. Según el CEE, “ la educación escolar en estas edades tempranas supone el vehículo idóneo para que los niños y niñas se incorporen más tarde a la educación obligatoria en una posición ventajosa para asimilar la transmisión cultural que comporta el proceso de enseñanzaaprendizaje”. Además y coincidiendo con lo expuesto en la Ley de Educación en relación al 3 Trabajadores de la Enseñanza

Monográfico aumento de plazas y al carácter educativo del ciclo, manifiesta, por un lado, la obligatoriedad de promover un incremento progresivo de la oferta de plazas públicas en este ciclo por parte de las administraciones competentes y, por otro, la exigencia de un perfil profesional determinado para la atención de estos escolares. Señala el Consejo, que los profesionales que atiendan este primer ciclo, “tendrán que tener el título de maestro con la especialización en Educación Infantil, o bien el título de Grado equivalente. En el primer ciclo también pueden atender a los niños otros profesionales titulados”. Es pues evidente la coincidencia de todos los miembros de la comunidad educativa en cuanto a cual debe ser el papel y como debe organizarse el ciclo 0-3. Pero, si todos coincidimos ¿por qué no se ve esa coincidencia reflejada en la realidad? ¿por qué no se cubre toda la demanda de plazas públicas? ¿por qué seguimos hablando de guarderías si tenemos claro su carácter educativo?. A estas y otras muchas preguntas quisimos dar respuesta analizando la situación actual a nivel de todo el Estado. El hecho de que en muchos casos este primer ciclo dependa de otras Consejerías que nada tienen que ver con Educación, hace muy dificil, por

no decir imposible, conocer cual es su situación. Ante el propio desconocimiento de los datos solicitados por parte de las distintas administraciones, hemos optado por presentar un pequeño abanico representativo de la situación actual del 0-3 en nuestro país. ARAGÓN Desarrolla su primer ciclo de EI en Escuelas Infantiles que cuentan con personal especializado y con espacios adaptados a las necesidades de los niños. Según el Departamento de Educación, Cultura y Deporte, al que pertenece este ciclo, el total de escuelas infantiles en todo el territorio aragonés en el curso 2006/2007 era de 121. Dividida por provincias la situación es la siguiente: en Huesca hay 30 centros de los cuales 9 son privados y 21 públicos. De estos, 3 pertenecen a la Diputación General de Aragón (DGA) y el resto a ayuntamientos. En Teruel hay 10 centros. 4 privados y 6 públicos, perteneciendo sólo 1 a la DGA. Por último, Zaragoza tiene un total de 81 centros, repartidos en 48 centros privados y 33 públicos, dependiendo 7 de ellos a la DGA, 3 al Ayuntamiento de la capital y el resto a diferentes pueblos. El horario de las Escuelas Infantiles de la DGA es de 8.00 a 18.00 horas, perma-

neciendo abiertas todo el año, excepto el mes de agosto. El personal que atiende a los niños tiene el título de Técnico de Jardín de Infancia y la dirección recae en una Maestra. Los centros privados aplican el convenio estatal de guarderías. ASTURIAS El Plan de Ordenación de Escuelas del

Modelos europeos de Educación Infantil

a Educación Infantil, como consecuencia de su doble función de educar y acoger, ha estado muy ligada a las políticas sociales, lo que ha llevado a diferentes sistemas de educación y acogida para esta etapa. Existen grandes diferencias en el interior de cada uno de estos grupos establecidos, pero también semejanzas entre ellos. No obstante, la Educación Infantil, debido a sus necesidades particulares, está cada vez más integrada en la educación general, práctica cada vez más habitual en la mayor parte de Europa. Países de Europa continental

Según el modelo continental generalizado, la educación preescolar (3-5 años) depende en general de la normativa de los Ministerios de Educación, mientras que las estructuras de acogida para los niños de entre 0 y 3 años están fuera del sistema educativo. La Educación Infantil hasta los 3 años tiende esencialmente a la acogida y se enmarca dentro del sistema social. En Portugal, el jardín de infancia acoge a niños de entre 3 y 6 años y 4 Trabajadores de la Enseñanza

está considerado como la primera etapa fundamental de la enseñanza. Los ‘kindergatens’ alemanes dependen del sistema social y no del educativo. En Italia los menores de tres años acuden a guarderías, mientras que los de tres pueden seguir la Educación Infantil impartida por el Estado de manera gratuita. En Austria la oferta de Educación Infantil depende de las autoridades locales, aunque una tercera parte de la oferta es privada y en general no tiene carácter lucrativo. En los Países Bajos no hay oferta educativa para los menores de 4 años, pero existen grupos de juegos financiados en parte por fondos públicos. Las escuelas maternales francesas se han convertido en un sistema universal de enseñanza preescolar desde los 2 años, exhaustivo y financiado por el Estado. Países anglosajones En Inglaterra y Escocia la Educación Infantil depende del Departamento de Educación y Ciencia. En Irlanda la responsabilidad de la Educación Infantil la comparten varios ministerios. En Escocia la educación prees-

colar la desempeñan las ‘nursey classes’, dependientes de las escuelas primarias y escuelas infantiles: Las autoridades locales también tienen acuerdos con los centros privados para garantizar un número suficiente de plazas. En Inglaterra y el País de Gales existen las ‘nursey schools’ (iglesias) y clases de acogida en las escuelas primarias o filiales. En Irlanda, los niños pueden seguir la Educación Infantil en una escuela primaria entre los 4 y los 6 años, ya que la mayoría de los servicios destinados a los de entre 0 y 3 años están a cargo de empresas privadas pagadas por los padres. Países escandinavos Dinamarca, Finlandia, Noruega y Suecia integran tradicionalmente la educación y cuidados de los niños desde su nacimiento o después de un año en lo que se llama normalmente el modelo ‘EduCare’.La educación infantil está integrada dentro del sector de Bienestar Social. La ‘förskola’ sueca está integrada en el sistema escolar desde 1999 y el programa marco está ligado a otros programas escolares desde 1998. En los otros países

Monográfico ximos cuatro años. Además de los centros de creación por convenios con los ayuntamientos, hay que sumar cuatro centros de la Consejería de Bienestar Social y otros cuatro que reciben subvenciones públicas con lo que el número de unidades asciende a 179. Las previsiones a partir de ahora son las de ampliar el número de escuelas y/o unidades en los ayuntamientos de elevada población infantil, e iniciar nuevos modelos de convenio con las administraciones locales de menos población. EXTREMADURA

Primer Ciclo de Educación Infantil tiene por objeto facilitar a las familias asturianas la conciliación de la vida familiar y laboral mediante la creación de una red de centros apoyada económicamente por la Consejería de Educación y gestionada por las administraciones locales. Actualmente Asturias cuenta con 35 escuelas para alumnos de 0-3 años, con el objetivo de alcanzar las 66 en los pró-

El 15% de las niñas y niños extermeños entre 0 y 2 años se encuentran escolarizados según datos ofrecidos por la Consejería de Igualdad y Empleo a la que pertenece en esta comunidad autónoma el primer ciclo de infantil. Esta escolarización puede llevarse a cabo en los Centros de Educación Infantil que son públicos y pertenecen a la Junta de Extremadura, o bien, en guarderías o Escuelas de Educación Infantil que son centros privados y que en algunos casos dependen de los ayuntamientos. Según los datos facilitados, en toda la comunidad extremeña existen 41 centros públicos, con unos 70 alumnos/as en cada uno, 27 concertados y 54 privados.

Los centros permanecen abiertos 11 meses al año, en horario de 7,45 a 17,00 horas, y de 9,00 a 15,00 horas durante los meses de junio, julio y septiembre. Estos horarios se podrán ajustar a las características y necesidades de la población en la que esté ubicado. La estancia de los niños no será superior a las 7 horas diarias, tiempo en el que estarán atendidos por Técnicos en Educación Infantil. ANDALUCÍA En Andalucía los centros dedicados al primer ciclo de la Educación Infantil reciben la denominación de “Centros de Atención Socioeducativa”, y dependen de la Dirección General de Infancia y Familia que a su vez se encuentra dentro de la Consejería para la Igualdad. El horario de apertura se corresponde con una jornada laboral de forma ininterrumpida. Esto significa que hay niños que permanecen en estos centros 3, 5, 7 horas, dependiendo de la jornada laboral de los padres. Los servicios que se ofrecen en todos ellos son los adecuados para niños de estas edades, incluyendo la comida del mediodía, y ante la variedad de horarios de las familias, en muchos centros también se ofrece el desayuno de los peques y en algu-

escandinavos la educación de los niños menores de 6 años depende de Asuntos sociales, aunque en Noruega se ha planteado la conveniencia de una transferencia de competencias. En Dinamarca y Finlandia son varios los ministerios que comparten la responsabilidad de la educación de los niños de menos de 6 años. Los centros privados de E.I generalmente están subvencionados con fondos públicos. En los cuatro países escandinavos la educación infantil está muy descentralizada y las autoridades locales son las responsables de la oferta y la vigilancia de estas estructuras. Países de Europa central y oriental Todavía existe distinción entre el cuidado de los niños y la educación preescolar. La educación de los mayores de 3 años depende del Ministerio de Educación; y la de los menores, de los Ministerios de Asuntos Sociales o de la Salud. En los países bálticos y en Eslovenia, el Ministerio de Educación es el responsable de todo el sistema educativo a partir del año y medio de edad. Aunque la educación infantil que se ofrece en los centros públicos es gratuita, como en Bulgaria y Rumanía, los centros privados suelen exigir a los padres una aportación. 5 Trabajadores de la Enseñanza

Monográfico no, incluso la merienda. Los Centros de Atención Socioeducativa están abiertos 11 meses al año, contando dentro de su plantilla con profesionales de distintas titulaciones que van desde maestro con la especialidad de Educación Infantil, hasta Técnico en Jardín de Infancia. Es importante señalar, que aproximadamente el 70% de estos centros son de titularidad privada, en régimen de subvención. Esto significa que los centros sólo pueden cobrar a cada niño una cantidad máxima fijada por la Administración, llamada coste/plaza. La forma de determinar el coste de cada familia es la siguiente: los padres deben dar a conocer a la Administración el total de sus ingresos. Según esa información y atendiendo a una tabla dividida en tramos de ingresos, las familias deben pagar integramente el coste de la plaza, o bien se recibe una subvención, que llega directamente a los centros, y que completa el coste total de la plaza. Esta subvención puede ir desde un 25% del precio, hasta el 100% del total de la matrícula. MADRID El panorama en la Comunidad de Madrid en materia de Educación Infantil, dista mucho de ser todo lo idílico que la Consejería de Educación pretende hacer creer. En la red específica de Educación Infantil de la comunidad podemos encontrarnos con las Escuelas Infantiles y con las Casas de Niños. Las primeras son centros educativos para niños y niñas hasta los 3 o los 6 años, que mantienen practicamente las mismas características que en el resto del territorio. La novedad en Madrid viene de la mano de las Casas de Niños. Se trata de centros educativos públicos que sólo acogen el primer ciclo. Desarrollan un programa educativo dirigido tanto a los niños como a los adultos responsables de su educación, con el fin de coordinar la labor educativa compartida por los padres y los educadores. Cuando la titularidad de estos centros es de la comunidad, ésta asume íntegramente el coste, pero cuando la titularidad es municipal, la Comunidad de Madrid asume el 85% y el resto es asumido por el Ayuntamiento. Lo ideal sería sin duda que todos los niños de 0-3 pudiesen contar con una plaza en alguno de estos centros, pero la realidad es muy distinta. Según los últimos datos, en Madrid están escolarizados en el primer ciclo de Infantil 69.362 6 Trabajadores de la Enseñanza

niños.De COMUNIDAD ADMINISTRACIÓN DE QUIEN DEPENDE estos, 28.805 AUTÓNOMA PRIMER CICLO EDUCACIÓN INFANTIL (0-3 AÑOS) Consejería de Igualdad y Bienestar Social lo hacen en la Andalucía Consejería de Educación, Cultura y Deporte capital y su Aragón escolarización Asturias Consejería de Educación y Ciencia y Consejería de Bienestar Social queda dividi- Baleares Dependencia Municipal y próximamente Consejería de Educación da de la Canarias Consejería de Bienestar Social, Juventud y Vivienda s i g u i e n t e Cantabria Consejería de Educación m a n e r a : Castilla La Mancha Consejería de Bienestar Social y Corporaciones Locales 5.620 van a Castilla y León Consejería de Familia y Servicios Sociales centros públi- Cataluña Consejería de Educación cos, 4.957 a Euskadi Consorcio Gobierno Vasco y Ayuntamientos centros con- Extremadura Consejería de Igualdad y Empleo certados y Galicia Vicepresidencia de Igualdad y Bienestar Social / Convenios Municipales 18.218 a cen- MEC (Ceuta y Melilla) Consejería de Educación tros privados. La Rioja Consejería de Servicios Sociales La realidad Madrid Consejería de Educación que demuesMurcia Consejería de Política Social, Mujer e Inmigración tra estos datos Consej. de Asuntos Sociales, Familia, Juventud y Deporte / Ayuntamiento no es otra que Navarra Pamplona la falta de pre- País Valenciano Consej. Educ. Universidades, Ciencia y Política Lingüística / Ayuntamientos visión del gobierno autonómico a la hora de cons- ción para la atención de estos niños. truir más Escuelas Infantiles, lo que perPor último, señalar que respecto al mitiría que los más de 30.000 niños y calendario y horario, se tiende hacia la niñas que este curso se han quedado flexibilización siempre que el centro esté sin plaza en la escuela infantil pública, abierto no más de 11 meses al año y los puedan finalmente acceder a ella. niños no permanezcan en él más de 8 NAVARRA horas al día. La situación del primer ciclo de la Educación Infantil en Navarra está a punto de cambiar, tras la aprobación por el gobierno Foral de un nuevo decreto que se va a encargar de su regulación.La atención a los menores de tres años se ha venido llevando a cabo en Navarra en centros de muy variada tipología y condiciones: escuelas infantiles del Gobierno de Navarra, escuelas infantiles municipales, guarderías privadas, aulas para niños de 2 años en centros de Infantil y Primaria privados, etc. Con la aprobación de este decreto foral, se van a introducir importantes cambios. Para empezar, las entidades de titularidad pública que atiendan a niños menores de 3 años, dispondrán de tres años, a partir de la implantación de las enseñanzas, para adecuarse a los requisitos exigidos y solicitar, en el caso de centros de titularidad municipal, la creación del centro conforme a lo establecido en el Decreto Foral. Las entidades privadas que se encuentren en la misma situación, dispondrán de tres años para adecuerse a los requisitos y solicitar la autorización. En lo referente al personal que puede trabajar en estos centros, se afirma que correrá a cargo de titulados en Magisterio o un grado equivalente, así como de otro personal que tenga la debida titula-

Nuestra posición frente al 0-3 Para FETE-UGT, una vez analizada la situación, es imprescindible mantener y defender el carácter educativo que tienen las escuelas infantiles. Son varias las razones que sustentan ese carácter educativo. Por ejemplo, la alimentación, el sueño, las necesidades fisiológicas o el juego, forman parte de la educación y como tal deben ser abordados, ya que a través de ellos se produce el desarrollo afectivo, sensorial, intelectual y social del niño. Es preciso que desde el momento en que un niño esté escolarizado se ponga el acento educativo en esta enseñanza. Un tiempo de escolarización del alumno, que en ningún caso debemos confundirlo con los conocidos como Servicios de Atención a la Infancia, también necesarios, pero complementarios al proceso educativo. Para FETE, mejorar la educación pasa por otorgar a la educación infantil el reconocimiento que se merece para asegurar la continuidad y calidad en el proceso educativo de los niños y niñas,con los profesionales especialistas que contempla la Ley, y con los Servicios de Atención Temprana suficientes para la atención de estos niños. Trabajadores de la Enseñanza

Monográfico

La construcción del proyecto educativo: vínculos entre familias y profesionales La escuela infantil requiere profesionales que sepan compartir con las familias que los niños y niñas van construyendo sus primeras identidades a partir del abanico de posibilidades que el mundo les ofrece. Disposición en la manera de dirigirse a los niños, en la manera de escuchar sus necesidades, desechando las ideas preconcebidas y prejuicios sobre las capacidades de la infancia. urante la década de los 70 existía en Granada un movimiento de Cooperativas y otros sectores relacionados con el mundo de la primera infancia, que apostaron de forma decidida por dar una respuesta a las necesidades de la etapa 0-6 años, dentro de un marco institucional público. El Ayuntamiento, que iniciaba su andadura democrática, recogió estos intereses y esfuerzos, y comenzó a configurar lo que en octubre de 1980 se constituiría oficialmente como Patronato Municipal de Educación Infantil de Granada. Actualmente dependen de la Institución: cuatro Escuelas Infantiles de 0-6 años de titularidad municipal y ocho Escuelas Infantiles de titularidad privada, tuteladas por el Patronato económica y técnicamente.

cabida a opiniones y deseos diferentes, distintas circunstancias y capacidades, así como a intereses diversos... de niños

des sociales y familiares de la comunidad en la que estamos y, por otro, ofrecer la mejor respuesta educativa a los niños y niñas que atendemos.

Queremos que la escuela infantil sea un lugar donde conviven, crecen y aprenden juntos, niños y niñas, familias y profesionales.

¿Cómo queremos vivir en la escuela infantil?

y niñas, familias y profesionales. Con esta configuración pretendemos responder a dos necesidades que aunque se dan en órdenes distintos se presentan de forma interrelacionada. Por un lado, atender adecuadamente las necesida-

Queremos que la escuela infantil sea un lugar donde conviven, crecen y aprenden juntos, niños y niñas, familias y profesionales. Donde todo ese conjunto de experiencias, vivencias, relaciones..., que la escuela infantil propicia y conforman la vida cotidiana sean fuente de crecimiento y aprendizaje para toda la comunidad educativa. Donde todos participamos aprendiendo unos de otros, y unos con otros. Donde hay cabida a la estabilidad, pero también a la sorpresa, a la novedad como normal,

Concebimos las Escuelas Infantiles como instituciones educativas dedicadas a los niños y niñas desde los primeros meses hasta los seis años de vida, donde poder compartir con las familias y la sociedad en general, la crianza y educación de los más pequeños. Ofreciendo un marco de vida, en un espacio diferente al familiar pero cercano a él, que permita el desarrollo y el crecimiento de una forma equilibrada y armónica. Nos reafirmamos en la idea de que la presencia de toda la etapa, con la variedad de edades que ello supone, abre diversas y ricas posibilidades para niños y niñas, familias y profesionales. Desde sus inicios ha sido una constante vincular el proyecto educativo que se desarrolla en las escuelas infantiles, con los contextos naturales de crecimiento de los niños y niñas que acuden diariamente. Estamos inmersos en un contexto determinado y en una comunidad concreta, con la que nos interrelacionamos constantemente. Repercutiendo tanto en la propia experiencia de los niños y niñas como para la comunidad educativa, por lo que tenemos muy en cuenta nuestro entorno y todo lo que este nos ofrece. En una escuela así entendida damos 7 Trabajadores de la Enseñanza

MonogrĂĄfico a lo extraordinario como ordinarioâ&#x20AC;Ś Los adultos somos responsables de configurar el escenario de vida para la infancia, por lo que el equipo de profesionales de la escuela infantil, "necesita" reflexionar, repensar, planificarâ&#x20AC;Ś el marco de vida que ofrece, conocer las necesidades y posibilidades de la infancia y sus familias para configurar una vida cotidiana que cuente realmente con sus protagonistas. Es en estos marcos de vida donde la infancia dota de significado a las palabras y las acciones, donde la comunicaciĂłn adquiere sentido, es en este marco donde se explayan las potencialidades del ser humano. SegĂşn organicemos los espacios y los tiempos, las actividades que promovamos, segĂşn configuremos las relaciones tanto adulto-niĂąo, como niĂąo-niĂąo y tambiĂŠn entre los adultos, dotaremos de uno u otro significado a la propia acciĂłn. Por lo que las decisiones que como adultos planteamos no son asĂŠpticas, ni ajenas a determinados valores, ya que hacen referencia al modo de entender y considerar el proceso de enseĂąanza-aprendizaje. Proponemos reflexionar sobre la vida cotidiana desde los tres protagonistas: niĂąos y niĂąas, familias y profesionales.

Pensando desde los niĂąos y niĂąas Una de las caracterĂsticas mĂĄs significativas de las criaturas de estas edades es la necesidad de un medio social, en el que los adultos de referencia les ayuden en la resoluciĂłn de sus necesidades. Por lo que los maestros y maestras planificamos de manera intencional, quĂŠ condiciones de vida vamos a configurar teniendo en cuenta a los niĂąos y niĂąas concretos de nuestra realidad. El modo en que propiciamos que niĂąos y niĂąas cubran sus necesidades vitales (alimen-

8 Trabajadores de la EnseĂąanza

taciĂłn, actividad, reposo, juego, relaciones...), cĂłmo ĂŠstas se distribuyan en el tiempo y la calidad que les otorguemos, nos configura una forma de vivir, una manera de entender la vida cotidiana. Son acciones que si son gratificantes para el niĂąo, contribuirĂĄn en su proceso personal de desarrollo, al establecimiento de relaciones satisfactorias con su entorno fĂsico y social. Tres son los ejes sobre los que asentamos nuestra vida en la escuela: Entendemos que de 0 a 6 aĂąos se produce un transito desde la dependencia a la autonomĂa, por lo que hemos de ir acompaĂąando en el proceso, tanto con la intervenciĂłn de los adultos como desde el contexto fĂsico-espacial. La relaciĂłn con sus iguales, con el adulto y el ambiente son motor de aprendizaje y fuente de conocimiento. El fuerte deseo de actuar para conocer en la infancia, permite establecer una intensa relaciĂłn con los demĂĄs y con el entorno, esto proporciona informaciĂłn y apoya el conocimiento de uno mismo y de los otros. El contexto ha de ofrecer propuestas que ayuden a pensar, a crear, a compartir... respetando tanto la diversidad de intereses, capacidades y ritmos.

hay que enseĂąarle todo... La observaciĂłn atenta de los descubrimientos y actividades que realizan autĂłnomamente nos ayudarĂĄ a realizar propuestas que se ajusten mejor a sus posibilidades e interĂŠs. Entender que nuestro papel como profesionales se sitĂşa, en un ayudar a construir el "andamio" que contribuya a su crecimiento, supone ampliar el papel del niĂąo como ser humano cultural y social. Hoy no podemos pensar en procesos prefijados y establecidos sobre su desarrollo, hemos de hacer posible que sean actores de su propio desarrollo y aprendizaje, creyĂŠndonos realmente que su actividad les permite construir su autonomĂa no sĂłlo fĂsica, sino mental y emocional.

Pensando desde las familias

Vincular la individualidad, lo social, y la cultura. La escuela infantil como instituciĂłn ha de generar un clima afectivo que permita entrelazar tres niveles en su vida cotidiana: la inseparable participaciĂłn en el contexto sociocultural donde se imbrica, el marco de socializaciĂłn de su acciĂłn , y el imprescindible respeto que cada niĂąo y niĂąa de 0 a 6 aĂąos ha de sentir a sus caracterĂsticas y peculiaridades. Solo desde el respeto individual podremos apoyar la vida compartida.

Las familias hoy en dĂa encuentran dificultades para la educaciĂłn y crianza en solitario. La escuela infantil 0-6, si se lo plantea como objetivo, puede contribuir a que las familias encuentren en ella ese marco relacional mĂĄs amplio que el propio cĂrculo familiar. Para ello es necesario promover la participaciĂłn y la relaciĂłn activa; tanto facilitando tiempos en los que compartir con otras familias y con los profesionales, sus dudas, opiniones, intereses y preocupaciones; como ayudando a conocer el crecimiento y aprendizaje, no sĂłlo desde el momento puntual que vive su criatura sino desde una perspectiva de proceso mĂĄs amplia que apoye nuevas situaciones vitales.

Todo ello supone mirar a los niĂąos y niĂąas no como proyectos de persona, a los cuales hay que formar, enseĂąar, modelar, llenar,... en definitiva alguien al que

Esto serĂĄ posible si establecemos un marco de relaciones claro, basado en la confianza mutua y en la comunicaciĂłn, donde se facilite el encuentro, el intercambio, tanto a nivel individual como colectivo. Para garantizar la informaciĂłn

Monográfico y facilitar la participación, articulamos mecanismos que combinan distintas variables, tanto desde la perspectiva grupal como individual, con cauces formales: reuniones de grupo, asambleas de escuela,... junto a informales: entradas y salidas, talleres de pequeños grupos,... Resulta imprescindible pensar en diferentes lenguajes y nivel de compromiso: escritos, charlas, fiestas,…

re profesionales que sepan compartir con las familias, el hecho de que los niños y niñas van construyendo sus primeras identidades a partir del abanico de posibilidades que el mundo les ofrece. Disposición en la manera de dirigirse a los niños, en la manera de escuchar sus necesidades, desechando las ideas preconcebidas y prejuicios sobre las capacidades de la infancia.

La colaboración de las familias en todos los ámbitos y en la vida de la escuela al conjugar cauces de carácter informal pero efectivo, con cauces más estructurados, supone avanzar en la toma de decisiones de la vida de la escuela que apoya la profundización democrática de la vida del centro.

El papel de los profesionales es decisivo en la configuración del proyecto y la vida en la escuela, organizando los contextos y las acciones que allí se desarrollan.

Pensando desde los profesionales El papel de los profesionales es decisivo en la configuración del proyecto y la vida que se genera en la escuela, organizando los contextos y las acciones que allí se desarrollan desde una clara intencionalidad educativa, así como desde la propia actitud e intervención: escuchando unas veces, interrogando otras, observando y estando disponible ,... La escuela infantil, así concebida, requie-

Los profesionales para desarrollar nuestra tarea educativa hemos de generar una organización y un ambiente que apoye el dialogo y el debate, el análisis y reflexión de la práctica educativa. El equipo de profesionales es el motor de la escuela. El trabajo en equipo responde a la necesidad de aprendizaje y profesionalización, el objetivo es conjuntar la tarea de todos, dar coherencia y unidad

en el proyecto educativo. Tiempos, espacios y medios para sustentar el plan de trabajo y promover el intercambio de todos los miembros de la comunidad educativa. Para poder responder a las nuevas coordenadas y a los retos de la educación de la infancia se hace preciso articular redes de relaciones entre las personas de un mismo centro, pero también entre las distintas escuelas; ayudándonos mutuamente con el intercambio de experiencias y reflexiones, el diálogo y el debate. Por último plantear que desde nuestra realidad, no siempre fácil y lineal, seguimos cuestionando cómo avanzar en el proyecto educativo, esto nos implica reflexionar sobre: Cómo vivir en la escuela infantil, la realidad cotidiana que construimos juntos, a lo largo del tiempo, Niños y niñas, Familias y Profesionales.

Mercedes Blasi Patronato de Educación Infantil de Granada. Publicado en Revista Infancia. nº 100

Con nuestros mejores deseos para 2008

9 Trabajadores de la Enseñanza

Monográfico

Hablamos de los más pequeños a Educación Infantil, desde el año 1990 hasta hoy es, según nuestras leyes, la primera etapa del Sistema Educativo (en 2002 el Gobierno del PP suprimió el carácter educativo del ciclo 0-3 con la LOCE, aspecto de la ley que no llegó a implantarse pues fue suspendido por el Gobierno socialista en mayo de 2004). Dicha etapa tiene entidad propia, no es subsidiaria de la Primaria y los dos ciclos en que está dividida (0-3 y 3-6) tienen el mismo carácter educativo.

años de la vida son fundamentales es algo que abiertamente no se discute, la comunidad científica internacional lo avala, sólo falta que nos lo creamos y actuemos en consecuencia. Por ejemplo, es imposible hablar de calidad educativa en esta etapa sin que nos paremos a pensar y cuestionarnos lo que está pasando en nuestro país.

Por una parte, no existen plazas suficientes para cubrir la demanda, lo cual representa un grave problema, y la presión existente para resolverlo está Esto que parece obvio no lo es justificando que se haga la tanto cuando vemos la realidad escolarización de los niños y y comprobamos que, de una niñas de ‘cualquier manera’ sin manera u otra, al ciclo 0-3 se le atender a los parámetros de minimiza su carácter educativo, calidad exigibles, proliferando sea mediante su ubicación en centros y soluciones para acolas consejerías o concejalías de No se puede pretender una educación de calidad si no dis- ger a los niños que poco o Familia, Servicios Sociales, Traba- minuye drásticamente la ratio niño-adulto. nada tienen que ver con la edujo, Mujer, etc.; en cualquiera cación, sus derechos y necesimenos en Educación, que es su dades, y que son impresentaCrecer no es fácil, y hacerlo de forma lugar natural. La cualificación del persobles en una sociedad moderna y desaarmónica desarrollando todas las capanal que atiende este ciclo es tan variorrollada como la nuestra. cidades del niño es imposible si no pinto que lo único que cabe decir es existe cerca un profesional bien formaPor otra, las ratios actuales en ambos que, si se quiere que se ajuste al carácdo, que oriente y acompañe su desaciclos (0-3 y 3-6) son altas y desproter educativo tal y como la LOE lo defirrollo. ¿Qué se ha de atender en estas porcionadas, incluso comparándolas ne, sus profesionales han de pertenecer edades? La respuesta no puede ser con otras etapas. No se puede pretena Educación, igual que en el segundo otra que su desarrollo emocional, físico der una educación de calidad si no se ciclo, en Primaria o cualquiera otra etapa e intelectual; el nacimiento del lenguadisminuye drásticamente la ratio niñodel Sistema Educativo, y ser profesionaje, la motricidad, su socialización, el adulto. Si queremos acercarnos a los les bien formados para una tarea tan descubrimiento del entorno próximo y países de nuestro nivel de desarrollo y a delicada e importante como es la de lejano, despertando sus ganas de las recomendaciones de la Red Europea educar a los más pequeños. conocer, de aprender, todo de forma de Atención a la Infancia, tenemos que Sí, estamos hablando de educar, no de integrada, sin compartimentos estanreducir la ratio en todas las edades, ‘guardar’ o ‘cuidar’; hablamos de un cos. Esto requiere un profesional muy mejorar los espacios, aumentar la forderecho fundamental de los niños y bien formado que acompañe a los mación inicial y permanente de los proniñas: el derecho a la educación desde niños y niñas en su desarrollo, que sea fesionales y su consideración social. que nacen, un derecho que ellos no capaz de ‘presentarle’ un entorno rico, Además de no contraponer los derepueden exigir pero que los adultos les estimulante, que conozca sus necesichos de los niños a las necesidades de hemos de garantizar, de forma muy dades y etapas evolutivas, que le dé la las familias, mantener un equilibrio es especial los gobiernos y los profesionaseguridad afectiva y emocional que necesario, pero no es equilibrado ni les, aunque las familias y la sociedad necesita para crecer. tiene que ver con la educación ‘conciliar’ en general no pueden inhibirse tampoLa educación infantil, así planteada, es la vida laboral y familiar a costa de los co del trato que se da a esta etapa la mayor garantía de éxito futuro; sólo niños. Es necesario actuar sobre los educativa. así podemos prevenir y abordar temhorarios de trabajo y sobre la organizaLos niños desde que nacen tienen pranamente posibles dificultades en el ción de algunos de los aspectos de la derechos y necesidades específicos desarrollo y aprendizaje y corregirlas. sociedad que estan impidiendo la llaque ha de atender la Educación InfanEs la etapa en la que se configura gran mada ‘conciliación’ de la vida familiar y til. Su derecho a la educación, a una parte de la personalidad; lo que ponlaboral y no centrarlo sólo en la escuela. educación de calidad es inherente al gamos en estos años será en gran Carmen Ferrero Torres respeto y atención a sus necesidades medida lo que nos encontraremos en Maestra de Educación Infantil 0-6 de desarrollo integral y armónico. años posteriores. Que los primeros 10 Trabajadores de la Enseñanza

Monográfico Visitamos una Escuela Infantil en un pueblo de la sierra madrileña.

Erase una vez una Casa de Niños

us ojos risueños nos miran con cierta sorpresa. Para los peques que acuden diariamente a la Casa de Niños hoy es un día como otro cualquiera, a excepción, claro está, de nuestra presencia allí. Nos miran y no preguntan. Puede que en realidad los más sorprendidos seamos nosotros. Cuando se planteó la necesidad de dedicarle un espacio dentro de nuestra revista al primer ciclo de la Educación Infantil, teníamos claro que lo primero que debíamos hacer era visitar una Escuela Infantil. Conocer el día a día de estos centros nos iba a introducir en la importante labor educativa que en ellos se desarrolla. Teniendo clara la meta a alcanzar, ahora sólo necesitábamos un centro que nos abriese sus puertas. Y lo encontramos. La Escuela Infantil “Casa de Niños” de Alalpardo (Madrid) se brindó gustosa a ser nuestra anfitriona. Pilar, la directora, nos da la bienvenida a la entrada del centro. A lo largo de la mañana tendremos tiempo de hablar largo y tendido con ella, ahora lo importante es pasar a una de las clases. Hemos llegado a la hora del desayuno.

sonal que sea posible - nos comenta Pilar - teniendo en cuenta que hablamos de niños de 1 y 2 años”. Una autonomía que ejercitan en todo momento y de la que damos buena cuenta, a la vista de su comportamiento durante la mañana. “Nuestro trabajo aquí sigue unas normas, una rutina que rapidamente es adquirida por ellos”, nos señala Patricia. “Todos los días comenzamos la jornada con un ratito de juego libre, para pasar luego a la asamblea donde sentados en círculo nos damos los buenos días, cantamos canciones referidas al tema que estemos trabajando y decidimos lo que vamos a hacer ese día en la clase”. Lo cierto es que todos saben lo que deben hacer en todo momento. Tanto es así, que continúan con su actividad sin importarles nuestra presencia en ningún momento.

“Entre nuestras metas está conseguir que alcancen la mayor autonomía per-

Es cierto, las instalaciones de que disponen en esta Casa de Niños son realmente envidiables. Además de las dos aulas mencionadas, el resto del recinto se distribuye en un despacho, una sala de reuniones, un aula de psicomotricidad y el despacho destinado a las tareas de dirección. Todas ellas, estancias amplias y luminosas. “Pero no siempre ha sido así”, nos recuerda Pilar. “Hace tres años la escuela estaba compuesta tan sólo por las dos aulas, el resto ha sido posterior gracias en parte a la colaboración del Ayuntamiento”. Estas palabras de Pilar tienen una gran importancia, ya que como ella misma se encarga en explicarnos, en la creación de una Casa de Niños, el ayuntamiento de la localidad en cuestión adquiere en todo el proceso un papel protagonista.

Dentro del aula los peques sentaditos en sus mesitas redondas se disponen a degustar una riquísima ensalada de granada. “Queremos que conozcan los alimentos propios de cada época del año”, nos comenta Patricia, la educadora encargada de esa clase. Durante el tiempo que pasamos con todos ellos dentro de la clase nos llama la atención el orden y, sobre todo, la tranquilidad que invade el ambiente. Todos saben lo que tienen que hacer. Esperan pacientemente sentados en sus sillitas, mientras Luna se afana en repartirles los utensilios propios para el desayuno. A cada uno le entrega su tacita sin la más mínima duda o equivocación. Hoy le ha tocado a ella, pero cada día esta taréa recae en un niño o niña diferente.

que somos al tener unas instalaciones como estas”, nos comenta Pilar, “aquí sólo disponemos de dos clases, de catorce niños cada una. Son clases heterogéneas donde no dividimos a los niños en función de la edad, están todos juntos”.

Llegado este punto, quizás lo más adecuado sea explicar en que consiste el programa denominado Casa de Niños. El aula en la que nos encontramos es amplia y luminosa. Hay espacio suficiente para poder dividirla en diferentes ambientes: la colchoneta donde se realizan las asambleas, una zona de juegos ambientada como un pequeño saloncito y el espacio situado justo debajo de la ventana donde se encuentran las mesas y las sillas. Al otro lado, otros peques se encuentran con Miriam (otra educadora) en un aula exactamente igual, separadas tan sólo por un espacio, que es común al mismo tiempo para las dos, dedicado al aseo. “Somos conscientes de lo privilegiados

Tal y como aparece recogido en su propia definición, las Casas de Niños son centros educativos públicos, que acogen a niños y niñas del Primer Ciclo de educación Infantil y que se encuentran dentro de la Red específica de Educación Infantil de la Comunidad de Madrid. Son centros que desarrollan un programa educativo dirigido tanto a los niños como a los adultos responsables de su educación, con el fin de coordinar y unificar la labor educativa compartida por los padres y los educadores. La presencia de los padres en la actividad educativa de estos centros, es un objetivo 11 Trabajadores de la Enseñanza

Monográfico prioritario. Su papel aquí no es unicamente el de acompañantes a la hora de acudir al centro. Aquí además de asistir a charlas y grupos de reflexión, también colaboran activamente con los educadores en las actividades planificadas en común e incluso, en la decoración y ambientación de determinados espacios. En la Casa de Niños de Alalpardo la presencia de los progenitores también se hace sentir. Junto a la directora nos acercamos a un rincón de la Escuela situado al lado de la sala de reuniones, “ahora mismo estamos enfrascados en la creación de una Biblioteca Ambulante” nos comenta,”se trata de un rincón pensado para que los niños elijan un cuento y se lo lleven a casa para leerlo con los papás durante el fin de semana, de manera que el lunes lo traigan de nuevo. Además son los propios padres los que están trabajando en la creación de este espacio. Una mamá que es pintora se está ocupando de la decoración de las paredes”. Pero esta colaboración no queda ahí. El centro dedica una tarde a la semana a trabajar con las familias. “Los padres vienen aquí y comparten experiencias con nosotras, además de colaborar en la elaboración de materiales”, nos sigue explicando Pilar, mientras nos muestra con satisfacción las últimas marionetas de cartón que han preparado para la fiesta de otoño. Todo este material irá poco a poco decorando los diferentes ambientes de la Casa de Niños. Ambientes tan extraordinarios como el comedor, del que no habíamos hablado hasta ahora por encontrarse separado del resto del edificio. Su ubicación se sitúa en el patio trasero como un edificio independiente. En realidad se trata de una acogedora casita de madera donde los niños que utilizan el servicio de comedor no sólo disfrutan de la comida, sino que también pueden, en el rincón destinado para ello, descansar de la agotadora jornada con una reparadora siesta. Carlos, Cecilia, Iván, Johanna, Luna, María o Paula son alguno de los niños y niñas que comen todos los días con Laura, la educadora de apoyo y con Mª Carmen, encargada del comedor. “Ellos comen solitos, aunque de vez en cuando hay que ayudarles un poco. Cuando terminan recogen sus platos, se asean (tienen un baño allí mismo) y luego se echan a dormir en su camita”, nos explica Laura. Mientras continuamos ojeando tanto la decoración como los materiales con los que trabajan en el comedor, no nos 12 Trabajadores de la Enseñanza

De izquierda a derecha y de arriba a abajo: un detalle del aula de psicomotricidad; la hora del desayuno dentro de clase; realizando algunos ejercicios en la colchoneta; jugando y descansando en el patio mientras disfrutan de un día de sol.

damos cuenta que ya hemos alcanzado casi el mediodía. ¿Qué estarán haciendo los peques en este momento? Decidimos retomar el camino hacia las aulas, sin dejar de atender las maravillosas explicaciones de Pilar. “Las Casas de Niños ofrecen un programa educativo en cuyo desarrollo participa toda la comunidad escolar. La actuación del centro se inserta en la actividad y dinámica social de la localidad, sensibilizando a sus habitantes sobre los derechos y necesidades de la infancia. Para su creación y funcionamiento, la Comunidad de Madrid subvenciona a las Casas de Niños con el 85% y el 15% restante lo aporta el Ayuntamiento” y añade “por este motivo, la cuota que pagan las familias para cubrir todo tipo de gastos es de 28 euros al mes. Lo único que no se incluye en ese precio es el servicio de comedor y horarios ampliados, que se pagan en función de la renta de las familias”. Ya de vuelta a las aulas comprobamos que es la hora de salir al patio, y es precisamente ahí donde nos encontramos con los pequeñines habitantes de la Casa. Mª Carmen, Patricia y Miriam, las educadoras, no pierden de vista a ninguno de los niños. Estos, por su parte, no pierden el tiempo y corretean sin parar de un lado a otro. “Todos los días procuramos salir al patio entre 35 o 40 minutos” nos comentan.

Hoy hace una mañana soleada, así que con un poco de suerte quizás consigan quedarse un poco más. Todos se han portado bien, de hecho despues del desayuno uno a uno han ido llevando su plato y su taza hasta el lavabo, para despues echarse a descansar un ratito con su cojín. Pero volvamos al asunto que nos ocupa y que no es otro que los juegos del patio. En el arenero, Elena, Cecilia, Paula, Gloria, Iván, Rodrigo... están entretenidos con las palas y los cubos. En la otra esquina del patio, Luna sale corriendo divertida desde el fondo del castillo. Mientras, Lucía, Clara y Carlos hacen lo imposible por buscar algo de espacio dentro de la casita.Todo es alegría y diversión. Los niños se sienten felices y Pilar, Patricia Miriam, Mª Carmen y Laura, los observan embelesadas. -”Chicos, es la hora de recoger. Papá y mamá van a venir pronto”. Todos se afanan en recoger los juguetes y ordenadamente vuelven a sus clases. Hay que lavarse las manos y la carita para sentarse en círculo a cantar la canción de despedida. “Nos damos la despedida, nos damos la despedida, nos damos la despedida, de todo corazón. Besos, abrazos y hasta mañana”. Trabajadores de la Enseñanza

Internacional

Carlos López Cortiñas, miembro del ejecutivo del Comité Sindical Europeo de la Educación l secretario general de FETE-UGT, Carlos López Cortiñas, fue elegido miembro del ejecutivo del Comité Sindical Europeo de la Educación (CSEE) en la reunión mantenida en Luxemburgo el pasado 28 de noviembre, gracias a la estrategia conjunta de las organizaciones sindicales españolas. La unidad sindical y el trabajo coordinado está colocando a los responsables de los sindicatos españoles de la enseñanza en los foros europeos e internacionales. Este hecho implica trasladar los planteamientos sindicales españoles a los debates sobre las políticas educativas en el entorno de la Internacional de la Educación. En la estructura panaeuropea, nuestro secretario general participará en el análisis y el trabajo que el CSEE va a desarrollar en los próximos tiempos: -Objetivos de Lisboa del 2010: todo lo relacionado con los problemas que impidan conseguir dichos objetivos y sobre los nuevos objetivos más allá del 2010. -Modelo de escuela del siglo XXI, con el fin de responder a una consulta realizada por la Comisión Europea. -Avance de la privatización en la educa-

Carlos López Cortiñas, interviniendo en el reciente Congreso de la IE en Berlín

ción europea como consecuencia de la iniciativa de los países del este de Europa y por la política de reducción de los costes educativos. -Formación inicial y continua del profesorado. -Realización, por parte del CSEE, de una encuesta sobre las condiciones laborales y retributivas del profesorado

en los 27 países de la UE. -Análisis crítico del proceso de Bolonia. FETE-UGT apuesta por el trabajo conjunto en las estructuras internacionales con los sindicatos afines a nuestra cultura y a nuestras preocupaciones sindicales y educativas, en aras a conseguir mejoras para todos los profesionales de la enseñanza.

Los docentes, en la vanguardia n 2007-2008 la Estrategia de Lisboa, que engloba todas las políticas económicas y sociales europeas, será revisada por el Consejo Europeo. El papel esencial de la educación se mantendrá o se reforzará, sobre todo a través del programa ‘Educación y Formación 2010’. Desde el lanzamiento de la Estrategia y en sus distintas etapas de evaluación, el movimiento sindical se ha esforzado en alcanzar un equilibrio entre los objetivos y las medidas sociales y educativas por un lado, y las políticas centradas únicamente en el empleo y el crecimiento por otro.

En este contexto, los docentes deben desempeñar un papel de vanguardia en el cambio social. Si el futuro económico y social de Europa depende de su capacidad de transformarse en una ‘sociedad del conocimiento’ -término más frecuentemente utilizado por las instituciones europeas desde el lanzamiento de la Estrategia de Lisboa-, éste dependerá por lo tanto en gran parte del actor social encargado de transmitir y desarrollar el conocimiento. La responsabilidad del sindicalismo docente es, pues, considerable. En primer lugar como actor ineludible del movimien-

to sindical, en el terreno de la lucha por los intereses de los docentes, y también como promotor de sistemas de educación de alta calidad y accesibles para todos. La campaña del Comité Sindical Europeo de la Educación/IE ‘Docentes por una Europa social’ insta a los sindicatos de enseñanza de toda Europa a debatir, tanto a nivel nacional como europeo, los avances históricos y los desarrollos más recientes de la Europa social y también el especial papel de los docentes y de sus sindicatos en el contexto actual. 13 Trabajadores de la Enseñanza

Apuntes Jurídicos

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SOBRE LA VIDEOVIGILANCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS. UNA POSICIÓN PARA EL DEBATE I.- A MODO DE INTRODUCCIÓN: El artículo 18.1 de la Constitución Española garantiza el derecho al honor, a la intimidad personal y familiar y a la propia imagen. Recientemente hemos tenido noticias de presuntos malos tratos en un centro de Educación Infantil en la Comunidad de Madrid como consecuencia de la utilización de medios de videovigilancia. La misma Comunidad anunció que estudiará la utilización de cámaras de vídeo en los centros infantiles. Existen en la actualidad las denominadas ciberguarderías, con posiciones controvertidas por parte de padres, madres y responsables educativos. Con el presente artículo, pretendemos dar una visión general de la situación legal y jurisprudencial en el campo laboral-educativo, y más concretamente contestar a la pregunta: ¿Está justificada la utilización permanente de la videovigilancia en los centros educativos? En primer lugar, es conveniente señalar que es diferente, aunque deben responder a garantías similares, la utilización de los medios de videovigilancia por las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad o por las empresas, tanto públicas como privadas. La vigilancia no es incompatible con el derecho fundamental a la protección de la propia imagen como dato personal, tal como son consideradas en virtud de lo establecido en el art. 3 de la Ley Orgánica 15/1999 y en al art. 1.4 del RD. 1332/1994, de 20 de junio, que considera la información gráfica o fotográfica como datos de carácter personal.

Para justificar la instalación de medios de videovigilancia es necesario ponderar los bienes jurídicos protegidos, debiendo respetar el principio de proporcionalidad, lo que supone, siempre que sea posible, introducir otros medios menos intrusivos a la intimidad de la persona. Por tanto, el uso de cámaras o videocámaras no debe ser un medio inicial para llevar a cabo fun-

La vigilancia no es incompatible con el derecho fundamental a la protección de la propia imagen como dato personal, tal como se establece en la Ley Orgánica 15/1999 y en el RD 1332/1994, de 20 de junio ciones de vigilancia en la empresa; debe ser proporcionado al fin perseguido, que en todo caso deberá ser legítimo. Es necesario destacar que para comprobar que una medida restrictiva de un derecho fundamental supera el juicio de proporcionalidad debe cumplir tres requisitos: si tal medida es susceptible de conseguir el objetivo propuesto, juicio de idoneidad; si además es necesaria, en el sentido de no haber otras medidas más moderadas para la consecución del propósito con igual eficacia, juicio de necesidad; y, finalmente, si la medida es ponderada o equilibrada, por derivarse de ella más beneficios para el interés general que perjuicios sobre otros bienes o valores en conflicto y jurídicamente protegidos.

Con el fin de regular la utilización de los medios de vigilancia a través de cámaras se publicó la Instrucción 1/2006, de 8 de noviembre, de la Agencia Española de Protección de Datos, sobre el tratamiento de datos personales con fines de vigilancia a través de sistemas de cámaras o videocámaras (BOE de 12 de diciembre), en ejercicio de las competencias que le atribuye el art. 37.1 c) de la Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de Protección de Datos de Carácter Personal. La referida Instrucción no es de aplicación a las imágenes obtenidas en el marco de la vida privada o familiar de los particulares. Tampoco es de aplicación al tratamiento de las imágenes obtenidas por las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad, a los que les son de aplicación normas específicas, aunque deben cumplir las garantías que establece la Ley Orgánica 15/1999, en adelante LOPD. Las imágenes obtenidas sólo serán tratadas cuando sean adecuadas y no excesivas en relación con el ámbito y la finalidad que justifiquen la instalación. Sólo será admisible la instalación cuando la finalidad de vigilancia no pueda obtenerse mediante otros sistemas, que sin exigir medios desproporcionados, afecten menos al derecho a la protección de datos de carácter personal. Las cámaras instaladas en espacios privados no podrán obtener imágenes de espacios públicos salvo que resulte imprescindible para la finalidad de la vigilancia que se pretende o resulte imposible evitarlo por 15 Trabajadores de la Enseñanza

Apuntes Jurídicos razón de la ubicación de aquellas. Deberá evitarse cualquier tratamiento de datos innecesarios.

de organización y control del trabajo entre los que estarían los sistemas de videovigilancia.

Los interesados podrán solicitar de los responsables de la instalación los datos que han sido objeto de tratamiento. El ejercicio de los derechos de la persona podrá ejercitarse ante el Director de la Agencia Española de Protección de Datos. La cancelación de los datos se realizará en el plazo máximo de un mes.

Existe controversia doctrinal entre los que defienden que la obtención de datos por medios audiovisuales para sancionar disciplinariamente al trabajador son ilícitos y los que no. La jurisprudencia ha resuelto la controversia en el sentido de considerar que la videovigilancia es una prueba más que deberá valorarse en su conjunto, siempre que las cámaras estén emplazadas en zonas de trabajo y no en zonas privadas o de descanso, como puedan ser aseos, vestuarios, local sindical…, y que dichas instalaciones sean conocidas por los trabajadores y que las filmaciones no sean difundidas. Deberá, también, informarse a los representantes de los trabajadores.

II.LEGISLACIÓN, DOCTRINA CIENTÍFICA Y JURISPRUDENCIA: En relación con el ámbito laboral, diversos estudios se han referido a la vigilancia con cámaras de seguridad u otros dispositivos en relación con el derecho a la intimidad de los trabajadores. Hoy en día es fácil observar cómo en bancos, gasolineras, comercios de todo tipo, entidades privadas o públicas, o incluso en las calles, se encuentran instaladas cámaras de vigilancia que siguen los movimientos de trabajadores o viandantes, imagen ya anticipada por la literatura, como en 1984, de George Orwell. No existe norma alguna que prohíba la utilización de medios de videovigilancia que capten imágenes o sonidos en el lugar donde se realiza el trabajo. Pero esta afirmación queda limitada y matizada por la jurisprudencia, STS de 4 de noviembre de 1986, entre otras, por cuanto no puede admitirse cualquier sistema o ubicación de aparatos de control de los trabajadores; dice el TS que la esfera de la intimidad es relativa y ha de ser el juzgador quien, en cada caso y atendiendo las circunstancias, delimite el ámbito digno de protección. La vigilancia con cámaras en la empresa constituye, por tanto, un problema de equilibrios, entre el derecho fundamental a la intimidad de los trabajadores y el poder de dirección empresarial recogido en el art. 20 ET, y que el art. 64.4.d) del ET completa reconociendo al comité de empresa la competencia de emitir informe, con carácter previo, a la implantación o revisión de sistemas 16 Trabajadores de la Enseñanza

No existe norma que prohíba la utilización de medios de videovigilancia que capten imágenes o sonidos en el lugar donde se realiza el trabajo, pero esta afirmación queda limitada y matizada por la jurisprudencia Como ya señalamos con anterioridad, el TC ha tenido oportunidad de pronunciarse al respecto en relación con la proporcionalidad del medio empleado y el conocimiento por los trabajadores de su existencia, atendiendo a los tres principios señalados, juicio de idoneidad, juicio de necesidad y juicio de proporcionalidad en sentido estricto. El TSJ de la Rioja ha sentenciado que la medida era adecuada y equilibrada con el fin que se perseguía al limitar la toma de imágenes en el espacio y en el tiempo a fin de controlar la conducta de un trabajador. En distinto sentido se pronuncia el TSJ de Cataluña al considerar que se vulneraba el derecho a la intimidad de los trabajadores e incluso la de los clientes, mediante la grabación de las conversaciones en el centro de trabajo. Alguna jurisprudencia menor esta-

blece que no es necesaria la advertencia expresa a los trabajadores de la existencia de medios de vigilancia, pues se entiende que el trabajador no puede hacer otra cosa que las obligaciones concretas que se derivan de su contrato de trabajo y de conformidad con los principios de buena fe y diligencia, lo que excluye la realización de actividades ajenas a su puesto de trabajo. En este sentido la sentencia del TSJ de Cataluña de 5 de julio de 2000. En la utilización de medios de control auditivos, existen mayores problemas en relación con el derecho a la intimidad, estando permitidos exclusivamente en el lugar de trabajo y para cuestiones estrictamente laborales, entrando en juego no sólo la intimidad del trabajador sino también la del interlocutor o cliente que puede estar dando datos de su situación personal. El Tribunal Superior de Justicia de Castilla y León con sede en Valladolid, en sentencia de 18 de septiembre de 2006, Sala de lo Social, desestima el recurso de suplicación presentado por varios trabajadores contra la sentencia del Juzgado de lo Social número dos de Valladolid, por la que se desestimaba el recurso de tutela de derechos fundamentales por la instalación en el centro de trabajo de cámaras de vigilancia. Entre los argumentos que utiliza el TSJ para la desestimación del recurso caben destacar, reiterando abundante jurisprudencia de TC, que el medio utilizado era justificado y proporcionado con el fin perseguido, dada la incidencia que la falta de puntualidad de algunos trabajadores tenía en la actividad laboral. Por otra parte, a pesar de las medidas de control se habían producido varios robos de material de la empresa. Argumentaban los trabajadores que la instalación masiva e indiscriminada de las cámaras no era idónea para conseguir el propósito de controlar su actividad, siendo además innecesario al existir otros medios de control, tanto por los relojes instalados para el control de asistencia, como por las funciones de vigilancia que tenía asignadas el encargado de cada sección. Por la empresa se

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dice que la instalación de las video cámaras salvaguarda el derecho a la intimidad de los trabajadores y que, además, es idónea, necesaria y equilibrada en los términos que exige el Tribunal Constitucional. Se trata, pues, de determinar si la medida empresarial es o no proporcionada en relación con los derechos en juego, si se da el equilibrio necesario entre los derechos de los trabajadores y la potestad de control del trabajo que compete al empresario. Partiendo de la doctrina elaborada por el Tribunal Constitucional y el Tribunal Supremo, el TSJ de Castilla y León desestima la demanda presentada por la representación de los trabajadores al entender que la instalación de medios de videovigilancia no conculca derechos de éstos. En este sentido recuerda la doctrina establecida por el TS en sentencia de 5 de diciembre de 2003 explicando que el derecho a la libertad de empresa y a la dirección de la actividad laboral que viene reconocida por el art. 20.3 del Estatuto de los Trabajadores tiene que compatibilizarse con el respeto a los derechos fundamentales del trabajador, que no se modifican o limitan en su faceta de productor o miembro supeditado a la organización y dirección de la empresa, cita para ello diversas sentencias del Tribunal Constitucional que inciden en este principio, así STC 88/1985, que establece doctrina reiterada con posterioridad en otras sentencias. En relación con el derecho a la intimidad del trabajador garantizado por el art. 18 CE, ha señalado el TC que no se trata de un derecho absoluto: “…no es absoluto como no lo es ninguno de los derechos fundamentales, pudiendo ceder ante intereses constitucionalmente relevantes, siempre que el recorte que aquél haya de experimentar se revele como necesario para lograr el fin legítimo previsto, proporcionado para alcanzarlo y, en todo caso, sea respetuoso con el contenido esencial del derecho”. La doctrina más autorizada coincide en que no pueden instalarse cáma-

ras de vigilancia en aquellos lugares en los que no se realiza la prestación laboral. Ahora bien, también en aquellos lugares donde se realiza la actividad laboral pueden darse intromisiones ilegítimas por parte del empresario en el derecho a la intimidad de los trabajadores, mediante la utilización de cámaras, como podría ocurrir en el caso de la grabación de conversaciones del trabajador en las que se aborden cuestiones ajenas a la relación laboral, en este sentido STC 231/1988. En suma, es necesario, a la hora de analizar cada caso, tener en cuenta no sólo el lugar de trabajo en que se instalan las cámaras de videovigilancia sino también otros elementos de juicio como pudieran ser si la instalación se hace o no de forma indiscriminada y masivamente, si los sis-

Es necesario tener en cuenta no sólo el lugar de trabajo en que se instalan las cámaras de videovigilancia, sino también otros elementos de juicio como si la instalación se hace de manera indiscriminada u otros temas de control son visibles o han sido instalados subrepticiamente, la finalidad real perseguida con la instalación de tales sistemas, si exigen razones de seguridad, por el tipo de producción de la empresa, etc. Para dilucidar en cada caso concreto si esos medios de vigilancia y control respetan el derecho a la intimidad de los trabajadores, debe proceder el Tribunal a una ponderación adecuada, que respete el derecho constitucional en juego en la medida imprescindible para el correcto y ordenado desenvolvimiento de la actividad productiva, de tal forma que habrán de utilizarse otros medios menos agresivos al derecho en cuestión si con ello se pueden realizar los controles necesarios. Se trataría, pues, de una medida que debe estar equilibrada con el objetivo que se persigue, descartando aquellas que por ser más

intrusivas puedan sustituirse por otros medios de control. Como hemos ido analizando, se puede concluir que los distintos órganos judiciales han admitido la instalación de medios de videovigilancia o de otra naturaleza en la empresa siempre que se guarde la consideración debida a la integridad de la persona y a su intimidad. Ello se ha permitido con fundamento en el art. 20.3 del Estatuto de los Trabajadores, que establece la posibilidad de que el empresario pueda adoptar las medidas que estime más oportunas de vigilancia y control de la actividad de sus trabajadores. En relación con este tema la Comisión Europea ha encargado recientemente a un grupo de expertos en protección de datos un documento de trabajo para el estudio de las repercusiones que puede tener la videovigilancia en la empresa. En términos generales el criterio de su utilización debe ser restrictivo y supeditado, para algunos de los expertos, a controles de seguridad laboral. Del mismo modo, la Comisión Europea se ha preocupado del problema relativo al tratamiento de datos personales en el contexto laboral. Del dictamen del grupo de trabajo se deduce la gran preocupación en torno a la aplicación por los distintos países miembros de la Directiva 95/46/CE sobre protección de datos. No obstante, las observaciones que realizan tienen bastante similitud con las decisiones judiciales de las que hemos hablado. Así, establecen como principios fundamentales de la protección de datos que deben ser tenidos en cuenta por los empresarios los siguientes: 1.- Finalidad: los datos deben ser recogidos con fines determinados, explícitos y legítimos y no ser tratados de manera incompatible con dichos fines. 2.- Transparencia: Los trabajadores deben saber qué dato recoge el empresario sobre ellos y cuales son los fines de las operaciones de tratamiento previstas o realizadas con 17 Trabajadores de la Enseñanza

Apuntes Jurídicos

estos datos en la actualidad o en el futuro. La transparencia debe garantizarse otorgando al interesado el derecho al acceso y obligando al responsable a notificar a las autoridades supervisoras, conforme a lo previsto en la legislación nacional. 3.- Legitimidad: El tratamiento de los datos personales del trabajador debe ser legítimo. 4.- Proporcionalidad: Los datos personales deberán ser adecuados, pertinentes y no excesivos con relación a los fines con los que se recaben. 5.- Exactitud y conservación de los datos: Los registros profesionales deberán ser exactos y, cuando sea necesario, actualizarlos. Los empresarios deben tomar las medidas para que los datos inexactos o incompletos para los fines que fueron recogidos sean suprimidos o rectificados. 6.- Seguridad: Deben tomarse medidas de seguridad para garantizar que los datos no permitan el acceso indiferenciado o su difusión no autorizada.

7.- Formación del personal: El personal encargado del tratamiento deberá tener la formación correspondiente para la protección de datos personales.

No creemos necesaria ni justificada la utilización de estos medios. Otra cosa sería su utilización esporádica para la detección de un caso concreto en el que se puedan dar circunstancias que afecten a la normalidad en el aula 8.- Consentimiento: El grupo de trabajo considera que, si un empresario debe tratar datos personales como consecuencia inevitable y necesaria de la relación laboral, actuará de forma engañosa si intenta legitimar este tratamiento a través del consentimiento. El consentimiento del trabajador se deberá limitar a los casos

en los que pueda expresarse de forma totalmente libre y tenga la posibilidad de rectificar posteriormente sin verse perjudicado por ello. 9.- Los trabajadores son parte interesada: se debe beneficiar de los derechos que les confiere la Directiva Europea. 10.- Interacción entre la legislación laboral y la de protección de datos: se debe perseguir una coordinación entre ambas legislaciones en lo concerniente al mundo laboral y de la empresa. 11.- Vigilancia y control: Los requisitos de protección de datos se aplican a la vigilancia y control de los trabajadores tanto en lo que se refiere a la utilización del correo electrónico, acceso a Internet, cámaras de video o datos de localización. Cualquier dato personal debe ser adecuado, pertinente y no excesivo respecto a los fines que justifiquen dicho control. Joaquín Chávarri Andrés Asesoría Jurídica de FETE-UGT

Algunas consideraciones finales A modo de conclusión podemos afirmar que no hay normativa que impida el establecimiento de sistemas de videovigilancia en los centros educativos y particularmente en las Escuelas Infantiles. A pesar de la anterior afirmación, no creemos necesaria ni justificada la utilización de estos medios; no parece que esta medida responda a los principios que al inicio de este artículo enumeramos: juicio de idoneidad, juicio de necesidad y juicio de proporcionalidad en sentido estricto, ya que, desde nuestro punto de vista, existen suficientes medidas de control en el aula por parte del empresario o/y de las administraciones educativas que hacen innecesaria la instalación de estos medios tan invasivos de la intimidad. Otra cuestión sería su utilización esporádica para la detección de un caso concreto en el que se puedan dar circunstancias que afecten al desarrollo normalizado de la actividad laboral en el aula. Respecto a las instalaciones de videovigilancia a las que tienen acceso los padres o tutores mediante claves o contraseñas personalizadas tampoco nos parecen convenientes; creemos que aportan una

18 Trabajadores de la Enseñanza

visión general del aula que se podría suplir de distintas formas: posibles visitas escalonadas y con la permanencia de aquellos durante un tiempo prudencial, fomentando la participación en actividades extraescolares conjuntas de alumnos, padres y profesores o personal educativo, en general, abriendo el centro a la comunidad escolar. En definitiva, el mundo educativo no requiere, en nuestra opinión, medidas de videovigilancia que creen la sensación de estar permanentemente vigilados. Las relaciones trabajadores de la enseñanza, padres, madres o tutores y empresario o/y administración deben ser lo suficientemente claras y fluidas, con unos objetivos comunes para la comunidad educativa, que hagan innecesario el uso de estas modernas técnicas de control. Alguna circunstancia excepcional podría justificar la observación temporal de alguna conducta, pero iniciar este camino puede llevarnos a una relación de desconfianza mutua, contraria a lo que debe guiar el sistema educativo: metas y objetivos comunes para una mejor educación de los alumnos y alumnas con la participación de la comunidad escolar.

Universidad

Los retos de la universidad española en materia de Personal Docente e Investigador Como otros sistemas universitarios europeos, el español está diseñando su forma de acercarse al Espacio Europeo de Educación Superior, lo que significa, además de cambiar de planes de estudio hacia el modelo grado-postgrado-doctorado que requieren los acuerdos de Bolonia, cambiar también de mentalidad sobre lo que significa la universidad en la sociedad y en el desarrollo social y económico de los países. uestra estructura universitaria se ha caracterizado, desde épocas pretéritas, por un elevado grado de utilización de la Universidad en el plano político. De una parte se ha forzado la creación de instituciones universitarias, a instancias de los poderes públicos, para dar satisfacción a intereses locales, en sitios donde no había tradición académica ni investigadora. Prácticamente no hay capital de provincia ni pueblo importante sin una marca universitaria.

La creación indiscriminada de Universidades, según el proceso descrito, ha tenido sus ventajas. Por ejemplo hoy los estudiantes de familias más humildes pueden cursar estudios en la Universidad de su provincia. Pero esto ha traído, a la vez, consecuencias perniciosas para la calidad de la docencia y, especialmente, de la investigación. No se puede improvisar una buena universidad, tarda decenios, incluso siglos, en gestarse. El personal docente e investigador se ha multiplicado al ritmo que nacían y crecían las universidades, tanto públicas como privadas, pero no siempre estaba garantizada ni su preparación ni su idoneidad. De esta forma, si en un primer estadio la Universidad es una criatura política, a medida que pasan los años debe independizarse de los afanes que llevaron a su creación y desarrollarse atendiendo a criterios de calidad y excelencia tanto en la docencia como en la investigación, lo que es tanto como decir en el servicio público de la educación superior. Este es el reto que tienen buena parte de las universidades españolas, pero especialmente todas las que han nacido después de la transición democrática. En ese camino hacia la calidad del servicio se han presentado importantes rémoras y escollos, el primero de los cuales es la abundancia de leyes que,

Un momento de la intervención de Carlos López, secretario general de FETE, en la VI Jornada Internacional de Educación Superior, celebrada en Málaga y organizada por la IE.

en muy pocos años, han querido cambiar el sistema universitario a favor de líneas ideológicas de los partidos en el poder. El segundo de los problemas es la formación de profesores e investigadores, para servir en las universidades más jóvenes. El tercer y último de los problemas es la dotación económica suficiente para hacer cierto el principio de autonomía universitaria, consagrado en la Constitución Española. La última década ha sido especialmente difícil y complicada si atendemos a la evolución de la situación universitaria. Dos leyes universitarias que han afectado fundamentalmente a la política de selección de personal, dos o tres cambios de planes de estudios, que han hecho que muchos académicos se preocuparan más por conservar su poder relativo en las Facultades y Escuelas que por llevar adelante proyectos docentes o de investigación y, por último, una creciente desigualdad entre unas universidades con poder y medios y otras que, por la penuria económica, no han podido salir de su postración. En lo que se refiere al personal docente e investigador, cada vez más preparado,

más en contacto con sus colegas en Europa y Norteamérica y en condiciones de competir en proyectos y publicaciones de calidad, los problemas más acuciantes se refieren a la política de promoción, la política retributiva y el acceso a los fondos de investigación en cantidad suficiente. La política de promoción ha sufrido una clara regresión desde la aprobación de la Ley Orgánica de Universidades en 2001. El acceso a puestos docentes de los doctores formados en buenas universidades españolas y extranjeras sufrió un serio frenazo por causa de un diseño excesivamente elitista del acceso a las posiciones de Profesor Titular y Catedrático de Universidad, que son las categorías principales de personal docente e investigador funcionario. En paralelo, se trató de sustituir estas figuras por otras basadas en la contratación laboral, que eran más baratas y cómodas para las universidades, pero que paralelamente no han tenido una aceptación generalizada, de manera que miles de candidatos con preparación, producto de la acumulación de profesionales durante casi una década, están 19 Trabajadores de la Enseñanza

Universidad esperando, en condiciones muy precarias, a que las Universidades dispongan de presupuestos para poderlos integrar en sus plantillas. La última reforma de la Ley Orgánica de Universidades, aprobada en la primavera de este mismo año 2007, puede ser una oportunidad para enmendar la situación creada en los últimos años. No obstante, en España el poder de cambiar el régimen de acceso a los puestos universitarios está en manos del Estado Central, mientras que la aprobación de los presupuestos que permiten la contratación final del personal docente e investigador está en manos de las Comunidades Autónomas. El reto de los próximos años, en aras del desarrollo y de la concordia, y en especial en aras de la adecuación del personal de las universidades a un equilibrio perdido en los últimos años del siglo pasado, está en combinar un sistema de promoción racional a las posiciones del profesorado o de los puestos de investigación, con una dotación económica suficiente que permita a las Universidades contratar a los que hayan conseguido su acreditación. Probablemente esto no pueda hacerse si los modelos mediante los que se pro-

graman los fondos que van a las universidades (esto es, los modelos de financiación de las universidades) no cambian radicalmente. Para algunos esto quiere decir que la universidad tiene que competir, y que tiene que buscar financiación privada que le ayude para completar sus escasos presupuestos. Sin embargo, en el estadio de desarrollo de la mayoría de las universidades públicas en España esa política dista mucho de ser la satisfactoria: se necesita todavía un importante apoyo del erario público para desarrollar una institución que ahora tiene como misión cambiar la sociedad mediante la docencia y la investigación. Ninguna inversión es más rentable socialmente que la que tiende a proteger el conocimiento y la educación, porque son las fuentes de la innovación, del cambio social y del desarrollo económico. El Sector Público en España gasta, en subvenciones y subsidios a las empresas, cientos de veces más que en mantener las universidades, que son la clave de la investigación y de la formación del capital humano del país. El programa de actuación, para favorecer los fines de la universidad, debe ser otro. En primer lugar se necesita dotar de medios de docencia e investigación a las universidades para que puedan aproxi-

marse a sus iguales en el Espacio Europeo de la Educación Superior. En segundo lugar se necesita dar a las plantillas de personal su dimensión y equilibrio apropiado entre las diferentes categorías. En tercer lugar es necesario crear figuras de personal netamente investigador, sin una vinculación fuerte a la docencia, porque la innovación requiere dedicación y esfuerzo que no siempre se puede lograr cuando se tienen muchas responsabilidades docentes. En tercer lugar, es preciso que se acompasen las plazas creadas por las universidades, y por tanto los niveles de salario, a las posibilidades de promoción del personal docente e investigador, lo que requiere un nivel de planificación y coordinación hasta ahora no ensayado entre las Administraciones Autonómicas y la Estatal. En general, concluyendo, debe dejarse a las universidades que rindan cuentas de su actuación, pero primero que planteen sus objetivos y soliciten los medios para llevarlos a cabo. En este cometido, la política de personal es el elemento esencial de la evolución deseada.

Concha Espinosa Jiménez S. Ens.Universitaria de FETE-UGT

La Universidad de Málaga acoge la 6ª Conferencia Internacional de Educación Superior e Investigación

on la intención de analizar los desafíos a los que se enfrenta la educación superior, intercambiar experiencias y examinar los asuntos que más inquietan al mundo universitario, la Internacional de la Educación celebró el pasado mes de noviembre la 6ª Conferencia Internacional de Educación Superior e Investigación. A esta nueva convocatoria de la IE, celebrada concretamente durante los días 12, 13 y 14 de noviembre, en la Facultad de derecho de la Universidad de Málaga, acudieron más de 250 profesores, catedráticos, estudiantes y sindicalistas de todo el mundo para examinar cuestiones tales como: la libertad académica,la igualdad de género en la educación superior, las carreras universitarias y el aumento de los contratos temporales, las estrategias para resistir a la comercialización y la privatización, así como la respuesta a los cambios climáticos y la responsabilidad de los sindicatos.

20 Trabajadores de la Enseñanza

Para el Secretario General de la IE, Fred van Leeuwen, la celebración de esta conferencia, “pone de manifiesto una vez más el fuerte A la derecha de la imagen el compañero de FETE-UGT, Enrique Ares, compromiso de la durante su intervención en la Conferencia. IE con la defensa de la educación superior como servi- definitiva implantación del espacio Eurocio público esencial, y con la oposi- peo de educación Superior (EEES) para ción a la privatización de las institucio- lo cual todavía queda por conseguir la nes de la educación superior”. libre circulación de titulaciones, algo Además, ante las numerosas barreras “que se tiene que fundamentar en la con las que muchos estudiantes de formación equivalente de los universitatodo el mundo deben enfrentarse rios de los distintos países”. para poder acceder a estos estudios, Además recordó que, “la evaluación de afirmó que “la educación superior es la calidad es fundamental para buscar un derecho, no un privilegio”. soluciones que aumenten la calidad de Por su parte, el Secretario General de la educación superior” y añadió que “se FETE-UGT, Carlos López Cortiñas, señaló debe prestar la debida atención al resdurante su intervención en el acto de peto de los principios de libertad acadéapertura, que cada vez está más cerca la mica y autonomía institucional”.

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Asturias

Una red pública de Escuelas Infantiles asturianas

os profesionales de la enseñanza asturiana tenemos un reto muy importante. El Siglo XXI ha de ser el momento de la universalización de la Educación. Hemos de contribuir en el diseño de la Educación Infantil: una etapa educativa con dos ciclos, desde los 0 a 6 años. El Sistema Educativo Asturiano ha de atender a los niños y niñas desde la cuna hasta la entrada en la Enseñanza obligatoria; sin olvidarnos del papel que han de desempeñar las familias en esta etapa no obligatoria. Nos parece adecuado, como primer paso, el Plan de Ordenación de Escuelas del Primer ciclo de Educación Infantil del Gobierno del Principado de Asturias que entró en funcionamiento en el año 2003; sin embargo creemos inevitable un nuevo planteamiento. Hasta ahora se han facilitado a las familias asturianas la conciliación de la vida

familiar y laboral mediante la creación de una red de centros apoyada económicamente por la Consejería de Educación y gestionadas por los Ayuntamientos. Hoy, al comienzo de una nueva legislatura, entendemos conveniente dar los pasos necesarios para diseñar un nuevo plan, a largo plazo, que integre las distintas redes existentes. En el curso 20072008 funcionan 35 escuelas infantiles en 28 ayuntamientos; existiendo una previsión de que en los próximos cuatro años se duplique este número. Apoyamos cualquier iniciativa que implante, a lo largo y ancho de nuestra comunidad, una oferta pública. Estas escuelas, en estos momentos del proceso, funcionan mediante un convenio tipo entre cada Ayuntamiento y la Consejería de Educación; asumiendo ésta los gastos de personal, manutención y parte del funcionamiento, produ-

ciéndose por tanto una gestión atípica por parte de las Administraciones Locales. Conviven, así mismo, con cuatro centros de la Consejería de Bienestar Social, sin olvidarse de cinco más formadas por las antiguas guarderías laborales, que también reciben subvenciones públicas. Y para ampliar más el abanico existen dos ayuntamientos: Gijón y Carreño con escuelas propias. Como se puede ver en el Principado de Asturias es necesaria la unificación y por lo tanto la creación de una nueva red de Escuelas Infantiles que integre a todas las existentes. No podemos dejar pasar el momento; tenemos una responsabilidad. Debemos acabar con la provisionalidad de un plan que sirvió para su puesta en marcha y en el que conviven tal variedad de modelos de escuelas infantiles, sin un marco regulador estable, que apueste de forma definitiva por la red pública dependiente de la Consejería de Educación. Daniel Rodríguez Vázquez Secretario General FETE-UGT Asturias

21 Trabajadores de la Enseñanza

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Cataluña

Otros profesionales de la educación

os agentes que firmaron el Pacto Nacional para la Educación reconocieron como medida para la mejora de la atención educativa y de prevención del fracaso escolar la colaboración de otros profesionales de la educación: técnicos superiores en Educación Infantil, auxiliares y educadores de Educación Especial y técnicos superiores en Integración Social.

de crecer, dado que en el contenido del Pacto Nacional quedan reflejados los importes del presupuesto destinado a estas nuevas contrataciones durante el período 2006/2009. Las partidas son las siguientes: técnicos superiores en Educación Infantil, 49.004.366 euros; vigilantes y educadores, 11.204.594 euros; técnicos superiores en Integración Social, 1.676.297 euros.

Con la firma del Pacto Nacional para la Educación como elemento que ha de permitir la cohesión social y la igualdad de oportunidades, garantizar el valor de la educación como un derecho básico y universal y permitir un sistema educativo que ofrezca oportunidades de aprendizaje y formación de calidad durante todas las etapas de la vida, los agentes sociales y el Gobierno de la Generalitat de Cataluña acordaron las medidas que entre los años 2006 y 2009 han de permitir el desarrollo de dicho Pacto.

Desde FETE-UGT ya hemos denunciado repetidamente la falta de cumplimiento de este compromiso. Educació no mantiene el ritmo de contrataciones al que se comprometió en las concreciones de las dotaciones anuales presupuestadas para las incorporaciones de estos profesionales en los centros educativos.

El aumento sustancial de la plantilla docente ha sido, entre otras, una de las medidas importantes, que ha significado una dotación presupuestaria importante. Además de hacer crecer la plantilla, consolida una gran mayoría de las plazas, ofertando durante los próximos cuatro años el mayor número de vacantes a concurso-oposición de la historia educativa catalana. El Gobierno, en aplicación del Pacto, se compromete a regular la participación de técnicos superiores en Educación Infantil y de técnicos superiores en Integración Social en los procesos educativos, y también los requisitos de titulación de los mismos en el marco de la futura ley de educación de Cataluña. Entre los años 2006 y 2007, el Departament d’Educació ha contratado unos 2.000 trabajadores y trabajadoras con estos perfiles profesionales. Estos contratos se han formalizado bajo la figura de personal laboral del Departament d’Educació y tienen carácter interino, lo que significa que, en un período no muy dilatado de tiempo, estas plazas quedarán sujetas al correspondiente concurso-oposición regulado en el VI Convenio Único del personal laboral de la Generalitat de Cataluña. La contratación de estos profesionales ha 22 Trabajadores de la Enseñanza

Las contrataciones que se han realizado hasta este momento son: 605 técnicos en Educación Infantil, 326 educadores de Educación Especial, 115 auxiliares de Educación Especial y unos 80 integradores sociales. Todos estos trabajadores y trabajadoras son contratados laborales del Departament d'Educació con carácter de interinidad hasta el concurso-oposición correspondiente y/o contratados laborales indefinidos una vez superado el concurso-oposición. Sus condiciones laborales están bajo el paraguas del VI Convenio Único del Personal Laboral de la Generalitat de Cataluña. Se han adaptado aspectos como calendario, horarios, etc., a la propia actividad de los centros escolares mediante las negociaciones con el comité de empresa, práctica ya habitual en el resto de personal laboral del propio Departament d'Educació. Técnicos superiores en Educación Infantil La función de estos profesionales es colaborar con los maestros tutores de P3 en el proceso educativo del alumnado, principalmente en el desarrollo de hábitos y en la atención a las necesidades básicas de los niños. Corresponde también a estos profesionales participar en la preparación y desarrollo de actividades de enseñanza y aprendizaje; la organización del aula; la elaboración de materiales didácticos; el apoyo al desarrollo de la sesión; llevar a cabo actividades específicas con los alumnos, pautadas por el maestro/a tutor/a y participar en los procesos de observación de los niños. El técnico en Educación Infantil ha

de participar en las reuniones de ciclo y de nivel y en las actividades de formación que se realicen y estén relacionadas con sus funciones. Ya existen 605 CEIPs en toda Cataluña que cuentan con la participación de este personal en el grupo de P3 y prácticamente todos ellos hacen una valoración

El objetivo inicial de Educació es crear una plaza de te muy positiva de la intervención de estos profesionales en todas las actividades del aula. El objetivo inicial del Departament d’Educació es crear una plaza de técnico superior en Educación Infantil en cada centro de Infantil y de Primaria, sin tener en cuenta el número de líneas del centro. FETE-UGT está trabajando para, primero, consolidar la presencia de estos profesionales en todos los CEIP de Cataluña y reclamar, posteriormente, un refuerzo para cada grupo de P3 o, lo que es lo mismo, uno para cada línea. Las de Auxiliares y educadores de Educación Especial son dos figuras profesionales que tienen ya una larga historia en el colectivo de personal laboral del Departament d’Educació. Los educadores y educadoras de Educación Especial son aquellos profesionales que desde hace más de 20 años desempeñan funciones de apoyo con el alumnado con necesidades

El Sindicato

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Cataluña educativas especiales, aplicando programas de trabajo preparados por el tutor/a u otros especialistas y participando en la elaboración y puesta en práctica de tareas específicas relacionadas con la autonomía personal, las habilidades sociales, las habilidades de la vida, la transición a la vida adulta y la preparación para el mundo laboral. Estos profesionales están adscritos a centros de Educación Especial de titularidad del Departament, y a centros de Educa-

Especial, están adscritos a centros de Infantil, Primaria y Secundaria. Uno de los principales objetivos de la Administración educativa catalana al crear la nueva figura profesional de Técnicos superiores en Integración social ha sido el de generar una respuesta política a los conflictos sociales actuales que se reflejan en el sistema educativo y en los procesos de aprendizaje de valores. Esta situación ha hecho necesario crear un hilo conductor entre el centro educativo, las familias y los agentes sociales, que los docentes no pueden garantizar, sobre todo en el caso de aquellos alumnos que se encuentran en situación de riesgo de exclusión social. En este sentido, desde FETE-UGT consideramos importante la creación de canales conductores de esta importante interrelación entre el contexto escolar, el familiar y los diferentes agentes sociales. Relaciones positivas con el entorno

ecnico superior en Educación Infantil en cada CEIP. ción Infantil y Primaria o de Secundaria. En este último supuesto realizan tareas de apoyo a los maestros que atienden algún caso de integración de alumnos con necesidades educativas especiales. Actualmente, se ha producido un gran incremento de dotaciones de este personal en centros ordinarios con la creación de casi 200 Unidades de Servicios Educativos (USE) en toda Cataluña. Estas USE están dotadas de un/a psicopedagogo/a y un/a educador/a, que dan apoyo a los tutores. Los auxiliares de Educación Especial ayudan a los alumnos con necesidades educativas especiales en sus desplazamientos por el aula y el centro, en general, y también en aspectos de su autonomía personal para garantizar que pueden participar en todas las actividades. Su función está basada en prestar atención a los alumnos que presenten dificultades motoras o físicas, y, a diferencia de los educadores de Educación

Corresponde al integrador/a social colaborar en el desarrollo de habilidades sociales y de autonomía personal en alumnos que se encuentran en situación de riesgo e intervenir directamente con los niños o jóvenes, sus familias y los agentes sociales del entorno. Además, sus funciones también pasan por favorecer las relaciones positivas del alumno con su entorno, colaborar en la resolución de conflictos, intervenir en casos de absentismo escolar, acompañar a los alumnos en actividades lectivas y extraescolares, dar apoyo a las familias en el proceso de integración social de sus hijos, y un largo etcétera. Actualmente, Educació dispone de unos 80 integradores y parece que, como siempre, las necesidades van por delante de las previsiones: el pasado mes de octubre se contrataron 30 integradores más. Desde FETE-UGT no entendemos la actuación del Departament d’Educació, ya que primero determina una partida presupuestaria específica para la dotación de estos profesionales y, después, relega su contratación a las negociaciones de unos contratos que tienen caducidad anual. Un aspecto esencial para estos profesionales es que en los centros educativos se les acoja de forma coherente y positiva. Sabemos que se les recibe

positivamente por la necesidad imperiosa de recursos humanos de todas las escuelas; pero pedimos coherencia porque existe la tendencia a considerar el personal laboral como aquel trabajador/a que tiene que hacer 37 horas semanales y que, en ocasiones, tiene que estar dispuesto/a a realizar aquellas tareas que siempre son difíciles de adjudicar: cuando una familia llega tarde a recoger a un alumno, cuando se quiere ahorrar un monitor de comedor y algunas otras funciones que es mejor no comentar. Por esto, es necesario conocer las características de estos profesionales y las condiciones laborales en las que se debe encajar su intervención en el proceso educativo. El colectivo de contratados laborales indefinidos o con carácter de interinidad que atiende directamente al alumnado -educadores de Educación Especial, técnicos de Educación Infantil, educadores de Escuelas Infantiles, profesores de catalán...-, al igual que el personal docente, tiene una jornada laboral de 37,5 horas semanales distribuidas en un cómputo lectivo de atención directa al alumno, otro cómputo para realizar tareas técnicas -no lectivo- y un tercer cómputo que no se ha de realizar de manera presencial en el centro de trabajo; también tiene reconocido el mes de julio como período de formación. Finalmente, se ha de distinguir que, sin llegar a cumplir ni tan siquiera el 50% de los objetivos de contratación de estos otros profesionales de la educación que tan correctamente recoge el Pacte Nacional per a l’Educació, el personal laboral ha doblado su censo en poco tiempo y ha pasado de unos 1.800 trabajadores y trabajadoras a más de 3.000. En este sentido, hay que dejar claro que no se trata de un hecho que nos satisfaga plenamente, ya que este personal siempre es contratado en precario, sus retribuciones se encuentran por debajo de las de los funcionarios, nunca se ajusta a la categoría adecuada y siempre acaba siendo el gran desconocido, tanto en los centros escolares como en la propia Conselleria d’Educació. Àngela Rodríguez Secretaria de Personal Laboral de FETE-UGT de Catalunya 23 Trabajadores de la Enseñanza

El Sindicato

II Escuela Sindical, un espacio para debatir propuestas de actuación Los pasados días 20, 21 y 22 de noviembre, FETE-UGT reunió en Gandía (Valencia) a 300 dirigentes sindicales de todos los territorios, a fin de analizar y debatir propuestas de actuación en todos los niveles del sistema educativo. Cándido Méndez, secretario general de UGT, resaltó el papel estratégico que tiene la educación para el desarrollo de un país.

on el lema ‘Participar para avanzar’, FETE-UGT reunió los pasados días 20, 21 y 22 de noviembre en Gandía (Valencia) a 300 dirigentes sindicales de todos los territorios con el objetivo de analizar, debatir y plantear propuestas de actuación en el mundo educativo. La escuela sindical fue un lugar de encuentro, un foro en el que todos los cuadros, delegados y permanentes sindicales de FETE-UGT de toda España tuvieron la oportunidad de debatir sobre temas transversales y sectoriales de la enseñanza de todos los niveles educativos -enseñanza pública no universitaria, enseñanza privada, personal de Administración y servicios y enseñanza universitaria-

López Cortiñas, resaltó la importancia que tiene este foro como elemento de formación permanente para los cuadros sindicales y destacó que ha de cumplir el objetivo de reorientar la acción sindical de la organización desde evidencias objetivas. López Cortiñas afirmó: “Hay que ser críticos, incómodos con las administraciones educativas y patronales, poniendo voz a las quejas del profesorado como sindicato útil que recoge las propuestas

de los trabajadores”. Asimismo, afirmó que hay que estar atentos a las concreciones de la LOE, ya que al amparo de las mejoras sociales y/o autonómicas pueden realizarse verdaderos atropellos para el profesorado. El secretario general de UGT, Cándido Méndez, enfatizó en su intervención los temas de salud laboral y reclamó una ley integral para la salud laboral y la seguridad en el trabajo. En este sentido valoró el trabajo realizado por la Federación de Enseñanza en cuanto a la prevención de riesgos psicosociales y las enfermedades profesionales del sector.

El acto de apertura, que fue presentado por Andrés Martínez, secretario de Formación Sindical de FETE, contó con la presencia de la primera teniente de alcalde de la ciudad de Gandía, Liduvina Gil; el conseller de Educación, Alejandro Font de Mora; el secretario general de FETE-UGT-PV, Guillermo Martí; el secretario general de la federación, Carlos López Cortiñas, y el secretario general de UGT, Cándido Méndez. Los intervinientes valoraron la realización de este tipo de encuentros y recalcaron la necesidad de la participación como palanca de cambio para avanzar en la sociedad actual. El secretario general de FETE-UGT, Carlos

Cándido Méndez (foto superior), en el acto de inauguración de la II Escuela Sindical de FETE-UGT. Abajo, los participantes durante una de las sesiones.

24 Trabajadores de la Enseñanza

Méndez puso de relieve que la educación es un pilar básico y estratégico para el desarrollo de un país, y, por tanto, una herramienta para erradicar las desigualdades y el ‘ascensor’ para la movilidad social. Por ello es importante hacer visible el valor de la enseñanza y el reconocimiento social del trabajo docente. La mesa de salud laboral contó con la intervención de Cristóbal Molina, director del Observatorio permanente de Riesgos Psicosociales, y de Dolors Hernández, secretaria de Salud Laboral y Medio ambiente de la UGT, que insistieron en la necesidad de avanzar en el desarrollo normativo en esta materia y en la incorporación de los agentes de prevención en la negociación colectiva. También insistieron en que las patologías derivadas de los

El Sindicato

riesgos psicosociales están en muchas patologías laborales. En la segunda jornada se plantearon distintas herramientas para la acción sindical en la sociedad de la información. Aleix Sanmartín y Nacho Campos, expertos en marketing sindical y en TIC, expusieron, junto con la secretaria de Comunicación de FETE, Charo Pérez Molina, la utilización de diferentes formatos para transmitir información a los afiliados y trabajadores. El objetivo de los ponentes fue analizar las estrategias de comunicación que se utilizan habitualmente y proporcionar al auditorio los avances de las nuevas tecnologías para el trabajo sindical. En relación con la eficacia de las organizaciones sindicales, el ponente Francisco Borges enumeró una serie de aspectos sobre afiliación y participación de los trabajadores en los sindicatos. Fruto de la investigación realizada sobre los líderes sindicales, Borges afirmó que no puede haber dicotomía entre el ejercicio de su profesión y la ideología, por lo que debe existir una complementariedad. Asimismo recomendó la participación activa y real de los afiliados en la actividad sindical, la realización de políticas cercanas a los jóvenes con el objeto de incrementar su afiliación, la necesidad de implantar una cultura sindical de planificación de acciones con evaluación de resultados y la potenciación del contacto directo con los trabajadores mediante la visita a los centros de trabajo. Por su parte, el subdirector general de Ordenación Académica, Juan López, llevó a cabo en su intervención un recorrido sobre la implantación y desarrollo normativo de la LOE. En su intervención, López resaltó las políticas inclusivas, la educación en valores, la detección temprana de las necesidades del alumnado y la descentralización de la toma de decisiones como elementos que influyen decisivamente en el éxito de los centros educativos. Asimismo, se refirió a las ocho competencias básicas que recoge la LOE.

Representantes de diferentes áreas de FETE-UGT, en distintos momentos del desarrollo de la Escuela Sindical.

En los grupos sectoriales se plantearon, entre otras, las reivindicaciones siguientes: En la enseñanza universitaria se exige la creación de mesas sectoriales de universidad en todas las CCAA, la participación sindical en las mesas técnicas del MAP con el objetivo de defender las condiciones laborales y retributivas que afectan al PAS universitario y la necesidad de realizar un estudio comparativo de los distintos convenios de las universidades. El sector de enseñanza privada concertada considera que hay que reclamar a las Administraciones educativas la participación e implicación en los planes y programas que establezcan (de Formación, de Compensación Educativa, de Convivencia Escolar, de Educación en Valores…) para la mejora de la calidad, y que el Real Decreto de Normas Básicas de Conciertos sea una herramienta para posibilitar, desde el ámbito estatal, un verdadero sistema equitativo entre las redes pública y privada concertada, por lo que este reglamento de Normas Básicas tiene que ser reformado para permitir la adecuación a esta nueva realidad. El personal laboral y de administración y servicios no universitario denuncia la precariedad laboral del sector en cuanto al aumento de contratos fijos discontinuos y la externalización de servicios educativos. Urge definir un nuevo marco para las nuevas figuras profesionales de los trabajadores de los centros de educación

especial y de infantil. Desde el sector de enseñanza pública se analizaron algunas de las situaciones territoriales que afectan, en cuanto a desarrollo de la Ley Orgánica de Educación (LOE), a las condiciones laborales del profesorado, como la Ley de Educación Andaluza, que establece un sistema retributivo vinculado a la productividad y a la obtención de objetivos fijados en el proyecto educativo, a través de un conjunto de indicadores autorizados por la Administración; la carrera profesional docente a implantarse en Asturias vinculada al Estatuto Básico y a la carta de servicios de la Comunidad para la mejora de la prestación de los servicios públicos, que supone un importante incremento económico y el reconocimiento del trabajo docente; la aplicación de la sexta hora en Cataluña, que ha supuesto la creación de 4.600 puestos de trabajo en los centros, o el decreto de admisión de alumnos de Castilla-La Mancha, que recupera el equilibrio en el reparto de los alumnos, tal como establece la LOE. Por otro lado, el sector apuesta por que la negociación pendiente del Estatuto Docente recoja la ampliación de la jubilación LOE -anticipada y voluntaria-, así como una mejora sustancial de las retribuciones del profesorado. A su vez, el asesor jurídico de la Federación, Joaquín Chávarri, expuso la situación actual de los empleados públicos en las mesas de negociación, tanto a nivel estatal como autonómico, en las que FETE-UGT tiene que realizar sus propuestas sindicales. Por otro lado, la escuela expresó su apuesta por potenciar la participación de la juventud en las estructuras del sindicato. Trabajadores de la Enseñanza

El Sindicato

en las CC.AA

Andalucía

Los primeros desarrollos de la LEA, para mejorar las condiciones del profesorado

ETE-UGT ha valorado que la Consejería de Educación ponga en marcha las primeras medidas para cumplir el Acuerdo de Mejoras de los Centros educativos y condiciones sociolaborales de los docentes, tras la aprobación de la Ley de Educación en el Parlamento andaluz. La Federación considera que la Ley Educativa de Andalucía (LEA) ha de suponer un avance real en el sistema educativo y en la situación laboral de los profesionales de la enseñanza. Por esa razón, esta organización no ha dejado de aprovechar la oportunidad de lograr el compromiso de la Administración para mejorar aspectos que son “imprescindibles para lograr una educación pública de calidad en la que los docentes consideren Los tutores reconocida y valorada su labor”. A partir del próximo mes de enero de 2008 los directores de los centros educativos contarán con la subida del 100% de su complemento de dirección y los Jefes de Estudio y Secretarios, con el 75%. Además, todos los tutores que tengan a su cargo un grupo de alumnos comenzarán a cobrar un complemento específico de tutoría que supondrá 350 euros anuales. FETE-UGT ha exigido que también se

rendimientos académicos, la disminución del absentismo escolar, la mejora de la convivencia en los centros y del nivel de satisfacción de las familias, entre otros. Estas medidas se establecerán a través de indicadores a partir de la situación real en la que se encuentre cada centro docente en la actualidad. El éxito en el cumplimiento de las medidas supondrá para los docentes implicados un total de 7.000 euros en cuatro años. Además, este sindicato planteará para la próxima reunión la posibilidad de que en base al grado de consecución de los objetivos sobre el rendimiento escolar se pueda consolidar una parte de los mismos con el fin de que se acoja al plan un mayor número de centros y no de Andalucía cobrarán un complemento específico suponga una pérdida de poder adquisitivo del profesorado al finalizar el mismo, incentivos económicos que supondrán aunque esté pendiente la negociación de para el 2008 la cantidad de 600 euros y un nuevo acuerdo retributivo ligado a la que todos los docentes que participen en carrera docente. Para la prevista ampliaeste Plan podrán cobrar el próximo mes ción de plantillas de 3.269 nuevos profede junio. La Orden que lo regula aparesores en 2008, FETE-UGT Andalucía cerá previsiblemente en diciembre de plantea que vayan dirigidas a medidas 2007, para que a partir del mes de enero relacionadas con la bajada de ratios en se puedan acoger los centros que lo centros de Infantil, Primaria y Secundaria, deseen. El Plan consiste en marcar el con los desdobles de unidades en las grado de consecución de la aplicación de materias instrumentales en la ESO y dotadeterminadas medidas para la mejora de ción específica para refuerzos. comience el Plan de Calidad de los centros docentes a través del establecimiento de objetivos para la mejora del rendimiento escolar, asociado al cobro de

Visita las otras webs de FETE-UGT Además de la web federal (www.feteugt.es), FETEUGT dispone de diversas páginas desde las que nuestro sindicato aborda temas específicos como la educación en valores, la formación o la convivencia escolar, entre otros: Educación en valores. 26 19 Trabajadores de la Enseñanza

Mi escuela y el mundo (www.educacionenvalores.org). Aula intercultural (www.aulaintercultural.org ). Prevención de riesgos laborales (www.prevencionenladocencia.com).

Aulas sin alcohol (http://fete.ugt.org/aulasinalcohol/paginas/central.h tm). FETE Form (www.efemxa.com/feteugt). Convivencia escolar (www.convivenciaescolar.org)

Políticas sociales

‘Sindicadas’: la defensa de la igualdad en la educación como un valor y una actitud os días 30 de noviembre y 1 de diciembre se celebró en Madrid el primer encuentro de Sindicadas, Educando en igualdad, organizado por FETE-UGT, FE.CCOO, STEs-Intersindical y el Instituto de la Mujer. En el Hotel Habana, nos reunimos durante dos días 120 compañeras de toda España de los tres sindicatos con un mismo objetivo, trabajar desde nuestras organizaciones para incorporar nuestra mirada de la igualdad. Los objetivos que nos habíamos fijado eran:

Analizar y hacer más visibles nuestras políticas y prácticas en los sindicatos. Reflexionar sobre cómo las mujeres estamos transformando los modelos, las agendas, las prácticas sindicales.

logar, intercambiar experiencias y buscar caminos comunes para transitar por la igualdad, tanto dentro de la estructura sindical como en la construcción de una escuela que eduque a los chicos y chicas en un marco de respeto y corresponsabilidad. Las compañeras de FETE-UGT veníamos con la experiencia adquirida en la escuela de Liderazgo de la Secretaría de Igualdad Confederal que este año se celebró en La Coruña. Por lo tanto, sabíamos de la importancia de preservar espacios propios para debatir y reflexionar sobre las situaciones que

Reconocer las aportaciones de las sindicalistas que nos han precedido con el objetivo de recuperar nuestra propia historia. Intercambiar las experiencias que estamos desarrollando para promover la participación de las mujeres al más alto nivel. Reflexionar sobre los aspectos laborales, sindicales y educativos que nos afectan, avanzando en la formulación de nuestras reivindicaciones y en las estrategias para lograrlas. Profundizar en los planteamientos teóricos y prácticos en los que se sustenta la coeducación. Intercambio de experiencias y propuestas co-educativas. Desarrollar prácticas de acción sindical compartidas por las tres organizaciones sindicales que tengan por objetivo acrecentar la capacidad de incidencia de las mujeres en los sindicatos. Vincularnos con organizaciones sindicales de la Internacional de la Educación (IE), en especial con las estructuras específicas de las mujeres. ¡Y los cumplimos! A través de las mesas redondas y los talleres fuimos poniendo en común los logros y dificultades que tenemos como mujeres en las organizaciones sindicales de enseñanza. Si hay algo que debemos resaltar fue la enorme participación de todas las compañeras con las que pudimos dia-

Portada del folleto de ‘Sindicadas’

diariamente nos encontramos tanto en el ámbito sindical como en el educativo. Además, para reflexionar sobre la realidad de la coeducación, nos acompañaron expertas como Aurora Leal, Graciela Hernández y Marian Moreno, que ofrecieron una visión muy realista de la situación de la coeducación en los centros escolares. Especial mención merecen las intervenciones de Ana Mañeru, del Instituto de la Mujer; su experiencia como responsable del Departamento de Educación desde hace 20 años y su activismo como feminista se vieron reflejados en sus intervenciones, en las que resaltó la importancia de incorporar la experiencia y mirada de las mujeres a la práctica educativa. Por su parte, Marta Escar-

pato definió desde el marco internacional cuál es la situación de las profesoras en el mundo, la evolución y los retos de la educación de las niñas, sobre todo en los países en vías de desarrollo. Un reto que está recogido como prioritario en los ocho objetivos del Milenio. Por parte de FETE-UGT, Carmen Vieites hizo una clara y firme reflexión sobre los obstáculos que las sindicalistas de la enseñanza encontramos para participar en las estructuras de la organización. Vieites señaló que es necesario que la cultura sindical incorpore la perspectiva de las mujeres tanto en la agenda como en el discurso o en los requerimientos de la organización e hizo alusión al ‘techo de cristal’ como una barrera invisible, pero firme, que dificulta la participación de las mujeres en igualdad de condiciones con los hombres. A su vez, Carmen Cano realizó una exposición sobre las actuaciones que la Ley de Igualdad incorpora y que conciernen directamente a las trabajadoras en materia de conciliación, derechos y mejoras en el marco laboral y de conciliación de la vida profesional y personal. Hizo referencia explícita al apartado de educación en el que la ley marca una serie de medidas para hacer que la igualdad sea efectiva en el sistema educativo. Carmen Cano explicó la necesidad de articular un reglamento que traslade las medidas a la realidad de los centros educativos. Por último, señaló el importante papel de los sindicatos tanto para negociar las medidas de la ley como para sensibilizar, formar y ofrecer herramientas a los trabajadores y las trabajadoras de la enseñanza en el quehacer coeducativo de las aulas. Este encuentro ha sido un éxito importante para quienes defendemos y creemos en la igualdad como un valor y una actitud en la educación. Ahora nuestro compromiso es llevar a todas las Comunidades las conclusiones y organizar una línea de formación, sensibilización e intercambio de experiencias para seguir avanzando en este camino. Luz Martínez Ten Responsable del Departamento de Igualdad de FETE-UGT

Trabajadores de la Enseñanza

Desde el aula Experiencia pedagógica

Pequeños hacedores de cuentos El mundo mágico de los cuentos ha sido el nexo que ha unido a diversas Casas de Niños de la Comunidad de Madrid con otros centros de Educación Infantil de Finlandia, Noruega, Irlanda del Norte y Hungría. Juntos han participado, a lo largo de tres cursos, en un proyecto europeo Sócrates Comenius 1.1, que les ha permitido conocer otras realidades educativas.

articipar en un Proyecto Europeo Comenius 1.1 era una ilusión que cada año pugnaba por hacerse realidad. Pero cuando mirábamos las edades de nuestros niños (0-3 años), nos aparecía una especie de miedo, y eso a la vez nos suponía un reto que motivaba e incentivaba nuestro trabajo. Pero un buen día surgió la idea a través de un seminario celebrado en Belfast al que acudió una compañera; el título era ‘Hacedores de cuentos’. Esa fue la bombilla que iluminó nuestro trayecto durante tres años; ‘los cuentos’, el mundo mágico de todos los niños y todas las edades. Nuestros compañeros de viaje fueron los niños de Finlandia, Noruega, Irlanda del Norte y Hungría. Todos juntos nos hemos introducido en una dinámica de trabajo que nos será difícil olvidar. Durante tres cursos hemos disfrutado leyendo, contando, jugando, dramatizando… con nuestros amigos inseparables ‘los cuentos’. Primer año: Comenzábamos y lo hacíamos jugando con Ricitos de Oro y los tres ositos. Las aulas se convirtieron en bosques por donde los ositos y Ricitos (niños y niñas disfraza-

28 Trabajadores de la Enseñanza

dos, con las caras pintadas, máscaras…) paseaban. Los padres y madres dramatizaron el cuento utilizando títeres, marionetas, escenarios creados por ellos mismos en

la tarde dedicada cada semana para el trabajo con familias, tan importante en nuestro programa Casa de Niños. Durante este curso nos visitaron nuestros amigos de Irlanda, Finlandia y Noruega, a quienes les encantaron nuestros centros y la dinámica de trabajo que encontraron en ellos. También nosotros, visitamos los centros de Noruega. En Noruega nos llamó la atención la cantidad de actividades que se desarrollaban fuera del aula, al aire libre, para que la climatología no sea un freno a la educación. Los niños tienen dentro del aula sus botas y chubasqueros, y se cambian cada vez que tienen una actividad en el exterior, incluso hay centros que disponen de tiendas de campaña para llevar a cabo estas actividades. Segundo año: Durante este curso el objetivo era trabajar cuentos tradicionales de cada país, cuentos que serían elaborados en las aulas con los niños, para finalmente, junto con los cuentos de los amigos europeos, hacer un libro que recogiera todos los cuentos. Cada centro eligió su cuento: ‘Garbancito’, ‘La ratita presumida’, ‘La gallina Marcelina’ y ‘El gallo Kirico’.

Desde el aula Como os podéis imaginar, igual que el primer año teníamos en las aulas ratitas, garbancitos, coles, gallinas, perros, gatos…, rincones ambientados por los niños y familias. Los países visitados en esta ocasión fueron Irlanda del Norte y Finlandia. En Irlanda del Norte la escuela estaba organizada por rincones; los niños sabían en todo momento donde tenían que estar. Lo que mas nos llamó la atención fue la utilización del agua y la arena dentro de las aulas, demostrando una gran autonomía en estas actividades. Tercer año: El objetivo de este curso era un poquito más difícil, pues nuestros niños tenían que elaborar su propio cuento, inventar un cuento. ¿A que parece imposible que niños tan pequeños sean capaces de crear su propio cuento? Pues no fue imposible. Solo hizo falta un poco de imaginación e ingenio y una gran dosis de dedicación y paciencia para recoger sus historias. A través de grabadoras, dibujos, juegos y en colaboración con las familias, fuimos descifrando sus historias y preocupaciones que se convirtieron posteriormente en ‘sus cuentos’. El milagro se había hecho realidad. Todo lo trabajado se pudo ver en la expo iones compartidas y un buen trabajo de equipo, el resultado es vivido y disfrutado por todos al máximo. Los países a los que viajamos este curso fueron Hungría y Finlandia.En Hungría pudimos observar la gran utilización de los recursos naturales, dada su escasez de recursos económi-

cos, en todas las actividades; la forma de trabajar la creatividad, las emociones y sentimientos a través de rincones, incluyendo la atención a la diversidad; el tiempo diario dedicado a la música, la dramatización, etc. Su sistema educativo es fantástico. En Finlandia pudimos ver la gran cantidad de recursos tanto personales como materiales que hay en los centros. Sus grandes espacios dentro de la escuela y al aire libre. La organización de los centros es toda por talleres. Trabajan muy bien el plano educativo en el tiempo de la comida; los profesores comen con sus grupos en la misma mesa. De todos los países hemos aprendido algo, pero haciendo una buena reflexión sobre nuestro trabajo, nos hemos dado cuenta de que la Educación Infantil en España tiene un alto nivel y es uno de los países europeos donde mejor se trabaja esta etapa. De España, al resto de los países les impresionó el trabajo que se realiza con las familias y que la etapa 0- 3 años sea educativa, enseñando desde la cuna. Solo nos queda deciros que os animéis a participar en algún Proyecto para que disfrutéis tanto como lo hemos hecho nosotras: Equipos Educativos, directoras, niños/as, familias, instituciones locales y oficiales y amigos europeos. Mª del Pilar Martínez Acosta Reyes Rincón Moreno Blanca Pérez Aguilera Directoras de Casas de Niños de la zona Norte de Madrid 29 Trabajadores de la Enseñanza

Exterior

La acción educativa española en el exterior, una oportunidad de promoción profesional ‘Miguel de Cervantes’, de Sao Paulo (Brasil), y el Colegio ‘Parque España’, de Rosario (Argentina).

objetivos son: favorecer la cooperación educativa y cultural entre España y los países participantes, contribuir a la difusión de la lengua y cultura españolas, X Centros de Convenio con profesoramejorar la calidad de la enseñanza y ofredo nativo (todos en Latinoamérica). cer una oportunidad de formación y Agrupaciones de lengua y cultura X desarrollo profesional a profesores (Alce): Enseñanzas complementarias de españoles. Es un programa dirigido a Lengua y Cultura españolas a través de profesores españoles de educación aulas creadas al efecto. secundaria de Filología Hispánica o Eslava, Geografía/Historia, Matemáticas, QuíLos objetivos de las Alce son conseguir mica, Física o Biología. Se pueden preun nivel de competencia lingüística, sentar funcionarios, a los que se les conconocer la realidad sociocultural españoceden servicios especiales. La contratación la realiza el Departamento de Educación de cada país. España concede ayudas complementarias. Hay Secciones Bilingües en Bulgaria, Eslovaquia, Hungría, Polonia, República Checa, Rumanía y Rusia X Escuelas Europeas Se crearon en Luxemburgo el 12 de abril de 1957 con la firma del Estatuto El personal docente desde la Escuela Europea. tinado en centros y proSon centros públicos con gramas del exterior está un estatus jurídico especompuesto por funcionacial para impartir una rios (Maestros y Secunenseñanza multilingüe, daria) en activo, en la multicultural y multiconmayoría de los progra- Colegio de Nuestra Señora del Pilar, en Tetuán (Marruecos) fesional. Atienden a mas y que son seleccioalumnos de infantil, prila, mantener y cultivar vínculos culturales nados mediante concurso público de maria, secundaria y bachillerato. Su proy lingüísticos con España y lograr un enrifesorado está compuesto por funcionaméritos, cumpliendo una serie de requiquecimiento intercultural. rios (Maestros y Secundaria) en activo, sitos. Su nombramiento es por seis curX Secciones españolas seleccionados mediante concurso públisos (2+2+2), excepto en Asesores TécLas Secciones españolas proporcionan co de méritos. Su permanencia, adscripnicos, cuyo nombramiento es 1+2+2 = educación española en un contexto de ción y prórroga está regulada por el 5 cursos, y en Escuelas Europeas, que experiencias educativas interculturales. Estatuto de Personal Docente de las es (2+3+4=9 cursos). En Secciones Son enseñanzas con validez en otros sisEscuelas Europeas y se prolonga hasta bilingües pueden ser funcionarios o no, temas educativos. El título tiene validez nueve cursos. Su artículo 29 establece son plazas para licenciados contratados en el país donde está implantada la secque no podrán volver a solicitar plazas en régimen laboral. En centros de conción. Las secciones españolas se rigen vacantes en Escuelas Europeas. Existen venio, el profesorado es nativo. por normas internas de los centros de Escuelas Europeas en Alemania, Bélgica, los que forman parten y por los acuerEspaña, Italia, Luxemburgo, Países Bajos Los candidatos han de someterse a dos bilaterales. y Reino Unido. una evaluación ordinaria de funcionaSus objetivos son: reforzar y desarrollar En próximos números continuaremos rios docentes. La comisión evaluadora el bilingüismo a través de la enseñanza con la descripción del Programa de Aseestá formada por el consejero de Edude lengua y literatura española y geosores Técnicos y de Otros Programas, así cación, un inspector de Educación del grafía e historia, difundir la lengua y culcomo del Instituto Cervantes. Departamento y un funcionario de la tura españolas en todos sus aspectos y M á s i n f o r m a c i ó n : Subsecretaría. preparar alumnos para la OIB (Opción www.feteugt.es/Exterior PROGRAMAS Internacional del Bachillerato). Hay secCentros docentes de titularidad del X ciones en Alemania, Francia, Italia, Paíwww.mec.es/educa/internacional Estado Español: Hay 23 centros docentes ses Bajos y EEUU. en siete países diferentes. Secciones bilingües. Las secciones X José Puñal González Centros docentes de titularidad X bilingües se han implantado en países de Responsable de FETE-UGT Exterior mixta: Son el Colegio Hispano-Brasileño Europa Central y Oriental (Peco). Sus

a acción educativa española en el exterior se encuadra en el marco general de la acción del Estado y contiene un conjunto de actuaciones coordinadas que, a través de diferentes programas, pretende la promoción y difusión de la lengua y cultura españolas en el ámbito de la Cooperación Internacional. Desde una perspectiva global de cooperación internacional, las actuaciones se realizan coordinadamente con el Ministerio de Asuntos Exteriores y el Instituto Cervantes. Dentro de esa coordinación, el MEC tiene competencias sobre el alumnado de niveles educativos anteriores a la Universidad. Los programas que se desarrollan son: Centros, Secciones, Agrupaciones, Escuelas Europeas, Asesores, PECOs, profesores visitantes y centros de convenio. Comparten objetivos generales, pero van dirigidos a una población distinta.

30 Trabajadores de la Enseñanza

Tablón Libros La buena educación. Libertad e igualdad en la escuela del siglo XXI Xavier Besalú e Ignasi Vila Los libros de la catarata La educación intercultural es uno de los desafíos de los sistemas educativos actuales. Este libro trata de ello, y lo hace desde la discusión de las finalidades de la educación escolar: libertad, igualdad y cohesión social. La buena educación aborda dos cuestiones distintas, pero íntimamente entrelazadas. De una arte, discute las raíces filosóficas, ideológicas y pedagógicas que sustentan los diferentes modelos de política educativa y organización escolar que han perseguido estas finalidades, y de la otra, se centra en dos aspectos claramente relacionados con la práctica educativa, como son la selección de los contenidos curriculares y el tratamiento de la diversidad

del alumnado respecto al conocimiento de la lengua de la escuela. La cuestión lingüística, plantean los autores, ni empieza ni acaba con la presencia de alumnado extranjero, pero la presencia de numerosas lenguas en los centros escolares, así como la necesidad de promover el conocimiento de lenguas no presentes en el medio social y familiar, son un acicate para promover una práctica educativa que abandone definitivamente el monolingüismo y promueva la diversidad lingüística real. Y, en cuanto a la selección de contenidos y la organización del currículum, la mirada intercultural deja patente tanto la necesidad del establecimiento de continuidades educativas entre la escuela y los otros contextos de vida de la infancia y la adolescencia, como la ‘obligación’ de presentar desde la vida escolar aquellos contenidos que permitan a todo el alumnado comprender el mundo actual como el mejor antídoto contra el racismo y la xenofobia.

Las TIC para la igualdad. Nuevas tecnologías y atención a la diversidad J. Cabero, M. Córdoba y J. M. Fernández Batanero Editorial Eduforma Los autores de este libro consideran que las TIC constituyen un recurso importante, y en ocasiones imprescindible, para el desarrollo integral y profesional de las personas con discapacidad. El uso didáctico de los medios tecnológ icos para atender la diversidad posibilita ofrecer una respuesta real y más acorde con las exigencias y demandas actuales para todos los alumnos. El libro realiza un análisis de las TIC que está a disposición de las personas con determinados tipos de discapacidad en el contexto educativo.

Sobre el bienestar de los docentes Álvaro Marchesi Alianza Editorial

Competencia social y ciudadana José Antonio Marina y Rafael Bernabeu Alianza Editorial

Competencias profesionales en la Formación Profesional Francisco de Asís Blas Alianza Editorial ¿Qué habilidades deben adquirir los alumnos en cada materia y en cada etapa de enseñanza? ¿Cuáles son las competencias básicas, las destrezas que deben poseer los alumnos para la resolución de los problemas correspondientes a su etapa educativa? Responder a estas preguntas es el objetivo de

la colección ‘Competencias Básicas en educación’, dirigida por Álvaro Marchesi, catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Universidad Complutense de Madrid y en la actualidad secretario general de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Marchesi es, también, el autor de uno de los títulos de esta colección. En Sobre el bienestar de los docentes. Competencias, emociones y valores, repasa asuntos como la historia profesional, las competencias profesionales o las emociones, así como su respon-

sabilidad profesional y moral. José Antonio Marina y Rafael Bernabeu parten de la base de que la convivencia es fuente de posibilidades pero también de conflictos, y de que la competencia social y ciudadana unifica saberes psicológicos y propuestas éticas. A su vez, Francisco de Asís Blas, profesor titular de Psicología de las Organizaciones en la Universidad Complutense de Madrid, aborda dos cuestiones fundamentales: la naturaleza del concepto ‘competencia profesional’, tal y como se utiliza en la Formación Profesional, y las características de la nueva formación basada en la competencia. 31 Trabajadores de la Enseñanza

Formación OFERTA DE CURSOS DE FORMACIÓN ON LINE Formación continua del personal en activo del sector público de la enseñanza El plazo de preinscripción se abrirá el 17 de diciembre, y podrá realizarse en la página web de FETE-UGT. Esta formación es gratuita y exclusiva para personal en activo de la enseñanza del sector público. Homologación solicitada al MEC

CURSOS

CRÉDITOS

HORAS

INICIO

FIN

Dificultades de aprendizaje

25/02/2008

31/03/2008

Problemas de conducta y resolución de conflictos

26/02/2008

08/04/2008

Atención a la diversidad

03/03/2008

14/04/2008

Inglés general nivel 1

04/03/2008

08/04/2008

Inglés general básico

135

05/03/2008

07/06/2008

Aplicación de las TIC a la docencia

6,5

10/03/2008

24/04/2008

Materiales y recursos en Educación Infantil

11/03/2008

22/04/2008

Técnicas de estimulación temprana

31/03/2008

12/05/2008

Diseño de páginas web

100

01/04/2008

10/06/2008

Inglés General Nivel 2

14/04/2008

15/05/2008

Inglés General Intermedio

135

14/04/2008

17/07/2008

Bullying

21/04/2008

02/06/2008

Francés Básico

110

01/05/2008

17/07/2008

Prevención de violencia de género en las aulas

06/05/2008

10/06/2008

Educación afectivo sexual desde una perspectiva de género

07/05/2008

11/06/2008

Igualdad de género en las aulas

08/05/2008

12/06/2008

Inglés general nivel 3

26/05/2008

30/06/2008

El trabajo con bebés en la Escuela Infantil

02/06/2008

14/07/2008

Acción educativa en el exterior

03/06/2008

15/07/2008

Prevenir el racismo en el aula

09/06/2008

21/07/2008

Los centros educativos y las familias

10/06/2008

22/07/2008

Pueden existir cambios con respecto a la oferta y fechas de las acciones formativas descritas en función de la demanda y por razones organizativas. Se pueden consultar dichos cambios en la página web www.feteugt.es

FORMACIÓN DIRIGIDA A DESEMPLEADOS, PERSONAL DEL SECTOR DE ENSEÑANZA EN ACTIVO O CON INTERÉS EN LA INCORPORACIÓN AL MISMO El plazo de preinscripción se abrirá el 17 de noviembre y podrá realizarse en la página web de FETE-UGT, además de consultar toda la información sobre las fechas de realización de las ediciones de los cursos y la forma de matriculación en los mismos

OFERTA FORMATIVA

Atención a la diversidad I

HORAS

CRÉDITOS

Atención a la diversidad II

Educativo afectivo sexual desde una perspectiva de género

100

Igualdad de género en las aulas

Prevención de violencia de género en las aulas

Educar para la igualdad y la prevención de la violencia de género

100

Problemas de conducta y resolución de conflictos I

Problemas de conducta y resolución de conflictos II

Estos cursos serán de libre acceso y certificados a través de la Universidad de León, siendo reconocidos por la Administración educativa correspondiente en virtud del Real Decreto 276/207, 23 de febrero (Reglamento de ingreso, acceso y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos docentes.

32 Trabajadores de la Enseñanza

Un niño menos trabajando. Un niño más en la escuela. Hemos conseguido que más de 40.000 niños y niñas de 13 países de América Latina disfruten de su infancia.

En Fundación Telefónica a través del Programa Proniño, trabajamos por la erradicación del trabajo infantil y la plena integración en la sociedad de miles de niños y niñas en América Latina. Una labor que se realiza a través de la protección integral del niño, la puesta a su disposición de la máxima calidad educativa a través de las nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación y una decidida implicación de las instituciones y agentes sociales locales con las que tratamos de mejorar el entorno familiar y social, para que los niños vuelvan a ser niños.

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