Trabajadores de la Enseñanza de FETE-UGT nº 84

Treballadors de l’ensenyament

Irakaskuntza Langileak

Traballadores do Ensino

http://www.feteugt.es

Número 84

marzo-abril 2008

Monográfico La integración del alumnado inmigrante, una cuestión intercultural Un nuevo Bachillerato con más oportunidades

Opinión

La educación debería ser una prioridad en la gestión de cualquier Gobierno Quiero, antes de nada, manifestar desde estas páginas la satisfacción de FETE-UGT por el alto nivel de participación de los ciud a d a n o s españoles en el proceso electoral del pasado 9 de marzo, aunque nos queda la tristeza por haber perdido un compañero en otro criminal y absurdo asesinato de ETA. De las urnas se deduce que la mayoría de los españoles han otorgado una amplia y clara mayoría al Partido Socialista Obrero Español, hecho que le permitirá consolidar su proyecto en base a los compromisos adquiridos en su programa electoral, y que, a la vez, es garantía de estabilidad política.

De una parte, esperamos que el PP adopte una estrategia diferente a la de la legislatura anterior, al comprobar que sembrando la crispación política y social no ha logrado su objetivo de gobernar. Por otra, el Gobierno cuenta con un amplio respaldo para seguir profundizando en las políticas sociales y apostar por el ‘diálogo social’ para afrontar los problemas de la desaceleración económica.

En este sentido, la UGT viene planteando un cambio de modelo productivo que, unido a un adelanto en inversiones en infraestructuras y al I+D+I, orientado a incrementar la capacidad competitiva de las empresas, pueda frenar la pérdida de puestos de trabajo y asentar las bases de una economía sólida.

Fruto de esa amplia mayoría obtenida por el PSOE en las elecciones es el nuevo gobierno dado a conocer por el presidente, José Luis Rodríguez Zapatero, el pasado 12 de abril, que, en primer lugar, destaca por la presencia mayoritaria de mujeres por primera vez en la historia de nuestro país. La remodelación del Ejecutivo ha supuesto también cambios en el ámbito que afecta a la enseñanza. El Ministerio de Educación y Ciencia asume nuevas competencias y cede otras, como Universidad. El nuevo

departamento, a cuyo frente sigue Mercedes Cabrera, pasa a denominarse MInisterio de Educación, Política Social y Deportes. Desde aquí felicitamos a la ministra por su nombramiento y a todo su equipo. FETE-UGT confía en la buena gestión del nuevo Ministerio y espera que el consenso y la negociación estén en la base de la resolución de los problemas. Nuestra Federación, siguiendo la línea ideológica y sindical que nos caracteriza, acudirá a las negociaciones con responsabilidad, pero defendiendo los intereses de los trabajadores de la enseñanza a los cuales representamos.

En este sentido, quedan pendientes varios temas de la legislatura anterior, entre ellos una cuestión prioritaria

El Gobierno deberá seguir aumentando los presupuestos educativos y homogeneizando las políticas que desarrollan las Comunidades Autónomas

como es la negociación de los Estatutos Docentes.

También quiero aprovechar estas páginas para transmitir nuestra felicitación a la titular del nuevo Ministerio de Ciencia e Innovación, Cristina Garmendia. Confiamos en que la nueva ministra llevará a cabo una política que responda a las necesidades que tiene nuestro sistema universitario y será capaz de situar a la educación superior en el lugar que le corresponde en el Espacio Europeo.

Pero, dicho esto, debeños añadir, sin embargo, que no podemos apoyar la segregación de la Universidad de la gestión del Ministerio de Educación, ya que rompe con la planificación educativa en su conjunto y traslada a la sociedad y a las Comunidades Autónomas la idea de un Ministerio débil.

Ahora es cuando el Gobierno debe mostrar fortaleza en lo que a educación respecta, ya que en esta legislatura que comienza se van desarrollar las leyes en las diferentes CCAA, así como la materialización del Espacio Europeo de Educación Superior, lo que obligará a un

esfuerzo de coordinación tanto entre los nuevos ministerios como a nivel autonómico. Por ello, el Ministerio tiene la obligación de realizar un gran esfuerzo de coordinación en política educativa.Para la FETE, la educación es una prioridad en la gestión de cualquier Gobierno, porque a través de ella se cohesiona a la sociedad, se apoya e integra al que tiene dificultades y se eleva el nivel de cualificación de los ciudadanos de un país.

Seguimos demandando, como cuestión de Estado, el que se dote de estabilidad al sistema educativo; si bien dicha estabilidad no depende sólo del Gobierno de turno, se necesita de la conjunción de varios aspectos. Es imprescindible conquistar un acuerdo parlamentario, así como trabajar por el consenso en la comunidad educativa.

Por su parte, el Gobierno deberá seguir aumentando los presupuestos educativos y homogeneizar las políticas que se llevan a efecto en las CCAA. La estabilidad de la educación es imprescindible para avanzar hacia una enseñanza de auténtica calidad y poder desarrollar los principios de igualdad de oportunidades, compensar las desigualdades y unir los términos de calidad y equidad.

Al comienzo de la legislatura, el Ministerio debería sentar las bases para consolidar la escolarización en el tramo de 03 años, revalorizar la formación profesional y las medidas de apoyo y refuerzo orientadas a reducir el fracaso y el abandono escolar, resolver los problemas que tienen los centros para desarrollar el bachillerato flexible y potenciar la autonomía de los centros dentro de los parámetros de favorecer la democracia y la inclusión social.

Por último, felicitamos al Gobierno por la creación del Ministerio de Igualdad, al frente del cual estará Bibiana Aído.

Desde FETE-UGT, que representa a un colectivo mayoritariamente femenino, estamos persuadidos de que el nuevo Departamento desempeñará un papel decisivo en el desarrollo de políticas de igualdad en todos los ámbitos sociales y laborales.

Carlos López Cortiñas Secretario General de FETE-UGT 1 Trabajadores de la Enseñanza

Sumario Trabajadores de la Enseñanza Nº 84.

Redacción

marzo - abril de 2008

Directora: Charo Pérez Molina Consejo de redacción:

Opinión

1

•La educación debería ser una prioridad en la gestión de cualquier Gobierno.

Monográfico

3

Consejo asesor:

•La integración del alumnado inmigrante, una apuesta intercultural.

•Mover ficha. Respuestas a la presencia de alumnado de origen extranjero en nuestra escuela.

•Joseph Siankope: Cuando el “diferente” es el profesor.

Apuntes Jurídicos

15

•El derecho a la educación de los inmigrantes menores de edad.

Reportaje

Carlos López Cortiñas Manuel Gil Mellado Miguel Asensio Carot Elvira Novell Iglesias Andrés Martínez Sánchez Carmen Vieites Conde Maribel Loranca Irueste Paloma Martínez Navarro Choni García Navarro Concha Espinosa

19

•El Colegio San Cristóbal, un ejemplo de educación intercultural.

Mª Lourdes Álvarez (Andalucía) Mª José Abad (Aragón) Marcos García (Asturias) Joan Más (Baleares) Salvador Monedero (Canarias) Javier Rodríguez (Cantabria) Antonio Caballero (Castilla-La Mancha) Roque Fernández (Castilla y León) Manel Castillón (Cataluña) Francisco Bombién (Ceuta) Gurtz Gómez (Euskadi) Miguel Salazar (Extremadura) Jaime Couto (Galicia) Valentín Marzo (La Rioja) Angel Luis Jiménez (Madrid) Rafael Arce (Melilla) Francisco Javier Blanco (Murcia) Mª José Anaut (Navarra) Gerardo Fernández (País Valenciano)

Diseño, redacción y maquetación:

Monográfico

22

Belén Delgado Pascual Ángeles García Rodríguez Javier Sanz

24

Trabajadores de la Enseñanza

•Alumnado, Escuela, Cultura.

Portada:

Desde el Aula •Proyecto Bitácora: Un espacio para reflexionar sobre lo que somos e imaginar lo que seremos.

Monográfico

26

•Inmigración, integración, educación, empleo.

El Sindicato

27

•Conoce todo lo que está pasando en materia educativa, en los diferentes territorios.

Edita: Federación de Trabajadores de la Enseñanza de UGT Avda. de América, 25, 4ª 28002 Madrid Teléfono: 91 589 72 02 Fax: 91 589 71 99 Correo electrónico: comunicacion@fete.ugt.org Web: www.feteugt.es

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Depósito legal: M-41531-1991 ISSN: 1698 - 613X Trabajadores de la Enseñanza no se hace responsable de las opiniones vertidas en los artículos firmados ni se identifica necesariamente con ellos La información de esta publicación puede ser usada total o parcialmente citando la fuente

2 Trabajadores de la Enseñanza

Monográfico

La integración del alumnado inmigrante, una apuesta intercultural

A lo largo de la última década, aproximadamente, las aulas españolas han adquirido una heterogeneidad cultural de la que no habían disfrutado nunca. La aceleración del fenómeno inmigratorio no ha pasado precisamente inadvertida para los docentes, que han tenido que adaptarse a nuevos retos a fin de hacer posible la integración de este nuevo alumnado. a evolución creciente del alumnado extranjero ha sorprendido a un sistema educativo establecido para la homogeneidad, y lo ha hecho sin haber dispuesto de respuestas suficientemente válidas para la nueva situación.

El progresivo descenso de ese alumnado a lo largo de las etapas educativas da cuenta, de otro lado, de un abandono prematuro por parte de este colectivo; al tiempo que el desequilibrio entre las redes pública y privada acentúa la dualización del sistema educativo.

L

Los cambios producidos en la sociedad postindustrial cuestionan la educación escolar vigente en el siglo XX y su significado como experiencia cultural para los alumnos. El compromiso de la escuela en una sociedad plural ha de ser hoy la persecución de la igualdad, la cooperación y la emancipación, elaborando propuestas que ofrezcan resistencia a la tendencia hegemónica del individualismo y la exclusión de los más desfavorecidos. Para FETE-UGT, la dimensión

intercultural se impone como uno de los elementos clave para ese cambio de la escuela excluyente a la escuela inclusiva. En estas páginas, entre otras cosas, hacemos un repaso por las formas como las distintas Comunidades Autónomas han afrontado el proceso de integración del alumnado de otras procedencias.

Andalucía Tal y como se recoge en la Orden de 15 de enero de 2007, en la que se regulan las actuaciones a desarrollar para la atención del alumnado inmigrante, los centros docentes andaluces que escolaricen a este alumnado deberán desarrollar medidas que favorezcan su acceso, permanencia y promoción en el sistema educativo. Para ello, deberán fomentar el valor de la interculturalidad, el respeto a la diversidad cultural y la cooperación. Entre las actuaciones específicas de acogida, los centros deberán facilitar

la escolarización de los menores de familias inmigrantes, haciendo especial hincapié en su integración, para lo cual, en aquellos casos que se precise, deberán planificarse actuaciones específicas de enseñanza del español como lengua vehicular. Es aquí donde adquieren importancia las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística, programas de enseñanza y aprendizaje del español como lengua vehicular, que tiene entre sus objetivos permitir la integración de este alumnado en el entorno escolar y social en el menor tiempo posible y con garantías de progreso en el aula ordinaria.

Estos programas deberán realizarse en el aula ordinaria, si bien se permite la organización de grupos de apoyo con profesorado específico para llevar a cabo la atención fuera de estas aulas cuando circunstancias especiales de comprensión y expresión del idioma así lo aconsejen. La eventual asistencia a estos grupos no debe ser impedimento 3 Trabajadores de la Enseñanza

Monográfico para que el alumno se reincorpore a su aula cuando se impartan asignaturas que no requieran dominio del idioma.

La asistencia a estos grupos de apoyo ocupará un máximo de 10 horas en primaria y de 15 en Secundaria. El número de alumnos por grupo no excederá de 12, y el periodo de permanencia en el mismo será de un curso escolar.

En esta misma línea, la Consejería de Educación ha puesto en marcha un Servicio de Traducción de documentos para la mediación intercultural que ofrece, a petición de los centros, la posibilidad de traducción de formularios y textos desde el español al inglés, francés y árabe.

Además, se sigue manteniendo el acuerdo de colaboración establecido con el Instituto Cervantes para la utilización del Aula Virtual de Español, cuyo objetivo es facilitar el aprendizaje de nuestro idioma al alumnado inmigrante a través de la formación a distancia.

Castilla y León Al objeto de desarrollar distintas iniciativas que aseguren la integración del alumnado de otras culturas, la Junta de Castilla y León tiene en marcha el Plan de Atención al Alumnado Extranjero y de Minorías. Se trata de lograr un sistema capaz de desarrollar al máximo la capacidad y las posibilidades de todos, propiciando el enriquecimiento recíproco de una educación intercultural. Para ello, establece la ejecución de una serie de medidas conducentes a garantizar la plena escolarización de este alumnado, contando para ello no sólo con la comunidad escolar, sino también con la Administración educativa y con entidades sin ánimo de lucro.

Entre los aspectos que conforman el Plan hay que destacar, por un lado, el que hace referencia a la innovación didáctica y a la aplicación de actividades extraescolares y complementarias dirigidas a favorecer la inserción de este alumnado y, por otro, la adecuación de contenidos y materiales curriculares donde adquieren particular importancia los contenidos lingüísticos, las adaptaciones bilingües, los aprendizajes instrumentales básicos, los materiales gráficos y la educación en habilidades sociales.

Otros puntos a señalar, recogidos dentro del Plan, serían la disminución de la ratio en los grupos que escolarizan alumnado con necesidades de compensación educativa; las actuaciones de carácter informativo dirigidas a las familias de alum4 Trabajadores de la Enseñanza

ALUMNADO EXTRANJERO EN CENTROS ESPAÑOLES CURSO 2004-2005

Ámbito territorial

Centros Públicos

Centros privados

Total

% en Centros Públicos

Andalucía

42.597

8.719

51.316

Aragón

10.710

3.095

Asturias

3.277

743

Baleares

14.061

Canarias Cantabria

% en Centros Privados

83,00

17,00

13.805

77,60

22,40

4.020

81,52

18,48

3.132

17.193

81,78

18,22

21.557

3.389

24.946

86,41

13,59

2.442

923

3.365

72,57

27,43

Castilla y León

11.687

3.753

15.440

75,69

24,31

Castilla-La Mancha

15.404

1.781

17.185

89,64

10,36

Cataluña

74.910

14.121

89.031

84,14

15,86

Comunidad Valenciana

53.666

8.745

62.411

85,99

14,01

Extremadura

3.206

301

3.507

91,42

8,58

Galicia

6.140

1.134

7.274

84,41

15,59

Madrid

76.802

26.176

102.978

74,58

25,42

Murcia

19.505

2.389

21.894

89,10

10,90

Navarra

6.407

1.530

7.937

80,72

19,28

País Vasco

6.532

3.285

9.817

66,54

33,46

La Rioja

3.182

947

4.129

77,06

22,94

Ceuta

198

27

225

88,00

12,00

Melilla

713

59

772

92,34

7,66

372.996

84.249

457.245

81,57

18,43

Total

Fuente: Consejo Escolar del Estado

nado extranjero por parte de los centros, al objeto de facilitar el proceso de adaptación de estos alumnos, así como propiciar el acercamiento, participación e integración de estas familias en la vida del centro; la potenciación de las medidas de apoyo lingüístico o la gratuidad del material escolar, atendiendo a las circunstancias de especial desventaja que suelen concurrir en el alumnado de diversidad cultural. Por último, cabe remarcar la existencia, además del conjunto del profesorado, de una dotación específica de recursos humanos compuesta por profesorado de Educación Compensatoria, profesorado técnico de servicios a la comunidad, mediadores socioculturales, traductores, profesores de lengua Castellana y profesores de otras lenguas.

Aragón En la Comunidad aragonesa son varias las normativas que hacen alusión a las medidas de atención al alumnado inmigrante, si bien todas ellas centran parte de sus objetivos en el aprendizaje de la

lengua castellana para la progresiva incorporación de este alumnado. De este modo, nos encontramos con una Orden sobre medidas de Intervención Educativa para el alumnado con necesidades educativas especiales, en la que en el apartado de destinatarios se hace alusión al alumnado inmigrante con desconocimiento o conocimiento insuficiente de la lengua castellana. Para ello, establece programas de adquisición y desarrollo de la lengua de acogida y actuaciones de compensación educativa dirigidas a paliar dicho desconocimiento. Entre esas actuaciones, señala la elaboración de programas de mediación sociocultural y de inserción socioeducativa cuya finalidad será la adquisición de competencias comunicativas y lingüísticas básicas.

Por otro lado, está el Programa de Aulas de Español para alumnos inmigrantes (sólo en institutos de Educación Secundaria), que al igual que en el caso anterior pretende facilitar el aprendizaje de nuestra lengua para llevar a cabo la pro-

Monográfico gresiva incorporación del alumnado inmigrante al proceso ordinario de enseñanza. Estas Aulas tendrán entre seis y 12 alumnos que permanecerán en este programa como máximo durante dos cursos escolares, recibiendo ocho horas semanales de clase de español.

Asimismo, está en marcha desde el año pasado el Programa de Acogida y de Integración de alumnos inmigrantes.

Este programa destinado a todos los centros educativos tiene como finalidad facilitar el acceso, la permanencia y la integración social y educativa de los alumnos inmigrantes de nueva incorporación, así como potenciar en dichos centros la educación intercultural. Para atender las necesidades específicas de inserción de estos alumnos, se crea la figura del Tutor de Acogida.

A todos estos programas hay que sumar la existencia del Centro Aragonés de Recursos para la Educación Intercultural (CAREI), cuyo principal objetivo es prestar apoyo a los centros sobre cualquier aspecto educativo referido con la población inmigrante. Entre sus múltiples funciones se encuentran: la creación, diseño y gestión de un centro de Recursos Didácticos relacionado con el alumnado inmigrante y la educación intercultural; la divulgación de esos recursos o de cualquier programa innovador relacionado con la interculturalidad; el impulso y la orientación a los docentes en el adecuado uso de esos materiales interculturales; el asesoramiento y coordinación del programa de refuerzo de español en horario extraescolar en los centros..., y cualesquiera otras funciones que tengan como finalidad la mejora de la respuesta educativa hacia este alumnado.

hábitos sociales y de acceso al mundo laboral, entre otros muchos. Además de todas estas, el texto señala como medida específica para el alumnado inmigrante, la organización de grupos específicos para el aprendizaje de la lengua castellana. Pero, al margen de lo que la legislación señale, en toda la Comunidad Autónoma se desarrollan múltiples programas, proyectos y talle-

res, con todo tipo de organizaciones, relacionados con la educación intercultural. Entre ellos el programa LACM, un programa hispano-marroquí de enseñanza de lengua árabe y cultura marroquí; el programa MUS-E que pretende fomentar la enseñanza de valores de solidaridad, interculturalidad, tolerancia, etc., a través de la enseñanza de disciplinas artísticas; cuentos de colores,

Castilla-La Mancha En la comunidad castellano-manchega conviven con un Decreto de 2002 sobre diversidad del alumnado, con novedosas y llamativas propuestas de trabajo sobre la educación intercultural.

Este Decreto tiene como objeto establecer la ordenación y organización de las medidas de atención a la diversidad, es decir, toda actuación educativa que esté dirigida a dar respuesta a las diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje de todo el alumnado que requiera una escolarización específica. Para ello, se aplicarán medidas tales como el desarrollo de programas de absentismo escolar, de educación en valores, de 5 Trabajadores de la Enseñanza

Monográfico talleres interculturales y cuentacuentos para el fomento de la tolerancia y la convivencia; o el proyecto ‘a través de mis ojos’ realizado por Médicos del Mundo, que consiste en diferentes actividades de intercambio de experiencias con alumnos de Honduras por medio de fotografías y exposiciones itinerantes.

Muchas de estas propuestas de trabajo se llevan a cabo con la colaboración de la Consejería de Educación.

referencia se encargarán del proceso de seguimiento, evaluación y cambio de nivel del alumnado. Asimismo, la Consejería de Educación murciana no olvida a este alumnado al mencionar las medidas de compensación educativa, concretamente dentro del programa específico de español para extranjeros que se puso en marcha durante el curso pasado.

Extremadura Murcia Debido en gran medida a su situación geográfica, la Región de Murcia cuenta con una creciente población escolar extranjera. Para conseguir la correcta adaptación de este alumnado, en su mayoría desconocedor de nuestro idioma, se han puesto en marcha las denominadas Aulas de Acogida. Estas aulas son de aplicación en todos los centros sostenidos con fondos públicos, siempre que exista un mínimo de 10 alumnos extranjeros destinatarios en el centro. Deben acceder a ellas aquellos alumnos con desconocimiento del español escolarizados en los dos últimos ciclos de Educación Primaria o de ESO. Las Aulas de Acogida se organizan en tres niveles de adscripción según la competencia lingüística: en el primero deben adquirirse competencias generales a nivel oral. Este nivel estará integrado por el alumnado extranjero que se incorpora por primera vez a un centro docente. La duración máxima será de tres meses desde su incorporación y la asistencia horaria en este nivel será, de 15 horas en Primaria y 21 en Secundaria. En el nivel II se adquirirán competencias generales y específicas, siendo el tiempo de permanencia en él, incluido el transcurrido en el nivel anterior, no superior a un curso escolar. El horario semanal será como máximo de 12 horas en Primaria y 18 en Secundaria. Y por último en el nivel III se adquirirán competencias específicas y curriculares en las áreas en las que el alumno presente desfases.

En cualquiera de los niveles, las aulas estarán organizadas en grupos de 10 a 15 alumnos y el proceso de enseñanza se organizará a través de adaptaciones curriculares que tendrán entre sus objetivos la posterior reincorporación de este alumnado a su grupo de referencia.

Todas las aulas tendrán asignado un tutor que junto con el tutor del grupo de 6 Trabajadores de la Enseñanza

Al objeto de garantizar la escolarización del alumnado inmigrante o de minorías étnicas que se encuentre en condiciones sociales y culturales desfavorecidas, la Consejería de Educación puso en marcha en 2002 un Plan de Mejora para Centros de Atención Educativa Preferente que persigue garantizar el derecho de acceso y permanencia en el sistema educativo de todo el alumnado en condiciones de igualdad. Para ello, se han creado los Centros de Atención Educativa Preferente, ubicados en zonas de exclusión social o de desventaja por razones de renta, paro, analfabetismo, inmigración, etc., y donde el alumnado con necesidades de atención social, inmigrante, de minorías étnicas o con conductas de inadaptación es mayor que en el resto de centros. Para conseguir que este alumnado tenga las mismas oportunidades de acceso a la educación que el resto, entre los objetivos del Plan se encuentra el refuerzo de los procesos de individualización de la enseñanza; la potenciación del uso de las TIC y de los programas de apoyo para el aprendizaje de la lengua castellana, así como el fomento de los centros educativos como núcleos de encuentro y difusión de los valores de convivencia, respeto y tolerancia.

También están funcionando otros programas como el Programa MUS-E, incluido en los centros del Plan de Mejora y que se desarrolla mediante un convenio de colaboración con la Fundación Yehudi Menuhin. Este programa se basa en la introducción del aprendizaje de las artes en la escuela como parte del currículum, y no como una actividad complementaria. También está el Programa de Lengua y Cultura Portuguesa que se desarrolla en colaboración con la Embajada de Portugal, y que se complementa con la convocatoria de Convivencias Escolares en Portugal. Convivencias de uno o dos días de duración entre alumnos de centros extremeños y portugueses, en las que se desarrollan actividades incluidas en un

Países de los que proce de alumnado extranjer

R. Dominicana

9.260

Perú

10.441

Bulgaria

10.652 11.820

China

20.512

Reino Unido Argentina

25.63

Rumanía

29

Colombia Marruecos Ecuador

0

20.000

proyecto educativo elaborado conjuntamente. Y, por último, el Programa de Lengua Árabe y Cultura Marroquí que pretende dar respuesta al numeroso alumnado de origen marroquí escolarizado en la comunidad extremeña.

Canarias Junto a las medidas recogidas en el Plan de Atención a la Diversidad, dirigido a todo tipo de alumnado, y por tanto, también con cabida para el de origen inmigrante, hay que señalar especialmente las que se refieren al apoyo idiomático, cuya finalidad no es otra que la de favorecer la superación de la barrera idiomática y mejorar la competencia comunicativa del alumnado no hispanohablante. Junto a esta medida, el Plan recoge otras como el refuerzo de las competencias básicas y de las áreas instrumentales, los programas de diversificación curricular o los de mejora de la convivencia.

Pero, si hay algo que llama especialmente la atención en el caso de Canarias, es la convocatoria de realización de Proyectos de Educación Intercultural en todos los centros públicos. Para poder participar, los centros deberán plantearse entre sus objetivos, acoger e integrar al alumnado de diversas culturas a través de un clima favorable en el cen-

40

Monográfico las que se recomienda la reducción de los contenidos obligatorios y la personalización del aprendizaje. Y en tercer y último lugar, se señalan las necesidades de tipo tutorial debido a las dificultades de integración de este alumnado. Para acabar con este problema, corresponde al centro crear un buen clima de acogida y mantener una relación fluida con la familia del alumno extranjero.

ede un mayor número ro. Curso 2004-2005 Fuente: Consejo Escolar del Estado

37

9.490

0.000

41.551 69.305 89.206

60.000

80.000

100.000

tro. La duración de estos proyectos será inicialmente de un curso escolar, pudiendo ser prorrogable en determinados casos. Existirá una Comisión de Selección, encargada de seleccionar los proyectos presentados. Los proyectos elegidos contarán con una dotación económica para su realización. Es una buena manera de motivar a los centros para que se aventuren cada vez más en la realización de actividades de marcado carácter intercultural.

Contempladas todas estas necesidades, el objetivo de este Programa es facilitar la rápida y adecuada escolarización del alumno inmigrante, en los mismos términos que el autóctono. Para ello, se orientará a las familias inmigrantes para la escolarización de sus hijos teniendo en cuenta, entre otras, la distribución equitativa de este alumnado y que el centro ya cuente con alumnos de la misma nacionalidad o lengua. Se les aconsejará sobre el modelo lingüístico a elegir, posibilitando la creación de aulas de refuerzo lingüístico. En el caso de que el número de alumnos lo aconseje, los centros contarán con un aula específica, sobre todo para la acogida y el refuerzo del idioma.

Es necesario mencionar, por último,

otros aspectos señalados dentro del Programa como: la adecuada formación del profesorado que va a trabajar con este alumnado; el apoyo a programas para el aprendizaje de la lengua materna y la cultura de origen; las becas y ayudas tanto a los centros como a nivel personal, para hacer frente a las necesidades educativas, así como la elaboración y difusión de todo tipo de materiales didácticos.

Navarra Como en el resto de territorios, la Comunidad Foral de Navarra cuenta con una orden que regula la atención educativa del alumnado extranjero y de minorías socioculturalmente desfavorecidas. Entre las medidas que en dicha orden se contemplan, están los Programas de Acogida cuya finalidad es ofrecer un espacio para el desarrollo personal, cultural y social de este alumnado que se incorpora por primera vez al sistema educativo.

En todas las etapas educativas se llevarán a cabo acciones encaminadas a la correcta escolarización y desarrollo educativo de este alumnado, contando con

País Vasco Dentro del marco del Plan Vasco de Inmigración se encuentra el Programa para la Atención del Alumnado Inmigrante. Según se recoge en dicho programa, son tres las necesidades educativas que presenta el alumnado inmigrante. En primer lugar, necesidades lingüísticas, agravadas por la existencia de dos lenguas oficiales y por tanto de un sistema educativo bilíngüe. Cuando el alumnado desconozca ambas lenguas, el centro escolar deberá ofrecerle los medios necesarios para el aprendizaje de ambas, garantizando el aprendizaje de la lengua básica del modelo elegido e iniciando el aprendizaje de la otra lengua. En segundo lugar, las necesidades curriculares que deberán ser atendidas mediante adaptaciones curriculares en 7 Trabajadores de la Enseñanza

Monográfico apoyos y recursos complementarios, aportados por el Gobierno navarro, entre los que se cuentan: la asignación económica para financiar la elaboración y difusión de todo tipo de materiales y estudios, la formación del profesorado y la subvención de actividades dirigidas a la integración socioeducativa.

Entre los programas específicos de apoyo a la atención educativa del alumnado inmigrante, la orden recoge los denominados ‘Centros educativos con especial necesidad’. Se denominará así a aquellos centros con un número de alumnado extranjero o procedente de minorías significativamente mayor que en el resto de centros, presentando además estos alumnos un nivel alto de necesidades educativas específicas. Para atender a estos chavales, el programa asignará un profesorado que tendrá entre sus funciones completar la acción de los tutores, colaborar con estos en la enseñanza del español como segunda lengua y el fomento de actividades entre profesores, alumnos y familias para promover la convivencia intercultural, entre otras. Este programa se llevará a cabo en centros de Primaria y de Secundaria.

Pero, además, la orden establece también el Programa de Inmersión Lingüística. Un programa específico para el aprendizaje intensivo del español y el conocimiento de la cultura de acogida, dirigido al alumnado extranjero escolarizado en centros de Secundaria. Estos programas atenderán temporalmente al alumnado inmigrante de nueva incorporación a la ESO, de una zona o localidad determinada, durante tres días alternos a la semana, a lo largo de un cuatrimestre, prorrogable en determinados casos. El alumnado atendido en este aula estará escolarizado previamente en un centro de Secundaria, al que asistirá los otros dos días de la semana, y al que se incorporará definitivamente una vez finalizado el periodo de aprendizaje del español.

Los objetivos de este programa son proporcionar un entorno de acogida donde el alumno recien llegado pueda adaptarse al nuevo entorno, establecer o reforzar hábitos intelectuales en este alumnado, ponerles en contacto con la realidad de la sociedad de acogida y desarrollar las competencias comunicativas que le permitan relacionarse con su entorno social más inmediato. El número de alumnos máximo por aula será de 12.

8 Trabajadores de la Enseñanza

Cantabria El Plan de Interculturalidad de la Consejería de Educación de Cantabria pretende servir de apoyo para la adopción de medidas destinadas a dar respuesta a las necesidades del alumnado inmigrante y de minorías étnicas que accede o está escolarizado. El documento presenta medidas dirigidas al profesorado, a las familias e incluso a las instituciones, pero centrándose en el alumnado pretende, entre otras, facilitar su incorporación al sistema, contribuir a que adquiera pleno conocimiento del idioma, a que pueda superar los posibles desfases curriculares y a que se sienta plenamente integrado tanto en el grupo como en el centro educativo.

Para conseguir todos estos objetivos, el Plan señala varias actuaciones a desa-

En Cantabria, el Aula de Dinamización Cultural quiere ser un nexo entre las familias del alumnado inmigrante y las instituciones educativas y sociales

rrollar, entre las que destacan la creación del coordinador/a de interculturalidad, una figura profesional que tendrá entre sus funciones facilitar la incorporación e integración escolar de este alumnado, interviniendo directamente con el alumnado no hispanohablante, de manera que pueda adquirir rápidamente la necesaria competencia comunicativa.

Para llevar a cabo estas y otras tareas asignadas, el profesor o profesora de cada centro designado como coordinador/a llevará a cabo un formación específica en interculturalidad facilitada por la propia Consejería de Educación.

Una segunda actuación haría hincapié en la creación del Aula de Dinamización Intercultural. Este Aula pretende ser un nexo entre las familias de este nuevo alumnado y las instituciones educativas y sociales, de modo que el recien llegado pueda conocer tanto la oferta educativa como los servicios y recursos disponibles. Además, desde esta Aula se colaborará con los centros educativos para facilitar la escolarización y el proceso ini-

cial de orientación del alumno que llega, con conocimiento o no del idioma, para lo cual se ofrecerá un programa de enseñanza de español a tiempo parcial.

El funcionamiento de este espacio educativo queda en manos de un grupo de profesionales compuesto por profesorado de Educación Secundaria con experiencia en Interculturalidad, un profesor/a de Servicios a la Comunidad, un/a orientador/a y un número determinado de mediadores/as culturales.

Y como tercera y última actuación destaca el Equipo de Interculturalidad. Esta medida va dirigida a apoyar las actuaciones relacionadas con alumnado inmigrante, proporcionando asesoramiento en este ámbito al profesorado de Educación Primaria. El Equipo estará compuesto por distintos profesionales, como en el caso anterior, que se desplazarán por los distintos centros de Infantil y Primaria que tengan que atender.

La implantación y desarrollo de este Plan conlleva un seguimiento detallado de cada una de las actuaciones señaladas. Para llevar a cabo esta evaluación, se establecerán una serie de indicadores que permitan apreciar el grado de consecución de los objetivos establecidos para cada uno de los colectivos.

Entre los reponsables de realizar la eva-

Monográfico se redacta un informe que se remite al Servicio de Atención a la Diversidad y Promoción Educativa, y es ahí donde se decide si el alumno puede reincorporarse a su centro de referencia.

En las aulas de inmersión lingüística se lleva a cabo una educación intercultural, centrando las actividades, en un principio, en la lengua oral, para pasar posteriormente a afianzar el nivel de lectoescritura. Los alumnos suelen permanecer en estas aulas entre tres y seis meses, dependiendo de su dominio del castellano y de su competencia curricular.

Además de la existencia de estas aulas, los centros educativos cuentan con todo tipo de materiales específicos sobre atención al alumnado extranjero, para facilitar la intervención educativa del profesorado que los atiende.

Asturias

lución estarán miembros de la administración, profesorado y los integrantes de las Aulas y el Equipo.

Por último, hay que mencionar que este alumnado también será destinatario de todas aquellas actuaciones que forman parte del Plan de Atención a la Diversidad.

La Rioja En la comunidad riojana, a la hora de escolarizar a los alumnos inmigrantes en Educación Primaria, se tiene en cuenta su edad cronológica y sus conocimientos escolares. El equipo docente fija los tiempos y espacios en los que llevar a cabo el tratamiento intensivo de la lengua de acogida. Son atendidos principalmente por profesorado de Compensatoria y entre los contenidos de la etapa se priorizan aquellos más funcionales que les puedan resultar más útiles para su vida cotidiana. Si deben ser escolarizados en Secundaria, se les matricula en el centro que les corresponda, y allí se detectan sus deficiencias lingüísticas o sus desfases curriculares. Si es necesario, se derivan a una de las tres aulas de inmersión lingüística existentes en Logroño. Cuando los alumnos acaban su periodo de inmersión en estas aulas,

Dentro del Programa de Atención a la Diversidad, los centros asturianos cuentan con el Plan de Acogida del Alumnado Inmigrante. Entre los objetivos de este programa se encuentra la atención a las necesidades comunicativas de este alumnado, garantizando el tratamiento intensivo del español; la creación de las condiciones óptimas de acogida, así como de las estructuras organizativas que permitan tener previstas una serie de medidas metodológicas, didácticas y curriculares para el posible alumnado de incorporación tardía.

En los centros donde exista un importante número de alumnado extranjero escolarizado, se podrá contar con la figura del Tutor/a de Acogida. Este profesor/a, nombrado por el Director del centro, podrá contar en su horario individual con tres horas lectivas dedicadas a las siguientes tareas: planificar y dinamizar el programa de acogida, recopilar la información sobre el alumno recien llegado, mantener contacto con la familia del alumno y con el resto del profesorado, además de intervenir en la enseñanza de la lengua. Estos tutores reciben una formación específica inicial sobre educación intercultural y de estrategias de dinamización del aula.

Estas Aulas de Acogida van destinadas exclusivamente al alumnado de nueva incorporación que por edad le corresponde la escolarización en el 2º o 3º ciclo de Educación Primaria o ESO y que, tras la evaluación inicial, presentan un nivel de español bajo o nulo y/o

carencias en las competencias instrumentales básicas que les dificulten el acceso al currículo ordinario.

Además de estas, también existen las Aulas Intensivas de Inmersión lingüística, un recurso extraordinario para la enseñanza del español al alumnado de ESO y del segundo y tercer ciclos de Primaria. Actualmente sólo existen tres Aulas que funcionen en Asturias, concretamente, en Oviedo, Gijón y Avilés.

En ellas se atiende al alumnado de Secundaria que presenta un desconocimiento pleno de la lengua castellana, acudiendo a estas aulas durante unas horas y simultaneándolo con la asistencia a sus centros de procedencia. Normalmente, el alumnado permanece en estas aulas 20 horas semanales, siendo el tiempo máximo de permanencia de unos 60 días lectivos. En el caso de los alumnos de Primaria con un nivel básico de español, podrán solicitar la colaboración de un profesor/a perteneciente a una de estas aulas. Este alumnado será atendido por el profesor itinerante en su centro, durante un trimestre y un máximo de 10 horas lectivas semanales.

País Valenciano Además de las medidas recogidas en la Orden que regula la atención al alumnado con necesidades de compensación educativa, donde se menciona al alumnado inmigrante que puede sufrir retraso en su escolarización debido, entre otros motivos, al desconocimiento de los idiomas oficiales de la Comunidad Valenciana, existen cada vez más centros en los que se está implantando el Programa de Acogida al Sistema Educativo (PASE).

Este Programa es una medida de apoyo temporal, destinado al alumnado extranjero de nueva incorporación, con la finalidad de facilitarle la superación de los problemas iniciales que dificultan su rápida integración escolar. El Programa está dividido en dos fases: en una primera ofrece un apoyo dirigido a compensar las necesidades lingüísticas del alumnado que desconoce la lengua base del programa de educación bilingüe al que quede adscrito. En la segunda fase el apoyo va dirigido a compensar las necesidades de aprendizaje de este alumnado en ciertas áreas o materias del currículo, principalmente en las instrumentales. Con carácter general, el Programa PASE tendrá una 9 Trabajadores de la Enseñanza

Monográfico NÚMERO DE ALUMNOS EXTRANJEROS POR CADA 1.000 MATRÍCULAS EN CADA COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 2004-2005 E. Infantil Total

Centros Públicos

E. Primaria Centros Privados

Total

Centros Públicos

ESO Centros Privados

Total

Centros Públicos

Centros Privados

Andalucía

33,3

37,1

20,3

45,1

48,8

34,1

35,9

39,5

25,0

Aragón

75,3

94,0

46,9

89,8

108,4

56,5

73,6

92,4

43,0

Asturias

26,9

30,6

18,9

36,4

43,0

22,6

32,9

40,0

19,7

Baleares

100,3

134,0

48,9

132,6

177,9

59,6

112,7

147,0

62,8

Canarias

61,6

68,8

37,6

83,9

96,5

46,2

78,4

86,0

53,2

Cantabria

32,9

33,9

31,2

49,9

57,4

38,2

42,0

44,7

37,4

Castilla y León

40,0

47,9

25,1

53,1

61,6

36,2

42,7

48,0

33,0

Castilla-La Mancha

59,0

66,5

27,6

62,0

67,7

37,3

51,1

56,7

28,0

Cataluña

65,0

97,2

19,8

109,3

154,3

39,0

91,0

126,0

42,5

Comunidad Valenciana

75,2

99,9

28,6

106,2

136,3

44,9

94,3

120,5

41,5

Extremadura

20,6

23,6

8,7

23,3

26,8

9,7

16,0

18,6

6,9

Galicia

16,6

19,5

10,3

24,0

28,8

13,7

21,3

25,7

10,5

Madrid

87,6

121,7

51,4

133,2

187,1

71,3

117,4

157,0

70,3

Murcia

94,1

115,6

40,9

111,3

138,4

39,9

82,7

100,5

35,3

Navarra

86,0

115,5

37,9

110,8

143,1

54,3

82,7

101,4

54,8

País Vasco La Rioja

26,8

37,0

15,9

40,6

57,2

25,4

36,7

54,4

23,8

106,3

131,8

63,9

121,8

136,3

94,9

90,3

115,2

46,6

Ceuta

15,5

21,6

0,0

13,8

19,0

1,2

9,5

11,5

4,5

Melilla

34,9

45,7

4,8

58,7

62,4

44,0

52,0

58,6

2,3

Total

59,0

74,5

30,4

80,7

99,3

43,5

67,0

80,7

40,3

Fuente: Consejo Escolar del Estado

Mover ficha. Respuestas a la presencia de alumnado de origen extranjero en nuestra escuela

D

esde hace más de una década, la realidad de una parte importante del sistema educativo vivencia los retos y desafíos que conlleva la llegada de alumnado de origen inmigrante a las aulas. Respondiendo a esta nueva realidad, desde las Comunidades Autónomas se han diseñado planes y estrategias de integración al alumnado inmigrante con un variado abanico de propuestas encaminadas a la integración e igualdad de oportunidades del alumnado de origen inmigrante. Desde FETE-UGT defendemos una educación inclusiva basada en la convivencia intercultural. Los centros educativos son verdaderos espacios de ciudadanía en los que los alumnos y alumnas conviven durante un tiempo importante, aprendiendo a respetar las diferencias y a creer en los valores comunes de la democracia y la Declaración Universal de los Derechos Humanos. En un mundo global la educación deber aportar las actitudes y

10 Trabajadores de la Enseñanza

herramientas necesarias para que cada uno pueda relacionarse con personas de distinto origen cultural, en relaciones que se establezcan en el espacio cotidiano o a través de las nuevas tecnologías.

Defendemos una Educación Intercultural, dirigida al conjunto del alumnado y en todos los niveles educativos, incluyendo la Universidad. Consideramos que las medidas específicas de los planes de integración de cada una de las Comunidades son valiosas y necesarias, pero que estas deben integrarse en un plan estratégico por el cual todos los centros incorporen la diversidad, y por lo tanto la convivencia intercultural como modelo pedagógico deseable y necesario para la formación de una ciudadanía crítica y responsable con el tiempo y el mundo en el que viven.

Denunciamos la visión catastrofista que se ha querido dar a la llegada de alumnado de origen inmigrante. Visión que ha tenido una importante repercusión

en la opinión pública como se puede constatar cuando se analizan las estadísticas que revelan que un 87% de alumnado de origen inmigrante asiste a los centros públicos frente a un 13% que se encuentra en los privados.

Dato que resulta aún más esclarecedor cuando constatamos que en aquellos centros en los que sube el porcentaje de alumnado de origen inmigrante se vive el abandono de las familias autóctonas. Desde FETE-UGT creemos que es urgente comenzar a deshacer el binomio imaginario de inmigración/fracaso escolar. Las últimas estadísticas ofrecidas por la Unión Europea demuestran que el conjunto de los centros con un alto porcentaje de alumnado inmigrante no obtienen peores puntuaciones en los resultados académicos. En España contamos con valiosas experiencias lideradas por equipos educativos que han sabido hacer la presencia de alumnado inmigrante, una oportunidad de renovación pedagógica y gestión democrática del

Monográfico duración para el alumno/a de entre tres y seis meses. En ningún caso excederá de un curso escolar.

El alumnado que participe en el Programa estará adscrito al grupo de referencia que le corresponda, cursando el área o ámbitos específicos del programa y completando su horario en el grupo de referencia, asistiendo a las otras áreas o materias. Dicho alumnado se irá incorporando al resto de áreas o materias de forma progresiva a medida que vaya adquiriendo las competencias correspondientes a juicio del profesorado del programa. Este alumnado no podrá permanecer en el Programa más de tres horas diarias en Educación Primaria, ni más de cuatro horas diarias en Educación Secundaria.

Madrid Ante el importante número de alumnado extranjero que se concentra en la Comunidad de Madrid, se encuentran en funcionamiento, desde el curso 2002/2003, dentro del Programa Escuelas de Bienvenida, las denominadas, Aulas de Enlace. Estas Aulas están

centro. Centros cuyos resultados académicos se encuentran entre los más altos del barómetro PISA, desmintiendo la profecía de guetos o espacios de fracaso. La pregunta es: ¿quién pierde cuando se renuncia a compartir pupitre con alguien que procede de otro país?

La separación en centros a los que asiste mayoritariamente alumnado de origen autóctono y centros de alumnado inmigrante es un error que dificulta la convivencia democrática y el aprendizaje necesario para desenvolverse en un entorno social cada vez más heterogéneo. Desde FETE-UGT subrayamos que la inspección educativa debe velar por que se respeten los criterios de admisión que fija la Ley y se constituyan mesas de distrito que favorezcan la cohesión social a través de la presencia equilibrada de alumnado de diferentes procedencias en todos los centros sostenidos con fondos públicos.

FETE-UGT defiende las siguientes medidas: La educación intercultural como un modelo inclusivo, dirigido al conjunto de los Centros educativos y no sólo a aquellos con presencia de alumnado de origen inmigrante.

concebidas para atender a aquellos alumnos con desconocimiento de nuestro idioma y con graves carencias en conocimientos básicos para su correcta escolarización.

En la Comunidad de Madrid el Aula de Enlace debe tener un máximo de 12 alumnos, y su permanencia en ella se puede prolongar un máximo de nueve meses

Cada Aula de Enlace debe contar con un número máximo de 12 alumnos. La incorporación a la misma se realizará una sola vez durante el periodo de escolaridad obligatoria, en el momento en que acceda al sistema educativo. Los padres del alumno, a propuesta de la Comisión de Escolarización, manifes-

La incorporación de la educación intercultural tanto desde la perspectiva teórica como práctica en el currículo de formación inicial y continua del profesorado.

La transformación de los centros escolares con medidas que apoyen la gestión de la diversidad desde la igualdad de oportunidades con propuestas eficaces e innovadoras que apuesten por la excelencia educativa y el éxito escolar: menos ratio por aula, organización flexible de los grupos del aula, adaptaciones curriculares, incorporación a las realidades culturales, planes de acogida, aumento de la plantilla de profesorado de apoyo...

La dotación de recursos necesarios para la igualdad de oportunidades: becas, materiales traducidos a distintos idiomas, ampliación del horario del centro con clases y actividades extraescolares, etc.

La creación de un centro de recursos interculturales a nivel estatal que promueva las medidas necesarias para la innovación en materia de educación intercultural, investigación, el diseño de materiales, la formación, el conocimien-

tarán su conformidad para la incorporación del mismo al Aula. El tiempo de permanencia en ella será el indispensable para que el alumno domine suficientemente el castellano y pueda incorporarse a su grupo de referencia. Se podrá prolongar hasta un periodo máximo de nueve meses, a lo largo de uno o dos cursos académicos. Una vez concluido este periodo, el alumno se incorporará a su grupo ordinario.

Para el funcionamiento de estas aulas se dotará a los centros del profesorado necesario, hasta dos por aula, siendo uno de ellos designado como tutor.

Entre las funciones de este profesorado destacan: elaborar la programación del Aula, atender las dificultades de aprendizaje de estos alumnos, coordinarse con el resto de tutores y profesores, facilitar la integración del alumno al grupo de referencia, mantener la comunicación con las familias de estos chavales, llevar a cabo la evaluación continua de los aprendizajes y realizar un informe individualizado de cada uno de los alumnos del Aula.

Durante el tiempo que permanezca en el Aula de Enlace, el alumno inmigrante

to de las políticas realizadas en otros países, etc.

El desarrollo de programas de orientación profesional intercultural que promueva las elecciones formativas y profesionales del alumnado en función de sus capacidades y actitudes. La incorporación de la interculturalidad en el espacio de la Formación Profesional y la Universidad.

La visualización de las buenas prácticas realizadas en los centros educativos y su difusión social incidiendo en la importancia de los centros interculturales como base social de la democracia.

Estas son algunas de las medidas que defendemos. Detrás de ellas está el convencimiento de que el sistema educativo debe responder a una realidad social que ha evolucionado de forma vertiginosa en tan sólo dos décadas, garantizando la formación integral de todos sus alumnos y alumnas desde los valores de solidaridad, justicia e igualdad. Es hora de mover ficha.

Carmen Vieites Secretaria de Políticas Sociales de FETE-UGT 11 Trabajadores de la Enseñanza

Monográfico recibirá enseñanza durante los mismos periodos de tiempo que el resto del alumnado, tratando de integrarse lo antes posible a su grupo de referencia en aquellas asignaturas o áreas que faciliten su integración, como pueden ser Educación Física, Plástica y Música. Su incorporación definitiva al grupo ordinario se producirá a propuesta del equipo docente del Aula de Enlace y del grupo de referencia, una vez que el alumno haya adquirido suficientes competencias lingüísticas o instrumentales, o finalizado el periodo máximo de permanencia en dicha Aula.

Además de este programa, desde el curso 2000/2001 está funcionando en la Comunidad de Madrid el Servicio de Apoyo Itinerante al alumnado Inmigrante (SAI).

Se trata de un servicio de apoyo y asesoramiento a aquellos centros que escolaricen a alumnado inmigrante que no se ha incorporado previamente a las Aulas de Enlace. Los centros podrán solicitar asesoramiento del SAI sobre temas relacionados con materiales, recursos y metodología de la enseñanza del español como segunda lengua, educación intercultural y programas de acogida. Para ello, remitirán un modelo de solicitud donde reflejarán los datos del alumnado escolarizado y los temas sobre los que solicita asesoramiento.

El periodo de atención a los centros del profesorado de apoyo del SAI se determinará en uno o dos días a la semana, durante un máximo de un cuatrimestre.

El apoyo que recibirá cada alumno será, como mínimo, de dos horas a la semana. El número de alumnos atendidos por este profesorado en cada centro no será superior a 15. Al finalizar el curso escolar, el profesorado de apoyo adscrito al SAI elaborará una memoria en la que recogerá los datos de atención a los centros docentes y al alumnado, el grado de cumplimiento de los objetivos previstos y la evaluación de las actuaciones desarrolladas.

Galicia La llegada de población extranjera y el retorno de muchas familias de emigrantes gallegos está incidiendo de manera 12 Trabajadores de la Enseñanza

guas son agrupamientos flexibles que tienen por finalidad, a través de una atención individualizada, el impulso de una formación inicial específica en las lenguas vehiculares de la enseñanza gallega. Esta medida estará dirigida al alumnado que desconozca por completo dichas lenguas. Los alumnos podrán formar parte de estos grupos durante un tiempo máximo de un trimestre, pudiendo ampliarse según criterio de la inspección educativa. En todo caso, el alumno deberá incorporarse a su grupo ordinario en el momento en que la junta de evaluación considere superadas sus necesidades educativas.

notable en la diversidad de nueva población escolar. En Galicia existe desde febrero de 2004 una Orden por la que se establecen las medidas de atención específica al alumnado procedente del extranjero.

Los destinatarios de estas medidas son aquellos alumnos con desconocimiento de las dos lenguas oficiales de la Comunidad (gallego y castellano), los que presenten desfase curricular de dos cursos o más con respecto a lo que le correspondería por su edad y aquellos que presenten graves dificultades de adaptación al medio escolar debido a razones sociales o culturales. Los centros donde se encuentre escolarizado este alumnado deberán contar con un Plan de Acogida donde se recogerán todas las medidas de atención escolar, tanto de carácter curricular como organizativas, dirigidas a su correcta integración.

Dentro de las actuaciones de integración del alumnado de origen extranjero, cabría destacar los Grupos de adquisición de las lenguas y los Grupos de adaptación de competencia curricular.

Los grupos de adquisición de las len-

Estos grupos se desarrollarán tanto en Primaria como en Secundaria y, excepcionalmente, en el último curso de Educación Infantil. Es indispensable que los alumnos del grupo pertenezcan a la misma etapa educativa, sin necesidad de estar escolarizado en el mismo curso o ciclo. El horario semanal máximo de permanencia en los grupos de adquisición de lenguas será de 5 horas lectivas en el último curso de Educación Infantil, 10 en el primer ciclo de Educación Primaria, 20 en el segundo y tercer ciclo de Educación Primaria y 24 en Educación Secundaria.

Por otro lado, los grupos de adaptación de competencia curricular son también grupos flexibles cuya finalidad es que el alumnado progrese en sus competencias curriculares de manera que pueda incorporarse plenamente a las actividades de aprendizaje de su curso o etapa educativa. Esta medida está dirigida al alumnado que presenta un desfase curricular de dos o más cursos respecto a los que le corresondería por su edad.

La permanencia en estos grupos se llevará a cabo durante la jornada escolar coincidiendo principalmente con la impartición de las materias de carácter instrumental, pudiendo extenderse a lo largo de todo el curso escolar. Sólo podrán desarrollarse estos grupos en el segundo y tercer ciclo de Primaria, con ocho horas de permanencia, y en Secundaria con 10 horas.

Monográfico Baleares En Baleares, el Programa de acogida lingüística y cultural dirigido al alumnado de incorporación tardía en Educación Secundaria está regulado por una orden de la Consellería de Educación y Cultura de 14 de junio de 2002. La orden emplaza a los institutos de secundaria con alumnado que no tenga competencia en lengua catalana, o en su caso en castellana, a elaborar un programa de acogida lingüística y cultural con la finalidad de proporcionarle los elementos que les permitan insertarse adecuadamente tanto en el sistema ordinario, para cursar con provecho los estudios de secundaria, como en la sociedad en general. Este programa ha de elaborarse anualmente y queda bajo la responsabilidad del equipo directivo, que lo diseñará con la colaboración del departamento de orientación, del de lengua catalana y de los departamentos didácticos pertinentes. La orden considera al Programa como un instrumento de planificación flexible, adaptado a las necesidades educativas, lingüísticas y culturales de los alumnos, que ha de contener y hacer operativos principios como que la atención lingüística de este alumnado no se puede aislar de las medidas globales de dinamización y fomento del uso de la lengua catalana en el ámbito de todo el centro o que la integración en el sistema ordinario es el fundamento de cualquier planteamiento programático. Las medidas organizativas y de intervención educativa prevista pueden tomar formas diversas, como los talleres de lengua y cultura, las aulas de acogida o el apoyo lingüístico organizado según diferentes posibilidades. Para cualquiera de las medidas adoptadas se habrá de prever un tiempo mínimo y uno máximo del horario semanal de los alumnos en un grupo específico diferente a los grupos-clase de referencia.

En concreto, la actividad específica se desarrollará entre un mínimo de seis horas semanales y un máximo de 16, siempre que sea posible y teniendo en cuenta la lengua y cultura de origen y el grado de escolarización de cada alumno. La duración de esta intervención educativa deberá ser de un periodo del curso escolar no superior a los nueve meses.

Cataluña El Departamento de Educación puso en funcionamiento en el curso 2004-2005 las aulas de acogida. Desde las 640

DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE ALUMNADO EXTRANJERO POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 2004-2005 Ámbito territorial

% Alumnado extranjero

Andalucía

11,2

Aragón

3,0

Asturias

0,9

Baleares

3,8

Canarias

5,5

Cantabria

0,7

Castilla y León

3,4

Castilla-La Mancha

3,8

cativo debe prevalecer la lengua oral, que se encuentra sobre la base del desarrollo lingüístico necesario para abordar la especificidad lingüística implicada en las actividades de enseñanza y aprendizaje. Con todo, la Generalitat ha anunciado la creación de aulas separadas para inmigrantes llegados una vez empezado el curso y que no tengan dominio suficiente del catalán o el castellano. Esto ha sido criticado por los docentes de escuelas e institutos de Vic y Reus, donde se prevén poner en marcha el próximo curso, que advierten del peligro de segregación.

Cataluña

19,5

Ceuta y Melilla

Comunidad Valenciana

13,6

La atención al alumnado inmigrante en Ceuta y Melilla se encuentra condicionada, en gran medida, a su situación de frontera natural. La ubicación geográfica de ambas Ciudades Autónomas, unido a que siguen siendo territorio de gestión directa del MEC, hace que desde el propio Ministerio se lleven a cabo diversas acciones de carácter general con vistas a la escolarización, atención educativa compensadora y a la integración de los alumnos inmigrantes en el sistema educativo. Así, por ejemplo, se asiste a las reuniones de la Comisión de Educación del Foro de la Integración, se editan materiales especiales para los profesores que atienden a grupos de inmigrantes, se subvencionan las actividades de las entidades sin ánimo de lucro que realizan actuaciones de educación compensatoria con estos grupos de alumnos, etc.

Extremadura

0,8

Galicia

1,6

Madrid

22,5

Murcia

4,8

Navarra

1,7

País Vasco

2,1

La Rioja

0,9

Ceuta

0,0

Melilla Total

0,2 100.0 Fuente: Consejo Escolar del Estado

aulas establecidas inicialmente, se ha pasado a las 1.081 del curso 20062007. En paralelo, puso en marcha el Plan para la Lengua y la Cohesión Social (Plan LIC), cuyo objetivo es encontrar respuestas a los nuevos retos educativos que plantean los profundos cambios sociales. El aula de acogida va destinada al alumnado llegado a Cataluña en los dos últimos años procedente de un proceso migratorio, que necesita una adaptación curricular específica y no tiene conocimiento de la lengua de la escuela. No se considera aconsejable que el número sobrepase los 12 alumnos a la vez. Se recomienda que el alumno permanezca en el aula de acogida como máximo la mitad de su horario lectivo semanal y que las horas de permanencia vayan disminuyendo a medida que avance en los aprendizajes.

El tiempo de estancia no debe superar los dos años.

El trabajo de la lengua oral se considera fundamental, ya que la mayoría del alumnado recién llegado no tiene contacto con la lengua del centro educativo, ni en su familia, ni en su entorno social.

Por eso, en los primeros momentos de la incorporación a nuestro sistema edu-

Además de los centros propios de atención a los menores inmigrantes que entran de forma irregular en ambas ciudades, donde, entre otras, se les provee de las condiciones educativas adecuadas, en la ciudad de Ceuta existe dentro del Plan de Acogida el denominado Plan de Escolarización de Jóvenes Transfronterizos dirigido mayoritariamente a jóvenes de Marruecos y Argelia con escaso conocimiento del idioma español. Además, el Plan trata de garantizar que aquellos alumnos en edad de escolarización obligatoria no sean excluidos del sistema educativo. Por su parte, en Melilla existe desde el curso 2004-2005 un Programa de Formación destinado también a la población inmigrante, en el que se contempla el Plan de Reforzamiento de la Escolarización de Jóvenes, dirigido a jóvenes no escolarizados que requieren programas adaptados y un aprendizaje intensivo de la lengua española.

Trabajadores de la Enseñanza

13

Monográfico

Joseph Siankope: Cuando el ‘diferente’ es el profesor acido en Zimbabwe y llegado a España en los años 80, Joseph Siankope, músico profesional y Ciudadano Honorífico de Nueva Orleáns, es maestro de educación musical y psicopedagogo. Autor de diversos libros y discos, escribe sobre interculturalidad en varias publicaciones, además de ser especialista en el método de música y movimiento desde la temprana edad MusikGarten e impartir cursos para profesores en distintas universidades sobre música e interculturalidad. En la actualidad es profesor de Educación Secundaria del colegio J.H. Newman, de Madrid, y realiza su doctorado en la UNED.

N

tras discutían sobre mi derecho a ingresar o no en la escuela, debí empezar más tarde que los demás niños el curso. Cargado de miedos, esperanza y responsabilidades, comencé a estudiar en un colegio en el que el único niño negro era yo -en un país donde sólo el 10% de la población era blanca-. Poco a poco, nuevos niños africanos fueron incorporándose a las escuelas inglesas. ¿Qué motivos le trajeron a España?

Mi vida en Zimbabwe se desarrollaba

¿Qué recuerdos tiene de su escolarización en su país?

Lo primero que hay que contar es cómo era el acceso a la escuela para un africano de Zimbabwe en los años 60.

Durante meses me preparé para la prueba de acceso: ser capaz de tocarme la oreja izquierda con la mano derecha, pasando ésta por encima de la cabeza. Sonríes. Tras mucho ensayo, fui capaz de tocar mi oreja. Sin embargo, no logré pasar la prueba, así que debí retrasar mi comienzo en la Joseph Siankope, profesor de Educación Secundaria. escuela un año más. Los niños blancos no debían pasar esta entre la música y el colegio. Junto a mis prueba, de modo que se retrasaba el cuatro hermanos, desde que cumplí 10 inicio de la escolarización de los niños años pertenecía a un grupo de Jazz. negros.

Comenzamos a viajar con nuestra ¿Y qué pasó entonces? música y llegamos a España. Yo tenía Ir a la escuela cada día era un esfuerzo 21 años. Desde aquí podíamos viajar personal bastante grande. Madrugaba más fácilmente a estos países. Conocí a mucho y debía recorrer varios kilómela que hoy es mi mujer, y con la que tros para llegar a tiempo a la escuela, tengo dos maravillosos hijos. que estaba lejos de mi aldea. Llegar ¿Cómo llega a ser profesor? tarde podía implicar un castigo físico.

Después, ya adolescente, ingresé en un El camino fue largo, pero certero. colegio de niños ingleses. El gobierno Comencé enseñando aquello que yo había decidido que había que preparar sabía y que necesitaban aquí: la lengua africanos para la independencia que se inglesa. No tenía la equivalencia de mis veía venir: ¿Se podrían integrar y seguir estudios de secundaria en Zimbabwe, el sistema educativo inglés los niños así que en mi primer año en España, africanos? Realizada mi matrícula escoobtuve el graduado escolar. Más tarde lar en el colegio Ellis Robbins, y mienme matriculé en la Escuela Oficial de 14 Trabajadores de la Enseñanza

Idiomas, hasta obtener el título que te facultaba como docente. Me matriculé en el curso de acceso a la Universidad de Alcalá de Henares para mayores de 25 años, y en seguida en la escuela de Magisterio. De esta manera estaba capacitado para dar clases de Música y de Inglés oficialmente. Finalizados estos estudios, me matriculé en Psicopedagía en el Centro Don Bosco en Madrid (Universidad Complutense), y actualmente realizo mis cursos de Doctorado en la Uned. ¿Ha tenido algún tipo de discriminación en su vida profesional y/o laboral?

He tenido la suerte de moverme en distintos contextos profesionales donde mis conocimientos me han abierto muchas puertas, independientemente del color de mi piel. He trabajado como músico, profesor, orientador , actor para publicidad y free lance en el campo de la interculturalidad. Podría decir que el color de mi piel me ha ayudado, más que creado dificultades. La aventura hacia la docencia en los años 80 y 90 estaba acompañada por muchos prejuicios. En las entrevistas de trabajo escuchaba las dudas del director: “Por mi parte todo está bien, pero como nuestros alumnos y los padres nunca han tenido un profesor negro no sabemos cómo van a reaccionar”. Sin embargo, me contrataban y en seguida veían que mi relación con los alumnos era muy positiva y que en nada influía el color de la piel. ¿Cuál es su experiencia con los alumnos/as en el aula siendo usted el ‘diferente’?

He dado clases desde a niños muy pequeños -incluso niños de un año con el método musical Musikgarten, donde se trabaja música y movimiento-, hasta a chicos/as de Bachillerato. Cada etapa escolar tiene sus características. Los niños de Infantil mantienen una distancia los primeros días. A medida que comienzan a disfrutar de hacer y vivir la música, ya no hay quien se los quite de encima. En Primaria se les rompen los estereotipos. En Secundaria y Bachillerato hay ya una interrelación verbal, se interesan mucho por mi infancia, mi vida, la educación que he recibido etc.

Trato de transmitirles el valor del esfuerzo personal y el empeño por conseguir aquello que quieres.

coleccionable

Apuntes Jurídicos El derecho a la educación de los inmigrantes menores de edad pesar del enfoque Ite.Ajurídico/legal que tradicionalmenvienen teniendo estos artículos y que no abandonaremos en el presente, quiero iniciar este trabajo recordando el informe monográfico del Defensor del Pueblo sobre ‘La escolarización del alumnado de origen inmigrante en España…’, que, aunque data del año 2003, sigue siendo de gran actualidad e interés.

Puede consultarse en: www.defensordelpueblo.es Al final del referido estudio se realizan 12 recomendaciones, de las que destacaré, dada la característica del artículo, la duodécima que, a modo de resumen, nos indica que todas las medidas reseñadas contribuirán a la integración social de la población inmigrante en tanto: “… no sean percibidas por la población autóctona de similares niveles socioeconómicos como destinadas a favorecer al colectivo inmigrante en detrimento de sus propias expectativas, muy especialmente la obtención de ayudas económicas o de cualquier otra medida de apoyo”.

Parece que este mensaje lo hemos escuchado, utilizado por algunos de forma torticera, para censurar las medidas de apoyo a los alumnos y alumnas inmigrantes.

Finalmente, el Defensor del Pueblo, en su informe, recomienda el aumento de las dotaciones presupuestarias de las administraciones educativas para ayudas económicas a los alumnos de enseñanzas obligatorias procedentes de familias con menores niveles de renta, de manera que la peor situación de las familias inmigrantes, que las convierte en destinatarias preferentes, no vaya en detrimento de familias autócto-

nas que venían disfrutando de las mismas. Igualmente recomienda que las medidas necesarias para facilitar su integración social y escolar se hagan extensivas a los alumnos autóctonos que presenten necesidades en materia de compensación educativa equivalentes a los alumnos inmigrantes. ya en cuestiones Isario I.Entrando estrictamente legales, es necerecordar en primer lugar, lo establecido por la Ley Orgánica

El Defensor del Pueblo recomienda que las medidas para facilitar la integración social y escolar de los alumnos inmigrantes se hagan extensivas a los escolares autóctonos que presenten necesidades equivalentes

4/2000, de 11 de enero, en su redacción actual, tras diversas modificaciones, que regula los derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración social.

En primer lugar, la ley establece que los extranjeros tendrán en España los derechos y libertades reconocidos en el Título I de la Constitución, arts. 14 a 29, en condiciones de igualdad con los españoles, conforme a los Tratados Internacionales y la Declaración Universal de Derechos Humanos. Más concretamente, en lo que a este trabajo se refiere, el art. 9 de la referida LO, modificado por el art. 1.7 de la LO 8/2000, establece el Derecho a la educación de los inmigrantes señalando:

1º.- Todos los extranjeros menores de 18 años tienen derecho y deber a la educación “en las mismas condiciones que los españoles”, acceso gratuito a la enseñanza obligatoria, a la obtención de la titulación correspondiente y al acceso al sistema público de becas y ayudas.

2º.- En el caso de la educación infantil, de carácter voluntario, las administraciones públicas garantizarán el número de plazas necesarias para la escolarización de aquellos que lo soliciten.

3º.- Igualmente, los extranjeros residentes tendrán derecho a la educación de naturaleza no obligatoria en las mismas condiciones que los españoles, a los niveles y titulaciones que correspondan en cada caso y a las ayudas y becas públicas en las condiciones que se establezcan.

4º.- Los poderes públicos promoverán que los extranjeros residentes, que lo necesiten, puedan recibir una enseñanza para su mejor integración social, con reconocimiento y respeto a su identidad cultural.

Como se puede apreciar, de conformidad con la Declaración Universal de Derechos Humanos, la Constitución Española y los Tratados Internacionales, los inmigrantes en ningún caso podrán ser discriminados y se respetarán sus creencias o convicciones ideológicas o culturales con la limitación del respeto a las leyes.

Cuando no hace mucho tiempo hemos escuchado a algunos políticos que hay que establecer tratamientos o exigencias especiales para los inmigrantes, parece que desconocían la ley o simplemente pretendían confundir con su discurso.

15 Trabajadores de la Enseñanza

Apuntes Jurídicos No cabe duda de que la integración de los alumnos inmigrantes que desconocen nuestros idiomas y/o costumbres supone un reto para los centros escolares, colegios e institutos, tanto más cuando se está permitiendo una distribución totalmente injusta en los centros sostenidos con fondos públicos. Efectivamente, nos encontramos que existen centros, normalmente públicos, cuyo alumnado está formado por un 70% o más de alumnos inmigrantes y con un nivel educativo o de integración bastante bajo. Así lo constata el referido informe del Defensor del Pueblo. en la normativa IEspaña, II.Entrando específica de la educación en particularmente la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) volvemos a constatar el tratamiento que tanto a los alumnos inmigrantes como a los autóctonos se debe dar.

Cuando se trata de alumnos con necesidades educativas especiales, sean o no inmigrantes, como consecuencia de diversos motivos, entre otros el desconocimiento del idioma, la LOE contempla y define con claridad los procedimientos que se han de seguir y que en ningún caso han de ser segregadores, a fin de que los alumnos superen las dificultades iniciales y se integren en el sistema educativo normalizado.

Así, los artículos 73 a 79 de la LOE, que son artículos básicos y por tanto aplicables a todo el Estado español, establecen en tres secciones los tratamientos que se deben dar a situaciones de alumnos que presentan necesidades educativas especiales, alumnos con alta capacidad y alumnos de integración tardía en el sistema educativo español.

El espíritu de la Ley y la letra, en todo caso, no es el de su desintegración y tratamiento en centros específicos y fuera del sistema ordinario, sino determinar apoyos y recursos suficientes para facilitar su integración y aprendizaje.

El art. 74 LOE cuando habla de los alumnos con necesidades educativas especiales dice textualmente: Escolarización: 16 Trabajadores de la Enseñanza

“1. La escolarización del alumnado que presente necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas cuando se considere necesario”.

En relación con los alumnos de integración tardía en el sistema educativo español, a los que algunos pretenden aplicar medidas segregadoras, regulado en el art.

78, en su apartado 1, dice textualmente la LOE: “Dicha incorporación se garantizará, en todo caso, en la edad de escolarización obligatoria".

Del mismo modo el art. 79, referido a los programas específicos para

La rápida incorporación en el sistema educativo español de un un número de alumnos inmigrantes en situaciones muy diversas de aprendizaje ha llevado a las Administraciones a tomar medidas de adaptación este colectivo de incorporación tardía, señala en su apartado 2: “2. El desarrollo de estos programas será en todo caso simultáneo a la escolarización de los alumnos en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolución de su aprendizaje".

Partiendo del supuesto de que se trataría de la integración tardía de inmigrantes que desconocen los idiomas de la comunidad y que no presentan necesidades educativas especiales por limitación de sus capacidades intelectuales, sería de aplicación plena lo establecido en los arts. 78 y 79 LOE, a saber: 1.- Se debe garantizar su incorporación al sistema educativo, cuando estén en la edad de escolarización obligatoria.

2.- Esta integración será en los centros y grupos ordinarios, simultane-

ando su integración con programas específicos en relación con la evolución de su aprendizaje, si fuera necesario. Otro tratamiento iría contra la LOE. La rápida incorporación en el IV. sistema educativo español de un gran número de alumnos y alumnas inmigrantes en situaciones de aprendizaje muy diversas ha llevado a las diferentes administraciones educativas a tener que tomar medidas de adaptación. Sobre estas medidas entraremos a continuación.

Respecto a la atención del alumnado inmigrante procedente de países en los que el idioma supone una diferenciación significativa, en términos generales, se ha procedido al establecimiento de aulas temporales de adaptación lingüística integradas en los propios centros docentes y compartiendo una parte de horario lectivo con el resto de los alumnos.

Así podemos observar en las normas establecidas por las correspondientes administraciones educativas que se trata de profundizar en la enseñanza del español a los alumnos inmigrantes como lengua vehicular del proceso de enseñanzaaprendizaje. Se trata, en consecuencia, de desarrollar lo que ya prevé la LOE, con medidas específicas que faciliten la integración y la escolarización de dichos alumnos, respetando su cultura de origen y facilitando el conocimiento de todas ellas. Se encomienda que los centros asuman en su programación el conjunto de actuaciones y que todos los trabajadores del centro participen en ellas en la medida que les corresponda. Los centros deberán hacer constar las necesidades formativas de su personal a fin de poder desarrollar convenientemente los programas establecidos.

Igualmente deberán recoger en su memoria anual el grado de cumplimiento de las actuaciones llevadas a cabo con el fin de facilitar la integración de estos alumnos. Para facilitar las acciones programadas en los centros la administración educativa facilitará asesoramiento y formación mediante los equipos correspondientes.

Apuntes Jurídicos

No se autorizarán agrupaciones estables del alumnado a causa del desconocimiento de la lengua, el desfase curricular o cualquier otro motivo que pueda ir ligado a las diferencias socioculturales del alumnado inmigrante. Sobre este aspecto entraremos más adelante en la propuesta, actualmente en discusión, de la comunidad catalana.

Como actuaciones específicas de acogida se establecen objetivos fundamentales como: a) La escolarización en los mismos términos que el alumnado autóctono. b) Escolarización cercana a su entorno social. c) Favorecer un clima de respeto y convivencia, no sólo en el centro, sino en el entorno social. d) Facilitar su participación en actividades escolares y extraescolares. e) Implicar a las familias en las actividades del centro con los fines de la inclusión-integración de los alumnos inmigrantes. f) Potenciar las relaciones institucionales del centro con organismos municipales, servicios sociales, servicios de salud o cualquier otra institución que intervenga o facilite la integración de estos alumnos.

Respecto a la enseñanza específica de la lengua mediante las aulas temporales de adaptación lingüística, se regula la preparación de los programas y la posibilidad de agrupamientos flexibles para la consecución de los objetivos de integración.

Los programas se realizarán en las aulas ordinarias pudiendo organizarse grupos de apoyo atendidos por profesorado específico, fuera del aula, cuando las circunstancias así lo aconsejen. La ausencia temporal de los alumnos de su aula específica no impedirá que asista en aquellas materias que no sea absolutamente determinante el dominio del idioma para el acceso al currículo ordinario.

Para evitar la acumulación de alumnos o aulas temporales en centros o zonas muy determinadas se reali-

zará por la administración educativa una programación de las necesidades de escolarización al inicio del curso y una distribución de los efectivos docentes respetando su permanencia.

La normativa específica de las diversas comunidades también tiene en cuenta la duración de la asistencia a los grupos de apoyo fuera del aula.

Así, la comunidad andaluza en la Orden de 15 de enero de 2007, BOJA de 14 de febrero, determina que no podrán salir fuera del aula ordinaria más de 10 horas en la Educación Primaria y 15 horas en la Secundaria Obligatoria. Naturalmente el número de horas deberá ir disminuyendo en función del proceso de aprendizaje.

También son objeto de regulación el número de alumnos por aula y la

Desde FETE-UGT hemos defendido la integración escolar en los mismos centros y reivindicado las medidas necesarias y los apoyos suficiente para afrontar este reto. En definitiva, invertir en educación. duración inicial del período de participación en el programa de específico. En la norma referida se establece un máximo de 12 alumnos y un período de un curso escolar.

Se regulan también situaciones excepcionales, de las que se deberá informar a la administración educativa, para ampliar el período de atención de los alumnos inmigrantes en un grupo de apoyo externo al aula ordinaria. Supuestos de enfermedad, escasa o nula escolarización, absentismo escolar…

Finalmente la normativa específica para la atención a los alumnos inmigrantes que lo necesiten regula la organización del profesorado, el seguimiento del alumnado asistente al aula y las medidas necesarias para la valoración-adecuación de los programas, con respeto al mantenimiento de la cultura de ori-

gen del alumnado inmigrante.

Consideración aparte debe V . tener el experimento que se pretende hacer en la comunidad catalana. Nos referimos concretamente a la propuesta de centros separados para inmigrantes en Cataluña, y en la que serán pioneras, si no se remedia, Vic y Reus.

Cualquier pedagogo que se precie o persona con alguna experiencia en el campo de la educación sabe que los experimentos deben estar perfectamente diseñados para evitar situaciones imprevistas o incontroladas, e incluso daños irreparables.

Desde FETE-UGT hemos defendido la integración escolar, tanto desde el punto de vista del sexo, coeducación -postura denostada por movimientos ultraderechistas de índole confesional-, como la integración de las personas con distintas capacidades intelectuales en los mismos centros. Todo ello reivindicando las medidas necesarias y los apoyos suficientes para afrontar este reto.

En definitiva, invertir en educación.

Muchos recordamos la selección del alumnado por sus supuestas ¿capacidades intelectuales?, dando lugar a las ‘clases gueto’, también denominadas ‘clase de los tontos’, en las que se ubicaba tanto a los que carecían de capacidades suficientes para seguir la clase ‘normal’, como aquellos que, por circunstancias personales, tenían comportamientos que perturbaban la buena marcha de la clase e interrumpían con frecuencia, alumnos ¿inquietos?

Parecía que aquellos tiempos quedaron en el recuerdo de los que tal vez llevamos muchos años en la enseñanza.

Cataluña, pionera en muchas cosas, parece que está tomando una deriva en la educación que nos acerca a aquellos recuerdos del pasado. Una prueba de ello podría ser la agrupación de los alumnos inmigrantes, recién llegados o no, en espacios específicos, fuera de colegios e institutos y hasta que sepan catalán y castellano. Naturalmente esta medida afectará únicamente a los menos favorecidos. ¿Se atreverán con el 17 Trabajadores de la Enseñanza

Apuntes Jurídicos

hijo del diplomático, hombre de negocios…, que no sepa los idiomas de Cataluña?

Pero, ¿podemos aceptar, sin cuestionar muy seriamente, las medidas que se van a tomar en Vic y Reus?

Esperamos que el experimento se nos aclare minuciosamente para evitar una debacle.

La experiencia docente nos lleva a afirmar que, cuando uno se encuentra en una clase en la que se acumulan alumnos con dificultades en el aprendizaje -en este caso se podrán confundir dificultades propias del desconocimiento del idioma, como las que se pudieran derivar de las propias capacidades del alumno-, es bastante difícil salir de ellas.

Las aulas de enlace, temporales o como cada comunidad las quiera denominar, aunque criticables, están en los centros; el alumno comparte vivencias en los recreos y en determinadas actividades escolares con el resto del alumnado favoreciendo su integración y el aprendizaje del idioma; no olvidemos que existen asignaturas como la educación física, el dibujo, la música, que tienen casi un idioma universal.

Tal vez el Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña esté pensando en una especie de academia de idiomas, en la que, mediante pequeños grupos, harán un curso acelerado de catalán y de castellano para poderse incorporar de forma inmediata en el centro ordinario y en el nivel que le corresponda; aun así sería ilegal.

Desde nuestro punto de vista, se trata de un paso atrás, de una involución en el concepto de integración de la diversidad, que en este caso afecta a los inmigrantes. ¿A quién afectará en el futuro?

De lo manifestado hasta el momento, las referencias realizadas al estudio del Defensor del Pueblo, la Ley de Extranjería y la LOE, no cabe duda de que medidas de este tipo se deberán considerar inconstitucio18 Trabajadores de la Enseñanza

nales y por tanto ilegales en cuanto se pretende, para el alumnado inmigrante, procesos de escolarización distintos a los que se establecen para los alumnos españoles, atentando, cuando menos, al principio de igualdad, art. 14 de la Constitución Española y a la propia LOE. Finalmente, para completar VI. este artículo, señalaremos que el Tribunal Constitucional (TC) en recientes sentencias -STC 236/2007, de 7 de noviembre y STC 259/2007, de 19 de diciembremantiene la obligación de respetar los derechos sociales de los extranjeros, incluso en situación irregular.

mos una sucinta referencia a los menores extranjeros en situación de desamparo.

La constante afluencia de extranjeros a España por distintos medios, de la que diariamente nos informa la prensa, en busca de mejores condiciones de vida, ha ocasionado ciertas tensiones y conflictos sociales para su atención en las comunidades de acogida.

El Ministerio del Interior de España ha establecido unas pautas de actuación con el fin de dar un tratamiento adecuado a los casos de menores.

Si bien los casos referidos en ambas sentencias se refieren a trabajadores extranjeros en situación irregular, los principios que determina el TC pueden ser de aplicación también a los

En primer lugar se deberá intentar determinar su edad, para lo que deberán intervenir los Servicios de Protección de Menores y el Ministerio Fiscal.

La propuesta de la Generalitat de Cataluña de crear centros separados para inmigrantes en las localidades de Vic y Reus nos parece una involución y un paso atrás en el concepto de integración de la diversidad

Bajo el principio de reagrupación familiar, se deberá procurar el retorno del menor al país de origen o al que se encuentre su familia, a costa de ella, que deberá ser acordada por el Delegado o Subdelegado del Gobierno. En su defecto se deberá establecer la permanencia en España. Transcurridos nueve meses desde que el menor haya sido puesto a disposición del organismo correspondiente de protección de menores y una vez intentada la repatriación con la familia, si no hubiera sido posible, se procederá a otorgarle la autorización de residencia conforme se establece en el art. 35.4 de la Ley Orgánica 4/2000.

casos de discriminación que se puedan producir entre los alumnos inmigrantes en España. Destacaremos únicamente que todos los derechos recogidos en el Título I de la CE son aplicables a los inmigrantes, aunque se encuentren en situación irregular y que la LO 4/2000, de 11 de enero, que Regula los Derechos y Libertades de los Extranjeros en España y su Integración Social, apuesta decididamente por la integración social, al equiparar a los nacionales con los extranjeros y a estos entre sí.

La situación de irregularidad en España no permite al legislador privar a los extranjeros de los derechos que les corresponden en su condición de persona.

Relacionado con la anterior hare-

En todo caso, el hecho de no contar con autorización de residencia no supondrá obstáculo alguno para el acceso del menor a aquellas actividades de educación o formación que redunden en su beneficio, a criterio del organismo de protección de menores correspondiente.

Joaquín Chávarri. Abogado Gabinete Jurídico de FETE-UGT juridica@fete.ugt.org

Reportaje

El Colegio San Cristóbal, un ejemplo de educación intercultural

T

odo parece diferente cuando visitas por primera vez el colegio San Cristóbal. Una cierta sensación de asombro te invade a medida que vas conociendo las peculiaridades que envuelven la historia y el día a día de este cole público de Educación Infantil y Primaria.

dinámica y gente muy cansada".

Pero donde realmente se aprecia un antes y un después de ese año 95, es en el alumnado. El San Cristóbal no siempre ha contado con una importante población inmigrante entre sus aulas.

"En el año 95 se podían contar con los dedos de la mano los niños inmigrantes que había en el cole - comenta Marina En cambio, al año siguiente teníamos en torno al 20% y en el 97-98, aproximadamente, el 40% del alumnado era inmigrante".

22 colegios concertados acoge a inmigrantes y de los 5 públicos, sólo lo hacen 3. "Hubo un momento, en que en el San Cristóbal llegamos a tener hasta cerca del 80% de alumnado inmigrante, pero esto se ha frenado e incluso se ha vuelto hacia atrás, ahora mismo creo que estamos en el 51%".

Entre las razones que han motivado este vaivén porcentual, se encuentra la llegada de nuevas familias de origen nacional que no tienen ningún problema en que su hijo comparta espacio con un niño negro, dominicano o chino. "Son gente con una clara definición ideológica",señala. Todas estas familias se han integrado sin problemas a la dinámica del centro, "de hecho, desde el equipo directivo hemos fomentado un AMPA muy fuerte, muy dinámica, acogedora y muy luchadora".

Marina se siente orgullosa de la buena relación entre el colegio y las familias, y de éstas entre ellas, ya que como nos explica, las diferencias en este ámbito también son patentes, con familias con una altísima cualificación profesional junto a otras, normalmente las de origen inmigrante, Esta homogeneidad de origen con una bajísima o nula cualificomienza a desaparecer en el Las aulas del colegio San Cristóbal componen un arco iris de cación. año 1995, cuando el colegio nacionalidades.

Pero nada parece ser un obstádeja de ser patronato y se abre culo si todo se afronta con ilusión y ¿Por qué este incremento tan importante por primera vez la matrícula para la calle en su conjunto. Ese fue precisamente el en tan corto espacio de tiempo?. Para la ganas, y de ambas hay más que sufiaño de la llegada de Marina, la actual directora del San Cristóbal la respuesta cientes aquí. Los problemas para tratar directora. "En el 95 fuimos tres los pro- está clara. "El primer año de la llegada de de encauzar un alumnado tan heterogéfes nuevos que llegamos al centro, gra- niños de otras procedencias, coincide con neo no son pocos y además se hacen cias al concurso de traslados". Hasta esa la llegada de los conciertos, lo que provo- patentes desde el primer momento, por fecha la movilidad entre el profesorado ca que muchos alumnos abandonen el eso hay que tener las ideas muy claras era prácticamente nula, puesto que cole para ir a alguno de los colegios con- sobre lo que se quiere hacer. En el San habían sido seleccionados por el propio certados. Hubo una huída y por tanto un Cristóbal todo está organizado con un patronato y además estaban ubicados desalojo del colegio. Este se quedó sin protocolo de actuación que les funciona desde hace tiempo. Para empezar, todas alumnos y llegaron los inmigrantes". en la zona. las familias que solicitan plaza deben En estos momentos, son 28 los docen- Pero a este hecho, añade también una realizar una entrevista personal con la tes que componen la plantilla del centro. segunda explicación de tipo social. "En el directora donde se les informa, además Una plantilla con una media de edad barrio de Chamberí creo que se ha pro- de los aspectos puramente técnicos, de muy joven. "Tenemos bastantes profes ducido una fractura muy grande a nivel la enorme variedad de población estude veintitantos y unos cuantos ya cerca- de ciudadanía. En los colegios se ha ses- diantil con la que cuentan. Esta entrevisnos a los sesenta", explica Marina. En su gado mucho la población y no se ha ta permite no sólo conocer el entorno opinión, "se ha producido una clara frac- mezclado para nada". Esto explicaría la más cercano del alumno, sino que a tura dentro del profesorado que se hace desigual distribución de alumnado en un nivel organizativo es la base para realizar patente en determinados momentos, distrito en el que sólo hay 5 colegios el agrupamiento escolar que, por como en la toma de decisiones de los públicos frente a 22 concertados, de los supuesto, no se deja al azar. "Hacemos claustros, con gente muy nueva, muy cuales sólo 1 es laico. Ninguno de estos los grupos lo más plurales y diversos En la actualidad el San Cristóbal (colegio situado en el distrito madrileño de Chamberí) se caracteriza por el importante número de alumnado inmigrante escolarizado en sus aulas. En este curso 2007/2008, el centro tiene matriculados a un total de 310 alumnos, procedentes de 25 nacionalidades distintas. Pero esta diversidad intercultural no ha existido siempre, de hecho en su origen "era un colegio particularmente homogéneo que procedía de un sistema de patronato", explica su directora.

El colegio se crea para los hijos de los trabajadores del patronato del parque móvil ministerial, un dato que explica la peculiar ubicación del centro, totalmente rodeado de viviendas en una antigua zona residencial cerrada.

19 Trabajadores de la Enseñanza

Reportaje grupos se dividen por la mitad, con lo cual, durante la hora de Lengua y de Matemáticas sólo la mitad del grupo se encuentra dando alguna de estas dos materias con su tutor, la otra mitad, se encuentra a la misma hora con el profe de Educación Física, por ejemplo.

Sonsoles Morales, Mediadora Sociocultural (sentada) junto a Mª Teresa Lacuesta, profe del San Cristóbal; un alumno realizando un ejercicio en la pizarra; juegos y risas de niños y niñas de diferentes nacionalidades se dan la mano en el patio del colegio.

posibles. Además al finalizar cada ciclo se estudia la posibilidad de corregir el grupo en función de su evolución".

Probablemente la medida estrella en

cuanto a funcionamiento, puesta en marcha desde hace dos años y gracias al apoyo del claustro, es lo que han denominado, los desdobles.

Esta medida que se realiza a costa del horario del profesor, "todo el mundo tiene 25 horas de docencia directa", consiste en dividir al grupo por la mitad.

A partir de tercero y aprovechando la hora de entrada de los especialistas, los

"Hay que enseñar y evaluar al niño en función del nivel del que parte", nos explica Marina, por eso el sistema de evaluación también aquí es diferente. Los niños son evaluados a medida que se van incorporando a través de un modelo de evaluación inicial aprobado por el centro. El objetivo es conocer el posible desfase curricular del alumno. Una vez conocido el resultado de esa evaluación y reunidos conjuntamente con el Jefe de Estudios, se toma la decisión del grupo al que debe incorporarse ese alumno. No hay que olvidar, que alguno de estos niños llegan además a nuestro sistema educativo sin tener conocimiento de nuestro idioma, lo que les obliga a pasar por las conocidas "Aulas de Enlace".

Marina reconoce que en el centro hay algún alumno que ha tenido que pasar por este aula, aunque considera que tal y como se ha organizado este programa en Madrid, ayuda muy poco al futuro desarrollo escolar del alumno.

FETE reclama negociación y coordinación a las titulares de Educación y de Ciencia e Innovación ETE-UGT celebra la permanencia de Mercedes Cabrera como ministra de Educación, tras la remodelación del Gobierno realizada por el presidente José Luis Rodríguez Zapatero. Educación sumará a sus competencias las de Política Social y Deporte. Sin embargo, Ciencia y Universidades pasan a formar parte de un nuevo ministerio, el de Ciencia e Innovación, a cuyo frente está Cristina Mercedes Cabrera (izq.) y Cristina Garmendia Garmendia y a quien nuestro sindieducación en un valor de progreso y cato desea que afronte con éxito los cohesión social, donde la calidad y la retos de la integración de la Educación equidad representen un binomio inteSuperior de nuestro país en el Espacio grador con el diferente y vertebrador Europeo, así como el impulso preciso de la sociedad. para la Investigación, el desarrollo y la Aunque nuestro sindicato no ha cominnovación (I+D+I). partido la separación entre Educación y Ciencia (Universidad), sí consideramos Respecto a Educación, Fete espera interesante que exista una conjunción que, como ha sido nota característica de efectos beneficiosos entre ciencia y de su primer mandato, la negociación tecnología, por un lado, y las universiy el consenso sean la línea de trabajo dades y, en la medida correspondiente del nuevo equipo, para convertir a la

F

20 Trabajadores de la Enseñanza

y complementaria, el CSIC, que de otro modo se disiparían.

En materia educativa, Mercedes Cabrera tendrá en esta nueva etapa que otorgar un lugar prioritario a la Formación Profesional, desarrollar medidas de apoyo y refuerzo para reducir el fracaso y abandono escolar o resolver los problemas que plantee el desarrollo del Bachillerato flexible. Además, los dos ministerios deberán sacar adelante los respectivos Estatutos: el de la Función Pública Docente y el del Profesorado Docente e Investigador. A su vez, a Garmendia le reclamamos una apuesta por la defensa de una universidad pública, crítica y científica.

FETE-UGT reitera su deseo de que la actividad negociadora con ambos ministerios esté regida por el diálogo y por conseguir mejoras para los trabajadores de la enseñanza, a los cuales representamos.

Reportaje La idea principal es conseguir que todos estos alumnos con niveles educativos tan diferentes, acaben consiguiendo el ansiado éxito escolar, y para ello, desde el San Cristóbal no se escatima en esfuerzos. Junto a las medidas anteriores, el cole tiene puesto en marcha el Programa de Apoyo Escolar. Este programa está financiado por los servicios sociales de la Comunidad de Madrid, que es también quien aporta el profesorado necesario para su desarrollo. El objetivo del programa es ayudar a los chavales a realizar las tareas pendientes, es decir, los famosos deberes. Se trata de un programa gratuito que se desarrolla dentro de las instalaciones del centro, en horario de 16.00 a 18.00 horas y que este curso ya cuenta con 150 niños.

"Estamos muy orgullosos de este programa - afirma Marina - era fundamental garantizar a los niños que tuvieran un espacio escolar real para poder hacer sus deberes, de lo contrario, estarían en una clara desigualdad de condiciones".

Pero por si todavía hay alguien que a estas alturas del relato continua esperando la sorpresa, hay que decir que desde hace tres cursos el colegio se encuentra dentro del Programa de Bilingüismo de la Comunidad de Madrid. Este hecho ha

venido acompañado de dos consecuencias directas, por un lado, ese profesorado joven de nueva incorporación del que hablábamos al principio, lo hace con el correspondiente nivel de inglés puesto que todas las vacantes se han reconvertido con la llegada del programa, y por otro lado, el programa ha llamado la atención de un número de familias que se han sentido atraídas por la idea de que sus hijos aprendan un idioma nuevo al tiempo que acaban su educación primaria.

Una atracción hacia este centro que en palabras de su directora puede deberse en gran medida al boca a boca, y que ha permitido la llegada de muchos niños de otras procedencias que no pertenecen a familias inmigrantes. Es el caso de las familias de Estados Unidos y de Australia que han llegado al centro y que están provisionalmente en nuestro país por motivos laborales, o de ese grupo de alumnos cuyo origen nos lleva hasta Rusia o Ucrania, pero que tienen nacionalidad española.

Alumnado inmigrante, de otras procedencias y nacionales, que junto a sus respectivas familias y por supuesto al equipo docente, conforman el alma de este centro que día a día se esfuerza por

conseguir ser un vivo ejemplo de interculturalidad. Para alcanzar esa meta todos colaboran en su justa medida, sin olvidar a otros profesionales como es el caso de Sonsoles, la Mediadora Sociocultural, que por segundo año consecutivo trabaja en el San Cristobal. "Mi trabajo aquí va dirigido a las familias - nos explica - procuro atenderles en todo lo relacionado con la orientación sobre recursos, lo que implica, información sobre becas, búsqueda de trabajo, ayuda para desenvolverse en determinadas tareas administrativas dentro del barrio…un poco de todo".

Lo cierto es que aquí todo el mundo está dispuesto a ayudar. Cuando dejamos el colegio San Cristóbal, lo hacemos conscientes de esa sensación y de haber estado en un pequeño reducto diferente que en realidad lucha por ser uno más dentro de la igualdad. Nos vamos, dejando las puertas abiertas del colegio, tal y como las encontramos al llegar, y recordando una frase de su directora que resume el ideal del centro: "En el San Cristóbal nos da igual cual sea el origen del niño, sólo queremos que tenga éxito escolar".

Trabajadores de la Enseñanza

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Monográfico

Alumnado, Escuela, Cultura

L

a escuela es un edificio, fácilmente reconocible a pesar de su diversidad. La cultura, no: ni siquiera es un objeto que podamos poseer o no, ni un club del que se es socio o no, ni un listado sagrado e incontrovertible, ancestral y consensuado, de costumbres, tradiciones y gustos. Como ha escrito R. Pulido, las culturas no se pueden contar como si fueran manzanas, a pesar de que así usen el concepto de cultura la mayor parte de científicos e investigadores, políticos y periodistas, profesores y ciudadanos en general: participamos en los Juegos Olímpicos y en los Mundiales como miembros de un Estado-nación, combatimos la discriminación como miembros de una etnia determinada, y debatimos cuestiones morales como miembros de una comunidad religiosa, antirreligiosa o laica. Se trata, pues, de una concepción poderosa y enraizada, desde luego errónea, porque no hay fronteras perfectamente delimitadas entre los diversos universos culturales, salvo las creadas a propósito en el ámbito del discurso. Pero esto no debería impedir que podamos proclamar con rotundidad que la cultura “es conocimiento, capacidad y actitud de que dispone toda persona humana para desenvolverse en su vida”. Por eso, nadie pertenece a ninguna cultura, más bien es la cultura la que pertenece a las personas, que la pueden usar y recrear de la manera que estimen oportuno a lo largo de sus vidas, y es precisamente esa utilización la que les va a hacer semejantes a otras personas y la que va a establecer diferencias con otras.

La correspondencia que se establece entre una cultura y una nación, una cultura y un pueblo/etnia, y una cultura y una religión, es sencillamente falsa e inapropiada, a pesar de que en la vida social y política funcione interesadamente este supuesto. No hay más que repasar las encuestas para saber que hay, por ejemplo, gallegos y vascos que compatibilizan una pertenencia nacional bien definida, gallega o vasca, con una adscripción jurídica a la nación/Estado española -unos de buen grado y otros no-, igual que muchos africanos compatibilizan con respeto y sin problemas su adscripción a la nación/etnia peul y al Estado/nación senegalés. Hoy día pocos cuestionan que un ciudadano pueda ser gitano y español, descendiente de gui22 Trabajadores de la Enseñanza

neanos y español, a pesar de tener la piel más oscura o un léxico algo distinto.

Y, desde luego, nadie debería extrañarse de que muchos españoles acudan regularmente a los Salones del Reino, donde se reúnen los testigos de Jehová, aunque, violentando las declaraciones universales de derechos y la legislación de este país, algunos miren de reojo y con hostilidad a los creyentes y practicantes de la religión islámica o sikh.

En coherencia con lo anterior, tampoco tiene por qué haber una correspondencia biunívoca entre nación y escuela, etnia y escuela, religión escuela, como algunos pretenden. Ni entre clase social y escuela, sexo y escuela, ‘raza’ y escuela, orientación sexual y escuela. Aunque históricamente la escuela haya servido para todo eso -para crear o fortalecer la conciencia nacional, para preservar y reproducir la identidad lingüística y cultural, para transmitir y contagiar una determinada vivencia religiosa, para mantener un estatus social diferenciado, para cultivar y reforzar las identidades de género o las diferencias raciales/culturales, o para proteger y preservar las identidades sexuales-, la escuela es un instrumento que la sociedad pone al servicio de las personas -para ayudarlas a crecer, para estimular su desarrollo, para incorporarlas paulatinamente a la sociedad establecida- y de sí misma, para garantizar su propia supervivencia, para preservar un patrimonio común, fruto de múltiples herencias, para compartir un proyecto de futuro en el que todas las personas se sientan libres e iguales, para poder vivir y convivir con los máximos márgenes de libertad individual y colectiva posibles sin romper por ello la mínima cohesión necesaria. ¿Qué sentido puede tener una escuela catalana en Madrid? ¿Cómo sería vista una escuela andaluza en Asturias? ¿Deberíamos regresar a las escuelaspuente -que pocas veces llevaron a sus transeúntes de una orilla a la otra- solo para gitanos? ¿Vamos a implantar escuelas solo para inmigrantes -determinados inmigrantes- recién llegados, a la espera de una adaptación artificiosa e improbable? ¿Son defendibles en la España de hoy las escuelas religiosas de nombre y de hecho, es decir, con la misión de convertir a los infieles y catequizar a los ya creyentes, cuando la mayoría de las

Los centros escolares deben ofrecer un marco más pa escuelas católicas concertadas, sin renunciar a su ideario, ni hacen cuestión de la adscripción religiosa de su alumnado, ni pretenden medir los resultados de su éxito en este ámbito?

Los niños, los adolescentes y los jóvenes son ciudadanos de pleno derecho.

Desde luego no son esclavos del Estado, pero tampoco rehenes de sus padres o tutores. No tenemos más que acudir a nuestra propia memoria para certificar que los hijos no son un calco de los padres, ni son siquiera equivalentes entre hermanos. Las prácticas culturales de las generaciones jóvenes, más tras los impresionantes cambios tecnológicos vividos estos últimos tiempos, en un contexto de intensa mundialización y en el seno de sociedades abiertas, plurales y complejas, son sustancialmente distintas a las de las generaciones que les han precedido. La distancia cultural, de prácticas culturales, real, hoy día en España, entre padres e hijos, entre profesores y alumnos, tiende a ser mucho más amplia que la que pueda darse entre adultos de una misma generación y nivel académico, pero de orígenes nacionales distintos.

Desde luego que los padres tienen una gran responsabilidad para con sus hijos; no hay duda de que su influencia puede dejar una marca indeleble en ellos. La

Monográfico ción de la que supuestamente llevarían en el país de procedencia, y porque ellos mismos se verán sometidos a la multiplicidad de posibilidades que se ofrecen a sus compañeros de generación, y su identidad será también el fruto de sus sucesivas elecciones. El horizonte de los hijos de las familias de origen extranjero no es ni el país, ni la cultura de sus padres, sino el país donde viven y donde van a poner en práctica sus proyectos, y las prácticas culturales posibles, y que prefieran, en un entorno amplio de alternativas.

arecido a la sociedad real que la familia o el barrio. dependencia inicial de los hijos en su largo camino hacia la autonomía hace que su capacidad de impregnación y absorción cultural sea impresionante y decisiva. Pero la misión de los padres es justamente acompañar y velar por este tránsito de la dependencia total a la independencia, y ello obliga, por supuesto, a mostrar con claridad modelos de vida y de comportamiento deseables, y también a favorecer y estimular la capacidad de elegir y de tomar decisiones y a responsabilizarse de las consecuencias que se deriven de ellas.

La construcción de una identidad personal y adulta no es tarea fácil para los jóvenes de hoy día, que si, por una parte, tienen la suerte de vivir en sociedades que cuidan extraordinariamente la libertad individual, viven también sometidos a los ejemplos, demandas y requerimientos de miles de posibilidades, muchas de ellas apetecibles, a menudo contradictorias, pero todas ellas presentes en su entorno social y cultural.

Si esto es así para los hijos de las familias españolas, también lo es para los hijos de las familias de origen extranjero.

Tampoco ellos van a ser como sus padres, ni siquiera van a vivir escindidos entre dos culturas, la de su familia y la del país de residencia, porque la vida de sus padres no puede ser una reproduc-

En este proceso de hacerse mayor, de construir la propia identidad, los centros escolares tienen también un papel relevante. En primer lugar ofrecen -deberían ofrecer- un marco mucho más parecido a la sociedad real que el que pueda ofrecer la familia y el barrio más próximo, lo que posibilita -debería posibilitarun aprendizaje funcional y relevante de la convivencia, de las relaciones con personas distintas desde muchos puntos de vista, de la comprensión y el respeto por las formas de ser y de actuar diferentes: en definitiva, aprender a vivir juntos. Y, en segunda instancia, los centros escolares ofrecen -deberían ofrecermodelos de excelencia, muchas veces

El horizonte de los hijos de las familias de origen extranjero no es ni el país ni la cultura de sus padres, sino el país donde viven y van a poner en práctica sus proyectos

distintos y contrapuestos a los que se ofrecen a niños y jóvenes a través de los medios electrónicos o de los que les puedan ofrecer su grupo de iguales o sus propias familias. Si la escuela debe imponer pocas cosas, no debe renunciar en absoluto a proponer modelos alternativos de relación, de superación y de producción. Por sexista y patriarcal que sea la sociedad, la escuela debe practicar un modelo radicalmente antisexista, de igualdad entre los hombres y las mujeres; por racista, clasista u homófobo que sea el entorno social, la escuela debe militar activamente en la igualdad y el respeto profundo por todas las personas. Y si ninguna alumna debiera

cubrirse la cabeza contra su voluntad, ningún alumno debería tampoco ser privado de la amistad de un compañero por razones inconfesables.

Nadie pone ya en duda que el currículum escolar es una selección de aquella cultura que se considera necesaria e imprescindible para llegar a ser un hombre o una mujer de provecho en un país determinado; aquella que puede ser significativa en función de la edad y de los conocimientos previos del alumnado. Ni cabe toda, ni toda tiene el mismo valor.

Pero toda selección se hace siguiendo unos criterios y la hacen unas pocas personas o grupos: los que tienen poder suficiente para hacer oír su voz o imponer sus puntos de vista. En las sociedades democráticas los intereses y los grupos con voz se han ido ensanchando e incorporando progresivamente, aunque todavía los hay con la voz silenciada o con una audiencia extremadamente débil; en las sociedades no democráticas, la exclusión viene ya de oficio.

Aun así, sabemos bien que la cultura académica es deudora de una tradición elitista y abstracta, sumamente alejada de la vida y las prácticas de la mayoría de la población, y muy poco funcional para comprender y resolver los problemas que plantea la vida cotidiana. Sabemos también que la cultura que se aprende y transmite a través de los medios de comunicación, del arte, de la literatura, de los libros de texto y de los buscadores de Internet es una cultura profundamente etnocéntrica y sesgada.

El itinerario formativo acaba sedimentando un imaginario que da por supuesto que la filosofía, la literatura y la ciencia son filosofía, literatura y ciencia occidentales -al menos hasta finales del siglo XX-; que la historia es la historia europea y todo lo demás se reduciría, como escribió un historiador inglés, a “giros insignificantes de tribus bárbaras en pintorescos pero insignificantes rincones de la Tierra”. Tan imbricado está este eurocentrismo, que casi no se percibe. Por todo ello, no cabe otra cosa que repensar y revisar el currículum escolar desde parámetros más científicos y equitativos, utilizar unos criterios más universales, funcionales y justos, escuchar y dar carta de naturaleza a la voz y a los intereses de de todos los grupos humanos.

Xavier Besalú Universidad de Girona Departamento de Pedagogía Trabajadores de la Enseñanza

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Desde el aula

Proyecto Bitácora: Un espacio para reflexionar sobre lo que somos e imaginar lo que seremos

S

aim tiene 14 años y esa mirada expectante hacia las posibilidades que le ofrece la vida. Sus compañeros saben que no nació en este país y poco más, porque es difícil encontrar el espacio para conversar de lo que dejamos atrás. No tiene claro lo que quiere estudiar, ni en lo que quiere trabajar, aunque en su interior la voz de su madre resuena con fuerza. Porque todas las mañanas, antes de ir al instituto, ella le pasa la mano por la cabeza y le recuerda que han venido de muy lejos para que tanto él como su hermana tengan la oportunidad que ni ella ni su padre tuvieron. Saim sueña encaminar sus pasos a un destino que aún no logra dibujar con claridad y que le brinda todas las oportunidades.

La historia de Saim no es muy distinta a la de otros chicos y chicas que cada día van al instituto preguntándose qué estudiarán y qué profesión encontraran el día de mañana. La única diferencia con otros compañeros y compañeras es que Saim nació en otro país y ha tenido que tejer un puente entre la cultura de su familia y la realidad que ahora habita.

Desde hace un año realizamos un programa de orientación profesional intercultural que intenta abrir una nueva ruta de navegación que nos lleva a plantear la Orientación Profesional con una perspectiva intercultural. Pretendemos que los alumnos y alumnas imaginen y sueñen su futuro con libertad, a la vez que participen activamente de una sociedad donde la diversidad se encuentre en todos los niveles y espacios profesionales. Una sociedad en la que todas las personas tengan las mismas oportunidades para llegar a ser lo que soñaron.

Para ello hemos puesto en marcha talleres en los institutos de distintas Comunidades Autónomas para trabajar con Saim y sus compañeros y compañeras en la búsqueda de sus sueños. Nuestro objetivo es ayudarles a definir sus expectativas, proporcionándoles estrategias y formación en aquellas actitudes necesarias para realizar opciones libres de obstáculos racistas. Un objetivo muy 24 Trabajadores de la Enseñanza

ambicioso si tenemos en cuenta que los talleres tienen una duración de dos horas con cada grupo. Sin embargo, pese a lo breve del encuentro, el diálogo y la reflexión dan lugar a que los chicos y chicas se hagan preguntas que no habían considerado importantes o caigan en la cuenta de que estaban diseñando su futuro no desde sus capacidades, sino desde lo que imaginan que se espera que realicen.

A este proyecto, realizado por FETE-UGT y el Departamento Confederal de Migraciones de UGT, subvencionado por la Dirección General de Integración de los Inmigrantes, del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, le hemos denominado Bitácora, porque de alguna manera, es la búsqueda del rumbo que nos oriente. ¿Cómo organizamos los talleres? En primer lugar intentamos crear un clima de confianza en el que se puedan expresar libremente. No hay respuestas acertadas o erróneas y todo puede decirse en voz alta. Pero lo primero es presentarnos y ¿qué forma mejor que hacerlo en parejas? La formula es comentar al grupo quién es tu compañero o compañera en positivo, como si fuera el candidato o la candidata perfecta.

Una vez que nos conocemos, hacemos una ronda individual en la que cada alumno y alumna nos cuenta ‘sus planes’, nos hablan de sus sueños, de lo que les gustaría estudiar o en lo que les gustaría trabajar. Esto nos sirve para comprender dos aspectos: por un lado, comprendemos en profundidad las expectativas e inquietudes de la clase; y por otro, identificamos las dudas, temores o mitos que influyen.

El ambiente a estas alturas del taller se encuentra muy caldeado y surgen dudas y temores que se van resolviendo y apoyando tanto con los comentarios de las dinamizadoras como con los de los propios compañeros y compañeras.

En esta dinámica partimos del conocimiento previo del alumnado, les transmitimos que ellos ya poseen conocimientos, y a través de las dinámicas vamos concretando y llegando a conclu-

siones entre todos y todas. Proponiendo la reflexión y el diálogo como herramientas para llegar a las conclusiones.

En grupo hacemos una lista de los criterios que son necesarios tener en cuenta

Desde el aula una visión positiva a la hora de enfocar las intervenciones y aportaciones por nuestra parte; en aceptar los miedos, incertidumbres y dudas de los alumnos y alumnas, ponerlos en común con todos los compañeros y compañeras del aula para buscar soluciones conjuntas, siempre reflexionando y analizando entre todos y todas; así como en trasmitir la idea de que ellos y ellas son responsables de sus decisiones, y en enviar un mensaje positivo y dejar claro que nada es determinante, que ninguna decisión les cerrará puertas. ¿Qué hemos aprendido en los Talleres de Bitácora? Hemos aprendido que es muy importante crear espacios para poder informar, reflexionar y dialogar sobre lo que somos, y lo que imaginamos que seremos algún día. Espacios donde poder hablar de nuestras expectativas, de cómo nos vemos el día de mañana. Espacios donde informarnos y concretar todas las posibilidades que nos ofrece el sistema educativo. Y hemos aprendido a valorarnos y a valorar. En los talleres, en apenas dos horas, los chicos y las chicas descubren, gracias a sus compañeros y compañeras que son mucho mas de lo que imaginaron, despejan los miedos y aprenden a reconocer sus expectativas.

Varios grupos de alumnos, durante el trabajo dentro del Proyecto Bitácora.

El siguiente paso es la dinámica de ‘Serlock Colmes’, una dinámica para trabajar en subgrupos de 5-6 alumnos. Entre todos se elige una o dos profesiones que resulten de interés, y a partir de ahí tienen que imaginar y llevar a cabo un proceso de indagación. Con cada una de las profesiones deben imaginar aspectos como: cuáles son las funciones de ese trabajo -ya que la mayoría de las veces la imagen mental de una profesión nos viene dada por la publicidad, medios de comunicación, etc…, y no coincide con la realidad-; qué tipo de vida tendría; qué aptitudes personales que poseemos nos van a beneficiar en este trabajo, cuáles son los valores que rodean esta profesión…

Los trabajos de cada subgrupo se exponen ante el resto de compañeros y compañeras y se intercambian opiniones.

Para terminar el trabajo se distribuye entre los alumnos y alumnas las ‘Hojas de Ruta’, en donde se recogen los datos personales. a la hora de elegir. Surgen aspectos como: que guste, que se te dé bien, que tenga salidas profesionales, que te guste a ti y no a tus padres, que te dé una buena calidad de vida…

¿En que basamos nuestros talleres? Los basamos en una actitud de respeto y escucha hacia el trabajo de los tutores y del equipo directivo en la empatía y escucha con los alumnos y alumnas; en

Hoy, en la Universidad española hay menos de un 1% de alumnado de origen inmigrante, no existen por tanto modelos de referencia en los que los jóvenes y las jóvenes puedan reflejarse.

En Formación Profesional comienza a haber una primera generación de alumnos y alumnas de origen inmigrante que llegan de la enseñanza secundaria. Las dos vías deberán ser opciones por las que las nuevas generaciones de jóvenes deberán optar sin encontrar barreras a su paso de origen racista o sexista.

En otros países los programas como Bitácora, los departamentos de información y orientación dirigidos a minorías o las cuotas en los estudios superiores llevan años como parte del sistema de igualdad de oportunidades.

Bitácora reune diversos elementos diseñados para que todos los alumnos y alumnas, independientemente de su origen étnico, puedan diseñar sus opciones formativas y profesionales con libertad y confianza, venciendo barreras y obstáculos discriminatorios que puedan dificultar sus elecciones y promoción educativa.

Mª José Sánchez Silvia Rubaki Monitoras del Programa Bitácora 25 Trabajadores de la Enseñanza

Monográfico

Inmigración, integración, educación, empleo

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ifícil reto querer abordar en un artículo todo lo que promete el título. Así que será mejor que prioricemos y que comencemos por dibujar un círculo con las palabras que titulan esta reflexión, entrelazadas entre sí, dependiendo unas de otras, sin primer ni último lugar. Esta es la forma más sencilla de explicar la posición de UGT. Y quizás tengamos que aclarar que no estamos solo hablando de la educación de los inmigrantes, de que esta es parte fundamental de su proceso de integración social y uno de los elementos determinantes del empleo que desempeñarán en el futuro. El discurso de UGT se enmarca en el principio de igualdad y en la realidad social de un país en el que una parte importante de su población ha nacido en otro lugar. Un país en el que el empleo de calidad es básico para la integración, para la participación social de cualquier trabajador y donde la educación debería permitir superar situaciones de desventaja, salirse de destinos laborales a los que los prejuicios o la falta de oportunidades abocan a ciertas personas por el hecho de tener una discapacidad, encontrarse en riesgo de exclusión social, ser mujer o de origen extranjero.

La inmigración ha sido una de las grandes revoluciones sociales en España en los últimos años, planteando nuevos retos y desafíos que nos involucran a todos, poderes públicos, instituciones, ciudadanos. Pero, por favor, sin dramatismos, porque a veces parece que el único cambio que ha vivido la sociedad española es el producido por la inmigración de los últimos 20 años y que solo este ha generado consecuencias y necesidad de adaptación, no de los inmigrantes, sino de los instrumentos de la sociedad a una nueva realidad.

Por eso resulta especialmente desafortunado que la mayor parte de referencias a la relación inmigración-educación tengan como motivo cuestionar el ejercicio del derecho de los ciudadanos extranjeros y promover la confrontación entre españoles y extranjeros por el disfrute de un servicio público. Si solo fuera ignorancia, y se estuviera dispuesto a escuchar, la solución es fácil: infor26 Trabajadores de la Enseñanza

Almudena Fontecha, en un encuentro de la Escuela de Mujeres Dirigentes de UGT.

No somos los mismos de hace 20 años. La sociedad ha cambiado. No podemos pretender abordar una situación diferente con instrumentos viejos y adecuados a una realidad que ya no es mación, realidad. Pero tras el discurso de la confrontación se esconden muchas cosas, y la inmigración, tanto en educación como en el ejercicio de otros derechos, no es más que la excusa perfecta que han encontrado algunos para cuestionar aspectos del Estado de Bienestar. La educación también tiene una función pedagógica, de escuela de convivencia, de preparación

para un futuro de diversidad. Pero no solo para los niños y niñas, españoles o de origen extranjero, sino también para sus padres, para el conjunto de la sociedad. No somos los mismos de hace 20 años, la sociedad ha cambiado, no podemos pretender abordar una situación diferente con instrumentos viejos y adecuados a una realidad que ya no es más. Igualdad de trato y oportunidades para todos en el empleo, en la integración, en la educación, medidas para superar situaciones de desventaja, asunción de responsabilidades por parte de los poderes públicos en consonancia con el aumento de población y la diversidad de la misma, son principios básicos y elementales que preservan los derechos de todos.

Almudena Fontecha Secretaria Confederal para la Igualdad de UGT

El Sindicato

en las CC.AA

Baleares

FETE firma el acuerdo para la estabilidad del personal docente y la mejora del sistema educativo

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ETE-UGT Baleares firmó el pasado 4 de febrero, junto a STE-i, FECCOO y ANPE, un acuerdo con la Consellería de Educación y Cultura para la estabilidad del personal docente y la mejora del sistema educativo. Mediante este acuerdo y dentro del proceso de modificación de las plantillas orgánicas de los centros docentes públicos no universitarios, la Consellería se compromete a establecer unos criterios que permitan un tratamiento equitativo de todos los centros educativos y posibiliten el progresivo paso de las plazas habilitadas a plazas de plantilla, de forma que la diferencia entre plantilla funcional y orgánica sea mínima. Los criterios respetarán los acuerdos de plantillas vigentes y serán suficientemente flexibles para poder ser revisados anualmente en función de la demanda.

Esos criterios recogerán aspectos como que el establecimiento de unas plantillas tipo para los centros de educación infantil y primaria en función de la ratio entre número de maestros y número de unidades sea igual para todos los centros lo que supondrá la consolidación en plantilla de un maestro de apoyo (PT, AD, AL) por cada línea completa-; la determinación de criterios específicos para centros incompletos; la progresiva consolidación en plantilla de las plazas de apoyo que sean necesarias en los centros que escolaricen alumnos con necesidades específicas de apoyo edu-

cativo, en una proporción superior a la establecida con carácter general o por la zona en que se ubique.

También contemplará la conversión de plaza habilitada en plaza de plantilla en los centros de educación infantil y primaria, si la previsión de continuidad de la plaza es al menos de cinco años; la conversión de plazas habilitadas en plazas de plantillas de las diferentes especialidades de Secundaria y FP para los grupos consolidados desde hace cuatro años, o la determinación de las plantillas básicas de los departamentos de orientación de los centros de Secundaria y la consolidación en plantilla del segundo orientador en los centros con un número de grupos de la ESO igual o superior a 20.

El acuerdo también recoge la progresiva adaptación de las plantillas de los centros de adultos, las escuelas de artes, el conservatorio, las escuelas oficiales de idiomas y la escuela superior de diseño a la oferta educativa y la pluralidad del ámbito educativo; y el establecimiento de criterios específicos para las plantillas de los equipos de orientación, equipos de atención temprana y centros específicos de educación especial. Respecto a la movilidad del profesorado, la Consejería convocará el concurso de traslado para todos los cuerpos docentes con el compromiso de sacar a concurso todas las plazas vacantes de plantillas orgáni-

Desarrollo de una clase en un colegio de Educación Primaria.

cas existentes. En materia de oferta pública de empleo, la Administración educativa balear se compromete a incluir en el periodo 2008-2011 un número de 2.500 plazas.

En cuanto al pacto de estabilidad del profesorado interino, la Consellería garantizará a partir del 1 de septiembre de 2008, y hasta el 31 de agosto de 2012, un nombramiento anual como interino para ocupar plaza vacante o sustituciones a un mínimo de 1.500 docentes, aquellos que obtengan plaza de estabilidad en las adjudicaciones del año 2008.

El acceso al pacto de estabilidad se realizará en función del orden establecido por las listas vigentes en el momento de la adjudicación y de acuerdo a los plazos de estabilidad que se determinen. En la determinación de las plazas de estabilidad, la Administración considerará las plazas de difícil provisión.

En el proceso de adjudicación de vacantes de los años 2009, 2010 y 2011 la Administración dispondrá de un número suficiente de plazas vacantes o sustituciones para que los profesores interinos que hayan sido desplazadas de una vacante y tengan reconocida la continuidad en el trabajo puedan ser recolocados. La adjudicación de plazas de estabilidad se realizará por tres cursos escolares. En la adjudicación del año 2011 los interinos del pacto podrán optar por la continuidad en la isla donde obtuvieran el pacto o cambiar de isla. El profesor que haya elegido vacante en la isla de Formentera podrá optar voluntariamente al cambio de isla en la adjudicación del año 2010. El profesor podrá optar al cambio de plaza siempre que alegue una causa grave y debidamente justificada. En caso de renuncia significará la exclusión de todas las listas.

Entre otros asuntos, a los docentes mayores de 55 años que formen parte de la lista vigente de interinos y con al menos diez años de servicios prestados en centros públicos de la Comunidad Autónoma de las Islas Baleares se les garantizará hasta que cumplan la edad de jubilación, si no obtienen plaza vacante, prioridad en el nombramiento como funcionamiento interino para sustituciones en la isla de preferencia.

Trabajadores de la Enseñanza

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El Sindicato

en las CC.AA

Comunidad de Madrid

FETE-UGT protesta ante la Consejería por la política de privatización de la Educación Infantil rente de calidad en la educación del últimos meses por la Consejería. Entre ETE-UGT Madrid, junto a otras orgaalumnado menor de edad y su sustituellos, la venta o cesión de edificios ya nizaciones del sector educativo, ha ción por otro exclusivamente privado, construidos a empresas privadas, como encabezado las protestas contra los mucho más barato, donde la única finanel CEIP Miguel Ángel Blanco de El Álamo; intentos de la Comunidad de Madrid de ciación será el ‘cheque escolar’. el aprovechamiento de las deficiencias privatizar la Educación Infantil 0-6 y pride un centro público para cerrarlo con la varles a los centros del carácter educatiTambién en esa línea contra la escuela intención de derribarlo y convertirlo en vo para convertirlos en asistenciales pública, sitúa FETE-UGT Madrid la carta un centro de gestión privada, como la mediante la aprobación de unos decreque la presidenta de la Comisión de Escuela Infantil Pública Valle del Oro, en tos de mínimos que caminan en esa Escolarización Territorial Específica de Carabanchel, o, entre otros, la cesión de dirección. El sindicato participó en la conMadrid ha dirigido a los directores de los parcelas por periodos de 30 años a camcentración llevada a cabo el pasado 12 Equipos de Orientación Educativa y Pside marzo ante copedagógica la sede de la (Generales y Consejería de de Atención Educación, que Temprana). En contó con la ella, y en relaasistencia de ción con la varios miles de escolarización personas que de alumnos exigían a la con necesidaComunidad el des educativas mantenimienespeciales en to y mejora de centros concerla red pública tados que no de Escuelas disponen de Infantiles y los apoyos de Casas de Pedagogía Niños, y que Terapéutica y/o no se privatice Audición y Lenni una Escuela guaje, señala Infantil o Casa que, “si una de Niños más. vez informados Los manifeslos padres de tantes también que su hijo/a reclamaron la presenta nececonstrucción sidades educade centros tivas especiales educativos y habiéndole públicos sufi- Concentración ante la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid en protesta por el ofrecido la cientes para decreto de mínimos del 0-3, que, entre otras cosas, aumenta las ratios. posibilidad de cubrir toda la cambiar a un bio de cantidades mínimas para la consdemanda y así acabar con las listas de centro con los apoyos necesarios, opten trucción de centros concertados cuya espera, y que se retiren los Decretos de por escolarizarle en un centro que actualpropiedad revierte en la empresa adjudiEducación Infantil. mente no tenga dichos recursos, seguirá cataria, como el nuevo colegio concertaocupando una plaza ordinaria”.

El decreto de Mínimos aprobado por el do de El Boalo.

Gobierno de Esperanza Aguirre para el Además, los padres de alumnos de tramo educativo de 0 a 3 años lleva connueva escolarización con necesidades En conjunto, los Decretos de Educación sigo el aumento de las ratios. La nueva educativas especiales que opten por Infantil de la Comunidad de Madrid tieorden de admisión mantiene el número escolarizarlo en un centro sin dichos nen como filosofía, a juicio de FETE-UGT de ocho niños de 0 a 1 año por aula, y recursos, “al no disponer de reserva para Madrid, el abaratamiento de los costos a eleva de 12 a 13 por aula el número de acnee, esta comisión no puede proceder través de la pérdida de calidad en el serniños de 1 a 2 años, y de 16 a 20 el a su escolarización, y deben pedir plaza vicio por la reducción máxima de las exinúmero de los de 2 a 3 años por aula. en las comisiones Ordinarias conforme a gencias en las instalaciones de los cenlos procedimientos establecidos”. A la tros y en la cualificación de sus profesioPara FETE-UGT Madrid, esta medida se vista de ello, FETE-UGT Madrid denuncia nales. Para la Plataforma por la Escuela inscribe en la política de privatización la irresponsabilidad de la Administración Pública de la Comunidad de Madrid, de que caracteriza al Gobierno regional de al no exigir unas condiciones mínimas la que forma parte FETE-UGT Madrid, Esperanza Aguirre. La concentración, que que garanticen la adecuada escolarizaestas premisas conducirán al desmantese desarrolló bajo el lema ‘La escuela ción de todo el alumnado a la hora de lamiento del modelo de Escuela Infantil pública no se vende, es nuestra’, sirvió autorizar la apertura de un centro o renopública del que ha venido gozando la de escenario para protestar por algunas var un concierto educativo. región, que ha sido considerado un refede las actuaciones llevadas a cabo en los

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28 Trabajadores de la Enseñanza

El Sindicato

en las CC.AA

Cantabria

Murcia

FETE-UGT rehúsa firmar el acuerdo retributivo con la Consejería

Acuerdo para la adaptación de la jornada laboral a 35 horas semanales

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ETE-UGT Cantabria no ha firmado el acuerdo retributivo con la Consejería de Educación, entre otras cosas, porque valoraba que la pérdida de poder adquisitivo del profesorado requería de una subida de al menos 200 euros efectiva desde enero de 2009 y al menos 40 euros más si se difería la percepción de la totalidad hasta enero de 2010.

A juicio de nuestro sindicato, para que una subida efectiva en enero de 2011 devolviera a los docentes cántabros el poder adquisitivo, habría que hablar de alrededor de 280 euros -más de 100 euros de diferencia con la propuesta de la Consejería-. Las cantidades firmadas por el resto de sindicatos en el acuerdo con la Consejería son las siguientes: 30 euros a partir de septiembre de 2008, 50 euros en enero de 2009, 60 euros en enero de 2010 y 30 euros en enero de 2011.

FETE-UGT considera que cualquier acuerdo debe contemplar una paga adicional que cubra la diferencia entre el IPC previsto y el real, al tiempo que exige que el Gobierno autonómico contemple la carrera profesional de los funcionarios de Cantabria, y en la misma estén incluidos los docentes, como se ha logrado en comunidades tan próximas como la asturiana.

Por otra parte, hay colectivos docentes, como el de los profesores de la Universidad de Cantabria que han ido obteniendo acuerdos autonómicos que les han permitido distanciarse sustancialmente de nosotros en sus emolumentos. “Hace no demasiados años, la diferencia entre el sueldo de un profesor de Secundaria y un profesor titular de universidad era prácticamente inexistente y éste cobraba menos que lo percibido por un catedrático de Secundaria”, señala FETE Cantabria; pero ahora un docente que comienza a trabajar en la enseñanza percibe 300 euros mensuales más en la universidad que en enseñanza secundaria, diferencia que se duplica a partir de 10 años de experiencia docente.

Nuestra Federación ha apoyado ese incremento retributivo autonómico para los docentes de la Universidad de Cantabria, al entender que la dignificación del salario es una de las formas más importantes de dignificar una profesión.

Por eso mismo, consideramos que no es aceptable el acuerdo retributivo presentado por la Consejería.

l acuerdo alcanzado entre los sindicatos -FETE-UGT Murcia, entre ellos- y la Consejería de Educación respecto a la adaptación de la jornada laboral a 35 horas semanales reconoce una compensación complementaria de la carga de trabajo y un reconocimiento económico que valora de modo generalizado la productividad.

El texto establece una productividad adicional de 175 euros mensuales para todo el profesorado de todos los niveles educativos de la enseñanza pública de la región. Los primeros 100 euros se aplicarán desde el 1 de enero de 2008; a partir del 1 de septiembre de 2008 se percibirán 50 euros más, y los 25 restantes se abonarán desde el 1 de septiembre de 2009.

Con fecha 1 de septiembre de 2008, se computará un periodo lectivo semanall para ejercer la acción tutorial al profesorado del Cuerpo de Maestros que ejerza

funciones en centros de educación infantil, infantil y primaria, centros de educación infantil y básica, centros de educación de adultos y centros de educación especial que no sea tutor.

Secundaria, FP y ERE Asimismo, con efecto también de 1 de septiembre de 2008, al profesorado de Secundaria, Formación Profesional y Enseñanzas de Régimen Especial se le computará un máximo de ocho periodos complementarios semanales (seis horas), eliminando además la posibilidad de que la horquilla horaria por encima de las 17 supere los 19 periodos lectivos -en la actualidad puede alcanzar los 20 periodos lectivos-.

Además de por FETE-UGT Murcia, el acuerdo fue rubricado -tras 14 horas de negociación en la Consejería de Educación- por ANPE, STERM Intersindical, Comisiones Obreras y el Sindicato Independiente de Docentes Interinos (SIDI).

Aragón

La continuidad del profesorado del ámbito rural, entre las demandas urgentes

P

roporcionar reconocimiento, recursos y tiempo para formación y coordinación dentro del tiempo de trabajo al profesorado comprometido con los diversos programas educativos (bilingüismo, TIC, etc.), así como extender el acuerdo de convivencia y llegar a un Pacto por la Educación en la futura Ley de Educación de Aragón (LEA), son algunas de las necesidades urgentes que detecta FETE-UGT Aragón.

Si bien hay que reconocer el esfuerzo hecho en los últimos por gobierno y corporaciones locales en los tramos no obligatorios, sobre todo en 0-3, tanto educadores de adultos como educadores de Educación Infantil precisan representación y convenios colectivos que dignifiquen y homologuen sus retribuciones independientemente de la capacidad económica del Ayuntamiento donde trabajen.

Además, es necesario resolver en la inminente LEA problemas enquistados, como la necesidad de establecer en el ámbito rural incentivos que favorezcan la

continuidad del profesorado, dado que es un factor importante de mejora de la calidad; el descenso -ya en el ámbito urbano- del número de alumnos por clase, el reparto equilibrado de los de necesidades específicas, así como más recursos para atender la diversidad, especialmente al alumnado inmigrante.

También es conveniente reorganizar el calendario escolar con criterios exclusivamente pedagógicos y de horario que favorezca la conciliación de los niños y la convivencia familiar. Estamos en contra de las ocho horas mínimas obligatorias para la totalidad del alumnado y del incremento de las horas lectivas de primaria con una sexta hora, y a favor de la jornada lectiva continua.

FETE-UGT Aragón también reclama la carrera profesional para los docentes de Aragón, en términos y cuantías similares a las acordadas por el Gobierno con los sanitarios, porque considera que los trabajadores de la enseñanza no somos empleados públicos de segunda.

29 Trabajadores de la Enseñanza

El Sindicato

en las CC.AA

País Valenciano

Educación para la Ciudadanía en inglés, ¿desobediencia encubierta?

C

uando hace algún tiempo oíamos al ‘Molt Honorable’ anunciar que en la Comunidad Valenciana se impartiría en Inglés la asignatura de Educación para la ciudadanía, muchos pensamos que era una simple ‘boutade’, e incluso festejamos un sentido del humor que es bueno en política, al menos en el ambiente enrarecido actual.

que no cursan inglés. ¿Qué hacemos con ellos? Pero hay más. Puestos a idear grandes novedades, yo creo que deberían dar un paso más. Si Educación para la Ciudadanía se da en Inglés, sería lógico que la Religión se impartiera en Latín clásico, y las Matemáticas en

Pero hete aquí que ahora recoge el guante nuestro bien amado conseller de Educación y afirma que esta Comunidad no sólo aceptará las objeciones a dicha asignatura, sino que además impartirá esta clase en inglés.

Ahora ya no suena a broma. Esto es serio, y como diría Latino Hispalis, propio de un ‘cráneo privilegiado’.

Valenciana, esa legislación de la que son responsables nuestras autoridades comunitarias. De esta forma, están incitando a la desobediencia civil. Si es así, deben pensar que ellos dictan Órdenes y Resoluciones contra las que cabe la misma actitud. Y, por supuesto, en los centros se debería considerar como mérito del alumno la posibilidad de burlar las clases, o los exámenes… ¿Es esta una postura responsable? Cuando se nos dice una y otra vez que hay que cuidar el gasto del dinero público, se anuncia que se van a tirar por tierra un montón de euros para satisfacer un caprichito que suena a ‘rebatina’ infantil por haber perdido la pelea. Seamos serios y no juguemos con la Educación.

Ante esta perspectiva, y a la vista de la sentencia Aunque se pueda frivolizar sobre la cuestión, el tema es serio del TSJ de Andalucía, uno Ya he dicho en otras ocase pregunta cuántas asignaturas pueden Árabe, y la Historia Universal en espesiones que este tema de la Educación ser objetables. Uno no es jurista, pero sí ranto. Podíamos dar más ideas, pero no es de interés prioritario para la opidocente, y creo que nuestros dignos entonces no llegaría el dinero para prenión pública. No ha sido, y así lo destaprebostes deberían analizar los conteniparar a todos los profesores necesarios. caba un buen amigo mío, tema de dos de muchas de las materias por debate en la campaña electoral. Sin cuanto pueden incidir en materia objeSin embargo, a pesar de frivolizar sobre embargo, ante esta medida, sería bueno table: ¿Qué me dicen de Filosofía, de esta cuestión, es evidente que el tema que no sólo los sindicatos, sino más Historia, de Literatura, de Biología…? es serio. Uno tiene la sensación de que miembros de la comunidad educativa ¿Se han parado a pensar qué malignas se trata de buscar fórmulas -triquiñuelasfueran conscientes de que estamos ideas se les darán a nuestras niñas y para evitar el cumplimiento de la ley. Los ante una burda ironía sin sentido. niños en esas clases? responsables de esta actitud deben comprender a todos aquellos que busAhora bien, creo que no han pensado Antonio Redero Bellido can fórmulas para no pagar a Hacienda, en la situación actual de los centros.

FETE-UGT País Valenciano o para burlar las leyes de la Comunidad Entre otras cosas, porque hay alumnos

Andalucía

FETE-UGT exige un nuevo acuerdo retributivo para los docentes

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ETE-UGT reclama, junto a ANPE y CCOO, la negociación de un nuevo acuerdo retributivo para el profesorado, con el objetivo fundamental de avanzar en el reconocimiento profesional y económico de los docentes andaluces. Las tres organizaciones no descartan la posibilidad de negociar este incremento retributivo del profesorado vinculándolo a la carrera docente y a la pro-

30 Trabajadores de la Enseñanza

moción profesional. No obstante, es necesario contar con un acuerdo retributivo propio que permita, en tanto no se desarrolle la carrera profesional en el estatuto docente, el reconocimiento profesional y económico del profesorado andaluz. Es imprescindible disponer con urgencia de este acuerdo retributivo que impida la pérdida del poder adquisitivo del profesorado.

El Sindicato

en las CC.AA

Castilla y León

FETE-UGT Soria viaja a Collioure en el 69º aniversario de la muerte de Antonio Machado

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ueron dos días intensos y emotivos siguiendo el camino del exilio de Antonio Machado. Conmemorábamos el 69º aniversario de su muerte, lejos de casa, en el marco de los actos organizados por UGT-Soria en el centenario de la llegada a nuestra ciudad del más ilustre profesor y poeta de esta tierra.

Recordemos la historia: En su último viaje, Antonio Machado pasó la última noche en España en Mas Faixat (Gerona). Al día siguiente, bajo la lluvia y el frío de aquel fatídico día de enero de 1939, cruzó el paso fronterizo de Port Bou para dormir en un vagón vacío de la estación de Cerbère. Estaba en tierra extranjera, pero a salvo de los bombardeos de la aviación nacional que perseguía a un pueblo derrotado por el fascismo.

madre. Ambos fueron enterrados en el cementerio del pueblecito francés.

Recordemos que a lo largo de toda su vida la esperanza de cambio en España, para Antonio Machado, se encontraba centrada en que la educación del pue-

con su secretario provincial a la cabeza, se ha sumado a los actos conmemorativos de quien un día lejano pronunció una conferencia en la Sociedad de Obreros de Soria que poco después sería el germen de la UGT local.

El primer día de nuestro viaje, sábado 23 de febrero, recordamos su paso por Barcelona, cruzamos la frontera de Port Bou a pie, como otros miles de exiliados en 1939, y una vez en el cementerio de Collioure leímos sus poemas y respiramos el espíritu del hombre bueno, humilde, sencillo, trabajador, realista y crítico, socialmente comprometido… que allí está, para después pasear por la playa de Argelés donde estuvo el campo de nuestros refugiados que huían de la guerra y donde están los valores que defendió Machado: Educación, Libertad, Humanismo, Democracia, Dignidad, Cultura...

El ‘Comité d´accueil aux intellectuels Y el domingo, en espagnols’, alguel Salón de Actos nas autoridades francesas y Arriba, la representación soriana ante la tumba de Antonio Machado. Abajo el secretario pro- del Ayuntamiento, miembros del vincial de UGT, entregando una placa conmemorativa, y el hotel en donde murió Machado. nuestro secretario provincial, José gobierno republiJavier Gómez cano que se Pardo, pronunció una conferencia sobre hallaban en Perpignan se hicieron cargo blo sería el motor que impulsara su Machado y Soria junto a las autoridades de la familia Machado, ofreciéndoles ir a desarrollo y convivencia, así como su municipales de Collioure, Baeza y Soria y París, pero Antonio quiso estar con los confianza en la transmisión de otros los presidentes de las Fundaciones Antosuyos, con el pueblo. valores tales como el conocimiento del nio Machado de España y Francia, entremundo rural, su compromiso social y el El 29 de enero, con su madre y su hergando a estos últimos una placa conmerespeto a los demás. mano José y su cuñada Matea llegan a morativa y de agradecimiento por la difuCollioure, instalándose en el hotel Y ahora, un siglo después, en plena sión de los valores machadianos.

Bougnol-Quintana. En febrero se agracelebración del centenario de su llegada va su neumonía, para morir el día 22. a Soria, la Federación de Enseñanza y la Tres días después fallecía también su Unión General de Trabajadores de Soria Alberto Llorente Sanz 31 Trabajadores de la Enseñanza

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