Trabajadores de la Enseñanza de FETE-UGT nº 77

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Treballadors de l’ensenyament

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Irakaskuntza Langileak

http://www.feteugt.es

Traballadores do Ensino Número 87

Monográfico Proceso de Bolonia Entrevista con Cándido Méndez, secretario general de UGT Coeducación y 8 de marzo

enero-febrero 2009

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Opinión

El proceso de Bolonia, la oportunidad de la universidad española El temporal de frio y nieve que dio la bienvenida al recién estrenado 2009 nos pilló tan de sorpresa que, como era de esperar, nos dejó a todos prácticamente congelados. La falta de previsión trajo consigo consecuencias desastrosas. Durante unos días el país quedó perplejo ante las imágenes de ciudades colapsadas por la nieve.

La gélida estampa invernal nos hizo olvidarnos por un momento de otro frío temporal que meses antes ya había entrado en la Península, dejando casi en la hipotermia a nuestra vetusta Universidad. En esta ocasión las previsiones también fallaron, o quizás la borrasca venía demasiado camuflada de anticiclón. Lo cierto es que los nubarrones antiBolonia llegaron al campus casi a comienzos de curso y, aunque con menos intensidad, continúan creando inestabilidad.

Parece ser que el origen de todo esto viene provocado por la cada vez más próxima culminación del proceso de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). El conocido por todos como proceso de Bolonia quedará implantado en el 2010. En el calendario ya ha comenzado la cuenta atrás para recibir los cambios que van a permitir modernizar la anquilosada universidad española.

Entre esos cambios se encuentra la adopción, por parte de los 46 países adheridos al proceso, de un sistema común de titulaciones, así como del establecimiento de un sistema internacional de créditos, los ECTS, igual para todos.

Esta homologación va a permitir una mayor movilidad, tanto de estudio como de trabajo, que afectará a los estudiantes, pero también a profesores, investigadores e incluso a Personal de Administración y Servicios.

Por fin podremos decir que nos hemos equiparado con Europa. Ya nadie podrá quejarse de exclusión laboral por culpa de un título carente de homologación. Si con Bolonia eliminamos todas estas barreras, ¿por qué están presentes las

protestas que reivindican otro tipo de cambio? ¿Hay que tener miedo a la reforma que se avecina? ¿Conocemos, en definitiva, toda la verdad sobre Bolonia?

De momento la prensa ya se ha encargado de dar publicidad a la opinión de unos y otros. Desde FETE nuestra postura ha sido siempre clara y firme: Bolonia sí, pero mejorando algunos flecos. Si la reforma que desde hace años veníamos demandando para la educación superior viene de la mano del EEES, entonces bienvenido sea; si bien antes de su culminación sería conveniente que el MICINN dejase claro algunos aspectos.

Entre los más polémicos se encuentra sin duda el coste económico de los estudios de máster. En España estos estudios de posgrado necesarios para la obtención de una especialización tendrán la duración de un o dos años, y supondrán para el alumno un coste aproximado que oscilará entre los 1.200 y los casi 6.000 euros. ¿Con un precio tan elevado serán realmente accesibles? ¿No se estarán convirtiendo en un instrumento de selección? Mucho nos tememos que sí. No hay ninguna justificación, salvo excepciones, para no mantener en los máster el mismo precio que en los grados.

Según los últimos datos, de 2006, España destina a becas el 0,08% del PIB, una cifra alejada del 0,25% de la media europea. Teniendo en cuenta la realidad de estos números y el preocupante encarecimiento de los estudios de máster, el resultado que vislumbramos no es otro que el del endeudamiento progresivo de las familias con hijos universitarios. Este panorama nada alentador está provocando un aluvión de voces en contra, entre las que sumamos las de FETE. Desde nuestro sindicato ya hemos dejado claro el mensaje: no vamos a consentir que la reforma universitaria se lleve a cabo a costa de las economías familiares. Exigimos al Gobierno un mayor esfuerzo social en becas; que el recién aprobado Plan de Acción 2009, que prevé destinar 37 millones para becas de grado y máster, sea toda una realidad. De igual manera, extendemos nuestra exigencia a las necesarias ayudas económicas destinadas a los estudiantes con menores recursos. No podemos consentir que Bolonia acabe creando universitarios de primera y universitarios de segunda, entendiendo por

estos últimos aquellos cuyos ingresos les imposibilitan para poder costear los estudios de posgrado.

La Universidad debe seguir luchando por ser un espacio abierto donde tengan cabida todos los individuos con deseos de formación académica. No debe importar ni su origen socioeconómico ni su elección formativa. Tan válido es el ingeniero como el filólogo, el arquitecto como el filósofo, el médico como el historiador. Todos son necesarios y necesaria es su formación. Luego ya llegará la práctica, el cara a cara con el mundo laboral. La demanda empresarial ensalzará la posición de unos frente a otros, pero este hecho no debe abandonarnos en el terrible error de dejar en manos de las empresas el rumbo del mundo universitario. Con la nueva estructura marcada por el proceso de Bolonia las universidades van a tener libertad para diseñar y ofertar los másteres, un hecho que nos va a mantener en continua vigilancia para impedir que esa libre elección se deje llevar por la demanda empresarial de un determinado perfil de graduado.

Con el 2010 llegará el cambio, y con él las nuevas titulaciones que permitirán ampliar la oferta académica. Porque de eso se trata, de ampliar y no de eliminar unos estudios por otros. Ojalá entre las novedades que vengan con Bolonia se encuentre el impulso definitivo a la I+D. Estamos convencidos de que la investigación, el desarrollo y la innovación que se genera en nuestras universidades deben convertirse en el motor de cambio del modelo productivo de nuestro país, de ahí que debamos seguir apostando por una fuerte inversión en investigación tanto en el campo tecnológico como en el de las humanidades -hasta ahora casi olvidado- que nos conviertan en un referente más a nivel europeo.

Todos debemos aunar esfuerzos para que este proceso de adaptación al EEES se lleve a cabo de la mejor manera posible. Ahora tenemos la oportunidad, desde la diferencia, de apostar por una homologación que seguro nos va a hacer más fuertes y competitivos. Trabajemos para que el cambio sea adecuado y fructífero o, de lo contrario, mucho me temo que los nuevos aires que soplan por Europa, puedan dejarnos congelados.

Carlos López Cortiñas Secretario General de FETE-UGT 3 Trabajadores de la Enseñanza

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Sumario Trabajadores de la Enseñanza

Redacción

Nº 87. enero - febrero de 2009

Directora: Charo Pérez Molina Consejo de redacción:

Opinión

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• El proceso de Bolonia, la oportunidad de la universidad española

Entrevista. Cándido Méndez

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• “El sistema educativo es una pieza esencial en el cambio de modelo productivo que necesita nuestro país”

Monográfico

Consejo asesor:

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• Bolonia, un proceso positivo necesitado todavía de mejoras • Una convergencia necesaria que todavía se puede reconducir • Exigencias económicas de la implantación del EEES • La integración de las universidades en la sociedad en la que viven • Una reforma que es algo más que una simple adaptación • La necesidad de armonizar las interacciones entre grado y máster • Entrevista. Ángel Gabilondo

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• Bolonia sí, pero no así

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• El máster, ¿atropellado en las turbulencias del cambio en las titulaciones?

Edita:

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• Bolonia y la estructuración de los nuevos títulos universitarios en España

25

• La Aneca, obligada a rectificar en las acreditaciones de profesorado • Coeducación y 8 de marzo

Impresión: Publicidad:

la enseñanza diferenciada • FETE-form, el nuevo portal formativo

ASP C/ Jazmín, 16; 5ºC Madrid Tel.: 91 302 69 40

• El sindicato en las CCAA

Depósito legal:

• Actualización de los módulos retributivos en el exterior • El éxito escolar como excusa en las negociaciones del calendario

M-41531-1991 ISSN:

34

• FETE reclama que los docentes de Secundaria intervengan en el máster de formación La información de esta publicación puede ser usada total o parcialmente citando la fuente

4 Trabajadores de la Enseñanza

Federación de Trabajadores de la Enseñanza de UGT Avda. de América, 25, 4ª 28002 Madrid Teléfono: 91 589 72 02 Fax: 91 589 71 99 Correo electrónico: comunicacion@fete.ugt.org Web: www.feteugt.es Wolters Kluwer España S.A

• FETE suscribe el manifiesto en contra de

Última hora

Diseño, redacción y maquetación:

Portada:

• La formación del profesor de Secundaria

El Sindicato

Mª Lourdes Álvarez (Andalucía) Mª José Abad (Aragón) Marcos García (Asturias) Joan Más (Baleares) Salvador Monedero (Canarias) Javier Rodríguez (Cantabria) Antonio Caballero (Castilla-La Mancha) Roque Fernández (Castilla y León) Manel Castillón (Cataluña) Francisco Bombién (Ceuta) Gurtz Gómez (Euskadi) Miguel Salazar (Extremadura) Jaime Couto (Galicia) Valentín Marzo (La Rioja) Angel Luis Jiménez (Madrid) Rafael Arce (Melilla) Francisco Javier Blanco (Murcia) Mª José Anaut (Navarra) Gerardo Fernández (País Valenciano)

Belén Delgado Pascual Ángeles García Rodríguez Javier Sanz

Presidente de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE)

Apuntes Jurídicos

Carlos López Cortiñas Manuel Gil Mellado Elvira Novell Iglesias Andrés Martínez Sánchez Carmen Vieites Conde Maribel Loranca Irueste Paloma Martínez Navarro Choni García Navarro

1698 - 613X Trabajadores de la Enseñanza no se hace responsable de las opiniones vertidas en los artículos firmados ni se identifica necesariamente con ellos

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Entrevista Cándido Méndez, secretario general de UGT

“El sistema educativo es una pieza esencial en el cambio de modelo productivo que necesita nuestro país” En vísperas del 40º Congreso Confederal de la UGT, que se celebrará en Madrid del 1 al 4 de abril y que abordará asuntos como el trabajo dentro del nuevo modelo productivo que propicia el sindicato, su secretario general, Cándido Méndez, quien opta a la reelección, habla del trabajo desarrollado en los últimos cuatro años, así como de la necesidad de cambiar el modelo productivo, en lo que el sistema educativo juega un papel fundamental.

E

l cambio del modelo productivo es una urgente necesidad para nuestro país, cuya base económica no se puede sustentar en una actividad como la construcción, señala Cándido Méndez. Para el secretario general de UGT, en esa búsqueda de un mayor equilibrio, el sistema educativo se revela como una pieza esencial. ¿Qué balance realiza, desde el punto de vista sindical, de estos últimos cuatro años?

Han sido cuatro años en los que nos hemos encontrado con realidades prácticamente contrapuestas, y hemos pasado de una a otra en muy poco tiempo.

Hasta el verano de 2007 teníamos una economía que crecía por encima de la media europea, y que generaba empleo suficiente, no sólo para reducir la tasa de paro de nuestro país, que siempre ha sido de manera estructural más alta que en nuestro entorno, sino que el dinamismo del mercado de trabajo permitió absorber un importante crecimiento de nuestra población activa. También es cierto, y advertimos de ello con insistencia, que buena parte de esos empleos eran de baja calidad, precarios, mal remunerados, de baja cualificación, y muy concentrados en el sector de la construcción y algunas de sus industrias anexas. Ese modelo de crecimiento económico, que el Gobierno del PP promovió a finales de los años noventa y en los primeros de este siglo con una legislación sobre el suelo y el urbanismo que ha dado lugar a muchos disparates y muchas malas prácticas, es el origen de buena parte de los problemas que tenemos hoy. Uno de nuestros objetivos, y así quisimos que figurara en la Declaración para el Diálogo Social de 2004, era cambiar ese modelo productivo, y promover en nuestro país actividades económicas más ligadas a la industria, a las nuevas tecnologías, a la innovación. El cambio era necesario, para ser más competitivos respecto al

Cándido Méndez. resto de países europeos, y era necesario para mejorar la calidad del empleo en nuestro país. El Diálogo Social había dados pasos en la dirección de ese cambio, aunque no en la dimensión que nosotros hubiéramos querido. El proceso fue muy importante. Se consiguieron cambios muy potentes a través del Diálogo Social que nos permitieron ensan-

char y fortalecer nuestro Estado del Bienestar, con los acuerdos sobre inmigración, la Ley de Dependencia, la Ley de Igualdad, las medidas para mejorar la estabilidad en el empleo y reducir los accidentes laborales... Fue un proceso de acuerdo tripartito fundamental, pero no hubo tiempo de avanzar en el cambio del modelo productivo cuando se Trabajadores de la Enseñanza

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Entrevista nos vino encima, en el verano de 2007, la crisis financiera mundial. Y a partir de ahí la realidad, aquí y en todo el mundo, es la otra cara de la moneda. ¿Qué papel tienen los sindicatos en una situación de crisis económica como la que está viviendo la sociedad actual, y en particular en España?

Nuestro papel es el mismo de siempre: la negociación en todos los ámbitos en los que estamos presentes, desde las empresas hasta las mesas de Diálogo Social, para defender nuestros derechos como trabajadores. Lo que pasa es que en una situación de crisis los problemas que se nos plantean son más graves, y nos exigen un grado de movilización mucho más importante. Y eso es lo que estamos haciendo. Hay sectores de nuestra sociedad que habitualmente minimizan o desdeñan, cuando no atacan directamente el papel de los sindicatos, que ahora nos reclaman la movilización, incluso en su fórmula más severa, que es la huelga general. Nuestro sindicato está haciendo lo que tiene que hacer, negociando cada expediente de regulación de empleo, movilizándose en las empresas y sectores donde la negociación no encuentra cauce o no es suficiente, y haciendo propuestas en todos los ámbitos de interlocución. ¿Y cuáles son las propuestas del sindicato para combatir el desempleo y para cambiar el modelo productivo de nuestro país?

La única forma de combatir el desempleo es reactivar la economía, y en la situación actual esa reactivación pasa, en primer lugar, por que llegue financiación a las empresas y a las familias. Esta crisis tiene un origen financiero, en una actividad financiera en la que todo valía para conseguir beneficio rápido, que ha contaminado a la práctica totalidad de las instituciones financieras a nivel mundial, y que ha dado lugar a una crisis real en los balances de las entidades, y a otra de confianza mutua. El sistema financiero mundial está paralizado porque no se fía de sí mismo. Esa es una parte esencial del problema, y eso no se resuelve abaratando el despido, como están proponiendo algunos sectores empresariales. Eso se está intentando resolver con el apoyo de los Estados. El Gobierno español ha puesto en marcha una serie de medidas para apoyar al sistema financiero de nuestro país, pero las entidades bancarias no están trasladando eso al tejido productivo en forma de crédito para el funcionamiento de las empresas y las familias. Hay que evitar que la parálisis financiera siga bloquean6 Trabajadores de la Enseñanza

do a las empresas, y por eso creemos que el Gobierno debe reconsiderar su política de apoyo a estas entidades. En segundo lugar, la actividad económica depende de que haya demanda, de que la gente y las empresas consuman. Hay que mantener el poder adquisitivo de los trabajadores, porque si estos ven mermados o comprometidos sus recursos económicos no habrá aumento de la demanda ni reactivación económica. Y por eso hay que mantener en los convenios colectivos la fórmula salarial que

El sistema educativo de un país es trascendental de manera estructural, no sólo en momentos de crisis. De las bases sobre las que se asiente el sistema educativo, de la forma en que se planifique y se gestione dependen las capacidades productivas de un país, la cualificación de sus trabajadores, pero también su calidad democrática y su capacidad para una convivencia fructífera. El poder del sistema educativo para determinar lo que es o lo que será una sociedad es la razón de que se produzcan fuertes polémicas, como la que se ha suscitado con la asignatura de Educación para la Ciudadanía, o de que no hayamos conseguido un pacto de Estado que dé estabilidad y proyección a largo plazo al sistema. Y es una proyección necesaria, porque el sistema educativo es una pieza esencial en el cambio de modelo productivo de nuestro país.

Conseguir una economía basada en la innovación, en la investigación, en las nuevas tecnologías requiere una apuesta por la inversión en educación, en su modernización, y en hacer que el sistema educativo y el productivo estén conectados. ¿Qué retos tiene nuestro sindicato para los próximos cuatro años?

La base de nuestra actividad ha de ser la innovación, la vanguardia productiva. De ese modo pondremos las bases para garantizar un futuro sustancialmente mejor

hemos venido aplicando desde el año 2002 en los Acuerdos Interconfederales para la Negociación Colectiva que hemos firmado con las organizaciones patronales. Esa fórmula, basada en la previsión oficial de inflación, que es el 2%, más el reparto negociado de la productividad, más la inclusión de cláusulas de revisión salarial en todos los convenios, es lo suficientemente flexible para adaptarse a las circunstancias de las diferentes empresas y sectores. Y finalmente, y mientras conseguimos la reactivación económica, hay que garantizar el máximo de protección para los trabajadores que se vean más perjudicados por el desempleo y la crisis.

En un panorama de crisis como el que vivimos, ¿qué papel tiene la educación?

La situación de crisis económica actual nos ha puesto sobre la mesa el primer reto al que tendremos que hacer frente, especialmente en tanto en cuanto no hay una percepción clara sobre cuánto va a durar este ciclo recesivo. Nos preocupa la crisis y la destrucción de empleo que está generando, y buena parte de nuestra actividad sindical está orientada a buscar fórmulas para la reactivación económica y la recuperación del empleo. Pero no hay que dejar de mirar un poco más allá de lo que tenemos delante. Por eso nos preocupa tanto la crisis como la forma en que saldremos de ella. No podemos caer en los mismos errores que nos han llevado a esta situación. La economía española tiene que tener más equilibrio, no puede basarse en una actividad como la construcción. Tenemos que ser más ambiciosos y aspirar a estar entre las economías avanzadas de Europa y del mundo. Una economía con más industria, más innovación, más tecnología dará más solidez a nuestro sistema económico, y también tendrá efectos positivos sobre nuestro mercado de trabajo. Si la base de nuestra actividad productiva es la innovación, la vanguardia productiva, y no la mano de obra barata y actividades de escaso valor añadido, estaremos poniendo las bases para garantizar a los trabajadores de nuestro país un futuro sustancialmente mejor.

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Monográfico

Bolonia, un proceso positivo necesitado todavía de mejoras Voces a favor y en contra, un movimiento estudiantil contrario, un Ministerio al que le ha costado mover ficha. La adaptación al EEES ha traído todo esto y mucho más. La homologación de las nuevas titulaciones conseguirá acabar con muchas barreras. Sólo falta demostrar la capacidad de nuestro sistema universitario para afrontar sin problemas la nueva reforma. ólo la llegada de las vacaciones navideñas y de los temidos exámenes de febrero ha conseguido llevar la calma a la Universidad. Y es que el movimiento antiBolonia, surgido casi a comienzos de este curso, ha dado un vuelco enorme al, hasta entonces, tranquilo proceso de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).

Con la firma en junio de 1999 de la Declaración de Bolonia -en la que participaron 29 países europeos, entre ellos España - se daba el pistoletazo de salida a un proceso cuyo objetivo fundamental es alcanzar la mayor compatibilidad entre todos los sistemas de Educación Superior de los países firmantes.

S

El conocido popularmente como Proceso de Bolonia no busca homogeneizar los diferentes sistemas -de hecho la variedad en su estructura y organización va a seguir estando manifiesta-, su búsqueda se basa en la creación de un espacio abierto universitario que rompa las barreras que ahora existen, permitiendo una mayor movilidad de todos los agentes implicados -estudiantes, profesores, y personal de administración-.

Conseguir esa movilidad requiere de algunos cambios que deberán estar completados para el 2010, fecha fijada para el establecimiento del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Entre las novedades principales a las que se van a tener que enfrentar nuestras universidades, se encuentra la adopción de un nuevo sistema de titulaciones basado en tres

ciclos: grado, máster y doctorado. Con este nuevo sistema desaparecen las actuales diplomaturas y licenciaturas, dando paso al primer ciclo de los estudios superiores o enseñanzas de Grado, cuya duración en nuestro país será de cuatro años.

Estos estudios, tal y como se recoge en el R.D 55/2005 sobre su regulación, “comprenderán enseñanzas básicas y de formación general, junto a otras orientadas a la preparación para el ejercicio de actividades de carácter profesional”. Superado este primer ciclo, el alumno podrá optar por la búsqueda de empleo, o bien podrá continuar sus estudios a través de las enseñanzas de Unido a estas nuevas titulaciones, con Bolonia llega también el establecimiento de un sistema internacional de créditos: el Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS). Su objetivo fundamental no es otro que el de ser la unidad de medida para el aprendizaje académico, incluyendo, además de las enseñanzas teóricas, las prácticas y todo el tiempo de horas de estudio y trabajo que el estu-

diante dedique a una materia. El número total de créditos establecido para un curso académico será de 60, con un mínimo de horas por crédito de 25.

Con todos estos cambios a las puertas de la universidad, está claro que el curso académico del 2010 va a suponer toda una revolución para nuestro actual sistema de enseñanza superior. De hecho, con la incorporación del nuevo sistema de crédito se rompe definitivamente con el antiguo método de aprendizaje, empleado por una parte del profesorado, y donde el alumno era un mero receptor del discurso. Con el EEES las relaciones profesor-alumno van a empezar a cambiar, ya que, además de asistir a clase, se contabilizarán también las horas dedicadas a la investigación y a la realización de trabajos, que indudablemente se llevarán a cabo fuera de las aulas.

A simple vista, parece que la implantación de esta reforma va a suponer la inyección de aire fresco al actual funcionamiento de la universidad, pero como suele ocurrir en todos los casos en los que se avecinan cambios y reformas, éstas suelen ser recibidas, al menos por una parte, con cierto temor y rechazo.

En el caso que nos ocupa, el conocido movimiento antibolonia ha sido la voz discordante que se ha alzado en contra de algunos aspectos de esta reforma.

Biblioteca de Humanidades de la Universidad Complutense. Foto: DEIC

Entre las peticiones y denuncias realizadas por este movimiento estudiantil, destacan una mayor Trabajadores de la Enseñanza

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Monográfico información sobre el desarrollo de la implantación de este proceso; el aumento del importe destinado a becas, rechazando el préstamo-renta, y el rechazo absoluto a la posible mercantilización de la universidad.

Como es obvio, las posturas de los agentes implicados en el proceso estudiantes, profesores, rectores y Administración- continúan estando enfrentadas, aunque en los últimos tiempos parece que se está empezando a trabajar por el consenso, o, al menos, eso es lo que parece.

Y es que la fecha tope para la adaptación al EEES -el 2010- está cada vez más cerca y, a pesar de que algunas universidades están haciendo bien los deberes, como el caso de la Universidad Carlos III de Madrid, donde prácticamente se ha completado la adaptación de sus titulaciones, todavía queda mucho por hacer, lo que está fomentando una sensación de pesimismo generalizada ante la posibilidad de que España llegue a la fecha prevista con algunas tareas pendientes.

La relajación vivida hasta ahora ha dado paso al nerviosismo y la preocupación.

Todos somos conscientes de que el tiempo se agota y de que nuestra posición frente a otros países firmantes de la Declaración que ya han conseguido la plena adaptación no es en absoluto la más aconsejada. En estos momentos, el movimiento estudiantil contrario a este proceso continúa pidiendo más transparencia y sobre todo más dinero para poder afrontar el coste de los nuevos estudios, una petición, ésta última, a la que de alguna manera también se suman los rectores. En la reunión de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE), celebrada a mediados de enero, los rectores reclamaban al gobierno un espaldarazo económico que permitiese culminar con éxito todo este proceso. En concreto, la cifra ascendía hasta los 100 millones de euros, de los cuales, tal y como señalaron, una parte importante estaría destinada al incremento de las becas.

Y ante este aluvión de críticas y peticiones, ¿qué ha respondido el Gobierno, y más concretamente el Ministerio de Ciencia e Innovación (MICINN), del que dependen las universidades? Después de muchos meses de ausencia total, la respuesta ha venido con la aprobación

El sistema universitario, en cifras

E

l sistema universitario español está compuesto por 77 universidades, de las que 50 son públicas y 27 privadas, según datos recogidos en el informe 'Datos y cifras del sistema universitario español', editado por el Ministerio de Ciencia e Innovación. Cinco universidades (una pública y cuatro privadas) están configuradas actualmente como universidades no presenciales, si bien en el curso actual sólo imparten docencia dos privadas y una pública (Uned). Además, hay dos universidades especiales que imparten únicamente programas especializados de posgrado (máster y doctorado): la Universidad Internacional Menéndez Pelayo y la Internacional de Andalucía. Entre las 70 universidades presenciales, se cuentan 165 campus universitarios: 117 entre las 47 universidades públicas y 48 entre las 23 universidades privadas. Con datos de 2008, en España hay 1,7 universidades

8 Trabajadores de la Enseñanza

por cada millón de personas. En 2009 hay una universidad por cada 48.500 jóvenes en edad universitaria, y en cada universidad hay una media de 19.500 estudiantes matriculados.

El documento constata que el número de estudiantes de primer y segundo ciclo está disminuyendo en los últimos años; el curso pasado se matricularon 1.389.394 estudiantes. El descenso de universitarios de primer y segundo ciclo ha sido, en la última década, del 11,8%, debido al descenso poblacional producido en los tramos de edad universitaria. De los estudiantes de primer y segundo ciclo, el 55,3% cursan estudios de ciclo largo, el 40,4% de ciclo corto y el 4,3% sólo de segundo ciclo. La mitad de los estudiantes universitarios (50,6%) cursa estudios en alguna titulación de Ciencias Sociales y Jurídicas, el 25% en Enseñanzas Técnicas, el 9% en Humanidades, el 8,8% en

Ciencias de la Salud y el 6,6% en Ciencias Experimentales.

La mujer es mayoritaria en las aulas universitarias: constituye el 54,7% de los estudiantes de primer y segundo ciclo, y entre los graduados las mujeres alcanzan el 60,9%. Entre los estudiantes de másteres oficiales las mujeres representan el 53,6% y entre los de doctorado el 51,8%. El 69% de los estudiantes de primer y segundo ciclo tiene menos de 25 años, mientras que el 15,5% tiene más de 30 años, "casi el doble de los estudiantes que hace 10 años permanecían en la universidad. Esto indica que cada vez es más habitual que los universitarios compaginen estudios y trabajo, así como que les obliga a permanecer más tiempo dentro del sistema universitario. Entre los estudiantes de máster, el 42,2& tiene entre 25 y 30 años, y el 31% más de 30. Otro dato del informe es que el 22,4% de las madres y el 28,8% de

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Monográfico FETE no va a permitir que el mundo empresarial dicte las nuevas titulaciones. del Plan de Acción 2009 destinado a la modernización de la universidad española de cara a su adaptación al EEES. Las cifras presentadas por el MICINN han sido las siguientes: los 130 millones presupuestados a este proyecto se emplearían en la renovación de las infraestructuras universitarias, con 85 millones; cinco irían destinados a la proyección internacional de la investigación en Ciencias Sociales y Humanidades y 37 millones se destinarían directamente a becas.

Aunque en principio esta inyección económica sería bien recibida, hay que mostrarse prudente y esperar acontecimientos. Desde FETE-UGT hemos seguido con interés todos los movimientos que se han sucedido en torno al EEES, reafirmándonos en la postura que siempre hemos defendido: Bolonia sí, pero mejorando algunos aspectos. Dos son las exigencias fundamentales que deben cumplirse para que nuestra adaptación a Bolonia sea la correcta y necesaria. En primer lugar, una mayor inversión económica en becas, que permita

que todos los estudiantes tengan las mismas oportunidades de formación. La reforma que necesita la universidad no puede realizarse a costa de las economías familiares. Los elevados costes de los estudios de posgrado no pueden ser la causa de selección entre los que pueden y los que no pueden seguir estudiando. Esperemos que el anuncio hecho por el Ministerio sea una realidad y evite que en un futuro próximo puedan darse este tipo de situaciones. Y en segundo lugar, vamos a estar muy atentos para evitar la mercantilización de la universidad. No vamos a permitir que sea el mundo empresarial quien dicte el rumbo de las nuevas titulaciones. Hay que luchar en la defensa de todas las titulaciones, también de las humanidades, en lugar de continuar con el eterno enfrentamiento entre unas y otras.

El Proceso de Bolonia va a brindar a la universidad la oportunidad que esperaba para romper con las fronteras académicas que nos separaban. Ahora es el momento de aunar esfuerzos para que el cambio que ya se está produciendo, traiga los mejores resultados para todos.

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los padres poseen alguna titulación universitaria. Los estudiantes cuyos progenitores no tienen estudios apenas alcanzan el 10%. a lo largo del curso pasado, 2007-2008, el número de estudiantes españoles que participaron en el programa Erasmus ascendió a 23.797. Italia es el país preferido por los estudiantes españoles, seguido de Francia y Reino Unido.

El Personal Docente e Investigador (PDI) era, en el curso 2006-2007, de 102.300 personas. De ellas, 93.372 trabajaban en universidades públicas y 8.928 en privadas o de la Iglesia.

Del total del PDI de las universidades públicas 51.125 son funcionarios y 42.237 contratados. El 36,1% del PDI son mujeres: el 35,5% en universidades públicas y el 41,5% en privadas. El Personal de Administración y Servicios se elevó en el curso 2006-2007 a 54.286 personas. El personal funcionario supone el 55,7% de la plantilla total de PAS en las universidades públicas.

Trabajadores de la Enseñanza 9 Trabajadores de la Enseñanza

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Los retos de la universidad española ante el proceso de Bolonia Varios profesores universitarios analizan en las siguientes páginas una serie de aspectos relacionados con el proceso de convergencia con Europa, de entre los que destacan la necesidad de una mayor financiación pública y privada, el incremento de la plantilla de profesorado, una nueva política de becas o un mayor acercamiento de la universidad al ámbito laboral.

Una convergencia necesaria que todavía se puede reconducir Pilar Chamorro Pascual. Profesora titular de Universidad. Universidad de Zaragoza

E

l objetivo principal de la convergencia en el Espacio Europeo de Educación Superior, “facilitar la movilidad de estudiantes y profesores, a través de la validación de los títulos universitarios de los distintos países”, ideal, muy bien definido, y muy claro. Ahora bien, sobre el proceso que se abre, numerosas cuestiones. La más grave es que se mezcla todo, se diseña improvisando y, lógicamente, se termina en la más absoluta confusión.

Se comienza hablando de ‘calidad’ y, sin pararse a pensar en un diseño que garantice unos mínimos generalizables, se mezcla con la ‘excelencia’. El riesgo

de estos planteamientos es muy elevado, porque es posible que al final del recorrido ni se garanticen los mínimos de calidad, ni se alcance la excelencia, pero en medio se ha jugado con el futuro de muchas personas.

La historia comienza con los procesos hasta llegar a los nuevos grados y másteres, que no han generado más burocracia porque es imposible, y ahora, cuando se han llenado los archivos de la Aneca, parece que va a estudiarse si es posible una simplificación. Pero el tema va más allá, y todos debemos preguntarnos, ¿qué contenidos de esas interminables memorias están llegando a las

La docencia merece igual reconocimiento que la investigación universitaria. Foto: DEIC 10 Trabajadores de la Enseñanza

aulas? Personalmente, me sucede como a la mayor parte del profesorado que me rodea, todavía no tengo directrices claras para poder realizar todos los cambios metodológicos que se exigen.

Dicho de otra forma, aunque se hable de créditos ECTS, la dedicación y el tipo de actividades, prácticamente continúan con la misma contabilidad. Así pues, aun con mucha voluntad no resultan fáciles los cambios cuando no se dispone de medios para realizarlos.

Todo lo anterior indica, por una parte, que muchas cuestiones se quedan sobre el papel, y por otra parte, que en realidad la docencia no se considera tan importante como se dice. Se insiste en la calidad de la docencia, lo que evidentemente implica un esfuerzo considerable, esfuerzo que, por otra parte, va acompañado de escaso reconocimiento. A modo de ejemplo, para obtener una acreditación a profesor contratado doctor o titular, lo importante es tener numerosas publicaciones, lo de ‘ser un buen profesor’, como no se puede cuantificar -dicen-, es algo secundario. El ‘prestigio’ del personal docente e investigador, también se mide únicamente en función de los sexenios complemento por productividad investigadora- acumulados, porque los quinquenios de docencia se le conceden automáticamente -dicen- a todo el profesorado. Cualquier experto en calidad conoce que, para garantizarla, es fundamental el reconocimiento del trabajo desarrollado, y la docencia merece el mismo reconocimiento que la investigación en el ámbito universitario.

A pesar de todo lo anterior, muchos tenemos claro que la convergencia en el Espacio Europeo de Educación Superior es necesaria, y por supuesto, todavía estamos a tiempo de reconducir la situación, sin olvidar que los estudiantes -presentes y futuros- tienen derecho a una universidad pública de calidad, “transmisora de conocimiento” y “accesible” para todas las economías.

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Monográfico Exigencias económicas de la implantación del EEES María Amparo Renedo Arenal. Universidad de Cantabria

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n las últimas tres décadas la Universidad ha estado inmersa en constantes reformas, la mayor parte de las cuales han pasado inadvertidas para gran parte de la sociedad. Si hay algo que ha conseguido el llamado proceso de Bolonia, es una reacción social como no ha logrado ninguna otra de las reformas anteriores. Bien es verdad que la reacción, en general, es negativa, pero ¿cuándo antes los ciudadanos han estado tan preocupados por un cambio en la educación universitaria como ahora?

Este hecho ha de ser aprovechado para involucrar toda esa preocupación en beneficio del propio cambio, haciendo ver, no sólo a los interesados, sino a la sociedad en general que la trasformación de la universidad española es, además de necesaria, positiva, pues, en fin, supone la mejora de la calidad de un servicio público.

Lo verdaderamente difícil será conseguir esto en plena situación de crisis económica, pues si alguien a estas alturas piensa que la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se puede llevar a cabo a coste cero es que, además de equivocado, se encuentra muy lejos de alcanzar a comprender la gran trasformación que el llamado proceso de Bolonia va a suponer no sólo para la universidad española, sino para nuestra educación en general. No cabe duda de que no todo depende del dinero, pero es la premisa básica para que todo lo demás funcione.

todo teniendo en cuenta que se trata de un proceso cuya marcha no se puede retardar, pues apremia, y que, además, es un camino sin retorno, de manera que finalmente llegaremos, pero no sin problemas y con un resultado poco halagüeño para garantizar en el futuro la calidad de la educación universitaria en nuestro país.

Parece que, todavía hoy, muchos de los agentes involucrados en el proceso de Bolonia piensan que el mismo se limita a implantar nuevas metodologías docentes. Sin restar importancia al cambio metodológico, Bolonia es, sin lugar a dudas, mucho más. La trasformación afecta a todos los aspectos universitarios, incluso a los más rutinarios, desde el tipo de aula que se precisa hasta el gasto burocrático que van a suponer las montañas de papel que habrá que mover, pasando por nuevos horarios de las bibliotecas, comedores universitarios, etc.

Las exigencias económicas para implantar el EEES requerirán, sin lugar a dudas, un aumento de la financiación pública y privada, las dos principales fuentes de recursos para la universidad, sin que en ningún caso los costes del proceso se puedan trasladar a las aportaciones hechas por los propios estudiantes, como fuente financiera de sustitución, pues ello sería ridículo, sobre todo si se tiene en cuenta el porcentaje real sobre el total que hoy representan las aportaciones de aquellos, cercanas al 12%.

Es importante señalar, no obstante, que el incremento de la financiación privada, que deberá ser fomentada mediante incentivos o inversión publica indirecta, en ningún caso debe suponer que las empresas sean las que marquen la estrategia, pues la misma siempre debe permanecer en manos de la universidad, que no puede verse subyugada por la iniciativa empresarial sin caer, precisamente, en lo que tanto se acusa a Bolonia, la mercantilización de la universidad.

Pedir más dinero para investigación es una petición eterna, pues la inversión nunca es suficiente en este aspecto, con Bolonia o sin Bolonia. Pero ahora esta

Los expertos en economía de la educación advierten de que con los medios existentes malamente se pueden poner en marcha los principales objetivos de modernización que exige el EEES, y a nadie se le escapa, aun sin ser experto, que no existe reforma alguna que haya tenido éxito sin que la misma fuera debidamente acompañada de una previsión de las exigencias económicas de dicha reforma y, más importante aún, sin un modelo claro de financiación que se haga cargo de dicha previsión. Todo esfuerzo quedará reducido a la nada si no hay una política económica clara que dé respaldo a los cambios exigidos por el proceso en el que nos encontramos inmersos, sobre 11 Trabajadores de la Enseñanza

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Monográfico inversión se hace imprescindible, pues de otra manera, nos encontraremos con universidades deficitarias al intentar mantener o mejorar dicha investigación sin recibir para ello suficientes recursos, o cuando parte de estos se puedan ver destinados a las acuciantes necesidades de la implantación del proceso de Bolonia.

Precisamente por ello, además de dinero para investigación, tiene que haber otra inversión dirigida específicamente al proceso de transformación de la universidad, para situar a ésta en una posición que le permita recibir al EEES en unas condiciones cuando menos dignas.

Otro aspecto que exigirá importantes inversiones es el docente, sobre todo en lo relativo a la ampliación de medios humanos, aunque sin olvidar otros igualmente relevantes. Pretender que las plantillas actuales hagan frente, sin verse incrementadas y rejuvenecidas, al nuevo EEES es algo impensable.

La implantación de los nuevos planes de grado y posgrado va a suponer, cuando menos, un esfuerzo ímprobo que, en muchos casos, aunque no en todos, requerirá también de una importante inversión en algunos de los aspectos anteriormente citados. El rejuvenecimiento de las plantillas, mediante programas de contratación de profesores noveles y planes de jubilación anticipada que no dependan más que de la voluntad de los afectados, sin verse influenciados por otros factores externos, es algo factible que no requiere apenas inversión económica. Precisamente por ello, no sobra la advertencia del peligro que supone que el aumento de la plantilla conlleve una precarización de los recursos humanos, sobre todo viendo el camino que augura el nuevo Estatuto del PDI, que nos abruma con nuevos y extravagantes contratos.

Por otro lado, el nuevo modelo de aprendizaje requiere una serie de facultades en el profesorado que sólo podrán ser adquiridas, o se podrán constatar, mediante la participación en los programas de formación metodológica que las universidades establezcan; por lo que harán falta medios económicos, no sólo para implantar dichos programas sino también para facilitar y fomentar la participación del profesorado en los mismos, mediante la adopción de una serie de medidas que permitan al docente compatibilizar su propia formación con la que tiene que ofrecer y con su labor investigadora.

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Pero si hay un motivo que hace necesario el incremento de la plantilla de profesorado es algo tan sencillo como que el nuevo modelo hará que el trabajo se vea multiplicado. No sólo la implantación de los nuevos grados, y el trabajo que ha llevado, o está llevando, solicitar su acreditación por la Aneca, sino posteriormente el seguimiento de la implantación de dichos grados hasta conseguir la definitiva verificación. La nueva metodología también supone un aumento considerable en las horas de dedicación al alumnado: lo que antes se hacía en una hora para 100 alumnos, ahora se convertirá en cuatro o cinco horas, con 20 o 25 alumnos. Una nueva forma de valorar la docencia, en un intento de alcanzar medir la calidad de la misma, exigirá también una adaptación a las nuevas exigencias.

La burocratización que hemos sufrido durante los últimos tiempos se ha convertido en algo preocupante y hace necesarias medidas dirigidas a aumentar las plantillas del PAS. El aumento del volumen de papeles, informes, formularios, nuevas aplicaciones informáticas, es algo para lo que se requiere mucho más personal que el existente y una for-

mación y actualización de éste. Sería un grave error pensar que el EEES sólo va a afectar al profesorado, pues la trasformación es total y nos afecta a todos, y las exigencias económicas del modelo parten de todos los aspectos afectados por aquel y deben ser atendidas en igual medida, pues todo debe formar parte de un engranaje que sin el debido ajuste producirá disfunciones.

Y, finalmente, la última exigencia económica a la que se tendrá que atender es aquella que derive de las necesidades de los alumnos. Ellos son el verdadero motivo del cambio, y por tanto, si no se establece una clara y nueva política de becas, que no de préstamos, adaptada al nuevo modelo, si no se facilita la estancia de los estudiantes en los centros, o su participación a través de las nuevas tecnologías, si no se adaptan las bibliotecas, aumentando sus recursos humanos y materiales, entre otros muchos aspectos, lo único con lo que nos encontraremos será con individuos temerosos ante unos cambios que nadie se ha esforzado en explicarles que serán beneficiosos para ellos, aunque no exentos de esfuerzo.

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Monográfico Pintada contra la mercantilización de la enseñanza universitaria. entidades relacionadas con este evento, ocasionando las sucesivas protestas y manifestaciones que se han venido produciendo a lo largo del pasado año.

La Administración central y algunas autonómicas no toman conciencia de la situación, o si la toman lo hacen de una forma muy extraña. Me refiero a la escasa o nula financiación en materia de docencia, tanto personal como medios. Sí en cambio lo hacen con una absurda política financiera destinada exclusivamente a la investigación. Los hechos son palpables: por una parte está la separación de las universidades del ámbito docente español, se crea un ministerio ad hoc para esta situación y se entra en una espiral ‘investigadora’ sin tener en cuenta las necesidades de la sociedad actual. El docente universitario está más motivado por parte de las universidades y Administración a ejercer una ‘actividad investigadora’ en detrimento de las actividades docentes y de inserción laboral.

La integración de las universidades en la sociedad en la que viven Benjamín Rey Sanjurjo. Universidad de Santiago de Compostela. Campus de Lugo

L

os acuerdos de Bolonia en materia de enseñanza superior van a suponer un cambio importante dentro del sistema universitario español, tanto en su funcionamiento como en la filosofía del mismo. A la pregunta de si la universidad, sociedad y administración están preparadas para este cambio tan radical tenemos que contestar que no, o, como mínimo, que están en una etapa de adaptación en sus primeras fases, en la que no se dan cuenta del verdadero alcance y de la importancia del mismo.

Una de las facetas más importantes de los estudios de grado y máster es la estrecha conexión que tiene que existir entre los alumnos y el mundo laboral, entre las empresas y las universidades. Esta circunstancia que pudiera considerarse como un mero formulismo, puede ser una gran oportunidad para poner en contacto a los alumnos con la sociedad laboral. Se les facilita el realizar las prácticas

en empresas relacionadas con su titulación, y a las empresas se les abre un abanico de posibilidades a la hora de la posible contratación de futuros trabajadores.

Se les da la oportunidad de conocer directamente a los futuros titulados y poder evaluar sus habilidades y capacidades, con lo cual pueden hacer una selección para futuras contrataciones.

Para los alumnos, esta es una buena oportunidad de encontrar trabajo una vez finalizada su etapa formativa.

Pero las universidades no están preparadas para dar este paso. En este momento se encuentran muy alejadas del mundo laboral. Una prueba de ello es la poca implicación que permiten a la sociedad laboral -empresas, colegios profesionales, etc…- en la confección de los distintos grados y postgrados. Esta dicotomía hace que surja un movimiento de rechazo por parte tanto de los alumnos y de incertidumbre de las distintas empresas y

Otro punto fundamental en esta falta de financiación a la docencia es el proyecto de estatuto de profesorado universitario, en el que claramente se penaliza la docencia y se muestra una clara tendencia a la no inversión en profesorado docente, al tratar de incrementar muy considerablemente las horas de docencia de los profesores. La clasificación en distintos niveles dentro de los mismos cuerpos -profesores de primera, de segunda y de tercera-, contrario a todo el espíritu de este sindicato.

Con estas perspectivas de financiación docente y ante las necesidades de formación y especialización, sobre todo en los másteres profesionalizantes, puede empezar a surgir una duda razonable sobre la mercantilización de las universidades públicas, ya que en las privadas está claro que es un riesgo muy palpable.

La duda con respecto a las universidades públicas está en su falta de integración en el mundo laboral, por vivir en un mundo idílico -acrecentado por las políticas tendentes a crear unas universidades públicas meramente investigadoras- en el que no se tiene en cuenta la inserción laboral de los alumnos universitarios. No se tienen en cuenta las necesidades de las empresas y otros que son los que tienen la capacidad de colocar a este personal.

Las situaciones descritas y las dudas que se plantean hacen que las empresas se Trabajadores de la Enseñanza

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Monográfico empiecen a plantear la posibilidad de formar a su personal con estudios universitarios ad hoc, contratando a las universidades para que impartan -o emitan- esos másteres profesionalizantes que les son necesarios para el desarrollo de determinadas actividades, de las cuales sin ese personal tendrían más dificultades para realizarlas o poder acceder a determinados contratos. Dentro de esta dinámica de contratación de las universidades para esta formación muy específica, como parte contratante impondrán las condiciones y las limitaciones que interesan a sus necesidades y no a una adecuada programación docente.

Se puede decir que sí existe un riesgo muy grande de mercantilización de las universidades, porque lo descrito en el párrafo anterior es una vía muy apetitosa de financiación, de la que están muy necesitadas las universidades españolas.

Se puede decir que sí, por la falta de ideas formativas encaminadas a uno de los objetivos fundamentales del plan Bolonia, la inserción laboral de los titulados universitarios. Esta oferta de contratación de impartición de docencia en másteres puede paliar en parte lo descrito.

Asimismo, se constata una desviación del

alumnado universitario hacia las universidades privadas con el beneplácito de la Administración, a la que sólo le preocupa su altura investigadora.

Hace falta una reflexión más profunda de lo que supone Bolonia y las implicaciones que trae implícitas. Es necesaria una financiación extraordinaria muy importante para la puesta en marcha de los nuevos títulos de grado y de postgrado. Hay que tener en cuenta que esto no se puede hacer a coste cero , como pretenden hacer el Estado y las autonomías. Es fundamental que la Administración tome parte activa en el proceso y no lo deje al albur de las universidades. Es condición sine qua non que las universidades se integren en la sociedad en la que viven.

Que pongan los pies en el suelo. Y es asimismo importante que la sociedad participe de una manera activa dentro de la universidad, sobre todo en la elaboración de sus planes de estudio. Termino con una última reflexión: si las distintas partes implicadas en este complejo proceso tienen puntos de vista muy dispares y el dialogo es exclusivamente a pares, sería como el barco en el que cada uno rema en un sentido distinto: nunca llegará a ningún puerto.

Una reforma que es algo más que una simple adaptación docentes, como, por ejemplo, contar con un mayor número de aulas y de menor capacidad, o algo tan básico como que todos los profesores dispongan de un despacho individual para su uso en las tutorías de los alumnos; o salas de reuniones en las que los profesores puedan reunir a grupos de alumnos para su asesoramiento y seguimiento de su aprendizaje en la asignatura.

bajos propuestos de los alumnos y que formarán parte de la evaluación de los conocimientos adquiridos. En la medida en que se vaya reduciendo el número de alumnos por grupo de clase -algo que de momento sólo se ha producido en aquellas licenciaturas que han visto mermado de forma significativa en los últimos años el número de alumnos matriculados-, se adecuen las plantillas docentes al incremento de las cargas docentes y se reconozcan los méritos docentes de una forma más nítida en las promociones de los profesores, podrá abordarse con garantías de éxito, en mi opinión, la puesta en marcha de la convergencia europea.

Pero no menos importante es el esfuerzo adicional que conllevarán estas nuevas formas de enseñanza en formación y dedicación del profesorado e incremento de su carga docente, sin que ello tenga de momento reflejo en los planes de organización docente. Estos planes siguen midiendo las horas presenciales de clases magistrales y clases prácticas, ignorando las horas adicionales que el profesor tendrá que dedicar al seguimiento y evaluación de los tra-

Por ello, es imprescindible que tanto las universidades como el Ministerio tomen conciencia de que esta reforma es algo más que una simple adaptación y que no podrá abordarse a coste cero. Y todo ello sin olvidar que el futuro estatuto del PDI, que se encuentra en fase de negociación, deberá recoger de forma explícita la implicación del profesorado en las nuevas tareas docentes como elementos fundamentales en la promoción del mismo.

Pedro Núñez Abades. Universidad de Sevilla

N

os encontramos inmersos en un proceso de convergencia común de las universidades europeas que se consolidará en 2010, con la impartición de los nuevos grados y másteres que sustituirán a las diplomaturas y licenciaturas. Este proceso está produciendo una lenta e irreversible transformación de la docencia, y por extensión de la universidad, hacia un nuevo modelo de enseñanza en el que los alumnos deberán asumir un mayor protagonismo en su aprendizaje, a medida que las clases magistrales vayan siendo sustituidas por otras formas de enseñanza -trabajos en grupo, preparación de material por parte de los alumnos, presentación y discusión de los mismos por parte de los alumnos, etc.Este cambio de paradigma docente obligará a las universidades a disponer de recursos económicos para transformar las instalaciones de los centros 14 Trabajadores de la Enseñanza

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Monográfico Si no se resuelven a tiempo las posibles interacciones entre grado y máster, habrá inconvenientes grandes para todos los implicados; estudiantes, universidades y Administración

estudiantes no deben salir perjudicados si optan por realizar un máster en un país donde se haya implantado el modelo de 3+2 -sería un total de 6-, y a la vez cabría la posibilidad de que los estudiantes de estos países, al realizar un máster en España 4+1, sólo cursasen 4 años -3 de su grado y uno del máster español-.

La necesidad de armonizar las interacciones entre grado y máster Ramón Sans. Universitat Politècnica de Catalunya

E

l modelo de Bolonia tiene como objetivos primordiales la capacitación del estudiante para integrarse con éxito a la vida profesional y a la vez la adquisición de competencias amplias que permitan desarrollar una formación continua a lo largo de su vida laboral.

Es muy difícil que la consecución de estos dos objetivos se pueda realizar en tres años, y por lo tanto creo que el modelo español de cuatro años de grado puede cumplir con estos objetivos de forma más eficaz. No obstante, el hecho de que en otros países europeos el grado sea de tres años puede conllevar algunos problemas de cara a la homologación de títulos de grado por parte de los diferentes países, pero no debe representar ningún problema en el libre mercado de trabajo de la Comunidad Europea: el mercado laboral y las empresas seleccionarán al personal que más les convenga según sus necesidades.

Respecto a la titulación de máster quizá la titulación que más cumplirá con la movilidad que pretende Boloniatampoco debería conllevar excesivos problemas, siempre que se realicen los correspondientes acuerdos entre países y universidades para poder armonizar el tiempo de dedicación para la consecución de un máster. Nuestros

Que en otros países el grado sea de tres años puede conllevar problemas en la homologación del título, pero no suponer problemas en el libre mercado de trabajo

A mi entender, se debería planificar y estudiar los mecanismos entre países y universidades de países europeos y del propio país para que sean fáciles y viables estos pasos entre grado y máster en el bien entendido de que no todas las personas que terminen un grado deban realizar el máster, y creo que esto pasa por dotar al grado de todas las atribuciones profesionales para la inserción en el mundo laboral, y que el máster corresponda a una especialización científico-técnica avanzada en las distintas vertientes científico-técnicas del grado correspondiente, y por lo tanto sin atribuciones profesionales.

Quizá los acuerdos deberían prever que cualquier estudiante español que haya superado los 180 créditos ECTS pudiese realizar un máster de 120 créditos en otros países del 3+2. Igualmente estos estudiantes del 3+2 deberían poder acceder a un máster español de 120 créditos.

En el caso de que el estudiante español hubiese finalizado el grado de cuatro años, estos mismos acuerdos deberían contemplar que el máster en otro país europeo del 3+2 fuese únicamente de 60 créditos, mediante convalidación de asignaturas del grado realizado -siempre y cuando se hiciese una especialización en la vertiente científico-técnica del grado-.

Si no se resuelven y armonizan con tiempo suficiente todas las posibles interacciones entre grado y máster, tendremos unos inconvenientes importantes para los estudiantes, para las universidades y por supuesto para la Administración responsable del sistema universitario español.

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Monográfico Angel Gabilondo Presidente de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas

“El EEES es una magnífica oportunidad para resolver problemas históricos de nuestra universidad” El presidente de los rectores españoles considera positivo el escenario de partida fijado para la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y sostiene que el proceso de implantación no debe demorarse más. Rector de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM), Ángel Gabilondo cree imprescindible un cambio de mentalidad ante los nuevos desafíos.

R

ector de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM), Ángel Gabilondo Pujol (San Sebastián, 1949) es catedrático de Metafísica en la Facultad de Filosofía y Letras, donde realizó sus estudios de licenciatura y se doctoró con una tesis sobre Hegel. En febrero de 2005 se convirtió en presidente de la Conferencia de Rectores de las Universidades Madrileñas (CRUMA), y desde octubre de 2007 es el presidente de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españoles (CRUE).

Desde el punto de vista de los rectores, ¿en qué estado se encuentra la universidad española?

En este momento, las universidades están en pleno proceso de adaptación al espacio europeo e implantación de cambios, un proceso progresivo en el que todas las universidades estamos trabajando conjuntamente y en el que nuestro mayor deseo es que sea un camino conjunto que incluya a toda la sociedad. ¿Por qué es positiva la incorporación de nuestras universidades al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)?

Desde la CRUE, destacaría sobre todo el reconocimiento de estudios que se producirá simultáneamente en los 46 países implicados, la oportunidad de moverse en el espacio, la supervisión y seguimiento personalizados y el diseño de los estudios teniendo en cuenta el posterior ejercicio profesional. También cabe destacar la garantía de calidad de estos estudios, certificada por agencias externas a la universidad. La construcción conjunta del Espacio Europeo de Educación Superior es una magnífica oportunidad para resolver problemas que históricamente han lastrado nuestra 16 Trabajadores de la Enseñanza

Ángel Gabilondo.

formación universitaria. Contamos construir conjuntamente un espacio de educación de más de 10 millones de estudiantes, conformado por los 46 países que forman el EEES. El escenario de partida es muy positivo. El resultado final depende de la acción de las universidades, de las autoridades educativas y de la sociedad en general.

El nuevo modelo propugna una atención más personalizada al alumno:

menos clases magistrales, más trabajo de tutoría… ¿Está preparado el profesorado para hacer frente a este reto?

Contamos con personas muy capacitadas y preparadas en la universidad, tanto en docencia como en investigación. Obviamente, es necesario renovar mentalidades y cambiar modos de enseñar y aprender. Para nosotros, recPasa a página 21

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coleccionable

Bolonia y la estructuración de los nuevos títulos universitarios en España n la presente separata abordamos dos temas de cierta relevancia como son la situación general que se deriva de la nueva estructuración de los estudios universitarios, consecuencia de la Declaración de Bolonia, grado y postgrado, y los problemas que ha generado la valoración de la trayectoria laboral de los docentes por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (Aneca) con la aplicación poco objetiva de la normativa vigente.

E

LA DECLARACIÓN DE BOLONIA, LA ESTRUCTURACIÓN DE LOS TÍTULOS EN ESPAÑA Y LA POLÍTICA DE I+D+i La concepción de la educación como servicio público, abierto a toda la ciudadanía con el objetivo de la formación permanente de las personas y su proyección en la sociedad, es fruto de la tradición europea.

La construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), iniciado con la Declaración de Bolonia en 1999, que respeta la diversidad de los sistemas educativos y las instituciones en un entorno plurilinguístico y plurinacional, ha llevado a un proceso de cambios que debería finalizar en 2010, tal como fue previsto en la referida declaración, con el cumplimiento de sus objetivos.

La Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (LOU), modificada por la L.O. 4/2007, de 12 de abril, sienta las bases para la adaptación de la universidad española al Espacio Europeo. Parti-

cularmente, su título VI establece una nueva estructura de las enseñanzas y títulos universitarios para lograr la convergencia de las enseñanzas universitarias en el marco europeo.

La estructuración de los estudios en dos niveles, grado y postgrado, asegurará la compatibilidad de los distintos sistemas educativos en el

La estructuración de los nuevos estudios universitarios asegurará la compatibilidad de los distintos sistemas educativos en el Espacio Europeo

espacio europeo, facilitando la movilidad de estudiantes y profesores, uno de los objetivos más destacables de la Declaración.

Ya en julio de 2002, la Asamblea General de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) establecía un claro posicionamiento respecto a la armonización de títulos y enseñanzas, declarando al respecto: 1.- La nueva estructuración de los estudios universitarios supone una oportunidad para modernizar las enseñanzas, organización, métodos, objetivos contenidos y esquemas de evaluación.

2.- Supone la posibilidad de una nueva oferta de estudios, versátil y abierta, manteniendo la flexibilidad en el establecimiento de modelos

concretos de estudios de grado y postgrado.

3.- Planteaba la necesidad de adoptar un sistema de créditos y de calificaciones que permita una conversión fácil y facilite la movilidad de los estudiantes. Igualmente recogían la necesidad de implantar el Suplemento al Diploma de manera coordinada.

4.- Finalmente, señalaban la necesidad de enmarcar la formación de cara a las profesiones, garantizando una formación sólida de acuerdo con las distintas competencias para el empleo, destacando la diversidad y flexibilidad de programas, el desarrollo de aptitudes y habilidades para la comunicación, la capacidad para estructurar la información y el trabajo en equipo.

Son numerosos los trabajos desarrollados por las universidades españolas en el recorrido necesario para la adaptación a Bolonia. Este artículo no permite más que recordar; ahí están para los que quieran adentrarse en su estudio, jornadas sobre adaptación de las titulaciones, experiencias concretas, modelos de evaluación y seguimiento de los procesos de docencia y aprendizaje, etc.

Mediante el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, se adoptan medidas para la flexibilización de la organización de las enseñanzas universitarias promoviendo la diversificación curricular.

Los nuevos planes de estudios deberán tener en cuenta la adquisición de las competencias necesarias medidas en los denominados crédi17 Trabajadores de la Enseñanza

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tos europeos (ECTS), tal como se definen en el Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre, como unidad de medida que recoge resultados de aprendizaje y volumen de trabajo realizado para alcanzar los objetivos correspondientes al plan de estudios. En dicha unidad de medida se integran las enseñanzas teóricas, prácticas, actividades dirigidas, horas de estudio, de trabajo, seminarios, preparación de exámenes y su realización, evaluaciones…

El número de horas por crédito será de un mínimo de 25 y un máximo de 30. El número total de créditos por curso será de 60.

En el supuesto de títulos que habilitan para el acceso o ejercicio de actividades profesionales, se prevé que el Gobierno establezca las condiciones a las que deberán adecuarse los planes de estudio para garantizar que los títulos obtenidos acrediten la posesión de las competencias adecuadas para el ejercicio profesional.

Ya escribimos en esta revista respecto al título de Maestro de Educación Infantil y de Primaria, títulos de grado que como señalamos necesitarán de cuatro años de estudio.

En igual sentido, se publicó el Acuerdo del Consejo de Ministros por el que se establecían las condiciones para la obtención de los títulos que habiliten para el ejercicio de las profesiones reguladas de profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas.

A).- Como ya hemos señalado, el RD 1393/2007, de 29 de octubre, establece la nueva ordenación de las enseñanzas universitarias.

El grado, el máster y el doctorado, como unidades de los estudios universitarios, se estructuran conforme establecen los arts. 8 a 11 del RD antes mencionado.

El grado. Para el diseño de los estudios de grado el art. 12 del RD

1393/2007, regula unas directrices en las que cabe señalar: 1.- Los títulos de grado serán elaborados por las universidades.

2.- Tendrán 240 créditos europeos, con la formación teórica y práctica que el estudiante deba adquirir: aspectos básicos de la rama de conocimiento, materias obligatorias y optativas, seminarios, prácticas externas, trabajos dirigidos, trabajo de fin de grado u otras actividades formativas.

Cuando venga determinado por normas de derecho comunitario, el Gobierno, previo informe del Consejo de Universidades, podrá asignar mayor número de créditos.

3.- Las enseñanzas concluirán con la elaboración y defensa de un trabajo de fin de grado.

4.- Las universidades podrán adscribir los títulos de graduada o graduado a las siguientes ramas de conocimiento: a) Arte y Humanidades; b)

Acreditación del profesorado universitario l sistema de acceso a los cuerpos de funcionarios docentes universitarios instaurado por la Ley Orgánica de Universidades en el año 2001 se basaba en la habilitación previa de los aspirantes mediante la superación de una serie de pruebas. Este procedimiento de habilitación fue objeto de numerosas críticas debido al excesivo margen que dejaba a la denominada “discrecionalidad técnica” de las comisiones de evaluación, concepto que hace referencia a la libertad de las mismas a la hora de evaluar los méritos y aptitudes de los candidatos. Así, la valoración realizada por las Comisiones se apoyaba en unos criterios muy genéricos que las mismas acordaban en su primera reunión y que no contenían ninguna baremación que permitiese a los Tribunales de Justicia la fiscalización adecuada de su actuación a posteriori.

E

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La reforma de la Ley Orgánica de Universidades del año 2007 sustituyó el sistema de habilitación por el de acreditación, consistente en el examen y juicio de la documentación presentada por los solicitantes.

El nuevo sistema diseñado por la LOU y desarrollado por el Real Decreto 1312/2007 suponía en teoría un gran avance, pues ya el propio reglamento en su anexo estipulaba unas puntuaciones máximas de cada uno de los apartados a evaluar: actividad investigadora, actividad docente o profesional, formación académica y experiencia en gestión y administración. En esta senda ahondaría el documento ‘Principios y orientaciones para la aplicación de los criterios de evaluación’, elaborado por la Aneca, que disponía dentro de cada uno de esos bloques una serie de subapartados, con indicación de la puntuación máxima a otorgar en cada uno

de ellos. Sin embargo, las expectativas que la nueva regulación había despertado entre el profesorado no se han visto avaladas por la realidad y la aplicación del nuevo sistema, por lo que puede calificarse de decepcionante. La forma en que la Aneca está llevando a cabo el procedimiento de acreditación genera indefensión, pues si bien las comisiones para llegar a su decisión final realizan puntuaciones detalladas de los diversos méritos, esa información no llega a los interesados. Es decir, las evaluaciones favorables o desfavorables que se notifican no contienen baremación alguna o es insuficiente. El criterio de la Aneca en esta materia consiste en que las valoraciones en base a las cuales las comisiones toman las decisiones finales no salen de dicho organismo, para que no puedan ser utilizadas para otros fines y, además, al no formar parte del expediente, estos ele-

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Ciencias; c) Ciencias de la Salud; d) Ciencias Sociales y Jurídicas y e) Ingeniería y Arquitectura.

5.- El plan de estudios deberá tener un mínimo de 60 créditos de formación básica, de los que 36 estarán vinculados a materias del anexo II del RD para la rama de conocimiento en el que se adscribe el título, concretándose en asignaturas de, al menos, seis créditos cada una.

El resto de los créditos deberán estar configurados por materias básicas de la misma u otras ramas, siempre que se justifique su carácter básico para la formación.

6.- Si se programan prácticas externas, tendrán una extensión máxima de 60 créditos y deberán ofertarse, preferentemente, en la segunda mitad del plan de estudios.

de competencias asociadas al título.

8.- Podrán obtenerse créditos por la participación en actividades culturales, deportivas, de representación estudiantil, solidarias y de cooperación hasta un máximo de seis créditos del total del plan de estudios.

9.- Cuando se trate de estudios que habiliten para el ejercicio de actividades profesionales reguladas en España, el Gobierno establecerá las condiciones a las que se deberán adecuar los correspondientes planes, ajustados a la normativa europea.

Para el acceso a los estudios de grado será necesaria la superación de la prueba establecida en el art.

42 de la LOU, así como estar en posesión del título de bachiller o equivalente.

7.- El trabajo de fin de grado tendrá entre seis y 30 créditos, realizándose en la fase final del plan de estudios y estando orientado a la evaluación

Es necesario destacar en este momento que más de medio centenar de carreras universitarias tienen vacantes cerca del 50% de sus plazas. Cuestión que deberá hacer pen-

mentos del proceso de evaluación no tienen por qué ser conservados.

Se ha advertido, no obstante, un cambio en la actuación de la Aneca a raíz de las críticas recibidas y de las gestiones llevadas a cabo por FETE ante el Ministerio de Ciencia e Investigación. Así, a partir de diciembre ya incluye en sus resoluciones la puntuación otorgada a cada uno de los candidatos en los apartados generales que establece el Real Decreto, si bien no especifica la puntuación de cada subapartado de acuerdo al documento aludido anteriormente.

Este extremo continúa siendo reivindicado por FETE, al entender que es necesario para que las resoluciones cumplan con la motivación adecuada que el art. 15.5 del Real Decreto 1312/2007 impone.

La indefensión que sufren los candidatos también queda patente en el trámite de alegaciones. El usualmente prolijo y detallado documento presentado por el interesado obtiene una breve respuesta por parte de la Comisión de Evaluación, que prácti-

camente se limita a ratificarse en la evaluación negativa realizada previamente y no contesta a todos y cada uno de los extremos alegados.

Por otra parte, algunas personas manifiestan su desconcierto porque en la aplicación informática a través de la cual se tramita el procedimiento, el Programa Academia, se producen rectificaciones sin ningún tipo de motivación. Así, alguien puede figurar como preevaluado negativamente y al día siguiente como pendiente de evaluación, situación que genera dudas sobre el sistema.

Otra cuestión que preocupa a quienes instan la acreditación es el tema de los expertos que emiten informe sobre sus méritos. En la página web de la Aneca se puede encontrar un listado con todos los expertos que podrán examinar las solicitudes de acreditación, pero no consta su currículum. Además, la recusación de los mismos se debe producir a priori respecto de todos los expertos del listado que se entienda que no deben informar, sin que luego se les

sar en una nueva reestructuración de estos estudios al margen de defensas corporativas.

El máster. Las enseñanzas de máster están reguladas de forma general en el art. 10 del Real Decreto anterior y las directrices para el diseño del curso en los arts. 15 y siguientes.

Tiene la finalidad de la adquisición de una formación avanzada, de carácter especializado y multidisciplinar orientada a la especialización académica o profesional. La superación de las enseñanzas previstas dará derecho a la obtención del título de máster universitario con la denominación específica que figure en el Registro de Universidades, Centros y Títulos (RUCT).

Los estudios de postgrado requerirán el título de grado, con alguna excepcionalidad marcada en el art.

16 y 17 del RD mencionado.

Los programas de postgrado implantados por las universidades serán

notifique quiénes les han evaluado finalmente, con lo que se genera cierta impunidad en la actuación de los mismos.

Hay que añadir a todo lo anterior el hecho de que la Aneca no está incluida en el ámbito de aplicación de la Ley 30/92, ley que regula los principios de tramitación de los procedimientos administrativos y establece los derechos de los interesados en los mismos.

En relación a los problemas detectados, como hemos dicho, se aprecia una tímida respuesta de la Administración. En ese sentido, las Comisiones de Reclamaciones del Consejo de Universidades están devolviendo muchos expedientes a la Aneca para que se realice la valoración nuevamente con todas las garantías y suficiente motivación, y, desde otro punto de vista, se está intentando acelerar la transformación de dicho organismo en Agencia Estatal.

Mª. Jesús Fernández. Abogada Gabinete Jurídico de FETE-UGT 19 Trabajadores de la Enseñanza

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Apuntes Jurídicos

evaluados por la ANECA, en colaboración con las Comunidades Autónomas y las propias universidades, siendo remitido a los diversos organismos para su conocimiento y efectos, arts. 24 y siguientes del RD 1393/2007.

Podrán realizarse programas interdepartamentales e interuniversitarios.

Como ya señalamos anteriormente de forma general y más específicamente con este RD la estructura tendrá un mínimo de 60 créditos y un máximo de 120 y organización, regulada por la universidad asignará un número de créditos a cada materia y actividades formativas del programa.

El doctorado. Se podrá articular mediante cursos, seminarios u otras actividades.

Los estudiantes, una vez obtenidos 60 créditos en programas oficiales de postgrado o cuando se hallen en posesión del título de máster, podrán solicitar su admisión en el doctorado. La tesis doctoral deberá consistir en un trabajo original de investigación relacionado con los campos del conocimiento, garantizándose por las universidades su calidad.

A los títulos de doctor podrá añadirse la mención de ‘Doctor europeo’, siempre que concurran las siguientes circunstancias: a).- Que durante la etapa de formación haya realizado una estancia mínima de tres meses fuera de España en una institución universitaria cursando estudios o realizando trabajos que hayan sido reconocidos con anterioridad. b).- Que parte de la tesis se haya redactado y presentado en una lengua oficial europea distinta de las españolas. c).- Que la tesis haya sido informada por, al menos, dos expertos pertenecientes a institución europea de estado miembro distinto a España. d).- Que un experto europeo distinto de los anteriores haya formado parte del tribunal evaluador de la tesis.

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B).- Con la separación competencial del Ministerio de Educación, es el Ministerio de Ciencia e Innovación el que asume la responsabilidad sobre los estudios universitarios.

Este ministerio ha creado dos Secretarías de Estado: la de Universidades, que será responsable de la política universitaria y de los programas de investigación científica y transferencia de conocimiento; y la de Investigación, responsable de la planificación y evaluación del Plan Nacional de I+D+i, de la cooperación con las comunidades autónomas en materia de política científica y tecnología, de la cooperación internacional y de la coordinación de los organismos públicos de investigación de la Administración General del Estado, salvo el INTA, adscrito a Defensa.

FETE-UGT tiene gran interés en conseguir un Estatuto del Personal Docente e Investigador que mejore las relaciones laborales y profesionales del colectivo, así como del PAS Es, por tanto, el Ministerio de Ciencia el que deberá llevar a buen puerto nuestra adecuación al Espacio Europeo de Educación Superior, así como nuestra política de investigación ligada a la universidad y demás organismos.

Para el año 2009 ya se está estudiando una nueva ley para la ciencia y la tecnología que fomente la investigación científica y tecnológica en todas las áreas y que impulse acciones estratégicas en áreas específicas.

Son retos de la nueva ley la modernización de las estructuras de investigación, la definición de trayectorias investigadoras coherentes, atractivas y completas, la simplificación y flexibilización de la gestión, la mejora de los mecanismos de coordinación, la elimina-

ción de barreras, la internalización y la creación de nuevas estructuras que faciliten la transferencia del conocimiento entre los sectores público y privado.

En palabras de la ministra del departamento, sacadas de su comparecencia en el Congreso de los Diputados, un aspecto de importancia que pretende desde su ministerio es impulsar un proceso de cambio y modernización de la Educación Superior Universitaria. En lo que denomina estrategia Universidad 2015 las principales líneas de actuación son: un sistema universitario mejor financiado, mayor nivel de competencia entre nuestras universidades, mayor proyección internacional, movilidad de estudiantes y profesores mediante incentivos, incremento del valor del conocimiento que se genera en las universidades y mayor compromiso de la universidad con los retos sociales, culturales y medioambientales.

Para ello elaborará medidas respecto a los estudiantes, personal docente e investigador, de administración y servicios y sobre las propias instituciones.

En lo que a FETE-UGT respecta, tenemos gran interés en conseguir un Estatuto del Personal Docente e Investigador que mejore las relaciones laborales y profesionales del colectivo, así como del Personal de Administración y Servicios (PAS), que participa en la buena marcha de las instituciones universitarias.

Como medidas para impulsar la I+D+i establece tres ejes de actuación: aumento de la capacidad investigadora, fomento de la innovación y el espíritu emprendedor y la mejora de la gestión, la evaluación y el seguimiento de las actividades de I+D e Innovación.

Joaquín Chávarri Abogado Gabinete Jurídico de FETE-UGT juridica@fete.ugt.org

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tores, este camino supone también cambios. Tenemos que hacer nuestras tareas: es un cambio de mentalidad, de cultura antes los nuevos desafíos.

los primeros preocupados por este tema. Pero desde este punto de vista, quien convoca es el que debe estar más bien atento al sentido de esa convocatoria, y respetamos el derecho de que así se haga.

Los rectores pedían al Gobierno una partida adicional de 100 millones de euros para la implantación del Proceso de Bolonia, ¿con qué fin?

¿Y cuando critican los precios que pueden alcanzar los másteres y la posibilidad de que no sean accesibles a todos los estudiantes que quieran cursarlos?

Dentro del Espacio Europeo de Educación Superior, el papel de la universidad va a sufrir un cambio profundo y no solo estético, dentro de la transmisión de Conocimiento. El ideal es que ningún proyecto quede al descubierto, ya que todos seguimos un mismo y único proyecto conjunto. Nosotros solicitamos una financiación tratada con transparencia cuyo principal objetivo es ante todo crear condiciones más adecuadas para el estudiante. La transferencia de conocimiento tiene que recaer directamente en el bienestar de la sociedad.

Una parte de los estudiantes se ha movilizado contra Bolonia. ¿Tienen razón cuando critican que se persigue la reducción del gasto público en educación, la mercantilización de la universidad o su sumisión a los intereses empresariales?

La CRUE está dispuesta a escuchar con mucho gusto los argumentos. Tenemos que estar muy atentos a la consideración de los estudiantes, ya que nosotros pensamos que el EEES solo tiene sentido si es por y para el estudiante. Estas movilizaciones tienen un alcance determinado y yo lo único a lo que animo es a que al menos los estudiantes no dejen de leer el texto con el que convocan las manifestaciones. El EEES es una transformación en la que también se piensa en los estudiantes, en su mundo, en su universidad y en su futuro. Creemos que, en líneas generales, los estudiantes interiorizan e incorporan el Espacio Europeo de Educación como un buen proceso. Otra cosa importante es que los rectores tengamos que hacerlo muy bien, porque todos los peligros que se señalan en el proceso existen realmente. Lo que hay que hacer es evitarlos y no caer en ellos.

Todo lo que sirva como una señal de atención para ser cuidadosos en el proceso, respetar la igualdad de oportunidad, la movilidad, la sociedad de conocimiento, no hacer ventas de títulos, no convertir esto en un mercado para los que tienen más posibilidades, hay que cuidarlo, y los rectores somos

La Universidad es un elemento de inclusión social, que genera una mejoría en la sociedad del bienestar

El calendario académico propuesto por la CRUE pretende ayudar a converger con el resto de calendarios europeos, con el fin de fomentar la movilidad en el EEES

La universidad es un elemento de inclusión social, que genera una mejoría en la sociedad del bienestar.

Por ello, la CRUE ha pedido al Gobierno una efectiva igualdad de oportunidades, incrementando el número de becas para garantizar la movilidad y la igualdad.

España ha sido uno de los países más retrasados en la elaboración de la normativa que ha de regir el proceso de convergencia. ¿Se está haciendo con prisas, con improvisación?

Las universidades tienen hasta el 2010 para presentar nuevos grados adaptados a Europa para el próximo curso. Es decir la adaptación al Espacio Europeo lleva consigo una progresiva adecuación del sistema. No

hay que tener prisas, sino que hay que hacerlo bien.

La de este año es, en principio, la última convocatoria del Curso de Aptitud Pedagógica (CAP), que debe ser sustituido por el máster de profesor de secundaria. Sin embargo, a estas alturas, se sabe poco de él. ¿Se podrá poner en marcha el curso que viene? ¿Cuál debe ser su precio? ¿Quién lo impartirá?

La CRUE, justamente, es partidaria de revisar el máster de profesor de Secundaria, para contribuir a una mayor coherencia de este.

Los rectores han propuesto el traslado a julio de los exámenes de septiembre. ¿Qué ventajas conllevaría?

La CRUE ha reabierto el debate del calendario académico presentando una propuesta de calendario, basado en una encuesta realizada a las universidades españolas y en la experiencia y práctica de estas. El objetivo principal de este esbozo, que aún está en fase de debate, es el de acercarse a un modelo único de calendario que pueda converger con el resto de calendarios europeos con el fin de fomentar la movilidad en el Espacio Europeo de Educación Superior. La propuesta de la CRUE será valorada por las diferentes universidades del país y presentada al Ministerio de Ciencia e Innovación. En este esquema, se adelanta el curso académico al principio de la segunda semana de septiembre, con unos primeros exámenes en navidades y se finaliza en mayo con los segundos exámenes y una convocatoria extraordinaria durante finales de mayo o principios de junio.

Se extiende la idea de que algo se ha hecho mal en el proceso de Bolonia. ¿Qué? ¿Ha podido influir en ello la marcha de Universidades desde el Ministerio de Educación hasta el de Ciencia y Tecnología?

La CRUE apoya el EEES. En este sentido, la Conferencia de Rectores es partidaria de que no se demore más su proceso de implantación. Por ello, el presidente ha destacado la importancia de la financiación a las universidades, tratada con transparencia, cuyo principal objetivo es ante todo crear condiciones más adecuadas para el estudiante. La transferencia de conocimiento tiene que recaer directamente en el bienestar de la sociedad.

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Bolonia sí, pero no así l Espacio Europeo de Educación Superior y su aplicación son una realidad innegable. Es, además, la oportunidad de esta institución que es la Universidad de adaptarse a su tiempo y al medio en que se desarrolla, la sociedad. Supondrá, según las diferentes declaraciones, una mayor movilidad de los estudiantes, la creación de una estructura común de títulos, el reconocimiento del esfuerzo del estudiante, así como el control de la calidad en la enseñanza por una entidad ajena a la Universidad.

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cambios propuestos. Los procesos de toma de decisiones están tremendamente diluidos y en manos del profesorado. Un rector que no toca el mapa de titulaciones no tiene conflictos. Sin embargo, uno valiente que entiende que hay que abrir este debate para no dilapidar recursos públicos ni humanos, a pesar de los intereses creados en que nada cambie, se expone a no ser elegido nunca más.

ra? Si es así, tenemos un problema: no somos catedráticos. A día de hoy lo que sucede es que se está sobrecargando de trabajo a los estudiantes.

Ojo a que se transformen carreras de cinco años en grados de cuatro. Los ECTS cuentan el grado de esfuerzo, unas 40 horas/semana, pero ¿qué ocurrirá con los estudiantes que necesitan armonizar la vida académica con la laboral?

Quinto: El Espacio Europeo de Educación Superior supone nuevas metodologías, la autonomía del Sin embargo, alumno, pasar de desde el Colectivo la enseñanza al de Estudiantes en aprendizaje.

La Defensa de la Uniasistencia obligaversidad -candidatoria a las clases, tura impulsada por como se está el departamento practicando en de Juventud de algunos centros, UGT- Aragón, venno es eso; prácticedora por mayoría cas obligatorias absoluta en el que consisten en Claustro universitaleer unos casos rio en el sector de no son eso. estudiantes con 40 Demuestra que el de los 74 puestosEspacio Europeo queremos manifesde Educación tar la preocupación Superior no ha lleque nos causa una gado al profesoramala o incompleta do. Si reproduciimplantación de mos patrones, este espacio. Boloincluso más antiEs peligroso que la preparación del grado se haga de espaldas al mundo laboral. nia sí, pero no así. cuados que la A nuestro juicio, los actual metodopuntos más conflictivos de este proceTercero: El grado. El peligro que tiene logía, no estaremos fomentando la so, los que determinarán en el futuro el la preparación del grado es que se autonomía del estudiante. éxito o el fracaso de este proyecto esta, haga mal. ¿Qué significa esto? Que se existe el peligro de que la movilidad de haga de espaldas al mundo laboral y En resumen: en el mundo de las los estudiantes en Europa se vea redude la sociedad en su conjunto. Si la ideas, donde se crean los planes, el cida a la movilidad de los estudiantes comisión de diseño del grado hace un Espacio Europeo de Educación Supeque se lo puedan permitir económicamal trabajo, este no valdrá para nada. rior es muy positivo, y así lo entendeLos estudiantes apenas estamos mente, siendo expulsadas del sistema mos. Sin embargo, en el día a día, en representados en este proceso. Cabe las rentas más bajas. Un letón con recurnuestras facultades, en el sucio suelo, el peligro de planes de estudio forjasos podrá estudiar medicina en Madrid, el plan amenaza quiebra. dos por el martillo de profesorado ocupando un espacio, mientras que un contra el yunque de los intereses cormadrileño de clase trabajadora no Manuel Moreno Rojas porativos. puede irse fuera de su ciudad si las plaCoordinador de Estudiantes en zas se llenan.

Defensa de la Universidad Cuarto: ¿Cómo se miden los créditos Segundo: Con la actual estructura de ECTS? ¿Se trata de cuánto tarda un Universidad de Zaragoza la universidad es imposible realizar los catedrático en impartir una asignatu22 Trabajadores de la Enseñanza

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El CAP da el relevo al máster en formación del profesorado de Secundaria

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n puertas de su desaparición, el Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP) que los licenciados debían obtener hasta ahora para ejercer la docencia en la educación secundaria encuentra escasos valedores.

Quizá tampoco haya tenido muchos en sus tres décadas de existencia. Sin embargo, su sucesor, el máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria, también ha suscitado opiniones encontradas casi desde el primer momento. El rediseño de las titulaciones universitarias en tres ciclos, grado, posgrado y doctorado, en el marco del proceso de Bolonia, ha llevado a las autoridades educativas a diseñar un máster de 60 créditos europeos -un año de duración- que deberá cursar cualquier graduado que quiera ejercer la docencia en la educación secundaria.

/3858/2007, de 27 de diciembre, contempla 52 créditos obligatorios. Un primer módulo genérico, de 12 créditos europeos, se centra en aspectos como el aprendizaje y desarrollo de la personalidad, los procesos y contextos educativos y la relación ente sociedad, familia y educación. El módulo especí-

fico tiene 24 créditos, y abordará los complementos para la formación disciplinar, el aprendizaje y enseñanza de las materias correspondientes y asuntos relacionados con la innovación docente y la iniciación a la investigación educativa. Finalmente, con 16 créditos, se ha establecido una formación práctica en la especialización, el Practicum, que incluye un trabajo fin de máster.

Pero la configuración de esta formación de posgrado ha venido acompañada de una fuerte polémica que ha adquirido forma en la prensa. Algunos de los detractores -entre los que se incluye la Junta de la Facultad de Filosofía de la Universidad Complutense- han llegado incluso a cuestionar la utilidad de la Pedagogía, en cuya defensa han salido ilustres nombres como José Gimeno Sacristán.

El máster de profesor de secundaria, regulado por la Orden ECI

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La formación del profesor de Secundaria esde hace tiempo, profesionales de distintos niveles, y especialmente del nivel de Enseñanza Secundaria, vienen -venimos- denunciando el fracaso del CAP como formador de profesores. Todo el sistema considera necesario acometer detenidamente la formación del profesorado. La complejidad del mundo de hoy, las características de nuestros adolescentes y las condiciones familiares actuales exigen un profesorado que domine una serie de habilidades sociales adecuadas para enfrentarse a esta profesión.

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Si no estamos equivocados, desde los años de la II República no se había acometido con rigor este tema. Es necesario, pues, que el proyecto puesto en marcha por el Real Decreto 1393/2007, y por la Orden Ministerial 3858/2007, ambicioso en sus planteamientos, acierte a funcionar con éxito.

Para ello se requiere la colaboración de

todos: formación teórica y práctica deben superponerse de forma que una y otra se incidan mutuamente.

Durante los años que impartí la asignatura de Didáctica específica de Lengua y Literatura, creía necesario plantear ante mis alumnos del CAP la realidad del centro educativo de Secundaria, los problemas que se planteaban en el aula en cada curso y en cada nivel, con ejemplos concretos de las situaciones vividas en el aula no sólo por mí, sino también por otros compañeros. Era interesante comprobar cómo una misma alumna reaccionaba de forma totalmente distinta con uno u otro profesor, cómo una profesora aparentemente tímida podía ‘manejar’ un grupo rebelde y tener a sus alumnos atentos e interesados. La experiencia como profesor, y también como director de Instituto, me permitía conocer situaciones muy diferentes, estrategias muy diversas que unos u otros empleaban

para, en definitiva, conseguir que nuestros estudiantes tuvieran un cierto interés por aprender algo y por aprender a convivir.

Por ello, creo totalmente necesaria una colaboración total entre profesorado de la universidad y de la enseñanza secundaria: unos y otros deben coordinarse para conseguir un profesorado bien preparado para el reto que les espera.

Y es precisamente esta experiencia la que me lleva a esperar que este máster de formación del profesorado de Secundaria no se llene de contenidos teóricos de Psicología, Pedagogía, Sociología o Didáctica, sino que insista mucho en una formación del futuro profesor en estrategias de aprendizaje, en habilidades… Formación teórica: sólo la necesaria.

Antonio Redero Bellido Catedrático de Instituto 23 Trabajadores de la Enseñanza

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El máster, ¿atropellado en las turbulencias del cambio en las titulaciones? ué es el máster de formación del profesorado de Enseñanza Secundaria y Bachillerato? ¿Cómo debería ser? ¿Por qué suscita el rechazo en determinadas disciplinas académicas? Presupuestos erróneos, cuando no deliberadamente falsos que se le imputan.

Q

El máster es un título de especialización didáctica diseñado para formar profesionalmente a graduados universitarios que aspiran a desempeñar su trabajo como profesores y profesoras de enseñanza secundaria, bachillerato y formación profesional. Eso será así siempre que la oposición-reacción desmesurada a su implantación no lo vuelva a depositar en el cajón ministerial que todavía albergará otros anteproyectos que le precedieron en las últimas décadas.

No obstante, este máster hubiera cumplido mejor su objetivo si se hubiera atendido en su diseño a la transposición didáctica, eminentemente; algo que aseguraban las áreas de conocimiento científico de didácticas específicas -de las matemáticas, de la lengua, de las ciencias sociales, naturales, plásticas…- Estas áreas de conocimiento tienen un componente interdisciplinar: participan de la formación académica y

La necesidad de atender a una formación específica de este profesorado, como se hace desde mucho tiempo atrás en los países europeos de nuestro entorno, no se resolvió en la LRU con la implantación del CAP (Certificado de Aptitud Pedagógica). No hace El máster es un titulado de especialización didáctica. falta explicar la insuficiencia formativa de este curso porque es algo comúnmente científica de las disciplinas referentes y aceptado. Su subsistencia ha sido una de la didáctica, no siendo ajenas, consecuencia indeseada de las resisademás, a las aportaciones psicopetencias y tensiones habidas en el ámbidagógicas. Eso las hace pertinentes to universitario ante los sucesivos antepara abordar el qué, a quién, cómo, proyectos que alumbraron con tibieza para qué enseñar, cuestiones clave en las administraciones en sucesivos el proceso de enseñanza-aprendizaje, gobiernos, además de los propios y por tanto, en la formación de quienes cambios de gobierno. han de hacer de ello su profesión.

La configuración del 2º ciclo en el nuevo marco de titulaciones ha permitido dar cobertura a este máster porque, indudablemente, su perfil de especialización profesional venía a resolver la aplazada necesidad formativa a la que hacíamos referencia.

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Habrá que tomar en consideración, ciertamente las inseguridades, e incluso las reticencias, que expresa un sector del profesorado universitario perteneciente a otras áreas de conocimiento de larga tradición en la docencia superior. Toda innovación suscita, en

principio incertidumbre. Esta situación, además, tiene una base razonable, porque toda la praxis docente que acumulan, rigurosa y reflexiva, puede dar lugar a la perplejidad que produce la sustitución de un modelo de enseñanza que les ha sido fiable por otro desconocido.

Estas dificultades se irán resolviendo a medida que se mesure y profundice en la dimensión real del cambio. Estas consideraciones no aluden a los que pública o privadamente se han permitido emitir juicios de valor, descalificaciones sobre áreas de conocimiento que ignoran deliberada o realmente, porque eso no cabe en el ámbito de reflexión y debate que caracteriza a la comunidad universitaria.

Atribuir a este máster el supuesto déficit de formación científicoacadémica que denuncian sus detractores, si no fuera realizada con el propósito deliberado de confundir a los receptores del mensaje, sería, por su parte, una palmaria manifestación de: a/ ignorancia, porque vendría a significar algo equivalente a que por sí mismo, el máster sería uno de los máximos condicionantes en la adopción del grado de cuatro años, y no lo que ha sido realmente: la adecuación que se ha encontrado para resolver un problema de formación profesional docente específica que necesitaba el sistema educativo español. b/ insolvencia, porque negar el rigor de la formación disciplinar requerida a títulos académicos que se desarrollarán en 240 créditos equivale a negar el valor formativo de los grados por sí mismos.

Félix González Marzo Prof. titular U. Complutense

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La Aneca, obligada a rectificar en las acreditaciones de profesorado l Consejo de Universidades enmienda propuestas sobre evaluaciones de acreditación que había presentado la ANECA y ordena que las actuaciones de las comisiones de acreditación se retrotraigan a la fase de emisión de informe por los expertos designados al efecto, en contestaciones a reclamaciones presentadas.

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El pasado mes de noviembre, y a la vista del cúmulo de quejas recibidas sobre los informes de expertos que se iban conociendo en los que no constaba motivación como tal, sino que eran meras apreciaciones subjetivas o algunas veces eran hirientes, FETE-UGT denunció las actuaciones de la ANECA y exigió “cambios inmediatos que subsanen el procedimiento que ampara la impunidad de los expertos y que vulnera los principios de mérito e igualdad”.

ción para los cuerpos docentes empezaran a contener valoración numérica.

Conocemos que el Consejo de Universidades, a través de su Comisión de Reclamaciones, ha resuelto estimar diversas reclamaciones presentadas, ya que “encuentra en ellos [en los expedientes] numerosas deficiencias formales que dificultan una garantía suficiente de los principios rectores del acceso a la función pública y del derecho de tutela

judicial efectiva”, tal como habíamos manifestado públicamente.

FETE-UGT valora la actuación del Consejo, ya que representa un paso importante para la carrera profesional del profesorado universitario y se incardina dentro de las cuestiones demandadas por el sindicato ante la Secretaría de Estado de Universidades.

Secretaría de Enseñanza Universitaria de FETE-UGT

Con el objeto de que el proceso de acreditación sea transparente y objetivo, se trasladó la posición del sindicato en las reuniones mantenidas con el secretario de Estado de Universidades y con la directora de la ANECA. De estas acciones, se apreció algún fruto de forma rápida. FETE-UGT constantó que los informes para la acredita-

Acciones puntuales

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ese a esa valoración de la actuación del Consejo, quedan aún temas cruciales que deben ser puestos en marcha y que hemos presentado como ‘acciones de mejora.

Incorporación de puntuación en las evaluaciones para profesorado contratado laboral.

Publicación y aplicación de baremos en base a la aplicación de criterios públicos y objetivos, que deberán ser negociados -en cumplimiento a lo establecido en el Estatuto Básico del Empleado Público-. Se pretende eliminar todo margen de discrecionalidad. La acreditación debe ser un

acto reglado donde se detalle el valor de cada aportación -docencia, publicaciones, etc.- y se concreten, dentro de cada ámbito, los méritos que debe reunir un solicitante para obtener la acreditación positiva.

Conocimiento de la identidad de los expertos que valoren cada solicitud con objeto de que pueda ejercerse previamente el derecho de recusación de los mismos.

Procedimientos abreviados con objeto de agilizar los procesos para Profesores Contratados Doctores que estén desarrollando tareas docentes e investigadoras equivalen-

tes a las de un Profesor Titular de Universidad, para Profesores Titulares de Escuela Universitaria Doctores que demuestran estar desarrollando tareas investigadoras, etc.

Establecimiento de programas validados por una universidad, que permitan la obtención de hasta el 50% de los puntos de la actividad investigadora para aquellos profesores que por su ‘especial dedicación’ a la docencia no tienen la posibilidad real de desarrollar su faceta investigadora.

A través de esta acción se estaría ofreciendo un trato igualitario, puesto que ya se van a establecer programas validados de formación en la docencia.

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El Sindicato

Coeducación y 8 de marzo n todo el mundo, la semana en torno al 8 de marzo es una fecha sugerente para reflexionar sobre los logros alcanzados y los retos que aún tenemos que salvar para llegar a la igualdad efectiva entre hombres y mujeres. A pesar del consenso sobre la necesidad de alcanzar mayores cuotas de igualdad en todos los ámbitos, aún nos encontramos con movimientos obstinados en volver a situaciones que pertenecen a un pasado que ya creemos superado. Es el caso de las escuelas llamadas diferenciadas o separadas, en las que se propugna una educación segregada para niños y niñas con pretextos como la calidad de la enseñanza, el éxito escolar o la prevención de la violencia de género. Lo increíble de este tipo de argumentación es la perversión de una propuesta que, siendo sexista, intenta justificarse con supuestos argumentos a favor de las alumnas.

E

En España la pretendida separación de niños y niñas en el espacio escolar significa un retroceso al siglo XIX, cuando las corrientes educativas explicitaban que niños y niñas deberían educarse y recibir enseñanzas también distintas. Las primeras defensas de la escuela mixta y de la coeducación se realizan desde el pensamiento racionalista e igualitario, que considera que la igualdad de todos los individuos comporta, a su vez, la igualdad de hombres y mujeres en la educación. La Escuela Nueva propone la coeducación como uno de los elementos más significativos de su proyecto de una sociedad democrática e igualitaria. Las argumentaciones a favor de la coeducación están muy vinculadas en algunos casos a la visión de un nuevo rol para la mujer en una nueva sociedad. Este es el caso de Emilia Pardo Bazán, que propone en el Congreso Pedagógico de 1892 la coeducación a todos los niveles, con objeto de superar la división de funciones asignadas al hombre y a la mujer. Su postura apoya la experiencia educativa que desde 1876 hasta 1938 llevará a cabo la Institución Libre de Enseñanza. En esta época el debate sobre la escuela mixta suscitó una gran controversia 26

Trabajadores de la Enseñanza

entre las corrientes más progresistas y los sectores ligados a la iglesia, al representar un punto de inflexión en el papel que la mujer debía ocupar en la familia y en la sociedad, así como en el planteamiento de relación entre los sexos.

La implementación de la escuela mixta en los primeros años del siglo XX no fue masivo, pero sí resultó significativa la influencia de la escuela mixta promovida desde las instituciones públicas, ya que aumentó notablemente las tasas de escolarización y los niveles de estudios de las niñas y jóvenes. El final de la guerra civil supuso el cierre de las escuelas mixtas por orden del nuevo régimen, y no sería hasta 1970 cuando la Ley General de Educación anula esa

prohibición y crea las condiciones legales que favorecen su extensión; asimismo generaliza en la Educación General Básica el mismo tipo de currículum para niños y niñas.

El modelo de escuela mixta ha puesto en evidencia que la educación conjunta de chicas y chicos es un paso necesario para erradicar la discriminación por razón de sexo en la estructura educativa. Las cifras de hombres y mujeres que continúan estudios después de la enseñanza obligatoria, los niveles de calificación, las variaciones en la elección de estudios tradicionalmente masculinos o femeninos, así lo demuestran. Sin embargo, las estadísticas también nos señalan que aún existen obstáculos que están influyendo de forma diferenciada en la socialización de las niñas y los niños, condicionando sus expectativas profesionales y las relaciones entre los sexos.

Desde los años 70, los estudios sobre el currículo oculto han puesto de relieve cómo el sistema educativo reproduce esquemas sexistas que aún perduran en la sociedad. La ocultación de la realidad de las mujeres en los contenidos y libros escolares, el lenguaje sexista, la persistencia de situaciones de violencia contra las niñas, el reparto de poder en las estructuras del sistema o las diferentes actitudes del profesorado hacia las alumnas o los alumnos, son algunas de las variables que las investigaciones destacan como barreras para el desarrollo de una educación no sexista. Por lo tanto, no es suficiente con que alumnos y alumnas compartan el mismo espacio, sino que es necesario repensar la educación desde una óptica de género que nos permita visibilizar la realidad de los sexos en el sistema educativo, adoptando medidas adecuadas para que tanto alumnos como alumnas gocen de todas las oportunidades para su desarrollo integral. Y si bien la educación conjunta no basta, sí es condición indispensable para lograr una educación que permita la igualdad. Son muchos los centros que están poniendo en práctica medidas coeducativas con excelentes resultados. En FETE-UGT trabajamos en materiales didácticos y propuestas metodológicas que hemos puesto al servicio de toda la comunidad educativa. Las relaciones de igualdad, las actitudes de respeto entre los sexos, la prevención de la violencia, el reconocimiento de las contribuciones que las mujeres han hecho a los distintos campos del conocimiento y la historia sólo se pueden realizar desde la interacción.

En 30 años de democracia y escuela mixta hemos realizado un gran avance hacia la igualdad de los sexos, desterrando siglos en los que las mujeres habían sido recluidas al espacio privado y los hombres transitaban por el espacio público. La escuela mixta y la coeducación han derribado un gran muro.

No volvamos a levantarlo.

Carmen Vieites Secretaria de Políticas Sociales de FETE-UGT

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FETE suscribe el manifiesto en contra de la enseñanza diferenciada

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ETE-UGT apuesta por una formación escolar que no discrimine por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social y, por tanto, está en contra de la segregación del alumnado. Por ello, ha suscrito un manifiesto contra la segregación educativa y por una educación mixta, junto a otras organizaciones del ámbito educativo, como la Confederación Española de Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos (Ceapa), CCOO, STES, Movimientos de Renovación Pedagógica (MRP), Sindicato de Estudiantes y Canae.

Las siete organizaciones defienden y reivindican una educación basada en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, así como en la igualdad de trato y la no discriminación. En el manifiesto, expresan su rechazo a la discriminación por razón de sexo en los centros escolares, puesto que el sexo de las personas “es

una condición que no debe suponer desigualdad inicial para acceder a la educación básica”. “La mejor opción educativa es una enseñanza en la que los niños y niñas, los jóvenes y las jóvenes se educan y conviven en el mismo aula como la mejor garantía para aprender a convivir, aprender a respetarse mutuamente y aprender a asumir y valorar en positivo las diferencias entre hombres y mujeres”, se señala.

El documento añade también que el desarrollo del principio de coeducación en los centros escolares, en todas las etapas educativas, “garantiza el fomento y el desarrollo efectivo de la igualdad de derechos entre hombres y mujeres y contribuye a la cohesión social e igualdad de oportunidades entre personas de distinto sexo”. “Una enseñanza mixta”, concluye, “es el mejor contexto para prevenir los prejuicios y los estereotipos sexistas que supongan una discriminación entre hombres y mujeres, y

para prevenir la violencia de género”. A la vista de todo ello, los firmantes del manifiesto reivindican la supresión del concierto económico en los centros educativos que segregan al alumnado y no cumplen con el mandato de la LOE, así como la eliminación de todas las subvenciones a los mismos. “Los centros que se conciertan han de cumplir los mismos requisitos que los centros públicos. Por ello, defendemos que los fondos públicos no deben utilizarse para subvencionar la enseñanza del alumnado cuyas familias optan por la escolarización segregada”, alegan.

Por último, el manifiesto recuerda que la Ley Orgánica de Educación (LOE), “que es de preceptivo cumplimiento para todo el Estado, establece las normas para la escolarización en los centros públicos y en los centros privados concertados. Esta ley, en sus artículos 2.b y 84.3, no permite la discriminación por razón de sexo”.

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FETE-form, el nuevo portal formativo

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a formación permanente contribuye a la mejora de la calidad del trabajo de todos los colectivos educativos y, en última instancia, redunda en la calidad de un servicio público esencial en nuestra sociedad: la enseñanza.

FETE-UGT entiende la formación permanente como el desarrollo del potencial humano en un proceso constante a lo largo de la vida, que estimula a las personas a adquirir unos conocimientos, habilidades y competencias que les prepararán para los retos que tendrán que afrontar, desarrollando su aplicación creativa ante cualquier circunstancia. El aprendizaje permanente, más allá de una necesidad social, responde también al derecho individual de ampliar conocimientos, promocionar profesionalmente y de crecimiento personal.

Conscientes de la importancia de la formación, FETE-UGT viene desarrollando planes específicos para todos los sectores y colectivos de la enseñanza desde los primeros acuerdos de formación continua, al inicio de los años 90, apostando por una formación de calidad que dé respuesta a los constantes cambios sociales que van transformando y desarrollando el rol del docente e incluso del papel social de la escuela con la incorporación de nuevos perfiles profesionales, lo que conlleva un proceso de adecuación de la cualificación y las competencias de los trabajadores de la enseñanza.

En este sentido, las áreas de actuación prioritarias se dirigen, por un lado, a la actualización de conocimientos de los trabajadores de la enseñanza resaltando especialmente la adquisición de idiomas extranjeros en sus diferentes niveles que faciliten la movilidad y el intercambio a nivel europeo, así como el uso de los diferentes lenguajes informáticos y la aplicación práctica de las TIC en la docencia. Por otro lado, destacamos la realización de cursos dirigidos a colectivos específicos, como pueden ser los educadores de los centros que atienden a personas con discapacidad, o también los cursos destinados a proporcionar una titulación a los profesores u otros perfiles profesio-

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nales que ejercen funciones de apoyo en los centros educativos.

Otro bloque formativo es el relacionado con el ámbito de la salud laboral, ofertando, por una parte, el conocimiento necesario de la Ley de Prevención de Riesgos Laborales desde su nivel más básico hasta el máster y su especialización, así como otras acciones formativas específicas destinadas a combatir patologías específicas de este sector, como el estrés en los docentes, la prevención de riesgos psicosociales y otras enfermedades profesionales detectadas en los diferentes estudios que la FETE ha realizado, como pueden ser la educación de la voz o la prevención de patologías posturales.

todos los individuos facilitando su acceso, FETE-UGT incorporó a sus planes de formación un amplio número de cursos en la modalidad on line, recogiendo las temáticas y debates más candentes en el ámbito educativo.

Ahora da un paso más en esta línea con la creación de un portal específico dedicado a la formación -feteformque facilite la información relativa a esta temática, así como el acceso directo a los contenidos de los cursos y a la preinscripción de estos.

Las principales secciones del portal son: Noticias: Día a día se recogerán las noticias de interés relacionadas con la formación que se producen tanto en el ámbito interno de la organización como en general -convocatorias de jornadas, premios, simposios de interés…Cursos on line: Oferta actualizada de los cursos que ofrece la Federación estatal en esta modalidad, con acceso directo a la preinscripción de los mismos.

Formación presencial: Seminarios, congresos o cursos que se organizan a nivel federal de temáticas de interés especial.

Los planes de formación también recogen diversos itinerarios formativos que contribuyen a adecuar la escuela a las necesidades sociales convirtiéndola en motor de cambio social y en una institución que debe asegurar la democratización y el acceso generalizado de aspectos básicos como la salud, las nuevas tecnologías o la lectura. Otro aspecto prioritario es la promoción de la igualdad en todos sus aspectos resaltando fundamentalmente los cursos destinados a prevenir la violencia de género desde las aulas y todo el itinerario formativo que se desarrolla alrededor de la igualdad y de la diversidad cultural como un valor en el que es necesario actualizar los conocimientos de los docentes proporcionándoles las herramientas adecuadas para afrontar con éxito el reto de una sociedad multicultural.

En la línea que marcan las estrategias europeas de acceso a la formación a

Proyectos: Información de los proyectos de investigación que se están desarrollando en FETE-UGT. Materiales: En este apartado aportamos información sobre los distintos materiales que elabora nuestra Federación: publicaciones, documentos, etc…, así como otros directamente relacionados con las actividades formativas que organizamos -conferencias, notas de prensa, fotografías…Asimismo, en el portal feteform se podrá encontrar información sobre actividades que se realizan en las distintas Comunidades, siendo también la puerta de entrada para los alumnos a los cursos on line en el que están matriculados, con un acceso directo a la plataforma de teleformación.

Elvira Novell Secretaria de Formación y Empleo de FETE-UGT

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Cataluña

Los sindicatos anuncian nuevas movilizaciones contra la política del Departamento de Educación

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ETE-UGT de Cataluña, junto a los sindicatos USTEC-STEs, CCOO, ASPEPC-SPS y CGT, han expresado su rechazo a la política educativa de la Generalitat y han hecho un llamamiento al profesorado y a la comunidad educativa para que secunden nuevas movilizaciones. Según FETE-UGT Cataluña, la política seguida por el Departamento de Educación y la actitud de su conseller se han caracterizado en los últimos años por el autoritarismo más absoluto y el menosprecio hacia el profesorado y su trabajo , la enseñanza pública en general y a sus representantes legales, los sindicatos.

En su lista de quejas, los sindicatos critican la presentación en el Parlamento de un proyecto de ley de educación que obvia las propuestas de las organizaciones representativas del profesorado y que ha sido rechazado por parte del profesorado y de otros sectores de la comunidad educativa en las diferentes manifestaciones llevadas a cabo a lo largo del año pasado, o la incapacidad de los responsables educativos para resolver los problemas reales que tienen planteados hoy los centros educativos públicos.

Entre esos problemas se incluyen la masificación de las aulas, el déficit en las construcciones escolares necesarias, el insuficiente profesorado para la escolarización actual y futura, la organización del tratamiento de la diversidad, las restricciones y arbitrariedades en la adjudicación de las plantillas o la errática gestión del Departamento.

FETE-UGT también censura la aplicación que el conseller, Ernest Maragall, ya está haciendo de algunos planteamientos contenidos en el proyecto de ley, que todavía no han sido ni discutidos ni aprobados por el Parlamento de Cataluña, “lo que refuerza aún más esta manera nada democrática de hacer política”.

A todo ello se añade una falta absoluta de respeto hacia la negociación colectiva, intentando recortarla y minimizarla continuamente mediante la adopción de medidas unilaterales que empeoran sensiblemente las condiciones de trabajo del profesorado y que constituyen flagrantes incumplimientos de acuerdos sindicales y de gobierno.

La políticas de becas y ayudas, la educación no presencial, las enseñanzas profe-

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sionalizadoras y la formación permanente a lo largo de la vida, el primer ciclo de Educación Infantil o el servicio público educativo fueron algunos de los aspectos más destacados en la comparecencia

Ernest Maragall está aplicando planteamientos contenidos en el proyecto de ley que no han sido discutidos ni aprobados por el Parlament

de FETE-UGT en el Parlament de Catalunya, en donde se presentó la propuesta de enmiendas de FETE-UGT a la Ley Catalana de Educación.

La federación recuerda que en marzo de 2008 firmó, junto a otras muchas entidades, el Pacto Nacional por la Educación (PNE), documento de consenso

que recogía la voluntad de un compromiso de los agentes educativos de Cataluña por sacar adelante un proyecto nuevo, que incluía un grupo de medidas a desarrollar entre 2006 y 2009, con el compromiso definido de financiación y el mandato de que el Ejecutivo catalán elaborara un proyecto de ley catalana de educación.

Algunas de las quejas provienen del incumplimiento en el desarrollo de las medidas previstas, así como de la inversión económica, y por otra parte la forma en que se ha elaborado la ley, que no ha tenido en cuenta la participación y el diálogo con todas las partes afectadas.

Además de reclamar que la inversión pública en educación llegue al 6% del PIB en seis años, FETE demanda unas orientaciones que justifiquen y orienten los cambios que se quieren introducir en la estructura organizativa. También considera que faltan los elementos definitorios que permitan ver qué nuevas estrategias se emplean para lograr la mejora de los resultados educativos de los alumnos, teniendo en cuenta que los índices de fracaso escolar continúan siendo demasiado elevados.

Andalucía

Rechazo al adelanto del curso en la enseñanza no universitaria

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ETE-UGT ANDALUCÍA, junto al resto de sindicatos presentes en la Mesa Sectorial, ha criticado la decisión unilateral de la Consejería de Educación de adelantar el comienzo de curso en la enseñanza no universitaria y ha empezado a llevar a cabo una serie de medidas de protesta.

La Consejería publicó el 23 de diciembre un proyecto de decreto en que se pretendía adelantar el inicio de curso al 7 de septiembre en las enseñanzas del segundo ciclo de Educación Infantil, Primaria y Educación Especial, así como al 15 del mismo mes de las enseñanzas de Bachillerato, formación profesional y Enseñanzas de Régimen Especial y educación permanente de personas adultas.

El sindicato considera que la mejora de la enseñanza y de los rendimientos escolares no dependen, como pretende la Consejería, del adelanto del inicio de curso en cinco días sino de factores estructurales. “Todo inicio de curso requiere de un ingente trabajo. Tareas que los docentes vienen realizando en los centros escolares desde el 1 de septiembre en todos los niveles educativos”, sostiene. Al tiempo, defiende la existencia de mecanismos reales que podrían facilitar la conciliación de la vida familiar y laboral de la población andaluza, “como actividades extraescolares de ocio y tiempo libre y que en nada deben coincidir con la actividad docente y lectiva de los centros”.

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Comunidad de Madrid

Castilla y León

FETE reclama la negociación de un nuevo acuerdo educativo

Nuestras universidades, ante el reto europeo

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medida que se aproximan las fechas para la adaptación definitiva de las titulaciones universitarias al Espacio Europeo de Educación superior, las inquietudes que dicho proceso genera en los diferentes sectores implicados, profesorado, alumnos y administración, reclaman una rápida respuesta si queremos evitar frenos y retrocesos en un proceso que implica enormes retos, pero a su vez, abre nuevas oportunidades de modernización para la Universidad española.

ras las dos jornadas de huelga llevadas a cabo los pasados días 27 y 28 de enero, acompañadas de una concentración ante la Consejería y una manifestación que reunió a varios miles de participantes, FETE-UGT Madrid ha convocado, junto a otros sindicatos, nuevas acciones de protesta durante los meses de febero y marzo en favor de la escuela pública. Los tres pivotes sobre los que gira la plataforma reivindicativa son el rechazo a las privatizaciones, la negociación de un nuevo acuerdo educativo y la defensa de la dignificación de sus profesionales.

Algunas de las demandas se centran en

la ampliación de la red pública de centros y el mantenimiento de la titularidad y gestión pública de los centros públicos o la paralización de las privatizaciones y de la externalización de servicios y actividades educativas.

FETE-UGT Madrid reclama igualmente la negociación de un nuevo acuerdo educativo que contemple la creación de centros educativos públicos en los nuevos desarrollos urbanísticos, un plan para la rehabilitación de los centros públicos o la negociación en la mesa sectorial de todas las condiciones laborales y retributivas del profesorado y la homologación con las comunidades de similar renta.

Representantes de FETE-UGT Madrid, en las protestas de Infantil

Cantabria

La ley de Educación de Cantabria, una norma decepcionante

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a Ley de Educación de Cantabria, recientemente publicada, es una norma decepcionante, a juicio de FETE-UGT Cantabria, puesto que no recoge las aspiraciones de los trabajadores cántabros de la enseñanza, ni ha logrado alcanzar un mínimo consenso con la oposición, ni desarrolla ninguno de los apartados de la Ley Orgánica de Educación (LOE). Es simplemente un vulgar 'corta y pega' de la LOE, en donde se sustituyen las referencias al Estado por referencias a la Comunidad Autónoma.

Según FETE-UGT Cantabria, no han servido de nada las aportaciones realizadas por los distintos colectivos y asociacio-

nes al documento 'Propuesta de debate', presentado en noviembre de 2006 por la Consejería, ni las alternativas que dicho documento presentaba para confeccionar una ley compartida con los trabajadores. Tampoco se ha aprovechado para resolver cuestiones del sistema educativo, como la disminución de las ratios, la formación en horario lectivo, la implantación de una jornada continua, la normativa sobre contratación por parte de la Consejería de Educación de los auxiliares técnicos de Educación Infantil en las aulas de dos años o la imprescindible presencia en los centros educativos de otros profesionales vinculados a las necesidades educativas del alumnado.

A

Desde FETE-UGT de Castilla León, se ha venido apostando por un proceso que consideramos imprescindible en el contexto actual, sin que ello haya supuesto el renunciar, desde una perspectiva constructiva, a la denuncia y reivindicación de aquellos aspectos que pudieran suponer un retroceso en nuestra apuesta por una universidad pública de calidad, y accesible para el conjunto de la sociedad en todos sus niveles (grados, másteres y postgrados).

La Universidad en Castilla y León presenta importantes notas diferenciadoras con otras comunidades autónomas.

Así, la Comunidad cuenta con cuatro universidades públicas que ofertan formación superior en un territorio ampliamente disperso y a una población que habitualmente se ubica más allá del ámbito de la propia Comunidad.

Ha sido esta vocación de apertura al exterior tanto en nuestro país, como en el ámbito internacional, la que ha hecho de la competitividad de nuestra Universidad, una seña característica.

En la sociedad del conocimiento, la inversión en capital humano está llamada a convertirse en la clave de la competitividad de instituciones y sociedades. Si por parte de los responsables políticos no hay una apuesta decidida por sus trabajadores, las universidades pueden verse privadas del recurso necesario para afrontar los procesos de transformación que se avecinan.

Para ello la correcta regulación de las condiciones de los trabajadores, que generen incentivos adecuados a la mejora del conocimiento y su difusión, pasa por un adecuado marco retributivo y una verdadera regulación de la movilidad del profesorado, como elementos básicos de una universidad moderna y de calidad.

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Actualización de los módulos retributivos en el exterior

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as retribuciones son las mismas que las establecidas para los funcionarios en territorio nacional (conviene hacer una salvedad y es que la cuantía del complemento específico es menos del 50% del que se percibe en cualquier Comunidad Autónoma) a las que hay que añadir la equiparación del poder adquisitivo y la compensación por la disminución de la calidad de vida en los distintos países en relación con las existentes en España.

Por estos conceptos (resaltados en negrita) percibirán una indemnización que se determinará aplicando a sus retribuciones en España los siguientes módulos: a) Módulo de equiparación del poder adquisitivo que tiene en cuenta los tipos de cambio y las diferencias de los precios entre los países de destino y España. Hay de dos tipos. El que a nosotros nos interesa se denomina TIPO I que se aplica a los funcionarios que sufragan sus propios gastos de vivienda. b) Módulo de calidad de vida que está en función de la lejanía, el clima, insalubridad, inseguridad ciudadana, etc, que puedan disminuir la calidad de vida del funcionario en relación a España.

Estos módulos son actualizados cada año por el Ministerio de Economía y Hacienda y para el presente año 2009 quedan como siguen para los siguientes países:

MÓDULOS 2009 Países

MCV

MPAI

Alemania

1’950

1’490 (1’490 x 1’950 -1)

1’9055

Andorra

1’900

1’189 (1’189 x 1’900 -1)

1’2591

Argentina

2’300

1’485 (1’485 x 2’300 -1)

2’4155

Australia

2’200

1’511 (1’511 x 2’200 -1)

2’3242

Bélgica

1’950

1’493 (1’493 x 1’950 -1)

1’91135

Brasil

2’400

1’559 (1’559 x 2’400 -1)

2’7416

Canadá

2’150

1’503 (1’503 x 2’150 -1)

2’23145

2’650*

1’509 (1’509x 2’650 -1)

2’99885

EE.UU

2’100

1’854 (1’854 x 2’100 -1)

2’8934

Francia

1’900

1’654 (1’654 x 1’900 -1)

2’146

Italia

1’950

1’575 (1’575 x 1’950 -1)

2’07125

Luxemburgo

1’900

1’532 (1’532 x 1’900 -1)

1’9108

Marruecos

2’300

1’182 (1’182 x 2’300 -1)

1’7186

Portugal

1’900

1’365 (1’365 x 1’900 -1)

1’5935

* Reino Unido

2’000

1’803 (1’803 x 2’000 -1)

2’606

Suiza

1’950

1’854 (1’854 x 1’950 -1)

2’6153

Colombia

MPAI = Módulo de equiparación del poder adquisitivo Tipo I (comprensivo de compensación por vivienda) * En Colombia se aplica un factor sustitutorio hasta el 30-06-09 en el MCV de 2’650 en lugar de 2’450.

MCV

MPAI

COEFICIENTE

2,000

1,713

(1,713x2,000 -1) 2,426

La cuantía mensual de la indemnización por destino en el extranjero se obtiene sumando una mensualidad del sueldo correspondiente al grupo de cada funcionario, más una mensualidad del complemento de destino del puesto de trabajo 32 Trabajadores de la Enseñanza

COEFICIENTE

MCV = Módulo de calidad de vida

Los módulos de equiparación del poder adquisitivo Tipos I y II (este último no nos afecta a los docentes) podrán ajustarse teniendo en cuenta la variación del tipo de cambio de la divisa de referencia cuando se produzca una variación superior al 5%. Esto es lo que ha ocurrido con la Libra Esterlina y, por consiguiente, desde el 1/02/09 en Reino Unido queda de la siguiente manera:

* Reino Unido

(M1 x M2 – 1)

que ocupe, más una del complemento específico, multiplicado todo ello por el producto de los módulos correspondientes a cada país, disminuido en una unidad y, según la siguiente formula: (S + CD +CE) x (M1 x M2 -1) siendo, M1 el módulo de equiparación del poder adquisitivo y M2 el módulo de calidad de vida.

Las cuantías anuales que se perciben como indemnización por destino en el extranjero no están sujetas a ningún tipo de retención y exentas de declaración en el IRPF. FETE-UGT Exterior

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El éxito escolar como excusa en las negociaciones del calendario escolar na vez más, algunas Administraciones educativas han abierto el debate sobre el calendario escolar desde una perspectiva parcial y demagógica, con el argumento del derecho a conciliar la vida laboral con el horario y calendario escolar de los hijos.

U

En muchas ocasiones, la Consejería o el Departamento de Educación del Gobierno autónomo correspondiente se han limitado a dar cuenta a los representantes del profesorado del cambio en el calendario, sin poner en las mesas de negociación criterios pedagógicos que avalaran dichos cambios.

las tradiciones, folclore, usos y creencias de fuerte arraigo popular; ya no se volvían a mencionar ni la situación ni los calendarios de otros países europeos.

En lo que respecta a una política seria de atención a las necesidades de la sociedad que pudieran ser cubiertas por una oferta hecha desde los cen-

dará en el aumento del éxito de nuestros alumnos, es decir, una medida más para combatir el fracaso escolar.

Se nos concederá, al menos, que defendamos que el profesorado tiene tanto interés como el resto de los sectores que actúan en el proceso educativo en el éxito del alumnado y que está dispuesto como el que más a poner en marcha medidas que conduzcan a este objetivo.

Por tanto, estamos dispuestos a explorar cuantos caminos sean necesarios para mejorar nuestro sistema educativo: dotación suficiente de plantillas que garanticen la atención personalizada a los estudianLas razones que con tes, flexibilidad en agrumás frecuencia se han paciones de alumnos esgrimido por parte de con políticas generalizalas administraciones das de desdobles y educativas para establerefuerzos, disminución cer, cuando no impode las ratios, actividaner, cambios en el des de formación sobre calendario escolar han sido la comparación mejora del clima escocon algunos países lar y nuevas tecnologías europeos y las nuevas al servicio de la educanecesidades sociales ción, medidas de que deben cubrir los refuerzo de la autoridad centros educativos. del profesorado, dignificación social de la labor Organizaciones sindicadocente, incentivos a la les como FETE-UGT, FETE-UGT ha planteado propuestas de diverso tipo sobre el calendario. labor del profesorado, recogiendo el envite planteado, hemos predando especial relevansentado propuestas que van desde la cia a la labor tutorial, incorporación de tros educativos sin repercusión en el desvinculación de los periodos vacanuevos perfiles profesionales en los trabajo y jornada de los docentes, los cionales de los escolares del calendario centros que lo requieran y, por poderes públicos, en general, no litúrgico católico, pasando por un supuesto, cambios en el calendario saben, no contestan; salvo honrosas mayor aprovechamiento de los centros excepciones, fruto del compromiso de escolar. educativos por parte de la sociedad, algunas comunidades educativas con Si el mero hecho de adelantar unos sin que ello suponga cambios en la jorfuerte implicación de las asociaciones días el comienzo del curso escolar nada de los docentes, con la incorpode padres y madres, la Administración fuese una garantía para rebajar los ración de nuevos trabajadores y una local y el altruismo del profesorado. índices de fracaso del alumnado, no mayor inversión pública que garantizaEn algunas Comunidades Autónomas, sería FETE-UGT quien se opusiera a ra una mejor respuesta a las demanya ha comenzado en estas fechas la ello. En todo caso, sería conveniente das sociales, incluida la necesidad de polémica por el calendario escolar con buscar encuentros con las asociacioconciliar la vida laboral y familiar de los el anuncio unilateral por parte de la nes de padres que beneficien a todos. padres y madres de nuestro alumnado.

Administración del adelanto del Maribel Loranca comienzo del curso. Esta vez, la razón La respuesta de las administraciones esgrimida es la mejora del sistema eduSecretaria de Enseñanza Pública cuando la ha habido- ha sido, en el cativo y que es una medida que redunde FETE-UGT primer caso, que había que respetar 33 Trabajadores de la Enseñanza

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Ultima hora

FETE reclama que los docentes de Secundaria intervengan en el máster de formación l proceso de Bolonia ha puesto de manifiesto muchas expectativas, pero también numerosas dudas y preocupaciones en la comunidad educativa. El secretario general de FETEUGT, Carlos López Cortiñas, así lo planteó en su intervención en el debate que, bajo el título ‘La integración de la universidad española en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)’, se celebró el 11 de febrero en la Escuela Julián Besteiro, de Madrid, organizado por UGT.

E

López Cortiñas se refirió a la incertidumbre que se está creando en torno al precio que tendrán los másteres, y en concreto el de formación del profesorado de Enseñanza Secundaria, y reclamó a la Administración que siga avanzando en la política de becas, de tal modo que nuestro país se acerque a la media de los demás países europeos.

aseguró que es necesario cerrar ese estatuto de tal modo que contemple una carrera motivadora y bien retribuida.

En la apertura del acto, Cándido Méndez, secretario general de UGT, habló sobre los problemas de recepción que la sociedad había tenido respecto al proceso de Bolonia, afirmó que la universidad es una institución muy 'sensible' y recordó que nos encontramos en un escenario de recesión económica, factores todos ellos que obligan a explicar bien este proceso de convergencia

Sobre el máster de Secundaria, requisito que será imprescindible para que los titulaEl secretario general de UGT, Cándido Méndez, durante su dos puedan acceder a la docencia en esta y a generar confianza en él. A su juicio, etapa educativa, el secretario general el proceso de Bolonia se ha presentado de FETE-UGT exigió que tenga un como una nueva reforma de los planes diseño que responda a las expectativas de estudio de nuestras universidades, del sistema educativo y que cuente con en vez de como un cambio de concepla colaboración de pedagogos, psicóloto, lo que ha provocado que se perdiegos y profesores de Secundaria. Duranra un “tiempo precioso”. El máximo reste la sesión de debate se planteó la ponsable de UGT se sintió molesto con preocupación existente por que los créque el sistema económico español sea ditos europeos estén sujetos a una incapaz de generar empleo de valor lucha entre departamentos y facultades añadido, y vio en Bolonia la oportuniy puedan alejarse de la formación que dad para ello. realmente precisan los nuevos docentes de Secundaria. Algunos intervinientes El proceso de Bolonia no supone reconocieron que quien verdaderamenhomogeneización, no va en contra de te conoce la realidad del aula es el prola universidad pública y no implica prifesorado de Secundaria, por lo que éste vatización ni mercantilización, según debería tener cabida en dicha formapuso de relieve el secretario de Estación. Carlos López Cortiñas defendió el do de Universidades, Màrius Rubiralta.

Estatuto del Personal Docente e InvesRubiralta lamentó que no se hubiera tigador (PDI), que está todavía en fase aprovechado la elaboración de la Ley Orgánica de Universidades (LOU) de negociación. El dirigente de FETE 34 Trabajadores de la Enseñanza

para proceder a una verdadera reforma de la universidad, lo que supuso una oportunidad perdida. El secretario de Estado reconoció fallos por parte de la Administración en el traslado a la opinión pública de lo que realmente es el proceso de convergencia universitaria europea y rechazó los argumentos esgrimidos por algún sector estudiantil en las protestas llevadas a cabo en los últimos meses. En este sentido, resaltó que el EEES supone la compatibilidad de los títulos europeos, pero en ningún momento una homogeneización; rebatió la idea de que va en contra de la universidad pública recordando que la Declaración de Bolonia tiene como precedente la firma por parte de los rectores de la Carta Magna de Universidades y rechazó asimismo que implique privatización o mercantilización.

Con todo, hizo una llamada a no confundir la empleabilidad con la mercantilización.

Tras descartar que la convergencia de la universidad española se esté haciendo a coste cero, reconoció intervención. que las preguntas que se están formulando en nuestro país en estos momentos debían haber quedado ya resueltas en 2001 o 2002. Rubiralta habló de que en el Ministerio de Ciencia e Innovación existe voluntad política para promover un estatuto del Personal de Administración y Servicios.

Antonio Valverde, vicerrector de Profesorado de la Universidad de Sevilla, recomendó cuidar las Humanidades y las Ciencias Básicas, donde puede haber problemas de empleabilidad. Valverde discrepó de la idea de unanimidad en las protestas de los estudiantes y dijo que, mientras unos criticaban el proceso de Bolonia, otros pedían su urgente implantación. Manuel Moreno, representante de alumnos en el Consejo de Gobierno de la Universidad de Zaragoza, criticó las exigencias económicas y académicas para la obtención de becas.

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