Trabajadores de la Enseñanza Marzo 2014 by Trabajadores de la Enseñanza. FETE-UGT

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Treballadors de l’ensenyament

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Irakaskuntza Langileak

Traballadores do Ensino

http://www.feteugt.es

Número 96

Monográfico Diez propuestas de mejora La devaluación de los valores cívicos ‘Las Maestras de la República’, Goya al mejor documental

marzo-abril 2014

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Opinión

El desarrollo de la Lomce empieza ya a generar problemas

penas se acaba de aprobar la Lomce y ya comienzan los problemas para su implantación. Es una ley, hay que recordarlo una vez más, nacida de la confrontación y no del consenso. Y se nota. Se nota, por ejemplo, en las primeras iniciativas que ha tomado el Ministerio de Educación. Frente a su criterio, se ha visto obligado a fraccionar la implantación de los currículos, retrasando los de Secundaria y Bachillerato para permitir así que aumente el tiempo de elaboración y debate. Y ha actuado así, además, presionado por las comunidades en las que gobierna el propio Partido Popular, que tampoco están conformes con la dotación para implantar la FP Básica y los itinerarios. La mayoría de las autonomías consideran insuficientes los 408 millones previstos y tienen la sospecha de que se verán obligadas a complementarlos con partidas económicas que deberán arañar de sus presupuestos. El diagnóstico del estado de la educación que hace la Lomce es erróneo. Las razones del fracaso escolar no son tan fáciles de identificar, y las variables que contribuyen a él son numerosas. ¿Cómo se explica, si no, que determinadas comunidades autónomas obtengan excelentes resultados y otras no lo logren, aplicando una misma ley? Podemos adivinar ya que cuando se hagan públicas las próximas evaluaciones PISA, el Gobierno del PP, si todavía tiene esa responsabilidad, ensalzará la disminución de los datos de fracaso escolar. Si efectivamente se reducen, no será por haber establecido itinerarios ni reválidas, sino por la implantación de la FP Básica. Sus alumnos no se someterán, junto al resto, a las evaluaciones externas. Por tanto, tampoco contabilizarán para las medias estadísticas, y estas, como por arte de magia, mejorarán. El Gobierno asegura de manera insistente que la financiación de los sistemas educativos no guarda relación con

la mejora del rendimiento escolar del alumnado. Tal afirmación es difícil de sostener, toda vez que, o bien los países no garantizan la equidad y la igualdad de oportunidades a través de los presupuestos, o hay que asegurar un umbral presupuestario que, una vez alcanzado, deja de repercutir en la educación. De no conseguir este umbral, los que padecen las consecuencias son las familias económicamente desfavorecidas y los alumnos para los que las ayudas son imprescindibles a la hora de alcanzar los objetivos escolares. Con todo, los datos demuestran fehacientemente que nuestro país cada vez se aleja más en materia de financiación educativa de la media de la Unión Europea.

La Lomce, que ha roto el consenso constitucional, el político y el social, desorganiza el sistema educativo. Por eso, FETE ha presentado un recurso de inconstitucionalidad

La ley Wert ha roto con el consenso institucional implantado desde la aprobación de la Constitución. La tensión del Ministerio con determinadas comunidades autónomas se acrecienta cuando se pretende ‘españolizar’ a los alumnos mediante el cambio de contenidos en la asignatura de Ciencias Sociales, o cuando se recentraliza el currículo de las materias troncales. Se trata de una ley que a los valores éticos y cívicos opone los religiosos, lo que entra en contradicción con el propio texto constitucional, que en su artículo 27.2 reconoce la necesidad de educar en valores democráticos. Incorpora, además, enfoques de dudoso valor educativo, como cuando en la Educación Primaria introduce cuestiones como la competitividad y el emprendimiento. La Lomce se olvida del profesorado. En

el preámbulo no hay la más mínima mención a los docentes, y cuando se los cita, como en el caso de las pruebas externas, es para excluirlos, lo que denota una clara voluntad de desacreditar su profesionalidad. En este contexto, resulta difícil avanzar en la negociación del Estatuto del profesorado. Para FETE-UGT, existe una cuestión de carácter previo a su negociación: la retirada de los reales decretos que posibilitan los recortes educativos y las normativas que empeoran las condiciones laborales y retributivas del colectivo docente. Por si todo ello fuera poco, la ley Wert desvirtúa el espíritu de la LODE al reducir las exigencias para la concesión de subvenciones públicas a los centros privados, y, dado que las atribuciones otorgadas al Consejo Escolar del centro se limitan a un papel consultivo, se producirá una falta absoluta de control y de transparencia. Las propuestas de la Lomce se convierten en un problema añadido a la educación, puesto que desorganizan el sistema educativo. Las reválidas, los itinerarios, la especialización curricular, la vuelta al carácter asistencial de la educación infantil en el tramo 0-3 años, la transformación de la ESO en dos ciclos –el primero de tres cursos y el segundo de uno-… Todas ellas suponen cambios estructurales tras los que se percibe una dudosa rentabilidad escolar, pero que supondrán desorientación y desmotivación en el profesorado. Estamos, por tanto, ante una ley que rompe el consenso constitucional, el político y el social; que desorganiza el sistema educativo, y que efectúa un diagnóstico erróneo de la educación de nuestro país. Por eso es por lo que la Federación de Enseñanza de UGT ha presentado un recurso de inconstitucionalidad a través de la Defensora del Pueblo y por lo que anuncia ya su intención de judicializar los desarrollos legislativos de la ley en las distintas comunidades autónomas.

Carlos López Cortiñas Secretario general de FETE-UGT 3 Trabajadores de la Enseñanza

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Sumario Trabajadores de la Enseñanza

Redacción

Marzo-abril 2014

Directora: Charo Pérez Molina

Opinión

• El desarrollo de la Lomce empieza ya a generar problemas

Monográfico

• FETE-UGT plantea un conjunto de propuestas para lograr un sistema educativo estable • Diez puntos imprescindibles para mejorar la calidad educativa

La aplicación de la Lomce

• ¿Cómo afectará al profesorado y a los centros el borrador de Secundaria?

Consejo de redacción: Carlos López Cortiñas Maribel Loranca Irueste Ángeles Villaverde Ruibal Luis Andrés Muñío Garay Miguel Latorre García Jesús Isidoro Gualix Muñoz

• Pruebas externas: ¿sí o no?

Ramón Sans Fonfría

• La devaluación de los valores cívicos

Mayte Jareño Macías

• La Plataforma Estatal insta a los centros a no cambiar los libros de texto vigentes

Análisis

Luz Martínez Ten

• La escuela no debe ser utilizada como campo de confrontaciones ideológicas

Pública

• Ofertas de empleo público provisionales por CCAA para el año 2014

Redacción: Ángeles García Rodríguez Javier Sanz

• Reconocimiento y pago de sexenios a interinos por comunidades autónomas

Universidad

• Algunas consideraciones sobre el Sistema Universitario Público Español

Privada

Federación de Trabajadores de la

• La negociación colectiva como herramienta en la Enseñanza Privada

• El Goya a ‘Las Maestras de la República’, un reconocimiento al trabajo de FETE-UGT

Correo electrónico: Web: www.feteugt.es Facebook: feteugt

• La Ley Gallardón y la verdad del aborto

• Un millón de imágenes reivindicando una educación de calidad para un mundo mejor • La CME reivindica el derecho a una educación inclusiva de los menores con discapacidad

Depósito legal: M-41531-1991

Trabajadores de la Enseñanza no se hace

• La Plataforma se suma a la defensa de las enseñanzas que imparten las ALCE

responsable de las opiniones vertidas en los

• Luis Gómez Llorente: la huella perenne de un maestro del socialismo La información de esta publicación puede ser usada total o parcialmente citando la fuente

Trabajadores de la Enseñanza

Twitter: @feteugt_comunic

ISSN: 1698 - 613X

• Los sindicatos critican la precarización laboral del profesorado interino

Teléfono: 91 589 72 02

comunicacion@fete.ugt.org

• FETE-UGT y otros sindicatos se comprometen a abordar la diversidad sexual y de género

Homenaje

Avda. de América, 25, 4ª

Fax: 91 589 71 99

• 8 de marzo: Educar tejiendo igualdad

Exterior

Enseñanza de UGT 28002 Madrid

Políticas Sociales

Internacional de la Educación

Edita:

artículos firmados ni se identifica necesariamente con ellos

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Monográfico

FETE-UGT plantea un conjunto de propuestas para lograr un sistema educativo estable

ETE-UGT ha puesto en marcha una campaña -presentada por su secretario general, Carlos López Cortiñas- que recoge un conjunto de propuestas y reflexiones en defensa de un sistema educativo estable que nos permita seguir avanzando y en el que se vayan incluyendo propuestas legislativas de mejora, aunque sin cambios radicales que puedan afectar a la estabilidad del sistema en su conjunto.

como se puede disminuir el número de jóvenes que se encuentran en situación de abandono educativo temprano y sin empleo. FETE-UGT es consciente de la necesidad de reducir el abandono escolar, de incrementar el número de titulados en Educación Secundaria Obligatoria y de su continuación en la formación posobli-

radamente su preocupación por los problemas que se detectan en nuestro sistema educativo. Somos conscientes de la importancia que, para nuestro desarrollo futuro, tiene el que seamos capaces de abordarlos, coordinando, para ello, la acción de las administraciones y de toda la comunidad educativa. Una coordinación que en nada se ve favorecida ante la utilización partidista que el Gobierno está llevando a cabo con la educación y con la impoFETE-UGT parte de sición de otra la idea de que la nueva ley, la educación es el Lomce (Ley medio más adeOrgánica para la cuado para garantiMejora de la zar el ejercicio de la Calidad Educativa). ciudadanía demoCon su aprobación crática, responsase crean nuevas ble, libre y crítica incertidumbres y que resulta impresse reabren viejos cindible para la conflictos en el construcción de ámbito educativo. sociedades avanzaSe desarrollarán das, dinámicas y normativas legislajustas. Una buena tivas que concretaeducación es la rán los principios mayor riqueza y el ideológicos de la principal recurso de propia ley y que se un país y sus ciudafundamentarán en danos. Las posibilila concepción de dades que ofrece un sistema educade transformar las tivo basado en la sociedades con mejoras sociales Carlos López, durante la presentación de la campaña ‘Reivindica con nosotros tus derechos’ competitividad y la mercantilización, son innegables. en la segregación Es precisamente en estos tiempos de y exclusión de una parte del alumnado, crisis económica cuando la educación, La campaña puesta en en la recentralización de competencias uno de los valores constitucionales que marcha por el sindicato educativas, en la pérdida de participaintegran el Estado del Bienestar, debe recuerda que solo a través ción de la comunidad educativa, en el ser garantizada por los poderes públicos. adoctrinamiento religioso, en la falta de La crisis económica y la necesidad de de la educación se puede valoración y desconfianza hacia el profesalir de ella hacen que la sociedad vuelsorado, en la escasez de inversión públidisminuir el número de va la mirada a la educación. La alta tasa ca, como deja en evidencia, la insufijóvenes que ni estudian de paro, que se ha cebado especialciente memoria económica que la mente en la juventud, y la dificultad creni trabajan acompaña. ciente para acceder a un puesto de trabajo, ha provocado la vuelta de muchos La ley promueve un sistema de reválidas jóvenes, así como de algunos que no lo gatoria como medio fundamental para el con efectos punitivos y selectivos en vez son tanto, a las aulas, sobre todo en la desarrollo personal y profesional de de formativos. Devalúa el sistema de formación posobligatoria, conscientes de nuestros jóvenes y como medio para Formación Profesional al volver a planteque una mayor formación contribuye a reorientar el modelo económico de arlo como una salida para aquel alummejorar su nivel de empleabilidad. Por nuestro país. nado con dificultades que no alcance el otro lado, únicamente es a través de la nivel suficiente. Niega la diversidad lineducación y sus respuestas concretas Nuestra sociedad ha manifestado reite- güística de las CCAA con lengua propia. 5 Trabajadores de la Enseñanza

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Monográfico

Defiende una equívoca autonomía de los centros encaminada a la especialización de los mismos y a la intervención directa de la dirección en las condiciones laborales del profesorado. Permite la elaboración y publicación de ránkings, favoreciendo la competitividad entre los centros, lo que generará un modelo educativo elitista y lesionará la acreditada equidad de nuestro sistema había alcanzado.

En este diagnóstico ha de colaborar toda la comunidad educativa y se han de tener en cuenta una serie de factores, entre otros: la situación educativa reciente de nuestro país y la actual situación de crisis donde la educación tiene un papel relevante para la salida de la misma; las diferencias sociales y económicas de

Esta ley nos encamina a una escuela empobrecida, lejos claramente de los objetivos fijados en la Estrategia 2020 y de una educación de calidad acorde con las demandas de una sociedad como la nuestra.

La falta de un diagnóstico preciso lleva a modificaciones ideológicas como las del MECD, y no a las que realmente necesita nuestro sistema educativo para su mejora

Por otro lado, debemos hacer frente a los constantes ataques que viene sufriendo la educación en su conjunto, pero sin dejar de lado las críticas y la realización de un diagnóstico real de la educación de nuestro país. La falta de un diagnóstico preciso y riguroso nos llevaría a modificaciones ideológicas, tal como está pasando con el actual Ministerio, y no a las que realmente necesita nuestro sistema para mejorarlo. Desde FETE-UGT consideramos que es el momento de plantear una reflexión crítica en profundidad y sin urgencias, que nos permita alcanzar un diagnóstico certero, para realizar propuestas de mejora eficaces, basadas en la investigación e innovación educativas, para conseguir la máxima calidad aplicando en todo momento, el principio de equidad. 6 Trabajadores de la Enseñanza

nuestro alumnado con la finalidad de compensarlas; las comparaciones con los indicadores de los organismos internacionales pero adaptándolos a las diferencias territoriales de nuestras CCAA; una cuantificación precisa y real de los recursos educativos necesarios y de su utilización, teniendo en cuenta la finalidad y la necesidad de los mismos sin recortes e incidiendo donde más se necesitan. El análisis constante y la evaluación continua de nuestro sistema educativo son elementos fundamentales para conse-

guir mejoras en el mismo. Permite contextualizar, diagnosticar, conocer los aspectos positivos para mantenerlos y los negativos para proponer mejoras, desarrollar acciones educativas… FETE-UGT considera que nuestro sistema educativo necesita de una legislación básica estable y compartida por el conjunto de la sociedad y por la comunidad educativa, que permita definir objetivos de mejora reales y continuados en el tiempo, y que los cambios que se vayan a realizar se aborden con el máximo consenso posible, de forma meditada, tratando de dar estabilidad al sistema para impedir, la proliferación de cambios en los aspectos sustanciales de nuestra educación y los posibles vaivenes a los que se ve sometida por la coyuntura política. Es evidente que la Lomce no puede garantizar dicha estabilidad, ya que no es una ley consensuada, por lo que es el momento de elaborar las bases ideológicas y los compromisos que sirvan de anclajes para una normativa en la que se puedan establezcan cambios puntuales (según las necesidades), pero no estructurales, como viene sucediendo. Por ello, FETE-UGT, y con el convencimiento tantas veces manifestado de una educación al margen de las contiendas de intereses, ha elaborado el siguiente conjunto de propuestas, que se concretan en diez puntos. Gabinete Técnico de FETE-UGT

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Monográfico

Diez puntos imprescindibles para mejorar la calidad educativa 1 Formación inicial y continua del profesorado Es necesario establecer un modelo de formación del profesorado con un planteamiento global y coherente, donde se incluya la formación inicial y la permanente como un proceso continuo a lo largo de la carrera docente. La Comisión Europea subraya la importancia de atraer a los mejores candidatos para la profesión docente y considera que un cuerpo docente altamente cualificado solo puede conseguirse atrayendo y formando a los mejores educadores. Para FETE-UGT, el primer paso debe ser que los estudiantes, desde el primer momento de iniciar su formación, han de tomar la decisión de dedicarse a la docencia independientemente del nivel que quieran impartir. Las modificaciones realizadas en nuestro país con motivo del proceso de Bolonia (grado de Magisterio y máster de Secundaria) no están dando los resultados esperados. Se hace necesaria la revisión del máster, y especialmente de la organización de las prácticas y la colaboración del profesorado de secundaria en las mismas. FETE-UGT considera que se debe abrir un proceso de debate en torno a este tema entre las distintas Administraciones educativas, las uni-

versidades y los agentes sociales, con el objetivo de clarificar las competencias que debe tener el futuro docente y organizar su formación inicial, de modo que, independientemente del nivel en el que se vaya a impartir docencia, se pida la máxima exigencia de formación (no la misma formación) y se reciba una instrucción pedagógica y académica de calidad y necesaria para el desarrollo de su función. Es indispensable simultanear la formación académica con las prácticas escolares, por lo que debe existir una estrecha coordinación y colaboración entre el profesorado de los centros educativos receptores de alumnado en prácticas y el profesorado de los departamentos universitarios. El diseño de una buena formación inicial, acompañada de un modelo de ingreso a la función docente, permitirá disponer de los mejores profesionales. Para FETE-UGT el modelo de ingreso a la función pública docente deberá contar con tres fases: fase de oposición (pruebas objetivas), fase de concurso (méritos) y una relevancia de la fase de prácticas tutorizadas y evaluadas. FETE-UGT considera que ha de ser una formación continua adecuada, debe

realizarse siempre que sea posible en el propio centro educativo, o en centros de formación, debe dar respuesta a las necesidades y demandas de los profesionales docentes, a fin de mejorar la práctica a través de seminarios, grupos de trabajo, de innovación educativa, equipos tutoriales…, y permitir además intercambiar y elaborar materiales, compartir estrategias, experiencias, buenas prácticas y aportar soluciones. Esto generaría una cultura del trabajo en equipo, lo que contribuiría a eliminar la tendencia al aislamiento que tiene la práctica docente, activando nuevas estrategias didácticas y pedagógicas. Sería necesario organizar una red de formación más cercana al profesorado, para que dé respuestas a sus demandas y les permita adaptarse a los cambios curriculares, de organización, diversidad de alumnado…, siendo ellos los protagonistas y contando con los recursos necesarios para esta formación. La formación permanente debe ir ligada a la carrera docente y tenerse en cuenta como mérito para la promoción profesional, tanto para la horizontal como para la vertical

Reconocimiento social de los trabajadores de la enseñanza El profesorado tiene un papel primordial dentro del sistema educativo. Una sociedad que valora la educación ha de valorar también a su profesorado y reconocer su labor. Ha de confiar en él, reconocer la complejidad de su trabajo y contar con él en las decisiones. El informe Mckinsey repite que un sistema de calidad depende de un profesorado de calidad, “bien formado, reco-

nocido socialmente, con una situación laboral digna y correspondiente a su papel clave en el desarrollo de nuestras sociedades, responsable, motivado y con una carrera profesional clara”. Hay que atraer a buenos candidatos, ofreciendo buenas condiciones profesionales y salariales. El sistema educativo ha de ofrecer al profesorado una carrera profesional estimulante, atracti-

va y bien incentivada. Es necesario que las leyes y las Administraciones educativas reconozcan estos valores al profesorado, para que la sociedad en su conjunto también lo haga, y de esta manera los docentes se sientan valorados y motivados para la realización de un trabajo clave. Los países con mejores resultados académicos son los que más valoran y respetan a sus docentes.

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3 Motivación y condiciones laborales del profesorado. Retirada de los Reales Decretos con los que se introducían los recortes La existencia de medidas que contribuyan a la motivación y reconocimiento social de la labor docente siempre ha sido una de las demandas de FETEUGT. No obstante, la negociación del Estatuto de la Función Pública Docente estará vinculada a la retirada de los Reales Decretos del 2012 que posibilitaron la política de recortes que se está llevando a cabo. La profesión docente ha de ser básicamente igual en todo el Estado y ha de quedar recogida en el Estatuto de la Función Pública Docente. Este Estatuto debe regular todas las competencias estatales: ingreso a la función pública docente, configuración de los cuerpos de funcionarios, estructura del sistema retributivo, sistemas de promoción y

carrera profesionales, derechos sindicales, movilidad, traslados...

Unas condiciones retributivas y laborales dignas y adecuadas al grado de responsabilidad docente. Ante el empeoramiento de las condiciones laborales y salariales que vienen sufriendo los docentes, FETE-UGT propone el establecimiento de medidas más justas que contribuyan a la recuperación del poder adquisitivo perdido. El

establecimiento de una adecuada carrera profesional. Un modelo de carrera profesional con una serie de variables accesibles a todo el profesorado y basadas en la acreditación. En el caso de la promoción profesional defendemos dos tipos de vía:

4 Organización de los centros docentes Necesitamos centros más flexibles que den respuestas adecuadas a la diversidad del alumnado y a sus necesidades. Todo esto conduce a potenciar la autonomía de los centros. FETE-UGT defiende una autonomía organizativa, pedagógica y de gestión económica que permita el desarrollo de proyectos educativos concretos. Sin embargo, la autonomía escolar encierra unos riesgos importantes que pueden producir consecuencias negativas en el funcionamiento del sistema. Entre los más negativos, permitir que las decisiones adoptadas por los centros conduzcan a la pérdida de igualdad de oportunidades, la dejación de responsabilidades por parte de las Administraciones educativas y una excesiva concentración de poder de decisión en el cargo unipersonal de director/a en detrimento del equipo de una dirección colegiada. Para FETE-UGT, la autonomía de los centros tiene un límite infranqueable que las Administraciones deben garantizar: la autonomía curricular. Su aumento puede convertirse en un instrumento capaz de modificar la oferta educativa, dando lugar a la ‘especiali-

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zación curricular’ y a la selección de los alumnos por el currículo, tal como se contempla en la Lomce. FETE-UGT rechaza cualquier medida que contribuya a incrementar la desigualdad y la competitividad entre centros docentes, como pueden ser los centros de excelencia, la especialización curricular, los rankings, los proyectos de calidad, obtención de recursos unidos a resultados académicos... El de FETE-UGT es un modelo de colaboración, cooperación y participación que garantice una educación basada en la equidad, en la igualdad real de oportunidades. La oferta curricular tiene que ser equilibrada y equivalente en todos los centros, y no hacer de ella una seña de identidad fomentando centros de distintas categorías, en función de las características de sus alumnos. Una mayor autonomía requiere también un mayor control para cumplir los objetivos institucionales de los centros financiados con fondos públicos y un mayor seguimiento y evaluación tanto internos como externos, que se deberán contemplar en el propio proyecto educativo del centro.

a) Horizontal (que reconozca económica y profesionalmente la labor docente), basada en la acreditación de méritos realizados, a los que podrá añadirse la evaluación voluntaria de la práctica docente. El Estatuto deberá reflejar, a efectos de promoción, todas y cada una de las actividades que se realicen en los centros que contribuyan a la formación. b) Vertical, que permita la movilidad entre los distintos cuerpos docentes, incluido el universitario, siempre que se posea la titulación adecuada, y que deberá sustentarse en un concurso de méritos y no en el actual sistema de concurso-oposición. Mantenimiento de la jubilación voluntaria anticipada a partir de los 60 años.

5 Equipos directivos democráticos y participación de la comunidad educativa Los centros necesitan un modelo de dirección que canalice con eficacia los recursos humanos y materiales en un proyecto asumido por la comunidad escolar. Se ha de acentuar su carácter pedagógico frente a la visión gerencial que se está imponiendo, sin que por ello se reduzcan las facultades que les permita agilizar las decisiones económicas y administrativas y sin que suponga la creación de un cuerpo específico. Ha de ser colegiada y elegida por el Consejo Escolar y recaer prioritariamente sobre un profesor del centro y en torno a un proyecto. El director/a no debe seleccionar al profesorado, según la capacidad que les otorga la Lomce de formular requisitos de titulación y capacitación profesional para determinados puestos. Los Consejos Escolares han de ser el máximo órgano de decisión junto a la dirección, y no meros órganos consultivos.

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Personalización del proceso de aprendizaje

Mantenimiento de la equidad, con el objetivo de mejorar los resultados académicos

La atención a la diversidad es una pieza clave para conseguir una educación de calidad. Es necesario arbitrar medidas para que todo el alumnado alcance las competencias educativas, que complete su formación y su desarrollo integral, respetando el ritmo evolutivo, intereses, capacidades y condiciones personales y familiares. La atención individualizada conlleva medidas que en los últimos años se han visto reducidas por las políticas de recortes que estamos sufriendo y que han dado anteriormente buenos resultados, como:

El sistema educativo ha de contar con mecanismos que promuevan la equidad educativa y la compensación de desigualdades, que atenúen las diferencias sociales y donde el éxito escolar de un alumno no esté condicionado por su origen familiar y social. Los datos de fracaso y abandono escolar temprano son alarmantes, por lo que es necesario desarrollar políticas estructuradas y estables que se centren en la atención a la diversidad desde edades tempranas y en una escolarización no discriminatoria que contribuyan a mejorar los resultados.

Fijar el número de alumnos por aula teniendo en cuenta la diversidad y las características de los mismos para llevar a cabo una atención más personalizada.

A pesar de ello, en el año 2013 se ha rebajado en 1,4 puntos el abandono escolar. En los últimos cinco años, y con un sistema educativo basado en la LOE, se ha reducido en 8,5 puntos. FETE-UGT propone medidas que se han de completar con las expuestas en el apartado anterior:

Reducir las ratios, sobre todo en

Gasto

los centros o zonas con alto número de alumnado diverso.

Potenciar programas y acciones de refuerzo, adaptación, integración, incorporación tardía, aulas de enlace, hospitalarias… para mejorar el rendimiento escolar del alumnado.

Disminución

de las horas de atención directa del profesorado con el alumnado para potenciar otras funciones docentes como tutorías, elaboración de materiales, reuniones, formación…

público en educación suficiente y equitativo que incluya medidas de compensación de las desigualdades.

Recursos

humanos y materiales suficientes en todos los centros sostenidos con fondos públicos para atender al alumnado más desfavorecido y/o con mayores dificultades, desde Infantil.

Medidas

organizativas y curriculares para la atención personalizada de este alumnado, como desdobles, pro-

gramas de apoyo y refuerzo, agrupamientos flexibles...

Criterios de escolarización que aseguren el equilibrio del alumnado entre los centros sostenidos con fondos públicos.

Oferta suficiente de plazas escolares en todas las etapas.

Distribución homogénea del alumnado con necesidades educativas.

sistema justo y equilibrado de becas y ayudas, en concordancia con los niveles de renta y condiciones familiares.

Evitar la segregación temprana del alumnado, ya que eleva el fracaso escolar, puesto que ejerce un efecto negativo en los que son asignados a los niveles más bajos.

Potenciar una educación comprensiva hasta los 16 años, que a su vez atienda a la diversidad del alumnado.

Ampliación

de medidas como la disminución de las ratios, desdobles, programas de diversificación curricular, de orientación, medidas preventivas, etc.

Planes de actuación para el alumnado con necesidades específicas, atención adecuada a las capacidades individuales, a Educación Especial…

Incremento

de plantillas y de personal de apoyo especializado, dotación suficiente de equipos de orientación educativa y de atención temprana, incluyendo a nuevos profesionales en el ámbito de los centros, como educadores, asistentes sociales, etc.

Implantar

medidas de atención a la diversidad desde Educación Infantil para prevenir las dificultades tan pronto como se detecten.

Generación plurilingüe FETE-UGT considera indispensable la necesidad de reforzar el aprendizaje de lenguas extranjeras, prestando especial atención a ello desde edades muy tempranas. Se ha de favorecer también la posibilidad de aprender más de una lengua extranjera a lo largo de la escolaridad.

Esta formación demanda un apoyo especial, por lo que se hace imprescindible una serie de medidas, como mayores recursos económicos, refuerzo de las plantillas y adecuación de las mismas, formación de profesorado que domine la lengua y con preparación para enseñarla, entre otras. 9 Trabajadores de la Enseñanza

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9 Evaluación y Currículo En la Lomce, la evaluación adquiere un carácter de control, sancionador y excluyente. En el caso de los centros, se basará en los resultados obtenidos por el alumnado, premiando a los que tienen mejores resultados y aplicando medidas correctoras a los demás, favoreciendo la competencia entre centros y redes escolares. Para FETEUGT, estos últimos han de ser objeto de una atención especial y han de contar con planes de actuación singularizados. La evaluación ha de ir acompañada de actuaciones de apoyo a los centros, conforme a sus necesidades y teniendo en cuenta su entorno y características. Respecto al alumnado, llama la atención que en la Lomce solo se contemplen como medida de evaluación las pruebas que se les van a aplicar, centradas en la valoración de los aprendizajes, confundiendo evaluar con examinar y dejando fuera otros procedimientos de evaluación. Potencia las pruebas externas y estandarizadas como muestra principal de evaluación y rendimiento del alumnado, sin cuya superación no podrán titular.

Evaluación en la Educación Obligatoria: Primaria y Secundaria Para FETE-UGT, la evaluación en la educación obligatoria ha de ser formativa, diagnóstica, orientadora y continua a lo largo del proceso, con el fin de detectar los progresos y las dificultades, analizar las causas y reconducir los des-

ajustes. En el caso de las evaluaciones externas han de ser de diagnóstico, pero con la participación y colaboración en ellas de los centros y profesores y permitiendo el desarrollo posterior de planes de actuación y mejora que contemplen medidas específicas. Las pruebas han de estar conexionadas con el currículo y no se deben utilizar para establecer clasificaciones. Se debe evitar un excesivo número de ellas y establecer un marco de coherencia entre los distintos modelos de pruebas y la finalidad de lo que quieren evaluar.

vo y dentro de vías formativas equivalentes y no excluyentes.

Currículo

La Lomce establece itinerarios excluyentes antes de acabar la enseñanza obligatoria y obliga a una elección temprana de los mismos. La enseñanza básica es obligatoria hasta los 16 años. Para FETE-UGT, excluir a determinados alumnos de los conocimientos básicos y obligatorios comunes a todos es contrario a las recomendaciones y advertencias de los organismos internacionales. La OCDE advierte de que la segregación temprana eleva el fracaso escolar y genera desigualdades, puesto que ejerce un efecto negativo en los que son asignados a los niveles más bajos, y recomienda una educación comprensiva hasta los 16 años, que a su vez atienda a la diversidad del alumnado. FETE-UGT defiende medidas encaminadas a dar una atención adecuada a las capacidades individuales del alumnado de este periodo educati-

La Lomce establece un currículo excesivamente regulado y uniforme, lo que genera que sea rígido y academicista. FETE-UGT defiende uno más flexible, aunque riguroso, que amplíe las posibilidades de aprendizaje del alumnado. Con respecto a los proyectos de Reales Decretos por los que se establecen los currículos básicos de Educación Primaria, Secundaria y Bachillerato, hay que destacar que se introducen en los currículos de todas las asignaturas los estándares de aprendizaje, que será lo que se evalúe en las pruebas externas, por lo que desde FETE-UGT creemos que pueden limitar la capacidad de los centros para adecuar el currículo a las necesidades del alumnado. Por otro lado, las ocho competencias básicas quedan reducidas a dos, (comunicación lingüística y competencia en matemáticas, ciencia y tecnología e ingeniería), quedando suprimidas otras tan importantes como la competencia social y ciudadana, cultural y artística, aprender a aprender e incluso el espíritu emprendedor, todas ellas más difíciles de medir que las dos primeras. Para FETE-UGT, es necesario introducir las anteriores competencias para que el alumnado reciba una formación integral y no una formación encaminada solo a la superación de pruebas externas.

ciación que garantice la aplicación de todas las medidas necesarias para alcanzar una enseñanza de auténtica calidad y poder desarrollar los principios de igualdad de oportunidades, compensar las desigualdades y unir los términos de calidad y equidad. Proponemos a los partidos políticos que establezcan un suelo mínimo de inversión pública para garantizar los servicios esenciales y demandamos un fondo de cohesión interterritorial que

asegure una educación en equidad y calidad con iguales garantías en todas las comunidades autónomas, para compensar las desigualdades existentes entre los territorios y donde se fijen prioridades y límites, en caso de reducción de gastos. Es necesario que los gobernantes sean capaces no solo de imponer recortes, sino de acompasar las medidas de contención del gasto con planes de optimización de recursos.

Itinerarios

Financiación FETE-UGT considera que la educación es la apuesta prioritaria para salir de la crisis. Por ello, cree preciso garantizar la financiación pública del sistema educativo a través de mecanismos que estén por encima de la alternancia política y de las discusiones anuales de los Presupuestos Generales del Estado. Además, considera necesario que los gobiernos y las comunidades autónomas consensúen un acuerdo de finan10 Trabajadores de la Enseñanza

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La aplicación de la Lomce

¿Cómo afectará al profesorado y a los centros el borrador de Secundaria? l proyecto de Real Decreto por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, que acaba de publicar el Ministerio de Educación, demuestra, una vez más, el talante oscurantista y poco participativo del actual equipo de gobierno de este Ministerio. A los hechos me remito: el proyecto del RD se dio a conocer en las últimas vacaciones navideñas (12 de diciembre al 3 de enero de 2014), sin que se dé el menor dato de quiénes han sido los expertos encargados de la redacción de sus más de 800 páginas. Además, en vez de una consulta abierta sobre el proyecto, en la que fuera posible una deliberación argumentada, se propone que se envíen propuestas a un correo electrónico, sin que se sepa el tratamiento que se vaya a hacer con ellas. Amén de la dificultad que entraña la búsqueda alfabética de las áreas o asignaturas.

exclusión y más guetos en nuestra sociedad. Las de libre configuración autonómica obedece a la redistribución de competencias entre el Estado y las comunidades autónomas impuesta por la Lomce El currículo planteado respira un sesgo

educación que la Constitución establece. Las competencias básicas se reducen a dos: la comunicación lingüística, y las competencias STEM (acrónimo de matemáticas, ciencia y tecnología e ingeniería), olvidándose de otras competencias importantes para la vida del estudiante, como las competencias social y ciudadana, la cultural y artística, la digital, etc. Las consecuencias para la actividad docente del profesorado de secundaria son preocupantes y su autonomía profesional queda muy mermada. En cada asignatura se especifican claramente los contenidos, así como los criterios de evaluación, pero de modo incoherente, ya que estos se determinan sin fijar los objetivos de cada materia. La preeminencia de los contenidos en este real decreto ahogará las posibilidades de innovación y adaptación del currículo que pueda hacer el profesor de acuerdo a las necesidades y capacidades variadas de su alumnado.

En cuanto a su contenido destaca, en concordancia con lo anunciaLo mismo cabe decir do en la Lomce, el de los programas de agrupamiento de las flexibilización curricular asignaturas en tres bloy las metodologías cooques: troncales, especíperativas que pudiera ficas y de libre configu- La preeminencia de los contenidos ahogará las posibilidades de innovación. ser recomendable pracración autonómica. Las ticar para el tratamiento troncales, comunes a todo el alumnado, se corresponden economicista y un acento orientador de temas transversales. Por otra parte, con las que directamente centran la con lo que entiende la Lomce por una la jerarquización explícita de los saberes atención de las evaluaciones internacio- enseñanza de calidad. Toma claro parti- producirán valoraciones muy diferencianales. Las específicas permitirán que do por el utilitarismo de “merece estu- les por parte del profesorado y del los centros programen su oferta educa- diar lo que sirve para algo”. Relega a alumnado, que se traducirán, sin duda, tiva y que se especialicen según el materias optativas aquellas con un sen- en un malestar creciente en el centro y currículo que escojan, lo que sin duda tido amplio del humanismo, las artes y en las aulas. sentará las bases para que haya institu- el pensamiento crítico. En definitiva, tos de primera y de segunda categoría empobrece la educación integral de Aurora Ruiz y se fomente que compitan entre sí, los alumnos y alumnas, un derecho Coordinadora del colectivo produciendo más desigualdad, más que viene avalado por los fines para la Lorenzo Luzuriaga 11 Trabajadores de la Enseñanza

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Pruebas externas: ¿sí o no?

no de los problemas del debate en política educativa es la simplificación extrema, que lleva a posicionarse contra ciertas medidas con un sí o un no rotundo, cuando lo importante son los detalles de cómo se aplican esas medidas. Esto sucede con las pruebas de evaluación externa, previstas en la Lomce. Pero está bien recordar la afirmación de Romanones: “Haga usted la ley, que ya haré yo el reglamento”. O dicho de otra forma, el diablo está en los detalles. Estas pruebas se pueden hacer bien, si se establecen como una herramienta de diagnóstico, consensuada con la comunidad educativa y se diseñan por expertos en evaluación. Un factor muy importante a tener en cuenta es el principio conocido como Ley de Campbell: cuando empleamos un indicador para asignar recursos, el indicador tiende a corromper el proceso social evaluado, en mayor medida cuanto mayores sean los recursos a asignar. Son muchas las anécdotas que reflejan esta realidad, en cuestiones sociales que van desde las militares hasta las científicas, pasando por las sanitarias. Pero es algo más que una anécdota: cuanto mayor sea la presión para obtener una buena puntuación, mayor será el interés por adaptarse a lo que el sistema mide. A mi entender son tres los tipos de corrupción asociados al uso de las pruebas externas. Una podría ser puramente delictiva, como sucede en EE UU, donde diversos agentes educativos han terminado en prisión por amañar los resultados de las pruebas. Otro es el entrenamiento para superar las pruebas, que, sin ser delictivo, reduce el currículum a la preparación para responder un examen. La tercera corrupción es más de fondo: es la degradación del concepto educativo. Da por supuesto que todo lo relevante que sucede en el aula es cuantificable. Sin duda, parte de lo más relevante que sucede en el aula es cuantificable (alfabetización, manejo de ciertos contenidos mínimos, etc.). Pero es solo una parte. La presión por superar pruebas puede transformar la relación de aprendizaje en entrenamientos monótonos que pueden llevar a que la experiencia educativa sea alienante tanto para el profesorado como para el alumnado. La experiencia educativa se transformará en algo parecido a la cadena de

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El prestigio de una profesión va unido a la capacidad para rendir cuentas ante la sociedad.

montaje industrial, rutinaria y deprimente, donde, en vez de apretar tornillos, habrá que superar test y más test. Esta normalización posiblemente genere un suculento negocio editorial de manuales y cursos que orienten a la superación de dichas pruebas. Posiblemente sea una orientación didáctica similar a la de las autoescuelas, en las que se orienta al alumnado a aprender trucos que se olvidan rápidamente, en vez de a la lenta generación de conocimiento significativo. Este horizonte tremendista no tiene por qué ocurrir, pero en EEUU llevan una década con la legislación conocida como ‘No LeftChildBehind’ (Que ningún niño quede atrás), y se parece a lo que allí sucede. No importa que tras una década no se hayan producido mejoras en mediciones independientes, pues cada vez son más los intereses creados para que este sistema alienante se mantenga. Podemos evitar este escenario. Y sobre

todo, los sindicatos deben luchar por ir hacia el primer escenario, pues a la ley de Campbell debemos oponer la ley de Braun, que dice que un sistema que no es evaluado tiende a anquilosarse y corromperse. El prestigio de una profesión va unido a la capacidad que tiene para rendir cuentas ante la sociedad. Por ello, en vez de reaccionar de forma reactiva ante la evaluación, el profesorado debería hacerlo de forma proactiva, luchando por una buena evaluación que no genere los efectos perversos que estamos viendo en otros países. Resumiendo, evaluación externa, ¿sí o no? Sí a la buena evaluación, como herramienta de diagnóstico y de mejora, y no con ánimo clasificador e inquisidor. José Saturnino Martínez García Autor de Estructura social y desigualdad en España (Ed. Los libros de la Catarata)

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La devaluación de los valores cívicos

l proyecto de Real Decreto por el que se establece el currículo básico de Educación Primaria supera, al fin, la fase de incompletos borradores hasta la fecha divulgados mediante la web del Ministerio de Educación y pone al descubierto con toda la plenitud de la evidencia algunas de las mas graves carencias de la contrarreforma educativa promovida por los autores de la Lomce. Especialmente, en lo que se refiere a la asignatura de Valores Sociales y Cívicos, cuya mera existencia se hace derivar de las exigencias de su otra asignatura alternativa, la clase de Religión, subordinándose a una función de refuerzo de la dimensión académicamente evaluable que se quiere otorgar a la enseñanza confesional, aplicando la interpretación más favorable de las posibles a los privilegios concedidos por el Acuerdo sobre Educación suscrito en 1979 entre el Estado español y el Vaticano.

educación, tan apreciada al parecer por las autoridades académicas del Estado, a un número importante de alumnos, ya que solamente podrá ser recibida por quienes no asistan a clase de Religión.

Según el mencionado proyecto, los Valores Sociales y Cívicos “tienen una valía fundamental para las personas en una sociedad democrática” y, además, “el área de Valores Sociales y Cívicos ayuda en gran medida a garantizar el derecho universal de los niños a recibir una educación que les permita desarrollarse al máximo de sus posibilidades, formarse en el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y prepararse para asumir una vida responsable en una sociedad libre y tolerante con las diferencias”. También, según el proyecto de Real Decreto, refuerza la preparación de las personas para actuar como ciudadanos participativos e implicados en la defensa y desarrollo de la sociedad democrática, permite adquirir competencias sociales y cívicas y el estímulo de actitudes de cooperación y solidaridad de acuerdo con la Constitución, el respeto de los valores universales y la toma de decisiones basadas en principios morales, etc.

La Lomce, en su despliegue y desarrollo curricular, procede a la demolición de la ordenación académica establecida por la LOE en Educación para la Ciudadanía, que elimina

Pues bien, si es así, si es verdadera la importancia o trascendencia que para la convivencia en sociedad y la vigencia del modo de vida democrático y sus instituciones se atribuye al seguimiento por los alumnos de la educación en Valores Sociales y Cívicos, el currículo para Enseñanza Primaria que pretende implantar el gobierno conservador adolece de una grave incoherencia, de un importante error, de una enorme carencia, puesto que priva de esta parte de la

Los alumnos de Religión, por el contrario, solamente recibirán enseñanzas relacionadas con las doctrinas, las prácticas y la moral de su confesión, conforme a lo que establezca un currículo elaborado y aprobado libremente solamente por quienes, según el Concordato, tienen competencia sobre él, es decir, los obispos. Como si la formación confesional que reciban estos últimos alumnos tuviera alguna equiparación –que habría que analizar si realmente existe- con la que reciben los primeros. O bien habría que pensar que los alumnos asistentes a clase de

Religión pretendieran por alguien ser puestos a cubierto de las enseñanzas civiles y los principios seculares, por no decir laicos, de un currículo que no es controlado por las autoridades religiosas. Es evidente que la Lomce, para su despliegue y desarrollo curricular, procede a la demolición de la ordenación académica establecida por la LOE para la Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, a la que elimina, tratando de cubrir el vacío mediante un ‘ensamblaje’ confuso en el que se advierte la presencia de tres elementos que se manifiestan en el currículo proyectado para la Enseñanza Primaria. Por una parte el proyecto de decreto alude a una serie de “Elementos trasversales” (Artículo 11), entre los que sorprendentemente menciona una “educación cívica y constitucional” que se trabajará en todas las asignaturas, sin perjuicio de un tratamiento especifico en alguna de ellas. Tal era el nombre de una asignatura de carácter residual que en los pri-

mitivos anteproyectos de la Lomce aún se recogían, hasta que el Gobierno se puso de hinojos y aceptó la total desaparición de la Educación para la Ciudadanía exigida por la jerarquía eclesiástica. Hoy ya se trata de una referencia semiclandestina de la que apenas quedan rastros en el proyecto de Real Decreto. Algunos de los posibles contenidos de una educación cívica tienen por ello todavía asiento en el Área de Ciencias Sociales, en la que se mezclan la Geografía y la Historia con el estudio de la empresa, la actividad empresarial. ”La educación financiera elemental”, con la transmisión y la práctica de los valores que favorecen la libertad, la ciudadanía democrática, la preparación para el ejercicio de la ciudadanía, la prevención de la violencia de genero y de la “violencia terrorista”. Finalmente, en el Área de Valores Sociales y Cívicos, donde no se incorporan contenidos curriculares sino criterios de evaluación, aparecen recogidos un buen conjunto de procedimientos que poco tienen que ver con valores éticos, como la adquisición de habilidades sociales y de técnicas para el fortalecimiento de la personalidad (construir un estilo personal, adquirir capacidades para tomar decisiones, estructurar un pensamiento independiente, proponerse desafíos, emplear asertividad, trabajar en equipo, etc.) que de manera genérica pueden ser actualmente calificados como “valores sociales”, aunque no cívico, ni éticos. Además, sorprendentemente, incorpora también algo que resulta radicalmente contradictorio con uno de los argumentos que el ministro de Educación, José ignacio Wert, utilizó para desacreditar Educación para la Ciudadanía, porque permitía tratar “cuestiones controvertidas” inadecuadas para ser consideradas en el aula. Pues bien, ahora resulta que mediante la asignatura Valores Sociales y Cívicos los alumnos de Enseñanza Primaria deben ser enfrentados a la resolución de “dilemas morales” para detectar prejuicios relativos a las diferentes culturas, pese a que poco se advierte la pretensión de instruirles sobre las diversas éticas existentes en una sociedad plural. Igualmente se les quiere instruir para “expresar la relevancia de preservar los derechos de libre expresión y opinión, libertad de pensamiento, de conciencia y de religión….” 13 Trabajadores de la Enseñanza

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La aplicación de la Lomce ¿Por qué solamente para los que no asisten a la clase de Religión? No se deben olvidar las circunstancias que han concurrido en la introducción de los Valores Sociales y Cívicos en el currículo escolar como alternativa a la clase de Religión confesional. Recordemos el ahínco con el que los obispos batallaron para suprimir Educación para la Ciudadanía y restaurar en su plenitud los privilegios académicos que el Concordato otorga a la enseñanza de la religión confesional, estableciendo una asignatura, en este caso relacionada con “Valores”, alternativa y evaluable con el mismo peso. Toda una lección sobre el poder que aún mantiene la Iglesia Católica sobre el sistema educativo español y la política educativa del partido conservador. Y un recordatorio a navegantes de que el conflicto escolar, que nuestro país arrastra, al menos desde la ley Moyano de mediados del siglo XIX, sigue vivo y se reactiva siempre que las reformas educativas iniciadas desde el poder civil soberano afecten a intereses o privilegios confesionales consolidados por la tradición o mediante tratados internacionales. La Educación para la Ciudadanía establecida por la LOE fue acusada de intento de adoctrinamiento desde el Estado y de contener una carga ideológica afín a los planteamientos del Partido Socialista. No merece la pena que ahora nos detengamos en demostrar que lo que en realidad hizo el Gobierno socialista fue cumplir un tratado internacional e incorporar a nuestro currículo escolar el modelo de Educación para la Ciudadanía Democrática y los Derechos Humanos diseñado en el marco del Consejo de Europa y generalizado en los países europeos. Ahora, el gobierno conservador no solamente elimina tal educación cívica sino que incorpora en las Áreas de Ciencias Sociales y de Valores Sociales y Cívicos importantes referentes propios de su ideología neoliberal y conservadora, detectables y evidentes no solamente por la pretenciosa “Educación financiera elemental” y para el emprendimiento empresarial que pretende inculcar en las mentes infantiles. Los ideólogos de FAES han añadido al currículo de Enseñanza Primaria otros elementos adoctrinadores que evocan la política desarrollada durante los últimos años por el Partido Popular en materia de lucha antiterrorista, insistiendo en varios momentos del despliegue curricular en “el rechazo de la violencia 14 Trabajadores de la Enseñanza

terrorista y lo que representan las víctimas del terrorismo, la pluralidad, el respeto al Estado de Derecho y la prevención del terrorismo”. Partiendo de nuestro absoluto rechazo de todo terrorismo y expresando nuestra total solidaridad con sus victimas, no parece adecuada verter en un currículo para menores de 12 años los términos concretos y crudos de una acción política, a veces manipulada y manipuladora, puesta en marcha por un partido político. Este área de Valores Sociales y Cívicos, que elude el uso de las palabras y los concepto de Ética y Educación para la Ciudadanía y para los Derechos Humanos, ha sido instrumentalizada para restaurar la vieja dicotomía curricular que los obispos y los sectores conservadores consiguieron implantar en el

Los obispos batallaron con ahínco para suprimir EpC y restaurar los privilegios académicos que el concordato otorga a la enseñanza de la religión confesional

sistema educativo español hace mas de 30 años, siendo ministro de Educación por la UCD, el Sr. Otero Novas, que pertenecía al selectivo grupo de la Asociación Católica de Propagandistas de San Pablo. Aunque no lo regule así expresamente el Acuerdo sobre Educación con la Santa Sede, la asignatura de Religión habría de tener, según la interpretación del mismo que han conseguido imponer, una materia alternativa igualmente evaluable académicamente. Hoy nos encontramos, pues, ante una vuelta al pasado. Otra vez volvemos al reparto de alumnos por razón de creencias. A la separación y manejo de las comunidades escolares por motivos confesionales. Se vuelve a intensificar la utilización del currículo escolar para clasificar a creyentes y no creyentes, a fieles pertenecientes a una u otra iglesia, o no pertenecientes a ninguna de ellas. Se vuelve al despropósito de privar a los alumnos creyentes de la formación incluso en valores morales comunes y constitucionales ya depurados que incorpora el Área de Valores creada por la Lomce.

¿Qué otro motivo podría esconderse tras la desafortunada ordenación curricular establecida por la ley de contrarreforma en aquellos aspectos relacionados con los intereses confesionales acerca de la enseñanza de la Religión y su obligada alternativa evaluable “secular” de Valores? El 21 de enero de 2014 el periódico Religión digital recogía un informe elaborado por su redacción con el título “La clase de Religión cae en picado”. Conforme a los datos recogidos en el “Anuario Estadístico. Datos de la Educación en España”, publicado recientemente por el Ministerio, el periódico digital sacaba las consecuencias: “La clase de Religión se apaga. Lentamente. Sigue siendo mayoritaria en las primeras escalas de la educación, pero lo cierto es que en la última década la cifra de alumnos matriculados en centros públicos ha caído 14 puntos en Enseñanza Primaria, 17 en Educación Secundaria Obligatoria y 23 en Bachillerato. Un fenómeno que también se produce en los centros privados concertados, mayoritariamente religiosos, que igualmente han perdido durante la última década en asistencia a clase de Religión un 4,2 % de alumnos en Primaria, un 8% en Secundaria y un 19% en Bachillerato. Para detener semejante hemorragia vendrá muy bien la implantación de la reforma curricular de la Lomce ,que impone la obligación a los escolares de elegir, sin otra alternativa posible, entre clase evaluable académicamente de Religión o clase evaluable de Valores Sociales y Cívicos. Se acabó el sistema de libre elección, sin alternativa de asignatura obligada a la hora de la clase de Religión que estableció la LOE. Se acabó la opción de tiempo libre con la “debida atención educativa” que estableció la ley socialista para quienes no asistían a la enseñanza confesional. Con semejante imperativo los alumnos estarán obligados a estar en una clase o en la otra. Algunos albergarán quizás por ello la esperanza de que con esta reducción de la libertad de elección –que tanto reivindican para favorecer sus intereses en la enseñanza- se incrementarán las cifras de quienes demanden una enseñanza que muchos han ido abandonando voluntariamente desde hace mas de una década. Victorino Mayoral Cortés Presidente de la Fundación Cives

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La aplicación de la Lomce

Miguel Latorre, secretario de Enseñanza Pública de FETE-UGT, segundo por la izquierda, durante la rueda de prensa de la Plataforma.

La Plataforma Estatal insta a los centros a no cambiar los libros de texto vigentes

a Plataforma Estatal por la Escuela Pública se opone al cambio injustificado de los libros de texto a que obliga la puesta en marcha de la Lomce y considera que se trata de un nuevo currículo orientado ideológicamente. La Plataforma, de la que forma parte FETEUGT, recuerda que el artículo 27.4 de la Constitución establece que la enseñanza básica es obligatoria y gratuita, de lo cual se desprende que las enseñanzas obligatorias no deben suponer coste económico alguno para el alumnado y sus familias. Pese a ello, en los últimos años diversas Administraciones públicas han reducido, e incluso eliminado, las partidas económicas orientadas a intentar garantizar la gratuidad de la enseñanza obligatoria. Las becas y ayudas de todo tipo han sufrido recortes continuados, y en muchos casos han llegado a desaparecer. Y en cuanto a los libros de texto y los materiales curriculares, la situación actual está provocando que una parte considerable del alumnado no pueda acceder a ellos. Con el pretexto de la crisis económica, se está tacando la igualdad de oportunidades y la equidad del sistema educativo y, por tanto, vulnerando el derecho a la educación de una gran parte de la ciudadanía. La Plataforma recuerda que, aunque el uso de los libros de texto no es algo obligado desde el punto de vista pedagógico, y que existe un número creciente de docentes y centros educativos que no los

usan habitualmente, salvo como materiales existentes en las bibliotecas de aula, es evidente que los libros de texto son considerados todavía por muchos docentes como unos materiales imprescindibles para poder impartir las enseñanzas, y así los solicitan a las familias, que deben afrontar los costes de su adquisición. La puesta en marcha de la Lomce el próximo curso 2014-2015 en 1º, 3º y 5º de Educación Primaria y de 1º de Formación Profesional Básica afectará a más de millón y medio de estudiantes. La Plataforma ha denunciado la tramitación irresponsablemente acelerada de los nuevos reales decretos de currículo, para adaptarlos a su visión ideológica y orientarlos a la superación de reválidas y otras pruebas estandarizadas. Al tiempo, las editoriales están modificando sus libros de texto para adaptarlos a los nuevos decretos, lo que les generará nuevos beneficios a costa de las familias y provocará que se puedan perder los materiales acumulados en los bancos de libros. Estos cambios parten de una imposición unilateral del Gobierno central, que ya han cosechado el rechazo del resto del arco parlamentario y de la inmensa mayoría de la sociedad, que exige su retirada inmediata. Esa oposición ha movido a las fuerzas políticas de la oposición, además de a otras organizaciones sociales, como los sindicatos de enseñanza, a proceder a la derogación de la Lomce tan pronto

como una nueva correlación de fuerzas parlamentarias lo permita. La Plataforma ha puesto en marcha una campaña para emplazar a la comunidad educativa de todos los centros educativos a la toma de acuerdos en los Consejos Escolares para que no se cambien los libros de texto actuales. Las organizaciones integradas en la Plataforma entienden que los manuales son perfectamente válidos y deben seguir siéndolo durante un mínimo de cuatro años desde el curso para el que fueron adquiridos. A eso hay que añadir las grandes dificultades que muchas familias tienen para la adquisición de los libros de texto y materiales curriculares, y el hecho de que los cambios curriculares que el Gobierno promueve es previsible que no tengan una gran vigencia temporal, aparte de que no son cambios de contenidos esenciales, sino de enfoque por motivos ideológicos. Por último, los bancos de libros que están funcionando en la actualidad deben seguir siendo usados, toda vez que suponen un capital social que debe ser respetado y defendido. La Plataforma ha elaborado un modelo de solicitud para que en todos los Consejos Escolares se convoquen reuniones extraordinarias por este motivo, así como otro para promover una posible resolución, y ha hecho un llamamiento expreso para que sean utilizados de forma urgente y masiva. 15 Trabajadores de la Enseñanza

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Análisis

La escuela no debe ser utilizada como campo de confrontaciones ideológicas

ace pocos días el Tribunal Superior de Justicia de Cataluña y el Tribunal Supremo han vuelto a pronunciarse sobre el uso de las lenguas oficiales en la enseñanza en esta comunidad autónoma, y se ha vuelto a avivar la polémica. La sala del Contencioso Administrativo, en la parte dispositiva del auto, ha acordado “fijar la presencia mínima del castellano como lengua vehicular, en un 25% de las horas lectivas, en el curso y clase donde los hijos de los recurrentes siguen sus estudios, debiendo impartirse en dicha lengua oficial, además del área, materia o asignatura lingüística, cuanto menos otra área, materia o asignatura no lingüística curricular de carácter troncal”, así como “requerir a los directores de los centros educativos para que adopten las disposiciones pedagógicas oportunas en orden a la efectiva ejecución de lo acordado, en el plazo de un mes contado desde dicha notificación, dando cuenta al Tribunal”. Lo que es novedoso en este auto es que el poder judicial entre a determinar porcentajes y tipología de materias que habrán de impartirse en castellano, cuando es obvio que estas son cuestiones que competen al poder legislativo o al poder ejecutivo, en este caso al Departamento de Enseñanza, y que responsabilice a los directores pedagógicos de los centros del cumplimiento de la sentencia sin mencionar ni requerir, ni a la Administración educativa competente ni a los titulares de los cuatro centros privados concertados de los cinco afectados, que son los responsables del funcionamiento de los centros. También sorprende que las decisiones de la Sala solo hayan de aplicarse en los cursos y clases en los que se educan los hijos de los recurrentes, a sabiendas de los agravios comparativos que esto puede generar entre el alumnado de un mismo nivel y de un mismo centro. Con todo, parece que el tribunal quiere dar soluciones prácticas como si solo se tratara de un problema pedagógico, técnico y organizativo. Estas sentencias, sus precedentes y el revuelo mediático que provocan cada vez que aparecen podrían hacer pensar que en los centros educativos de Cataluña hay alumnos y alumnas que no pueden seguir sus enseñanzas por

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La consellera Irene Rigau, durante una reciente visita a un centro educativo de Olot.

je y en cuanto a la cohesión social.

En Cataluña, como en todas partes, los docentes y los centros educativos se esfuerzan por facilitar la comunicación imprescindible para el aprendizaje, en cualquier lengua no dominar la lengua de aprendizaje. Esto no es así y hay que decirlo con toda contundencia. En Cataluña, como en todas partes, y en especial en las zonas que han recibido mucha inmigración, los centros educativos y cada uno de los maestros y de las maestras se esfuerzan para facilitar la comunicación, imprescindible para el aprendizaje, en cualquier lengua. Sí que es cierto que Cataluña optó desde que tuvo competencias en educación, hace casi cuarenta años, por un sistema que no separara a los alumnos por lenguas y que la lengua habitual de aprendizaje fuera el catalán. El sistema de inmersión lingüística se ha mostrado eficaz en cuanto al aprendiza-

La inmersión lingüística no supone un sistema monolingüe; cada centro educativo tiene su proyecto lingüístico, y en él, según la tipología de su alumnado, se establece la proporción en el uso de las dos lenguas oficiales y la introducción y el espacio de las lenguas extranjeras, tan valoradas y tan necesarias actualmente. La evaluación objetiva de este sistema de enseñanza, que ha ido evolucionado a lo largo de estos años, tiene que hacerse a la luz de los resultados académicos que nos muestran las diferentes pruebas externas, propias y extranjeras, que tiene el sistema educativo. En ellas vemos, año tras año, que los alumnos y las alumnas catalanes obtienes unos resultados académicos similares o algo superiores a la media española, tanto en castellano como en las otras áreas o materias evaluadas. Por tanto, el problema que ahora se dirime en los tribunales, se airea de forma interesada en los medios y tensiona a diferentes sectores sociales no es un tema técnico, pedagógico y organizativo por garantizar el aprendizaje del castellano. Es un asunto ideológico sobre el modelo de Estado y la función que debe rea-

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Análisis

El presidente de la Generalitat de Cataluña, Artur Mas, junto al expresidente Jordi Pujol.

lizar la escuela en la vertebración de dicho Estado.

la exigencia de las reválidas, la intervención en el mundo de la cultura.

Es evidente que la sociedad española ha cambiado mucho desde la transición democrática y que a este cambio ha contribuido especialmente la consolidación del Estado de las autonomías, que ha supuesto una importante descentralización político-administrativa, que es consecuencia del reconocimiento de la pluralidad y diversidad territorial.

La experiencia demuestra que las divergencias sociales no se solucionan por la imposición y la fuerza; estas no solucionan el problema y a menudo producen efectos contrarios a los deseados. Hay,

Ahora, hay quien piensa que hay que seguir evolucionando y adecuar las leyes para facilitar el proceso iniciado hacia una España plural y adaptarse a las demandas de la sociedad; y hay quien piensa que se ha ido demasiado lejos en la descentralización, que para recuperar determinado modelo de Estado hay que hacer una lectura más restrictiva de la Constitución, recuperar competencias transferidas, homogenizar, centralizar, unificar…, en definitiva, “españolizar” a las comunidades autónomas. Los que están en la segunda opción creen que si logran imponer un determinado relato podrán cambiar la deriva de la historia. Según ellos, para conseguir sus propósitos, la escuela es clave; por eso crean la polémica de la lengua, del control de los currículos, de las materias troncales, especialmente de la Historia,

Afortunadamente, la sociedad es muy compleja, y en la formación del criterio y de las opiniones de las personas influyen muchos elementos, además de la escuela

además, en este caso, una sobrevaloración de la escuela como lugar de inculcación ideológica; afortunadamente la sociedad es muy compleja, y en la formación del criterio y de las opiniones de las personas influyen muchos y contrastados elementos, además de la escuela. En la realidad, la escuela no cambia la sociedad; en el mejor de los casos evoluciona con ella. Con todo, los conflictos, individuales o

grupales, que nos presenta la vida cotidiana deberíamos afrontarlos y resolverlos como lo hace la escuela, como una posibilitad de crecimiento, de forma pacífica y dialogada, definiendo bien el problema, intentando comprender las razones y los sentimientos del otro, poniéndonos en su lugar y proponiendo soluciones en los que todos puedan lograr algo y nadie se sienta vencedor o vencido. Los profesionales de la enseñanza no debemos permitir que se utilice la escuela para la confrontación ideológica y partidista, ni para la inculcación de valores de parte y la imposición de modelos sociales. La escuela, como servicio público garante del derecho a la educación, debe dar cabida a toda la ciudadanía; y, por su propia naturaleza, el sistema educativo debe garantizar el pleno desarrollo individual de todas las personas, la formación necesaria para incorporarse al mundo laboral, y la educación necesaria para participar en la sociedad como ciudadanos y ciudadanas activos, con criterio para decidir sus propias opciones. Antoni Domènech Bonet Fundación Educación y Ciudadanía Profesor de Teoría e Historia de la Educación Universidad de Barcelona 17 Trabajadores de la Enseñanza

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Pública

Ofertas de empleo público provisionales por comunidades para el año 2014

n la tabla aparecen reflejadas las plazas ofertadas por Cuerpos docentes solo en aquellas comunidades que lo han hecho. En algunos casos se ofertan ahora, pero se celebrarán en 2015, como, por ejemplo, Castilla y León y Aragón. En la mayoría de los casos, las plazas son de ingreso libre, aunque hay algunos, como Asturias, que oferta plazas de acceso al Cuerpo de Catedráticos de Música; también en Galicia hay 24 plazas de acceso. Tanto Ceuta y Melilla, como Madrid, siguen sin concretar nada. COMUNIDAD

ANDALUCÍA

ARAGÓN *

Las ofertas están lastradas por los RD de recortes y por la limitación que supone el mandato del Gobierno de que las ofertas de empleo público se limiten exclusivamente al 10% de la tasa de reposición. Esto, a la hora de la verdad, significa una amortización efectiva de puestos de trabajo, ya que si pensamos que la jubilación que se está produciendo en estos momentos podría dar pie a una oferta de empleo público interesante, queda mermada por las consiguientes ordenes de las Consejerías de Educación que se afanan en reducir plantillas a marchas forza-

OPE 2014

Cuerpo

Especialidades

250

Secundaria+ Profesores de Música

Secundaria: Lengua 55, Geografía e Historia 55, Matemáticas 55, Inglés 55 Prof. Mús. y AAEE: Lenguaje Musical 15, Composición Musical 15

210+175

ASTURIAS

CASTILLA Y LEÓN

CEUTA

¿?

GALICIA *

93+17

MADRID

¿?

MELILLA

¿?

Secundaria 175 (a celebrar en 2015)

Secundaria y PTFP (se incluye res. discapacidad) Acceso Cat. Música 45 plazas

Opos. en 2015

Secundaria Ingreso + Promoción interna

* Publicadas Datos provisionales al cierre de la revista. Información actualizada en www.feteugt.es

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das, modificando los catálogos de puestos de trabajo de forma unilateral, a la vez que incrementan las ratios de forma sustancial, tanto en Infantil y Primaria como en Secundaria. FETE-UGT exige que se modifiquen los criterios que se están utilizando para la planificación educativa de la escuela pública, que utiliza ratios escolares desorbitadas y por encima de la media de la Unión Europea, responden a criterios de ajuste económico y difícilmente sirven para mantener y consolidar un sistema educativo público y de calidad.

Matemáticas 50 Orientación Educativa 50 Geografía e Historia 55, Lengua 40 Francés 15 Secundaria: Asesoría y Procesos de Imagen Personal (2+1), Hostelería y Turismo (6+1) Organización y proyectos de Mant. Vehículos (4), Procesos Industrias Alimentarias (2) Procesos y Medios de Comunicación (2+1) PTFP: Cocina y Pastelería (7+1) Estética (3) Laboratorio (1) Mantenimiento de Vehículos (5) Procedimientos de Diagnóstico Clínico y Ortoprotésicos (3) Procedimientos Sanitarios y Asistenciales (5) Servicios a la Comunidad (8+1) Técnicas y Procesos de Imagen y Sonido (3) Sin concretar, alrededor de 50 plazas

Ingreso libre: Geografía e Historia 24, Matemáticas 24, Biología y Geología 24, Inglés 15, Administración de Empresas 10 Acceso: Geografía e Historia 6, Matemáticas 6, Biología y Geología 5, Inglés 4, Administración de Empresas 3

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Pública

Reconocimiento y pago de sexenios a interinos por comunidades autónomas COMUNIDAD

RECONOCIMIENTO SI/NO

ACUERDO/ NORMATIVA/ SENTENCIA

CUANTOS SE RECONOCEN

OBSERVACIONES

ANDALUCÍA

NORMATIVA

Los que se perfeccionen

4 años de retroactividad, se cobran desde abril 2013

ARAGÓN

ASTURIAS

SENTENCIA

BALEARES

NORMATIVA

Solo los casos ganados por sentencia

Desde el año 2007

1º y 2º con retraso

Desde 2006 Reciente sentencia reconoce 3º Han pedido a la Admón. extensión de sentencia

CANARIAS CANTABRIA

CASTILLALA MANCHA

CASTILLA Y LEÓN

SENTENCIA

Solo los casos ganados por sentencia

CATALUÑA

ACUERDO

En Sentencia reciente se reconoce el 4º

CEUTA

SENTENCIA

Los que tengan perfeccionados

Previa solicitud, cobran desde octubre 2013.

EUSKADI

SENTENCIA

1º, 4º y 5º

Previa solicitud, desde 2013

EXTREMADURA

NORMATIVA

Los que se tengan perfeccionados

Retroactividad de 1 año. Desde marzo de 2013

GALICIA

SENTENCIA

Desde 2012

SENTENCIA

Previa solicitud, cobran desde diciembre 2013 Previa solicitud, cobran desde octubre 2013.

NORMATIVA

A la espera de que salgan sentencias

LA RIOJA

MADRID

MELILLA

SENTENCIA

MURCIA

ACUERDO

NAVARRA

QUINQUENIOS SI GRADO NO

PAÍS VALENCIANO

a tabla demuestra que el reconocimiento de sexenios para los interinos varía según las comunidades autónomas. FETE-UGT siempre ha defendido que todos los trabajadores de la enseñanza, perfeccionando los periodos y la formación correspondiente, deberían percibir este complemento, que está ligado a la tarea docente y no tiene que ver con la condición de funcionario. No tiene ningún sentido, y además produce agravios comparativos, que, dependiendo de

Los que se tengan perfeccionados

en qué comunidad trabaje el interino lo cobre o no. Lo más grave de todo es que el propio Ministerio, en el ámbito de sus competencias, ha acabado por reconocerlo ante el aluvión de sentencias en contra. ¿Por qué algunas comunidades autónomas se empecinan en no reconocer la evidencia? ¿Qué interés tienen en perjudicar al trabajador de forma tan flagrante? Quizás se debería ligar todo esto con la obsesión de reubicar efectivos y de desmantelar las bolsas de trabajo que venían

4 años de retroactividad, cobrarán a partir de octubre 2014

funcionando con plena normalidad, pero que daban antigüedad y, por tanto, había que retribuir tanto en trienios como en sexenios. Desmantelar las bolsas supone un ahorro en derechos adquiridos en estos complementos. Esto resulta peligroso por cuanto el sistema publico educativo se resiente y profesionales con experiencia dejan de trabajar. Miguel Latorre Secretario de Pública de FETE-UGT 21 Trabajadores de la Enseñanza

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Universidad

Algunas consideraciones sobre el Sistema Universitario Público Español as universidades públicas españolas atraviesan una situación crítica en lo que respecta a todo el sistema: Institución, estudiantes y personal (tanto docente e investigador como de administración y servicios).

quier modalidad de beca, y en FETE-UGT creemos que una alta proporción lamentablemente solo en beca de matrícula gratuita-, reduciéndose esta proporción al 22,3% de becarios respecto al número total de estudiantes de grado.

Institución

De los estudiantes que entran con beca a la universidad, el 37,3% la pierde al primer año. Esta cifra también es altamente preocupante, puesto que estamos analizando a aquellos estudiantes que en principio tendrían capacidad y mérito para el estudio. El 36% de esos estudiantes que pierden la beca aandonan la universidad después del primer año.

La mayoría de universidades están en unos importantes niveles de déficit que acarrean verdaderos problemas de funcionamiento en cuanto a su labor docente, de gestión y de interacción en el entorno. Los recursos destinados a la investigación y desarrollo también han tenido una disminución notable, y grupos de investigación universitarios se encuentran con verdaderos problemas para continuar su labor investigadora en los niveles de calidad que se requiere. No debemos olvidar que el 75% de la investigación en España se realiza en las universidades o en instituciones relacionadas con la universidad. Tampoco, que la labor investigadora del PDI es del todo fundamental, tanto para tener universidades de excelencia como para la propia carrera académica del PDI. La disminución de estudiantes de grado y máster (un 7% en los dos últimos cursos), con un ingreso menor del 0,8% en grados y una cifra mucho mayor (6%) para los másters en el curso 2013-14 genera un problema para la institución. Aunque esta disminución es discreta y no alarmante, el verdadero problema lo tenemos en la tasa de abandono en el primer curso de grado, que se sitúa en el 19%. Se deberían analizar profundamente las causas de esta elevada tasa de abandono. La falta de datos sobre lo que sucede en los cursos siguientes nos hace pensar que finalmente la tasa de abandono global puede ser muy superior al 19%. Estudiantes Esa tasa de abandono en primer curso de grado es importante y preocupante. Los incrementos de matrícula, unidos a un sistema de becas a todas luces insuficiente, hace que muchos estudiantes que empiezan en la universidad no puedan continuar sus estudios. Los datos del Ministerio sobre el número de becarios en las universidades merecen una reflexión profunda y sosegada. Según el MECD, de los estudiantes de nuevo ingreso, el 41,4% son becarios -en cual22 Trabajadores de la Enseñanza

FETE-UGT cree que el actual sistema de becas no contribuye a que estudiantes con probada capacidad puedan acceder a los estudios universitarios cuando ten-

La tasa de reposición cercena enormemente las expectativas del PDI, puesto que, al no existir promoción interna, se debe realizar una promoción vertical

gan que salir del domicilio familiar, puesto que una beca de residencia de 1.500€/año es a todas luces insuficiente para vivir fuera de casa. Se deberían reformar todos los umbrales, el tipo de beca para cada umbral y las cuantías de estas, así como volver a introducir las becas-salario. PDI y PAS El personal de las universidades (PDI y PAS) es sin duda el mayor activo de la institución, toda vez que el conocimiento está en el personal y no en la institución. Si debido a la situación económica, esta se hace recaer sobre el personal difícilmente se puede llegar a tener una universidad de excelencia. Lamentablemente, esta circunstancia ya se está produciendo y se materializa en la famosa tasa de reposición: 10% para el PDI, 0% para el PAS. Esta tasa de reposición no permite la estabilización de personal con méritos

suficientes y produce una disminución de los activos de las universidades (sería impensable en cualquier empresa la disminución continua de sus activos). El personal que se jubila no se repone y en caso de reposición se realiza con personal eventual y no excesivamente preparado. Esta tasa de reposición cercena extraordinariamente las expectativas de promoción en el PDI, puesto que, al no existir promoción interna, se debe realizar en lo que definimos como promoción vertical (de titular a catedrático, mediante oposición libre a la plaza en cuestión, entre todos los acreditados), lo que crea una cierta apatía en el PDI. El nonato Estatuto del Personal Docente e Investigador permitía lo que llamamos promoción horizontal, dando por lo tanto perspectivas de promoción a todo el PDI. El problema del PDI y del PAS se agrava con los datos de abandono de los estudiantes universitarios y con la tendencia a la menor entrada de estudiantes en el sistema universitario. ¿Soluciones? En FETE-UGT creemos que se deben analizar en profundidad, con la participación de la comunidad universitaria, interlocutores sociales y fuerzas políticas, y con amplio consenso, los distintos documentos del Sistema Universitario Público Español (SUPE) realizados por grupos de expertos. Por contra, soluciones rápidas, no excesivamente contrastadas ni estudiadas, desligadas de todas las cuestiones indicadas y de otras expresadas en estos documentos, no reportarán ningún beneficio al SUPE. ¿Alguien cree que el cambio de sistema de gobiernos de las universidades y la laboralización del PDI supondrá una mayor calidad, eficacia y eficiencia? FETE-UGT sostiene que se debe incidir sobre la autonomía universitaria, la financiación, la transparencia, la rendición de cuentas, la dignificación de la docencia universitaria, la no precarización del PDI y del PAS, las becas, la movilidad de estudiantes y PDI o la transferencia de conocimientos a la sociedad. Pero también sobre un buen numero de temas más. Ramon Sans Secretario de Universidad de FETE-UGT

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Privada

La negociación colectiva como herramienta sindical en la Enseñanza Privada

a pérdida sostenida de cobertura de la negociación colectiva como consecuencia de la nueva regulación de la ultraactividad está dejando secuelas difíciles de digerir para los trabajadores asalariados por cuenta ajena. La pérdida de vigencia de los convenios colectivos ya tiene su reflejo en el bloqueo de la negociación colectiva en los últimos dos años. Según los datos del propio Ministerio de Empleo y Seguridad Social, el 52,73% de los trabajadores que tenían convenio colectivo de referencia en 2011 (último año con datos consolidados) estarían pendientes de firmar su convenio para 2013. Otro dato contundente provocado por la reforma laboral es que a 31 de diciembre de 2013, seguirían pendientes de firma todavía 1.000 convenios colectivos que suponen el 59,5%, que afectan a 551.334 trabajadores. Sin lugar a dudas, una auténtica tragedia que deja en evidencia la devaluación del mercado laboral. Por tanto, se evidencia que el fin de la reforma laboral nunca fue crear empleo, como aseguraba el Gobierno, sino dar más poder al empresario frente al trabajador. Y el medio utilizado, forzar la pérdida de la vigencia de los convenios colectivos para evitar el control sindical en la relación laboral entre empresarios y trabajadores favoreciendo otras fórmulas dentro del ámbito de la empresa y no del sector profesional al que pertenezca. En ese sentido, hay que destacar que el mecanismo de limitar a un año el período de ultraactividad de los convenios, además, persigue favorecer la presión sobre los negociadores sindicales dificultando el desbloqueo de los procesos negociadores. En este contexto tan complejo, la Federación de Trabajadores de la Enseñanza de UGT ha tenido las mismas dificultades a la hora de afrontar la negociación colectiva que el resto de Federaciones del sindicato. Porque las reglas de juego de la negociación de los convenios y la descompensación de los equilibrios entre patronales y sindicatos son similares para todos los sectores profesionales. Hoy podemos afirmar que, una vez finalizado el año 2013, ya están todos los

convenios colectivos sectoriales del sector privado de la enseñanza de ámbito estatal en vigor y con la práctica totalidad de los convenios colectivos de ámbito inferior igualmente firmados. Existen los convenios porque existen los sindicatos Tal hecho ha supuesto que casi 500.000 trabajadores que trabajan en el sector privado de la enseñanza mantienen su convenio colectivo. Y todo ello es gracias a los recursos humanos y materiales puestos a disposición por las organizaciones sindicales del sector para la negociación colectiva estatutaria, la que afecta a todos los trabajadores de un sector, afiliados o no. En un contexto laboral tan complejo como en el que estamos se pone en valor más que nunca el concepto de Acuerdo. Y aquí la labor sindical de negociación y firma de convenios colec-

tivos tiene unas connotaciones que, cuanto menos, han de ser reconocidas de manera positiva hacia los sindicatos por parte de los trabajadores que no creen en la necesidad de dichas organizaciones. Y es así porque tienen convenio colectivo con condiciones laborales y con unos salarios gracias a los sindicatos que lo han negociado y finalmente lo han firmado. FETE-UGT ha trabajado muy activamente en tal cometido, siendo copartícipe en los últimos años de que los convenios colectivos del ámbito de la enseñanza privada y de la discapacidad sigan siendo marcos reguladores de condiciones de trabajo de todo un sector. Estado de la negociación colectiva en la Enseñanza Privada

VI Convenio Colectivo de Empresas de Enseñanza Privada Sostenidas Total o Parcialmente con 23 Trabajadores de la Enseñanza

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Privada Fondos Públicos se firmó, tras más de cuatro años de dura negociación, el 19 de junio de 2013. Lo firmaron los sindicatos FETE-UGT, FSIE y USO, y por parte patronal EyG, CECE, FED-ACES y APSEC. El convenio tiene una vigencia hasta 31 de diciembre de 2019. No fue un acuerdo fácil. Pero el desbloqueo del convenio colectivo, tan sólo un mes antes de la finalización del período de ultraactividad establecido por la reforma laboral, permitió la renovación de un convenio colectivo de referencia para 130.000 trabajadores. Y en ese contexto, únicamente las tres organizaciones sindicales mayoritarias de la enseñanza concertada (que sumamos el 90% de representatividad) decidimos proporcionar un convenio colectivo a los trabajadores.

IX Convenio Colectivo Nacional de Centros de Enseñanza Privada de Régimen General o Enseñanza Reglada sin ningún nivel concertado o subvencionado. Firmado por FETE-UGT, CCOO y FSIE y por las patronales ACADE y CECE. Acabó su vigencia el 31 de diciembre de 2013, pero está prorrogado para 2014 en virtud del artículo 6 del mismo. Este subsector de la Enseñanza Privada está sufriendo con carácter general una pérdida importante de alumnos que estarían escolarizándose en las redes pública o concertada debido a la situación económica que estamos viviendo. Además es el convenio que se ve más afectado por el RDL16/2013, de 20 de diciembre de medidas para ofrecer la Contratación estable y mejoras de la empleabilidad de los trabajadores, en la modificación del artículo 109 de la vigente Ley general de la Seguridad Social.

XIV

Convenio Colectivo General de Centros y Servicios de Atención a Personas con Discapacidad. Firmado el 12 de julio de 2012 por FETE-UGT y CCOO y por las patronales AEDIS y FEACEM y tiene una vigencia hasta el 31 de diciembre de 2016. Este convenio colectivo se encuentra en un momento importante de su desarrollo, pues las empresas del sector han tenido que optar por incorporarse o no a la sistemática de evaluación de competencias. La consecuencia de tal decisión en cada empresa conformará el modelo de gestión y trabajo en cada una. Desde la Comisión Paritaria, FETE24 Trabajadores de la Enseñanza

UGT, está participando activamente en el control y organización para que el proceso sea lo más nítido posible.

VII

Convenio de Enseñanza y Formación No Reglada. Este convenio colectivo, firmado en 2011 por FETEUGT y CCOO y por la totalidad de las patronales del sector terminó su vigencia el 31 de diciembre de 2013. Denunciado por CCOO el 18 de noviembre de 2013. Pendientes de la constitución de la mesa negociadora.

XI Convenio Colectivo de Ámbito Estatal de Centros de Asistencia y Educación Infantil. Firmado en 2010 por FETE-UGT, CCOO, USO y FSIE y por la totalidad de las empresas del sector. Ha finalizado su vigencia el 31 de diciembre de 2013. Prorrogado para 2014 en virtud de la Disposición Adicional Primera. Con la crisis se ha agudizado la falta de

Finalizado 2013, ya están en vigor todos los convenios colectivos sectoriales del sector privado de la enseñanza de ambito estatal

demanda de plazas escolares en numerosos centros de trabajo del sector. La consecuencia es la desaparición de numerosas empresas y una fuerte pérdida de empleo. Además, han proliferado los centros ilegales y/o no autorizados para la educación infantil, que carecen de control educativo invadiendo el espacio del convenio colectivo, lo que perjudica a los centros de trabajo afectados por el convenio y a sus trabajadoras y trabajadores.

XIII Convenio de Ámbito Estatal para los Centros de Educación Universitaria e Investigación. Convenio firmado el abril de 2012 por los sindicatos mayoritarios FETE-UGT y CCOO y por las patronales CECE y EyG. Se acordó un ámbito temporal que nos llevará hasta el 31 de diciembre de 2015. Están pendientes las tablas salariales de 2013 por falta de acuerdo. Este convenio se firmó con la reforma laboral aún no publicada en el BOE. Fue

el primer convenio en el que logramos pactar la ultraactividad más allá de los límites del convenio, si no hubiese acuerdo de las partes en la negociación del próximo. Este convenio fue estructuralmente novedoso con respecto a los anteriores y la razón fue la exigencia de hacerlo compatible con el Espacio Europeo de Educación Superior.

XXII Convenio Colectivo de Autoescuelas. Firmado en julio de 2013 por FETE-UGT, CCOO y USO. Su ámbito temporal es hasta 31 de diciembre de 2014. Se firmó en las fechas de vencimiento del año de ultraactividad que establece la reforma laboral. Sector en crisis profunda como consecuencia lógica de la falta de recursos económicos de las familias para asistir a las autoescuelas, por entender en numerosas ocasiones que no es la prioridad. La parálisis del sector se concreta en el cierre de numerosas autoescuelas y ha provocado una manifiesta pérdida de puestos de trabajo que tiene una relación directa con la situación global de crisis.

VII Convenio Colectivo Nacional de Colegios Mayores Universitarios Privados. Firmado en julio de 2012 por todas las organizaciones sindicales y por las patronales CECE, EyG y ACADE. Su ámbito temporal es hasta el 31 de diciembre de 2014. Tiene pendientes las tablas salariales de 2014. VI Convenio Colectivo Estatal para los Centros de Peluquería y Estética, de Enseñanzas Musicales y de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos. Firmado el 8 de julio de 2013 por FETE-UGT, USO y CCOO y por las patronales CECE y ACADE. El ámbito temporal es hasta el 31 de diciembre de 2017. Tras más de año y medio de negociación se alcanzó el acuerdo en el límite del año establecido por la reforma laboral para determinar el fin de la ultraactividad de este convenio, lo que permite adivinar la exigencia de la negociación.

VI Convenio de Universidades Privadas, Centros Universitarios Privados y Centros de Formación de Postgraduados. Firmado en febrero de 2010 por FETE-UGT, USO y CCOO con un ámbito temporal hasta el 31 de diciembre de 2011. Prorrogado anualmente desde entonces. Jesús Isidoro Gualix Secretario de Enseñanza Privada de FETE-UGT

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Políticas Sociales

El Goya a ‘Las Maestras de la República’, un reconocimiento al trabajo de FETE-UGT

l buen trabajo siempre termina por ser reconocido. El esfuerzo de FETE-UGT y Transit producciones por poner en pie Las Maestras de la República ha encontrado su recompensa. En medio de la expectación que siempre despierta la ceremonia anual de los premios del cine español, la cinta se alzaba el pasado 9 de febrero con el Goya a la mejor película documental, y con ese galardón se premiaba un trabajo colectivo de muchos meses, hecho con muy pocos medios y mucha ilusión. Se trata también de un reconocimiento y un tributo póstumos a las muchas maestras que durante ese tiempo ilusionante que fue la II República unieron su esfuerzo para tratar de construir la educación moderna de la que España carecía hasta entonces.

El documental dirigido por Pilar Pérez Solano recuerda, a través del testimonio de familiares de esas mujeres

represaliadas y de las aportaciones de diversos historiadores, la gran labor desempeñada por estas docentes en la lucha por conquistar la igualdad y una educación pública y democrática.

Las Maestras de la República ha constituido todo un acontecimiento. Tras estrenarse en Sevilla hace un año, la película se ha proyectado en más de 800 salas de todo el país (cines, centros culturales, universidades, institutos...) y ha sido vista por alrededor de 80.000 espectadores, que no han dejado de conmoverse con ese momento de la vida de España. El documental está traspasando ya nuestras fronteras, y está siendo reclamado en sitios como Argentina, México, Luxemburgo, Bruselas o Francia, así como en numerosos festivales de cine. FETE-UGT, que quiere mostrar su El premio encerrareconocimiento do en el sobre de hacia tantas persolos Goya suponía nas como han mosun destino feliz trado interés por para una película El secretario general de FETE-UGT, Carlos López Cortiñas, sostiene la estatuilla del Premio esta película, extienque rinde homena- Goya, junto a Pilar Pérez Solano, directora de Las Maestras de la República. de también su gratije a tantísimas tud a todos aquemujeres que desarrollaron un trabajo llos docentes que la han llevado a las decisivo en las aulas, pero que tuvieron aulas y a los centros educativos y han que pagar muy duramente, con la hecho de este recuerdo republicano una La película, dirigida por muerte, la depuración o el exilio, por página viva de la clase de Historia. Pilar Pérez Solano, ello. constituye un homenaje a Antes de llegar a las pantallas, Las Las maestras republicanas son, por Maestras republicanas fue, en origen , el todas las mujeres que tanto, el símbolo de un proyecto de título de unas jornadas de estudio celetransformación social y cultural que durante la II República bradas en la Biblioteca Nacional, en tenía como uno de sus ejes una educase esforzaron por construir Madrid; una unidad didáctica, y posteción pública, obligatoria, laica, no sexisriormente un libro en el que se recogen una educación moderna ta y capaz de garantizar la desaparición las intervenciones de ese encuentro, y de diferencias entre el alumnado. que, a la vista de su cuarta edición, tam25 Trabajadores de la Enseñanza

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Antes y después del Premio Goya, Las Maestras de la República ha obtenido un rotundo éxito en todos los sitios -salas de cine, ateneos, universidades, centros culturales, institutos, etc.- en donde se ha proyectado.

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Políticas sociales

Sobre estas líneas, el Consejo Federal de FETE-UGT, encabezado por el secretario general, Carlos López Cortiñas, posa con la estatuilla del Premio Goya en la escalinata de la Escuela Julián Besteiro, de Madrid, junto a la directora de Las Maestras de la República, Pilar Pérez Solano. Arriba, algunos fotogramas de la película, en la que se alterna el testimonio de familiares de maestras represaliadas con las aportaciones de los historiadores.

dades, ateneos o casas de la cultura, tengan la oportunidad de recordar o conocer la ingente tarea acometida en este país en la década de los años treinta por un conjunto de mujeres cuyo esfuerzo ha permanecido silenciado durante muchas décadas y que solo muy recientemente ha podido salir a la luz.

bién ha logrado una excelente acogida por parte de los lectores. Las Maestras de la República ha sido publicado en DVD y está disponible para su adquisición en las federaciones territoriales de FETE-UGT. Este formato favorece que quienes no han tenido todavía la oportunidad de contemplar el documental en alguno de los muchos centros educativos, colegios, institutos, universi-

FETE-UGT quiere dedicar el Goya a quienes, como aquellas docentes valerosas, ejercen una profesión que no es todo lo reconocida que debiera por la sociedad, y que, como esta, también pasa por momentos difíciles, pero que resulta absolutamente imprescindible, tan imprescindible como lo fue hace ochenta años para llevar la luz y la cultura al mundo de la enseñanza. 27 Trabajadores de la Enseñanza

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Políticas Sociales

8 de marzo: Educar tejiendo igualdad

a educación ha sido, a lo largo de toda la historia, una de las reivindicaciones más importantes de las mujeres de todo el mundo. Aún hoy, en muchos países sigue siendo un sueño para muchas niñas y mujeres, a las que se las prohíbe formarse para evitar que desde la autonomía y la libertad asuman el destino de su vida y participen como ciudadanas de pleno derecho en la sociedad. En otros, en los que está asegurada la igualdad legal, estamos viviendo un retroceso en la calidad y la equidad de la educación que afecta al conjunto de la población, pero de forma especial a las niñas, ya que se imponen formulas como la segregación, o se ignora la importancia de la educación en igualdad o la prevención de violencia. La falta de presupuestos para la formación del profesorado en igualdad, la

ausencia de programas específicos que incidan en una formación integral libre de estereotipos sexistas, las leyes que censuran la formación afectivo-sexual o los recortes en los programas de prevención de violencia, son algunas de las pautas de un proyecto ideológico que marca claramente una hoja de ruta a un pasado al que no deberíamos volver. Este 8 de marzo queremos recordar que la igualdad es imprescindible para lograr el desarrollo integral de las alumnas y alumnos, pero también el bienestar del conjunto de la sociedad y la sostenibilidad del planeta. Las redes de igualdad que hemos ido tejiendo forman parte del movimiento por la educación que trabaja incansablemente para que todas las niñas accedan a ella y para que esta educación se escriba desde la igualdad. Porque sabemos que la educación en

igualdad es el pilar del desarrollo y el bienestar de la ciudadanía, este año volvemos a trazar alianzas para que la igualdad sea el valor que oriente las políticas educativas. Cuando educamos tejiendo igualdad estamos construyendo una sociedad justa y equitativa. Enseñamos a cuidar y a cuidarnos. Es saber que la democracia, la sostenibilidad del planeta y el bienestar de la humanidad solo pueden lograrse con la plena participación de mujeres y hombres. Educar tejiendo igualdad es enseñar a relacionarse desde el reconocimiento de nuestra diversidad, compartiendo afectos y la vida sin violencia. Es trabajar por la educación en la que creemos. Este 8 de marzo, desde FETE-UGT os queremos agradecer vuestro compromiso con la educación y la igualdad.

FETE-UGT y otros sindicatos se comprometen a abordar la diversidad sexual y de género

os sindicatos FETE-UGT, FE-CCOO y STES y la Federación Estatal de Lesbianas, Gais, Transexuales y Bisexuales han firmado un convenio de colaboración para abordar la diversidad sexual y de género entre dichas organizaciones. El texto del convenio, fraguado durante las III Jornadas de Educación en Diversidad Sexual y de Género, supone un compromiso de las partes por trabajar la tolerancia, los derechos humanos, el respeto a las diferencias y la erradicación de la discriminación por sexo, orientación sexual o identidad de género, entre otros temas. 28 Trabajadores de la Enseñanza

El convenio recoge la acción sindical, con labores de sensibilización de las y los trabajadores de la enseñanza contra la homofobia, bifobia y transfobia, la celebración de días clave para la igualdad del colectivo (como el 17 de Mayo, Día contra la LGTBfobia) y la formación del profesorado en particular y de la comunidad educativa en general. Este acuerdo viene a suplir una carencia reconocida por parte de las y los docentes, quienes, según recoge el estudio de la UCM ‘Diversidad y convivencia en los centros educativos’, reconocen en su mayoría no haber recibido ningún tipo

de formación sobre diversidad sexual (60,4%), o no la suficiente (26%), y uno de cada tres docentes admite que no sabe cómo actuar ante un caso de homofobia en el aula. “Con la firma de este convenio de colaboración con organizaciones igualmente preocupadas por la educación y por los derechos de las personas, se quiere aunar esfuerzos para que nuestro trabajo consiga mejores resultados y se traduzca en actuaciones diversas de concienciación a la comunidad educativa y de solución de conflictos en los centros de enseñanza”, declaran las personas firmantes

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Políticas Sociales

La Ley Gallardón y la verdad del aborto levamos 35 años de Constitución, que no es lo mismo que decir de democracia, y vamos por la tercera ley del aborto. Es un tema de creencias, de ideología, de conciencia, pero también de convivencia, o sea, de democracia. Por ese camino debíamos ir avanzando como sociedad, pero no es así; estamos en el territorio de la verdad.

1987 fueron 16.206. En la diferencia están los clandestinos y el mal llamado “turismo abortivo”. Otro dato significativo lo da la encuesta del CIS sobre la juventud española, de 2009: el 55% de los jóvenes considera que únicamente es la mujer la que debe decir sobre el aborto; uno de cada cuatro

salud, se convierte en un proceso administrativo, que condena a la mujer a la soledad y a la estigmatización, a la culpabilidad y a la humillación. Algunas parejas lo han contado; algunas administraciones tratan de ocultarlo, aunque exista, y de castigar, de poner su pena. A estos que se basan en sus creencias, en Su Verdad les dice Machado: “Enseña el Cristo: a tu prójimo/ amarás como a ti mismo,/mas nunca olvides que es otro”. Y el Papa Francisco lo reafirmaba hace poco: “¿Quién soy yo para juzgar a los gais…?”

El director de un colegio público de Burgos me escribía así: “Le voy a expresar la verdad al respecto. La verdad es que el aborto es un asesinato. Así, sin más”. A partir de ahí hay poco camino para Hay que escuchar recorrer juntos, y a las mujeres. esta actitud es Ellas son las dueparte muy imporñas de su libertad tante de nuestra y de parir un hijo historia. Machado con malformaciolo resumió en este nes, libertad que proverbio: “¿Tu verno se la da dad? No, la verGallardón, y ni él dad,/ y ven conmini ningún hombre go a buscarla./ La vamos a parir. Me tuya, guárdatela”. escribía la directoAnte la verdad ra de un centro única y una historia público de educainfame de abortos Manifestación contra la Ley Gallardón celebrada el pasado 1 de febrero en Madrid. ción especial: “Yo clandestinos, agradezco que muchos llenos de existan estos hechicería, de muertes de mujeres, la cree que la sociedad debe poner cier- niños (con malformaciones, muy afecley de 1985 (de reforma del artículo tos límites, y un 15 % está en contra tados), porque me hacen ser mejor 417 bis del Código Penal) despenalizó del aborto en todos los casos. Otros persona”. Le digo que no podemos el aborto inducido en tres supuestos: datos: en 2008 hubo oficialmente desear que “otro” (mujer, hijo) sea riesgo grave para la salud física o psí- 115.812 abortos inducidos; en 2009 como a nosotros nos gusta. quica de la mujer embarazada; viola- bajaron a 111.482, cuando se implantó ción, y malformaciones, taras, físicas o la “píldora del día después”. Después Deberíamos seguir en la búsqueda de psíquicas, en el feto. Los dueños de Su vino en 2010 la Ley de salud sexual y “la verdad”, en nuestro tiempo y con Verdad quieren la vuelta a la penaliza- reproductiva y de la interrupción volun- nuestra gente. Escuchar; no juzgar; no ción. Con sharía o código penal, da lo taria del embarazo. Los datos son: en castigar; educar; prevenir; ayudar. Pero mismo. 2011 hubo 118.359 abortos inducidos el ministro Gallardón ya ha dicho que y en 2012 fueron 112.390. Veremos en “no habrá ni un grito ni un insulto que Debemos, sin embargo, organizar la 2013. La despenalización, la regulación, me hagan abdicar de garantizar el convivencia, más allá de las creencias. la educación, la prevención sirven para derecho del no nacido”. Las razones ya Como dijo Machado en otro proverbio: acercar creencia y convivencia. no las ha atendido. Esto ya lo intuyó el “Para dialogar,/ preguntad poeta: “Ya es solo brocal el pozo;/ púlprimero;/después… escuchad”. El Pero algunos sectores no han aceptado pito será mañana;/ pasado mañana, Tribunal Supremo dijo en un informe las reglas y, desde el poder, han tratado trono”. Este Machado era un sabio. Y que en 1976 habían muerto entre 200 de seguir imponiendo sus creencias. un santo. y 400 mujeres por abortos clandesti- Eso ha llevado a que solo un 0,3 % de Ángel Sabín nos. En 1986 se produjeron, estadísti- abortos inducidos se realice en hospitaFundación Educación y Ciudadanía cas oficiales, 411 abortos inducidos; en les públicos; un proceso médico, de 29 Trabajadores de la Enseñanza

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Internacional de la Educación

Un millón de imágenes reivindicando una educación de calidad para un mundo mejor

a campaña ‘Unámonos por la educación pública’, puesta en marcha el pasado mes de octubre por la Internacional de la Educación (IE) y respaldada por los trabajadores de la enseñanza, los sindicatos de la IE y otras organizaciones del mundo educativo, está reivindicando en todo el mundo una educación de calidad para todos y todas y exigiendo a los gobiernos que ocupe un lugar prominente en los programas de políticas encaminadas a crear un futuro sostenible, pacífico y próspero.

ñanza, en las plantillas, en las condiciones sociolaborales, están poniendo en peligro la equidad y la calidad de la educación pública como derecho social. El objetivo de ‘Unámonos por la educación pública’ es sensibilizar a los gobiernos, organizaciones no gubernamentales

Tres pilares sustentan la educación de calidad:

Con este fin, la IE se ha planteado recoger un millón de imágenes del ámbito escolar, de historias del trabajo en aulas y centros, de acciones reivindicativas…, para entregar en las Naciones Unidas en octubre de 2014.

La formación de los docentes. Profesionales bien cualificados desde su formación inicial, junto al desarrollo permanente de su carrera profesional. Los y las docentes son el recurso educativo más importante y un factor determinante de calidad. La docencia debe representar una opción profesional atractiva, y los poderes públicos deberían cuidar a los docentes con salarios y condiciones de empleo adecuados a su profesionalidad.

Una campaña ambiciosa, denunciadora y reivindicativa, global y contextualizada que pretende unirnos a todos -‘Unámonos por la educación de calidad’contra las políticas de recortes y las amenazas privatizadoras y mercantilistas que viene sufriendo la educación a nivel mundial. Si bien es verdad que no es comparable un país con otro, sí es cierto que desde el cono sur al norte europeo, de las antípodas al mayor país industrializado, los ataques a los servicios públicos esenciales van en aumento y los efectos de la crisis económica y de las políticas públicas determinadas por ideologías políticas hostiles a la educación pública, a la par del creciente interés y voluntad de privatización de los servicios educativos potencialmente rentables por parte de la libre empresa, ponen en peligro la educación pública. La crisis económica global está recayendo sobre la educación con efectos muy negativos para el futuro de nuestros jóvenes. Los recortes en las ayudas a los servicios complementarios, en los salarios del colectivo de la ense30 Trabajadores de la Enseñanza

e internacionales, instituciones financieras, dirigentes comunitarios y a la opinión pública en general, sobre el papel fundamental que desempeña la educación de calidad en el desarrollo de la persona y la sociedad; de la escolarización de calidad para todos/as; del acceso a la formación para todos los jóvenes; de la necesidad de recursos y herramientas pedagógicas para la innovación educativa; de que la educación debe ser la base del desarrollo más allá de 2015.

Herramientas de calidad para la enseñanza y el aprendizaje: programas de estudio adecuados, materiales, recursos didácticos inclusivos…

‘Unámonos por la educación pública’ quiere sensibilizar a gobiernos, ONG, instituciones financieras y a la opinión pública del papel fundamental de la educación

Entornos de calidad, favorables, seguros y protegidos, con instalaciones adecuadas para fomentar el aprendizaje del alumnado y para que los docentes puedan enseñar con eficacia. Todo ello con la participación de la comunidad educativa. FETE-UGT, miembro de la IE, hace un llamamiento a participar activamente en esta campaña. Queremos que la voz de los trabajadores de la enseñanza, de la comunidad educativa de nuestros centros, expresen con imágenes su trabajo reivindicativo, sus denuncias… El sindicato las trasladará a la IE para ser llevadas ante la ONU el próximo octubre.

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Campaña Mundial

La CME reivindica el derecho a una educación inclusiva de los menores con discapacidad

umemos capacidades. Por el derecho a una educación inclusiva’ es el título de la Campaña Mundial por la Educación (CME)2014, que cuenta con el apoyo de FETE-UGT y con la que se reivindica en todo el mundo el derecho de niños y niñas con necesidades educativas especiales a recibir una educación de calidad, sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, tal y como se refleja en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Además, la iniciativa pone de relieve el valor que la educación inclusiva aporta a toda la sociedad en su conjunto, ya que reduce los niveles de pobreza y favorece el desarrollo. En el mundo, 93 millones de niños y niñas tienen algún tipo de discapacidad, lo que supone menos posibilidades de finalizar sus estudios y una de las mayores causas de marginación y exclusión en la educación. En Burkina Faso, por ejemplo, tener una discapacidad aumenta en dos veces y media el riesgo de que niños y niñas no vayan al colegio, y en Nepal, el 85% de los niños y niñas no escolarizados tienen algún tipo de discapacidad. En demasiadas ocasiones la población infantil con necesidades educativas especiales es la gran olvidada a la hora de reclamar el derecho a la educación. Forman el colectivo más marginado y excluido de la educación. Esta desigualdad se acentúa en países de renta media y baja. Se reconoce además que las mujeres y niñas con discapacidad experimentan múltiples desventajas, siendo objeto de una doble exclusión. Los sistemas inclusivos de calidad, basados en un enfoque de derechos, no pueden seguir siendo un asunto margi-

nal en las políticas educativas, sino que deben ser centrales para la consecución de una educación de calidad para todas las personas. Por eso, la Campaña Mundial por la Educación lanza las siguientes reivindicaciones políticas a nivel internacional: • Crear marcos legales para eliminar

barreras legislativas que impiden a las personas con discapacidad acceder a sistemas educativos como ratificar la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. • Construir aulas y escuelas accesibles para todos y todas y asegurar la existencia de suficientes docentes con formación apropiada. • La comunidad internacional debe llevar a cabo su compromiso de invertir al menos un 0,7% del PIB en cooperación y realinear la Ayuda Oficial al Desarrollo

para comprometer al menos un 8% de ella a educación básica. Las reivindicaciones al Gobierno español van en la línea de recordar la importancia de apostar por la Ayuda Oficial al Desarrollo como instrumento clave en la lucha contra la pobreza, tal y como recoge la moción recientemente aprobada por unanimidad por todos los grupos de la Comisión de Cooperación Internacional para el Desarrollo del Senado. Además, en este sentido, debe apostar por la cooperación y volver lo antes posible a la senda de asignar el 0,7% de la Renta Nacional bruta a la Ayuda oficial al desarrollo destinando el 8% a educación básica, y adaptar la legislación española a la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. La Campaña Mundial por la Educación tendrá su momento álgido durante la Semana de Acción Mundial por la Educación (SAME), que se celebrará en diferentes ciudades españolas desde el 7 al 13 de abril y donde más de 60.000 jóvenes realizarán cientos de acciones simbólicas para defender la educación inclusiva, coincidiendo con iniciativas del mismo tipo realizadas por niños y niñas en más de 100 países del mundo. Para ello, desde la Campaña se propone la acción Avanza por una educación para todos y todas, en la que invita a los centros educativos que decidan participar en la SAME, a realizar un particular juego en el que los alumnos tendrán que reflexionar y experimentar las barreras a las que se enfrentan las personas con discapacidad para ejercer su derecho a la educación, especialmente aquellas personas que viven en situación de mayor vulnerabilidad. 31 Trabajadores de la Enseñanza

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Exterior

Los sindicatos critican la precarización laboral del profesorado interino

os sindicatos, y entre ellos FETEUGT Exterior, han denunciado la situación del profesorado interino que presta sus servicios en el Exterior contratado por el MECD, cuyas condiciones en algunos países pueden considerarse dramáticas.

En frecuentes ocasiones, como recuerda el comunicado de prensa difundido, la vida laboral no coincide con las fechas reales de nombramiento por dejación de la Administración para darles de alta en

Con respecto al profesorado interino de la España peninsular, su sueldo de jornada completa es inferior, aproximadamente en 300 euros, y resulta el colectivo dependiente del MECD que menos ingresos percibe de todo el ámbito de su competencia en el Exterior.

Las organizaciones sindicales señalan que el salario de este colectivo no cubre un mínimo para subsistir dignamente y que, en la inmensa mayoría de los casos, se sitúa muy por debajo del salario mínimo interprofesional del país donde van a trabajar. Además de tener que asumir los gastos de instalación y viaje, en algunos países, para alquilar un pequeño apartamento, se les exige acreditar un salario tres veces superior al coste del alquiler, lo que supone un impedimento insalvable. FETE-UGT comparte el criterio sindical de que estas precarias condiciones provocan entre los interinos una gran inestabilidad y angustia. Las deserciones en el colectivo son importantes -hecho que conoce el propio MECD que les contrata-, por no poder subsistir en el país donde han ido a trabajar. En algunos programas, para ejercer su labor, tienen que efectuar grandes desplazamientos, adquirir material informático y de otro tipo, que deben sufragar con su dinero, adelantándolo, y que puede llegar a alcanzar una parte importante de su salario mensual. 32 Trabajadores de la Enseñanza

nadas del profesorado, con salarios de 650 euros aproximadamente y jornadas que, en la mayoría de los casos, no les permiten simultanear con otro trabajo. Todo lo cual ahonda en las situaciones de precariedad del citado colectivo.

la Seguridad Social. Si durante las primeras semanas, después de la firma del contrato, tienen algún problema médico la situación se convierte en insostenible. Para colmo, cuando vienen a nuestro país en las vacaciones de verano, si han conseguido aguantar un curso, la asistencia médica se les niega por parte de la Seguridad Social. Conociendo todas las dificultades señaladas más arriba, la Administración se permite la contratación por medias jor-

“¿Esta es la apuesta por la calidad de la educación de la que tanto alardea nuestro Ministerio de Educación?”, se preguntan FETEUGT y el resto de las organizaciones sindicales. “Cuando en un puesto de trabajo van rotando distintos trabajadores a lo largo de un curso escolar, ¿qué imagen se da de la tan cacareada Marca España? ¿Es esa la excelencia que pretende el MECD en la Acción Educativa de España en el Exterior?” Todo ello lleva a FETE-UGT, ANPE, CSIF, CCOO y STES-i a exigir al Ministerio de Educación que se preocupe de una vez por todas por este colectivo y se siente a negociar con sus representantes legítimos, los sindicatos, las condiciones de trabajo entre las que debe figurar irrenunciablemente un complemento salarial que les permita vivir con dignidad en el país al que van a trabajar.

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Exterior

La Plataforma se suma a la defensa de las enseñanzas que imparten las ALCE

a Plataforma Estatal por la Escuela Pública, de la que forma parte FETE-UGT Exterior, se ha adherido al manifiesto elaborado por la Plataforma REALCE (Plataforma por la recuperación de las enseñanzas de las Agrupaciones de Lengua y Cultura Españolas, cuya voluntad es preservar y mejorar las enseñanzas que se imparten en las Agrupaciones de Lengua y Cultura Españolas en el extranjero con el objetivo final de mantener los vínculos culturales y lingüísticos con los orígenes de los emigrados como forma de reforzar su identidad y de facilitar su integración en las comunidades en las que residen.

De acuerdo con lo planteado en la Plataforma REALCE:

Reivindicamos unas clases de lengua y cultura españolas de calidad presenciales, desarrolladas en locales dignos que propicien el aprendizaje, totalmente gratuitas e impartidas por profesorado de la enseñanza pública seleccionado mediante el concurso de méritos habitual para docentes de la Acción Educativa Española en el Exterior. Rechazamos

la enseñanza en línea como sustitución total o parcial de las clases presenciales, así como la obligatoriedad para el alumnado de aceptar dicha sustitución. Estamos a favor del impulso a las nuevas tecnologías en la enseñanza para que sirvan como complemento y apoyo opcionales a las clases presenciales, pero nunca como su sustitución.

No aceptamos la imposición de un material didáctico concreto por parte de la Administración, salvo que este sea concebido como un recurso complementario y adaptable cuyo uso sea solo opcional. Defendemos que cada profesor, como mejor conocedor de su realidad docente, pueda utilizar con sus alumnos el material que estime más adecuado para conseguir los objetivos didácticos y curriculares del programa ya que, según la normativa, la programación del aula corresponde al profesor, no a la Administración. Consideramos

que en la actualidad,

Las ALCE ayudan a preservar los vínculos culturas y lingüísticos con los orígenes de las personas emigradas como forma de facilitar su integración en las comunidades en las que residen.

REALCE está constituida por: FETE-UGT (Federación de Trabajadores de la Enseñanza de la Unión General de Trabajadores) AFERU (Asociación de Familias Españolas en el Reino Unido) APAFEG (Asociación de Padres de Alumnos y de Familias Españoles de Ginebra) APFERF (Asociación de Padres de Familias Españolas Residentes en Francia) FECCOO Exterior (Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras de Exterior) FACEEF (Federación de Asociaciones y Centros de Españoles Emigrantes en Francia) Plataforma de defensa de las ALCE de Zürich STEs-I (Confederación de Sindicatos de Trabajadoras y Trabajadores de la Enseñanza

cuando los recortes, el paro y la reforma laboral están provocando la emigración de una nueva generación de jóvenes españoles, impulsar y desarrollar las Agrupaciones de Lengia y Cultura Españolas sigue siendo imprescindible. Esta nueva generación, sin duda, se integrará en este programa educativo, lo renovará e impulsará con fuerza. La Administración, sin embargo y contra toda lógica, nos ofrece su recorte.

Finalmente, también en este ámbito, rechazamos las imposiciones del MECD, exigimos la derogación de la Orden Ministerial que regula estas enseñanzas y el inicio de un proceso de diálogo y búsqueda de soluciones conjuntas con todos los sectores implicados para preservar y mejorar el programa de las Agrupaciones de Lengua y Cultura Españolas. 33 Trabajadores de la Enseñanza

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Homenaje

Luis Gómez Llorente: la huella perenne de un maestro del socialismo

finales del mes de agosto del luchan por una Escuela Pública y un 2013 el libro Luis Gómez Llorente: Estado laico. Temas todos ellos de inequíeducación pública y socialismo vio voca actualidad. Baste recordar la reciente la luz. A partir de su aparición se han aprobación de la Lomce y lo ocurrido en sucedido actos de presentación en la la reciente Conferencia Política del PSOE, Escuela Julián Besteiro, en la Cátedra de el pasado mes de noviembre, donde uno la Memoria Histórica de la Universidad de los foros que suscitó mayor interés fue Complutense, en el Colegio de Doctores y Licenciados de Madrid, en la sede del Partido Socialista de Madrid y, fuera de Madrid, en Asturias, en Sama de Langreo, gracias a la eficacia de Jesús Llaneza, coordinador de Izquierda Socialista en Asturias, y en Zaragoza, en la sede de UGT. Han participado en la presentación muchos compañeros y compañeras, algunos de ellos colaboradores en el libro de homenaje. Entre ellos cabe destacar a Candido Méndez; a Carlos López Cortiñas; al secretario de la FETE de Madrid, Eduardo Sabina; a la secretaria de la FETE de Aragón, Gloria Pardillos, y a la secretaria de la FETE de Asturias, Maximina Fernández Otero; al secretario general de la UGT de Asturias, Justo Rodríguez Braga, al igual que algunos de los que colaboran en el libro, como Luis Cifuentes, pre- Presentación del libro de homenaje a Luis Gómez Llorente. sidente de la Sociedad de Profesores de Filosofía; Pilar Lucendo y el de la laicidad; allí se hizo referencia Aurora Ruiz, compañeras de Luis Gómez constantemente al pensamiento de Luis Llorente en la Alternativa democrática a la Gómez Llorente. enseñanza en el Colegio de Doctores y Como coordinador de la obra, y como Licenciados de Madrid; Manolo de la presentador de la misma en muchos de Rocha, coordinador de la obra de home- estos eventos, quisiera reconstruir brevenaje; Antonio Chazarra; Antonio López mente lo ocurrido desde la muerte de Pina; Alvaro Cuesta, y Enrique Moral. nuestro compañero. Aquella muerte inesCon todos estos actos, y con los que perada, imprevista, nos dejó a sus amigos espero se vayan a producir en el futuro, completamente conmocionados. Como estamos intentando hacer justicia a un ocurre en estos casos, la reacción hubo compañero excepcional que tanto ha que improvisarla sobre la marcha: desde contribuido a la formación ideológica de la despedida en el tanatorio, a los obitualos militantes socialistas, de los educado- rios apresurados… Es en ese contexto en res y los sindicalistas, y de todos los que el que se produce la petición de Cándido 34 Trabajadores de la Enseñanza

Méndez de organizar un acto de homenaje al compañero y amigo que acababa de desaparecer. En muchas ocasiones estas peticiones se saldan con actos de conmemoración en que los dirigentes más relevantes de las organizaciones dan un discurso en un acto más o menos masivo. Los que habíamos tratado a Luis sabíamos que esto no era suficiente. El acto de homenaje masivo se realizó el 11 de diciembre del 2012, con la presencia de los secretarios generales de la FETE, de la UGT y del PSOE, pero, a la par, los coordinadores de la obra sabíamos eran muchos los que querían recordar la impronta de Luis en el mundo educativo, en la lucha por la escuela pública, en la reivindicación por la laicidad, en su defensa del sindicalismo y en su apuesta por el socialismo. Por eso son muchos los que colaboran en el libro, y muchos más los que hubieran podido hacerlo, porque la huella de Luis está presente cada vez que hablamos de educación, de ciudadanía, de laicidad, de memoria o de historia. Ahora es el momento de difundirlo por toda España, para que la huella de este maestro del socialismo no quede perdida en el olvido. Lo que hemos hecho en Asturias, en Madrid y en Aragón podemos repetirlo en otros lugares de España. Como coordinador de la obra estoy a disposición de los compañeros de la FETE para difundir esta obra colectiva de homenaje a un hombre al que tanto debemos y al que tanto echamos de menos en momentos como los que estamos viviendo. Antonio García Santesmases Catedrático de Filosofía Política de la UNED

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