Trabajadores de la Enseñanza de FETE-UGT nº 91 by Trabajadores de la Enseñanza. FETE-UGT

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Irakaskuntza Langileak

Traballadores do Ensino Número 91

enero-marzo 2010

FETE-UGT fija sus prioridades para la negociación Recogida de firmas para pedir la prórroga de la jubilación anticipada y voluntaria

‘La reacción, a escena’. Artículo de Luis Gómez Llorente

Opinión

El nuevo texto del Pacto Social y Político, una apuesta para el consenso l pasado día 22 de febrero se constituyó, en el marco del Diálogo Social, la ‘Mesa de Educación’ de la que forman parte, además del Ministerio, las organizaciones sindicales UGT y CCOO, junto a los representantes de la patronal CEOE y CEPYME.

Este nuevo foro, con una visión y un análisis más amplio de la educación, puede ser el instrumento necesario que centre las bases de las modificaciones que el sistema educativo necesite, siempre y cuando no impida la voz y las aportaciones de la Comunidad Educativa. Hay que ser conscientes de que el PP va a obviar las numerosas aportaciones al documento que el Gobierno presentó en la Conferencia Sectorial de Educación, a pesar de que muchas de ellas son acercamientos a los propios planteamientos del PP. Sin embargo, las valoraciones hechas por los populares remarcan sus propios principios ideológicos: la libertad de enseñanza la unen a la demanda y al concierto sin tener en cuenta la programación en la escolarización; vuelven a plantear el cuerpo de directores, o a imponer el castellano por encima de los consensos obtenidos en las CCAA. Aunque quizás lo más preocupante es que descalifican la modificación de los 21 artículos de la LOE, propuesta por el Ministro, para plantear directamente una Ley de Medidas Urgentes. Con estas premisas, y siendo necesaria una nueva lectura de la LOE, parece que el ‘Acuerdo Social’ puede suplir al Pacto político y de esta forma acometer las modificaciones que necesita el sistema educativo. En este sentido, y analizando el documento del Ministerio, vemos que algunas de nuestras propuestas aparecen recogidas en el mismo. Entre estas, la transformación del 4º de la ESO en las dos opciones, una orientada hacia el

Bachillerato y otra hacia los estudios profesionales, además de la revisión de la estructura del Bachillerato para posibilitar su flexibilización. Sin embargo, en el nuevo texto aparecen modificaciones que deben ser consensuadas y mejoradas. Para FETE, el paso de la ESO a los PCPI debe hacerse una vez agotadas todas las medidas de atención a la diversidad; también es necesario concretar y conocer las intenciones del Ministerio de Educación en cuanto a la creación de ‘entornos de formación superior’ ubicados en los campus universitarios. Para nosotros, la FP debe constituir un sistema en sí mismo

Las propuestas para un Pacto Social y Político por la Educación presentadas por el Gobierno son realistas y cercanas a las necesidades de los centros. Pero hay otros aspectos que pueden suponer un retroceso de la educación a antes de la Logse

independiente y coordinado con el resto del sistema, incluido el universitario. La propuesta 12 del documento contempla la agrupación de materias en ámbitos, con el fin de reducir el número de materias y de profesores, una medida positiva para mejorar el rendimiento escolar, pero que puede incidir, según cómo se aborde, en la modificación de las plantillas de los centros de Secundaria. Con respecto al modelo de centro y el papel de los Directores, el texto sigue la filosofía de la Ley catalana. Aumentar la autonomía curricular puede conllevar la selección del alumnado, del mismo modo que aumentar el poder de decisión del Director puede disminuir la capacidad de participación en los centros. En cuanto a las propuestas referidas al profesorado, este nuevo borrador incorpora avances, ya que, además de recoger una promoción profesional, apuesta por una promoción vertical hacia otras

enseñanzas con la acreditación de méritos, sin necesidad del concurso-oposición, modelo que defiende nuestro sindicato. Asimismo, contempla la renovación y desarrollo del Acuerdo Laboral Básico con las organizaciones sindicales representativas en el ámbito de los centros concertados. Aparece la necesidad de dotar a los trabajadores de la Enseñanza (Universidad, Enseñanza Obligatoria y Postobligatoria) de un Estatuto Docente, pero no aparece ninguna referencia al mantenimiento de la Jubilación LOE. Esta es una reivindicación fundamental para la FETE, puesto que las circunstancias especiales de la tarea docente justifican la conveniencia de incorporar en los centros un profesorado adaptado a los nuevos retos a los que debe hacer frente la enseñanza hoy en día. En el año 2010 finaliza la memoria económica de la implantación de la LOE. Es por tanto necesario que el desarrollo del Pacto o Acuerdo contemple un horizonte hasta el año 2015, año que fija el próximo documento como tope para alcanzar un porcentaje del PIB equivalente a los países europeos. Las propuestas para un ‘Pacto Social y Político por la Educación’ presentadas por el Gobierno son realistas y cercanas a las necesidades de los centros. Sin embargo, hay aspectos mejorables, ya que pueden suponer un retroceso de la educación retrotrayéndonos a antes de la Logse. La flexibilización de la FP no puede suponer ahondar en la doble vía; del mismo modo que la redefinición del modelo de centro educativo del siglo XXI no puede coartar la democratización de la comunidad educativa en base a la profesionalización del equipo directivo. Al margen de todos estos asuntos, desde FETE vamos a seguir planteando dos reivindicaciones históricas del profesorado, necesarias para la dignificación de la labor docente, como son el mantenimiento de la jubilación LOE y la consideración de ‘autoridad’, aspectos que, necesariamente, deben contemplarse en el futuro Pacto. Carlos López Cortiñas Secretario General de FETE-UGT 3 Trabajadores de la Enseñanza

Sumario Trabajadores de la Enseñanza

Redacción

Nº 91. enero-marzo de 2010

Directora: Charo Pérez Molina Consejo de redacción:

Opinión

• El nuevo texto del Pacto, una apuesta para el consenso

Monográfico

• FETE-UGT fija sus prioridades para la negociación educativa • Jubilación LOE, jornada continua y disminución de ratios, exigencias del profesorado • La reacción, a escena. ¿Retornar a la LOCE? Artículo de Luis Gómez Llorente

Consejo asesor:

• UGT entrega sus aportaciones a la propuesta del Ministerio de un pacto educativo • Un Pacto de Estado para mejorar la educación en el Estado autonómico

Confederal

• UGT rechaza reformar las pensiones con recortes drásticos de la protección social

Privada

• La jornada, la gran batalla de Concertada

Pública

• Una Formación Profesional para una economía sostenible

Universidad

• ¡Ya lo entendemos todo! La clave estaba tras el significado de la palabra ‘gobernanza’ • Acuerdo para el reforzamiento de la negociación colectiva

Salud laboral

• FETE-UGT constata que más del 50% del profesorado tiene altos niveles de estrés

Juventud

24 25

• FETE pide a los consejeros que fuerce ante el ministro la prórroga de la jubilación LOE

Políticas Sociales

• Reconocimiento a la labor de cuatro centros en educación intercultural

Desde el aula

32 33

• Sobre la libertad de enseñanza

Tablón

34 La información de esta publicación puede ser usada total o parcialmente citando la fuente

4 Trabajadores de la Enseñanza

Belén Delgado Pascual Ángeles García Rodríguez Javier Sanz

Trabajadores de la Enseñanza

Edita: Federación de Trabajadores de la Enseñanza de UGT Avda. de América, 25, 4ª 28002 Madrid Teléfono: 91 589 72 02 Fax: 91 589 71 99 Correo electrónico: comunicacion@fete.ugt.org Web: www.feteugt.es FETE-UGT

• Educando en igualdad

Apuntes jurídicos

Diseño, redacción y maquetación:

Impresión:

• La atención a la diversidad, un reto para lograr una educación de calidad

Día Internacional de la Mujer

Manuel Cáceres (Andalucía) José Antonio Escar (Aragón) Indalecio Estrada (Asturias) Esperanza Barceló (Baleares) Jesús Fuentes (Canarias) Javier Rodríguez (Cantabria) Antonio Caballero (Castilla-La Mancha) Ana de la Cruz (Castilla y León) Manel Castillón (Cataluña) Mª José Fernández (Ceuta) Manuel Briones (Euskadi) Fernando Moreno (Extremadura) Ana Cristina Vila (Galicia) Valentín Marzo (La Rioja) Virginia Fernández (Madrid) Rafael Arce (Melilla) Francisco Ferrández (Murcia) Yolanda Salinas (Navarra) Javier González (País Valenciano)

Portada:

• FETE-UGT apuesta por la participación de los jóvenes en el sindicato

El Sindicato

Carlos López Cortiñas Maribel Loranca Irueste Antonio Rivera Espinosa Luis Andrés Muñío Garay Antonio Redero Bellido Jesús Isidoro Gualix Muñoz Pilar Chamorro Pascual Gonzalo Poveda Ariza Carmen Vieites Conde Elvira Novell Iglesias Luz Martínez Ten Lydia Asensio Rodríguez

Publicidad: ASP C/ Jazmín, 16; 5ºC Madrid Tel.: 91 302 69 40

Depósito legal: M-41531-1991 ISSN: 1698 - 613X Trabajadores de la Enseñanza no se hace responsable de las opiniones vertidas en los artículos firmados ni se identifica necesariamente con ellos

Monográfico

FETE-UGT fija sus prioridades para la negociación educativa Nombrar el 2010, es nombrar las elecciones sindicales. La maquinaria electoral ya está preparada para empezar a funcionar. Se avecina un año dificil donde la colaboración de todos se hará necesaria más que nunca. En FETE-UGT ya están preparadas las ideas, los materiales y el esfuerzo e ilusión, de los compañeros y compañeras que durante todo este tiempo han estado trabajando en defensa de las mejores condiciones laborales para los trabajadores de la enseñanza. omo ocurre siempre con la llegada de cualquier proceso electoral, la fecha establecida para llevar a cabo las votaciones se convierte, inexcusablemente, en la protagonista de una película con muchos pretendientes al papel principal, donde, al final, sólo uno consigue la ansiada victoria.

Aunque no de manera oficial, lo cierto es que con la llegada del nuevo año todas las organizaciones sindicales han comenzado a mover ficha. El objetivo es claro: hay que alcanzar el número uno, solo siendo el más fuerte te podrás convertir en referente indiscutible dentro del mundo sindical. Poder alcanzar esa meta depende de dos cuestiones estrechamente relacionadas: de los resultados obtenidos el día de la votación y del trabajo realizado, previo a esa fecha, y con el que respaldamos nuestra candidatura. Desde FETE-UGT hemos trabajado muy duro pensando siempre en obtener el resultado más satisfactorio para todos los trabajadores de la enseñanza. De

hecho, nuestra labor no ha terminado, seguimos trabajando por: Un Estatuto docente que responda a las demandas del profesorado. Continuamos en el empeño de lograr a través de la negociación, la aprobación de un Estatuto Básico Docente que responda a las demandas del profesorado, entre las que hay que destacar, una promoción profesional bien retribuida y basada en la acreditación de trabajos realizados o en la evaluación voluntaria de los procesos educativos, y la esperada consolidación de la jubilación anticipada voluntaria. La conocida como jubilación LOE, continua siendo una petición histórica del profesorado apoyada desde FETE hasta el punto de condicionar nuestro respaldo al futuro texto del Estatuto. Entendemos que la especificidad de la labor docente, con el enorme desgaste que ésta supone para el profesor a lo largo de su vida laboral, las nuevas exigencias del sistema educativo ante los profundos cambios sociales y la media de

edad del profesorado en nuestro país, hacen conveniente el rejuvenecimiento de las plantillas. Puede parecer contradictorio defender la jubilación anticipada del profesorado, cuando el debate público, en estos momentos, se centra en la conveniencia del aumento de la edad de jubilación como forma de garantizar las pensiones del futuro. ¿Pero cuales son los motivos que nos mantienen en esta exigencia? Por un lado, tenemos el desgaste reconocido que conlleva la práctica docente. La indisciplina en las aulas, la gran diversidad de alumnado, junto con las responsabilidades de su función y la poca valoración social de la docencia o la delegación de responsabilidades educativas en la escuela, hacen que sea un medio cada vez más hostil para los profesores. Preocupados por este tema, en FETEUGT decidimos llevar a cabo una encuesta entre el profesorado de la enseñanza pública y concertada, al objeto de conocer el estado psicosocial

Imagen de la precampaña de FETE-UGT .

5 Trabajadores de la Enseñanza

Monográfico real de los trabajadores de la enseñanza. Entre las conclusiones obtenidas, todas ellas de gran importancia, quisieramos resaltar tres por su especial significado: el 30% del profesorado ha sido intimidado con alguna forma de violencia (insultos, desprecios...) al ejercer su labor docente; el 34% dice haber sufrido comportamientos disruptivos de los alumnos, y el 50,2% confiesa su temor a sufrir una agresión física por parte del alumnado o por el entorno educativo. Basándonos, por tanto, en estos datos,

es indudable que las relaciones de violencia que se dan en los centros escolares crean un clima de trabajo que es percibido como estresante por un gran número de docentes, especialmente por el género femenino de este colectivo. Ante estas especiales situaciones laborales en las que se precisa contar con unas buenas condiciones psicofísicas, se hace imprescindible la consolidación del actual sistema de jubilación anticipada voluntaria, ya que además, gracias a ella se favorece la incorporación de un profesorado más joven adap-

EDAD DE JUBILACIÓN DE LOS DOCENTES EUROPEOS

País

Edad de Jubilación oficial (1)

Edad mínima de jubilación con derecho a percibir la pensión íntegra Años cumplidos

Años de servicio

No existe la jubilación anticipada

Chipre

Finlandia

Francia

Portugal

60,6

61(v) 60 (m)

Rep. Checa

61,6 (v) 59,8 (m)

Eslovaquia

Hungría

Letonia

62 (v) 61 (m)

Rumanía

62 (v) 57 (m)

Lituania

62,5 (v) 60 (m)

Bulgaria

63 (v) 59 (m)

Eslovenia

63 (v) 58 (m)

Malta

Estonia

Liechtenstein

* 60 (v) 57 (m)

30 (v) y <30 (m) *

59 (v) 54 (m)

30 (v) y <30 (m) * *

61,4 (v) 55,4 (m)

30 30

Bélgica

Dinamarca

España

Grecia

Irlanda

Islandia

Italia

Luxemburgo

Países Bajos

65 (v) 60 (m)

Reino Unido

Suecia

Noruega

* 62

(1) Diferencias en la edad de jubilación entre hombres (v) y mujeres (m). (*) Países en los que no se contempla la jubilación anticipada. Datos obtenidos del Informe EURYDICE (Edición 2009) referidos al curso 2006/2007. Trabajadores de la Enseñanza

En muchos paises los profesores pueden jubilarse antes de alcanzar la edad oficial establecida. La edad mínima se sitúa, en general, en torno a los 60 años y conlleva el derecho a percibir la pensión completa,si se ha cumplido el número de años de servicio exigido.

Alemania

No es una petición descabellada la del colectivo docente, sobre todo si la comparamos con la de sus homólogos europeos. En Europa casi todos los países establecen una edad oficial de jubilación que fija el límite hasta el cual el profesorado puede ejercer su actividad profesional, salvo que concurran circunstancias especiales. En 15 países de la Unión Europea la edad de jubilación se sitúa por debajo de los 65 años como sucede en Francia, Finlandia y Portugal, donde los docentes se retiran a los 60 años.

* 60

Austria

Polonia

tado a los nuevos retos a los que debe hacer frente la enseñanza de nuestros días, facilitando la introducción de especialistas en los centros y propiciando de este modo, la creación de empleo.

La Jubilación LOE es un merecido reconocimiento a la dedicación mostrada por el profesorado Bélgica, Francia, Suecia, Hungría o Austria son alguno de los doce países que exigen 30 años de servicio, como sucede en el caso de la jubilación LOE. Aunque no existe información de todos ellos, lo cierto es que en aquellos países, de los que conocemos datos, la mayor parte del profesorado y con independencia de la etapa educativa, se jubila tan pronto como tiene oportunidad de hacerlo. En líneas generales, los docentes se retiran de la vida activa cuando han cotizado los años necesarios o bien cuando cumplen la edad mínima necesaria para jubilarse con derecho a percibir la pensión completa. En definitiva, tanto las situaciones que se viven en los centros como los datos estadísticos parecen darnos la razón. La docencia es una profesión dura que conlleva un desgaste profesional, de ahí que una jubilación voluntaria anticipada además de ser un merecido reconocimiento a la dedicación mostrada por el profesorado con mayor antigüedad, también, como ya hemos señalado, favorece la incorporación de docentes más jóvenes con capacidad suficiente para afron-

Monográfico tar los nuevos retos. Por todo ello, desde FETE hemos apostado fuerte por el mantenimiento de la Jubilación LOE, lanzando una campaña en favor de la misma y solicitando el apoyo del profesorado a través de la recogida de firmas. Si la mayoría de gobiernos en el resto de países siguen manteniendo este tipo de jubilación ¿por qué se va a retirar en España? Parece que este es el momento de aunar esfuerzos si queremos el mantenimiento de la jubilación LOE, con su incorporación en el futuro Estatuto Docente, una vieja reivindicación del profesorado que se remonta a la fecha de aprobación de la Constitución, además de ser una exigencia del propio Estatuto Básico de la Función Pública. Medidas para la reducción del fracaso y abandono escolar. Nuevamente las cifras hablan por sí solas. Según los últimos datos relativos al año 2007, las cifras de fracaso escolar en España se situan en el 31%, es decir, el doble de la registrada en la Unión Europea que es del 15%. Con estos números, solo nos encontramos por detrás de Portugal y Malta, lo que nos deja en una posición muy alejada del objetivo marcado en Lisboa 2010 de acotar las cifras de fracaso en el 10%.

Pero desde FETE entendemos que para comenzar a acabar con ese terrible 30% de fracaso escolar, es necesaria una reducción de las ratios en todos los niveles educativos y en todos los centros. Si esta medida se llevase a cabo serían muchas las ventajas, a nivel educativo, de las que podríamos hablar: un menor número de alumnos por profesor contribuiría a mejorar la atención a la diversidad, permitiendo un tratamiento

Acabar con el fracaso escolar conlleva la necesaria reducción de las ratios en todos los niveles educativos más individual y personalizado de los escolares, al tiempo que posibilitaría el incremento de las plantillas de los centros. En resumen, la bajada de la ratio alumno/profesor beneficia a ambas partes permitiendo la incorporación al sistema de un mayor número de docentes, y una atención más personalizada de cara al alumno por parte de estos. Algo totalmente inexistente en

determinados centros donde las cifras de matriculaciones lo dicen todo, de ahí, la campaña de recogida de firmas solicitando dicha disminución puesta en marcha por FETE. Abordar las necesidades de la enseñanza postobligatoria. Estrechamente ligada al punto anterior, las necesidades de la enseñanza postobligatoria son tan evidentes que se hace necesario abordar su tratamiento. Con la intención de disminuir el alto porcentaje de personas entre los 18 y los 24 años que no continuan formándose después de los estudios de ESO, desde FETE planteamos la posibilidad de realizar un Bachillerato en tres años, con el fin de reorientar estos estudios, de manera que permita a un número mayor de alumnos alcanzar los objetivos de esta etapa mediante una ordenación académica más adecuada. De la misma manera, la adopción de medidas que potencien y flexibilicen las enseñanzas de Formación Profesional se hace imprescindible. Entre ellas, ha de incrementarse el número de centros que impartan estas enseñanzas, reconocer las competencias profesionales adquiridas a través de la experiencia

Entre las posibles causas que tratarían de explicar esta situación podríamos destacar el contexto sociocultural del alumno; la integración de la diversidad de alumnado, con la cada vez mayor llegada de población inmigrante, así como los cambios vertiginosos en los que se ve envuelta la sociedad. Para dar una solución a todo este contexto, desde FETE continuamos trabajando en la consecución de medidas encaminadas a reducir este fracaso y abandono escolar, entre las que destacaríamos: la implantación generalizada del carácter educativo en el tramo 0-3, junto al establecimiento de procedimientos preventivos al objeto de detectar, desde la Educación Infantil, las posibles dificultades de aprendizaje. No se puede obviar que los problemas que se desbordan en la ESO empiezan a gestarse en las edades más tempranas. El refuerzo y reconocimiento de las tutorías y de la orientación para la atención a la diversidad y la compensación educativa, además de la incorporación a los centros de nuevos perfiles profesionales, tales como psicólogos, mediadores, trabajadores sociales, etc son otras medidas a tener en cuenta. Trabajadores de la Enseñanza

Monográfico laboral y otras vias no formales, establecer becas específicas y de desplazamiento para estudiantes de FP, además de mejorar el paso entre los grados de FP ampliando la oferta de cursos preparatorios para las pruebas de acceso. Legislación estatal que reconozca la autoridad del profesorado. FETE-UGT considera que la autoridad del profesorado es algo que se tiene que ir conquistando con el dia a dia. A pesar de ello, entendemos que se trata de un tema que afecta por igual a todo el profesorado y que, por tanto, debe estar recogido en el fututo Pacto por la Educación. Entendemos que con este reconocimiento legal se ayuda al prestigio de la profesión docente, aunque sin olvidar que su efectividad solo puede ser completa si viene acompañada de otros aspectos que incidan en la mejora del clima escolar, como pueden ser la incorporación de nuevos perfiles profesionales y el aumento de las plantillas y la red de orientación. Desde FETE vamos a seguir trabajando por mejorar el clima escolar en las aulas pidiendo la colaboración de todos. Es fundamental que la sociedad sea consciente del papel que debe desempeñar para el mantenimiento de esa autoridad, lo que implica, mayor prestigio a la labor docente, aceptando las directrices de los profesores y dando una imagen de los centros escolares como entornos culturales y formativos. Rebajar la interinidad e inestabilidad de las plantillas. En el año 2007 FETE consiguió el mejor sistema de ingreso a la Función Pública Docente rebajando el elevado número de profesorado de enseñanza pública que estaba en situación precaria. Con este sistema transitorio de ingreso pretendemos seguir rebajando el porcentaje de interinidad hasta llegar a alcanzar el 8%. En estos momentos, las cifras lo dicen todo, más del 85% del profesorado interino en la mayoría de los territorios ha superado con éxito el proceso selectivo en alguna de las tres convocatorias que ya se han realizado con este sistema, y de hecho, esperamos que otro porcentaje importante de interinos pueda llegar a ser funcionario docente a través de este sistema gracias a la prórroga del mismo hasta la convocatoria del 2011, conseguida por FETE recientemente. Con esta reducción de la interinidad, conseguimos también la estabilidad de las plantillas. En este sentido, desde FETE consideramos que es preciso con8 Trabajadores de la Enseñanza

jugar adecuadamente la estabilidad de las plantillas con la libertad de los profesores de cambiar de centro cuando lo consideren oportuno. Para ello, se tienen que mejorar los mecanismos de adscripción de las plazas definitivas, además de consolidar todas las vacantes existentes y las de nueva creación. Un nuevo Real Decreto de Normas Básicas sobre Conciertos Educativos. Sin olvidarnos de los temas que preocupan exclusivamente a la enseñanza privada, desde FETE vamos a continuar reivindicando un nuevo Real Decreto que regule la normativa de la enseñanza concertada. Nuestra organización va a seguir insistiendo en una adecuada financiación que permita la equiparación con la enseñanza pública en todos los conceptos: salarios, plantillas y nuevas figuras profesionales, así como el establecimiento del pago delegado para el PAS. Del mismo modo, continuamos trabajando para alcanzar una nueva normativa en los criterios de concesión, renovación y mantenimiento de los conciertos educativos. Rebajar la precariedad en el sector de Enseñanza Privada.

En FETE-UGT continuaremos insistiendo en la necesidad de rebajar la precariedad laboral. Mejores salarios y más derechos sociales son las mejores vías para conseguirlo: permisos retribuidos y no retribuidos más amplios, jornadas más adaptadas a las nuevas realidades sociales, contratos más estables o nuevos acuerdos de centros en crisis son alguna de la formas para conseguirlo. En definitiva y como se puede observar son muchos los frentes abiertos a los que nos enfrentamos sin ningún miedo, más bien al contrario. La jubilación LOE, las ratios o la jornada continuada, de la que no hemos hablado pero que defendemos plenamente por considerarla pedagogicamente más efectiva, son solo un ejemplo de los múltiples temas a los que nos enfrentamos. Desde FETE somos conscientes del enorme esfuerzo que hay que hacer para conseguir llevar a buen puerto todas estas metas planteadas, pero sabemos que podemos lograrlo si contamos con vuestro apoyo. En FETE continuaremos trabajando porque tus reivindicaciones, son nuestro compromiso. Trabajadores de la Enseñanza

Monográfico

Jubilación LOE y jornada continua, entre las principales exigencias del profesorado La consolidación de la jubilación anticipada y voluntaria LOE es una de las principales demandas del profesorado, junto a otras como la implantación de la jornada continua o la disminución de ratios. Dos docentes hablan en estas páginas sobre algunos de estos temas. Ángel Sabin, un docente acogido a la jubilación LOE, habla de los beneficios que supone la renovación del profesorado. Amalia Ledesma, directora de un colegio extremeño, defiende las ventajas de la jornada continua.

“Hay una edad en la que ya es difícil seguir el ritmo de los alumnos”

La mayoría del profesorado se incorpora muy joven a esta tarea y tiene, por tanto, muchos años de ejercicio, que se ha visto complicado por la atención a gran diversidad de alumnos y tareas, lo que es, a la vez, el gran logro de la escolarización universal conseguida.

1 . ¿Por qué decidió acogerse a la jubi lación voluntaria y anticipada? Primero, por llevar ya treinta y ocho años de profesor; segundo, por el esfuerzo adicional de muchos años dedicado a la función directiva, y tercero, porque hay vida más allá del trabajo. Repaso estos años, desde la Ley del 70, y ha sido duro el trabajo pasando por Preu, COU, BUP, Bachillerato General, ESO, FP, Módulos Profesionales experimentales, Ciclos Formativos. Todo esto he impartido junto con el trabajo sindical y político, y la familia. Han sido mis opciones y me han compensado. Hay otras muchas cosas por hacer.

Esto supondrá crear un tapón generacional importante, que aleja la función educadora de los beneficios señalados antes.

Ángel Sabin Profesor jubilado

Hay una edad a partir de la cual es difícil seguir el ritmo de los alumnos y de la vida diaria en la escuela o centro. Y, por último, está la frustración que se genera a miles de profesores. Se rompe una línea de punto de llegada voluntaria, claro está- y se abre un foso de cinco años que no se esperaba y que es y será muy duro de pasar.

. ¿Qué beneficios piensa que supone para el sistema educativo este retiro a los 60 años? Pienso que para mi generación ha sido suficiente tarea y ha estado enmarcada en unas circunstancias determinadas. Ahora hay otra generación, y otras intermedias, otros alumnos y otros padres y deben ser atendidos por profesores más próximos y de su generación. La renovación, la adaptación a los padres y alumnos, a los contenidos y métodos, el impulso, la novedad, la juventud, la música, el mundo... son los beneficios. Educar es ayudar a encauzar todo eso.

. ¿Qué supondría la permanencia generalizada del profesorado en el aula hasta los 65 años en un contexto en el que ganan terreno las nuevas tecno logías y la enseñanza bilingüe? 9

Monográfico

Para los docentes, la jornada continua permite conciliar la vida laboral y la familiar y tenemos más tiempo para hacer cursos de formación

. ¿Qué beneficios conlleva, en su opi nión, la jornada continua para alumnos y padres?

Amalia Ledesma Díez

“La jornada continua permite una mejor acción tutorial” Amalia Ledesma Díez Directora del CP José María Carande, de Almendral (Badajoz), y afiliada a FETE-UGT Extremadura

. ¿Cuándo entró en funcionamiento en Extremadura la jornada continua? Llevamos ya casi 10 años. En concreto, se puso en funcionamiento en el curso 2000-2001. Tenemos la jornada lectiva en horario de mañana, y actividades formativas complementarias por la tarde.

. En ese momento, ¿cuál fue la res puesta de los distintos miembros de la comunidad educativa? Al principio y a nivel general, por lo que yo sé, hubo algunas reticencias por parte 10 Trabajadores de la Enseñanza

de los padres, ya que suponía un cambio bastante radical en el modelo de jornada. Luego se fueron disipando, puesto que veían que sus hijos estaban contentos y aprendían cosas nuevas. Concretamente, en este centro la acogida fue muy buena tanto por parte de los alumnos como por los padres y profesores. No hubo ningún tipo de conflicto.

Para los docentes, la jornada continua ha supuesto la posibilidad de conciliar la vida laboral y familiar. Además, tenemos más tiempo para hacer cursos de formación

Para los alumnos creo que es muy positivo, sobre todo en zonas rurales como es este centro, puesto que se les ofertan actividades por la tarde como pueden ser informática, manualidades, teatro, ajedrez, alfarería, ocio y tiempo libre, entre otras muchas, a las que de otro modo no les sería posible acceder o les supondría un desembolso económico. Por la misma razón y de cara a la formación complementaria que reciben sus hijos, ya que no disminuye para nada la jornada lectiva que se hace por la mañana, pienso que los padres ven el beneficio que este modelo de jornada supone.

4. ¿Y para el profesorado? Para nosotros, los docentes, ha supuesto en primer lugar poder conciliar la vida laboral y familiar, ya que el volumen de profesorado que viaja es muy importante y no es lo mismo estar en casa a las cuatro de la tarde que a las siete. Además, tenemos más tiempo para hacer cursos de formación y, por lo tanto, reciclarnos. Otro punto interesante es la acción tutorial: al quedarnos una tarde a la semana en el centro, podemos atender mejor a los padres en este horario, y a ellos también les viene bien. También tenemos más tiempo para trabajar en casa en la preparación de clases. Por esto, apoyo las reivindicaciones que está llevando a cabo FETE-UGT para implantar la jornada continua en aquellas comunidades que no la tienen y me gustaría que en un futuro próximo todos los compañeros y los niños y niñas pudieran disfrutar de ella.

Monográfico

La reacción, a escena. ¿Retornar a la LOCE?

l pasado día 18 de enero, el señor Rajoy y la señora Cospedal presentaron en Toledo con gran solemnidad un importante documento titulado Propuestas del PP para un Pacto por la reforma y mejora de la educación en España. Se trata de un documento extenso (26 densas páginas), compacto, bastante coherente, que acierta en la denuncia de las insuficiencias de la situación presente, aunque no acierte en los principales remedios que propone. Constituye a nuestro juicio el documento una pieza clara y valiosa para saber en concreto lo que la reacción se propone llevar a cabo si retorna al poder. En tal sentido, merece el análisis pormenorizado de la comunidad escolar en general, y sobre todo del profesorado en particular. Afirma el PP que es preciso partir de un correcto diagnóstico sobre el estado actual de la educación en España a fin de formular luego un pronóstico curativo correcto. Más aún, afirma (página 3) que el Pacto “sólo resultará alcanzable si hay una previa concordancia sobre el diagnóstico...” Pero lo cierto es que su pretendido diagnóstico se limita a recoger los datos más negativos que con respecto a la educación en España han dado determinadas evaluaciones llevadas a cabo por algunas entidades internacionales que son de todos conocidas, fundamentalmente el Informe PISA. Ahora bien, el análisis causal que hace de esas deficiencias es nulo. Se limita a afirmar que esas deficiencias no pueden achacarse a la inestabilidad normativa, puesto que en nuestro país desde hace veinte años rige un mismo modelo escolar, el modelo Logse, que no ha tenido según el PP sino leves y sucesivos retoques poco significativos. De donde deduce, sin más, que es el modelo lo que falla, lo que hay que corregir, emprendiendo “un cambio de rumbo” en la política educativa. No contempla otras posibles causas de las deficiencias en las que ciertamente ha devenido el modelo Logse, tales como la insuficiente aplicación de los recursos materiales y humanos que le hubieran permitido alcanzar mejores resultados, ni la cínica pasividad de los gobernantes durante las dos legislaturas consecutivas en que gobernó el PP, dedicadas a contemplar la decadencia de la escuela pública en beneficio de la privada, de suerte que un escenario horrendo justificara la contrarreforma que intenta-

es sustituirlo por otro, que expresamente nunca se menciona, pero que -como iremos viendo- no es sino el modelo LOCE, aunque algo más radicalizado en algunos aspectos clave.

Luis Gómez Llorente ron realizar mediante la LOCE. Como asimismo no se valora nada en absoluto el impacto producido en las escuelas por el súbito incremento de la inmigración y la absoluta desigualdad de las dificultades generadas por ese fenómeno entre las distintas redes de centros, la pública y la privada. Y por qué no decirlo, los posibles errores normativos en que incurrieron determinados Decretos y Órdenes en los primeros desarrollos de la Logse, en gran parte corregidos por la legislación LOE, cuyos frutos prácticos aún no se pueden constatar suficientemente. Menos todavía, toma como uno de los posibles puntos de referencia, cuál era la situación de la enseñanza en España hace veinte años, y cuál es hoy en orden a escolarización, equipamiento, número de docentes, incremento de la inversión y de las retribuciones, etc. Todos esos factores se obvian interesadamente en su ‘diagnóstico’ de la situación, porque metodológicamente podrían conducir a una conclusión distinta del ‘cambio de rumbo’ o ruptura con el modelo Logse, dado que acaso las insuficiencias traen causa en defectos reparables mediante políticas correctivas parciales aplicables en orden a financiación, mejora en la formación y acceso del profesorado, adaptación de las normas de desarrollo, reparto equitativo de las dificultades entre las distintas redes de centros sostenidos con fondos públicos, mayor flexibilidad en los decretos que configuran el currículo, etc. Este es el tipo de medidas que el documento menosprecia como ‘parches’ supuestamente inoperantes, dado que a todo verdadero análisis causal de las insuficiencias realmente existentes, se antepone como hipótesis la descalificación radical del modelo vigente, pues lo que interesa

Un claro ejemplo de simplificación en el diagnóstico que permite inducir precipitadamente conclusiones en realidad preestablecidas, lo hallamos en la página 13 del documento, en un pasaje fundamental del mismo, nada menos que cuando se trata de justificar la ruptura de la ESO, suprimiendo el cuarto curso de la misma, para anticipar drásticamente la bifurcación del currículo. De este modo se afirma que “una de las causas de nuestras elevadas tasas de abandono educativo temprano [el hecho] consiste en una diversificación tardía de la enseñanza secundaria [explicación causal del hecho]. Por tal motivo procede...”, y a continuación viene la propuesta de reducir la ESO y reestructurar los ciclos de la Enseñanza Secundaria. La simple mención de una de las causas de un fenómeno tan complejo como el abandono escolar prematuro, les basta para fundamentar la más importante alteración del currículo que se propone en todo el documento. Parece obvio que un análisis más detallado de las otras causas, cuya existencia de algún modo se reconoce, pero que ni siquiera se enumeran, así como el examen ponderado de otras posibles alternativas, pudiera más bien conducir a otro tipo de soluciones menos discriminatorias para el alumnado, tales como ahondar en la diversificación del currículo del segundo ciclo de la misma ESO, potenciando a la vez los resortes pedagógicos que faciliten un seguimiento más individualizado de los escolares. ¡Ah! pero esto sería corregir y perfeccionar el modelo Logse de escuela inclusiva, lo cual no merece ni siquiera ser contemplado por quienes siempre prefirieron la segregación del alumnado, a ser posible por el currículo y por el tipo de centro en que cada cual curse el currículo, cuanto antes, mejor. [El texto íntegro del artículo está disponible en la siguiente dirección: http://gdc.feteugt.es/cuteeditornet/imagenes/2010/varios/FEYCluisgomezllorente50210.pdf ] Luis Gómez Llorente Fundación Educación y Ciudadanía Trabajadores de la Enseñanza

Monográfico

UGT entrega sus aportaciones a la propuesta del Ministerio de un pacto educativo El titular de Educación, Ángel Gabilondo, sigue trabajando en pos del Pacto Social y Educativo que el presidente del Gobierno le encomendó. UGT, que ya le entregó en su momento sus propuestas, ha elaborado unas nuevas aportaciones al texto hecho público por el Ministerio. Mientras tanto, el PP ha puesto sobre la mesa un documento de máximos que puede dificultar enormemente la consecución de un acuerdo, al anteponer aspectos de cálculo partidista a la conveniencia de alcanzar un acuerdo entre toda la comunidad educativa.

esde que en el año 1997 se produjeron las transferencias educativas, el Pacto por la Educación constituye una de las prioridades históricas de FETE-UGT. En aquel momento el sindicato veía necesario establecer elementos de cohesión y las bases que vertebraran el sistema educativo, dar estabilidad y ponerlo a salvo de los vaivenes políticos. Hoy este Pacto sigue siendo necesario. La sociedad española reclama y precisa de un amplio acuerdo político y social en torno a la educación. A los 10 años de la culminación de las transferencias, nos encontramos no sólo ante un nuevo marco competencial, sino también ante una sociedad distinta y sometida a un cambio constante que nos exige una reflexión sobre los nuevos y complejos retos que debe plantearse nuestra educación en el siglo XXI. Existen elementos objetivos a definir y que pueden ser las bases para ese nuevo pacto, como son, por ejemplo, el alcanzar una inversión del 7% del PIB o el compromiso de mantener lealtad institucional entre las distintas Administraciones educativas. El pacto debe tener como objetivo prioritario elevar la calidad en todos los niveles educativos y la mejora del rendimiento en las competencias básicas de comprensión lectora, matemáticas y ciencias; así como abordar eficazmente el gran problema del abandono escolar, cuyos datos son preocupantes, no sólo por el volumen, sino por la tendencia. El abandono escolar, que alcanza el 31%, es la consecuencia última de problemas que se han manifestado con retrasos educativos durante las etapas previas. Por ello, es esencial introducir políticas concretas que incrementen el porcentaje de alumnado que finaliza con éxito la ESO y la postobligatoria, y dotar a los centros de los recursos y medios humanos y tecnológicos necesarios para acometer, desde etapas tempranas, las medidas oportunas que favorezcan el éxito escolar y eliminen

12 Trabajadores de la Enseñanza

desfases educativos o abandono temprano. Desde el punto de vista profesional, se hace necesario instaurar una carrera profesional y elaborar un Estatuto Docente, esenciales para apoyar la labor del profesor, así como mantener la jubilación anticipada voluntaria LOE, reivindicación fundamental para nuestro sindicato. FETE-UGT, que ya había trasladado sus propuestas al Ministerio, ha hecho llegar al departamento de Ángel Gabilondo un documento de 45 páginas con sus aportaciones a las propuestas para un Pacto Social y Educativo formuladas por Educación, en el convencimiento de que sólo con un sistema educativo estable se puede avanzar. Educación Infantil Avanzar en la implantación de la escolarización infantil de 0-3 años, con carácter educativo, garantizando un número de plazas escolares suficientes para cubrir la demanda existente.

complementarios de calidad (comedor, transporte, actividades extraescolares, etc.) atendidos por trabajadores con perfiles profesionales cualificados. Los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) han de ser regulados y homologados mediante un Real Decreto, de forma que se eviten los desajustes entre Comunidades Autónomas, y han de permanecer dentro de la oferta de la enseñanza obligatoria. Los PCPI deben contar con los recursos humanos, económicos, materiales y pedagógicos adecuados para que los alumnos alcancen una cualificación profesional que les permita una inserción sociolaboral satisfactoria y la ampliación de sus competencias básicas para proseguir otros estudios. Respecto a la ESO, para FETE-UGT es irrenunciable mantener el carácter obligatorio y gratuito de las enseñanzas hasta los 16 años y los cuatro cursos

Regulación estatal de los requisitos mínimos básicos sobre espacios e instalaciones, ratios de alumnos, titulación necesaria de los docentes y el personal de apoyo que evite la dispersión normativa existente entre las distintas comunidades. Educación obligatoria: Primaria y Secundaria Implantar medidas de atención a la diversidad para prevenir las dificultades en el aprendizaje tan pronto como se detecten. Reducción de las ratios de alumnos. Distribución equitativa de todo el alumnado con necesidades educativas entre todos los centros sostenidos con fondos públicos. Aumento de las horas de tutoría y de las plantillas en los equipos de orientación, en todas las etapas educativas, mediante la incorporación de nuevos profesionales educativos. Dotación a los centros de servicios

Representantes de UGT y de FETE, en la Mesa del Diálog

Monográfico actuales de la ESO. La propuesta ministerial de modificación del 4º de la ESO es adecuada, pero es necesario garantizar que ambas opciones no predeterminen irreversiblemente el futuro escolar de los alumnos y conduzcan a una única titulación. Por otra parte, todos los centros sostenidos con fondos públicos han de ofertar las dos opciones de 4º de la ESO propuestas por el Ministerio, porque de lo contrario los centros podrían seleccionar a los alumnos ofertando únicamente una de las dos opciones existentes. Sobre el acceso a los PCPI debería especificarse con claridad que los alumnos que no superen tercero de ESO podrán optar por repetir curso, acceder a un programa de diversificación curricular o un PCPI. La incorporación a los PCPI debe hacerse después de haber agotado todas las medidas de atención a la diversidad. Bachillerato FETE-UGT plantea la necesidad de reflexionar sobre la posibilidad de la ampliación de los estudios de Bachillerato en dos o tres años -en similitud al Bachillerato nocturno- en función de las capacidades de cada alumno. Esto posibilitaría que un número mayor de alumnos pudiera alcanzar los objetivos de esta etapa mediante una ordenación académica más adecuada a sus características y a sus circunstancias personales.

go Social de la Educación del pasado 22 de febrero.

Formación Profesional La mejora de la FP sigue siendo un objetivo primordial para nuestro sindicato. Debe ser una prioridad para cualquier Gobierno y estar perfectamente insertada en las necesidades productivas del país, de modo que se aumenten tanto la formación como las tasas de titulados en FP. El Pacto educativo debe incluir algunas de las medidas contempladas en el anteproyecto de Ley de Economía Sostenible con las que se pretende facilitar la adecuación de la oferta formativa a las demandas del sistema productivo, mejorar el aprovechamiento de los recursos e integrar las distintas enseñanzas de formación profesional. La autonomía de los centros y la evaluación La autonomía escolar favorece la calidad de la enseñanza, facilita la posibilidad de adaptarse a las particularidades de cada centro y permite dar una mejor respuesta a sus necesidades. Nuestros planteamientos van encaminados a que: Los centros tengan una autonomía suficiente que les permita desarrollar los proyectos educativos, organizar la atención a la diversidad de sus alumnos, elaborar planes de convivencia, etc. Un nuevo modelo de centro que dé respuesta a las nuevas exigencias sociales, pedagógicas y didácticas. Un buen sistema de evaluación externa e interna que garantice la fiabilidad y validez de la misma, evaluación que debe servir para ayudar a renovar los procesos de enseñanza, y no ser meras calificaciones. La distribución equilibrada del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. El servicio público educativo UGT defiende el carácter de servicio público, laico y gratuito de la educación. En nuestra sociedad están consolidadas las dos redes educativas, pública y privada-concertada, y ambas deben tener las mismas responsabilidades y obligaciones, especialmente en lo referente a selección del alumnado en los centros privados concertados. Convivencia escolar y educación en valores UGT defiende un modelo educativo que promueva el desarrollo integral de los alumnos y alumnas, que incluya,

además de la adquisición de conocimiento y conceptos puramente académicos, la formación de los ciudadanos y ciudadanas responsables y solidarios. Valoración social y profesional Mejorar la imagen social del profesorado, potenciar la motivación personal e incrementar su promoción profesional y salarial son condiciones indispensables para FETE-UGT, así como revalorizar y dignificar la figura del docente. Las condiciones laborales, retributivas y profesionales de los trabajadores de la enseñanza han de ser básicamente iguales en todo el Estado y deben estar recogidas en el Estatuto Docente, norma que ha de regular la profesión y reconocer las aspiraciones profesionales más significativas. El Estatuto debe incluir necesariamente una carrera profesional basada en la acreditación de los méritos realizados y en la consolidación del actual sistema de jubilación voluntaria anticipada. Universidad Las universidades deben iniciar un proceso de modernización y cambio, especialmente, en docencia e investigación. En la actual situación, la universidad tiene que jugar un papel esencial en la consecución de una economía sostenible basada en el desarrollo tecnológico, la transferencia de conocimiento, la innovación y la investigación que incremente el empleo de calidad y ayude a alcanzar una mayor cohesión social. Se hace necesario negociar una nueva Ley de Ciencia, ya que la legislación vigente ha resultado ser insuficiente para resolver los problemas en este campo. Becas y ayudas Es necesario potenciar en todos los niveles las becas y las ayudas para garantizar la defensa de la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación. Participación y apertura del proceso El Pacto debe facilitar y promover la relación y el trabajo cooperativo de los equipos docentes, del alumnado, las familias, las asociaciones de padres y madres, los agentes sociales y en general de la comunidad educativa; favorecer la labor de las tutorías y la orientación escolar; impulsar los cauces de participación de los padres en todos los niveles educativos o reforzar la implicación de las familias en el proyecto educativo de cada centro. Trabajadores de la Enseñanza

Monográfico

Un Pacto de Estado para mejorar la educación en el Estado autonómico

contribuyen a generar y extender esta confusión. La segunda cuestión tiene que ver con la función del Estado como garante de la igualdad, equidad y solidaridad en el sistema educativo nacional. Si se acepta esta función, ¿de qué medios y procedimientos se dota al Estado para el cumplimiento efectivo de la misma?

lo que se refiere al gasto público en educación, a la ordenación curricular, a la autonomía de los centros y al tratamiento estatutario del profesorado? El proceso de transferencia de competencias a las Comunidades Autónomas Es obvio que no se trata de alcanzar un ha merecido, en general, un consenso consenso ideológico, sino de lograr un casi unánime. Tras la experiencia de una pacto que se asiente en un diagnóstico educación no sólo muy centralizada sino común sobre los problemas actuales inspirada en principios fuertemente de la educación y que busque puntos No se plantea aquí un tema ideológico, autoritarios, la descentralización ha aprode encuentro para la solución de esos salvo que se partiera de la premisa de ximado las decisiones sobre la educaproblemas. que derecha e izquierda sustentan punción a los ciudadanos por medio de las tos de vista divergentes o contrapuestos autoridades educativas autonómicas. Exponemos a continuación algunos sobre la función señalada, una divergenQue el Estado se reservase prácticaaspectos importantes que consideracia que haría imposible de raíz cualquier mente como competencia única la mos que deberían alcanzar algún grado ordenación del sistema de acuerdo, porque educativo, traspasando sería improductivo que a las Comunidades el debate sobre el pacto Autónomas la práctica educativo se centrase totalidad de la gestión en exclusividad en educativa, ha sido acepmedidas concretas, sin tado por la mayoría de tener en cuenta aquelos ciudadanos como llas cuestiones que conuna solución razonable. dicionan en alto modo cualquier plan de mejoLa cuestión que se planra de la educación. tea es si no se están produciendo excesivas La primera se refiere a diferencias entre los los fines de la educasubsistemas educativos ción. Si se considera autonómicos. Merecería que la calidad de la la pena que en el pacto educación depende del se crease una comisión cumplimiento de sus de estudio en el seno fines, es preciso alcande la Conferencia sectozar un consenso previo rial de Educación que sobre los fines que se le aportase datos sobre la asigna a la educación. Ángel Gabilondo, ministro de Educación, durante una comparecencia. cuestión planteada. La educación se encaEl cuarto tema de conmina al pleno desarrollo de la personalipacto nacional sobre la educación. Si senso afecta a la relación escuela públidad, tanto desde el punto de vista coghay acuerdos sobre la función garantista ca-escuela concertada. ¿La proporción nitivo como formativo, al mismo tiempo del Estado, habría que arbitrar un proceentre una y otra en el momento de las que prepara para el trabajo y para la dimiento para corregir situaciones como transferencias puede ser alterada por inserción en la vida activa. Ambos fines las de una posible desatención de la acciones u omisiones de los gobiernos son aceptados tanto por la derecha educación en alguna comunidad autóde las Comunidades Autónomas, de como por la izquierda. En cambio, la noma, bien porque haya una disminuforma que se modifique sustancialmenpreparación de los alumnos para particición constante del gasto público, bien te la relación existente a favor de una u par activamente en una sociedad porque se adopten políticas de privatizaotra? Se trata de una cuestión ampliademocrática, que es parte de la educación de la enseñanza que menoscaben mente tratada en el documento Por la ción si se aspira a una formación integral la escuela pública, bien por el manifiesescuela pública, suscrito por el colectivo de la persona, no parece que lo sea. to agravamiento de las diferencias en el año pasado. Muchas veces es la sociedad la que indicadores estimados claves, o bien por está desorientada sobre el papel que El quinto punto hace referencia a la cualquier otra razón. debe desempeñar la escuela en la escuela pública como eje vertebral del educación de los niños y de los jóveLa tercera cuestión afronta el tema de la sistema educativo. Dado el papel que la nes. ¿Los instruye o los educa? ¿O las unidad y diversidad del sistema educatiescuela pública cumple en los países dos cosas a la vez? ¿Con qué prioridad? vo gestionado por las Comunidades europeos más desarrollados, tanto en Los informes PISA, más dirigidos a Autónomas. ¿Cuál es el punto de equilirelación con la vertebración del sistema medir la instrucción que la educación, brio entre unidad y diversidad, tanto en educativo, como en la aplicación del n pacto encaminado a mejorar la educación en el Estado Autonómico tiene necesariamente una dimensión política, social y autonómica y suscita la más absoluta unanimidad.

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Monográfico principio de igualdad y correspondiente cohesión social, este papel debería estar garantizado en el pacto de Estado. En la inmensa mayoría de los países de la OCDE y de la Unión Europea, derecha e izquierda convienen en el papel vertebrador de la escuela pública. Pero no sólo eso, países tan citados y admirados como Finlandia obtienen los mejores resultados con un sistema en el que la educación pública es abrumadoramente mayoritaria. ¿Sería posible que, con todo el respeto a la enseñanza concertada heredada por nuestra transición política, pudieran pactar derecha e izquierda el papel vertebrador que la escuela pública debe desempeñar en la nación española? El sexto aborda un objetivo sobre el que parece fácil llegar a un consenso, toda vez que el papel de la educación en el cambio de modelo productivo pasa necesariamente por la potenciación de la gran olvidada del sistema educativo, que ha sido siempre la formación profesional. Para suscitar, entre el alumnado, una inclinación por la formación profesional e incentivar su acceso, es preciso que la

educación secundaria obligatoria deje de concebirse de facto como un nivel predominantemente propedéutico para el bachillerato, del mismo modo que este deje de ser concebido como el cauce casi único para la educación universitaria: ambos estudios deben preparar a los alumnos para alcanzar sus propios fines, con la misma calidad y sin discriminaciones encubiertas, debiendo facilitar el acceso desde la educación secundaria obligatoria a una formación profesional de nivel medio o al bachillerato, y desde el bachillerato a la formación profesional superior o a la universidad. Una medida como la indicada tendría indudablemente efectos acusados en la disminución de los abandonos y del fracaso escolar. El séptimo punto plantea la necesidad de consensuar los principios de un estatuto de la función pública docente orientado a que las condiciones de acceso a la docencia, el reconocimiento del perfeccionamiento profesional, las cargas de trabajo y las retribuciones del profesorado, sin ser necesariamente uniformes en todas las Comunidades Autónomas, mantengan un cierto grado de equilibrio que permita, por otra parte, la movilidad del profesorado. Creemos que tanto la movilidad intercomunidades de los pro-

fesores como la de los alumnos es un bien a conseguir, máxime cuando en el seno de una Unión Europea la libre circulación de trabajadores, mercancías y capitales es un principio básico. Finalmente, el octavo concierne al gasto público en educación. Teniendo en cuenta que son las comunidades autónomas las responsables de la parte más importante de la inversión pública en educación, dichas comunidades, de acuerdo con el Gobierno de la nación, deberían convenir los incrementos necesarios para conseguir que nuestra educación tuviera, al menos, el mismo nivel de financiación pública que los países de nuestro nivel y renta económica. Sea cual sea la dirección que tome el pacto, si este persigue la mejora de la educación en España difícilmente podrá adoptar acuerdos que no impliquen aumento del gasto en educación. [El presente artículo es una síntesis de un documento del colectivo Lorenzo Luzuriaga que puede consultarse en la página web www.colectivolorenzoluzuriaga.com, en el que se exponen algunas reflexiones sobre un posible pacto educativo en el Estado autonómico]. Colectivo Lorenzo Luzuriaga

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Confederal

Cabecera de la marcha celebrada en Madrid el pasado 23 de febrero contra la propuesta de retrasar la edad de jubilación a los 67 años.

UGT rechaza reformar las pensiones con recortes drásticos de la protección social

a propuesta de elevar la edad de jubilación de los trabajadores de los 65 a los 67 años es una propuesta que crea “rechazo, incertidumbre y desolación en la sociedad española”, en palabras del secretario general de UGT, Cándido Méndez, tras la multitudinaria manifestación llevada a cabo el pasado 23 de febrero en Madrid y en otras capitales españolas. La movilización de Madrid, que se desarrolló entre la Plaza de Neptuno y la Puerta del Sol bajo el lema ‘En defensa de las pensiones. La solución no es recortar la protección social’, reunió a cerca de 70.000 personas, según cálculos de los sindicatos convocantes, UGT y CCOO, pese a lo desapacible de la tarde. En sus intervenciones, los líderes de UGT y CCOO, que encabezaron la marcha, pidieron una rectificación por parte del Gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero, puesto que la propuesta de retrasar la jubilación dos años, de los 65 a los 67, supone una “amenaza” para los ciudadanos ante la que hay que responder. A juicio de UGT, el retraso de la jubilación planteado por el Gobierno, es una medida regresiva, insolidaria, equivocada e imprudente. La organización, junto a CCOO, ha expresado su enérgico recha-

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zo a abordar la sostenibilidad del sistema de pensiones mediante medidas de recorte drástico de la protección social. Para UGT, la reforma de las pensiones es regresiva por cuando cualquier trabajador necesitaría más de 15 años de cotización para tener derecho a una pensión. Además es insolidaria, porque carga los recortes sobre los futuros pensionistas, y equivocada, porque se centra en el gasto de la Seguridad Social, y no en los ingresos, e incumple compromisos adquiridos para incrementar las aportaciones públicas a la financiación del sistema. Por último, las propuestas del Gobierno pueden calificarse de imprudentes, ya que amenazan con quebrar el consenso político y social necesarios para la estabilidad del sistema. El Pacto de Toledo, según UGT, ha facilitado desde 1995 el consenso de sindicatos, empresarios y partidos políticos para que las reformas de las pensiones

se hiciesen con el acuerdo de todos y no se utilizasen como instrumento de confrontación política. La participación de las organizaciones sociales a través del Diálogo Social asegura que las reformas no impliquen un recorte en los derechos de los trabajadores, y que siempre contribuyan a asegurar el sostenimiento del sistema público de pensiones. Frente a ello, el sindicato propone favorecer y mejorar la figura de la Jubilación Flexible, mejorar la financiación del Sistema de Pensiones, seguir mejorando las pensiones mínimas, adoptar medidas que fomenten la permanencia de los trabajadores de más edad del mercado de trabajo, la mejora del modelo productivo o, entre otras, la mejora de la protección social de los trabajadores mayores de 50 años que han sido expulsados del mercado de trabajo. Trabajadores de la Enseñanza

Privada

La jornada, la gran batalla de Concertada

na vez más FETE-UGT lidera una posición en defensa de los derechos de los trabajadores. El viejo caballo de batalla de la Enseñanza Concertada, la clarificación del concepto de jornada, vuelve a estar presente en la mesa de negociación. Y de nuevo aquí FETE-UGT está a la cabeza. Resulta curioso comprobar cómo, con poco ruido, FETE-UGT se ha erigido como gran protagonista de la historia de la Enseñanza Concertada. Tras cada avance social de los trabajadores del sector educativo concertado ha estado el primer sindicato de educación de España, FETEUGT. No se concibe el Real Decreto de Conciertos de 1985 sin la participación de FETE-UGT, ni se entendería el pago delegado ni, por supuesto, es previsible que sea otro el sindicato que lidere el gran debate de la Enseñanza Concertada en este momento. La negociación colectiva del VI Convenio de Concertada es el último gran ejemplo. FETE-UGT ha abierto el tema que mayor malestar provoca entre las organizaciones patronales: la jornada de los docentes. Y, convencidos de que la negociación del Convenio no puede centrarse exclusivamente en los parámetros y en los asuntos de origen patronal, UGT se muestra como el gran defensor de la clarificación de los artículos 26 y 27 -los referentes a la jornada de trabajo- por ser estos los más necesitados de reformas y consenso. FETE-UGT pretende crear un modelo sostenible en los colegios concertados que aporte eficacia y calidad educativa, que genere tiempos de trabajo racionales tanto con el alumno como con las horas complementarias que permita una adecuada jornada lectiva y que defina, de una vez por todas, todos los conceptos que engloban la jornada laboral. Clarificar el concepto de jornada lectiva Es paradójico que un Convenio Colectivo, que pretende regular condiciones de trabajo entre trabajadores y empresarios, muestre ambigüedades normativas que dan lugar a múltiples interpretaciones sobre un mismo concepto. No se entiende que se utilicen en el artículo 26 conceptos como hora, actividad o período. Porque llamando al tiempo de clase de una misma manera se evitarían los malos entendidos y el desasosiego que, cada

vez más, se producen en los colegios. Si el máximo semanal son 25 horas lectivas, el número de clases impartidas también será de 25, sea cual sea la duración de la clase -con el límite de 60 minutos-. No es correcta la interpretación patronal de que con tiempos inferiores a 60 minutos con el grupo de alumnos se pueden seguir acumulando clases por encima de 25 siempre y cuando no exceda la jornada semanal de 25 horas contadas ‘reloj en mano’. Porque la filosofía de los firmantes del convenio vigente no era saturar en número de clases a los docentes de la Concertada. Y sobre todo, porque no es lo mismo preparar clases, programar,

FETE-UGT pretende crear un modelo sostenible en los colegios concertados que aporte eficacia y calidad educativa, que genere tiempos de trabajo racionales

temporalizar, corregir e impartir 25 clases que, por ejemplo, 30 clases. No es lo mismo. Y los trabajadores lo saben. Si los temores de las patronales son los tiempos muertos que quedan entre las clases con tiempos inferiores a 60 minutos, han de quedarse tranquilos. No son tiempos no trabajados, sino que son actividades no lectivas (art. 27 convenio colectivo) y por tanto sirven para complementar la jornada lectiva. Reducir jornada ¿Es posible reducir el número de horas de clase que imparte cada docente en la Enseñanza Concertada? La respuesta es rotundamente sí. Entonces, ¿cuál es la razón por la que las organizaciones patronales evitan este debate? ¿Por qué, en el mejor de los casos, sigue el máximo de 25 horas semanales? Las respuestas de la clase empresarial no convencen. Históricamente se han apoyado en las ratios -número de profesores por unidad o grupo de alumnos- aduciendo que con el número de profesores

disponibles en el centro educativo no se puede repartir la carga lectiva y por tanto no es posible reducir la jornada. El argumento es inconsistente. Es fácilmente demostrable que, con un reparto ecuánime de las horas entre toda la plantilla la rebaja de jornada lectiva es posible. Reparto que tiene que venir de la mano de que en los colegios concertados no haya desigualdades: evitar que haya quien, teniendo pago delegado, no tiene apenas tiempos dedicados a la impartición de clases y que, para que eso sea así, otros tengan sus 25 horas lectivas. Luego es perfectamente posible establecer un máximo de horas lectivas claramente inferior al establecido en convenio. Definir lo lectivo y lo no lectivo Es uno de los ‘temas estrella’ de las salas de profesores. No querer ver en este asunto uno de los grandes problemas laborales de los colegios concertados es no conocer el sector. Parecería mentira que, tras cinco convenios colectivos, muchos profesores siguen preguntando si el recreo es lectivo o no lo es, si las guardias son lectivas, cómo hay que contabilizar el tiempo de semanas blancas, viajes de fin de curso, salidas a granjas-escuela, salidas culturales, tutorías individuales o colectivas, tiempos de formación dentro de la jornada laboral, por ejemplo. Lo que es rigurosamente cierto es que los trabajadores están desencantados con el convenio y, por ende, con la comisión paritaria -que debería dar respuestas claras-, que se muestra ineficaz para afrontar los asuntos de verdadero calado respondiendo con un frío ‘Sin acuerdo’. Anteponer el criterio empresarial al educativo en la desregulación del convenio es legítimo pero insostenible, si lo que se pretende es tener un colegio concertado que destaque por la calidad de enseñanza y que tenga unas señas de identidad de excelencia y distinción. Si tantas dudas genera el articulado en vigor, tal vez deberíamos pensar que es el momento de introducir cambios estructurales y reformas normativas de futuro que regulen y no dejen lugar a dudas al leer el texto que marca las condiciones de trabajo de los docentes de la concertada. Jesús I. Gualix Secretario de Privada y Negociación colectiva de FETE-UGT 17 Trabajadores de la Enseñanza

Pública

Una Formación Profesional para una economía sostenible

urante los últimos años estamos viviendo el renacer de la Formación Profesional. Todos nos felicitamos por que, después de ocho años, tengamos un panorama de la nueva formación profesional que permite albergar la esperanza de dar la vuelta completa a un sistema que ha adolecido constantemente de la atención necesaria.

La crisis que estamos viviendo pone en evidencia la afirmación anterior. Desde varias partes se insiste en la necesidad de cambiar el sistema productivo. Determinados sectores han quedado obsoletos y es necesario crear la cultura necesaria para llevar a cabo la implantación de nuevas estructuras productivas enfocadas hacia el futuro.

No quiere esto decir que demos el visto bueno a todas las propuestas. Es evidente que desde nuestra perspectiva no se puede entender la Formación Profesional reglada como alternativa para determinados alumnos que ‘no valen’ para el Bachillerato. No parece que la dignificación de la formación profesional pase por ofrecerla como alternativa en edad obligatoria. No podemos volver a caer en la dualidad de sistemas que teníamos antes de la Logse. Debemos avanzar en el camino de potenciación de la FP, potenciación urgente y necesaria especialmente en los estudios de grado medio, apartado en el que nuestros resultados están muy lejos de la media europea.

Y es ahí donde la formación profesional debe jugar un papel decisivo, en cuanto

Si no nos falla la memoria, desde el 2005 para acá han sido seis los reales decretos que han dado forma a diversos apartados de la Ley 5/2002 de la Formación Profesional. Ahora se acomete una reforma puntual de algunos aspectos en el borrador de la Ley de Economía Sostenible (LES), aspectos que son recogidos en las propuestas planteadas por el ministro Gabilondo en el documento del Pacto por la Educación. En todos los documentos se plantea la necesidad de una implicación estrecha entre el sistema productivo y el sistema de formación profesional, incluyendo en este sistema tanto la formación formal como la no formal. Es indudable que nadie puede discutir esta relación, pero también es cierto que nunca el sistema productivo debe condicionar totalmente la extensión de la formación profesional. Podíamos citar ejemplos de formación, formal y no formal, adaptada a empresas de determinadas zonas que prosperaban de momento por un desarrollo ‘ficticio’, para caer poco después en el abandono absoluto. La formación no había servido para nada. 20 Trabajadores de la Enseñanza

Marco Europeo de las Cualificaciones. Quizás el desarrollo de este punto debe propiciar la orientación de nuevos estudios de formación profesional adecuados al espíritu de esa economía sostenible sobre la que se base en el futuro nuestro sistema económico. En este sentido, la formación profesional puede convertirse en un motor de cambio del sistema. Pero esto necesita, y nadie lo puede poner en duda, inver-

La FP debe jugar un papel decisivo en el cambio del sistema productivo. que puede y debe crear esa cultura de cambio en el sistema productivoLa LES, hoy en borrador, que dedica todo un apartado a la Formación Profesional en sus diversos subsistemas -formal, para el empleo y experiencia laboral-, debe enfocar la formación hacia el futuro, creando en el alumnado la necesidad de innovar, de buscar nuevas ideas. Es evidente que este planteamiento puede crear problemas en los centros. No es fácil encontrar empresas con estas perspectivas para el cumplimiento de la Formación en Centros de Trabajo (FCT), pero no debe ser un obstáculo definitivo. Desde este punto de vista, las Administraciones, educativa y para el empleo, deben propiciar la implantación de currículos adaptados a esta perspectiva. En el documento del Pacto se habla de un nuevo diseño curricular adecuado al

sión, una apuesta económica importante que conlleve tres aspectos fundamentales: Una formación del profesorado desde la perspectiva de cambio en el sistema productivo y sus necesidades de formación. En muchos de los temas de la formación profesional, el gran olvidado ha sido el profesorado, y es evidente que ahí está la base de todo cambio. Una dotación adecuada de los centros en materiales modernos y adecuados a este sistema. Un apoyo decidido a la modernización del sistema productivo: al sector industrial, tecnológico, de servicios… Sólo desde esa perspectiva avanzaremos hacia una formación con perspectivas de futuro. Antonio Redero Bellido Secretario de Enseñanza Pública de FETE-UGT

Universidad

¡Ya lo entendemos todo! La clave estaba tras el significado de la palabra ‘gobernanza’

n el 2007 nos creímos que se abrían las puertas para que entrasen profundos cambios en las universidades: se aprobó la Ley Orgánica por la que se modificaba la Ley Orgánica de Universidades de 2001 (LOMLOU) y vio la luz el Estatuto Básico del Empleado Público (EBEP). Ahora, a comienzos del 2010, no vamos a decir que reina la desilusión, porque avanzar es nuestro objetivo y los sindicalistas no vamos a darnos por vencidos, pero ¿qué rumbo lleva este barco? Con el EBEP, la negociación colectiva tendría que haberse impulsado de forma definitiva. Sin embargo, en el Sector de Universidad y en el ámbito estatal continúa la mesa pre-EBEP, que intenta salvar todas las limitaciones y obstáculos que le van apareciendo, pero la mayor parte de las Comunidades Autónomas se niegan a constituir las mesas sectoriales de universidad; incluso son todavía numerosas las universidades en las que no se negocia con los representantes legales de los trabajadores las condiciones laborales de los mismos. ¡Como si las siglas ‘EBEP’ produjesen alergia en el ámbito recto-gerencial universitario! Así, pues, tanto el PDI como el PAS de las universidades públicas se van quedando al margen de la mayor parte de las mejoras que comparten otros colectivos de empleados públicos. A modo de ejemplo, esperamos que la sentencia del Juzgado de lo Contencioso Administrativo Nº 29 de Madrid, de fecha 19 de enero de 2010, sirva para que todas las universidades paguen el 100% del complemento específico en las pagas extraordinarias al PDI de los cuerpos docentes y termine el debate de si es competencia de las Comunidades Autónomas o del Gobierno (en la sentencia se especifica: “La aplicación de las Leyes de Presupuestos al Personal Docente e Investigador funcionario corresponde al Gobierno, a quien con arreglo al art. 69 LOU compete el régimen retributivo de dicho personal…”). Y como las alergias al EBEP parece que no mejoran, cambiamos de tercio y vamos desarrollando la LOMLOU; eso sí, con mucha calma, y midiendo bien, porque se colaron cosas que los ‘círculos de poder de las universidades’ ni admiten ni admitirán. Es posible que sea esta la verdadera razón por la que el Estatuto de PDI permanece estancado (el plazo de

un año especificado en la ley, para su aprobación, ya terminó hace casi dos). Lo mismo podemos decir de la transformación de la ANECA en Agencia estatal; también era mandato de la LOMLOU este cambio y sin embargo sigue funcionando como una fundación privada, acreditando o no acreditando al profesorado a su libre albedrío, mientras el Ministerio de Educación mira para otro lado. Pero, de repente, mientras nos intentan mantener entretenidos inundándonos de borradores (Ley de la Ciencia, RD sobre aplicación de la Prevención de Riesgos Laborales en las universidades, Ley de Financiación, Ley de Economía Sostenible, Pacto por la Educación…), el verda-

El Gobierno le está concediendo a la CRUE un protagonismo y unos privilegios muy por encima de las capacidades que tienen reconocidos legalmente los agentes sociales

dero ‘poder en la sombra’ de las universidades se quita la careta y deja al descubierto el significado de esa palabra, por cierto tan poco acertada, que se va introduciendo por todos los documentos: gobernanza. En el suplemento Campus del 10 de febrero de 2010 aparece un artículo titulado: “El rector y una comisión de sabios externa tendrán todo el poder en la Universidad”. El artículo asegura que “Educación y la CRUE trabajan ya sobre una propuesta para cambiar las estructuras de gobierno de los campus y eliminar el lastre que suponen la burocracia y las presiones internas sobre la gestión”. Efectivamente, nos parece de extrema gravedad semejante ataque frontal a la democracia, afirmando que los rectores se encuentran “presionados a las reticencias e intereses de los sindicatos a la hora de fichar a docentes investigadores…, sitiados en sus rectorados por los pode-

rosos reyes de taifas que hacen y deshacen en las escuelas, facultades e institutos universitarios…, ingobernable herencia… que coloca el servicio público de la educación superior y la investigación a merced de luchas intestinas y de los cuatro estudiantes que votan en las elecciones". Pero más grave es que se afirma que “La Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) se ha aliado con el Ministerio de Educación para buscar, dentro de la Estrategia Universidad 2015, un nuevo modelo de gobernanza que entregue mayor poder a los mandatarios…” Con todo lo que se explica en el mencionado artículo y cuya fuente es un documento encargado (según el artículo, por la CRUE y el Ministerio conjuntamente) a la Fundación Conocimiento y Desarrollo, ya entendemos todos los problemas que están teniendo el Estatuto del PDI, la transformación de ANECA, la Ley de la Ciencia, etc. Se habla abiertamente de cambios en la LOMLOU e incluso se detalla al extremo de afirmar que los rectores “podrán fichar tanto al personal técnico como a prestigiosos docentes e investigadores… Lograrlo pasa por una liberalización y una flexibilización tanto de los límites retributivos como en los lazos establecidos, como, incluso, en la misma forma contractual”. Así pues, ahora que ya hemos oído suficiente vamos a hablar claro y a expresar nuestra opinión ante semejante proceso de involución, orquestado y amparado en la crisis económica mundial. El Gobierno debería analizar y tener muy presente que la CRUE es una ‘Asociación sin ánimo de lucro’ (como otras muchas asociaciones), a la que se le está concediendo un poder, un protagonismo, una capacidad de representación y negociación, en definitiva, unos privilegios, muy por encima de las capacidades que tienen reconocidas legalmente los agentes sociales. Asimismo, debería tener presente que el Ministerio de Educación está excesivamente dominado por rectores (caso del Consejo de Universidades) o antiguos rectores. El Consejo de Universidades se mantiene como un coto privado de rectores, cerrado a los agentes sociales, situación muy curiosa si se tiene en cuenta que estos últimos sí tienen cabida en el Consejo Económico y Social, Trabajadores de la Enseñanza

Universidad o el Consejo Escolar del Estado, como dos ejemplos cualitativos. ¿Quién se ha encargado de que esta singularidad se legalice y perpetúe en las sucesivas leyes de universidades (LRU, LOU y LOMLOU)?

Acuerdo para el reforzamiento de la negociación colectiva

Aun con todo lo anterior, parece que los rectores consideran que su poder no es suficiente, y no pueden ‘gobernar’ a las universidades públicas con total libertad. Dentro de esa concepción totalitaria del poder (que, por cierto, nos trae muy malos recuerdos), todos molestamos, particularmente si además tenemos el derecho a voto. Y, por supuesto, los que defendemos la transparencia, la objetividad, la igualdad de oportunidades… acabamos siendo acusados de entorpecer, porque creemos que esto es más serio que ‘fichar’ futbolistas.

Gracias por quitarse la careta y poner de manifiesto tan claramente las intenciones, aunque ya las intuíamos, porque así podemos decir más fuerte y más claro lo

Nosotros defendemos una universidad pública y de calidad al servicio de la sociedad, es decir, una universidad democrática en la que el PAS, el PDI y los alumnos puedan expresarse y votar

que nosotros defendemos: una universidad pública y de calidad al servicio de la sociedad, es decir para todos; una universidad democrática, en la que el PAS, el PDI y los alumnos puedan expresarse y por supuesto votar. Por eso, los que aspiran a ser gerentes eternos de lo público tendrán que dejar de entorpecer sistemáticamente cuando las cosas no van como quieren y en su propio beneficio. Y el Gobierno tendrá que ir pensando en definirse, ahora que las cartas están boca arriba: regular para que las universidades avancen y constituyan un motor para el tan necesario cambio del modelo productivo de nuestro país o seguir dejando pasar el tiempo. Esto último, lo único que consigue es alentar a todos aquellos que añoran otros tiempos, cuando el poder se concentraba… Pilar Chamorro Secretaria de Universidad, Ciencia y Tecnología de FETE-UGT 22 Trabajadores de la Enseñanza

os sindicatos presentes en la Mesa Sectorial de Universidades y el Ministerio de Educación están ultimando la firma de un acuerdo con el objeto de impulsar el proceso de negociación del Estatuto del Personal Docente e Investigador y reforzar la negociación colectiva, todo ello en el marco de lo establecido en el apartado 4 del Acuerdo Gobierno-Sindicatos para la Función Pública en el marco del Diálogo Social, y de acuerdo con las previsiones del ‘Documento de reflexión sobre la mejora de las políticas de financiación de las universidades para promover la excelencia académica e incrementar el impacto socioeconómico del Sistema Universitario Español’. El acuerdo contempla el impulso de la negociación del Estatuto del PDI con objeto de alcanzar, “con la mayor brevedad posible, el acuerdo sobre el texto y su corresp o n d ien te memoria económica que concrete la financiación para las medidas que conlleven coste económico (incremento de niveles de complemento de destino e incentivación retributiva de la carrera horizontal) y su temporalización”. El texto recoge asimismo la incorporación en la Mesa Sectorial, en paralelo a la finalización de las negociaciones sobre el borrador del Estatuto del PDI, de la revisión de las cuantías de los complementos de productividad (sexenios) y pérdida de poder adquisitivo en el marco del ‘Documento de reflexión sobre la mejora de las políticas de financiación de las universidades para promover la excelencia académica e incrementar el impacto socioeconómico del Sistema Universitario Español’ En relación con las consideraciones sobre quinquenios del borrador de Acuerdo para el reforzamiento de la

negociación colectiva en el marco de la Mesa Sectorial de Universidades, el texto establece el compromiso de la Secretaría General de Universidades de trasladar la propuesta de revisión de la Mesa Sectorial al proceso de negociación del ‘Documento de reflexión sobre la mejora de las políticas de financiación de las universidades para promover la excelencia académica e incrementar el impacto socioeconómico del Sistema Universitario Español’ con las Comunidades Autónomas. Otros aspectos a recoger son la incorporación inmediata de la prevención de riesgos laborales como tema de información, consulta y negociación de la Mesa Sectorial de Universidades, y la incorporación progresiva de otras materias a los procedimientos de información, consulta y negociación de la Mesa Sectorial de Universidades, de acuerdo con una serie de prioridades, como son el informe sobre el anteproyecto de Ley de Economía Sostenible, la evaluación de la actividad académica del PDI, la evaluación del personal docente e investigador con contrato laboral o la mejora de la carrera profesional del personal de administración y servicios. Por último, el acuerdo entre el Ministerio de Educación y los sindicatos prevé el reforzamiento de un “adecuado ejercicio y desarrollo de los derechos sindicales en las universidades en el marco del desarrollo de la estructura de la negociación colectiva surgida del Estatuto Básico del Empleado Público”. Por ello, concluye el texto, con carácter transitorio y hasta que se alcance un acuerdo definitivo, la Mesa Sectorial de Universidades, que viene negociando el Estatuto del Personal Docente e Investigador, seguirá desarrollando sus funciones.

Salud laboral

FETE-UGT constata que más del 50% del profesorado tiene altos niveles de estrés

parte de los alumnos, la falta de respaldo de los padres en problemas de disciplina o el presenciar agresiones físicas entre los alumnos son situaciones que generan igualmente altos niveles de estrés, lo mismo que la sensación de enseñar a personas que no valoran la educación o impartir clase a un alto número de alumnos. Durante la presentación del estudio, el secretario general de FETE-UGT puso de relieve que una cifra muy alta del profesorado (50,2%) teme ser agredido por

los alumnos es inferior al que se registraba con estos, si bien el porcentaje de docentes que se consideran bastante estresados se eleva al 19,3%. Otro 24% dice haber recibido insultos en alguna ocasión por parte de las familias, un 19,3% confiesa ser víctima en alguna ocasión de maltrato psicológico y un 4% dice haber sufrido una agresión física por parte de los familiares de los estudiantes. FETE-UGT realizó el estudio mediante el envío de un cuestionario a 1.300 trabajadores, grupos de discusión y entrevistas La encuesen profunta, que fue didad a presentada directores y en Ávila el profesores pasado de 14 mes de Comunidaenero, por des Autóel secretanomas. rio general A la vista de de FETElos resultaUGT, Carlos dos de esta López Corinvestigatiñas, recoción, FETEge que el UGT consi37,5% del dera nececolectivo sario adopdocente se tar una considera serie de inibastante ciativas estresado para prevepor la intenir comporracción con tamientos los alum- De izquiera a derecha, Lidia Asensio, Carlos López Cortiñas, Mª Victoria Soto y Juan Ayuso consideranos, que dos como un 7,4% algún alumno, lo que evidencia que una ‘violencia escolar’. Entre ellas deben del profesorado asegura que alguna vez elevada proporción del colectivo docenfigurar medidas de atención a la diversiha sido agredido por algún escolar y que te se siente amenazado por el ambiendad para la atención del alumnado, disun 2% admite que los alumnos le agrete que se vive en los centros. minución de las ratios, ampliación de den físicamente al menos una vez al las plantillas, dotación de nuevos perfiSegún los expertos, en el proceso de mes. Además, un 32,4% declara haber les profesionales que permitan reforzar generación de estrés se produce una sido intimidado en alguna ocasión y el la labor docente, así como de formareacción defensiva ante una situación 5,7% confiesa serlo con cierta frecuención en habilidades sociales o de que quien la padece considera que cia, es decir, como mínimo una vez al mediación para la solución pacífica de amenaza su integridad. Por tanto, en mes. Por el contrario, un 5% confiesa no los conflictos en los centros. una proporción mucho más alta que la sentir ningún grado de estrés en su relaprevalencia de las agresiones que realción cotidiana con los escolares. En FETE-UGT considera que todo ello debe mente se producen, el profesorado cuanto a género, se aprecia una diferenvenir acompañado de la implicación de siente estrés por la posibilidad de sufrir cia de percepción significativa, porque toda la comunidad educativa, de una una agresión física, y por tanto consideque las mujeres sienten niveles de mayor participación de los padres y de ra que su entorno laboral no es seguro. estrés más elevados que sus compañeun reconocimiento de la labor docente. ros varones. El nivel de estrés que produce en el proEl temor a sufrir una agresión física por Trabajadores de la Enseñanza fesorado su relación con las familias de no de cada tres docentes sufre niveles elevados de estrés en su relación diaria con el alumnado y más de la mitad padece en el aula comportamiento disruptivos que le impiden el desarrollo normal de la labor docente. Así lo constata una encuesta realizada por FETE-UGT, con la que se pretendía analizar las distintas situaciones de violencia que se dan en los centros escolares, al tiempo que constatar que esta situación supone un factor de riesgo psicosocial para la salud de los trabajadores de la enseñanza.

Trabajadores de la Enseñanza

Juventud

FETE-UGT apuesta por la participación de los jóvenes en el sindicato

a incorporación de los y las jóvenes dentro del sindicato y su imprescindible aportación para la modernización y rejuvenecimiento de la UGT es uno de los objetivos de nuestra federación de Enseñanza, que apuesta por la motivación y la participación de los menores de 35 años. En ese contexto, FETE-UGT ha organizado el I Encuentro de Juventud, que entre el 16 y el 18 de marzo reunirá en Sevilla a 30 jóvenes trabajadores/as de la enseñanza y/o estudiantes de las distintas Comunidades Autónomas con el propósito de compartir experiencias, intercambiar ideas y hacer propuestas que nos permitan crecer y mejorar el servicio que ofrecemos.

es la de estar juntos a lo largo de toda su trayectoria laboral, sino la de estar en el antes, junto a la población estudiantil y universitaria, ofreciéndoles información, formación, asesoramiento y apoyo; y en

en nosotros un lugar donde estar, hacer y participar. Este I Encuentro de Juventud, que se celebra bajo el rótulo 'Otra Educación es posible', pretende no sólo dar a conocer las nuevas iniciativas que desde esta Secretaría se han puesto en marcha, sino fomentar la participación activa y escuchar la voz de las/os afiliadas/os para recoger todas sus aportaciones con el propósito de mejorar la calidad del servicio que desde la federación les estamos ofreciendo. Queremos ser el referente sindical de las/os estudiantes y darles a conocer los valores y la importancia de cara a su futuro profesional, desde la mirada de UGT, ofreciéndoles soluciones a sus inquietudes e informándoles de todo lo que es necesario para emprender su futura relación laboral.

El compromiso de nuestra organización debe ser real y apostar por el trabajo sindical desde las distintas etapas Durante esos tres educativas, incidías de encuentro diendo en la etapa tendremos tiempo universitaria, donde para poner en la juventud recibe común y debatir nula orientación aquellos temas laboral. Utilizando del mundo educamétodos innova- Cartel del I Encuentro de Juventud de FETE-UGT, convocado en Sevilla entre los días 16 tivo que más nos dores, accesibles y y 18 de marzo bajo el lema ‘Otra educación es posible’ preocupan. atractivos y sabiendo que el futuro del sindicato depende Esperamos que esta nueva iniciativa el después, acompañándoles una vez en cierta manera de la implicación de la sea de vuestro agrado y os invitamos a terminada su carrera profesional. juventud en él. participar y colaborar en la idea. La Secretaría de PAS y Políticas de Pretendemos dar respuesta a las necesiGonzalo Poveda Juventud de la Comisión Ejecutiva dades y reivindicaciones de los y las traFederal tiene entre sus prioridades el bajadoras, pero desde FETE-UGT teneSecretario de PAS y Política abrir canales de participación a nuesde Juventud de FETE-UGT mos muy claro que nuestra labor no sólo tras/os jóvenes para que encuentren 24 Trabajadores de la Enseñanza

El Sindicato

FETE pide a los consejeros que fuercen ante el ministro la prórroga de la jubilación LOE

España para exigir al Ministerio la consolidación de la norma que permite al profesorado de la enseñanza pública jubilarse a los 60 años.

En paralelo, el sindicato ha recogido firmas entre el profesorado de toda

A juicio de FETE-UGT, las especiales circunstancias de la tarea docente, junto a las responsabilidades de su función y los conflictos generados por la heterogeneidad del alumnado, exigen unas buenas condiciones psicofísicas del profesorado. La jubilación voluntaria y anticipada favorece la incorporación de un profesorado más joven, la introducción de especialistas en los centros y la creación de

elegados de FETE-UGT de todas las federaciones regionales llevaron a cabo el pasado 17 de febrero concentraciones ante las Consejerías de Educación de sus Comunidades Autónomas para hacer entrega a los respectivos responsables de la educación regional de un escrito en el que el sindicato les solicita que trasladen al Ministerio de Educación la necesidad de mantener la jubilación voluntaria y anticipada LOE.

empleo. La prórroga de la jubilación, que inicialmente concluye su vigencia el próximo año, debería contemplarse, a juicio de FETE, en el Estatuto Docente, que está en fase de borrador. Este mantenimiento de la jubilación LOE permitiría además equiparar al profesorado español con el de de muchos países de la Unión Europea. En las fotografías, de izquierda a derecha, y de arriba abajo, representantes de las federaciones de FETE-UGT de Andalucía, País Vasco, Islas Baleares, Aragón, Madrid, Navarra y La Rioja. Trabajadores de la Enseñanza

El Sindicato

en las CC.AA

Las federaciones regionales de FETE-UGT llevaron a sus respectivas Consejerías de Educación la petición de que los responsables de la enseñanza autonómica trasladen al Ministerio de Educación la conveniencia de mantener la jubilación LOE a los 60 años. En esta página, los delegados de Cantabria, Galicia, Región de Murcia, País Valenciano, Castilla-La Mancha, Asturias, Extremadura y Castilla y León.

26 Trabajadores de la Enseñanza

Políticas Sociales

Mesa institucional de la sesión de inauguración de las Jornadas sobre Ciudadanía Intercultural y Educación, celebrada en Zaragoza.

Reconocimiento a la labor de cuatro centros en educación intercultural

a situación en la que se encuentra el alumnado de origen extranjero en los centros educativos, la manera de afrontar la realidad de una sociedad cada día más diversa o el desmontaje de ciertos tópicos reiterados sobre el impacto de la inmigración fueron algunos de los asuntos abordados en las jornadas sobre Ciudadanía Intercultural y Educación, organizadas entre el 1 y el 3 de diciembre pasado por UGT y FETE-UGT en Zaragoza. El encuentro, que contó con la presencia del ministro de Educación, Ángel Gabilondo; del presidente de Aragón, Marcelino Iglesias, y del secretario general de UGT, Cándido Méndez, entre otros, sirvió para hacer un análisis de la diversidad cultural en los espacios públicos y para abordar la formación de la ciudadanía en un mundo global. Los participantes resaltaron que la educación intercultural se presenta como una apuesta necesaria de presente y de futuro para construir una sociedad inclusiva e igualitaria. A lo largo de los tres días, y en diversas mesas redondas, se analizaron las perspectivas de la educación intercultural en España, el informe del Foro sobre la integración social de los inmigrantes o la integración del alumnado extranjero

en la escuela. Igualmente, se presentaron diversas experiencias y propuestas sobre educación intercultural. Además de reconocer las buenas prácticas interculturales llevadas a cabo por cuatro centros educativos -CEIP San Isidro, de Níjar (Almería), CEIP Santo Domingo, de Zaragoza; CEIP Concha Espina, de Madrid, e IES Virgen del Remedio, de Alicante-, FETE-UGT presentó el Libro Blanco de UGT sobre la Educación Intercultural, que cuenta con más de 300 adhesiones de docentes. El secretario general de UGT, Cándido Méndez, se mostró convencido del valor de la educación en la construcción de una verdadera ciudadanía intercultural y del reto que supone para el sistema educativo responder a la realidad de un país en el que más del 12% de la población tiene origen extranjero. A lo largo de las jornadas se puso de relieve que, en menos de dos décadas, la presencia de este alumnado, que se concentra mayoritariamente en la escuela pública (82%), se ha incrementado hasta representar en el curso 20082009 el 9,7% del total del alumnado en enseñanzas de régimen general. También se puso de relieve que el peso específico de los alumnos de origen

extranjero respecto al total de los alumnos ha experimentado una evolución consecuente con el incremento de la población extranjera en España, reflejando los ciclos de tres-cuatro años de diferencia que como media necesita una familia para poder proceder a la reagrupación de los menores, y demostrando que la inmigración que recibe España tiene carácter permanente y no temporal. UGT puso de manifiesto que el rendimiento educativo del alumnado, español o extranjero, está relacionado de manera muy directa con el estatus social y económico de las familias, y que las desigualdades sociales que en muchos caso se atribuyen a la inmigración son en realidad reflejo de situaciones que perviven en nuestro sistema educativo desde hace años y que afectan al conjunto del alumnado. Otro dato significativo aportado fue que la etapa en la que menos se ha incrementado el peso relativo del alumnado extranjero es Bachillerato, lo que se interpreta como un indicativo de las dificultades de este alumnado a la hora de superar la enseñanza obligatoria. Por otra parte, el pretendido efecto de descenso de nivel educativo atribuido a la presencia de alumnado extranjero, relaTrabajadores de la Enseñanza

Políticas Sociales cionado casi siempre con el aprendizaje de la lengua, olvida que la mayoría de estos escolares procede de Latinoamérica (el 44%) y que sólo una parte minoritaria de los procedentes del resto de países han de aprender el idioma de manera tardía (con más de 10 años). La conclusión es que, si la población escolar ha cambiado, la escuela debe responder a este desafío con nuevos modelos de organización, gestión, metodología, formación del profesorado, participación de las familias y una mayor implicación de las instituciones públicas y de la sociedad, con el fin de lograr el éxito escolar y la formación de ciudadanos con plenos derechos. En este escenario se enmarca el Libro Blanco de la Educación Intercultural que ha elaborado FETE-UGT y que reúne 50 propuestas planteadas por un amplio grupo de expertos en este tema. Tras trabajar durante muchos años en el logro de una escuela equitativa y solidaria, el sindicato cree llegado el momento de ir más allá y reflexionar junto a la comunidad y las Administraciones educativas en la manera de

implantar medidas innovadoras, prácticas y valientes que permitan “seguir avanzando en la construcción de una sociedad mejor preparada, más justa, más solidaria y más equitativa”. El Libro Blanco se estructura en nueve bloques temáticos: políticas educativas, formación del profesorado, acción comunitaria, acciones desde el centro educativo, coeducación-inclusiónmediación, atención y educación lingüística, trabajo con las familias, estrategias de centro y de aula y educación de personas adultas. En su primera parte, recoge las entradas que encuentran mejor acomodo bajo el principio de calidad y en una segunda se plantean las sugerencias para el logro de una mayor equidad en educación. Los textos van firmados por un nutrido grupo de expertos en la materia, como son, por ejemplo, Fernando Trujillo Sáez, Teresa Aguado, Patricia Mata, Ramón Flecha, Mercedes Blanchard, Esther Alcalá Recuerda, Claudia Fernández Silva, Xavier Besalú o Laura Mijares Molina, entre otros muchos.

Comunidades de aprendizaje

Proyectos globalizados

El colegio público Santo Domingo, de Zaragoza, desarrolla la educación intercultural a través de un proyecto de innovación denominado ‘Comunidades de aprendizaje’, en el que implica a familias, voluntariado, profesorado y alumnado en la toma de decisiones y realización de actividades, tanto en el centro como fuera de él. Ubicado en un céntrico edificio histórico de Zaragoza, que en otro tiempo fue Tribunal de Inquisición o cárcel de mujeres, el colegio escolariza en un 80% a alumnado procedente de familias migrantes, en su mayoría de origen magrebí, y en un 20% a alumnos de etnia gitana. La comunidad de aprendizaje tiene como bases el trabajo en grupos interactivos, la formación de las familias, la apertura al exterior y la consecución de una educación de calidad para todo el alumnado. Según su directora, Mª José Largo, los grupos interactivos en el aula permiten que todo el alumnado coopere entre sí. “Se trata de que sientan que todos son importantes, que cada cual sabe una cosa que puede explicar, que se pueden ayudar en todo”, afirma. La formación a las familias migrantes también es importante, especialmente en el aprendizaje del idioma, para facilitar su integración en las dinámicas del centro.

Abierto en 2007 para cubrir las demandas educativas de una población migrante creciente, el CEIP Juan Sebastián Elcano, de Almería, acoge a alumnos de familias procedentes principalmente del Magreb, población temporera dedicada al trabajo relacionado con los invernaderos de producción agrícola intensiva. Partiendo de las necesidades reales del aula, el profesorado trabaja en función de objetivos o proyectos globalizados y realiza programaciones propias con todo el área de conocimiento, priorizando objetivos a partir de centros de interés. En 3º de Primaria, por ejemplo, un proyecto de trabajo es ‘Plantas del Mundo’. En Conocimiento del Medio se plantan las semillas y se trabajan los conocimientos físicos y químicos, en matemáticas se realizan análisis estadísticos y gráficos sobre el crecimiento, y en lengua se escriben narraciones sobre el desarrollo de las semillas. Otra iniciativa ha sido la puesta en marcha de una plataforma educativa, con la que las familias, a través de Internet, se comunican con el tutor y pueden acceder a los contenidos y las calificaciones de sus hijos. ”Es importante que las familias adquieran compromisos educativos, se comprometan, participen en el centro y trabajen con sus hijos en casa”, señala su director, Carlos Román.

28 Trabajadores de la Enseñanza

Políticas Sociales Ángel Gabilondo posa, junto a Cándido Méndez y Carlos López Cortiñas, con los profesores premiados y diversos representantes de FETE-UGT.

Propuestas de FETE para una educación intercultural La educación debe ser parte esencial del cambio de modelo productivo. Las medidas a adoptar han de tener en cuenta al conjunto del alumnado, y en especial a los que pertenecen a ámbitos socioeconómicos con mayores dificultades. Incrementar la financiación para mejorar la calidad de la enseñanza, concebida como un servicio público. Garantizar la escolarización equilibrada, efectiva y real del alumnado entre todos los centros sostenidos con fondos públicos. Respuestas efectivas desde un nuevo modelo educativo que permita responder a las nuevas realidades y cambios de la sociedad. Medidas que permitan la atención a la diversidad del alumnado, potenciando la acción tutorial y los agrupamientos flexibles y heterogéneos, y logren una educación más personalizada.

Apuesta por la convivencia

Respeto y tolerancia

El CEIP Concha Espina, situado en el barrio de Vallecas, en Madrid, ha sido reconocido por su trayectoria en los planes de acogida para el alumnado migrante y por su metodología participativa e innovadora en convivencia intercultural. Desde su apertura en 1975, forma a niños y niñas de todo tipo de familias, muchas de ellas con problemas de marginación social, y a partir de la apertura, hace 26 años, del Centro de Acogida a Refugiados, en donde residen personas perseguidas por motivos de raza, religión, nacionalidad u opinión, escolariza a hijos de personas procedentes del África subsahariana, o de países como Colombia, la ex Yugoslavia, Irak o Kurdistán. El colegio cuenta con una veintena de nacionalidades; un 43% del alumnado pertenece a familias migrantes y un 22% es de etnia gitana. Una de las preocupaciones del director del centro, José Luis Arévalo, es la alta concentración de alumnado migrante en unos colegios y la separación en los centros privados de la población denominada como ‘normalizada’. “Es más fácil la integración cuando existe una situación más equilibrada”. El colegio trabaja con asociaciones del barrio y forma parte de la Mesa de Convivencia por Vallecas, de manera que las diferentes procedencias y modos de vida se conozcan y compartan.

El IES Virgen del Remedio, de Alicante, creó en 2003 el proyecto de educación intercultural Integra´t con el objetivo de conocer las diversas culturas que convivían en el centro y fomentar los valores de respeto y tolerancia. El proyecto vehicula la acogida de las familias y el alumnado migrante, talleres interculturales, certámenes literarios, actividades para la prevención de conflictos a través del entretenimiento y el deporte y también talleres para las madres del alumnado, que fomentan su inclusión social y su desarrollo personal. “Estamos convencidos de que una sociedad se enriquece con la aportación de todas las culturas que la componen”, sostiene el equipo directivo de este IES, que alberga más de 75 nacionalidades y que persigue conseguir un buen clima de convivencia escolar y llegar a ser un referente en el barrio, de tradición migratoria y con un importante tejido asociativo. A través de las actividades que se desarrollan, se canalizan las inquietudes de las personas que llegan nuevas al centro y se desarrolla la relación entre grupos de alumnas y alumnos de distintas procedencias. En horario de tarde, los talleres incluyen actividades como deporte, teatro, percusión, lengua árabe o arteterapia, entre otras, y en el de clase, durante el recreo, ‘liguillas deportivas’. 29 Trabajadores de la Enseñanza

Desde el aula Experiencia pedagógica

La atención a la diversidad, un reto para lograr una educación de calidad La atención a la diversidad afecta al conjunto del alumnado y no únicamente a quienes tienen necesidades educativas específicas. Por ello, una auténtica respuesta a la diversidad consiste en estructurar situaciones de enseñanza-aprendizaje variables y flexibles que posibiliten acceder en el mayor grado posible a las capacidades de cada etapa. Educar a un niño no es hacerle aprender algo que no sabía, sino hacer de él alguien que no existía John Ruskin

bordar la atención a la diversidad es abordar, en primer lugar, la carga semántica de este concepto, para que todos los equipos docentes puedan compartir un mismo significado. Partiremos de que la atención a la diversidad afecta al conjunto del alumnado y no sólo a los alumnos y alumnas con necesidades educativas específicas. No es, por tanto, una variable independiente más, sino que tiene un calado tan profundo que debe estar presente en todos y cada uno de los elementos prescriptivos y no prescriptivos del currículo, así como en todos los documentos de planificación y gestión de la institución escolar. Por consiguiente, la atención a la diversidad constituye un reto para conseguir una educación de calidad en todo centro escolar. El concepto de diversidad ha evolucionado a medida que la escuela ha pasado de modelos segregacionistas y limitadores a dar paso a una escuela integradora más tolerante e inclusiva, en la que se reconoce la heterogeneidad como algo positivo y enriquecedor. Por este motivo, el principio de atención a la diversidad responde a las siguientes conceptualizaciones: - Las diferencias individuales en el proceso de aprendizaje constituyen un aspecto de la condición humana. La diversidad es, por lo tanto, una característica de todo el alumnado y no sólo de unos pocos o pocas. - Todos los alumnos y alumnas necesitan ayudas psicopedagógicas a lo largo de su escolarización con objeto de conseguir los fines educativos; estas ayudas pueden ser de tipo personal, técnico o

30 Trabajadores de la Enseñanza

de recursos materiales. Por lo tanto, el factor que marca las diferencias sólo debe de hacer referencia al tipo y grado de las ayudas precisas.

que actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad.

- Las necesidades educativas de los alumnos y alumnas se presentan siempre asociadas a las condiciones personales y particulares fruto de una interacción entre la persona y su entorno físicosocial-cultural.

- La flexibilidad, para adecuar su estructura y su organización a los cambios, necesidades y demandas de la sociedad, de los alumnos y alumnas...

Ya en la Logse se establecía, en el artículo 3.5 del título preliminar, la adecuación de las enseñanzas de régimen general a las necesidades educativas especiales, dando respuesta al criterio

El concepto de diversidad ha evolucionado a medida que la escuela ha pasado de modelos segregacionistas a uno integrador más tolerante e inclusivo

de integración establecido en el artículo 49 de la Constitución española de 1978 y a los principios de la Ley 13/1982, del 7 de abril, de integración social de los minusválidos. En la actual ley, la Ley Orgánica de Educación (LOE), en su capítulo I del Título Preliminar queda recogido, entre otros aspectos educativos: - La calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias. - La equidad, que garantiza la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación, de tal manera

De modo muy resumido hay que señalar que entre las condiciones que marcan la diversidad de nuestro alumnado están: el distinto nivel de competencia curricular, distintos momentos de desarrollo somático y psicológico, distintas motivaciones e intereses, distintos estilos de aprendizaje y distintas procedencias. También, como expertos y expertas en educación, debemos tener presente que el proceso de enseñanza-aprendizaje es una actividad que busca un resultado y/o producto. En formación, el producto es el conjunto de aprendizajes realizados por el alumno o la alumna. Estos aprendizajes se traducen en conductas, entendiendo por conducta todo lo que hace la persona. Así, tendremos que hablar de conductas intelectuales, afectivas, psicomotrices... que se adquieren o se modifican. Por ello no podemos hacer un sesgo hacia aspectos cognitivos, ya que de esta manera no daríamos tampoco una respuesta de calidad. Dentro de las variables que inciden en una mejor atención a la diversidad están las de motivación para el aprendizaje y los objetivos de aprendizaje. El referente, tanto de los objetivos como de cualquier elemento del currículo, en la enseñanza obligatoria, son siempre las competencias básicas, entendidas estas últimas como: - Una integración de aprendizajes de todo tipo: saber, saber hacer y saber ser - Como la capacidad de movilizar, poner en práctica, responder a las demandas

Desde el aula Es preciso aclarar que en ningún momento se buscan grupos homogéneos, sino responder con mayor eficacia a las necesidades del alumnado desde su formación integral. - La optatividad en la ESO para personalizar el currículo, de acuerdo con las capacidades y necesidades educativas de cada alumno o alumna, con el objetivo de motivar a los alumnos para que quieran y sientan la necesidad de aprender, adaptarse mejor a su estilo de aprendizaje, facilitar la transición a la vida adulta. Como medidas extraordinarias de atención a la diversidad hay que señalar: - La permanencia de un año más, alargar la escolarización de un alumno o alumna para facilitar la adquisición de los objetivos de ciclo o etapa. - Otra medida extraordinaria es la reducción del periodo de escolarización, con lo que se pretende el desarrollo equilibrado y pleno de las capacidades del alumno y/o alumna desde un contexto escolar lo más normalizado posible, por lo que irá precedida de otras medidas como enriquecimiento.

Evaluar implicar todas las variables que inciden en el proceso enseñanza-aprendizaje. - Como potencialidades que permitan resolver situaciones diversas, logrando una acción eficaz y - Por último, permiten la posibilidad de transferencia, aplicación a contextos y situaciones diferentes. Una auténtica respuesta a la diversidad, por lo tanto, consiste en estructurar situaciones de enseñanza-aprendizaje variables y flexibles que posibiliten al mayor número de alumnos y alumnas acceder en el mayor grado posible a las capacidades de cada etapa. Esta respuesta tiene que ser a nivel de centro, a nivel de aula y a nivel de alumno y/o alumna. Y en cada uno de estos niveles hay que contemplar medidas de índole organizativa de carácter general -PEC, Plan Anual, programaciones de áreas, unidades didácticas, coordinación del equipo docente…-, de carácter organizativo metodológico -concreciones curriculares, proyectos interdisciplinares, flexibilización de horarios, apoyos y refuerzos…- y medidas organizativas en relación a un aspecto fundamental como es la evaluación -criterios de evaluación de

las áreas, procedimientos de evaluación, criterios de promoción…-. Sobre este último aspecto de la evaluación hay que remarcar que evaluar implica a todas las variables que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje y debe ser entendida como ‘una recogida de información sobre todos los aspectos y variables del proceso, análisis de esa información y una toma de decisiones, siempre ligada a propuestas de mejora tanto hacia el proceso de enseñanza como al de aprendizaje’. Como medidas ordinarias podemos citar: - El refuerzo educativo que afecta a elementos no prescriptivos del currículo, para alumnado que puede seguir el proceso ordinario de enseñanza-aprendizaje. - Agrupamientos flexibles según las características -nivel de competencia curricular, estilo de aprendizaje, complementariedad…- de los alumnos y alumnas para favorecer las relaciones, fortalecer la integración, realizar un trabajo más adaptado a los alumnos y alumnas.

- Las adaptaciones curriculares, como medida extraordinaria de respuesta a la diversidad del alumnado, consiste en las modificaciones de uno o más elementos prescriptivos del currículo con la finalidad de atender las necesidades educativas de un alumno o alumna motivadas tanto por una determinada dificultad personal como por sus capacidades excepcionales. - Programas de diversificación curricular con la finalidad de posibilitar que los alumnos y alumnas puedan alcanzar los objetivos generales de la Educación Secundaria Obligatoria y el título de graduado en Educación Secundaria, mediante una metodología y unos contenidos adecuados a sus características y necesidades. Por último, existen otras medidas que permiten que el gran principio de equidad -de una educación de calidad entre todos y todas- pueda ser una realidad. Entre estas medidas impulsadas por el Ministerio de Educación y las Comunidades Autónomas está el Plan Proa, con sus dos vertientes: la de acompañamiento para alumnado del tercer ciclo de Primaria y 1º y 2º de la ESO y la de programa de apoyo y refuerzo para alumnado de 3º y 4º de la ESO. Chus Navarro FETE-UGT Lugo 31 Trabajadores de la Enseñanza

Día Internacional de la Mujer

Educando en igualdad

an transcurrido ya 25 años desde la Tercera Conferencia sobre la Mujer, en Nairobi, considerada como el nacimiento del feminismo a escala mundial. En ella se reconoció que la participación de la mujer en la adopción de decisiones y la gestión de los asuntos humanos no sólo constituía su derecho legítimo, sino que se trataba de una necesidad social y política que tendría que incorporarse en todas las instituciones de la sociedad. Se identificaron tres categorías básicas de medidas: constitucionales y jurídicas; igualdad en la participación social e igualdad en la participación política y en la adopción de decisiones. Antes de la de Nairobi habían tenido lugar la Conferencia de México (1975) y la de Copenhague (1980), en las que se atisbaban las bases de un nuevo concepto de igualdad efectiva entre hombres y mujeres. Sin embargo, habría que esperar hasta la cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer, celebrada en Beijing en 1995, para poder defender una verdadera igualdad entre hombres y mujeres. En ella se planteó la necesidad de una reestructuración fundamental de la sociedad y de sus instituciones para potenciar plenamente el papel de la mujer como participante, en igualdad con el hombre, en todos los aspectos de la vida. Este cambio representó la decidida reafirmación de que los derechos de la mujer eran derechos humanos y de que la igualdad entre los géneros era una cuestión de interés universal y de beneficio para todos y todas. La Plataforma de Acción de Beijing animaba a los gobiernos a incluir de manera efectiva la dimensión de género en todas sus instituciones, en sus políticas y en sus procesos de planificación y de adopción de decisiones. ¿Qué significaba esto? Que cualquier decisión o planificación debería ir precedida de un análisis sobre sus consecuencias sobre los hombres y las mujeres, sus necesidades y sus derechos. En materia de educación, significaba -también- que no sólo se garantizaría la accesibilidad de las mujeres a los sistemas educativos sino que exigía la incorporación de una perspectiva de género que requería la reconstrucción del sistema en su conjunto. En el contexto español, las consecuencias de las Conferencias Internacionales se 32 Trabajadores de la Enseñanza

han plasmado con cierto éxito en las leyes de Igualdad de género, en las medidas legales de prevención de la violencia y en la incorporación del lenguaje no sexista o del enfoque coeducativo en los distintos niveles del sistema educativo. Sin embargo, a pesar de tener unas leyes que garantizan la plena igualdad legal de las mujeres en todos los ámbitos de la sociedad, la igualdad real dista mucho de ser alcanzada: es habitual en el mundo empresarial que los salarios de las mujeres sean entre un 19% y un 30% inferiores a los de los hombres o que las mujeres en puestos directivos de las empresas sólo lleguen al 20%, etc. Pero lo que es más preocupante aún es que apenas un tercio de las cátedras universi-

profesoras y de los profesores en valores de coeducación y respeto a las diferencias en igualdad; la explicación y la aplicación de herramientas pedagógicas en materia de igualdad de género; la coeducación como medida de prevención de la violencia contra las mujeres; el desarrollo de una educación afectivo-sexual que reivindique la igualdad de trato entre chicas y chicos, para expresarse con libertad y autonomía; la educación en el respeto mutuo, como prevención y denuncia de las situaciones de trata de personas con fines de explotación sexual; la corresponsabilidad en la vida privada…, etc. La igualdad en materia de género debe, por lo tanto, formar parte inclusiva y transversal del currículum de todos los programas educativos y en todos y cada uno de los niveles del sistema educativo. Sólo de esta manera podremos construir una sociedad en la que mujeres y hombres se vean plenamente reflejados y en la que las oportunidades y los logros individuales permitan abarcar a las necesidades de la población en su conjunto. Con el objetivo de contribuir a la Igualdad en la Educación FETE UGT, en colaboración con el Instituto de la Mujer y el Ministerio de Igualdad, ha preparado la Campaña ‘Educando en Igualdad’.

tarias estén ocupadas por mujeres, cuando el porcentaje de estas en los ciclos de Primaria y Secundaria es claramente mayoritario. La incorporación de las leyes en materia de Igualdad ha permitido que se lleven a cabo las acciones propuestas por las distintas Conferencias Internacionales sobre la Mujer. Sin embargo, su aplicación y el cambio de mentalidades de las sociedades deben marcar un nuevo paso a la plena consideración de las necesidades específicas de las mujeres y al papel que estas juegan en la construcción de un mundo más justo y más equitativo para todos y todas. ¿Y dónde empieza este cambio de mentalidades? En la educación. La urgente necesidad de considerar la educación como la única medida posible para incorporar la plena igualdad de mujeres y hombres exige que desde todos los contextos educativos se consideren varias actuaciones a la vez. La formación de las

‘Educando en Igualdad’ tiene como finalidad avanzar hacia un modelo coeducativo que proporcione las pautas necesarias para prevenir las situaciones de discriminación hacia las mujeres y las niñas que se dan en las distintas variables del currículum oculto; prevenir la violencia contra las niñas y las mujeres; garantizar la participación en igualdad de las mujeres y de los hombres en todo el sistema educativo y formar a las alumnas y alumnos en actitudes y valores que les ayuden a compartir la vida desde el respeto, la igualdad, la autonomía, la corresponsabilidad y el reconocimiento mutuo. La campaña contempla una difusión al conjunto de la comunidad educativa con diferentes actuaciones, entre ellas, la creación de un espacio web [www.educandoenigualdad.org], carteles, folletos, materiales didácticos, talleres y seminarios de formación para el profesorado y asesoría psicopedagógica. Luz Martínez Ten Secretaria de Políticas Sociales de FETE-UGT

Apuntes jurídicos

Sobre la libertad de enseñanza

on la expresión libertad de enseñanza, en numerosas ocasiones se está proponiendo, de forma velada, una concepción neoliberal que pretende, utilizando los medios públicos, sustituir un modelo de enseñanza integradora, generalmente representado por la enseñanza pública, por una concepción elitista y segregadora de la educación. Recientemente, y en relación con la propuesta de pacto educativo, el PP ha manifestado que los niveles de libertad de nuestro sistema educativo son insatisfactorios; concretamente dice: “Estimamos que los actuales niveles de nuestro sistema educativo son insatisfactorios tanto en lo que se refiere a la libertad de las familias para elegir el tipo de educación y el centro docente conforme a sus convicciones morales, religiosas y pedagógicas, como la libertad de los centros para establecer con plena autonomía proyectos educativos con identidad propia, de modo que se configure una oferta plural de instituciones educativas. No hay verdadera libertad si no existe una oferta educativa plural”. Esta idea de libertad se pretende llevar a cabo con medidas bastante precisas e interesadas: Asegurar legalmente el derecho al concierto. Favorecer las iniciativas privadas. Garantizar la relación directa entre las familias y los centros en el proceso de escolarización. Facilitar al máximo la autonomía pedagógica y organizativa de los centros. Reforzar la implicación de las familias en el proyecto educativo de cada centro. Revisar los criterios sobre admisión de alumnos. Poner en marcha la comisión para el análisis del coste del puesto escolar. Asegurar que la financiación por unidad escolar garantice la gratuidad y calidad. A la vista de este posicionamiento es necesario hacer algunas preguntas: ¿qué libertad de elección de enseñanza tienen aquellos que en su entorno únicamente existe un centro público? ¿Dónde se crean los centros de iniciativa privada, religiosa o no? ¿Debe estar la educación obligatoria, sostenida con fondos públicos, supeditada a la obtención de rentabilidades económicas y/o ideológicas? ¿Se deben asegurar los conciertos a todos los centros, únicamente, en función de la demanda? ¿Se deben concertar los centros que segre-

gan por sexo? Y más que no señalamos dado lo limitado del artículo. Para analizar las posturas descritas y algunos de los interrogantes hemos de repasar la Constitución española (CE), particularmente su artículo 27, y alguna jurisprudencia constitucional. El artículo 27.1 CE de forma genérica dice: “Se reconoce la libertad de enseñanza”, siendo matizada en los apartados siguientes, Artículo 27.3 CE: “Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones”. La libertad de creación de centros queda definida en al artículo 27.6: “Se reconoce a las per-

La Constitución garantiza la libertad de enseñanza, pero no a cualquier precio. Los conciertos educativos no han de estar sometidos a la oferta y la demanda

sonas físicas y jurídicas la libertad de creación de centros docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales”. La participación en los centros queda garantizada en el artículo 27.7: “Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los términos que la ley establezca”. Igualmente el artículo 27.9 señala: “Los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitos que la ley establezca”. Con estos principios haremos alguna precisión respecto a las posturas neoliberales que llevarán, si no se remedia, a que la enseñanza pública quede reservada al alumnado de las pequeñas urbes o como enseñanza subsidiaria en aquellos lugares en los que no sea rentable establecerse. La CE garantiza la libertad de enseñanza, pero no a cualquier precio. Los conciertos educativos, como parece dedu-

cirse, no han de estar sometidos a la oferta y la demanda. Este Sindicato ha defendido, v.g., que no se puede concertar a los centros que segregan por sexo, por mucho que algunas instituciones y padres puedan demandar estos centros y defender su opción pedagógica, nada objetamos para que sean centros privados sin concierto. Nuestra posición está amparada por el artículo 84 LOE, sobre admisión de alumnos. Sobre la libertad de las familias para la elección de centro, el TC se ha pronunciado en diversas ocasiones, entre otras STC 77/1985, de 27 de junio. Dada la ubicación de los centros, dependiendo de intereses diversos, la elección, cuando la demanda es superior a la oferta, debe estar supeditada a unos criterios objetivos que impidan, caso de insuficiencia de plazas, una selección arbitraria por parte de los centros públicos y concertados, FD5º de la referida sentencia. Íntimamente relacionado con la libertad de elección de centros está la propuesta de asegurar legalmente el derecho al concierto y la relación directa de las familias y los centros. No parece acertado concertar todos aquellos centros que tengan demanda, cuando muchos de ellos responden a intereses privados y no al interés general de la educación, creándose no donde se dan necesidades educativas, sino donde el empresario obtiene rentabilidad, de la índole que sea. Del artículo 27.9 no se desprende un deber de ayudar a todos y cada uno de los centros, sólo por el hecho de serlo, sino que habrá de tener en cuenta otros principios, valores o mandatos constitucionales, FD11 de la STC 77/1985. En relación a la libertad de creación de centros y el carácter propio de los mismos, ya se pronunció el TC en la STC 5/1981, de 13 de febrero, declarando que el establecimiento del ideario del centro o carácter propio está sometido al sistema de autorización administrativa establecido por la ley. En otro momento abordaremos la participación de profesores, padres y alumnos en el control y gestión de todos los centros sostenidos con fondos públicos. Joaquín Chávarri Andrés Gabinete Jurídico de FETE-UGT 33 Trabajadores de la Enseñanza

Tablón Libros Educación, historia y política. Las claves de un compromiso Mariano Pérez Galán Biblioteca Nueva Un hombre de acción que supo conjugar la teoría y la práctica políticas y que siempre prefirió la actividad colectiva a la individual. Así define Luis Gómez Llorente a Mariano Pérez Galán (19372008), figura decisiva en el ámbito educativo de la transición, tanto por su intervención en la refundación de FETE, su participación en la famosa Alternativa Democrática para la Enseñanza -impulsada en 1975 desde el Colegio de Doctores y Licenciados de Madrid-, como por su trabajo como asesor del Gobierno socialista de Felipe González o su fructífera tarea como investigador, de la que sobresalen libros como La enseñanza en la Segunda República Española o LODE, intrahisto-

Plasencia en llamas (1931-1939) Antonio Sánchez-Marín Editorial Raíces Hijo y padre de maestros, docente a lo largo de 40 años en nueve poblaciones de cinco provincias distintas, licenciado en Filología Hispánica por la Universidad de Deusto, Antonio Sánchez-Marín ha escrito en Plasencia en llamas (1931-1939) un homenaje a esta ciudad extremeña y a quienes la hicieron grande durante la II República, antes de desaparecer en la barbarie de la Guerra Civil. Sánchez-Marín, colaborador de la periodista y escritora Mª Antonia Iglesias en el libro Maestros de la Repúbli34 Trabajadores de la Enseñanza

ria de una ley. Promovido desde el Colectivo Lorenzo Luzuriaga, Educación, historia y política recoge una selección de artículos escritos por Pérez Galán entre 1969 y 2007 que cubren un amplio abanico de temas educativos. El volumen, prologado por Reyes Mate, Premio Nacional de Ensayo 2009, cuenta con un texto de Gómez Llorente, en el que analiza la aportación de Pérez Galán al socialismo, al sindicalismo y a los derechos de los trabajadores, y otro de Manuel de Puelles Benítez, quien destaca la contribución del fallecido historiador de la educación a la recuperación de la memoria histórica. Gómez Llorente destaca de Pérez Galán su honradez intelectual, paralela a la profesional y pública. “Me parecía”, precisa Gómez Llorente, “que al mérito de lo hecho agregaba el mérito de reconocer lo que no pudo hacer una generación que quiso cambiarlo todo y sólo cambió algo, pero en la buena dirección”.

ca: los otros santos, los otros mártires, traza un repaso exhaustivo a lo que hicieron esos hombres en defensa de la libertad y en pos de sus convicciones democráticas, así como a la cruel represión franquista que acabó con sus vidas. Es, al tiempo que una constatación escrita de lo sucedido, una restitución moral a unas víctimas y una época hecha con la intención de que el lector pueda recordarlas como las personas justas y dignas que fueron. Porque, como señala el catedrático de la Universidad Pontificia de Salamanca Olegario González de Cardedal, “la altura intelectual de un pueblo y de su cultura se manifiesta en la objetividad con la que asume toda la realidad, toda la historia anterior y todas las posibilidades presentes”.

Centros Libres de Alcohol. Cuadernos para profesores y profesoras FETE-UGT FETE-UGT, a través de su Secretaría de Salud Laboral y Medio Ambiente, ha editado nuevos materiales correspondientes al programa ‘Centros Libres de Alcohol’, que desde hace varios años viene realizando en colaboración con el Plan Nacional sobre Drogas. El proyecto ofrece conferencias informativas presenciales para el profesorado y familias del alumnado de los centros interesados, manuales para los docentes con información general y fichas de trabajo en clase con los escolares, manuales informativos para familias, un CD interactivo con información general o un DVD con dos cortometrajes para su uso en tutorías. Además, dispone de una página web: www.aulasinalcohol.com. Esta iniciativa parte de la idea de que el alumnado consumidor abusivo de alcohol sufre un notable descenso en su rendimiento académico, tiende al absentismo escolar y es propenso a causar situaciones de conflicto en las aulas. Frente a ello, la escuela, como entorno en el que se aprenden valores y actitudes, puede y debe ayudar en la implantación de estrategias de prevención del consumo juvenil. Además de lugar donde se transmiten conocimientos, en la escuela también se aprenden y ponen en práctica ciertas habilidades sociales y personales que ayudan a los jóvenes a convertirse en adultos. Estos materiales didácticos proporcionan las herramientas precisas para trabajar con los alumnos en la prevención del consumo de alcohol.