Revista Perfiles: marzo 2009 by Universidad de Santander

Editorial

Rafael Serrano Sarmiento, Director Rector General UDES rserrano@udes.edu.co

a quinta edición de PERFILES, Revista de la Comunidad Académica de la UDES, es el resultado de un largo proceso de selección y análisis de cada uno de los artículos e investigaciones recibidas en el último año. Es además un esfuerzo por fomentar la elaboración y la publicación de temas específicos del alma máter y de resultados de las investigaciones de nuestros articulistas, profesores, académicos y autores invitados, quienes se presentan en esta edición con un contenido especifico de calidad y análisis.

El marco histórico mundial de la quinta edición de PERFILES, es la elección del Presidente de Estados Unidos, Barack Obama, a quien los ciudadanos norteamericanos designaron como una nueva esperanza en tiempos de crisis económica mundial, caída de Wall Street y de viejas estructuras y el cambio climático. La elección de Obama rompe los viejos paradigmas del racismo y la uniformidad político-cultural de los Estados Unidos para dar paso ahora a nuevas ideas sobre valores humanos, apertura, superación, multietnicidad, transculturización. Los grandes elementos de la sociedad contemporánea, la economía y el estilo de vida tienen La edición se engalana con la explosión de colores hoy otros referentes y miradas. de la portada y de las imágenes centrales de obras del maestro santandereano, pintor y muralista reconocido nacional e internacionalmente, nuestro Dedicamos, esta edición de nuestros jóvenes esdilecto amigo Jorge Iván Arango, quien generosa- tudiantes para quienes el contenido de esta remente nos ha facilitado algunas fotografías de su vista puede convertirse en punto y elemento de inmensa y maravillosa producción pictórica. Ade- referencia. Más allá de los temas de actualidad, el más este número se complementa con bellísimas marco conceptual de este número se concentra en fotografías de Cuba, del español Marco Toledo Aval. los artículos que conlleven el establecimiento de Gracias a estos reconocidos artistas. procesos de estudio, de investigación y de análisis: Filosofía, Investigación colaborativa, competencias como objeto de debate en la educación superior, A los autores, nuestro agradecimiento por confiar- dimensión política, actividad cunícula, buenas nos sus objetivos. Recibimos varios artículos que prácticas ganaderas, organizaciones virtuales, por problemas de espacio no alcanzaron a salir pu- VIH, derechos humanos, cuencas hidrográficas y blicados en esta edición, pero que serán tomados Alejandra Pizarnik. Una apuesta por el conocimienen cuenta para la próxima edición. to, el estudio y la disciplina. Bienvenidos!

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

CORREO

La dirección de Descentralización del Ministerio de Educación Nacional, agradece el envío de Perfiles, Revista de la Comunidad Académica de la UDES, la cual con toda seguridad, y por su gran contenido cultural, será un aporte muy valioso para las instituciones educativas.

Doctor Rafael, reciba en primera instancia un cordial saludo. Recibimos con mucho agrado un ejemplar de la revista Perfiles, la cual usted tan acertadamente dirige. Es para nosotros muy satisfactorio conocer trabajos académicos de alta calidad y compromiso con la comunidad, referidos a diferentes temáticas que responden a los intereses de diverso público. Revistas como ésta motivan espacios de reflexión y análisis en nuestra tarea cotidiana. Agradecemos su gentileza y reconocemos el compromiso y trabajo suyo, así como el de cada uno de los profesionales que nos comparten sus trabajos académicos a través de tan prestigiosa revista.

Gloria Mercedes Álvarez Núñez Directora de Descentralización Ministerio de Educación Nacional

Luis Francisco Pérez Calle Director de Cobertura y Equidad Ministerio de Educación Nacional

Con un saludo especial me complace acusar recibo de la edición no. 4 de PERFILES, la revista de la Comunidad Académica UDES.

Doctor Rafael, hemos recibido un ejemplar de la Revista PERFILES publicada por la Universidad de Santander, y aprovecho esta oportunidad para felicitarlo por la gestión realizada al frente de tan prestigiosa institución de Educación Superior y para agradecerle por compartir con la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia este valioso material, que sin duda contribuye al desarrollo de la actividad académica de nuestra Institución.

Quiero aprovechar la oportunidad para felicitarlos por este importante logro en tanto, además de la hermosa edición (excelente diseño y diagramación, perfecto formato, tipografías muy bien elegidas y bellas ilustraciones), ustedes con tan envidiable nómina de colaboradores han podido plasmar en esta una nueva mirada (profunda y muy importante) de varios aspectos de la historia y de la realidad actual. Un fuerte aplauso para ustedes y mi abrazo de colega. Jairo Castro Castro Rector Universitaria de Investigación y Desarrollo UDI

Alfonso López Díaz Rector Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Uptc

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

Reciban un cordial saludo y mi agradecimiento por el envío de la Edición No 4 de PERFILES, publicación que regitra la vida académica y el desenvolvimiento institucional. Dada la importancia de la Revista, será remitida a nuestra Biblioteca para conocimiento y medio de consulta de estudiantes, docentes y funcionarios.

Fernando Parra Ferro Rector Corporación Universitaria UNITEC

Un cordial saludo, le agradezco el envío de la Revista Perfiles editada bajo el sello editorial de la Universidad de Santander, veo su contenido muy interesante y su calidad editorial es sobresaliente. Pondremos la revista al servicio de la comunidad académica y estudiantil a través de la Política de la Institución. Andrés Correal Cuervo Vicerrector Académico Universidad de Boyacá – UniBoyacá

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

Con gusto he recibido la Revista de la comunidad Académica UDES- PERFILES No.4, la cual he revisado y la encuentro de sumo interés para los estudiosos tanto estudiantes como profesores de este centro educativo, y quienes podrán consultarla a través de nuestra biblioteca Rafael Parga Cortés, a donde la estoy remitiendo para su correspondiente difusión.

Jesús Ramón Rivera Rector Universidad del Tolima

Agradezco a usted el envío de su importante revista PERFILES, la cual hará parte de nuestro material bibliográfico.

Eduardo A. García Vega Rector Universidad Tecnológica del Chocó UTCH

Hemos recibido el ejemplar No. 4 de la Revista PERFILES, la cual por su diseño y contenido merece todo el reconocimiento. Muchas gracias por el envío. El ejemplar será de gran utilidad para nuestra Universidad; por ello se ha ubicado en la Biblioteca donde podrá ser consultado.

Virgilio Barrera Castro Rector Corporación Universitaria del Huila CORHUILA

Con alegría hemos recibido la edición número 4 de la Revista Perfiles, de tan prestigiosa institución, motivo por el cual queremos manifestarles nuestro sincero agradecimiento y felicitarlos por tan completa publicación, que reúne una rica variedad de temas académicos que dan cuenta de la calidad de la educación superior para lo superior de la Universidad de Santander. La Universidad de San Buenaventura Medellín reitera su interés y el deseo de ser participe de su gestión informativa. Alejandro Román Mosquera Coordinador de Comunicaciones Universidad de San Buenaventura Medellín

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

PERFILES - Revista de la comunidad acadĂŠmica UDES

FILOSOFÍA

EL ESPLENDOR DE “LA VERDAD”. LA UNIVERSIDAD EDUCA PARA LA VERDAD Saul Ernesto Garcia1

“Primero la verdad y luego la amistad” (Platón) “Vivir en la duda hace parte de lo humano pero la condena a la duda, al agnosticismo, o al relativismo no es digno de lo humano pues empobrece a la persona, la cual es capaz de encontrar la verdad por medio de la razón y la fe” (Juan Pablo II) Resumen: En medio de las dificultades e incertidumbres de la vida, cada persona esta abierta a la ‘verdad y al bien’ con la luz de la razón y la fe. Siendo esto un evento existencial, es también un derecho de convivencia social. Sin embargo, estamos frente a una de las épocas, en donde la nominación del vocablo ‘verdad’ suscita como nunca discusiones, rechazos, pues además la dictadura del relativismo se expande con muchos seguidores. Esta mentalidad transmitida, permea la cultura, la familia y a las personas terminándose por generar una ofuscación en la razón y la conciencia en torno a la verdad, las cuales salen como humilladas y confusas sin saber si existe el esplendor de la existencia de la verdad. En este marco situacional la universidad sigue teniendo hoy un cometido importante en la educación de la verdad, pues de la forma como se hable de la verdad se verá también un resultado en la educación ética, en las costumbres y en la

epistemología de cada ciencia. Palabras clave: educación, filosofía, ética, verdad 1 . EL DESEO DE VERDAD: UNA ASPIRACION HUMANA Hay en toda persona y cultura una búsqueda y un “deseo de verdad”2 , que desde el plano moral es en el fondo una búsqueda de rectitud3 . Todos tenemos la “región de la verdad” en nuestro ser4 , y por eso participamos de la verdad y no la poseemos en propiedad. La persona tiene sed de verdad5, la quiere conocer, siente un interés, pues los interrogantes y las dudas, merecen una respuesta clara, precisa y fundante. Las respuestas, implican un camino dialéctico en donde se experimenta el reposo y la insaciabilidad. El itinerario de la existencia en toda persona, está basado en la verdad, pues su búsqueda como notamos, es inherente a la naturaleza humana; además encontrar la verdad, es un punto de referencia para tener sosiego, calmar el conocimiento y favorecer la convivencia. Agustín de Hipona decía: “El deseo de alcanzar la verdad me roía el corazón” “¡Verdad!, ¡Verdad! Con qué intensidad suspiraba yo por ella desde el fondo de mi alma”, “yo hambriento de verdad, me ofrecían otras cosas el sol y la luna, pero no ella”6 .

Director del Departamento de Humanidades y educación en la UDES. Facultad de Ciencias Sociales y Humanas JUAN PABLO II, Enc. Fides et ratio, n.3 MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL, Lineamientos para la educación en Ética y valores, Santa fe de Bogotá, 1998, p.32. 4 WOJTYLA, KAROL, Mi Visión de hombre, Palabra, Madrid, 1998, p.286 5 JUAN PABLO II, Enc. Fides et ratio, n.29 6 SAN AGUSTÍN, Las Confesiones, Cuadernos Palabra, Madrid, 1995, pp.91.41 1 2 3

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

Existencialmente la persona camina hacia una ‘verdad ultima’7 . El tema de la verdad última aparece con la muerte y con los muchos interrogantes que están en su corazón. La verdad última es ¿para qué vivo?, ¿para donde voy, si me muero? Por eso colocada la persona frente a la ‘magna question’: ¿de donde vengo, a donde voy?, su existencia comienza a significarse de una forma profunda pues debe encontrar una verdad que de respuesta a su existir. El deseo de verdad como aspiración humana, refleja religiosamente, el deseo pleno de Dios, verdad ultima y fundamento de toda verdad, pues desde la fe, toda verdad alcanzada es “solo una etapa hacia aquella verdad total que se manifestará en la revelación última de Dios”8 . Antropológicamente, por tanto, existe una pasión por la verdad como búsqueda y orientación inagotable de la razón, porque la especie humana se resiste a vivir en la duda, en la incertidumbre o la mentira9 ; debido a que es imposible vivir sin la verdad. La historia del caminar de la humanidad refleja entonces, la búsqueda de la verdad, la pregunta por la verdad (como la hizo Pilatos:“¿Qué es la verdad?”10 ); y la dialéctica que conlleva encontrarla, adherirse o rechazarla.

2. NUESTRA EPOCA Y SU RELACION CON LA VERDAD Hoy existe una desconfianza en la capacidad de la razón para encontrar y poseer la verdad. Esto se nutre por varios enemigos como lo son: la dictadura del relativismo y el subjetivismo que reconocen nada como definitivo y deja como última medida sólo el propio yo y sus antojos11 ; el “pluralismo indiferenciado”12 ; el agnosticismo y algunos filósofos que han perdido la vocación propia: el amor a la verdad y la sabiduría. Existen además en nuestra época, otros enemigos de la verdad como es la desconfianza hacia lo global, lo absoluto13 , porque estamos en un mundo fragmentado y tolerante; además, el espíritu mal entendido de las democracias y el laicismo, han relativizado la verdad, quitando de la convivencia civil “cualquier punto seguro de referencia moral”14 . Hoy todo es natural y si todo es natural, ¿qué es lo antinatural?15 Estos fenómenos culturales, han llevado a humillar la razón creyéndola incapaz de encontrar la verdad, y haciendo que las personas se guíen al estilo platónico por la doxa (opinión), o una ideología o verdades ‘a medias’; frente a la forma como se comprende la vida, la naturaleza humana, o en temas de tipo político, jurídico, ético, sexual y familiar, etc. En nuestra época entonces, la verdad se ha debilitado16 , y con ella la verdad ultima, la cual está “oscurecida”17 , pues la comprensión y la búsqueda de la verdad se ha quedado

JUAN PABLO II, Enc. Fides et ratio, nn.5.55 Ibid, n.2 Ibid, n.28 10 Jn 18,38 11 El relativismo sostiene que no hay verdades absolutas, pues las circunstancias y situaciones cambian y con ella la verdad. Para esta corriente la verdad es solo subjetiva mas no puede llegar nuca a ser objetiva. Del relativismo se cae en un subjetivismo con el culto al yo, ‘a lo que yo pienso y creo’. Sobre este tema Cfr, GARCIA, SAUL ERNESTO, Vivir en la donación del ser, Paulinas, 2005, pp.15-19 12 JUAN PABLO II, Enc. Fides et ratio , n.5 13 Ibid, n.56 14 JUAN PABLO II, Enc. Veritatis Splendor, n.101 15 GARCIA, SAUL ERNESTO, op.cit, pp.27-29 16 JUAN PABLO II, Enc. Centesimus Annus, n.46 17 JUAN PABLO II, Fides et Ratio, n.5 7 8 9

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

15 en la sola contemplación de las verdades de la ciencia, las verdades tangibles, empíricas del positivismo; las cuales han conducido a que las personas se encierren en la inmanencia (en el solo aquí y ahora –en lo que se toca y se ve) sin abrirse a una verdad que los trascienda18 . En nuestra época también encontraremos personas que han renunciado a la búsqueda de la verdad conformándose con poco, pero el peligro que existe de renunciar a la verdad es el de aprisionar el alma en la jaula de la doxa, pues la búsqueda de la verdad sólo termina para la criatura con el encuentro con la <verdad última>, verdad que llena todo vacío, sacia toda sed, despeja todo interrogante: Dios. Sólo allí se acabará la búsqueda de la verdad, por eso detenerse en el camino hacia la verdad es reducir las aspiraciones trascendentales del ser humano, empequeñeciendo, pues navegará en el mar de sus dudas, de sus interrogantes no resueltos o de sus equivocaciones que tarde o temprano le desengañarán. Hoy, la tendencia cultural y política es hacia la “negación de la verdad”, acto de necedad y de humillación a la razón, pues la especie humana está creada para conocer la verdad, y hay un testimonio histórico del hallazgo de las verdades cognoscitivas, matemáticas, jurídicas, civiles, físicas, antropológicas, cosmológicas, etc. El problema de hoy con la “negación de la verdad”, son las verdades morales que se quieren negar por el politeísmo ético amparado en el subjeti-

vismo, en el iluminismo19 y en las democracias que patrocinan una mal entendida libertad de pensamiento. Por la dignidad de la persona y de los pueblos, hoy hay que afirmar que la verdad existe, pues cuando se afirma lo contrario, ‘humillamos la razón, es decir a la persona20. ¡Cuánto engaño existe, cuánta gente vive engañada con creencias o en formas de ver la vida!. De igual forma a pesar que el tema de la verdad suscita tantas reacciones en contra, hoy también la verdad se valoriza en el marco de los gobiernos que provocan dudas sobre la garantía de la misma en la democracia, sea en la información o en la forma de hacer justicia. Pensemos en los procesos de reconciliación los cuales deben ir de la mano con la verdad, la justicia y la paz, pues se ha derrumbado la confianza, el respeto por la persona, la responsabilidad social, el sentido de la autoridad, etc. 3. ¿QUÉ ES LA VERDAD? Definamos la verdad desde varios tópicos: a. La verdad es una experiencia y un conocimiento. En lenguaje tomista, es la “adecuación del intelecto a la realidad objetiva” , es decir, la conformación de la inteligencia a la realidad material, espiritual- humana-divina . ¿Para qué está la inteligencia?: para conocer la realidad por medio de sí y de los sentidos. La inteligencia nos hace sentir, nos hace saber que sabemos pues hace un juicio: Ej. ¡esto es un lapicero de color blanco!, ¡lo vi entrar!, ¡vi sacar esto!. Por la inteligencia conocemos la realidad y nos adecuamos

JUAN PABLO II, Enc. Centesimus Annus, n.46 En el iluminismo (movimiento intelectual de origen francés) había plena confianza en que la razón por si misma podía comprender la verdad y el bien. La razón comprende el mundo, los hechos. Toda pregunta tiene una respuesta. La razón en el iluminismo terminó como ‘una dea’, como fuente de verdad, excluyéndose la verdad revelada. La razón iluminista a afirmado que la verdad existe pero ha descartado las verdades metafísicas y concretamente las reveladas. Con este hecho a enclaustrado la razón humana, la verdad y el bien quedando supeditada la verdad a los límites de la razón humana. El iluminismo a creado una cultura que rechaza todo lo absoluto y cae en el escepticismo, en el rechazo a la autoridad, a lo sagrado, y en el rechazo en definitiva al cristianismo (Cfr, GARCIA, SAUL ERNESTO, op.cit, pp.20-22) 20 JUAN PABLO II, Enc. Fides et Ratio, n.84 21 Ibid, n.56 22 LA CIVILTA CATÓLICA, Editoriale, Oct.7.2000, pp.1-7. Cfr aunque SCOLA ANGELO, Ospitare Il Reale, Mursia, Roma, 1999, pp.37-43 18 19

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

16 realmente a la verdad que hay en ella. La inteligencia no crea la realidad, sino que se conforma con ella por medio de la abstracción, la lógica y los sentidos; para así autoafirmar a la persona y darle sentido a su existir.

hecho moralmente, es lo diferente a la mentira. La verdad moral nos da las certezas de lo bueno y lo malo, pero la verdad moral, no es siempre el resultado de un consenso de las minorías o mayorías.

En la adecuación del intelecto a la realidad, hay que precisar que podemos leer equívocamente la realidad y no encontrar la verdad, por ejemplo: quienes patrocinan el aborto en los primeros quince días de gestación hacen una equívoca lectura de la realidad de saber si se esta frente a lo humano o no. Yo me quedo mirando el desarrollo del óvulo fecundado en la trompa y de allí sale una persona23 , no un monstruo. Por tanto el embrión o el ‘pre-embrión como lo llaman algunos, desde su inicio es ya una persona. Afirmar esta verdad es saber leer la realidad, sin embargo otros afirmaran lo contrario, pues leen la realidad, es decir leen el cigoto desde otra perspectiva pero no desde la verdad del cigoto y es la que de allí esta el comienzo de la vida humana.

c. La verdad es una búsqueda como un camino- itinerario que realiza la persona, donde va encontrando verdades parciales hacia verdades absolutas.

La verdad, es por tanto desde el conocimiento, el juicio de la inteligencia sobre la realidad que está frente a nosotros. La verdad preexiste a la inteligencia, ella lo que hace es constatarla, descubrirla: Galileo o Einsten encuentran una verdad en la realidad que la inteligencia humana no había advertido. Metafísicamente, la verdad de la realidad se conoce por la inteligencia, pero lo que hay en la realidad, lo que existe son participaciones creadas por Dios, verdad suprema e infinita. La verdad de la realidad es una participación de la verdad de Dios, causa universal que contiene cada verdad. b. La verdad es también una experiencia de valor moral, es obrar con principios, es lo transparente, lo bueno, lo bello; es un esplendor que el intelecto capta y con la voluntad la persona gira hacia valores. La verdad es lo que está bien

d. La verdad desde el patrimonio religioso católico es Dios24 y su enviado Jesús Cristo, “luz del rostro de Dios resplandeciente, imagen de Dios invisible, resplandor de su gloria, lleno de gracia y verdad, camino, verdad y vida”25 . En el proceso condenatorio el hombre histórico de Nazareth se declara pretenciosamente como un enviado de la verdad, ante un escéptico de la misma: “Respondió Jesús: Si, como dices, soy el Rey. Yo para esto he nacido y para esto he venido al mundo: para dar testimonio de la verdad. Todo el que es de la verdad, escucha mi voz”26. 4. RAZON Y FE: ALAS QUE NOS CONDUCEN A LA VERDAD La persona no puede salir desilusionada y humillada de no saber, ni encontrar la verdad. Para encontrarla se requiere de un itinerario que debe estar guiado por medio de dos alas: la razón y la fe . Por su razón, la persona es capaz de encontrar, hallar, poseer y permanecer en la verdad, pues esta facultad humana, “está orientada por naturaleza a la verdad, y cuenta en si misma con los medios para alcanzarla”28. La razón encuentra la impronta de la verdad no agotada en la historia como constatación universal; pero la razón en su búsqueda hacia la verdad, percibe en humildad que lleva una herida, pues está debilitada por los desequilibrios de la naturaleza humana y la concupiscencia29.

CONGREGACIÓN PARA LA DOCTRINA DE LA FE, Instrucción Donum Vitae, Parte I, n.1 1 Jn 2,4 JUAN PABLO II, Enc. Veritatis Splendor, n.2 26 Cfr, Jn 18,3. En varios pasajes se escucha en sus labios la expresión:“en verdad, en verdad os digo” (Jn 3,5.11). Bíblicamente, el hombre que ama y cree es de la verdad (1Jn 3,19). 27 JUAN PABLO II, Enc. Fides et Ratio, n.84 28 Ibid, n.49 29 Ibid, n.51l 23 24 25

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

17 Agustín dirá: “Me convencí de que la razón sola estaba como enferma para poder hallar la verdad”30. La razón por tanto necesita de otro componente para poseer la verdad. Se requiere aquí de dar un paso más en la búsqueda de la verdad como lo hizo Israel. Este pueblo “supo abrir la razón hacia el misterio”31, y llega a comprender que la razón debe respetar tres reglas: “La primera consiste en tener en cuenta el hecho de que el conocimiento del hombre es un camino que no tiene descanso; la segunda nace de la conciencia de que dicho camino no se puede recorrer con el orgullo de quien piense que todo es fruto de una conquista personal; una tercera se funda en el temor de Dios, del cual la razón debe reconocer a la vez su trascendencia soberana y su amor providente en el gobierno del mundo”32. Por eso para llegar a la verdad se requiere también del ala de la fe. La fe no suprime la razón en el camino que la persona realiza hacia la verdad; sino que la valora, y le ayuda a comprender que la fe puede iluminar la razón en los cepos en que a momentos se mete33. Por eso, la fe es luz de la razón, la saca de la sola inmanencia para abrirla hacia un horizonte más amplio, pues el “logos”-la razón, esta hecha también para abrirse hacia la verdad total y plena que es Dios. El ala de la fe, la ofrecen las religiones. La valoración de la razón y la fe como ayudas complementarias para buscar y encontrar la verdad, sigue siendo hoy tema de conflicto en ambientes que las ven como irreconciliables. Esta postura, nos recuerdan las discusiones de la edad media sobre la relación entre razón y la fe, discusiones que también en dicha época sobreestimaban el conocimiento de la fe sobre la razón o viceversa; hasta que el tomismo y otras escuelas buscaron dar una respuesta conciliatoria: “crees para que puedas entender y entiendas para que puedas creer”34. 5. ¿A LA VERDAD SE LE DISCUTE? La persona en su búsqueda de la verdad, tiene la libertad de elegir muchos caminos, y este proceso hay que respetarlo; pero una vez la persona encuentra la verdad, debe

acogerla y seguirla35, pues es cierto el pensamiento que <la verdad no se discute>, o el citado por Karol Wojtyla:“Toda verdad, incluso parcial, si es realmente verdad, se presenta como universal. Lo que es verdad, debe ser verdad para todos y siempre”. Sin embargo, hoy es frecuente pensar que la libertad es solo capacidad de elección, olvidándose el también el nexo profundo entre libertad y verdad, pues si la persona esta creada para la verdad, la libertad humana es para la verdad; porque la libertad se valoriza cuando acepta la verdad: “En un mundo sin verdad, la libertad pierde consistencia, y el hombre queda expuesto a la violencia de las pasiones y condicionamientos patentes o encubiertos”36. La utopía relativista de la «libertad sin verdad» representa “una acuciante amenaza de perversión cultural y antropológica, más aún porque en el terreno político y legislativo encuentra el apoyo del absoluto positivismo jurídico, negador de la ley natural, es decir, negador de la realidad sobre la naturaleza de la persona humana, concepto de un valor de carácter universal” (Herranz). Por lo anterior, a la verdad se le puede discutir con la razón y con la libertad; y por eso las personas ante la verdad la pueden rechazar: pensemos en los mecanismos de obstinación para permanecer en un equivoco estilo de vida, o las políticas de manipulación usadas en la publicidad o el mercadeo, o en el magnicidio de líderes políticos o religiosos que por su vida recta es preferible sacarlos. Esto sucedió en Nazareth: “y los hombres amaron más las tinieblas que la luz porque sus obras eran malas”37. Por su parte, Agustín dirá: “estaba sordo por el ruido de mis propias cadenas a cualquier voz que me llamara a la rectitud”38. 6. LA UNIVERSIDAD Y SU PAPEL FRENTE A LA VERDAD El tiempo de la educación superior es un momento importante para deleitar la inteligencia del estudiante que entra sediento de verdad por medio de cada ciencia y para ayudarlo a saber adecuar el intelecto a la realidad que se estudia.

Ibid, n.49 Ibid, n.51l SAN AGUSTÍN, op.cit, p.94 31 JUAN PABLO II, Enc. Fides et Ratio, n.18 32 Ibid 33 Ibid, n.22 34 “No puede haber ninguna contraposición ni extrañeza entre la fe cristiana y la razón humana porque ambas, a pesar de su distinción, están unidas en la verdad; ambas desempeñan un papel al servicio de la verdad, ambas encuentran su fundamento originario en la verdad. Hoy es necesario afirmar que el cristianismo no se vinculó nunca a ninguno de los mitos, sino con la verdad del “logos”: es la religión según la razón, se refiere a Dios como el Ser, como la Verdad; es la religión de la Verdad, si bien, el Dios cristiano no es sólo Verdad, sino también Amor. Y este Dios no es una realidad inaccesible a nosotros, que no podemos encontrar; al contrario, el Dios bíblico ama al hombre y por esto entra en nuestra historia.” (Card.Cañizares) 35 JUAN PABLO II, Veritatis Splendor, n.34 36 JUAN PABLO II, Centesimus Annus, n.46 37 Jn 3,19s 38 SAN AGUSTÍN, op.cit, p.26 28 29 30

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

18 La universidad tiene una misión metafísica y epistemológica y es la de “hospedar la realidad”39, interpretarla y descubrir la verdad que posee dicha realidad por medio del conocimiento, la ciencia y la investigación40. La universidad, examina a fondo la realidad con su epistemología propia41, y lo que encuentra es la verdad. Por eso, la Universidad enseña la verdad, la hospeda y debe suscitar la pasión para que el alumno ame y busque la verdad de la ciencia que estudia. La universidad tiene un cometido importante por el ofrecimiento de una visión responsable de la realidad. La universidad entonces por su “naturaleza, está consagrada a la verdad y comparte el gozo de descubrirla y comunicarla, provocando en los estudiantes el discipulado de la verdad, camino que no tiene fin, en cuanto que las verdades encontradas se convierten en fuente y origen de mayores profundizaciones”42. El camino de un premio Nobel tiene aquí el primer impulso. Un reto por tanto de la universidad a través del corpus docente, es el provocar en sus estudiantes, la costumbre de habituarse a la verdad, es decir obrar el bien, apasionarse por conocer y saber leer bien la realidad de su ciencia. Este camino, comienza con adecuar el intelecto a las personas43 y a la realidad del saber que se estudia. Con las personas se debe adecuar en la libertad, en el amor y en la responsabilidad; y con la realidad sabiéndola leer. SCOLA, ANGELO, op.cit. GARCIA, SAUL ERNESTO, Educar es transmitir sabiduría, en REVISTA PERFILES, Universidad de Santander, N.2, 2005, p.43 JUAN PABLO II, Constitución Apostólica sobre las Universidades Católicas, n.15 42 GARCIA, SAUL ERNESTO, Educar es transmitir sabiduría, en PERFILES, N,2, op.cit, pp.43-44 43 GRIYGIEL, STANISLAW, Extra Comunionem Personarum, PUL, 2003, Roma, p.39.42 44 JUAN PABLO II, Constitución Apostólica sobre las Universidades Católicas, n.2 45 Ibid, 46 JUAN PABLO II, Enc. Centesimus Annus, n.36. 39 40 41

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

Sin embargo en la Universidad se debe dar otro paso, y es el de ser capaz de ver en los logros, en los avances del conocimiento y la sabiduría, la fuente de toda verdad: Dios; pues en los progresos académicos es posible ver también no solo la “fecundidad de la inteligencia”44, sino también, como la verdad y la sabiduría vienen de lo Alto45. CONCLUSIONES. A. Al hombre moderno, a la juventud en la universidad, hay que darle confianza de que puede encontrar la verdad con la razón abierta a todas las dimensiones en la cultura, pues un secreto de la sabiduría comienza por la búsqueda de la verdad. A mayor ganancia de verdad, mayor ganancia de libertad. Quien encuentra la verdad tiene vida y horizonte, posee la belleza, la sabiduría y sosiego. La verdad ordena el existir y hace transparente el vivir, produce un cambio de vida, e invita a que todo salga y quede a la luz. Todos los días la verdad nos invita a ello, y por esto se requiere de “esforzarse por implantar estilos de vida”46 diarios para mantener la permanencia en la verdad. B. Quien busca la verdad, la sigue y la vive, es un héroe y puede llegar a ser un mártir, pues amar la verdad genera contradictorios como le pasó a Sócrates. En la actualidad muchos no quieren oírla, mucho menos verla, y quien se atreve a señalarla con sus palabras o con su vida se convierte en un diferente, un extraño que pues en la aldea global,

19 la búsqueda de uniformidad no es siempre globalización de la verdad, al contrario la uniformidad puede ser también el ocaso de la verdad. C. La familiaridad con la verdad comienza con la educación para la verdad o para la mentira desde la educación temprana. Los ‘no se puede’, ‘no lo haga’ y los ‘si se puede hacer’, ‘esta bien hecho’; nos hablan de la educación hacia la verdad que toda persona recibe. En la familia, la persona recibe “las primeras nociones sobre la verdad y el bien”47. En el actual ambiente cultural y en la familia, se tiende a perder el sentido real de la verdad y su connotación epistemológica y moral, pues se afirma que la verdad es lo que uno piensa, y no lo que hay en la realidad, y menos pensar que hay verdades morales inmutables. Por eso se afirma muchas veces equívocamente que la verdad cambia con las personas y con el tiempo, ella es apariencia. ¡Lo verdadero es lo que pienso! –muchos afirman-, y no siempre esto es verdad. Por eso hay que afirmar en este siglo desde la universidad: “El mundo cargado de ideologías se abre a la verdad. Ha llegado el tiempo en que el esplendor de la verdad comience a rasgar nuevamente las tinieblas de la existencia humana” (Juan Pablo II) D. Una democracia sin verdad se vuelve peligrosa., de ahí que “muchos de los problemas que tiene el mundo actual derivan de una crisis en torno a la verdad”48, pues hay un derecho antropológico de convivencia que es el derecho a la verdad. Hoy se han establecido las “Comisiones de la Verdad” como expresión del eco ético que esta presente en el inconsciente colectivo de una sociedad engañada y vulnerada en sus derechos humanos.

Estas comisiones son organismos de investigación “creados para ayudar a la sociedad que enfrenta graves situaciones de violencia política o guerra interna, a enfrentarse críticamente con su pasado, a identificar los hechos mas graves de violaciones a los Derechos Humanos, establecer responsabilidades jurídicas, y a identificar las estructuras de terror, sus ramificaciones en las diversas instancias de la sociedad49. E. Desde el plano de la Ética hay que adecuarnos a verdades o principios inmutables; pues en la duda de las verdades morales se genera la confusión de costumbres que atentan contra la madurez moral de la persona, el sentido del bien para la familia, la sociedad y el estado. En el habituarnos a verdades morales, hay que admitir que hay que decir verdades que incomodan y verdades que no halagan, en un mundo de diferencias y diferentes percepciones de vida. F. Por ultimo el apoyo religioso es importante para encontrar la verdad, puesto que se llega a Dios, con pasión por la verdad: “no hay que perder la pasión por la verdad última y el anhelo por su búsqueda, junto con la audacia de descubrir nuevos rumbos50”. San Agustín quien era un apasionado por la búsqueda de la verdad, comenzó a elevarse hacia la verdad ultima cuando leyó la obra del Hortensio de Cicerón, y se dio cuenta de que debía pasar de las verdades terrenas a las verdades ultimas trascendentes51, además comprendió en su camino que podía hallar la verdad en la religión52. El camino hacia Dios-verdad última es en el fondo el camino hacia el oriente (donde el sol sale), pues Dios es el ‘sol’ que no tiene ocaso, es la verdad que no cambia ni engaña. Si no caminamos hacia el oriente, iremos tras el occidente, símbolo de la oscuridad, por allí el sol se oculta. Caminar hacia el occidente es ir tras la oscuridad,

JUAN PABLO II, Enc. Centesimus Annus, n.39 JUAN PABLO II, Enc. Fides et Ratio, n, 98 SENA, Cátedra por la Paz la Vida y la libertad. Derechos Humanos en la Agenda de la Paz, Bogotá, 2002, p47 50 JUAN PABLO II, Fides et Ratio, n.56 51 SAN AGUSTÍN, op.cit, pp. 39-42 52 Ibid, p.81 47 48 49

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

20 es caminar en tinieblas, es permanecer en el mal, en la ignorancia, en la mentira. Caminar hacia la verdad, es dejarse orientar por el oriente, es contemplar el oriente, es escucharlo, es seguir a Dios. El hombre carnal difícilmente se encuentra con la verdad, pues el hombre de la carne busca la carne, busca el occidente; no es capaz de girar a oriente. Por eso, quien no busca la verdad, difícilmente se encuentra con Dios, y retrasa su estilo de vivir, su conversión53, la vivencia del bien moral. Un “alma débil en continuo mal moral, sin ninguna firmeza en la verdad, será llevada y traída de aquí para allá, según soplan los vientos de la opinión pública, y en su corazón se oscurecerá la luz, no verá la verdad, aunque esté delante de la vista”54. G. Poseer la verdad, comprenderla, y vivirla es un camino largo, fatigoso, insaciable, dialéctico y comprometedor; pues encontrar la verdad genera un cambio de vida, abandonar un modo de vivir o el modo habitual de vivir. Esto genera un combate para salir del engaño y permanecer en la verdad. San Agustín decía que “estaba sordo por el ruido de mis propias cadenas a cualquier voz que me llamara a la rectitud”55.

SAN AGUSTÍN, op.cit, p.105 Ibid, p.60 Ibid, p.26 56 JUAN PABLO II, Enc.Fides et Ratio, n.5 53 54 55

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

Por eso, no es bueno conformarnos en nuestro caminar con verdades parciales56, sino con la verdad total. Para adecuarse a la verdad total, la persona debe hacer un camino histórico de pasar dialogando con lo contingente y finito a lo necesario e infinito. Sobre la verdad ojalá termines este articulo reflexionando la siguiente parábola: “Le vendemos la verdad”. La muchacha vendedora fue muy cortes: ¿qué tipo de verdad desea adquirir, la verdad parcial o la verdad total? La verdad total, obviamente. Nada de falsedad para mí, ninguna defensa, ninguna racionalización. Quería mi verdad pura y simple y toda completa. Me indicó el otro lado del negocio, donde se vendía la verdad total. El vendedor que estaba allí me miró con consideración e indicó el aviso del precio. El precio es muy alto señor dijo. ¿Cuánto es?, pregunté, decidido obtener la verdad total a todo costo. Si el señor compra esta, dice el vendedor, deberá pagarla perdiendo el reposo por el resto de su vida. Salí tristemente del negocio. Había creído de poder tener toda la verdad por un precio modesto. No estoy todavía listo para la verdad. Deseo ardientemente paz y reposo de vez en cuando”(A. Mello)

INVESTIGACIÓN

LA INVESTIGACIÓN: ACCIÓN COLABORATIVA Diana Barreneche

La historia de la investigación colaborativa parte de la tradición de los antropólogos y las personas con las que ellos trabajan; en este campo se desarrollan los primeros trabajos de investigación-acción con grupos de la comunidad y entre los trabajos pioneros se han de situar los de Schensul y la comunidad mexicana de Chicago durante los años 70. Según Schensul y Schensul (1992), la investigación colaborativa puede ser definida como la construcción de una red multisectorial que une a investigadores, diseñadores de programas y miembros de la comunidad o grupo de estudio, con el objetivo explícito de utilizar la investigación como una herramienta para resolver conjuntamente problemas y promover cambios sociales1. La investigación es una actividad sustancial para los actores del proceso educativo ya que es un medio para generar o construir nuevo conocimiento y permite a su vez crear un estilo propio de hacerlo. Si a este estilo, a esta práctica, se le integra una modalidad como es la investigación colaborativa el profesor podrá efectuar un meticuloso proceso de trabajo a través de un intercambio valioso y beneficioso con los alumnos. Este tipo de investigación se transforma en colaborativa, cuando un grupo de alumnos bajo la mediación del docente dinamizan, armonizan, coordinan sus conocimientos, esfuerzos y energías a fin de percibir y comprender sus experiencias, acciones, emociones, motivaciones, etcétera, para

delimitar el marco de problemas motivo de estudio, construir en forma crítica y cooperativamente el proceso para efectuar la indagación, y así poder encauzar las acciones hacia la obtención de un fin u objetivo común: la construcción de nuevo conocimiento. De igual forma se logra el aprendizaje de una metodología de comunicación y acción compartida, a través de la cual se supera el aislamiento investigador del profesor y se conforma el grupo como agente y marco investigador. En este sentido, la investigación colaborativa ha sido considerada por J.M. Escudero (1989:194), como “una práctica de indagación en el aula que ha de inspirarse en ciertos criterios generales de orientación en vez de un conjunto de pasos y procedimientos a aplicar”, caracterizado fundamentalmente como una tarea indagadora que requiere especialmente de la reflexión profunda para generar una forma de pensamiento y práctica innovadora. Se debe tener en cuenta que la investigación se torna colaborativa cuando surge del compromiso de un profesor con sus alumnos para conocer su acción y descubrir o identificar los procedimientos convenientes para incrementar tanto la capacidad de conocimiento como la calidad de la tarea desarrollada. De igual manera, Medina y Domínguez (1991:160)2, la conciben como una modalidad prototípica de la investigación-acción, que supone “la comprensión, control crítico y sucesivas reconstrucciones, base de actuaciones posteriores”.

1 B, Victor; ROJO, Álvarez; GARCIA PASTOR, Carmen. La Evaluación de Necesidades para la Transición Escuela – Trabajo de Alumnos con Necesidades Especiales: Una Investigación Colaborativa. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa. Volumen 2, Número 2_2, 1996. MEDINA, Antonio; DOMINGUEZ, María Concepción. Formación del Profesorado en una Sociedad Tecnológica. Ed. Cincel. Madrid, 1989.

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

24 CARACTERISTICAS Es claro que la investigación colaborativa orienta sus acciones para dar respuesta a necesidades organizativas y/o comunitarias formuladas por aquellos que están más afectados por el problema, pero dicha meta solo es alcanzable mediante el aporte de todos los individuos inmersos en la dificultad en cuestión. Para realizar una descripción adecuada acerca de las características de la investigación acción colaborativa se puede señalar en primera instancia que este tipo de investigación esta enmarcado dentro de los objetivos generales de la investigación y por tanto los métodos contemplan los siguientes puntos: 1.Asegurar la comprensión y participación de las partes en todo el proceso. 2.Aumentar el potencial de aplicación de la investigación. 3.Utilizar los resultados de la investigación para beneficiar a la población estudiada. La investigación colaborativa se destaca particularmente como marco, proceso y forma de elaboración de conocimiento donde a través de una técnica adecuada de intercambio reflexivo en torno a la teoría y a la práctica logra potenciar el progreso del conocimiento y el análisis de la realidad educativa con un proceso meticuloso tendiente a optimizar la formación con una metodología más adecuada. Esta es una forma particular de elaboración de conocimiento en la que se observan los siguientes aspectos:

•Se destaca la importancia del tipo de clima social que construyen los integrantes del grupo de trabajo que les permite avanzar en la consecución de los objetivos establecidos. •La exigencia de una metodología rigurosa para enfrentarse a la construcción de conocimiento así como la forma o el estilo de construirlo, asumirlo y aplicarlo. •La colaboración como determinante del clima de participación de los miembros del grupo en cuanto a la toma de decisiones, selección de áreas de estudio y propuestas de análisis. •En la metodología utilizada y la capacidad para trabajar en equipo, aspecto central en todo este proceso de trabajo donde tiene lugar la interacción entre los participantes así como su coincidencia en el ámbito de investigación. La investigación acción colaborativa esta enfocada a mejorar las practicas sociales educativas alrededor de un grupo colaborador construido sobre la base de las propias individualidades de quienes lo componen. Sin embargo, estas individualidades convergen en la construcción común de un conocimiento, pero de un conocimiento significativo, en el cual -a medida que se avanza en el proceso investigativoel alumno va reestructurando sus conceptos, al tiempo que aprende a ser mas acertivo en las acciones comunicativas y a compartir responsabilidades en el desarrollo del trabajo investigativo. Otra característica importante esta relacionada con la autogestión del grupo de trabajo, ya que cada uno de los individuos implicados actúa como servomecanismo del proceso; es decir, vigila como se están desarrollando las actividades a través de una observación detallada que permita detectar falencias existentes, análisis de dichas falencias para poder trazar un plan de acción que se traduce en actividades, y por ultimo, una serie de actividades que transforman el desarrollo de la investigación. La anterior característica permite a su vez establecer otro parámetro propio de los procesos investigativos y es el relacionado con la dinamización del proceso a través de un constante devenir reflexivo que permita la transformación del aula, pero una transformación tangible, real, que permee el proceso educativo y lo lleve a generar un conocimiento que enriquezca el quehacer pedagógico, es decir, que los frutos de este proceso de IAC den un nuevo horizonte a la practica educativa.

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

En consonancia con lo antes expuesto, los resultados del proceso de la IAC deben alcanzar los siguientes objetivos de la educación para el siglo XXI3: Aprender a aprender, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a vivir juntos, en el marco de que los resultados de la investigación beneficien efectivamente a la población involucrada. Asi mismo, que sigan unos parámetros fundamentales para que el proceso investigativo tenga continuidad, pertinencia y validez para el ámbito educativo como los siguientes: un sentido de construcción constante del conocimiento, una flexibilidad en las acciones, una evaluación permanente del proceso, análisis y discusión entre los actores de la investigación, y una reflexión profunda y conciente de lo que se esta haciendo.

enfoque para conocer la práctica y establecer un proceso, construir un camino organizado hacia una formación de calidad en el binomio docente-alumno.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL DOCENTE

Esta estrategia no solo se orienta para el planteamiento anterior, sino que trasciende a la resolución de problemas sociales especialmente para corregir debilidades de cada individuo y por ende del grupo en los aspectos de tipo comunicativo y colaborativo en las comunidades, a partir de una función creadora y transformadora de la praxis sobre un pilar fundamental de la investigación como lo es la acción critica-reflexiva4.

La investigación colaborativa favorece el desarrollo del docente en su ámbito profesional, incorporando los parámetros de exigencia que demanda el conocimiento y consolidación de la enseñanza. Esta a su vez, más que una metodología didáctica, es un estilo, una filosofía que permite a los docentes analizar la tarea sustantiva que realizan y sobre todo compartirla. Es pues el estudio de la cultura colaborativa, el

La IAC para el profesor es una estrategia que le permite detectar cuales son las falencias cognitivas, sociales y comunicativas de los alumnos para traducirlas en la descripción de una problemática que desde su quehacer puede corregir errores, comunicarlos y entrar así en una primera etapa reflexiva con miras a reestructurar el proceso hacia el fomento de un nuevo conocimiento, basado en la potenciación de las fortalezas y contrarrestar las debilidades de cada uno de los miembros del colectivo.

DELORS, Jaques. La Educación Encierra un Tesoro. UNESCO, 1997.

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

26 Es claro que el docente puede en la IAC transformar el desarrollo de la actividad investigativa partiendo de las dificultades detectadas en la comprensión de la actividad intentando rectificar y clarificar la realización del proceso, de igual forma, el docente puede introducir algún cambio parcial o radical en la actividad al determinar que la misma está tomando un curso inadecuado o poco apropiado a los fines u objetivos establecidos al inicio de la investigación. Una de las ventajas de este proceso es que como tiene un gran componente de evaluación constante de tipo critico-reflexivo, el docente puede variar sus intervenciones a través de una retroalimentación de tipo aprobatorio o desaprobatorio justificadas en elementos de tipo conceptual, procedimental o metodológico. En este sentido, es impor-

BIBLIOGRAFIA 1. B., Victor; ROJO, Álvarez; GARCIA PASTOR, Carmen. La Evaluación de Necesidades para la Transición Escuela – Trabajo de Alumnos con Necesidades Especiales: Una Investigación Colaborativa. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa. Volumen 2, Número 2_2, 1996.

tante resaltar que no deben dejarse tiempos prolongados de espera para la resolución de problemas, ni para el desarrollo del mismo que frenen en alguna medida las obligaciones académicas para el desarrollo del programa curricular. Debe dejarse en claro que el docente debe medir las capacidades cognitivas y presaberes del alumnado en el periodo pre-instruccional de la actividad, así como en el desarrollo de la tarea, a fin de que las etapas de la investigación se vean cohesionadas en el grupo de trabajo que no vayan a potenciar errores detectados en un inicio tales como por ejemplo las desventajas de alumnos que van menos avanzados que otros. Esta disparidad debe contemplarse ya que puede eventualmente generar elementos en pro como en contra del desarrollo de la actividad.

2. MEDINA, Antonio; DOMINGUEZ, María Concepción. Formación del Profesorado en una Sociedad Tecnológica. Ed. Cincel. Madrid, 1989. 3. DELORS, Jaques. La Educación Encierra un Tesoro. UNESCO, 1997.

BLASCO MIRA, J. E. OLIVA ALCALÁ, Maria C. La Metodología Colaborativa como Propuesta de Actuación en las Prácticas Docentes. www.infantiae.org/blasco300604.htm.

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

EDUCACIÓN

Estatus de las Competencias como objeto de debate en la Educación Superior. María Helena Quijano H.1

RESUMEN Las competencias como asunto clave en la educación superior exigen un debate crítico en el contexto universitario que permita construir un marco teórico afín a las condiciones y necesidades de formación. Este artículo inicialmente sitúa las competencias como tema fundamental en algunos escenarios o eventos internacionales que se constituyen en principal fuente de consulta para construir un discurso propio; en segundo lugar, se presentan diversos conceptos de competencia desde los cuales se evidencian atributos recurrentes como capacidad, habilidad y desempeño; finalmente, se expone la relación currículo y competencias y deja en evidencia la necesidad de replantear la perspectiva pedagógica, curricular y didáctica que direcciona la formación en la Educación Superior. ABSTRACT The competence as key subject in the superior education demands a critical debate in the university context that allows constructing to a compatible theoretical frame to the conditions and necessities of formation. This article initially locates the international competence like fundamental subject in some scenes or events that are constituted in main source of consultation to construct an own speech; secondly, diverse concepts of competence appear from which recurrent

attributes like capacity, ability and performance are demonstrated; finally, the relation is exposed curriculum and competence and leaves in evidence the necessity to reframe the pedagogic, curricular and didactic perspective that orientate a the formation in the Most top Education. Palabras Clave: Competencias, Educación Superior, Formación Profesional, Currículo. INTRODUCCIÓN El momento histórico actual se caracteriza por cambios globales determinados en la reorganización de los Estados en términos políticos, económicos, los avances en ciencia y tecnología, y el dominio del conocimiento no lejos de las dimensiones sociales, éticas y políticas, los cuales afectan directamente el sistema educativo local y global, muestra de ello son varias de las reformas en las políticas educativas en las que se incluye la generación y desarrollo de competencias; lo anterior nos presenta un panorama mundial que demanda de las instituciones educativas establecer alianzas entre la educación y el sector productivo, asumir las competencias como directrices de la Formación Profesional y como medio para establecer relaciones de cooperación interinstitucional. El concepto de competencia ampliamente difundido en el sector académico y su operatividad ejercen un

Docente Escuela de Educación. Universidad Industrial de Santander. E: mail: mquijano@uis.edu.co 1

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

30 humano y destaca la necesidad de Mejorar los resultados del aprendizaje, Reducir la tasa de analfabetismo de los adultos, Ampliar los servicios de educación básica y de capacitación para los jóvenes y los adultos y Aumento de la adquisición por los individuos y las familias de los conocimientos, capacidades y valores necesarios para llevar una vida más plena. Dentro de las acciones prioritarias en el campo regional se resalta “la necesidad de intercambiar la información, la experiencia y las competencias, es decir, se promueve la cooperación en materia de educación y capacitación, salud, desarrollo agrícola, investigación e información, comunicaciones y otros campos relativos a la satisfacción de las necesidades de aprendizaje básico”2.

impacto directo en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, el tema de competencias es también un tema de controversia en el contexto educativo nacional, resulta fundamental conocer por qué se establecen, por qué desde distintos ámbitos incursionan en el sector educativo y movilizan a la comunidad académica. El presente artículo sitúa inicialmente el concepto a partir de eventos y proyectos de carácter internacional en los que se manifiesta la necesidad de formación en competencias y trascienden en el contexto colombiano; a continuación se expone una serie de conceptos que surgen de contextos internacionales y nacionales; finalmente se plantea el debate en la relación Currículo y Formación de Competencias en respuesta a las necesidades del individuo, de la sociedad, de la profesión, del desarrollo disciplinar y del trabajo académico. EL LUGAR DE LAS COMPETENCIAS EN EL CONTEXTO INTERNACIONAL Son diversos los eventos en el contexto internacional en los cuales se ha debatido y reflexionado el asunto de las competencias situadas en el ámbito educativo, se tiene por ejemplo el Informe de la UNESCO, aprender a ser: el Mundo de la Educación hoy y mañana, 1972, o Informe Faure, su máxima, aprender a aprender. A su vez, la Conferencia Mundial de Jomtien 1990–Declaración Mundial sobre la Educación para Todos, en el marco de satisfacer las necesidades de aprendizaje, allí se expone la importancia de la educación en la política de desarrollo

La Declaración de la Sorbona (25 de mayo1998). Allí se enfatiza en el papel central de las Universidades en el desarrollo de las dimensiones culturales Europeas, resalta la creación del Área Europea de Educación Superior como vía clave para promocionar la movilidad de los ciudadanos y la capacidad de obtención de empleo y el desarrollo general del Continente. Un año mas tarde surge la Declaración de Bolonia (19 de junio de 1999), en la que se destaca el papel fundamental del conocimiento como un factor primordial para el crecimiento social y humano, indispensable para consolidar y enriquecer a la ciudadanía europea capaz de dar a sus ciudadanos las competencias necesarias para afrontar los retos del nuevo milenio, junto con una conciencia de compartición de valores y pertenencia a un espacio social y cultural común3. El Informe Delors4, considera que, “la educación deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teórico y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización cognitiva, porque son las bases de las competencias del futuro”; en este sentido considera que la educación debe estructurarse en cuatro aprendizajes fundamentales: Aprender a conocer –adquirir los instrumentos de la comprensión. Lo presenta como medio y fin de la vida humana. Como medio, “cada persona aprende a comprender el mundo que le rodea, suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los demás”. Como fin encierra el “placer de comprender, de conocer, de descubrir”. “El incremento del saber,

UNESCO. Secretaria del Foro Consultivo Internacional sobre educación para todos. Primera impresión New York, abril de 1990. Declaración de Sorbona y de Bolonia. Fuente: http://universidades.universia.es/fuentes-info/documentos/sorbona.htm 4 DELORS, Jacques. La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid: Santillana. 1996. p. 96-108 2 3

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

31 que permite comprender las múltiples facetas del propio entorno, favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido critico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo una autonomía de juicio”. Aprender a hacer. Compromete la formación profesional en una relación empleado– empleador; los empleadores solicitan “un conjunto de competencias específicas a cada persona, que combinan la calificación propiamente dicha, adquirida mediante la formación técnica y profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos”. Aprender a vivir juntos. El otro es indispensable en la práctica de uno mismo, señala Foucault. Este pilar se fundamenta en las relaciones de igualdad, objetivos y proyectos comunes, “el descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conocimiento de uno mismo”, en este sentido el otro se constituye en mediador. El informe señala que “la educación tiene la doble misión de enseñar la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humano”. Aprender a ser. “la educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad…debe dotar a cada cual de fuerzas y puntos de referencia intelectuales permanentes que le permitan comprender el mundo que le rodea y comportarse como un elemento responsable y justo”. “la función esencial de la educación es conferir a todos los seres humanos la

libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artífices, en la medida de lo posible de su destino”. La educación debe ser una enseñanza universal, primordialmente centrada en la condición humana. (Morin, 1999: 35). “En 1997, los países miembros de la OECD , ponen en marcha el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA), con el propósito de monitorear, al final de la formación básica (tercero de secundaria), el grado de conocimientos y habilidades adquiridos para la total participación en la sociedad” ; las pruebas del PISA indagan por la relación entre conocimientos y habilida-

des de los estudiantes en las áreas de lectura, matemáticas, ciencias y solución de problemas; fundamentalmente evalúa desempeños de los estudiantes en las áreas referenciadas y subraya que “los estudiantes que tienen éxito en la vida, depende en buena medida, del espectro de competencias que han logrado”. El Proyecto DeSeCo7 de la OECD resalta la necesidad de definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida, además define tres criterios para seleccionar una competencia como clave o esencial, estos son: “que contribuya a obtener resultados de alto valor personal y social,

Organización de Cooperación y Desarrollo Económico. Peón Aguirre Rodolfo. Las competencias clave en educación. Centro de Tecnología Educativa. EDUCADIS. Universidad de Sonora. México, 17 de agosto del 2006. DeSeCo: Definición y Selección de Competencias.

5 6 7

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

32 que sean aplicables a un amplio abanico de contextos y ámbitos relevantes y, que sean importantes para todas las personas para superar con éxito las exigencias complejas. Es decir, que sean beneficiosas para la totalidad de la población independientemente del sexo, condición social, cultural y entorno familiar”8. En el marco de este proyecto las competencias caracterizan al sujeto en cuanto a: 1.Las personas necesitan poder usar un amplio espectro de herramientas para poder interactuar en forma efectiva con el entorno. Estas herramientas pueden ser físicas como las Tecnologías de la Información, y Socioculturales como el uso del lenguaje. 2.En un mundo cada vez más interdependiente, los individuos eventualmente interactúan con personas de diferentes culturas, por lo tanto deben ser capaces de convivir y trabajar con grupos heterogéneos. 3.Los individuos necesitan ser capaces de asumir responsabilidades que le permitan manejar sus propias vidas, situarlas en un amplio contexto social y actuar de manera autónoma. Ahora bien, en el Foro Mundial sobre la Educación en Dakar (año 2000), se expresa que, toda persona-niño, adolescente o adulto-tiene los derechos humanos de beneficiarse de una formación concebida para responder a sus necesidades educativas fundamentales, en el sentido más amplio y más completo del término, una formación que incluya aprender para saber, para hacer, para vivir juntos y para ser. Una educación que pretende explotar los talentos y el potencial de cada persona y desarrollar la personalidad de los que

Competencias Básicas: un ¿nuevo? elemento en la educación obligatoria. CEP Las Palmas de Gran Canaria II. Ibíd. p. 9. Informe SCANS. Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills. Educational State Commission de los Estados Unidos. 11 Qué entendemos por competencias laborales. Disponible en red: www.mec.gov.py/dfp/downloads/enfoq_CLab/cap2.pdf 8 9

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

aprenden, con el fin de permitirles llevar una vida mejor y de transformar la sociedad en la cual viven9. El informe SCANS10-Estados Unidos – 2000. Tiene sus antecedentes en 1990 cuando el Ministerio de Trabajo designa un comité para indagar sobre el grado de preparación con el que los jóvenes salen de la escuela. En este informe se concluye que “mas de la mitad de los jóvenes norteamericanos dejan la escuela sin los conocimientos fundamentales exigidos para encontrar y tener un buen trabajo”, se considera que esta fue la primera manifestación en que la empresa comunica lo que los estudiantes deben saber pata tener éxito en el mundo laboral. También y de manera muy estructurada el Informe SCANS identificó bajo la denominación de Competencias transversales, cinco categorías generales de competencia11: COMPETENCIAS TRANSVERSALES •Gestión de recursos: tiempo, dinero, materiales y distribución, personal. •Relaciones interpersonales: trabajo en equipo, enseñar a otros, servicio a clientes, desplegar liderazgo, negociar y trabajar con personas diversas. •Gestión de información: buscar y evaluar información, organizar y mantener sistemas de información, interpretar y comunicar, usar computadores. •Comprensión sistémica: comprender interrelaciones complejas, entender sistemas, monitorear y corregir desempeños, mejorar o diseñar sistemas. •Dominio tecnológico: seleccionar tecnologías, aplicarlas en la tarea, dar mantenimiento y reparar equipos.

33 En este mismo sentido, en el Espacio Europea de la Educación Superior –EEES- constituido a partir de las Declaraciones de Sorbona y Bolonia, se dice que la Universidad, en su papel de transmisora de conocimiento, ha de formar al estudiante para poder adaptarse a los permanentes cambios sociales y para poder prepararse para el dinámico mercado de trabajo que requiere, generalmente respuestas rápidas y especializadas, dada la vertiginosa obsolescencia de los contenidos, especialmente en algunas disciplinas. En este nuevo marco el objetivo principal del proceso de aprendizaje consiste no sólo en la adquisición de conocimientos por parte del estudiante, sino que queda supeditado al desarrollo de una serie de competencias, esto es, capacidades y destrezas, en función de los perfiles académicos y de los correspondientes perfiles profesionales12. En el documento las Competencias Clave, un concepto en expansión dentro de la educación general y obligatoria publicado por la Red Europea de Información en Educación –EURYDICE- se expone, citando a Lundvall y Johnson (1994) cuatro tipos de conocimiento importantes para la economía basada en el conocimiento: El saber qué, el saber por qué, el saber cómo y el saber quién. El primero tiene que ver con el conocimiento de hechos codificables que se transmiten fácilmente; el segundo se relaciona con la comprensión científica y con el impacto de la ciencia en la humanidad; el tercero se traduce en la capacidad y la forma para desarrollar ciertas tareas. El cuarto identifica a las personas que poseen el saber qué, el saber por qué y el saber cómo.

La dinámica actual del mundo requiere de un sujeto con conocimientos que le permitan aplicar procesos frente a experiencias cambiantes de mundo regidas por la economía, la sociedad, la cultura, la ciencia y la tecnología, en este sentido se expone la necesidad de poseer competencias evidenciadas en la acción, mas que conocimientos acabados. El Proyecto Tuning13 constituido por las universidades europeas para dar respuesta a la Declaración de Bolonia, Sorbona, Comunicado de Praga y Berlín, presenta como finalidad crear el Espacio Europeo para la Educación Superior EEES, buscando simplemente puntos de acuerdo, convergencia y entendimiento mutuo; el Proyecto se encamina a la búsqueda de consensos, el respeto a las diversidades, la transparencia y la confianza mutua, fundamentados en aprendizaje, competencias, habilidades y destrezas como aspectos comunes y referentes de movilización, compatibilidad, competitividad de estudiantes y profesionales, en otros términos este proyecto busca la integración y la calidad en la educación superior. LAS COMPETENCIAS EN EL CONTEXTO LOCAL – COLOMBIA Son diversos los documentos que plantean la necesidad de formar o desarrollar competencias en los diversos niveles de la educación, esto se sustenta en el marco de instancias como el MEN, ICFES, CNA, CONACES, SENA, y toda la política de ECAES, así mismo las regularidades y determinaciones políticas explicitas en Decretos como el 272 de 1998, el 2566 de 2003, evidencian la necesidad de cambios en la educación, de formar y desarrollar competencias con fines a una educación de calidad. El Decreto 808 de abril 25 de 2002, el cual se establece el crédito académico como mecanismo de evaluación de calidad, transferencia estudiantil y cooperación Interinstitucional. En esta misma línea, El Decreto 1781 de junio 26 de 2003, reglamenta los Exámenes de Estado de Calidad de la Educación Superior, ECAES, de los estudiantes de los programas académicos de pregrado; considerados como pruebas académicas de carácter oficial y obligatorio, tie-

Delgado García, y otros. Competencias y diseño de la evaluación continua y final en el espacio europeo de educación superior. Ministerio de Educación y Ciencia. España. Proyecto Tuning Educational Structures in Europe.

12 13

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

34 nen como objetivos fundamentales: a) Comprobar el grado de desarrollo de las competencias de los estudiantes que cursan el último año de los programas académicos de pregrado que ofrecen las instituciones de educación superior; b) Servir de fuente de información para la construcción de indicadores de evaluación del servicio público educativo, que fomenten la cualificación de los procesos institucionales la formulación de políticas y faciliten el proceso de toma de decisiones en todas las órdenes y componentes del sistema educativo. A su vez, el Decreto 2566 de septiembre 10 de 2003, establece las condiciones mínimas de calidad y demás requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de programas académicos de educación superior, en lo referente a perfiles de formación se dice muy claramente: Los perfiles de formación deben contemplar el desarrollo de las competencias y las habilidades de cada campo y las áreas de formación; ahora bien, dicha reglamentación proporciona una guía en la constitución de Programas Académicos y deja en claro el nuevo significado que adquieren los procesos educativos y la necesidad de incursionar al estudiante en prácticas reales del ejercicio profesional buscando establecer vínculos entre la educación y el trabajo con calidad; sin embargo si existe una deuda en el debate académico que conlleve a la construcción no solo del concepto sino de un cuerpo teórico de las competencias que permita fundamentar y diseñar currículos pertinentes a las problemáticas y necesidades del país a la luz de las demandas globales. El SENA desde su constitución promueve a través de la formación en carreras técnicas las competencias laborales y establece así convenios con el sector productivo y empresarial, hoy en día es de resaltar las relaciones que ha venido gestionando para ubicar a sus egresados en contextos internacionales, tal es el caso de España. QUÉ COMPRENDE EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS La incursión de las competencias en todos los niveles de educación ha conducido a revisar una serie conceptos como objetos de análisis. Entre los conceptos introducidos en el ámbito educativo nacional se considera inicialmente el expuesto por el ICFES, como ente regulador de la educación, desde allí se dice que las competencias son “un saber hacer en contexto”, es decir, el conjunto de acciones que un estudiante realiza en un contexto particular y que cumplen con las exigencias específicas del mismo; comprenden Acciones

ESCOBEDO, Hernán. Desarrollo de competencias básicas para pensar científicamente. Bogotá: Colciencias. 2001. p. 44-46.

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

de tipo interpretativo, determinadas como las acciones orientadas a encontrar el sentido de un texto, de una proposición, de un problema, de una gráfica, de un mapa, de un esquema, de los argumentos en pro o en contra de una teoría o de una propuesta, entre otras, es decir, se fundan en la reconstrucción local y global de un texto. Acciones de tipo argumentativo, involucran todas aquellas acciones que tienen como fin dar razón de una afirmación y se expresan en la explicitación de los por qué de una proposición, en la articulación de conceptos y teorías con el ánimo de justificar una afirmación, en la demostración matemática, en la conexión de reconstrucciones parciales de un texto que fundamenten la reconstrucción global, en la organización de premisas para sustentar una conclusión, en el establecimiento de relaciones causales, etc., y Acciones de tipo propositivo, relacionadas explícitamente con acciones que conllevan a generar hipótesis, resolver problemas, construir mundos posibles a nivel literario, establecer regularidades y generalizaciones, proponer alternativas de solución a conflictos sociales, elaborar alternativas de explicación a eventos, hechos o situaciones y confrontar perspectivas presentadas en un texto. Conviene sin embargo, considerar algunos de los conceptos respecto a Competencias situados en el contexto internacional que reúne por ejemplo, Escobedo14, los cuales se explicitan en términos de: Una competencia es una capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral, y no solamente en términos de conocimiento, habilidades, destrezas y actitudes; éstas son necesarias para pero no suficientes por sí mismas para un desempeño efectivo. (Instituto Conocer – México)

35 Las competencias profesionales definen el ejercicio eficaz de las capacidades que permiten el desempeño de una ocupación, respecto a los niveles requeridos en el empleo. Es algo mas que el conocimiento técnico que hace referencia al saber y al saber – hacer. El concepto de competencia engloba no solo las necesidades requeridas para el ejercicio de una actividad profesional, sino también un conjunto de comportamientos, etc. Considerados necesarios para el desempeño de la ocupación. (INEM – España) La competencia laboral es la construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación real de trabajo que se obtiene no solo a través de la instrucción, sino también –mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo…Competencia profesional es la idoneidad para realizar una tarea o desempeñar un puesto de trabajo eficazmente por poseer las calificaciones requeridas para ello. En este caso los conceptos de competencia y de calificaciones, se asocian fuertemente dado que las calificaciones se consideran una capacidad adquirida para realizar un trabajo o desempeñar un puesto de trabajo”. (Polform/OIT). Según la OIT “la competencia profesional es la idoneidad para realizar una tarea o desempeñar un puesto de trabajo eficazmente por poseer las calificaciones requeridas para ello. Una competencia es el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, una función, una actividad o una tarea. (Ministerio de Educación - Provincia de Québec)

La competencia se concibe como una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño en situaciones específicas. Es una compleja combinación de atributos (conocimientos, actitudes, valores, habilidades) para poder ejecutar las tareas necesarias en determinadas situaciones”. (Ministerio de Educación - Australia) Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para ejercer una profesión, para resolver los problemas profesionales de forma autónoma y flexible, y para influir positivamente en su entorno profesional y en la organización del trabajo. (Alemania) El Consejo Federal de Cultura y Educación de Argentina considera competencia como “un conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionadas entre si, que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo, según estándares utilizados en el área de ocupación”15. En función de los conceptos anteriores puede distinguirse que la mayoría hace referencia al desempeño en una situación de trabajo o ejercicio de la profesión. De otra parte, el Proyecto Tuning define la competencia como “una combinación dinámica de atributos, en relación a conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo”. Siguiendo a Gallego Badillo16, las competencias son de tipo conceptual, metodológico, estético, actitudinal, y axiológico;

ESCOBEDO, Hernán. Desarrollo de competencias básicas para pensar científicamente. Bogotá: Colciencias. 2001. p. 44-46. ESCOBEDO, Hernán. El desarrollo curricular en torno a problemas. Estrategias para lograr profesionales competentes. En: Revista EAN. No. 48. mayo – agosto. Bogotá. 2003. p.24. GALLEGO BADILLO, Rómulo. El problema de las competencias cognoscitivas. Una discusión necesaria. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. 2000. p. 80.

14 15 16

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

36 las define como “construcciones y reconstrucciones de cada individuo en comunidad, o mejor, son las interacciones con un colectivo dado de donde deviene la necesidad de hacerse competente en una clase de saber que ese colectivo domina”. Desde la perspectiva de Reyes González17 “una competencia es la aptitud de una persona para desempeñar una misma función productiva en diferentes contextos de trabajo y con base en los resultados esperados”; en otros términos el autor expone que “una competencia es la especificación de lo que una persona calificada debe saber, saber hacer y saber ser, en una situación de trabajo definida, en forma repetible”; clasifica las competencias en tres grupos, según los niveles de actuación del individuo: •Competencias básicas: consideradas como las que ofrecen los conocimientos básicos generales para entender el mundo y participar en sociedad. Estas competencias tienen que ver con lecto-escritura, comprensión de texto, matemáticas básicas, habilidades básicas de relación y socialización. •Competencias genéricas: basadas en las anteriores, “son las que deben tener los trabajadores a fin de ser útiles en sus equipos de trabajo” •Competencias específicas: responden a especialidades laborales del individuo.

fiel y en pequeña escala, sin variación alguna, cercano a prácticas de rutina. •Intermedio. Es capaz de reproducir especificaciones en un proyecto diferente a su trabajo habitual, desarrolla acciones de generalización, inducción o predicción de acuerdo a su experiencia y capacidad de observación. •Avanzado. Genera aplicaciones sin antecedentes. •Especialista. Crea modelos abstractos que surgen de la realidad y según sus interpretaciones. En opinión de Vasco18 los niveles de competencia o estadios parten desde el novicio hasta el experto, los jerarquiza en novicio–practicante–competente y proficiente, cada uno de los niveles requiere de competencias específicas. Este autor concibe las competencias como un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones (cognitivas, metacognitivas, afectivas) apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible en contextos nuevos. Jean C. Meister19 las conceptúa como “cualquier conocimiento, habilidad, conjunto de acciones o patrones de pensamiento que, con seguridad, establecen una distinción entre un desempeño superior y uno promedio”.

El mismo autor define niveles de competencia siguiendo el modelo de SCANS: •Preparatorio. Caracteriza a un trabajador no completamente diestro, que está en el trabajo finalizando su preparación. •Competente para trabajar. Desarrolla acciones específicas del trabajo en forma

REYES GONZALEZ, Alejandro. Técnicas y modelos de calidad en el salón de clases. México: Trillas. ITESM. 2003. p. 59. VASCO, Carlos. Competencias científicas para la competitividad. Conferencia. Bogotá. XVI Convención científica nacional. Ciencia, tecnología, sociedad y competitividad. Septiembre 28 de 2006. MEISTER, Jean. Citado por Vergara Silva, Juan Carlos. En: Revista EAN. No. 48. mayo – agosto. Bogotá. 2003. p.51.

17 18 19

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

Perrenoud (1997) plantea que “la formación de una competencia permite a las personas que pongan en movimiento, apliquen e integren los conocimientos que han adquirido en situaciones diversas, complejas e impredecibles”, define la competencia como una capacidad de actuar eficazmente en un número determinado de situaciones, una capacidad basada en los conocimientos pero que no se limita a ellos.

37 De otro lado, Aneas Álvarez20 subraya que “el término de competencia en un contexto profesional fue utilizado por primera vez por Mc-Cleland en 1973 al aludir a la excelencia de la persona dirigente y de la persona profesional en un trabajo dado”, mientras que para Valverde (2000), la competencia, valora la capacidad del trabajador para poner en juego su saber adquirido en la experiencia. De esta forma se entiende como una interacción dinámica entre los distintos acervos de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y desempeño en que se encuentre el individuo; Aneas Álvarez considera desde esta perspectiva una serie de modelos de mayor impacto en la formación, estos se diferencian en: a) El modelo de competencias de Alex (1991). Discrimina las competencias en técnicas y sociales, las primeras relacionadas directamente con el trabajo, las tareas y los recursos, requieren de conocimientos y capacidades para la planificación y la ejecución. En cuanto a las competencias sociales aluden a actitudes y comportamientos respecto a la persona, al trabajo, la profesión y el entorno. b) El modelo de competencias de Le Boterf (1991), es recurrente en diferenciar competencia técnica y competencia social. Sintetiza el concepto en un conjunto de saberes y aptitudes necesarios para el desempeño de un puesto de trabajo. c) El modelo de competencias de Bunk (1994). Este autor expresa respecto a las competencias profesionales como los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión, resolver problemas profesionales de forma autónoma y flexible y ser capaz de colaborar en el entorno profesional y en la organización del trabajo; clasifica las competencias en técnicas, metodológicas, sociales y participativas. d) Modelo de competencias del ISFOL (Instituto per lo Svilupo della Formazione Profesionale dei Lavoratori 1995), las define “como un conjunto integrado y operativo de conocimientos técnico- específicos, requisitos de base para la ocupabilidad y comportamientos laborales de la persona”, las categoriza en competencias de base o prerrequisitos de conocimientos que permiten acceder a la formación y a la inserción laboral; competencias técnico-profesionales, comprenden los conocimientos y técnicas necesarias para el desempeño de determinadas acciones en el mundo laboral; competencias transversales, relacionadas con habilidades

de amplio alcance, se adquieren a partir de la experiencia y son esenciales para el comportamiento eficaz. e) El modelo de competencias de Echeverría (2002), define competencias como la relación entre un saber técnico y metodológico y un saber participativo y social; el saber técnico, implica poseer conocimientos especializados y relacionados con determinado ámbito profesional, que permiten dominar como experto los contenidos y tareas acordes a la actividad laboral; en cuanto al saber metodológico o saber hacer, se traduce e n “saber aplic a r l o s conocimientos a situaciones laborales concretas, utilizar procedimientos adecuados a las tareas pertinentes, solucionar problemas de forma autónoma y transferir con ingenio las experiencias adquiridas a situaciones novedosas”, en lo que compete al saber participativo o saber estar, exige estar “atento a la evolución del mercado laboral, predispuesto al entendimiento interpersonal, dispuesto a la comunicación y cooperación con los demás y demostrar un comportamiento orientado hacia el grupo, mientras que el saber personal o saber ser, se remite a asumir una imagen realista de sí mismo, actuar conforme a las propias convicciones, asumir responsabilidades, tomar decisiones y relativizar las posibles frustraciones. COMPETENCIAS Y CURRÍCULO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Las competencias se constituyen en la puesta en escena o actuación que un sujeto tiene respecto a determinada acción con sentido y que fundamenta a través de procesos y conocimientos del área de formación y su relación con los conocimientos que le demanda el contexto, con fines de dar respuesta ante determinada situación profesional.

ANEAS ÁLVAREZ, María Asunción. Competencias interculturales transversales en la empresa: un modelo para la detección de necesidades formativas. Universidad de Barcelona. 2003.

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

38 Desde otra perspectiva, las competencias entendidas como la ejecución o desarrollo de una práctica con resultados favorables o positivos, se constituyen en una manifestación evidente de las diversas formas de actuar del sujeto en el

el docente del actual momento quien direcciona procesos de formación en competencias debe estar en sintonía con las nuevas condiciones de trabajo, la incorporación de tecnologías, la relación del trabajo en el aula con el aprendizaje en escenarios laborales, los intercambios y convenios interinstitucionales, según lo expresa Zabalza. La Universidad como ámbito para la formación en competencias requiere de un debate no sólo por los resultados a alcanzar, sino por la forma en que las diferentes variables como: docentes-estudiantes-administrativos, objetos de enseñanza y de aprendizaje representados en la organización curricular, prácticas y estrategias didácticas, escenarios de aprendizaje, recursos tecnológicos, avances investigativos, interaccionan y pueden coadyuvar en la generación de diversas competencias como construcciones progresivas, lo cual implica un trabajo en la comunidad universitaria de carácter critico que conlleve a la calidad en los programas académicos, calidad en el ejercicio de la docencia y calidad en los procesos de aprendizaje. Todo lo anterior parece indicar la necesidad de replantear la perspectiva pedagógica, curricular y didáctica que direcciona la formación en la Educación Superior.

contexto académico, laboral, social, familiar y cultural y básicamente en situaciones no previstas; es decir que las competencias le confieren al sujeto oportunidades para afrontar y asumir los diversos cambios en la naturaleza del conocimiento, desarrollo científico, tecnológico y laboral. Desde esta afirmación podría decir que hay necesidad de cambio en la concepción y función del docente universitario como agentes de la formación (Zabalza, 2004: 106); no basta entonces con saber bien lo que se enseña y cómo se enseña,

Proyecto Tuning. Grupo del área temática de ciencias de la educación. Competencias específicas.

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

En lo curricular difícilmente puede hablarse de la existencia de un solo enfoque o metodología capaz de dar respuesta integral a la diversidad de problemas que plantea el currículum y su praxis (Díaz Barriga, 1993). El currículo como un proyecto que integra la teoría y la práctica y el docente se asume como agente activo y creativo, es también la concreción pedagógica de la cultura, la ciencia, el arte, la técnica y la tecnología, esto conlleva a la comprensión del currículo como un asunto complejo, que incorpora ideas, tendencias y perspectivas políticas, éticas, socioculturales, científicas, académicas, pedagógicas y técnicas, (Casarini, 1999). Desde otra perspectiva el currículo alude a plan de aprendizaje integrado por situaciones relacionadas con: metas y objetivos de aprendizaje, contenidos, estrategias de enseñanza, aprendizaje y cultura de aprendizaje, materiales o recursos de enseñanza y aprendizaje, procedimientos para evaluar la enseñanza y el aprendizaje, estructura de las situaciones de aprendizaje, -lugar, tiempo, secuenciación-, adaptación y flexibilidad según necesidades de los estudiantes y prerequisitos de aprendizaje21.

39 Coll (2006) considera que, los debates actuales acerca del currículo giran en torno a: la función social de la educación, la selección, organización y caracterización de los aprendizajes, el papel de los estándares y evaluaciones de rendimiento de los estudiantes y los procesos de reforma o cambio curricular; señala además que, en lo que compete a la función social de la educación se manifiesta una tensión entre las necesidades del mercado del trabajo y las del desarrollo personal a la hora de definir la función, la organización y estructura de los sistemas educativos, se cuestiona respecto al dilema de pensar la escuela fundamentalmente desde las competencias cuya adquisición y desarrollo exige el mundo laboral o, por el contrario, desde las capacidades que las personas necesitan para llevar adelante una vida plena y satisfactoria tanto para sí mismos como para aquellos con los que conviven, los aprendizaje que el sujeto requiere aprender y, por tanto, que enseñar en todo centro educativo; en este sentido se enfatiza en la urgencia de repensar el currículo desde lo esencial, lo imprescindible, lo irrenunciable; lo cual deriva de las diversas formas de organizar el currículo asociadas a la realización de un proyecto de formación. Organizar y estructurar el currículo en la educación superior conlleva a la configuración de programas académicos con nuevos “usos sociales, culturales y científicos”, interacciones entre conocimiento, sociedad, ciencia y tecnología y la generación de una cultura de la interdisciplinariedad, (Díaz Villa, 2002, 69). En un currículo desde la perspectiva de las competencias es importante el contexto en el que se produce el aprendizaje y en el que hay que utilizarlo posteriormente, la necesidad de enseñar a los estudiantes a movilizar o situar lo aprendido en una situación concreta del contexto laboral. Rué (2002) considera que “El enfoque de las competencias modifica los puntos de vista convencionales sobre la forma de aprender y de enseñar, pues el aspecto central, no es la acumulación primaria de conocimientos, sino el desarrollo de las posibilidades que posee cualquier individuo, mediante fórmulas de saber y de saber hacer contextualizadas”22 .

Un currículo fundamentado en la generación de competencias le plantea a la Universidad grandes retos, Zabalza23 los define en términos de: •Adaptarse a las actuales demandas del mundo del empleo, ofreciendo una formación, que sin renunciar a los contenidos básicos, capacite a sus estudiantes a un fácil acceso a la oferta laboral. •Situarse en un nuevo contexto de competitividad social donde va a primar la calidad y la capacidad para establecer planes e introducir ajustes. •Mejorar la gestión, en un nuevo contexto de reducción de recursos públicos que exige la incorporación de nuevas fuentes de financiación y una mayor transparencia en la distribución de los mismos. •Incorporar las nuevas tecnologías tanto en la gestión como en la docencia y aprovechar su potencial para generar nuevas formas de relación interinstitucional y nuevos sistemas de formación (redes virtuales, enseñanza a distancia, etc.)

•Constituirse como motor del desarrollo local tanto en lo cultural como en lo social y económico a través del establecimiento de redes de colaboración con empresas e instituciones. •Reubicarse en un nuevo escenario globalizado de formación y empleo y adaptar a él sus propias estrategias formativas: potenciando la interdisciplinariedad, el

RUÉ, Joan. Qué enseñar y por qué. Elaboración y desarrollo de proyectos de formación. Barcelona: Paidós, 2002, p. 132. ZABALZA, M. La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas. Madrid: Narcea, 2004, p. 35.

22 23

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

40 dominio de lenguas extranjeras, la movilidad de estudiantes y profesores, la investigación en partenariado, lo programas y sistemas de acreditación compartidos, etc. Desde otra perspectiva y básicamente con un enfoque a la acción del docente Maturana24 considera que éste debe: •Ampliar la mirada del estudiantes en la medida en que las distintas materias se consideren en la amplitud de sus relaciones e interconexiones con otros temas, y se considere a tales relaciones e interconexiones como fundamentales para su conocimiento. •Ampliar la capacidad de reflexión del estudiante en la medida en que se admita y requiera, como parte del estudio de una materia, la pregunta sobre la fundamentación o los criterios que le dan validez a las nociones aceptadas en ella. •Ampliar la capacidad de acción del estudiante en la medida en que cada materia se estudie desde las acciones que la constituyen, acciones en las que el estudiante deberá adquirir pleno dominio, al mismo tiempo que adquiere dominio en las reflexiones que las justifican. Lo expuesto anteriormente le presenta a la Universidad una necesidad de Transformación dada por los distintos estadios de cambio, el replantear la disyuntiva entre la Universidad en la Sociedad y la Universidad de la sociedad, la Universidad como un bien cultural y la Universidad como un bien económico, desde esta postura “las competencias, sean del orden que fueren, seguirán siendo comportamientos y capacidades para actuar de maneras definidas por otros. En este sentido, ellas reducen la autenticidad de la acción humana”

Coombs (1985). En: Metodología participativa en la enseñanza universitaria. LÓPEZ NOGUERO, Fernando. Madrid: Narcea. 2005, p. 17.

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

(Barnett, 2001), ahí radica el gran debate, el cuestionamiento y en algunos casos el rechazo al modelo de formación o generación de competencias. Sin embargo el mundo actual que nos ocupa es un mundo globalizado, un mundo interconectado, un mundo que busca superar la fragmentación del conocimiento, pues si bien la segunda revolución científica del s. XX efectuó grandes reestructuraciones conducentes a unir, contextualizar y globalizar unos saberes hasta entonces fragmentados y compartimentados, y que en lo sucesivo permiten articular entre sí las disciplinas de manera mas fecunda, (Morin, 2001: 32). Desde la perspectiva de las competencias la dinámica curricular plantea cambios en el escenario de la Universidad como uno de los espacios de formación, cambios en el conocimiento, López Noguero (2005: 16) manifiesta que, lo que va permitir al sujeto adaptarse a la evolución constante del saber, no será el caudal de conocimientos que retenga sino su propia capacidad de aprendizaje, de autoformación permanente, de adaptación a nuevos conocimientos y habilidades, es decir que desarrolle capacidades que le permitan aprender a aprender y a desarrollar una curiosidad insaciable; aprender a prever y a hacer frente a problemas nuevos, a analizarlos de un modo sistemático y a idear particulares soluciones alternativas; aprender a extraer hechos pertinentes de fuentes diversas, y aprender las relaciones funcionales entre lo que se aprende en el centro educativo y el mundo real que existe fuera de él25; cambios en el rol del profesor, “como principal responsable de los procesos didácticos que suceden en le aula, puede contribuir de forma muy significativa al aumento de la calidad de la enseñanza a través de la investigación evaluativo, entendida como reflexión e incidencias de sus tareas de cada día”(López Noguero, 2005:33).

41 A MANERA DE SÍNTESIS A lo largo de este artículo se han relacionado algunos de los escenarios internacionales que sirven de marco en el debate de las Competencias. Muestra el contenido de la multiplicidad de conceptos en los que se destaca: la necesidad de conocimientos, de habilidades, de actitud proactiva y productiva, resolver situaciones problémicas que emergen en distintos contextos, actuar idóneamente, generar dinámicas de grupo y sentido de colectividad, lo que garantiza el desempeño social del sujeto. Considerando el papel central de las competencias en la formación desde los distintos niveles educativos se esbozan ideas que podrían orientar un debate de tipo académico. Evidentemente, se puede decir que un rasgo esencial de las competencias lo constituyen ejes como: •Características o atributos del sujeto que manifiesta la competencia. •La ejecución de unos procesos en la acción. •Los resultados favorables o de alto impacto positivo de la acción que incluyen: conocimiento, comprensión, habilidades, en suma demuestran competencia. Las competencias son acciones complejas del sujeto que le exigen movilizarse cognitiva, psicológica, sociológica, cultural, política, afectiva y económicamente; esta movilización solo es pertinente ante determinadas situaciones profesionales que surgen en contextos específicos o singulares. Una propuesta curricular desde la perspectiva de la Formación en Competencias requiere que en la comunidad académica se tome conciencia frente a estos procesos de formación, teniendo en cuenta que la dinámica política y económica del mundo es cambiante; lo anterior conlleva un cambio en los procesos curriculares y en las prácticas docentes. Una propuesta curricular desde el enfoque de la Competencias pone de manifiesto el desarrollo del conocimiento y su actualización representada en el qué enseñar, aborda problemas específicos en contextos reales de la profesión, desarrolla diversas formas de interacción entre los sujetos con una tendencia hacia el trabajo cooperativo, dinamiza

las diversas estrategias didácticas y moviliza hacia una cultura científica en pro de un desarrollo social y productivo, presenta al estudiante una constante reflexión sobre lo que aprende y para qué lo aprende, al docente le exige actualización y cualificación constante, replantear sus programas académicos y las estrategias de enseñaza, diseñar otras formas e instrumentos de evaluación que le permitan hacer seguimiento permanente de los logros o evidencias del desarrollo de competencias. Un enfoque curricular basado en la generación de competencias se ha de formular bajo un marco inicial del perfil académico, profesional y ocupacional de los estudiantes, en coherencia con la misión y visión institucional, la selección y organización de los objetos de conocimiento en función de las competencias que se desea lograr, las dinámicas de enseñanza representadas en estrategias didácticas eminentemente práxicas, los distintos niveles de logro e indicadores, como aspectos que permiten evidenciar la formación en éstas, aclarando que la evidencia como tal de las competencias no precisa tiempos, pues se exponen en situaciones impredecibles. Desde un enfoque curricular basado en competencias, el docente universitario requiere movilizarse hacia el diseño de estrategias didácticas y actividades de aprendizaje no convencionales dentro de las tradicionales aplicadas en los modelos de enseñanza y aprendizaje; estrategias y actividades que conlleven a la articulación entre el objeto de conocimiento, el modo que el estudiante aprende ese objeto de conocimiento y la relevancia social en torno a la transmisión y adquisición del objeto de conocimiento, como lo manifiesta, Fumagalli, L. (1998). La Evaluación de los aprendizajes en el desarrollo de competencias implica un proceso complejo en el que debe manifestar evidencias sobre los desempeños y maneras de actuar del estudiante en el contexto académico, mundo laboral y cotidiano. La Evaluación en el desarrollo de competencias es de carácter cualitativa y diagnóstica que exige claridad en torno a: las finalidades de aquello que se enseña, definición de objetos de estudio, recolección y seguimiento de evidencias, formación de juicios, tiempos indeterminados, lectura interpretativa de cómo se relaciona el sujeto con sus objetos de conocimiento, las actividades prácticas, la relación con sí mismo y con el otro. PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

42 BIBLIOGRAFIA ANEAS ÁLVAREZ, María Asunción. Competencias interculturales transversales en la empresa: un modelo para la detección de necesidades formativas. Universidad de Barcelona. 2003. Disponible en red: http://www.tdcat.cesca.es/TESIS_UB/AVAILABLE/TDX1223104-122502//5.capitulo04.pdf CEP Las Palmas de Gran Canaria II. Competencias Básicas: un ¿nuevo? elemento en la educación obligatoria. Disponible en red: http://www.ceplaspalmas2.com/competencias/CompetenciasBasicas.pdf COOMBS (1985). En: Metodología participativa en la enseñanza universitaria. LÓPEZ NOGUERO, Fernando. Madrid: Narcea. 2005, p. 17. DECLARACIÓN DE SORBONA Y DE BOLONIA. Disponible en red: http://universidades.universia.es/fuentes-info/documentos/sorbona.htm DELGADO GARCÍA, y otros. Competencias y diseño de la evaluación continua y final en el espacio europeo de educación superior. Ministerio de Educación y Ciencia. España. DELORS, Jacques. La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid: Santillana. 1996. p. 96-108 ESCOBEDO, Hernán. Desarrollo de competencias básicas para pensar científicamente. Bogotá: Colciencias. 2001. p. 44-46. ESCOBEDO, Hernán. El desarrollo curricular en torno a problemas. Estrategias para lograr profesionales competentes. En: Revista EAN. No. 48. Mayo – agosto. Bogotá. 2003. p.24. GALLEGO BADILLO, Rómulo. El problema de las competencias cognoscitivas. Una discusión necesaria. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. 2000. p. 80. INFORME SCANS. Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills. Educational State Commission de los Estados Unidos. Disponible en red: http://www.oei.org.ar/edumedia/ pdfs/T04_Docu2_Lacorrosion_Sennett.pdf

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

MATURANA, Humberto. Transformación en la convivencia. España: Dolmen. 2002, p. 148. MEISTER, Jean. Citado por Vergara Silva, Juan Carlos. En: Revista EAN. No. 48. Mayo – agosto. Bogotá. 2003. p.51. OECD (2005). PISA and the selection of key competencies. Disponible en red: http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf. PEÓN AGUIRRE, Rodolfo. Las competencias clave en educación. Centro de Tecnología Educativa. EDUCADIS. Universidad de Sonora. México, 17 de agosto del 2006. Disponible en red: http://cursweb.educadis. uson.mx/z13secson/Z13-sec-documentos/Competencias-claves-educacion-RPeon-06.doc PROYECTO Tuning. Grupo del área temática de ciencias de la educación. Competencias específicas. Disponible en red: http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc_fase1/Tuning_Educational_6.pdf Qué entendemos por competencias laborales. Disponible en red: www.mec.gov.py/dfp/downloads/enfoq_CLab/cap2.pdf REYES GONZALEZ, Alejandro. Técnicas y modelos de calidad en el salón de clases. México: Trillas. ITESM. 2003. p. 59. RUÉ, Joan. Qué enseñar y por qué. Elaboración y desarrollo de proyectos de formación. Barcelona: Paidós, 2002, p. 132. UNESCO. Secretaria del Foro Consultivo Internacional sobre educación para todos. Primera impresión New York, abril de 1990. VASCO, Carlos. Competencias científicas para la competitividad. Conferencia. Bogotá. XVI Convención científica nacional. Ciencia, tecnología, sociedad y competitividad. Septiembre 28 de 2006. ZABALZA, M. La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas. Madrid: Narcea, 2004, p. 35.

POLÍTICA

DIMENSIÓN POLíTICA Y DEMOCRACIA EN EL CONTEXTO COLOMBIANO Jorge A. Salazar R.1

RESUMEN El artículo inicia con unos preliminares que intentan ofrecer pautas de orientación y premisas que permitan establecer criterios fundamentales de juicio. Continuó luego planteando específicamente la problemática del fenómeno político y la democracia. Aquí pretendo orientar los enunciados hacia la consideración del hecho democrático no ya como un manejo de poder sino ante todo como una alternativa viable hacia el servicio. Las conclusiones se definen en este mismo sentido una vez reafirman el carácter servicial de instrumento democrático. Palabras clave: Constitución, política, ciudadanía, democracia, estado, identidad, otridad. PRELIMINARES Desde sus más remotos orígenes, el hombre se ha planteado y sentido como propia su condición de criatura política. Y como todo proceso humano, este ha evolucionado desde estructuras muy simples hasta otras mas complejas: cuando vivió en los bosques al amparo de los árboles yendo y viniendo de un lado para otro de acuerdo a las necesidades de los grupos nómadas, luego cuando este transitar se hizo menos frecuente una vez empezaron o, vivir en cavernas naturales o hechas por ellos mismos, más tarde cuando el descubrimiento de la agricultura les ofreció la posibilidad de

establecerse en un lugar fijo, después cuando llegada la era de industrias el grupo social planteó problemáticas de participación a todo nivel. Así, desde que el hombre tuvo conciencia de su situación en el mundo, comprendió que no bastaba tan solo con “estar ahí”, con llegar al mundo y sentirse uno más entre los seres sino que debía construirse así mismo a costa de ensayos, de errores y nuevos esfuerzos. Es decir, no podía estar satisfecho con su naturaleza hasta donde lo establecían los limites de su condición social (están aquí entre nosotros muchos y eso me basta) pues su conciencia se advertía de la necesidad de descubrirse como ser político, esto es, un sujeto con derechos y responsabilidades. Estos primeros pasos los dio estructurando un grupo que respondía a los criterios de parentesco y consanguinidad, sociedades matriarcales en las que la administración del hogar y las diversas actividades de la vida social la ejercía la mujer. Luego halló estructuras que respondían a los principios de territorialidad y propiedad, sociedad patriarcal en la que se impone la actividad del hombre. Después, ante la necesidad de reorganizarse en un Estado Moderno que respondiera a las nuevas necesidades y retos se ha intentado establecer una alternativa en la que se logre integrar una síntesis mujer-hombre que posibilite el advenimiento de una sociedad equitativa.

Filósofo y docente del Departamento de Ciencias Humanas y Educación UDES

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

46 Asumir su condición de ser político significa para el hombre debe afrontar situaciones de convivencia y convivir no es solo estar al lado de otro, caminar por la misma calle o vivir bajo el mismo techo. Es algo más profundo y significativo: convivencia es encuentro personal. Encontrarse con otro implica que mi mundo no es del todo mío sino que a diario es invocado y visitado por alguien diferente a mí y a quien yo decido tratar como un huésped o como un extraño. Pero aún eso que yo decida no depende de mí en un sentido absoluto. Una vez admito la existencia del otro, me veo en la necesidad imperativa de reconocerlo, es decir, de reconocer su derecho a compartir el mundo que ya deja de ser solo mío para convertirse en el mundo de los dos. PLANTEAMIENTO DE PROBLEMAS Para que la convivencia sea posible, la dimensión política exige estructuras de gobierno y a la vez en estas se hace imprescindible un principio de normatividad que requiere las relaciones de los individuos entre si. Pero dar cumplimiento a dicho propósito implica de un lado, solidarizarme con el otro y de otro lado, estar dispuesto a obedecer las disposiciones normativas de la ley. Solo así el instrumento gubernamental que es el Estado estará en condiciones de ofrecer los elementos que, de acuerdo al derecho y a los fines de la asociación política, garanticen “la conservación y la propiedad de sus miembros”2. La democracia puso sus bases sobre este fundamento. Pero ¿Qué es la democracia? De acuerdo al sentido etimológico democracia corresponde al

ROSSAU, Juan Jacobo. El Contrato Social, Ediciones SARPE, S.A.3ª edición. Altamira, 1983, p. 133 KRABBE de Suárez, Birte. Sistemas Sociopolíticos. USTA. 2ª reimpresión. Bogotá, 1993. p. 45 GALAN, Gutiérrez Eustaquio. La Filosofía Política de Sto. Tomas d Aquino. Ed. Revista del derecho Privado. Madrid, 1945. p 26

2 3 4

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

gobierno del pueblo (demos: pueblo Kratós: poder). En un sentido mas técnico se entiende como “un sistema político en el cual hay elecciones populares libres por medio de las cuales la mayoría de los ciudadanos pueden determinar” 3 ya sea directa (democracia directa) o indirectamente a través de legisladores y ejecutivos (democracia representativa) las leyes que serán promulgadas y las decisiones gubernamentales. Sin embargo, mas allá de este principio de legalidad como norma que dispone lo que el ciudadano debe hacer, se halla la necesidad de procurar la justicia de la misma (puesto que se dan leyes que llegan a ser injustas). Y es justo aquello que corresponde cabalmente a la bondad de las cosas. “El estado no se contenta con que los hombres vivan: quiere también que vivan conforme al bien4 . De este modo se establece una distancia entre la formalidad de la legalidad y el hecho vivo de la realidad. Es en esta distancia donde se fundamente el carácter propio del Estado. Este no existe por si mismo ni para si mismo sino en cuanto realiza las aspiraciones de sus integrantes ya sea como individual y como miembros de una comunidad. Cuando los términos de legalidad y realidad se identifican, el Estado se convierte en una superestructura que adquiere ámbitos omnipotentes y divinos hasta el punto de declararse principio y termino absolutos de la historia. Dar cumplimiento a la condición esencial del fenómeno político implica preguntarse ¿por qué tiene el ciudadano deber de obedecer las leyes del Estado?. En una respuesta para-

47 dójica porque aparentemente la libertad individual se resiste a los términos de la obediencia. Si son libres están llamados a seguir los llamados y los dictámenes de mi propia conciencia y no los ajenos. Esto sería como sentirme un extranjero dentro de mismo. En este caso no actuaría de modo autónomo sino siguiendo disposiciones que vienen de fuera, a la manera de un autómata. De este modo dejaría de ser un sujeto moral, para convertirme un un simple objeto sin voluntad ni albedrío. Así pues, la pregunta investiga el alcance de la obligación política (¿por qué y hasta dónde?) y también de la autoridad (¿con razón a qué?). Así planteado el problema la respuesta sería: el ciudadano está obligado a obedecer las leyes del Estado porque el Estado tiene autoridad soberana. Cuando se habla de autoridad se habla de una fuente de poder. Y poder está relacionado con capacidad de hacer algo. Esta capacidad puede dirigirse a diversas actividades, con diversos medios y hacia diversos fines, pero nunca de un modo arbitrario o totalitario. De aquí que ejercer el poder que confiere la autoridad está íntimamente ligado al valor supremo de la responsabilidad. Y esto significa libertad. Son libres porque son responsables. Y ser responsable quiere decir responder al clamor de alguien que invoca mi presencia, obedecer la voz de su llamado y ponerme a su servicio. De esta manera la obediencia (ob: frente a mi audire: escuchar) no es un sometimiento sino un acto inteligente y amoroso de servicio. Dentro de estos términos, la obediencia que solicita la ley exige claras y determinadas condiciones, sin las cuales di-

cha relación resulta falsa y por lo tanto, infructuosa. ¿Cuáles son estas condiciones? •Consentimiento personal. Nadie puede tomar decisiones por otro sin una previa consulta, libre de cualquier forma de coacción o práctica represiva. •Contrato social. Partir del hecho según el cual la armonía se logra sólo si los intereses de todos constituyen a la vez el objetivo ultimo de cada uno. •Representación de la voluntad general. El interés de todos prima sobre el interés particular. De la misma manera nadie está obligado a hacer aquello que repercute en su propio daño. •Garantía de la justicia. Los propósitos individuales y colectivos deben estar dirigidos al bienestar de todos y cada uno de los miembros de la comunidad por sobre cualquier desorden de arbitrariedad y despotismo. •Perseguir el interés general o bien común. Garantía de protección de bienes fundamentales (vida, honra) y otros que complementan la integridad personal (vivienda, educación, servicios). De aquí se deduce que la obligación política no es absoluta. Es ante todo un compromiso. Estar comprometido con algo o con alguien signifique que pongo el centro de mi atención y mi voluntad al cumplimiento de un acuerdo interpersonal en el que se ha puesto en juego la confianza. Confiar significa creer, dar término a las razones justificativas en contra o a favor de determinado objeto de la conciencia y abandonarse en un acto de entrega. En ningún momento pretende este acto de abandono despojarme de mis mas intimas convicciones, como si eso implicara extraviarme por los laberintos de lo despersonalizado y despersonalizante. Todo lo contrario: confiar es un acto de humildad en el cual abro campo y reconozco la presencia personal del otro. Un acto presencial desde y hacia el cual la existencia deja de ser una competencia brutal por la supervivencia (a la manera de los determinismos biológicos en los que los mas fuertes y aptos dominan a los débiles) para tornarse en una celebración sana y vital. Dado que la obligación política depende de la persecución de los fines de justicia y bien común no están determinados a obedecer a menos que las leyes del Estado le orienten efectivamente a la consecución de estos fines. Y ¿quién garantiza que las leyes del Estado se proponen y realizan estos fines? ¿Un miembro del gobierno, la mayoría, una minoría, cada persona por si misma?

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

48 En las sociedades aristocráticas lo decide un grupo minoritario. En las monarquías lo hace un individuo de quien se considera ha recibido sus facultades de gobierno por disposición divina. En las tiranías a la vez un solo individuo o un reducido grupo que violenta la voluntad ciudadana. En las democracias se parte de la necesidad de elegir representantes de la voluntad general que como tales orienten y den cumplimiento a los objetivos del bien común. La autoridad soberana “reside en un pueblo exclusivamente del cual emana el poder publico. El pueblo la ejerce en forma directa o por medio de sus representantes, en los términos que la constitución establece”5 Dicha voluntad popular se expresa a través del sufragio. Para poder votar le exigió en otros tiempos poseer finca raíz o algún patrimonio, tener ingresos, pagar impuestos, tener 30 años de edad cumplidos, carecer de antecedentes penales, saber leer y escribir y pertenecer al sexo masculino. Hoy estos requisitos están abolidos. Y es aquí en el sufragio, donde el principio de igualdad parece encontrar un fiel cumplimiento. Todos los que asisten a las urnas lo hacen movidos ya sea por conexiones personales, por razones de conveniencia o por simple costumbre. Y quienes se abstienen lo hacen también a su manera, por razones que tiene su propio valor. Unos y otros asisten activa o pasivamente a la consumación de este acontecimiento. Se diría que se asiste al reino de la igualdad y dado que “todas las personas nacen libres e iguales ante la ley” (Articulo 13 de la Constitución) nada más consecuente con este propósito que el hecho de asistir a este acto público y expresar la propia opinión. Este ejercicio democrático demuestra que lo que a mi me afecta a todos afecta. Soy igual porque soy semejante a otro en aspecto, en sentimientos, en necesidad, en propósitos. De otro modo sería imposible la convivencia. Además de un absurdo, pues ¿cómo podría reconocerme a mi mismo si no tengo ante mis ojos el espejo viviente de un semejante? Pero más allá de esta realidad ontológica está una realidad metafísica, viva e igualmente valedera. El principio de lo Constitución Política de Colombia de 1991. Editorial Publicitaria. Bogotá, 1991. Articulo 3 COING Helmut. Fundamentos de Filosofía del Derecho. Ediciones Aries. Barcelona.1961.p 219

5 6

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

distinto. Tengo derecho a ser diferente, a sentir mi individualidad como única e irrepetible. Cuando el principio ontológico de igualdad se obstaculiza se vuelve intolerante y práctica los ejercicios del egocentrismo imperialista. La verdad se torna ideología y la justicia una mentira. Por sobre los argumentos de la convicción establece la práctica de la represión y frente a los juicios del conocimiento y sus invitaciones al diálogo educativo impone la coerción del silencio con sus instituciones de oscuridad y fervor. El es reino de la identidad. Todo es igual, repetitivo y unánime. El discurso ideológico se impone por la fuerza y cierra las puertas a la opinión, al “yo pienso”, al “yo creo”, al “yo deseo”, al “yo quiero”, al “yo decido”. Aquel que considera lo contrario es tenido por hereje del sistema y repudiado, torturado o “desaparecido”. Identidad y existencia son una y la misma cosa. La censura se antepone a la crítica: la dictadura absolutista se va cerrando sobre si misma y no acepta sino una ideología, un sindicato, un partido, un dogma, un líder. La fuerza pública desvirtúa el contenido y el sentido del poder para ejercerlo de manera arbitraria y brutal. La voluntad política deja de ser el ámbito de la racionalidad para convertirse en el imperio de la irracionalidad y la opresión. Aquí las ideas no sirven para ennoblecer la política sino para hacerla mas siniestra y doble. Es el reino de la muerte. Desde estos abismos se levanta la voz de la otridad, el mundo del otro, el ser de la persona. Ser persona significa que no estoy enclaustrado dentro de los parámetros fijos y determinados de las cosas sino que, por el contrario, supero infinitamente esos límites y reclamo ser reconocido desde al ámbito más profundo de mi conciencia como un “otro”, como un sujeto y no ya como un objeto. Y esto quiere decir que soy depositario de un principio de derecho, esto es, del “intento de poner en armonía la estructura estatal con la exigencia de la justicia de respetar a todos los hombres”6.

49 Respetar al otro equivale a aceptarlo como es, sin ningún tipo de prejuicio ni actitud condenatoria, en un esfuerzo por enriquecerse mutuamente. El encuentro dialogal pretende acercar cada vez más a los sujetos dialogantes hasta una experiencia de mutua comprensión y apoyo. Aquí es fundamental dar cabida a la palabra del otro pues ella contiene y expresa lo que hay en su alma. Palabra que no se limita tan solo al verbo-adjetivo-sustantivo de las letras y los sonidos sino fundamentalmente y ante todo al fenómeno personal que comunica. En este sentido la palabra auténtica es aquella que realiza la comunión entre pensamiento-acción, ver, realidad, alma, cuerpo. La falsedad irrumpe cuando ya sea de un modo oculto o manifiesto rompe esta comunión que la palabra auténtica invoca y realiza. Es cuando se establece la dicotomía entre la formalidad y la materialidad de dicha palabra. Ya no importa entonces lo que yo diga o para qué o a quien lo diga sino tan solo interesa buscar argumentos que justifiquen y hagan creíble la mentira. De este modo la mentira se torna un hábito, una costumbre, un instrumento de la demagogia y el espejismo de la falsedad un hecho cotidiano. Para romper esta telaraña demagógica, la palabra verdadera recurre al instrumento científico de la hipótesis. El racionamiento hipotético parte del asombro curioso de la búsqueda, no se contenta con admitir la realidad del mundo como una total y evidente pregunta. Preguntar implica sed de conocimiento, ruptura con los códigos absolutistas que consideran la realidad como un hecho terminado e incuestionable, apertura hacia un horizonte de investigación orientada a favor del crecimiento personal. El prejuicio absolutista niega esta condición natural del hombre y pone a la ignorancia como base de su imperio. Contra esta fuerza ciega e intolerante, el discurso racional sostiene que tener autoridad para hacer algo es tener el derecho de hacerlo. Lo que equivale a decir que frente a la actitud envejecida y malévola del discurso absolutista se levanta el juego curioso y amable del niño que

se alegra espontáneamente con el milagro de la vida. ANÁLISIS DEL CONTEXTO COLOMBIANO Colombia como América Latina, toda, se plantea el problema de su identidad. Los colombianos hemos sido educados con un tipo de adoctrinamiento según el cual hemos recibido una herencia de gloria, salud y bien. Sin embargo, nuestro pasado nos dice una cosa muy distinta. Esta tierra era habitada por grupos sociales que se dedicaban a la agricultura, el cuidado de sus recursos naturales, pequeños rebaños y manufacturas. Sus leyes se orientaban al respeto de la vida y los delitos mas graves eran aquellos que se cometían en contra de los bienes ajenos y la reputación personal. Salvo algunos grupos, eran laboriosos y pacíficos. Este proceso de evolución histórica se vio brutalmente interrumpido con la irrupción del conquistador europeo. Dicha irrupción no fue nunca, ni pretendió ser “un descubrimiento” sino todo lo contrario, un despótico “encubrimiento”. Desde 1492, año en que se inicia la campaña conquistadora, hasta hoy, la conciencia del pueblo colombiano se esfuerza por hallar el camino que la conduzca al encuentro consigo misma y, por tanto, a un real y verdadero encuentro con los demás pueblos. El encubrimiento del cual somos hijos echó raíces muy profundas y hoy todavía recogemos sus frutos. El pueblo conquistado (a quien se le llamó indio por equivocación y luego, en un sentido tecnicista y discriminatorio, indígena) fue domesticado y a fuerza de acción represora, obligado a obedecer con el argumento fácil y mentiroso de la superioridad del pueblo dominador. Este proceso de domesticación fue continuado de generación en generación y perpetuó la práctica del sometimiento. A tal extremo llegó que los hijos de esta relación injusta y violenta no pudiendo superar de un modo sano el conflicto de su propia identidad, empiezan a considerar bueno y apetecible lo ordenado por el “padre”

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

50 dominador en tanto que olvidan y abandonan como inútil y grotesco lo guardado con celo por la “madre” torturada y violada. Y cuando uno de ellos, Bolívar, intenta recuperar el sentido originario de la unidad, es conducido por fuerzas oscuras hasta los laberintos del desengaño. Muertas estas ilusiones libertarias y unificadoras, los que se suceden se preocupan más por instituir un régimen legal que además de justificar los términos de la división formalice estructuras de privilegio. Pero aún con el formalismo de la institución legal se contó con la fuerza ideológica y destructiva de la violencia. Esta ya no fue dirigida contra centros de poder que se arrogaban derechos absolutos sino contra los desheredados que lucharon abiertamente a favor de una patria unificada y consciente de su misión en la historia. Y si en la acción conquistadora se impusieron modelos de cultura, a partir de la era republicana, se copiaron modelos de identidad. Los códigos constitucionales fueron traducidos y adaptados a una sociedad que pretendía ser “igual” a otras para que fuese reconocida y supuestamente respetada. El pueblo agrícola se pasó en un salto rápido a ser un pueblo de industria y tecnología, el bipartidismo liberal-conservador se instituyó en fuerza hegemónica y el capitalismo ortodoxo fue predicado como pauta permitida frente a la revolución que solicitaba el credo socialista. El principio legal quedó sobre el papel y la vida histórica del país se debatía entre los paredones del olvido y la violencia. La participación por tanto, es hoy en día un asunto puramente formal. Las campañas electorales son el único momento visible y palpable en el cual se convoca a esta alta participación. Y el propósito de los candidatos consiste en hallar razones que convenzan aunque sean ambiguos y dejen campo abierto a la falta de compromiso (un abogado entrevistado dijo: la democracia colombiana representa el poder nominal de las mayorías y el pode real de una minoría. Y un estudiante afirmó: la protesta sigue siendo una alternativa para aquellos que se sienten olvidados por régimen). Desde las campañas de elección (que son costosas y necesitan patrocinadores simpatizantes) y con todo tipo de argumentos (discursos en plazas públicas, conferencias en centros estudiantiles, vallas publicitarias, propagandas radiales

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

y televisivas que buscan una “buena imagen”, fotografías en la prensa con sectores desprotegidos de la población) y durante los años de administración, cada partido fomenta disputas, censuras y escándalos propagandísticos con el propósito de ganarse la benevolencia de la opinión pública, benevolencia que se permita administrar el poder de acuerdo a los intereses burocráticos y egoístas del régimen. La fe en las ideas es débil e inexistente. Cada partido-candidato promulga conceptos y proyectos que poco o nada se diferencia de cualquier otro y frente a la imperiosa

necesidad de sobrevivir política y económicamente, las propias ideas se venden al mejor postor a quien al menos ofrezca un mínimo de garantías. Se comercia con la verdad del fenómeno político como se venden y se compran repollos en una plaza de mercado. Es por esto que la educación política (educación no como información sino como desarrollo integral de la personalidad) no es un objeto primario del Estado dado que su interés consiste en mantener como legal la falsedad de su discurso y de su praxis ideológica. Romper esta falsedad significaría acabar con una institución burocrática que entra su actividad en la ostentación del poder para girar hacia prácticas en las cuales la participación y la actitud de servicio sean las normas fundamentales (un muchacho obrero, opina: un buen gobierno es aquel que día a día se preocupa de proteger a todas las personas que están bajo su cuidado). Es de más hecho de negatividad de donde parten las fuerzas de presión (guerrilla, sindicatos y otros) frente a los cuales se establecen otras de represión (ejército, grupos paramilitares). La violencia se institucionaliza, lo cual significa que el acuerdo social fundado sobre las bases del respeto mutuo de acuerdo a principios de racionalidad

51 y conocimiento ya no se tiene en cuenta y la forma mas directa y clara de establecer la unanimidad es el recuerdo del silencio falso y de la lucha fratricida. ¿Cuál es, entonces, la alternativa? La búsqueda consciente y responsable. Así como a nivel individual no es posible descartar ningún aspecto a riesgo de mutilar el desarrollo integral de la persona, a nivel comunitario es urgente aunar las dimensiones política, social y económica. En el capitalismo la libertad está condicionada al poder económico: es libre quien puede económicamente serlo, quien tiene propiedad suficiente para garantizar su libertad. En los sistemas socialistas, la dictadura proletaria crea las bases para que el hombre se libere y sin embargo levanta estructuras que niegan el respeto a la conciencia individual. Un estado justo consiste en un “sistema de realización del hombre, concebido como individuo racional y capaz de actuar responsablemente y como ser que es parte y síntesis de la sociedad a la que pertenece”7. Si la violencia sigue siendo la fuerza habitual y cotidiana del pueblo colombiano, oculta o manifiesta, pública o privada, esto no significa que sea la fuerza de la razón ni menos aún un sentimiento unánime. Es una especie de eterno retorno según el cual todo debe volver a sus orígenes, que en nuestro caso concreto pretende repetir la oscura historia de fraude y avallazamiento del imperio conquistador. Pero frente a este ciclo de la “mismisidad”, el devenir histórico de la “otridad” plantea la exigencia de no bañarse dos veces en el mismo río para abrirse hacia horizontes de búsqueda curiosa, en la que no importa tanto la unanimidad de las respuestas sino la transparencia y luz vital de las preguntas. CONCLUSIONES Hemos partido de la consideración del fenómeno político como una condición esencial del hombre. La democracia,

dentro de este contexto, ha sido definida como un instrumento orientado al servicio del individuo y de la comunidad, es decir, ya no constituye fundamentalmente un recurso de poder sino, ante todo, un sistema de derecho orientado al servicio comunitario. Una vez establecidas estas premisas se deduce el carácter participativo que la democracia invoca. Esta participación debe darse no solo a nivel vago y general y sin consecuencias interpersonales efectivas (como ocurre en el caso del sufragio) sino a todo nivel y de un modo cada vez más personalizado: cabildos, acción de tutela, co-administración y vigilancia, defensoría del pueblo, de tal manera que el individuo se sienta parte activa e integral de la comunidad. En el caso concreto del Estado colombiano y vistas de cerca las relaciones cotidianas que a diario se suceden, queda una distancia muy grande entre lo que “acontece” como hecho democrático y lo que “debería acontecer” en la verdad histórica. Así, pues, nos queda el recuerdo de la utopía. Esta alternativa de lo utópico no es la de ir tras un sueño irrealizable: se trata de encontrar un lugar para aquello que todavía no tiene un lugar en la historia. Quienes se han cerrado al llamado de la utopía (cada vez es mas amplia la versión según la cual el pueblo colombiano es una narco democracia) no se han dado cuenta que nunca ningún sistema político ha estado exento de crisis y que son estas las que mueven las voluntades y las conciencias hacia la consecución de una

sociedad en la cual nadie sea negado en su condición de persona. Cerrarse a lo utópico es negar la perfectibilidad del ser humano. Abrirse a lo utópico significa creer en la posibilidad de un mundo mejor. Y esta apertura democrática hacia la utopía quiere decir que nunca estamos hechos del todo, que la creación continúa y es responsabilidad de to-

GARCIA, Antonio. La democracia en la teoría y en la práctica. Una tercera posición frente a la historia. Editorial IQUEIMA. Bogota, 1961. p. 160

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

52 dos velar por su desarrollo pues en esta causa común, como una cadena tejida con propósitos y acciones orientados a un

objetivo único, su vigencia depende por igual de su eslabón más fuerte como de su eslabón mas débil.

BIBLIOGRAFIA

GARCIA Antonio. La democracia en la teoría y en la práctica. Una tercera posición frente a la historia. Editorial Iqueima. Bogota.1961

COING Helmut. Fundamentos de la Filosofía del Derecho. Ediciones Aries. Barcelona.1961. Constitución Política de Colombia de 1991, Editorial Publicitaria. Bogotá, 1991. GALAN Gutiérrez Eustaquio. La Filosofía Política de Sto. Tomás de Aquino. Ed. Revista del Derecho Privado. Madrid, 1945.

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

KRABBE Birte. Sistemas sociopolíticos Bogotá. Ediciones USTA, 1985 Revista del Derecho Privado. Madrid, 1945. ROSSEAU Juan Jacobo, El contrato Social, Ediciones SARPE, S.A. 3ª. Edición. Altamira.1983.

CUNICULTURA

LA ACTIVIDAD CUNÍCULA ALTERNATIVA NUTRICIONAL Y COMERCIAL PARA FAMILIAS DE BAJOS RECURSOS Gloria Amparo Orrego Agudelo*

La explotación del conejo doméstico en nuestro país adquiere cada día mayor importancia y ante el aumento constante de la población surge la necesidad de incrementar la producción de carne para el consumo humano al igual que la de atender mayor demanda de nuevas fuentes de trabajo, abriéndose para la cunicultura un gran campo de actividades socioeconómicas. En ciertas regiones del país, el consumo de carne de conejo ha alcanzado notables proporciones, siendo importante los mercados de Pasto, Valle del Cauca, Bogotá, Medellín, Bucaramanga y algunas ciudades de la Costa. Este artículo pretende describir las condiciones del mercado internacional, al igual que las ventajas competitivas de la producción de carne de conejo y sus derivados mostrando que esta actividad puede convertirse en un reglón importante dentro de las actividades económicas del país. El documento comienza por la descripción mundial de producción y consumo de carne de conejo, al igual que reconoce la importancia nutricional, de otra parte las oportunidades que representaría esta actividad para las personas dedicadas a la cunicultura. En el segundo orden se presenta una breve evolución de lo que ha sido la explotación cunícula, prioridades de producción de algunas razas,

ventajas competitivas y finalmente se presenta un análisis empleando para ello la matriz DOFA de comercialización, aporte importante para las familias que dedican parte de su actividad agrícola a la producción de conejo en nuestra región. DESCRIPCIÓN DE MERCADO INTERNACIONAL Según la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO), la economía agrícola de los países en desarrollo ha demostrado en varias ocasiones tener una profunda dependencia de los recursos ofrecidos por la producción animal, que se ha levantado como un componente muy importante en el desarrollo de este sector. La crianza de animales, grandes y pequeños representa una actividad muy lucrativa para todos aquellos productores que han puesto su atención en este tipo de actividad, así como una gran oportunidad de apoyo económico y un factor importante para el desarrollo cultural de muchas poblaciones. Para lograr estos resultados, en distintos países de todo el mundo se ha implementado la domesticación de varios tipos de animales pequeños como por ejemplo, el conejillo de indias, capibara y alaucode, así como la introducción de métodos de crianza cada vez más novedosos e innovadores. Sin embargo, al hacer

*Gloria Amparo Orrego Agudelo Economista Especialista en Admón. y Docencia Universitaria Especialista en Teoría Métodos y técnicas de Investigación Social Docente- Coordinadora de Prácticas Empresariales de la Escuela de Comunicaciones, y Diseño UDES/Bga.

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

56 un análisis del desglose de la creciente diversidad de los métodos de crianza en el sector agrícola, se encuentra que algunos productos y actividades poseen mayores ventajas comparativas, lo que les ha garantizado una mayor aceptación de parte de los productores y el público en general. Sin duda alguna, la crianza de conejos es el ejemplo más característico de una actividad altamente exitosa y extendida, sobretodo en algunas regiones del Mediterráneo, que poco a poco se ha introducido en zonas más húmedas y calurosas gracias a las modificaciones implementadas en los sistemas tradicionales de producción. ¿Por qué criar conejos? La respuesta a esta pregunta resulta sumamente fácil para aquel productor que ha practicado con eficiencia la producción y explotación del conejo en sus diversos productos y subproductos. Un productor eficiente, conocerá que la principal ventaja de la crianza tradicional de conejos radica en la facilidad con que un cunicultor pequeño y principiante se adapta a la aplicación de los métodos existentes al respecto. Esta facilidad para el productor está completamente vinculada al comportamiento mismo del conejo, en cuanto hábitos alimentarios e integración se refiere, así como a la enorme rentabilidad económica que ofrece: •Como pequeño herbívoro, el conejo se adapta a una gama amplia de alimentos fibrosos y compuestos de celulosa, que son aprovechados y absorbidos en un gran porcentaje por el animal gracias a su naturaleza y prácticas (pseudo rumia), por lo que no compite con el ser humano por el alimento y no necesita grandes cantidades del mismo para subsistir. •Muy pocos animales ofrecen una productividad tan alta en cuanto al número de animales producidos como el conejo. Este detalle viene ligado a la alta prolificidad de este animal, combinada con periodos de gestación y lactancia sumamente cortos. Una coneja productiva puede producir en un mismo año hasta 40 gazapos. Aquí toma relevancia la frase popular que dice que “un conejo vale más que cien vacas”. •La crianza de conejos exige gastos reducidos en cuanto a mano de obra, transporte, infraestructura y espacio, aparte de que puede representar una aportación particularmente importante a los ingresos de la familia. •La importancia económica del conejo deriva del aprovechamiento de los distintos productos y subproductos obtenidos con su crianza. La cunicultura alrededor del mundo tiene como principal meta la

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

producción de carne. Sin embargo también se ha enfocado a la explotación de pieles, de pelo (ligado a la industria del fieltro), las heces (abono orgánico) y el cerebro, utilizado por la industria farmacéutica. No se debe obviar el atractivo del conejo como espécimen para los experimentos de laboratorio y como mascota para los niños. Cierto es que la cunicultura a través de años de trabajo e investigación, ha buscado el perfeccionamiento de la actividad mediante la revisión continua de la labor realizada por los cunicultores en aquellas zonas donde el sector ha crecido y se encuentra altamente desarrollado. La domesticación del conejo se sitúa en épocas tardías (comienzos del milenio anterior) mientras que la explotación de los ganados vacuno, porcino y ovino, así como algunas especies de aves se remonta a los tiempos mismos de la prehistoria, condición que no ha librado a estos sectores de una serie de inconvenientes en las épocas modernas. El nombre científico de los conejos domésticos es Oryctolagus Cuniculus, especie perteneciente al orden Lagomorpha aunque durante mucho tiempo se le consideró como un grupo dentro del círculo de los roedores. Esta especie es originaria del sur de Europa y el norte de África. Fue descubierta por los fenicios cerca del el año 1000 a.C. En la época del imperio romano, el conejo doméstico se utilizó con fines de cacería y de diversión, gracias a la expansión de la conquista de territorios; la especie se introdujo a España y las islas británicas. En efecto, los romanos fueron los primeros en consumir la carne del conejo en forma de fetos o nonatos, llamados en aquella época como “laurices”, práctica que se mantendría durante la Edad Media de la mano de diversas órdenes religiosas. El primer signo de cría controlada apareció en el siglo XVI al conocerse diversos tipos de raza y, desde esta época hasta el siglo XIX, se extiende este tipo de crianza a otros continentes de la mano de los europeos. La evolución de la actividad cunícula continuaría al siglo veinte, viéndose fortalecida por la aparición de la conejera y los alimentos granulados o en pastillas, situaciones ambas que han representado una enorme revolución en lo que a mejoramiento de razas y técnicas se refiere. Este tipo de mejoramiento en el último siglo ha permitido el florecimiento de una actividad con niveles industriales, cuya producción oscila entre las 1,5 y 1,7 millones de toneladas en todo el

57 mundo. Aunque esta cifra, revela un gran auge de la producción en los últimos años, aún queda mucho camino por recorrer para que la producción cunícula alcance niveles comparables con la explotación de otro tipo de animales. Los principales esfuerzos de los cunicultores en el mundo de hoy, se están focalizando en la apertura de nuevos mercados, principalmente fuera de Europa, no sólo para estimular la aparición de nuevos proyectos sino para fomentar el consumo de la carne de conejo, la cual es rica en proteínas y con un gran valor nutricional, por lo que podría representar una opción importante como forma alterna de alimentación, en aquellas zonas donde los suministros de comida son cada vez más escasos. En este sentido es notable el trabajo de la FAO y otros organismos internacionales en la lucha por captar la atención y el gusto de la población mundial hacia la carne de conejo, presentándola como una excelente alternativa nutricional y un posible factor favorable para el crecimiento económico de los países subdesarrollados. La explotación racional del conejo se presenta como una de las mejores alternativas actuales para satisfacer la demanda de alimentos, especialmente para el consumidor de escasos recursos económicos. Este hecho es apoyado por el alto potencial reproductivo del conejo, la riqueza nutritiva de su carne y su bajo costo de producción, razón por la cual su adquisición resulta relativamente cómoda para el consumidor. Por ejemplo, anualmente una coneja, enjaulada, puede producir entre 32 y 43 kilogramos de carne, dependiendo del número de crías que pueda parir. Ningún otro animal, mantenido en un espacio de un metro cuadrado puede producir esa cantidad de carne tan grande en relación con su peso en un año.

no enfrenta ningún tipo de problemas, pues por tradición los países latinos y de algunas zonas del Mediterráneo han incluido este manjar dentro de su menú familiar y cotidiano, pues existe entre la sociedad un conocimiento bastante generalizado de la excelente calidad de esta carne y de los diversos modos de prepararla. Se podría afirmar, sin temor a equivocación alguna, que Europa representa el centro de la cultura cunícula a nivel mundial, no sólo por sus altos niveles de producción, sino también por la combinación de muchos aspectos de carácter económico, social, cultural y hasta histórico. Cabe destacar que China está a la cabeza de la producción mundial de conejos con 343.000 toneladas en el año 2002, según estimaciones de la FAO. No obstante, debe anotarse que el 70% de esta producción está destinada a la obtención de pelo de conejo de la raza Angora y muy poco a la explotación de carne, con un promedio de 0,5 Kg. de consumo por habitante en un año, lo que resulta sumamente bajo si se compara con Malta donde son consumidos aproximadamente 9 Kg. por persona. El dato resulta especialmente notorio, si se revela que Malta no se ubica como productor importante a nivel mundial, situación que se repite en Italia y Francia, países con un alto promedio de consumo anual. A diferencia de China y de algunos países europeos, en otras zonas del planeta, la cunicultura no

El gran valor nutricional de la carne se presenta como uno de sus mayores atractivos, tanto para su producción como para su consumo debido a que tiene un contenido alto de proteína (similar al que se puede encontrar en la carne de res), escaso valor calórico, con un bajo contenido de colesterol, color claro, fina textura y un aroma muy suave. Además la carne de conejo se ubica en una posición bastante ventajosa en lo que se refiere a la cantidad de proteínas, grasa y minerales, si se le compara con la carne de otras especies animales, para consumo humano. ¿Dónde se concentra la cría de conejos? En Europa (alrededor del 55% de la producción mundial). En esta región la aceptación de la carne de conejo

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

58 ha establecido las bases que le garanticen su crecimiento y desarrollo y la principal batalla se librará para buscar la aceptación de la carne, presentándola como alternativa alimenticia de primera necesidad.1

una cultura cunícula estable y duradera, con simiente en las zonas rurales y campesinas principalmente, con miras a colocar a todos estos países dentro de los primeros lugares en las listas de intercambio comercial de carne de conejo en una escala global.

Cuadro No. 1. Consumo per.Capita anual de carne de conejo (FAO: 1994)

Esto es importante, teniendo en cuenta que los países líderes a escala mundial en los índices de exportaciones, importaciones y producción, mantienen diferencias muy marcadas con respecto a sus más inmediatos seguidores. Esto podría ser señal de la necesidad de la aparición de nuevos actores dentro de este tipo de mercado, y un incentivo para todos aquellos países interesados en aventurarse en el mundo de la industria cunícula.

País

Malta

8,80

Italia

5,71

Francia

2,76

Bélgica

2,63

España

2,61

República Checa

1,72

Países Bajos

0,63

Alemania

0,44

Estados Unidos

0,14

Hungría

0,10

China

0,07

Japón

0,03

Cuadro No. 3. Principales países exportadores de carne de conejo (Toneladas métricas y US $)

País

Cuadro No. 2. Principales países productores de carne de conejo (Toneladas métricas)

Pais

2000

2001

2002

China

360.000

329.000

343.000

Italia

221.000

España

113.500

115.314

115.000

Francia

85.500

Egipto

69.600

69.840

República Checa

38.500

Alemania

33.800

Ucrania

13.900

13.000

15.000

Hungría

8.800

9.000

7.600

Rusia

6.500

6.000

5.800 Fuente: FAO

Toneladas

US$

Toneladas

US$

China

22.563

45.806

32.998

54.075

Holanda

8.716

17.700

11.187

23.007

Francia

5.823

22.535

6.392

25.894

Hungría

5.199

17.424

5.660

20.998

España

4.373

11.838

5.075

14.727

Italia

2.042

8.294

2.426

10.729

Fuente: FAO

Cuadro No. 3. Principales países importadores de carne de conejo (Toneladas métricas y US $)

País

Toneladas

US$

Toneladas

US$

Holanda

11.022

28.029

16.125

30.936

Alemania

6.423

20.889

11.154

32.813

Francia

8.070

21.203

9.425

20.884

Italia

3.986

10.916

5.644

16.104

Suiza

3.179

15.269

3.376

15.835

Japón

1.712

4.098

1.372

2.634

En los países de la América Latina y otros del tercer mundo, se han hecho esfuerzos constantes por crear las bases de

PROMOTORA DE COMERCIO EXTERIOR DE COSTA RICA, CUNICULTURA: UNA ACTIVIDAD EN CRECIMIENTO, datos publicados por la FAO, año 2002, Bajado en Julio 2006. www.procomer.com

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

2001

2000

Fuente: FAO

2001

2000

59 Es evidente que este mercado necesita dinamismo y sólo la aparición de distintos proyectos alrededor del mundo, pro-

que la organización ha brindado a varios proyectos en África, Latinoamérica y el Caribe, se han descubierto una serie de

porcionará el panorama apto para un crecimiento sostenido de la actividad. El panorama es prometedor a mediano plazo, si se analiza la aparición de productores y compradores incipientes en el mercado mundial como por ejemplo, Rusia, República Checa y los Estados Unidos, que brindarán vitalidad y dinamismo al intercambio comercial de carne de conejo, de seguir aumentando su participación.

dificultades que han impedido la obtención de los objetivos propuestos y que se han identificado de la siguiente forma:

La FAO, así como varios organismos internacionales y locales, desean aprovechar el potencial de la explotación de la carne de conejo, no sólo como medio de alimentación para poblaciones pobres y con altos niveles de desnutrición, sino también como medio alternativo de desarrollo económico, mostrando a los nuevos cunicultores, los mercados más atractivos para dirigir su producción de acuerdo a los niveles de consumo y demanda, en distintas regiones. Esta demanda, en muchas ocasiones no se ve satisfecha por la producción interna local, sobretodo en aquellos países con un alto nivel de consumo como Malta, Italia y Francia.2

•El nivel de aceptación de la carne de conejo, las pocas facilidades para su comercialización y distribución, una de las razones de mayor peso en el estancamiento de la actividad en Latinoamérica, donde el consumo por habitante no alcanza ni un kilogramo al año. •Ausencia de recursos locales para formar raciones alimentarías económicas y equilibradas, así como instalaciones inadecuadas que atentan contra el desarrollo idóneo de los conejos, tanto en su crecimiento como en su comportamiento. •Presencia de enfermedades desconocidas o que responden a síndromes multifactoriales. •Formación débil del cunicultor, que en ocasiones no se encuentra preparado para llevar a la práctica los conocimientos aprendidos o carece completamente de estos. •Desconocimiento del consumidor, de las distintas formas de preparar la carne de conejo. Este aspecto, aparece como ilógico, pues la cocina internacional se nutre de una cantidad importante de recetas a base de carne de conejo, en diversas variedades y formas (pasteles, ensaladas, guisos, sopas) que compiten en calidad y sabor con preparaciones hechas a base de otros productos.

Pese a varios atractivos encontrados en el perfil de la explotación de la carne de conejo, su implementación completa y exitosa depende de una serie de factores, cuya presencia o ausencia, pueden ser determinantes en el resultado final obtenido con algún criadero. Según la Dirección de Producción y Sanidad Animal de la FAO (AGA), mediante el apoyo

Los esfuerzos por mejorar la actividad a nivel local o mundial deben representar un esfuerzo conjunto de los cunicultores cercanos entre sí, pues la formación de cámaras productoras y cooperativas, ha demostrado tener un gran éxito en los lugares donde se ha practicado. Es importante una mayor concientización a favor de la actividad, buscando el

Los esfuerzos en pro de la implementación de proyectos cunículas en los países en vías de desarrollo, se fundamenta en una acción altamente educativa, no sólo en cuanto a métodos de producción, crianza y mercadotecnia, sino de una explicación clara de las expectativas y el futuro de la actividad en el mundo y el protagonismo que podría alcanzar dentro de unos años.

Ibid, pág.web

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

60 crecimiento y evolución de la misma y la erradicación de los problemas señalados anteriormente y los que aparecerán en el futuro. Un manjar exquisito! El caso de Italia merece un análisis especial en cualquier tema referente a la carne de conejo, puesto que este país representa un ejemplo claro de un sector cunícula activo, apoyado por el público en general y fortalecido con niveles

las 5.000 toneladas, mientras que la demanda interna ha crecido sostenidamente en los últimos 15 años. Aunque los niveles de producción en Italia, alcanzan índices industriales alrededor del 50% de la producción es obtenida de la cría tradicional de conejo, que sigue constituyendo un baluarte importante en la producción mundial y que ha sido la base para el mejoramiento continuo de técnicas y razas. De hecho Italia es uno de los países cuna del mejoramiento

de consumo y de producción que ostentan los índices más altos a nivel mundial. Esto queda patentado si se toma en cuenta el hecho de que el consumo anual de carne de conejo en el mundo es de 280 gramos por habitante, cifra que está muy por debajo del consumo promedio anual en Italia que casi alcanza los 6 kilogramos por persona. Aunque Malta es el país que goza con el consumo promedio más alto a nivel mundial, su producción apenas alcanza las 1.3500 toneladas anuales, mientras que en Italia se superan las 200.000 toneladas. Cabe destacar que en la ciudad italiana de Nápoles, la carne de conejo goza de un nivel muy alto de aceptación por parte de sus habitantes, pues estos llegan a consumir unos 15 kilogramos al año cada uno.

de las principales razas productoras de carne en el mundo (Neozelandesa, California) principalmente en la década de los años setenta. Sin embargo el creciente consumo de la carne en los últimos años, ha facilitado la multiplicación de los proyectos más especializados por todo el territorio italiano pero concentrado principalmente en la región de Venecia.

Las razones por las cuales la carne de conejo encuentra un clima favorable para su comercialización en Italia se fundamenta en diversas razones, entre las que se encuentran factores de carácter histórico, social y de apoyo a los sectores cunículas del país. Sin duda la labor realizada por los productores italianos por rescatar los beneficios de la carne de conejo mediante distintos medios de propaganda, ha hecho de Italia una potencia en la producción mundial, pero a la vez, el consumidor más grande pues un porcentaje muy pequeño de la cantidad de carne producida se utiliza para exportación. Por otro lado, Italia es uno de los grandes importadores de carne de conejo en el mundo, superando

Asimismo la compra de animales vivos para ser sacrificados en Italia representa una cantidad muy importante del volumen total. Algunas zonas de Italia, como Milán, se especializan en el sacrificio de animales vivos, importados principalmente de China. Precisamente de China y de países geográficamente alejados de Italia, la carne demandada es principalmente del tipo congelada debido a las grandes distancias de viaje. Por otro lado, las importaciones provenientes de Hungría, los Países Bajos, Francia y Polonia, se presenta en su mayoría bajo la modalidad fresca- refrigerada, que se asocia con un sacrificio muy reciente. Cabe destacar que este último tipo de carne posee mayor precio en el

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

Las importaciones de carne de conejo en Italia se hacen en diferentes modalidades y formas, según sea el país de origen y el nivel de producción en el mundo. La carne de conejo es comprada congelada, fresca o refrigerada, entera o cortada en trozos.

61 mercado mundial que la carne congelada, pues su frescura garantiza mayor sabor y mejores características en todas las canales. El precio de la carne congelada para importación oscila entre US $ 1,8 y US $ 2,0 por kilo, mientras que la variedad refrigerada ronda los US $ 2,8. Debe tomarse en cuenta que estos precios varían mucho de acuerdo con la época, los acuerdos entre el importador y el productor o los niveles de producción y consumo. Por lo general, estos precios a nivel internacional, son revisados hasta cuatro veces por año con el objetivo de analizar las condiciones actualizadas del Mercado. En Italia, las importaciones son trabajadas en su mayor parte por intermediarios, que colocan el producto al mayoreo o vendiéndolo directamente al consumidor, por ello en ocasiones pueden contar con la ayuda de agentes distribuidores. En la menor parte de los casos el productor mismo trabaja por la colocación del producto en el mercado interno. En estudios realizados en años anteriores, se ha encontrado una preferencia por la importación de la canal de conejo entera en comparación con la partida en trozos, pues el importador necesita ofrecer la canal entera o partirla por sí mismo, para darle un mayor aprovechamiento y usos específicos. La presentación de la canal ha ido variando poco a poco con los años, dando paso a pequeños cambios como la evisceración y el corte de las patas, prácticas que en años anteriores no era común. La mayor parte del volumen de carne producida e importada es absorbida por el sector de hotelería, las ventas directas al consumidor y muy poco es destinado al mercado de las carnes. Aunque en Italia el consumo de carne es relativamente alto, el desconocimiento de las propiedades nutritivas de este tipo de alimento por parte del consumidor italiano a veces

es tan grande como el presentado por los consumidores de otras regiones donde el consumo es menor. Este factor ha afectado un mayor crecimiento de la demanda y las autoridades del sector cunícula han enfocado esfuerzos en la realización de propaganda por medio de la cual se resalten las propiedades beneficiosas encontradas en la carne de conejo, principalmente aquellas relacionadas con su bajo contenido de grasas saturadas tan peligrosas en la aparición de enfermedades del sistema cardiovascular. Italia es prácticamente el único país del mundo donde la carne de conejo ha contado con el apoyo de una propaganda seria y decidida, tomando en cuenta que el nivel de producción y el tamaño del sector así lo han justificado. Sin embargo los resultados obtenidos con estas estrategias de promoción no han sido alentadores pues pareciera no existir una relación directa entre los mensajes propagandísticos y el aumento en el consumo. Este fenómeno ha facilitado que un sector de los distribuidores de carne de conejo se haya dirigido a buscar una mejor presentación de la carne según lo dicten las exigencias del cliente. Es así como ha aparecido en el mercado la carne de conejo envasada en un recipiente que especifica las características y propiedades del producto, así como alguna receta que estimule y eduque al consumidor en la preparación de la carne. Este método parece haber brindado resultados positivos en cuanto a los niveles de consumo de la carne, que en el caso de los italianos prefieren aquella obtenida de canales con peso medio (entre uno y dos kilogramos). En cambio, en algunos otros países, como Alemania, el consumidor muestra mayor interés por las canales de peso alto (más de cuatro kilogramos). Se están haciendo esfuerzos por inducir la aparición de propagandas más elaboradas que pueden verse fortalecidas por apoyo de tipo gubernamental.

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

62 En Italia, así como en otros países del mundo, el aumento del consumo de carne de conejo es el resultado de esfuerzo y trabajo continuo que ha brindado progresos pequeños, pero seguros. El esfuerzo por buscar el crecimiento del sector continúa y se ha determinado que este se logrará con la incorporación de un mayor número de países en el intercambio y la producción mundial. Aunque en Italia, apenas el 15% de las familias compran carne de conejo con regularidad, este país presenta niveles altos de consumo, que representa un ejemplo claro y vivo que el sector de la cunicultura mundial crecerá y será un componente muy importante dentro del comercio internacional. (Mauricio Redondo. Investigador cunícula).3 LA CUNICULTURA EN COLOMBIA Contexto Se ha tomado como referente el documento de Mario Castaño Quintero para describir lo relacionado con el origen, evolución y tendencias de la producción y comercialización del conejo en Colombia, la cual data desde la época de la Conquista y las actividades más modernas sólo se reportan desde el año de 1970, como consecuencia de algunos sistemas seguidos por diversos países. Si se observa la Cunicultura en nuestro país, es fácil darse cuenta que ha sufrido cierta evolución, gracias al aporte hecho por los países de mayor desarrollo económico y capacidad investigativa. Entre los años 1935 y 1950 aparecen registros de importaciones de razas selectas de conejos como Nueva Zelanda Blanca, Chinchilla, Californiana y Angora, las cuales se cruzaron con los conejos llamados “criollos”, aumentando la calidad de la población cunícula, que era alimentada preferiblemente con forrajes (pastos), maíz molido, salvados de cebada y trigo. Desperdicios de cocina y se hacía una explotación sin técnicas adecuadas de manejo. Entre los años 1960 y 1970, la cunicultura tuvo un período de readaptación y se importaron más ejemplares de las Ibid, pág. web CASTAÑO QUINTERO, Mario. Cunicultura. Santa fe de Bogotá: Unisur, 1992. p.10.

3 4

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

razas Nueva Zelanda blanca, californiana, Angora, Mariposa y Gigante de Flandes. Estas importaciones se orientaron a favorecer la cunicultura desarrollada a nivel familiar a través de campañas de Fomento tanto del Ministerio de Agricultura como de la Federación Nacional de Cafeteros. Otras importaciones que se realizaron en la misma época fueron alimentos concentrados, algunas drogas y ciertos implementos (jaulas, tatuadores, balanzas), razón que motivó al país a producir algunos de estos elementos y que las fábricas de concentrados, hicieron” fórmulas de alimento para el conejo”. En 1972 se hacen los primeros esfuerzos para fundar la Asociación de Criadores de Conejos a nivel nacional y aparece la formación de algunas agrupaciones regionales (Sacuda en Antioquia y la del Valle del Cauca). Hacia el año de 1975 se registra un gran auge de la cunicultura en el país y se realizan importaciones de razas y exposiciones de renombre internacional, porque la técnica, la programación de actividades y la aplicación de sistemas avanzados de producción, facilitaron el desarrollo de la actividad. Uno o dos años más tarde, la Cunicultura sufre un gran revés como consecuencia de la aparición de la “Enteritis mucoide” y las “Intoxicaciones por aflatoxinas” de origen alimenticio (los concentrados principalmente). En esta ocasión se presentó la muerte de aproximadamente 20.000 ejemplares de cría con alto grado de selección y otro tanto quedaron con secuelas reproductivas. Después de la época mencionada, se han hecho esfuerzos, a través de una serie de actividades para que la cunicultura tome el impulso necesario y convertirla en sostén de la Economía Nacional. Se crearon fuentes de crédito, programas de Fomento y actividades de investigación, juntamente con educación (institutos y universidades).En el año 2006 se crea la Asociación Nacional de Cunicultores pues una de la

63 Oportunidades •Sector con pocos competidores directos •Se puede crear una estrategia de comercialización y difusión con una libre travesía el cual proporcionaría un buen posicionamiento •Costos de mano de obra bajos Fortalezas finalidades de la Cunicultura en el país, ha sido la producción de carne para el consumo humano; esta producción ha tenido cierta demanda, si se tiene en cuenta que sustituye con suficiencia de calidad y gustosidad, el consumo de carnes rojas, como la de bovino, caprino, ovino y porcino. Por otra parte, la piel y el pelo han reportado algunos rendimientos económicos como resultado de la confección artesanal de artículos variados. Hoy en día, estos productos están dando mayores beneficios. El uso del estiércol, al incrementarse el número de animales por granja, se está aprovechando más frecuentemente en la fertilización de tierras y cultivos y es elemento importante en otras actividades modernas, como la cría de lombrices, la fertilización de estanques para peces y la suplementación alimenticia de bovinos y porcinos. MATRIZ DOFA PARA COMERCIALIZACION DE CARNE DE CONEJO Debilidades •Poco conocimiento en el mercado •Poca carne por animal •Bajos índices de producción para comercialización •Poca tecnificación y estudios •Un precio muy alto en el mercado •Insuficiencia en los canales de distribución •Mayor posicionamiento de otras carnes y marcas de la competencia •No se encuentra dentro de las costumbres de consumo

•Maneja un mercado con diferentes propósitos •Mayor cantidad de músculo con relación al hueso •La carne posee altos índices nutritivos vitaminas y minerales •Abundante en proteínas •Los mas bajos índices de colesterol •es adaptable a varios pisos térmicos •altos índices de reproducción •poca área utilizada para infraestructura Amenazas •la competencia indirecta representa mas del 94 % del consumo total de carnes •bajos índices de profesionalización de la ocupación •falta de fuentes de información •no se conocen gremios o asociadotes •escasez de medios de difusión La carne de conejo silvestre es un alimento para el consumo humano, cuyas características corresponde al requerimiento del mercado de alimento de alto ingreso; es rica en proteínas, contiene bajos porcentajes de grasas, bajos colesterol, es de fácil digestión, reducida en calorías, muy rica en vitamina B1 y en minerales. Por tal motivo, se le considera adecuada para la alimentación de los niños, jóvenes y ancianos. Al mismo tiempo introduce una variación dentro de la dieta lo que es una característica para la demanda actual y futura de alimentos. Por tal razón los problemas ocurridos con las enfermedades de la vaca están afectando al consumo de carne vacuna

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

64 y esto esta incentivando al consumo de otras carnes más sanas y exentas de dichas enfermedades. CUALIDADES Y VENTAJAS COMPETITIVAS DE LA CARNE DE CONEJO.

Cuadro No. 5. Ventajas del conejo frente a otros animales de consumo

conejo

cerdo

bovino

Madurez sexual hembras

4-5 meses

5-7 meses 16-18 meses

Madurez sexual machos

5-6 meses

7-8 meses

20 meses

31 días

90 días

287 días

Gestación

4-12

10-12

1 al año

2-3 dias despues del parto

6 meses

21 días

2 Kg.

120 Kg.

420 Kg.

Numero de crías Celo Peso promedio de venta

Fuente: SISSON, S.; J. D. Grosman. Anatomía de los animales domésticos, 4ª. Edición Salvat Editores. 1963 pág. 262.

Como se puede apreciar las ventajas de crianza frente a otros especies que ofrece le mercado son amplias, en cuanto al la madurez sexual presenta un amplio número de semanas, al igual que el tiempo de gestación que en días supera con un amplio margen de tiempo, en el número de crías, presenta, gran diferencia y, la época de celo tiene amplio margen y finalmente el peso por kilogramo también se adquiere el menor tiempo en lo que se refiere a otras especies, como se puede ver en la tabla. Cuadro No.6. Tabla nutricional de las principales carnes

Tipo Peso Proteina Grasa Agua de Canal % % % carne Kg.

Colesterol m/g 100g

Aporte Energetico Kcal./ 100g

Contenido en hierro mg/100 2.2

Ternero

150

14-20

8-9

70-84

170

Vaca

250

19-21

10-19

90-100

250

2.8

Cerdo

12-16

30-35

70-105

290

1.7

Cordero

11-16

20-25

75-77

250

2.3

Conejo

19-25

3-8

25-50

160200

3.5

1.31.5

12-18

9-10

81-100

150195

1.8

Pollo

Fuente: PAGANI, Jorge. En: Súper Campo, Año I, No. 3.

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

La tabla presenta que la carne de conejo posee un bajo contenido de grasa, un ( 8%) y el colesterol ( 50 miligramos por cada 100 gramos), con un alto contenido de proteína( 19%-25%) ventaja con respecto al resto de las carnes, convirtiéndola en la mas apta para dietas hipocalóricas y comida sana. Es por ello que se estima que en próximos años su consumo crecerá en detrimento de otras carnes. De igual forma el peso de conejo se constituye en otra gran ventaja dado que un conejo rinde más que un pollo porque tiene menos proporción de hueso y más rendimiento en la cocción. CONSIDERACIONES GENERALES Comparada con la de otras especies animales, la carne de conejo es más rica en proteínas, en determinadas vitaminas y en minerales. Por el contrario, es más pobre en grasas y tiene menos de la mitad de sodio que otras carnes. La carne de conejo doméstico es totalmente carne blanca, ya que han consumido alimentos naturales y se han criado de forma higiénica en granjas especializadas. El conejo por su especial aparato digestivo no admite hormonas ni drogas de crecimiento. Así llega al consumidor una carne sabrosa y con una mayor concentración de complejo vitamínico que la caracteriza, la carne del conejo es la que aporta menos calorías y menor cantidad de colesterol, es dietética por excelencia. Las ventajas comparativas y competitivas con respecto a otras carnes está en su valor nutritivo, más digerible, y dietética por excelencia. La carne de conejo, es la más aconsejable para aquellas personas que tienen problemas de colesterol, no solo por ser de menos contenido en grasa y colesterol, sino porque presenta una excelente relación entre grasa poli saturadas (son las que permiten deshacerse del exceso de colesterol) y grasas saturadas (de muy poca cantidad). En el mundo existen millones de habitantes que sufren de desnutrición también millones de parcelas o granjas pequeñas, cuyos propietarios no poseen recursos económicos para criar animales de especies mamíferos (bovinos), ni siquiera otras especies como porcinos y ovinos, ya sea como fuente de ingresos o para el consumo familiar. Se estima que el nivel nutricional y posiblemente el económico de la población campesina se podrá mejorar con la cría de una especie menor que se adapte a los limitados recursos en alimento, espacio y dinero. El conejo es la especie que mejor se adapta a estas condiciones y por lo tanto se requiere diseñar tecnologías apropiadas que unidas a estímulos como el crédito y el apoyo a la función empresarial, permitan que la

65 cunicultura supla la deficiencia de proteína y energía en la dieta de la familia rural y de la población en general. En nuestro país, la cunicultura está orientada a la producción de carne y esta actividad es realizada por pequeños productores o unidades campesinas. Y considerando la buena disposición hacia la cría de conejos, tendría cabida la idea de propiciar un programa que contribuya al fomento de la producción de conejos , que brinde asistencia técnica y

BIBLIOGRAFIA Centro de Investigaciones Agropecuarias de México. Página CIAEY (Internet). 2004. MINISTERIO DE AGRICULTURA Y DESARROLLO RURAL. Dirección de cadenas productivas. Página en Internet. Colombia, 2005. MINISTERIO DE AGRICULTURA DEL PERU. Portal Agrario. Página en Internet. 2002. MINISTERIO DE COMERCIO EXTERIOR. Productividad y competitividad

crediticia, el cual gozaría, seguramente, de alta receptividad en la población del medio rural y contribuiría a crear fuentes de trabajo estables. Se aconsejaría gestionar programas de apoyo financiero por parte de las entidades públicas para poder asumir mancomunadamente inversión en la difusión, de la información al público, si no se propaga sus altos beneficios, el consumidor nunca percibirá la diferencia enorme de precios y tendríamos un producto con una gran desventaja competitiva.

Cadenas productivas. Página en Internet. Colombia, 2004. SAGARPA. Secretaría de Agricultura, Ganadería, Desarrollo Rural, Pesca y Alimentación de México. Subsecretaria de desarrollo rural. “Las cadenas productivas agroalimentarias “página en Internet. México, 2002 CASTAÑO QUINTERO, Mario. Cunicultura, Unisur. Primera Edición. Santa fe de Bogotá. 1992. http//www.Engormix.com http//www.procomer.com

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

PORTADA

JORGE IVÁN ARANGO

Colombiano nacido en Bucaramanga, en 1948. Pintor, escultor y muralista. Adelantó estudios de arquitectura en la Universidad la Gran Colombia (1970) y cursos libres de Bellas Artes en las universidades de Los Andes, Nacional y Javeriana. En el exterior, cursa estudios en San Miguel de Allende (México), Florencia (Italia), Lima (Perú) y Los Ángeles (Estados Unidos). Obtiene el título de Publicidad y diseño gráfico en la Universidad Jorge Tadeo Lozano (1976). Durante sus viajes a México y Perú realizó investigaciones referentes a las culturas prehispánicas y tomó cursos de fundición en bronce, técnicas de molde, cerámica japonesa, escultura en barro y técnicas al óleo. Actualmente vive y trabaja en su Casa – Taller en la Mesa de los Santos.

Durante su vida profesional ha realizado varias exposiciones tanto individuales como colectivas dentro y fuera del país. Considerado el muralista más importante y destacado de Colombia, es creador de varios mosaicos en cerámica de gran formato, uno de ellos de 400 mts2. Otros de menor tamaño pero igual importancia, ubicados en la Universidad Pontificia Bolivariana y en el Club Campestre de Bucaramanga. Lleva 30 años en el oficio de Artista y actualmente en su taller, con un extenso terreno, combina su trabajo con la construcción de un club público con cancha de golf, diseñada por él mismo, la cual contará con otros servicios enfocados a la difusión de la cultura, las bellas artes y el esparcimiento

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

La Noche

Triptico 1

Calor Tropical

Día Rosado

El solar de la casa de Mauricio Babilonia PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

Bandera Bolivariana

Recuerdos de Sangil

Vuelo Rasante

Reflejo Acuático PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

72 *“La ciudad interior” Jorge Iván Arango es un hombre de su tierra. Si bien tiene la herencia paisa de su padre que lo acerca a la estética floral de los silleteros antioqueños, es en la región santandereana donde cobra vida su obra pictórica, caracterizada por una perfección cromática difícilmente superable. Su formación como artista, basada en estudios de arquitectura, diseño gráfico, anatomía, y publicidad, le da una amplia actitud para incursionar en las artes plásticas, en las cuales se ha destacado como escultor, ceramista, muralista y pintor. Arango es el ejecutor del mural más grande de Colombia que se constituyó en un símbolo para Bucaramanga, su ciudad natal. Ha presentado su obra en exposiciones individuales de Nueva York, Lima, México y Florencia (Italia), entre otros sitios. Y ha recibido elogiosos conceptos como el del escritor Álvaro Mutis, quien lo describió: como el pavo real de la paleta. Otro intelectual de nuestro país, Germán Vargas Cantillo, dijo de él, en la pintura colombiana solo hay dos artistas que logran con su obra lo esencial de la naturaleza; afortunadamente son dos artistas diferentes, cada uno en su propio estilo y se llaman Alejandro Obregón y Jorge Iván Arango. *Fernando Marín Valencia Embajador de Colombia en Venezuela

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

GANADERÍA

BUENAS PRÁCTICAS GANADERAS “BPG” ALTERNATIVA PARA INCREMENTAR LA PRODUCTIVIDAD Y MEJORAR LA COMPETITIVIDAD MVZ Fernando Acebedo S.*

RESUMEN Las Buenas Prácticas Ganaderas (BPG) constituyen la acreditación de calidad en la realización de actividades conducentes a mejorar los procesos de explotación animal con el propósito de ofrecer productos finales nutritivos, inocuos y de alta aceptación en el mercado.

en el origen. Este es el fundamento de “LA TRAZABILIDAD”. La trazabilidad se constituye en un principio del mercado, fundamental en el éxito del comercio internacional de la carne y de la leche como quiera que es una expresión de transparencia que expone la historia del origen hasta el destino de los animales y sus productos.

Las Buenas Prácticas Ganaderas (BPG) se constituyen en la alternativa para incrementar la productividad y mejorar la competitividad de la ganadería colombiana en el mundo.

Las Buenas Prácticas Ganaderas (BPG) se constituyen en una “certificación” de que el productor está realizando los procesos de manejo técnico administrativo, orientados a proporcionar bienestar animal, proteger la salud y mejorar la productividad bajo un marco de sostenibilidad con el propósito de asegurar su calidad e inocuidad. Así las cosas las Buenas Prácticas Ganaderas (BPG) en la etapa primaria de producción, conllevan a la realización de:

INTRODUCCION La oferta de ganados y de sus productos en el mercado nacional e internacional, es valorada por la industria de cárnicos y lácteos, así como por los consumidores, teniendo en cuenta la productividad que le ofrezca rendimientos de carne en canal, carne deshuesada, carne en cortes, carne de primera, terneza, distribución de grasa intramuscular, aceptación, hábitos de consumo y desde luego “demanda frente a la oferta”. Así las cosas la calidad del producto final, está estrechamente correlacionada con los procesos realizados

•Buenas Prácticas de Identificación y Trazabilidad •Buenas Prácticas de Bienestar Animal (BPBA) •Buenas Prácticas de Alimentación (BPA) •Buenas Prácticas de Higiene del Ordenó (BPHO) •Buenas Prácticas en el empleo de Medicamentos Veterinarios (BPMV)

*Director Medicina Veterinaria UDES

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

78 Esta certificación se complementa en el cumplimiento de Tiempo de Retiro (TR) y del Límite Máximo de Residuos (LMR). •Buenas Prácticas de Mejoramiento Animal.

BENEFICIOS DE LAS BUENAS PRÁCTICAS GANADERAS (BPG)

En el proceso de transformación agroindustrial es menester certificar las Buenas Prácticas de Manufactura (BPM).

La identificación es la herramienta de la trazabilidad.

Dentro de este contexto el Análisis de Peligros y Control de Puntos Críticos (HACCP) aplica a la evaluación de los procesos conducentes a obtener un producto final “Inocuo, nutritivo y saludable”.

•Buenas Prácticas de Identificación y Registro

La identificación efectuada mediante el tatuaje en la oreja, o por medios electrónicos (bolo ruminal, chip subcutáneo) respaldan el registro durante toda la vida del animal. Los registros constituyen la base de datos de la finca. “No es posible mejorar lo que no se ha evaluado, ni se puede evaluar lo que no se ha medido”. No se puede conocer la historia (TRAZABILIDAD) de un animal, cuyos eventos (actividades y logros) no se han acopiado. •Buenas Prácticas de Bienestar Animal (BPBA) El mejoramiento de las condiciones medioambientales, mediante el establecimiento del “sombrío productivo” (silvopastoreo) y de cercas vivas con árboles leguminosos, contribuye a disminuir la acumulación de los gases tóxicos implicados en el calentamiento global: metano, bióxido de carbono. Los árboles disminuyen la respiración vegetal, regulan la temperatura y la humedad, atenúan el stress térmico y contribuyen a la conservación del agua y de los recursos naturales en general. En este sentido, los árboles proporcionan bienestar a los animales, el descanso y la digestión, mejorando los parámetros reproductivos de ganancia de peso y de producción de leche.

Fuente: Africano J.

Las Buenas Prácticas Ganaderas no solamente tienen efectos en el mejoramiento de la competitividad en términos de calidad, sino que también inciden positivamente en el incremento de la productividad a nivel de la empresa primaria, como en la agroindustria de carnes y lácteos. PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

Así mismo las instalaciones de la finca deben ser funcionales, cómodas e higiénicas, en beneficio de la producción animal. •Buenas Prácticas de Alimentación (BPA) El silvopastoreo, así como la asociación de gramíneas y leguminosos en la pradera, son la base sostenible de la alimentación animal, contribuyendo a bajar los costos de producción ahorrando la aplicación de abonos nitrogenados y

79 a mejorar la eficiencia alimenticia a nivel tropical, como quiera que incorporan nitrógeno del aire al suelo en beneficio de la pradera. Los pastos de buena calidad bromatológica consumidos oportunamente, además de mejorar la conversión alimenticia, inciden en el incremento de los sólidos de la leche (proteínas grasas), base de la prima de calidad composicional de la leche. La industria de la leche incrementa su productividad, con el procesamiento de leches ricas en proteínas y grasas. Ejemplo: En la producción de queso se necesitan 240 litros extras de leche para producir 1 tonelada de queso por cada disminución de 1 g/kg de proteína en leche (Banden Berg y Col.) citados por Carulla J.. El suministro de sales mineralizadas son el complemento indispensable de la dieta básica dentro de las Buenas Prácticas de Alimentación. •Siembra y cosecha de terneros El mejoramiento de las condiciones alimenticias, de bienestar (sombrío) y de la complementación nutricional son fundamentales en el mejoramiento de la condición corporal de las novillas y vacas. La baja condición corporal de las hembras es el principal limitante de las reproducción bovina. En este sentido el mejoramiento de las condiciones alimenticias y ambientales en las épocas previas a la monta (siembra de terneros) y en las épocas previas a los nacimientos (cosecha de terneros), contribuyen a incrementar la ganancia de peso requerido para que la hembra disponga de la condición corporal requerida para su reproducción. •Buenas Prácticas en el empleo de Medicamentos Veterinarios (BPMV) El cumplimiento de los Tiempos de Retiro (TR) y del Límite Máximo de Residuos (LMR), contribuye a lograr la inocuidad de la carne y de la leche, subproductos (queso, yogur, arequipes, carnes).

Boggio (1999) citado por Giraldo L. F. verificó que la leche de un animal tratado con altas dosis de penicilina contamina la leche de 2500 animales así como 10 litros de leche con residuos compromete volúmenes de hasta 200.000 litros. Colombia podría lograr acuerdos comerciales que le permitan exportar carne, leche, quesos, pero si estos presentan residuos de antibióticos, plaguicidas, aflatoxinas, etc., estos productos serán rechazados en el mercado internacional. La realización de buenas practicas de sanidad animal comprende: El desarrollo de programas de saneamiento animal, orientados a la erradicación de enfermedades y plagas como a la prevención de las mismas, evitando las pérdidas económicas que estas ocasionan. La ejecucion de un calendario sanitario, partiendo del nacimiento del ternero con el amamantamiento y suministro oportuno de calostro (primeras horas de vida) y la curación del ombligo son determinantes en la vida del animal.; complementado con la aplicación sistemática de un plan de vacunación contra las enfermedades limitantes de la producción animal y el control integrado de las plagas (parásitos), prevalentes en la region La erradicación de enfermedades zoonóticas como la BRUCELOSIS y la TUBERCULOSIS son determinantes en la salud pública del consumidor. La MASTITIS afecta críticamente la producción de leche hasta ocasionar la pérdida total de la ubre. Así mismo, determina el incremento del conteo de células somáticas (CCS) las cuales inciden negativamente en la calidad de leche disminuyendo el contenido de proteína láctea y grasa, afectando igualmente los procesos de coagulación y formación de cuajada fundamentales en la industria de los quesos, reduciendo su productividad. Los rendimientos de leche en polvo, quesos y arequipes se logran mejorar mediante el incremento de los porcentajes de

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

80 contenido sólidos de la leche principalmente de las proteínas lácteas y de la grasa. •Buenas Prácticas de Higiene de Ordeño (BPHO) La remoción y limpieza de la materia orgánica de los corrales y establos, el lavado y desinfección de instalaciones, de equipos e implementos de ordeño (baldes, cantinas, coladores), el control de moscas; la limpieza e higiene del personal que ejecuta las labores de ordeño, etc. son actividades determinantes en la higiene y calidad de la leche. Estas prácticas disminuyen los conteos de UFC/CCC (Unidades formadoras de colonias), las problemática de la acidez de la leche, al igual que mejoran las condiciones sanitarias de los vacas, disminuyendo la presentación de mastitis y consecuentemente el conteo de células somáticas (CCS). Ejemplo: una vaca con producción de 4000 litros/año con registros de conteos de células somáticas de 500.000 cs/cc, pierde 500 litros por lactación. •Buenas Prácticas de Mejoramiento Animal La genética debe adecuarse a las exigencias del mercado y de la agroindustria así como a la realidad del medio ambiente. Es así como los productores deben diseñar cruces que le permitan obtener animales entre los 18 – 30 meses con peso vivo de 450 kilos produciendo una carne “premium” con la terneza y el rendimiento en canal que satisfaga plenamente al industrial y al consumidor. Así mismo los productores de leche deben orientar su genética hacia la producción láctea rica en sólidos con proteína superior a 3.2% y grasa superior a 3.6%.

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

Sin embargo, los cruces orientados hacia la conformación de la genética antes referida deberán tener muy en cuenta la situación ambiental, la alimentación y el manejo; que demandan las razas obtenidas, como quiera que si éstas no están acordes con las condiciones ecobiológicas requeridas, la salud y la productividad de los animales frustrará los propósitos productivos correspondientes. •Buenas Prácticas de Transporte (BPT) El stress derivado de las intensas corraleadas, largas caminatas o prolongados viajes incrementa la metamioglobina (color oscuro de la carne) elevando el pH y la susceptibilidad a la contaminación en prejuicio de la calidad de la carne. Los golpes y traumatismos, ocurridos en el transporte, afectan directamente los músculos, generando decomisos por este concepto y pérdidas en la productividad del frigorífico. •Buenas Prácticas de Manufactura Permiten mejorar la calidad de los procesos industriales con el propósito de ofrecer un producto final inocuo y nutritivo de alta aceptación en el mercado. El Análisis de Peligros y Control de Puntos Críticos (HCCP) esta orientado a verificar las Buenas Prácticas de Manufactura dentro de una política de control de riesgos y aseguramiento de la calidad. Los inspectores internacionales y nacionales, tendrán en cuenta la aplicación de las Buenas Prácticas Ganaderas, cuando decidan certificar a Colombia como un proveedor idóneo de carne, leche y sus productos (leche en polvo, quesos, arequipes, yogures, cremas, etc.).

ORGANIZACIONES VIRTUALES

PROPUESTA DE MODELO BÁSICO PARA ORGANIZACIONES VIRTUALES Juan José Flores Cueto (Universidad S. Martin de Porres, Perú) Fernando González Ladrón de Guevara (Universidad Politécnica de Valencia, España)

RESUMEN Las nuevas organizaciones, denominadas virtuales, surgen de la necesidad que tienen las organizaciones, consideradas como tradicionales, de ser cada día más flexibles para responder con precisión a los retos y oportunidades que surgen en el nuevo entorno de los negocios. En este contexto, se revisa la literatura existente sobre los conceptos relativos a las organizaciones virtuales propuestos por diferentes investigadores y se desarrolla una propuesta de modelo básico para este tipo de organizaciones, incorporando conceptos relacionados con las TIC y la Web 2.0. Palabras clave: Teoría de organizaciones, formas organizativas, organización virtual, empresa virtual, tecnologías de información y comunicaciones (TIC), formas virtuales, Web 2.0. LA ORGANIZACIÓN VIRTUAL En la literatura científica aparecen numerosas definiciones sobre el concepto de organización virtual que resaltan diferentes aspectos o perspectivas pero no se dispone de un concepto que sea reconocido y aceptado de forma íntegra

por todos (Fernández, 2003). Tras un análisis detallado de algunas de estas definiciones proponemos una visión integradora de una organización virtual, tanto formal como informal, en los ámbitos privado o público, con o sin fines de lucro, como una red de organizaciones independientes, que realizan la totalidad o parte de sus actividades de forma virtual basadas en la cooperación entre sus trabajadores y las organizaciones que la conforman, y que apoyadas por el uso intensivo de las tecnologías de información y comunicaciones (TIC), presentan una flexibilidad y capacidad de respuesta para adaptarse a los cambios del entorno aprovechando las oportunidades de negocio. La flexibilidad de una organización precisa de un conocimiento profundo de su cadena de valor (Bueno, 2006) que permite categorizar las actividades que producen valor añadido, con el fin de aumentar las ganancias y reducir sus costos, es decir: comprender cómo se desarrollan cada una de las actividades (primarias y secundarias) y determinar su contribución en la generación de valor. Este conocimiento permite también determinar si es necesario diversificar la localización de las actividades o si estas se desarrollarán fuera de las fronteras de la organización a través de procePERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

84 sos de externalización, filiaciones o alianzas. Estas opciones serán más o menos atractivas dependiendo de las características del entorno, de las oportunidades de negocio que se presenten y de los objetivos que se pretendan alcanzar. La capacidad de respuesta de una organización es consecuencia, en gran medida, de su aprendizaje organizativo, es decir de la capacidad de la organización para mantener o mejorar sus resultados basándose en la experiencia. De esta manera, las experiencias y competencias obtenidas permitirán evitar la repetición de errores, que inevitablemente conducen a la pérdida de recursos de la organización (González, 2001). Las organizaciones virtuales utilizan estrategias de cooperación entre trabajadores y las entidades que forman parte de la red. Por ello, se busca incorporar profesionales cualificados que utilizan de forma intensiva las TIC en todos los niveles de la organización para mejorar y automatizar los procesos y reducir los niveles jerárquicos en la organización. Se dispone así de una organización con una estructura más sencilla y que centra su atención en tres aspectos: el capital intelectual (talento humano), la utilización de las TIC y la creación de estrategias innovadoras basadas en la colaboración; estos tres aspectos configuran lo que se denomina “el núcleo de una organización virtual” (Flores, 2007). En base a la definición de una organización virtual propuesta y a las perspectivas de diferentes autores (Padilla y Del Águila, 2002; Fernández, 2003), podemos determinar un conjunto de características o rasgos comunes que distinguen a este tipo de organizaciones de las organizaciones tradicionales. Estas características presentes en todas las organizaciones virtuales son: •Confianza entre los trabajadores de una organización para el desarrollo de sus tareas, de forma, que se reduzcan las actividades de supervisión y control, y confianza entre las organizaciones que forman parte de la red de manera que cada una desarrolle de forma eficiente la parte del proyecto que le corresponde, y así todas resulten beneficiadas (cultura de alta conPERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

fianza). •Cooperación entre trabajadores, proveedores y subcontratistas; utilizando para ello mecanismos de coordinación basados en la transparencia y la facultación del talento humano (empowerment), lo que permitirá más flexibilidad e innovación. •Excelencia en una o varias funciones o áreas, de forma que la organización posea capacidades que las distingan de otras organizaciones. Esto permite que dichas capacidades esenciales puedan complementarse con las capacidades de otras organizaciones desarrollando una organización que disponga de características y posibilidades ampliadas más allá de lo que parecía posible. •Ausencia de límites: límites que son difusos, que se redefinen constantemente por la formación de redes de organizaciones y el uso de las TIC, permitiendo así la creación de una entidad propia y única de la red, desde la perspectiva del cliente, a pesar de que se pueda tratar de un grupo de organizaciones. •Dimensión temporal: capacidad de seleccionar y trabajar con las organizaciones más adecuadas, durante el tiempo que pueda aprovecharse una determinada oportunidad de negocio. Todas las organizaciones necesitan tener recursos y capacidades que las distingan de otras organizaciones y aumenten su competitividad. Esto facilita, cuando es necesario, la formación de redes en las que cada miembro contribuye con recursos y capacidades únicas que, al complementarse, permiten alcanzar objetivos que sería difícil y costoso conseguir individualmente. De forma que, estos rasgos distintivos son esenciales para una organización virtual. MODELOS Arjonilla y Medina (2006), basados en un análisis de las definiciones existentes en la literatura, consideran que prevalecen tres enfoques sobre modelos de organización. Estas tres perspectivas son las siguientes: •Para Nagel y Dove (1991) la empresa virtual es una “red temporal de empresas que se constituyen

85 rápidamente para explotar oportunidades transitorias que aparecen en el mercado”. •Davidow y Malone (1992) consideran que la empresa virtual es “aquella que produce productos virtuales, para los que ha de desarrollar lazos firmes y estables con suministradores y clientes compartiendo un sentimiento de co-destino”. •Y el último modelo, que cuenta con muchos seguidores (Barrera, 1996; Kraut et al., 1998), plantea que la empresa virtual es “aquella organización cuyos costes son esencialmente variables, incurriendo en ellos cuando tiene la certeza de que se recuperan mediante la venta del producto o servicio que ayudaron a generar”.

mo, una virtualidad operativa, donde la empresa cuenta con operaciones físicas distribuidas geográficamente pero que, gracias a las tecnologías de información, operan como si se encontraran físicamente concentradas (modelo 3: costes variables)”.

Estos enfoques se relacionan con la tipología de empresas virtuales establecida por Aken et al. (1998), que las clasifican atendiendo al tipo de “virtualidad” que presentan. Estos autores distinguen entre: “una virtualidad organizativa, donde la empresa es vista como una red de empresas con identidad propia que se coordina mediante tecnologías de la información (modelo 1: red temporal de empresas); una virtualidad funcional, donde algunas de las funciones clave de la empresa se realizan externamente, soportadas por tecnologías de la información (modelo 2: integración estable de la empresa con suministradores y clientes); y, por últi-

• Telecommuting: trabajadores que se ‘trasladan’ al lugar de trabajo utilizando las TIC. Es decir, aquellos que utilizan un terminal remoto para acceder al sistema informático de su empresa desde su domicilio (teletrabajo). • Hot-desk: consiste en eliminar la asignación permanente de mesas de trabajo a los empleados: cuando un empleado llega a la oficina se le asigna una mesa de trabajo para ese día (o proyecto) y se le direcciona su número de teléfono personal (extensión telefónica) al terminal de esa ubicación. Desde la estación de tra-

Básicamente el último modelo se puede corresponder también con organizaciones, que a pesar de no tener sus operaciones físicas distribuidas, utilizan la tecnología de información y comunicaciones para desarrollar sus operaciones de forma virtual y extender así su ámbito de operaciones; también pueden utilizar las TIC para promover la movilidad de sus trabajadores (Aguer, 2005) mediante las siguientes formas de trabajo:

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

86 bajo provisional, cualquier empleado puede acceder a los recursos de información necesarios: información de procesos, agenda, gestión de proyectos, correo electrónico y archivos varios. • Hotelling: considerado como una forma ampliada de hot-desk; se basa en el hecho de que muchos empleados ocupan gran parte de su tiempo en tareas comerciales fuera de la oficina: estos empleados no tienen necesidad de tener una mesa de trabajo permanente en la empresa; incluso aquellos que realizan su trabajo en la sede del cliente (piénsese en los consultores) pueden pedir al cliente que les ceda recursos ofimáticos y emplear sus equipos portátiles. •Equipos virtuales: se forman grupos de trabajo con personas que colaboran estrechamente aunque estén distribuidos globalmente. Para ellos precisan utilizar de forma intensiva los recursos de informática y comunicaciones (mensajería, videoconferencia, Twitter), así como software que facilite la colaboración grupal (gestión de agendas, tareas, flujo de trabajo y gestión documental). Todas estas consideraciones y elementos planteados quedan reflejados en la figura 1 que presenta una propuesta básica de modelización de una organización virtual. En el modelo propuesto se considera a la virtualidad operativa como el eje fundamental: las operaciones deben convertirse en una competencia central de la organización que debe ser combinada con otros recursos y capacidades distintivas. Los recursos y capacidades distintivas (core competencies) de las organizaciones virtuales (compañías Web 2.0 según O’Reilly, 2006) son: • Oferta de servicios personalizados y con valor añadido, con escalabilidad rentable, alrededor de los productos virtuales o software desarrollados al utilizar la web como plataforma. • Control sobre fuentes de datos únicos y difíciles de replicar que se enriquezcan a medida que más personas las utilicen. • Confianza en los usuarios como co-desarrolladores, considerando las prácticas del desarrollo del software abierto y la posibilidad de tener aplicaciones PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

en prueba de forma continua, añadiendo nuevas funcionalidades basadas en las sugerencias y recomendaciones de los usuarios. • Aprovechar la inteligencia colectiva. • Sacar partido de la Larga Cola “the long tail” (Anderson, 2006) mediante el autoservicio del cliente, focalizando el negocio en la diversificación de productos que puedan satisfacer la demanda de pequeños clientes o grupos minoritarios, llegando inclusive a la personalización de los mismos. • El software no está limitado a un solo dispositivo sino que se hacen avances en la estandarización. • Interfaces de usuario, modelos de desarrollo y de negocio ligeros que utilicen las herramientas de Internet disponibles en la actualidad para aprovechar los recursos disponibles en la red y disponerlos de forma creativa (mashups) al servicio del usuario. Tomando como base algunas de estas competencias claves, se deben establecer y difundir estrategias que permitan que todos los integrantes de la organización participen en su desarrollo; aunque según indica O’Reilly, la excelencia en una de estas competencias claves puede ser más efectiva que buscar avanzar algunos pasos en varias de ellas simultáneamente. Uno de los factores críticos en esta “Nueva Generación de Internet” será el usuario, que deberá cambiar su forma de entender e interactuar con el entorno (Fumero y Roca, 2007). Un entorno globalizado y en constante cambio, que se va transformando por la propia interacción y participación de los usuarios. La Alta Dirección (AD), el Núcleo Profesional (NP) y el conjunto de usuarios deben trabajar en equipo para entender esta situación, y poder aprovechar las nuevas oportunidades que el entorno ofrece con vistas a alcanzar los objetivos de la organización. La evolución, en este aspecto, permitirá a la organización obtener ventaja de la colaboración global (Tapscott, 2007): muchas personas, de diferentes partes del mundo, con diferentes culturas, colaborando con la organización en un modelo de negocio sin precedentes. Hoy, relativamente lejos del estallido de la Burbuja.com, observamos un escenario donde las organizaciones virtuales

87 pueden aprovechar el nuevo potencial de la web, una web dinámica, más colaborativa que interactiva, donde los usuarios pueden aportar su conocimiento, y dotada de nuevas y potentes aplicaciones y recursos. Surgen nuevos conceptos (y el intento de clasificarlos, Ibáñez y Palou, (2007)) que son una muestra del poder de la nueva web y sus posibilidades para la evolución de una organización virtual, utilizando las herramientas disponibles para el desarrollo de competencias claves. CONCLUSIONES Las organizaciones virtuales existen desde mucho antes que las TIC alcanzaran su nivel de desarrollo actual. Esto sugiere que este tipo de organizaciones puede existir sin la necesidad de utilizar las TIC, pero resultaría difícil coordinar (de forma competitiva) todos los procesos de las organizaciones sin utilizarlas. Incluso, podemos considerar a las TIC no solo como un recurso importante que puede generar la obtención de ventajas competitivas, sino como un activo imprescindible para la supervivencia de cualquier organización. El avance de las TIC ha permitido materializar y articular, de una mejor manera, este tipo de organizaciones. A pesar de esto, es necesario resaltar que el éxito de una organización virtual no radica en las TIC en sí mismas, sino en cómo son

utilizadas y en el capital intelectual de las organizaciones que la conforman. En consecuencia, uno de los posibles factores de éxito de las organizaciones virtuales serán sus trabajadores que necesariamente deberán estar cualificados y ser capaces de adaptarse a los cambios, hacer uso intensivo de nuevas tecnologías y trabajar eficientemente en equipos cada vez más autónomos y virtuales, donde el poder de decisión está distribuido, en un entorno inmerso en una cultura de confianza que es precisa para alcanzar altos niveles de colaboración y cooperación. El modelo de organización virtual propuesto es un modelo básico dirigido a cualquier organización que utiliza las tecnologías de la información y comunicaciones para desarrollar sus operaciones de forma virtual. El modelo se centra en la virtualidad operativa, y en las consideración del núcleo de la organización virtual, que estaría conformado por el capital intelectual (alta dirección y núcleo profesional), las estrategias y las TIC; todas ellas de forma sinérgica permitirán el desarrollo de recursos y capacidades distintivos (core competencies). Se considera importante la colaboración de los usuarios y de los clientes en los procesos de innovación, por medio del uso de nuevas herramientas disponibles en la web: una web más dinámica que muchos han denominado “la web 2.0”.

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

BIBLIOGRAFIA Aguer, M. (2005): La era de las organizaciones virtuales. Madrid, España: Ediciones Pirámide.

Ibáñez, A. y Palou, N. (2007): Mapa Visual de la Web 2.0. Recuperado Diciembre 17, 2007, a partir de http://www.internality.com/web20/.

Anderson, C. (2006): The Long Tail: Why the Future of Business is Selling Less of More. Hyperion.

Kraut, R., Steinfield, C., Chan, A., Butler, B. y Hoag, A. (1998): “Coordination and virtualization: The role of electronic network and personal relationships”. Vol. 3.

Arjonilla, S. y Medina, J. (2006): “La empresa digital”. Madrid, España: Publicación CEPADE.

Laudon, K. y Laudon, J. (2004): Sistemas de información gerencial (Octava Edición). México: Prentice Hall.

Barrera, E. (1996): “Empresa virtual y teletrabajo”. Madrid, España: Publicación CEPADE.

Mintzberg, H. (1994): Diseño de Organizaciones Eficientes. Buenos Aires, El ateneo.

Bueno, E. (2006): Organización de empresas. Estructura, proceso y modelos. (2ª Edición). Madrid, España: Ediciones Pirámide.

Mintzberg, H., Ghoshal, S. y Quinn, J. (1999): El Proceso Estratégico. Prentice Hall. Edición Europea revisada, Madrid, España.

Carr, N. G. (2003): “Why IT Doesn’t Matter Anymore”. HBS Working Knowledge. Recuperado Diciembre 18, 2007, a partir de http://hbswk.hbs.edu/archive/3520.html

O’Reilly, T. (2006): Qué es Web 2.0. Patrones del diseño y modelos del negocio para la siguiente generación del software. Recuperado Diciembre 15, 2007, a partir de http:// sociedaddelainformacion.telefonica.es/jsp/articulos/detalle. jsp?elem=2146.

Castell, M. (2005): La sociedad en red (Tercera Edición). Madrid, España: Alianza Editorial SA. Davidow, W., y Malone, M. (1992): “The virtual corporation. Structuring and revitalizing the corporation for the 21st century”. New York: Harper Business. Fernández, M. (2003): Modelos de comportamiento de la organización virtual. Recuperado Julio 25, 2007, a partir de http://www.eumed.net/tesis/2006/mfm/. Flores, J. (2007): Creación y gestión de una organización virtual para establecer un vínculo entre los egresados y la Facultad de Ingeniería y Arquitectura de la Universidad de San Martín de Porres. Universidad de San Martín de Porres. Fumero, A. y Roca, G. (2007): Web 2.0. España: Fundación Orange España. Recuperado a partir de http://www.fundacionorange.es/areas/25_publicaciones/publi_253_11.asp. Galán, J. (2006): “Diseño Organizativo”. Thomson Editores, Madrid, España. González, F. (2001): Caracterización de los procesos de Aprendizaje Organizativo y su relación con las tecnologías de la información. Aplicación al sector textil de la Comunidad Valenciana. Universidad Politécnica de Valencia, España. PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

Padilla, M. y Del Águila, A. (2002): Las formas organizativas en la economía digital - De la burocracia vertical a la empresa red. Madrid, España: Editorial Rama. Ramírez, C. (1999): Modelo de las Configuraciones de Henry Mintzberg. Agosto 1999 (guía de clases). Rastrollo, M. y Castillo, A. (2005): “Nuevas TIC y Estructura Organizativa: De la Burocracia Vertical a la Empresa RED”. Publicación CEPADE, Nº 30. Rialp, A. (2003): Fundamentos teóricos de la organización de empresas. Un enfoque interdisciplinar. Madrid, España: Ediciones Pirámide. Ricart, J., Valor, J. y Andreu, R. (1997): La Organización en la Era de la Información. Aprendizaje, innovación y cambio. España: McGRAW-HILL. Tapscott, D. y Williams, A. (2007): Wikinomics: La nueva economía de las multitudes inteligentes. Paidós Ibérica Ediciones.

VIH

CONCORDANCIA Y VALIDEZ DEL RAPITEST®, PARA EL TAMIZAJE VIH1 / VIH2 EN POBLACIÓN A RIESGO EN EL MUNICIPIO DE BUCARAMANGA. Juana Patricia Sánchez Villamil 1, Yorkelis Liseth García 2, Leydi Sierra Amado 2 y Jefferson Antonio Buendía Rodríguez 3

RESUMEN El diagnostico valido, confiable y oportuno hace parte de política actual para el manejo de la epidemia de VIH en el mundo. En nuestra región, tanto la población en general como aquella de alto riesgo tienen problemas de acceso a las pruebas de tamizaje para VIH. Una solución es la utilización de pruebas rápidas como el Rapitest®, sin embargo este tipo de pruebas no han sido evaluadas en nuestro medio. El objetivo de este trabajo fue evaluar la concordancia y validez del Rapitest® frente al ELISA de tercera generación para el tamizaje de VIH en población de alto riesgo.

Resultados: Se obtuvo una concordancia del 98.7% (k = 0.987, IC95% 0.964 – 1.0), una sensibilidad del 98,7%, especificidad del 100%, valor predictivo positivo 62% y valor predictivo negativo del 83,6%.

Materiales y Métodos: Se utilizó un muestreo de tipo retrospectivo para evaluación de pruebas diagnosticas. Se evaluaron de manera independiente y enmascarada 160 sueros de hombres y mujeres con sospecha de alto riesgo de infección por VIH, con el fin de estimar la concordancia y la validez del Rapitest® frente el ELISA de tercera generación para el tamizaje de VIH.

Palabras Cláves: VIH, diagnostico, pruebas serológicas, pruebas de tamizaje.

Conclusiones: El Rapitest® es un método de tamizaje valido y confiable frente al ELISA; que podría reemplazar al ELISA en lugares donde no se tenga acceso a esta prueba, mejorando la oportunidad diagnostica y brindando confiabilidad y mayor accesibilidad de la población a pruebas de tamizaje para VIH .

INTRODUCCION Mucho se ha desarrollado y avanzado en materia de prevención contra la infección VIH/SIDA; con el fin de evitar el contagio y la transmisión del virus, tanto así que se ha logrado

Bacterióloga. Magíster en Epidemiología. Especialista en Docencia Universitaria. Universidad Industrial de Santander. Docente de Epidemiología Departamento de Investigaciones y Proyección Social UDES. E-mail: juanipsan3@gmail.com Estudiantes de Bacteriología y Laboratorio Clínico. Universidad de Santander. Medico Cirujano. Master of Science: Farmacología. Universidad Nacional de Colombia. E-mail: jabuendiaro@unal.edu.co

1. 2. 3.

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

92 identificar once elementos específicos que requieren un efectivo programa de prevención VIH1. Dos de estos elementos están dirigidos directamente a la comunidad y corresponden a las actividades de educación en salud, consejería y accesibilidad al diagnóstico. Este último elemento se refiere a la estrategia para mejorar la detección oportuna de la infección VIH en cada individuo, mediante la reducción de barreras que impidan el diagnóstico temprano, y el acceso a cuidado médico de calidad2. El diagnóstico temprano ha sido de gran importancia para la detección de asintomáticos de alto riesgo, para quienes su estado de portadores de la infección era desconocido. 3,4 Aun así, y a falta de una vacuna o tratamiento curativo para la infección por el virus VIH, la prevención por el momento, es la manera más efectiva para obtener resultados para controlar la epidemia mundial. Por tal motivo, el Centro de control de enfermedades Infecciosas (CDC - Center for Diseases Control and Prevention) definió como propósitos para prevención del VIH/SIDA en el 2005, tanto para países en desarrollo como para los Estados Unidos, el incremento en la detección de personas infectadas y la disminución del número de personas con alto riesgo de adquirir la infección, por medio, entre otras de la evaluación diagnóstica y medidas de educación en salud sexual.5 En Colombia, durante la década de los noventa, se pasó de

una incidencia de 0.6 casos por millón de habitantes en 1985 hasta 86 casos por millón en 1994,6 y en los últimos años no ha sido diferente. Los datos del Sistema de Vigilancia de eventos de interés en salud pública (SIVIGILA), nos mostraron que en el 2005 se reportaron 3940 casos, incrementándose en 370 casos más comparado con lo notificado en el 20047. Ante este panórama es necesario que nuestros programas de atención básica en salud tengan disponibilidad de las pruebas de VIH de rutina que sean validas, confiables, oportunas y costo efectivas para la atención médica A pesar que los métodos de diagnóstico actuales de tamizaje como el ELISA presentan adecuados índices de validez, como sensibilidad y especificidad del 88.3% y 97.6% respectivamente8; sus costos no facilitan a la población en general ni a las aseguradoras poder brindar este diagnóstico, excepto para algunos grupos especiales como gestantes del régimen vinculado y subsidiado, por medio de proyectos especiales del Ministerio de la Protección Social. Ante este panorama, una de las opciones es la utilización de pruebas rápidas que permitan mejorar la oportunidad diagnostica y acceso al tamizaje inicial tanto a la población general como de alto riesgo. El Rapitest® es una prueba de inmunocromatografía desarrollada para la detección

National Prevention Internacional Network. Elements of successful HIV/AIDS prevention programs. Disponible en internet: <http://www.cdcnpin.org/scripts/hiv/programs.asp National Prevention Internacional Network. VIH/SIDA: Prevención Hoy. Disponible en internet: <http://www.cdcnpin.org/scripts/espanol/vih/s_prevent.asp Centers for Diseases Control and Prevention. (2001). “HIV prevention strategic plan through 2005”. 4 García R, Prieto F, Arenas C, Rincón J, Caicedo S, Rey G. (2005). “Reducción de la transmisión madre hijo del VIH en Colombia: dos años de experiencia nacional, 2003-2005” Biomédica;25: 547-64 5 Duque E, Rodríguez E, Aristizábal T. (1989) Anticuerpos contra HIV-1 en donantes de sangre del Hospital Universitario del Valle, Cali, Colombia. Colombia Med; 20, 88-92 6 Espitia VE. (1990) “Seroprevalencia de anticuerpos contra el virus del SIDA en prostitutas”. Colombia Med; 21, 46-49 7 Instituto Nacional de Salud. Informe de cierre 2005. Subdirección de Vigilancia y control en salud pública. 2005. 8 Barin F, Meyer L, Lancar R, Deveau C, Gharib M, Laporte A, Desenclos JC, Costagliola D. (2005) “Development and validation of an immunoassay for identification of recent human immunodeficiency virus type 1 infections and its use on dried serum spots”. J Clin Microbiol. 43 (9), 4441-7. 1 2 3

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

93 cualitativa de anticuerpos específicos (IgG, IgM, IgA) contra VIH-1 y VIH-2 simultáneamente, en el suero humano, plasma o sangre entera, tanto en población general y población específica expuesta a factores de riesgo para adquisición de la infección por VIH. Esta prueba utiliza recombinantes del antígeno de HIV1/2 (gp41, p24 y gp36), similares con las pruebas de ELISA, que en iniciales estudios de laboratorio realizados en otros países ha probado ser comparable con este tipo de pruebas rápidas. Sin embargo, la reproducibilidad, sensibilidad y especificidad de una prueba varían conforme cambia la prevalencia de seropositividad y las condiciones de realización de la prueba. En nuestro país y específicamente en nuestro municipio, se requiere evaluar si este tipo de pruebas tienen el mismo desempeño que especifica y garantiza la casa comercial. El objetivo de este trabajo es determinar la concordancia y validez entre el ELISA utilizado en nuestro medio frente al Rapitest®. MATERIALES Y METODOS Tipo de Estudio: Se utilizó como diseño un estudio de evaluación de tecnologías diagnósticas; donde se consideró como prueba a evaluar el Rapitest ® y como estándar de

referencia el ELISA de tercera generación. Población y Muestra; Se consideró como población a habitantes de Bucaramanga con conductas de alto riesgo para la adquisición de VIH/SIDA (trabajadoras(es) sexuales, múltiples compañeros sexuales al tiempo, antecedente de enfermedades de transmisión sexual, homosexuales, no adherencia a métodos de protección), investigados en el último año serológicamente para detección de la infección. La muestra la comprendió muestras positivas y negativas

representativas de la población de estudio. Las muestras positivas se obtuvieron del banco de sueros del Centro de atención y diagnóstico de enfermedades infecciosas (CDI), institución donde se refiere para diagnóstico y posteriormente tratamiento y seguimiento a los pacientes confirmados en el municipio de Bucaramanga. Las muestras negativas fueron obtenidas de grupos de trabajadoras(es) sexuales, homosexuales, familiares de pacientes con VIH, suscritos a la Secretaría de Salud y Ambiente de Bucaramanga. Tipo de Muestreo; Se utilizó un muestreo de tipo retrospectivo 9,10, en el cual se tomó una población de sueros con diagnóstico positivo y otra población de sueros con diagnóstico negativo. Al total se le aplicó el Rapitest ® (prueba a evaluar). Tamaño de Muestra: Mediante un muestreo por conveniencia se trabajó con una muestra de 83 sueros negativos por ELISA, procedentes en su mayoría de trabajadoras sexuales que aceptaron participar en el estudio; y 82 sueros positivos, procedentes del CDI de pacientes recientemente referidos a este centro. Para un total de 165 muestras. El tamaño de muestra fue calculado, utilizando la fórmula descrita por Kraemer para muestreos retrospectivos4 con los

siguientes parámetros: error alfa para obtener intervalos de confianza del 95%, una precisión del 5% y valores esperados de criterio de validez del 90%. El valor de la prevalencia de infección por VIH, tenido en cuenta para el cálculo de tamaño de muestra y de criterios de validez, se obtuvo considerando previos estudios en trabajadoras sexuales6 y específicamente el último resultado reportado por el estudio Nacional Centinela realizado por ONUSIDA entre 1991 y 1996 en población centinela de alto

Kraemer HC. (1992). Evaluating Medical Tests. London. SAGE publications. Orozco LC, Camargo D. (1997). “Evaluación de tecnologías diagnosticas y tipos de muestreos” Biomédica; 17, 321-324

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

94 riesgo de Bucaramanga de 0.6%11. Método de recolección de información; Como primera parte del estudio se realizarón talléres educativos sobre Enfermedades de Transmisión sexual y uso del condón a los grupos de trabajadores(as) sexuales, gays, previos a una consejería pre-test para todos aquellos que bajo decisión autónoma decidieron realizarse las pruebas para detección infección por VIH/SIDA. Los sujetos negativos captados de estos talleres se les realizó ELISA. Al total de 165 muestras se les realizó Rapitest. De manera enmascarada e independiente, previa codificación de cada una de las muestras, se procedió a su procesamiento. Los sueros se identificaron con un código único e independiente de cualquier dato de identificación del paciente, y se enviaron para su procesamiento a dos laboratorios clínicos con analistas diferentes, quienes desconocían el origen de las muestras. Los 165 sueros al final de la realización de las pruebas, contaron con un resultado por ELISA y otro por Rapitest®. Análisis; Se calcularon valores de Sensibilidad, Especificidad, valores predictivos, conforme los cálculos propuestos por Kraemer9 para muestreos retrospectivos10,12. Debido a las características de este muestreo, se realizaron cálculos directos para los valores de sensibilidad y especificidad e indirectos para los valores predictivos positivo (VPP) y negativo (VPN). Se determinó primero sensibilidad (verdaderos positivos/Diagnósticos positivos) y especificidad (verdaderos negativos/Diagnósticos negativos), y luego junto con el valor de prevaléncia considerado para la población a estudio de 0,6% se estimó el valor del nivel de la prueba Q así: Q= (prevaléncia*Sensibilidad) + (1-Prevalencia*(1 –Especificidad)); con estos criterios se calculó valores predictivos de la siguiente forma: VPP= P*S / Q y VPN = (1-P)*E / 1-Q.

Administración de datos y aspectos éticos: A los individuos a quienes se ofreció la prueba se les realizó unos talleres de Enfermedades de Transmisión sexual y uso del condón previos a la consejería pre-test y post-test que estuvo a cargo del área de Trabajo Social de la Secretaría de Salud y Ambiente de Bucaramanga (SSA) y de las estudiantes de la Universidad de Santander. Los resultados de las pruebas e identificación de los individuos, fue de manejo exclusivo por la Oficina de Epidemiología de la SSA. El presente estudio se ajusta a principios científicos y éticos, considerándose una investigación con riesgo mínimo, de acuerdo con la resolución 008430/93 de las normas para la investigación en salud del Ministerio de Salud, en donde se emplean registros de datos a través de procedimientos comunes como obtención de muestras biológicas. Se solicitó consentimiento informado firmado por el participante con la consiguiente asesoría. Todas las labores fueron ejecutadas por personal entrenado en las diferentes actividades a desarrollar durante el estudio. Se contaron con todos los recursos materiales y humanos que garanticen bienestar y la confidencialidad de los pacientes durante el estudio. En todo momento se conservó la privacidad de la información de los pacientes, así como su derecho a no incluirse en el estudio, en respeto a los principios éticos.13 La identificación de los participantes se manejó mediante códigos, con el fin de controlar sesgos de verificación y garantizar la confidencialidad de la información, siempre respetando los principios éticos de confidencialidad, privacidad y autonomía RESULTADOS Validez de Criterio del Rapitest® frente a la Elisa de tercera generación. Conforme las lecturas de las pruebas obtenidas en el laboratorio, existieron 3 resultados que al análisis por Rapitest

ONUSIDA. “Vigilancia Centinela de la Infección por VIH” Disponible en internet: http://www.onusida.org.co/centinela.htm Kraemer HC, Bloch DA. (1988). “Kappa coefficients in epidemiology an appraisal of a reappraisal”. J Clin Epidemiol 41, 959-968 Gold EB. (1996). “Confidentiality and privacy protection in epidemiologic research”. In: Coughlin S, Beauchamp TL. Ethics and Epidemiology. Oxford University Press, NY. 130 págs.

11 12 13

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

95 se interpretaron como indeterminados. A continuación se presentará el análisis en los dos escenarios: asumiendo que los resultados indeterminados son catalogados como positivos y luego como negativos.

Figura 1. Tablas 2x2 para cálculo de criterios de validez

Generación Se estimó la concordancia más allá del azar entre el Rapitest® y el ELISA por medio del índice Kappa de Cohen (k), de acuerdo a lo propuesto por Kraemer9, con su intervalo de confianza a 95% (IC 95%). Se obtuvo una concordancia del 98.7% (k = 0.987, IC95% 0.964 – 1.0) DISCUSION Con este estudio y los elementos de análisis utilizados por él, se pudo estimar criterios de validez para una prueba diagnóstica para detección de infección por VIH, que en condiciones ideales de muestreo transversal no es posible debido a la baja prevalencia de la infección en la población. Se concluye que el Rapitest® comparado con el ELISA, posee una adecuada capacidad diagnóstica como prueba de tamizaje para la detección de infección por el virus del VIH en población de alto riesgo del municipio de Bucaramanga. Para un mejor desempeño de la prueba se deben considerar los resultados indeterminados como positivos. Aunque evidenció excelentes resultados para sensibilidad14, es inferior a las obtenidas en previas evaluaciones de pruebas rápidas para VIH en otros países15. La prevaléncia es tan baja que podría explicar valores tan altos de especificidad. Sin embargo, contrario a otros estudios, aquí se preservó el enmascaramiento e independencia, se hicieron los cálculos adecuados para el tipo de muestreo utilizado, y se evitó sesgos de verificación, garantizando con ello mayor validez interna para los estimados.

Tabla 2. Resumen de los resultados de validez, según manejo de resultados indeterminados.

El cálculo de Valores predictivos no se puede realizar directamente, por lo que se utiliza el teorema de Bayes Concordancia entre el Rapitest® y el ELISA de Tercera

Los valores predictivos fueron tambien excelentes, sin embargo hay que tener en cuenta que valores de Q tan bajos como los que mostró el Rapitest podrían aumentar considerablemente el valor predictivo positivo. Por consiguiente, esta prueba requiere de un análisis por Western Blot para confirmar o descartar una verdadera infección por VIH, tal y como se recomienda en previos estudios 16,17. Esta prueba provee excelentes resultados para ser utilizada como herramienta de tamizaje en población a riesgo de infección por VIH en Bucaramanga, con menores costos y de una manera más rápida. Se sugiere no olvidar la consejería pre-test y post-test, tal cual como en cualquier evaluación para infección por VIH18. De acuerdo a previas publicaciones en las cuales se informa una pobre reproducibilidad y variación de resultados lote a

Boshell J, et al. (1994). “Estudio centinela de prevalencia de infección por virus de la inmunodeficiencia humana (VIH) en Villavicencio, 1987-1994”. Biomédica 14(Sup.1), 49 Aidoo S, Ampofo WK, Brandful AM, Nuvor SV, Ansah JK, et al. (2001). “Suitability of a rapid inmmunochromatographic test for detection of antibodies to human inmmunodeficiency virus in Ghana, West Africa”. J Clin Microb. 39, 2572- 75 Rekart Ml, Ikrajden M, Cook D, Mcnabb G, Rees R, Renton I. (2002). “Problems with the Fast-Check HIV rapid test kits”. CMAJ. 167 (2) 17 Rekart ML, Quon JA, Rees T. (2004). “Final evaluation results for the fast-check HIV rapid test kits”. JAMC. 1324 18 Sibbald B. (2000) “New rapid HIV test opens Pandora’s box of ethical concerns”. JAMC. 11, 162 14 15 16

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

96 lote en evaluación de pruebas rápidas16, se recomienda se realice el estudio de reproducibilidad test-retest para el Rapitest® de manera que se confronte este argumento para esta prueba y contribuya a la integralidad de su validación en nuestro medio. Los resultados son aplicables a población expuesta a factores de riesgo de infección por VIH. No se recomienda, esta prueba, para tamizaje en mujeres en estado de gestación, puesto que no fue evaluada en este grupo de la población y porque además se ha demostrado que el embarazo es una de las condiciones que hacen que las pruebas para VIH sin que exista infección19. CONCLUSIONES Se requiere que en materia de prevención y control del VIH,

se evalúen de forma continua metodologías diagnósticas y estrategias en salud pública que permitan a la población resolver dificultades de acceso a pruebas de tamizaje, disminuyendo costos, mejorando la oportunidad diagnóstica y asegurando atención y tratamiento a quien así lo requiera. Se espera que estos datos obtenidos sean útiles para el fortalecimiento de políticas públicas para la detección y prevención de la infección por el VIH. No se manifiesta conflicto de intereses por parte de los autores. Agradecimientos: Dra. Martha Uribe. Centro de atención y diagnóstico de enfermedades infecciosas. Orlando Arciniegas, Gerente SUME LTDA. Janeth Cala, profesional Secretaría de Salud y Ambiente de Bucaramanga.

Giraldo R. (2003). “Evaluación Terapia nutricional para el tratamiento y la prevención del Sida”. Conferencia presentada en la reunión SADC. Johannesburgo, Sur Africa, Enero 20,21.

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

DERECHOS HUMANOS

EL RESPETO A LOS DERECHOS FUNDAMENTALES DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN LOS PROCESOS SANCIONATORIOS ADELANTADOS POR LAS UNIVERSIDADES: Análisis a partir de la jurisprudencia de la Corte Constitucional Colombiana *Ana Patricia Pabón Mantilla Silvia Juliana Pradilla Rivera Cesar Javier Valencia Caballero

RESUMEN El presente texto muestra el análisis realizado a través de un recorrido por los pronunciamientos emanados de la Corte Constitucional en lo que se refiere a los procesos disciplinarios adelantados por las universidades y en donde los disciplinados son los estudiantes, se analizan aspectos como: la autonomía universitaria, el debido proceso, el derecho a la educación. Se busca identificar los elementos mínimos que deben contener los procesos disciplinarios para que se ajusten al respeto del derecho al debido proceso y al derecho a la igualdad.

Palabras clave: Autonomía universitaria, debido proceso, régimen disciplinario, universidad, reglamento INTRODUCCIÓN El régimen disciplinario adoptado por las universidades en Colombia tiene como fundamento la autonomía universitaria, potestad otorgada por la Constitución Política en su artículo 69, cuando expresa que las universidades podrán darse sus directivas y regirse por sus propios estatutos. Sin embargo, la jurisprudencia constitucional que se ha referido al régimen disciplinario adoptado por las univer-

*Ana Patricia Pabón es abogada y filósofa de la Universidad Industrial de Santander, y adelanta estudios de especialización en docencia universitaria en la misma universidad. Actualmente es docente investigadora de la Facultad de Derecho de la Universidad de Santander y directora de semillero de investigación en jurisprudencia constitucional. Silvia Juliana Pradilla Rivera y Cesar Javier Valencia Caballero son estudiantes de Derecho de la Universidad de Santander, y jóvenes investigadores vinculados al semillero de investigación en jurisprudencia. Correos electrónicos: anapatricia.pabon@gmail.com, silviajulianapradilla@hotmail.com, cesarvalencia_85@hotmail.com

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

100 sidades ha mostrado desde hace varios años y en reiteradas ocasiones que esta garantía no es absoluta, puesto que la misma está restringida por derechos de rango superior como el derecho fundamental al debido proceso y el principio de legalidad. Ahora bien, se suscitan entonces las siguientes preguntas ¿Por qué el debido proceso limita la autonomía universitaria siendo ésta una garantía constitucional? ¿Qué elementos deben tener los procesos disciplinarios que se desarrollan al interior de las universidades contra sus estudiantes para que estén ajustados al debido proceso? Para dar respuesta a los anteriores interrogantes es necesario interpretar el desarrollo jurisprudencial que se ha ocupado del tema, poniendo especial atención en el estudio de nociones básicas como autonomía universitaria, debido proceso, principio de legalidad, el mismo derecho a la educación; al tiempo que se asume el análisis e interpretación específica de los pronunciamientos de la Corte Constitucional, a la luz de los casos objeto de estudio. 1. Presentación del problema: los procesos disciplinarios contra estudiantes universitarios La Corte Constitucional ha definido el núcleo de este derecho fundamental como “la potestad de sus titulares de reclamar el acceso al sistema educativo o a uno que permita una “adecuada formación”1, así como de permanecer en el mismo”2. Esta importante connotación está en concordancia con la declaración de la educación como un servicio público, que debe desarrollarse dentro del marco del Estado Social y Democrático de Derecho, lo cual imprime a la prestación de dicho servicio la obligación de cumplir con una especial función social; en tanto que desde el desarrollo de la educación como servicio público se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, a la tecnología y a la apropiación y disfrute de los elementos de la cultura, accesos que deben estar garantizados en principio a toda persona. El servicio público de educación puede ser prestado por personas de derecho público o por personas de derecho privado. Las últimas, que a pesar de tener un régimen en algunos grados diferente, de igual forma están sometidas al cumplimiento de las normas superiores que dirigen la prestación del servicio público de educación, atendiendo a los fines constitucionales consagrados para ello.

Ver la sentencia T-534/97. Ver la sentencia T-263 de 2006. Ver la sentencia T-263 de 2006

1 2 3

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

La educación tiene un carácter bidimensional, pues por un lado como ya se anotó, se ha consagrado como derecho, pero a su vez se le ha dado la connotación de deber. La educación tiene esta doble dimensión “en cuanto no sólo implica un conjunto de prerrogativas a favor del estudiante, sino que genera una serie de obligaciones o deberes a su cargo de cuyo cumplimiento depende la subsistencia del derecho”3. De ello se desprende el hecho que quien gozando de su derecho a la educación no actue conforme a las condiciones previstas para el ejercicio de ese derecho -condiciones que van desde el cumplimiento de obligaciones académicas, disciplinarias, administrativas, y financieras e infrinja con su comportamiento las normas que debe cumplir para el correcto ejercicio de ese derecho-, puede verse abocado a soportar las consecuencias de la falta a sus deberes, que pueden incluso impedir el disfrute de su derecho a la educación. Lo anterior es comprensible si tenemos en cuenta que a) para el normal desarrollo de las comunidades se requiere de unas reglas mínimas de convivencia, lo cual no escapa del ámbito de las comunidades educativas, y b) el acceso a un bien escaso como es la educación, exige que quienes disfruten de éste, guarden las normas mínimas con el fin de no entorpecer el goce del derecho que tienen los otros con relación a ese mismo bien. Desde este precepto las instituciones se comprometen a prestar el servicio público de la educación con el pleno acatamiento de los marcos normativos que para la prestación de este servicio se prevén, y desde ahí sus estudiantes pueden exigir el cumplimiento de dichas normas, las cuales deben estar ajustadas a los estándares de calidad previstos y esperados. Del mismo modo los estudiantes se comprometen a cumplir con las normas internas de sus instituciones que regulan las relaciones interpersonales, los procesos académicos, las prácticas pedagógicas y docentes, las funciones disciplinarias, administrativas y financieras como componentes de las dinámicas propias del orden interno y comunitario, pues están previstas para un adecuado funcionamiento del ente educativo. Luego, es desde este mismo horizonte de preceptos que los estudiantes pueden utilizar los mecanismos idóneos para exigir a las instituciones el cumplimiento de sus obligaciones en la prestación del servicio de educación. De igual forma las universidades pueden requerir de sus estudiantes

101 el cumplimiento de sus obligaciones para permanecer en el sistema educativo disfrutando de este derecho. Dichas exigencias deben respetar ciertos requisitos académicos (como el superar ponderaciones numéricas en las calificaciones), el cumplir compromisos financieros (como el pago de matriculas y demás gastos académicos), o el mantener comportamientos acordes con el lugar en el que se desarrolla la actividad educativa y con la misión que ésta cumple (mantener un comportamiento socialmente aceptable, no hacer fraude en la presentación de pruebas o plagio en la entrega de trabajos). Para el establecimiento de las reglas que buscan determinar la forma en que la institución, de una parte, y los estudiantes, de la otra, deben cumplir sus respectivas obligaciones; la Constitución Política ha consagrado el derecho a la autonomía universitaria, como principio que le permite establecer su regulación interna. Dicho principio no es absoluto, y la propia Carta así como el legislador están facultados para señalar reglas que orienten esa autonomía, en tanto no se debe perder de vista que la actividad de servicio público de la educación está sujeta a la regulación, control y vigilancia de la misma forma que los demás servicios públicos lo están por parte del Estado para asegurar su correcto funcionamiento (Artículos 365, 189, numeral 22, 211 de la Constitución Política). Es en este contexto que se pretende determinar hasta qué punto son válidas las actuaciones de las instituciones de Educación Superior, que buscan, dentro del marco de su autonomía universitaria, regular uno de los elementos de la vida en comunidad en las universidades: la preservación del orden disciplinario a través de reglamentos y procesos. Lo anterior en razón a que las instituciones no pueden, amparadas en su autonomía universitaria, desconocer normas superiores que rayen en la arbitrariedad, pero de igual forma deben poder establecer procedimientos destinados a preservar los valores que en su seno mismo se imparten.

El problema en concreto a resolver será el de determinar, a través de los pronunciamientos de la Corte Constitucional, qué elementos deben contener los procesos disciplinarios que se desarrollan al interior de las instituciones de Educación Superior, con el fin de asegurar el respeto de los derechos fundamentales de sus estudiantes sometidos a procesos disciplinarios. Para ello, se planteó en un comienzo, abordar la jurisprudencia teniendo en cuenta la estrategia de análisis dinámico de jurisprudencia del profesor Diego López Medina4, con la idea de construir la línea jurisprudencial que ha desarrollado el problema acerca de la aplicación del régimen disciplinario contra estudiantes en las universidades. Se inició entonces el examen de los casos que tenían que ver con la presunta violación del derecho al debido proceso de los estudiantes sancionados por sus universidades, y que decidieron acudir al juez de tutela, con el fin de definir más concretamente los problemas jurídicos con base en los cuales se construiría la mencionada línea jurisprudencial. Sin embargo, de este examen surgió un problema: los hechos de los casos eran diferentes, lo cual hacía que difícilmente se pudiera hablar de una “línea jurisprudencial” definida, pues faltaba el requisito más importante para la construcción de dicha línea: que los hechos fueran similares5. Por esta razón se optó por ajustar el uso del método, y aplicarlo al problema que se observó estaba presente en todos los casos. Ahora, si bien es cierto los hechos concretos de los casos eran muy variados, casos que iban desde plagios en la entrega de trabajos, suplantación de estudiantes en la presentación de pruebas, hasta la agresión a docentes o estudiantes, entre otros, lo cual no permite construir un problema homogéneo que parta de una situación fáctica concreta. De hecho, se puede detectar que existe en todos los pronunciamientos que la Corte ha producido alrededor del tema acá asumido, un problema que se busca resolver en toda la línea de decisión del Alto Tribunal, y es el problema acerca de:

LÓPEZ MEDINA, Diego Eduardo, El Derecho de los jueces, Bogotá: Ediciones Uniandes - Legis, 2006. Debe señalarse que la construcción de la línea debe partir de la definición del problema jurídico que se busca resolver. El problema debe vincular los hechos relevantes, razón por la cual la definición de los hechos concretos y la búsqueda de hechos similares es un paso relevante en la aplicación del método. 4 5

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

102 ¿qué elementos mínimos deben contener las investigaciones disciplinarias adelantadas por las universidades, amparadas en el principio de la autonomía universitaria, para que se respete el derecho fundamental al debido proceso de los estudiantes disciplinados?

nocida por el artículo 69 de la Carta de Derechos. Al respecto la Corte Constitucional ha considerado que la autonomía universitaria es “la capacidad de autorregulación filosófica y de autodeterminación administrativa de la persona jurídica que presta el servicio público de educación superior.”7

Con esta pregunta se indagará en los casos resueltos por la Corte para reconstruir las reglas constitucionales que ha diseñado el Alto Tribunal a través de sus pronunciamientos sobre la materia. Para ello la Corte ha precisado los conceptos de “autonomía universitaria” y “debido proceso”, con el fin de armonizar la respuesta al problema indicado.

Según esto, dicha autonomía se traduce en la facultad de reglamentación interna que tienen las universidades que prestan el servicio público de la educación para autodeterminarse, pudiendo establecer un conjunto de disposiciones que son de carácter obligatorio para quienes hacen parte de la comunidad universitaria (directivos, docentes, estudiantes y trabajadores); es decir, un régimen interno que normalmente se conoce como reglamento, el cual puede tener entre otros objetivos los de regular las relaciones de los participantes en el proceso educativo, designar sus autoridades académicas y administrativas; crear, organizar y desarrollar sus programas académicos así como los requisitos para el otorgamiento de títulos; definir, y organizar sus labores formativas, científicas y culturales; seleccionar a sus profesores y diseñar los procesos de admisión de sus estudiantes, adoptar sus correspondientes regímenes disciplinarios; señalar y aplicar los recursos para el cumplimiento de su misión social y de su función institucional; y en general definir las pautas para regular todos sus procesos8.

En el siguiente acápite se exponen las consideraciones de la Corte en torno a estos dos elementos de vital importancia -la autonomía universitaria y el debido proceso-, recuperados de la solución del problema planteado, para luego pasar a narrar las sentencias claves dentro de la línea de solución de la Corte. 2. El principio de la autonomía universitaria La Corte Constitucional ha señalado que la autonomía universitaria hace parte del derecho a la educación, el cual además de ser un derecho fundamental y de ser la plataforma sobre la cual se desarrollan otros como: la escogencia de una profesión u oficio, la igualdad de oportunidades en materia educativa y de realización personal y el libre desarrollo de la personalidad (derechos consagrados en los artículos 26, 13 y 16 de la Constitución Política). La prestación de este servicio se ha elevado al rango de público, que puede ser prestado a través de entidades públicas o privadas y sujeto a especial protección y vigilancia por parte el Estado6. Las instituciones universitarias, ya sean públicas o privadas, son titulares de autonomía constitucionalmente recoVer las sentencias T-974 de 1999 y T-925 de 2002. Ver las sentencias T-263 de 2006 y T-310 de 1999. Ver las sentencias T- 492 de 1992, C-589 de 1997.

6 7 8

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

Dentro de los respectivos reglamentos de las universidades, como ya se indicó, además de las disposiciones académicas y administrativas, debe estar contenido el régimen disciplinario que tiene como finalidad el señalar las reglas mínimas de convivencia y normal desarrollo de las actividades al interior de las instituciones de Educación Superior. Dichos reglamentos y disposiciones disciplinarias deben tener un carácter básicamente formativo, destinado a construir consensos y disuadir la comisión de hechos que vayan

103 en contra de la normal convivencia; de ahí que las sanciones que se imponen por incurrir en las faltas contempladas dentro de los reglamentos deben mantener esa misma función esencial. Ahora bien, el carácter vinculante de la actual Constitución hace que el ejercicio de la autonomía universitaria esté sujeto a unos límites, con el fin de que se desarrolle en armonía con el interés general, el orden público y el bien común; y que las “universidades no se constituyan en islas dentro del sistema jurídico”9. Lo anterior hace que esta facultad, de la cual gozan las universidades, no sea absoluta, pues debe ajustarse a los valores, principios y derechos consagrados en la Constitución Nacional, en la ley y demás ordenamientos superiores; lo cual implica que “la autonomía universitaria no es soberanía educativa, pues si bien otorga un margen amplio de discrecionalidad a la institución superior, le impide la arbitrariedad”10. Con el objeto de controlar los posibles abusos que se puedan generar del uso de la autonomía como facultad de administración de las universidades, las actuaciones dentro de estas instituciones por parte de sus directivas pueden ser objeto de control excepcional por parte de la jurisdicción constitucional, cuando dichas actuaciones que se adelanten en las universidades sobrepasen los límites que la Constitución y la Ley les imponen. 3. El principio del debido proceso El debido proceso constituye una garantía para toda persona que se encuentre vinculada a una investigación que puede llegar a concluir con una medida sancionatoria. Además es un derecho que ha evolucionado hasta constituirse en un derecho de rango fundamental. En Colombia la Constitución

Política de 1991, en su artículo 29, lo consagra haciéndolo extensivo “a toda clase de actuaciones judiciales y administrativas”. Con esto, dicho derecho se constituye como una verdadera garantía con el fin de prevenir que se cometa alguna arbitrariedad en el trámite de los distintos procesos que se susciten en cualquier jurisdicción o ámbito, ya sea penal, administrativo, disciplinario: “Esto indica que toda imposición de sanciones, incluso en los centros educativos, debe estar precedida por el estricto cumplimiento de un procedimiento en el cual se permita al investigado ejercer sus derechos de defensa y contradicción”11. Esta garantía constitucional encierra principios fundamentales dentro del actuar sancionatorio como el de legalidad, favorabilidad, presunción de inocencia, el derecho de defensa y contradicción e impone al interprete y al aplicador de la norma el limitarse a sancionar con base en la ley vigente, sin admitir interpretaciones analógicas o que retrotraigan legislaciones derogadas, a no ser que se realice con el fin de aplicar la ley mas favorable y permisiva. Del mismo modo este derecho incluye la facultad del investigado de controvertir las pruebas que se presentan en el proceso y de aportar las que se considere pertinentes así como el ser oído dentro del mismo con el fin esclarecer los hechos objeto de investigación. Ahora bien, los efectos de la inaplicabilidad de estos preceptos en los diversos procesos, traerían como consecuencia la nulidad de dichas actuaciones, cuando con la omisión de su aplicación se produzca la vulneración de derechos de rango fundamental, siempre que la omisión en la aplicación de dichos principios no se produzca por negligencia del investigado, evento en el cual se subsanaría la presunta irregula-

Ver la sentencia 237 de 1995. Ver la sentencia T-1228 de 2004. AGUIRRE Javier Y PABÓN Ana, Justicia y derechos en la convivencia escolar, Bucaramanga: Universidad Industrial de Santander, 2007.

10 11

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

104 ridad, pues con este precepto co n s t i t u cional no se pretende prolongar en el tiempo el desarrollo de un proceso, sino la correcta, pronta y eficaz aplicación de justicia. Cuando existen irregularidades que lesionan el derecho al debido proceso de los investigados es aceptado que se interpongan los recursos más efectivos para evitar que continúe la vulneración, como sería el caso de la activación del sistema judicial mediante la interposición del recurso de amparo o acción de tutela. Pero, ¿Cómo armonizar estos dos principios -la autonomía universitaria y el debido proceso-, en los procedimientos aplicados en las instituciones de Educación Superior cuando los investigados son los estudiantes? En el acápite siguiente se dará cuenta de la solución a dicho problema a través de los pronunciamientos de la Corte Constitucional. 4. Construcción de la línea jurisprudencial sobre el régimen disciplinario en las universidades. Catorce sentencias de la Corte se han ocupado de la revisión de fallos de tutela de jueces de instancia sobre amparos solicitados por estudiantes que consideraron vulnerado su derecho a la defensa y al debido proceso, luego de ser sancionados por sus universidades ante hechos que presuntamente constituían faltas disciplinarias. El ejercicio consiste entonces en identificar dentro de esa línea de pronunciamientos en qué forma ha resuelto la Corte la pregunta acerca de ¿qué elementos mínimos deben contener los procesos disciplinarios que se realizan contra estudiantes dentro de las universidades con el fin de que,

sin inmiscuirse en el ámbito de la autonomía universitaria, se preserve el derecho al debido proceso? Estas son algunas de las sentencias que se identificaron en el marco de esa línea jurisprudencial, que si bien no resuelven un problema jurídico uniforme en el que se vinculen hechos jurídicos relevantes, si resuelve un problema común a todos los casos objeto de examen, como ya se indicó. 4.1 Sentencia arquimédica12 A efectos de establecer la línea jurisprudencial demarcada por la Corte Constitucional, en cuanto al problema en cuestión; es decir, los parámetros que deben seguir los entes prestadores de educación superior en lo que se refiere a las actuaciones disciplinarias que se llevan a cabo frente a sus estudiantes, se ha tomado como referente arquimédico la Sentencia T-264 del 2006 de esta corporación. Los hechos que son materia de revisión constitucional se pueden sintetizar de la siguiente manera: El joven, menor de edad, estudiante de Ingeniería de Sistemas y Computación de la Universidad de Los Andes, y recientemente admitido para cursar simultáneamente estudios de pregado en la carrera de Economía, fue acusado junto con otros compañeros de cometer un presunto fraude en la presentación final del proyecto de una asignatura, pues los trabajos entregados eran similares. Con base en lo anterior el Comité de Coordinadores de la Facultad de Ingeniería de la Universidad abrió investigación disciplinaria en contra de todos ellos, hecho que fue comunicado a los implicados con el fin de que rindieran descargos. Una vez analizados detalladamente cada uno de los casos, la Universidad decidió exonerar de cualquier responsabilidad a un grupo de investigados, y disciplinar al otro grupo con la máxima sanción consagrada en el reglamento estudiantil, consistente en la expulsión inmediata, como medida ejemplar en tanto fueron declarados responsables de la consumación de un grave fraude académico. Teniendo en cuenta lo anterior la madre del joven decidió instaurar acción de tutela, argumentando la existencia de violación de los derechos fundamentales de su hijo al debido proceso, derecho de defensa, educación y especial protección del menor. Todo ello con el fin de conseguir que se decretara la nulidad de lo actuado dentro de la investigación disciplinaria, y que su hijo fuera reintegrado a las actividades académicas de la universidad.

Esta sentencia es el punto de apoyo en la construcción de la línea y debe ser la sentencia más reciente que resuelve el problema jurídico que se estudia.

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

105 La Corte revisó las decisiones de instancia y consideró que las investigaciones disciplinarias que se adelantaban para definir sobre de la responsabilidad disciplinaria de los estudiantes, no solo debían respetar el ordenamiento interno de cada universidad, si no que además debían realizarse de acuerdo a los principios y garantías constitucionales; en especial lo referente al debido proceso. No queriendo decir con ello que las distintas actuaciones se deban someter al mismo rigor de los procedimientos judiciales de carácter sancionatorio, y que por lo demás se deba cumplir con los requisitos mínimos que la Corte ha señalado para el caso de los procesos disciplinarios al interior de las universidades. Con fundamento en lo anterior, la Corte analizó si en el referido caso la decisión de la Universidad se ajustó al texto constitucional; es decir, si la sanción había sido el resultado de la aplicación de un proceso previamente establecido y con base en unas normas previamente diseñadas y publicadas. La Corte constató que efectivamente se procedió a iniciar la apertura de investigación formal en contra del menor disciplinado, a quien se le notificó la misma, y en la cual se le indicaron los hechos que dieron lugar a su apertura, las pruebas que la sustentaban y además se le informó que contaba con un termino de ocho días para presentar sus descargos y solicitar las pruebas que considerara pertinentes. El joven presentó sus descargos, solicitó y aporto pruebas, con el fin de sustentar su defensa. Pese a las pruebas y descargos allegados por él, no logró desvirtuar la comisión de la falta y su ajuste a la norma, lo cual llevo a la universidad a tomar la decisión de expulsarlo del establecimiento educativo; no sin antes informársele que sobre esta decisión procedía el recurso de reposición, recurso que interpuso en debida forma, y que al ser resuelto fue negativo para el disciplinado, pues se confirmó la decisión tomada por parte del ente disciplinario. Revisadas las actuaciones, la Corte consideró que el proceso fue respetuoso del debido proceso, en tanto que se

cumplieron los elementos mínimos que debe contener un proceso disciplinario al interior de una institución de Educación Superior. Señaló también la Corte que la sanción es proporcional en este tipo de casos, en el que un estudiante es expulsado de la universidad por realizar o ayudar a que se materialice una conducta establecida como fraude, pues la educación tiene como fundamento institucional la formación de sus educandos estableciendo así la doble concepción del derecho-deber; lo cual, por un lado, impone que se haga efectivo el derecho fundamental a la educación, y por el otro, que quien goza de este derecho respete y acate los deberes que consagra el reglamento institucional; por tal motivo los estudiantes “deben asumir personalmente sus consecuencias, como sujetos autónomos que son, plenamente capaces de autodeterminarse conforme con sus convicciones individuales”13. Sobre la especial situación del disciplinado, que en este caso era un adolescente, menor de edad, y la solicitud de la tutelante en el sentido de que los menores deben estar asistidos por sus padres o acudientes cuando son sujetos de investigación disciplinaria, la Corte fue enfática en sostener que los estudiantes “deben actuar de conformidad con las

responsabilidades propias del entorno universitario en que se encuentren, con el conocimiento íntegro de las obligaciones que este ambiente académico implica”14 y “suponiendo un mayor grado de madurez sicológica y, por ende, de responsabilidad personal del alumno”15.

Ver la sentencia T-264 del 2006. Ibíd. Ibíd.

13 14 15

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

106 Finalmente y teniendo en cuenta lo anterior, la Corte Constitucional no tuteló los derechos fundamentales aludidos por el accionante, por considerar que no era necesario que el adolescente estuviera representado en el proceso. 4.2 Sentencia fundadora16

Se identificó como sentencia fundadora de esta línea jurisprudencial la T-492 de 1992. En ella se puede ver que el accionante solicitó que la Universidad donde cursaba sus estudios en Comunicación Social le confiriera el título profesional y que se le indemnizaran los perjuicios causados por la suspensión definitiva que le impusieron del establecimiento educativo, con lo cual fue privado de recibir su título de pregrado. Lo anterior por haber incurrido en una falta disciplinaria consistente en alterar una certificación oficial expedida por la facultad de Comunicación Social, documento que necesitaba para presentar a la entidad donde laboraba su padre, con el fin de obtener el beneficio de un subsidio educativo. El peticionario consideró que la sanción impuesta vulneró su derecho a la defensa por que la medida le fue impuesta sin habérsele oído sus descargos y sin realizar ningún proceso disciplinario previo. Expuso que también le fue vulnerado su derecho al debido proceso por cuanto la sanción que le fue aplicada no se encontraba contemplada en el reglamento institucional17. El juez de primera instancia decidió tutelar los derechos fundamentales al debido proceso y a la defensa, y en con-

secuencia ordenó a la universidad demandada conferir al accionante el título de Comunicador Social, así como cancelar la indemnización correspondiente, con fundamentado en que dicha universidad debió adecuar el procedimiento de la investigación disciplinaria contra el afectado a las disposiciones contenidas en su reglamento, con el fin de asegurar que fueran respetadas las garantías procesales y el derecho

de defensa. Como resultado de la impugnación del fallo, el juez de segunda instancia decidió confirmar la sentencia en lo pertinente a la parte de tutelar los derechos fundamentales de defensa y al debido proceso, ordenando rehacer la actuación disciplinaria; mientras que revocó el fallo en lo referente a la orden dada a la Universidad en el sentido de otorgar el título de Comunicador Social al accionante por considerar que el juez de primer instancia fue mucho mas allá de lo solicitado en la tutela. En sus consideraciones, la Corte señaló que si bien era cierto que el principio de autonomía universitaria permitía que las universidades, sin importar su naturaleza, promulgaran un reglamento que contemplara todas las normas, faltas, sanciones y procedimientos, no se admitía bajo ninguna justificación que las instituciones de Educación Superior iniciaran investigaciones por faltas no contempladas en sus reglamentos, como tampoco el que aplicasen procedimientos no establecidos en los mencionados reglamentos, hecho que efectivamente sucedió en el caso objeto de estudio, pues los procedimientos realizados además de no estar contemplados en el respectivo reglamento no garantizaron la defensa y observancia del debido proceso del educando.

Esta sentencia constituye el primer pronunciamiento de la Corte que busca resolver el problema jurídico planteado. El fallo se promulga en un momento en donde existe un vacío jurisprudencial sobre el problema en concreto. Esto fue ddesvirtuado por el Rector de la Universidad quien manifestó “que en estos casos la actuación se lleva a cabo en forma oral, razón por la cual no existe constancia escrita del mismo, ni notas de recibo, expresando que la resolución sancionatoria se comunicó verbalmente.” 16 17

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

107 Consideró la Corte, con base en el artículo 6º del Decreto 2591 de 199118, que en el caso objeto de estudio, el estudiante fue sancionado como consecuencia de hechos ocurridos hace varios años, razón por la cual, pese a que el efecto negativo para el perjudicado continúa produciéndose por la misma naturaleza de la sanción impuesta, “mal puede pensarse que la alegada violación de los derechos fundamentales se haya extendido en el tiempo y siga produciéndose”19. Por ello consideró la Corte sobre el caso en concreto que la tutela era improcedente y fundamentó su decisión en que “los acontecimientos materia de la acción tuvieron ocurrencia y perfeccionamiento durante el año 1984, inclusive mucho antes de entrar en vigencia la Constitución Política de 1991, es decir que para el momento de incoarse la acción de tutela y en el de fallar ya se encontraban consumados”20. Por lo anterior, siendo improcedente la acción de tutela, no se ocupó la Corte Constitucional de efectuar el análisis sobre el proceso disciplinario adelantado por la Universidad, pues dicho estudio carecería de objeto. 4.3 Sentencia hito21 Dentro de la línea que plantea los requisitos mínimos que deben reunir un proceso disciplinario que se desarrolle al interior de las universidades para que éste se lleve a cabo, conforme al derecho fundamental del debido proceso y en el cual los disciplinados sean los estudiantes, encontramos como sentencia hito que define las reglas que han de aplicarse la sentencia T-301 de 1996. En esta sentencia la Corte revisa los fallos de instancia que resolvieron el recurso de tutela presentado contra una universidad privada por parte de un estudiante de postgrado sancionado luego de un proceso disciplinario.

Los hechos de la tutela se refieren a las sanciones impuestas por la universidad a un odontólogo estudiante de postgrado, quien en una primera oportunidad fue suspendido por un semestre, pues éste atendió a una paciente de sus prácticas como estudiante en su consultorio privado, sin supervisión docente. En una segunda oportunidad fue sancionado, con exclusión por dos años de la universidad, por haber atendido a otra paciente en su consultorio particular y haberle practicado procedimientos clínicos sin autorización del docente supervisor de la práctica. Sin embargo, una vez se resolvió sobre el segundo grupo de hechos la Universidad decidió aplicar una sola sanción, consistente en la exclusión que cobijaba los primeros hechos. La Universidad sancionó al estudiante por considerar que éste incurrió en conductas consideradas como fraudulentas al haber tratado de obtener irregularmente requisitos académicos para su grado. El estudiante instauró acción de tutela por considerar vulnerado su derecho al debido proceso, pues la calificación jurídica de los hechos nunca le fue comunicada formalmente, fue sancionado con base en unas faltas que no estaban consagradas en el reglamento, no fue llamado al proceso para controvertir pruebas o al menos ser oído y que no le informaron cual era su situación mientras se resolvía el recursos contra la decisión. El estudiante admitió haber realizado los hechos objeto de investigación, y admitió que fue irregular el realizar el mencionado tratamiento sin

La acción de tutela no procederá: “(...) 4. Cuando sea evidente que la violación del derecho originó un daño consumado, salvo cuando continúe la acción u omisión violatoria del derecho”. Ver la sentencia T-492 de 1992. Ibíd. 21 En estas sentencias la Corte trata de definir con autoridad una sub-regla constitucional. Esta sub-regla es la forma en que la Corte interpreta una norma constitucional según la situación fáctica que deba resolver. Las reglas definidas en estas sentencias serán reglas que luego deberán aplicarse a los casos análogos que se deben resolver. 18 19 20

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

108

supervisión en el primer caso, pero en el segundo manifestó tener autorización del docente. Además, alegó a su favor que no cobró suma alguna por los procedimientos y señala que nunca se le informó cuáles podían ser los efectos disciplinarios de su conducta, pues son hechos que usualmente realizan por los estudiantes cuando por alguna razón los horarios de los practicantes y docentes no se ajustan a los de los pacientes. Para la Corte Constitucional los anteriores hechos debían evaluarse a la luz de las garantías constitucionales consagradas a favor de las instituciones de Educación Superior y de los estudiantes. Para la Corte la necesidad del control judicial sobre los actos presuntamente ilegítimos que se realicen al interior de las instituciones de Educación Superior se justifica con el fin de evitar la arbitrariedad “sobre quienes, como las universidades, ostentan posiciones de dominación social y por lo tanto son agentes hipotéticamente proclives a vulnerar los derechos que la Carta reconoce a las personas”22. Lo anterior, porque ante todo prima el principio del respeto a la dignidad humana y debe prevalecer en el desarrollo de todas las actuaciones de las entidades educativas, sean públicas o privadas. La autonomía de las universidades no puede ser excusa para afectar los derechos fundamentales, y toda decisión que se tome en el marco de dicha autonomía que resulte vulneratoria de derechos de superior jerarquía resulta ilegítima. Desde estos supuestos la revisión de una actuación amparada en la autonomía universitaria debe superar un ejercicio de ponderación, con el fin de no limitar la autonomía universitaria por un lado, ni los derechos fundamentales de los afectados con la decisión. Un proceso que dé como resultado una sanción disciplinaria a un estudiante universitario, según lo anterior, debe tomarse dentro del respeto a sus derechos fundamentales. Dichos procesos deben darse dentro Ver la sentencia T-301 de 1996 Ibíd.

22 23

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

de unas reglas mínimas, que si bien pueden ser más flexibles no pueden desconocer las garantías constitucionales a favor de los disciplinados y que son las propias del derecho penal. Ha precisado la Corte que “pese a la relativa informalidad con que pueden llevarse a cabo los procedimientos universitarios enderezados a la imposición de una sanción, éstos deben respetar el núcleo básico del derecho al debido proceso. En este sentido, esta Corporación ha exigido que toda persona tiene derecho a que antes de ser sancionada se lleve a cabo un procedimiento, así sea mínimo, que incluya la garantía de su defensa23. Dichos procesos deben tener como mínimo los siguientes elementos: 1.Un elemento sustancial que consiste en la determinación de las faltas disciplinarias y de las sanciones respectivas: esto obedece al respeto del principio de legalidad de las faltas y las sanciones, que en los procesos disciplinarios al igual que en el derecho penal deben ser definidas con anterioridad a la comisión de las conductas y estar previamente tipificadas en un reglamento que pueda ser conocido por los sujetos a quienes regula, y un elemento procedimental que incluye la existencia y de un proceso a seguir previo a la imposición de cualquier sanción, el cual debe garantizar el derecho de defensa del investigado. Este procedimiento debe estar definido en forma clara en los reglamentos de las universidades, dentro del marco de los derechos inalienables de las personas que incluye sin lugar a dudas el respeto a la presunción de inocencia, lo que impone al acusador desvirtuar la inocencia del disciplinado por lo que la carga de la prueba esta en cabeza del ente acusador. El elemento de la presunción de inocencia y la publicidad de las etapas dentro del procedimiento son condiciones para

109 el ejercicio del derecho de defensa, que se hace efectivo siempre que el procesado tenga la posibilidad de conocer y de hacerse parte en cada una de las etapas del proceso, presentando, solicitando y controvirtiendo las pruebas que se alleguen y formulando los descargos y recursos cuando lo considere pertinente. Ahora bien, para que los procedimientos sancionatorios que se desarrollen en el seno de las universidades garanticen el derecho al debido proceso deben contener como mínimo, las siguientes actuaciones: a)Notificación de apertura del proceso, consistente en una comunicación formal en donde se le informe a la persona a quien se imputan las conductas objeto de sanción, que se ha iniciado un proceso disciplinario en su contra; b)Formulación de cargos: ésta debe ser una comunicación verbal o escrita, en la cual se indiquen de manera clara y precisa los hechos o conductas que dan origen al proceso, la respectiva calificación provisional de las conductas como faltas, las normas reglamentarias que se consideraban infringidas con dicho comportamiento (con la indicación de su identificación en el reglamento) y las sanciones que pueden ser impuestas con ocasión a dichas conductas. “La calificación provisional de las conductas de acuerdo con el catálogo de las faltas debe ser motivada y puesta en conocimiento del imputado para que éste pueda controvertirla”24; c)Traslado de pruebas: el imputado debe recibir el traslado de todas y cada una de las pruebas que se practiquen dentro del proceso y que sirvan de fundamento a los cargos que se le imputen con el fin de que pueda controvertirlas y si es el caso pueda aportar otras que permitan el esclarecimiento de los hechos. d)Termino para formulación de descargos: se debe establecer dentro del proceso el término durante el cual el acusado puede formular sus descargos, descargos que pueden realizarse de forma oral o escrita, y en donde

pueda controvertir las pruebas en su contra y allegar las que considere necesarias para sustentar los argumentos que en su defensa señale en los descargos; e)Pronunciamiento definitivo: la decisión final que adopten las autoridades competentes sobre la responsabilidad del disciplinado debe realizarse a través de un acto motivado y congruente con las pruebas, las normas y demás elementos que se hayan recogido en el proceso; f)La sanción: la sanción impuesta debe ser proporcional a los hechos que la motivaron; g)Recursos: debe existir la posibilidad de que el disciplinado pueda controvertir, mediante los recursos pertinentes, todas y cada una de las decisiones de las autoridades competentes. Dicha posibilidad debe informarse. Con base en estas reglas la Corte pasó a estudiar el caso, en donde la Corte encontró que el estudiante a pesar de reconocer los hechos, que aceptó, no le fueron informadas las consecuencias de su conducta, que para las autoridades académicas constituían un fraude que tenía como consecuencia disciplinaria la expulsión del programa al que pertenecía. Al estudiante no se le comunicó el pliego de cargos con el lleno de los requisitos según lo antes señalado, sobre lo cual la Corte encontró que el estudiante nunca conoció de qué lo acusaban de manera que no tuvo la real oportunidad de ejercer su derecho de defensa. La sanción impuesta no estaba consagrada en el reglamento universitario y el acto que señala las sanciones impuestas no fue motivado, lo cual le impidió al investigado conocer claramente los hechos por los cuales fue sancionado, las imputaciones disciplinarias y demás elementos necesarios para solicitar posteriormente la reconsideración de la sanción. Estas irregularidades se cometieron en los dos procesos que dieron como resultado las sanciones impuestas al estu-

Ibíd.

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

110 diante. Con base en dicho examen la Corte decidió dejar sin efecto las actuaciones adelantadas por la Universidad y que dieron como resultado la imposición de sanciones. La Corte aclaró que el amparo constitucional que está facultada a otorgar con el fin de respetar la autonomía universitaria se limita a preservar y restablecer el derecho al debido proceso, y que esto se asegura con la invalidación de los actos que motivaron decisiones sin el respeto de esta garantía. Esto trae como consecuencia que las universidades pueden si a bien lo tienen reanudar los procesos disciplinarios, el amparo constitucional no resuelve sobre la responsabilidad del procesado, sino sobre la constitucionalidad de los procesos a que fue sometido con el fin de resolver sobre dicha responsabilidad. 5. A modo de conclusión: El problema objeto de estudio muestra la posible tensión existente entre la realización de la autonomía universitaria que asiste a las instituciones de Educación Superior frente a la garantía del derecho al debido proceso de estudiantes objeto de investigación y sanción disciplinaria en estos mismos entes. La Corte ha establecido sobre dicha tensión que “la autonomía universitaria, siendo una preciosa garantía de los sistemas educativos liberales, y teniendo como fin la discrecionalidad de las instituciones educativas no puede servir como escudo para la trasgresión del derecho a la educación, ni para la violación del ordenamiento jurídico en general, particularmente en el aspecto del debido proceso”25. Según lo anterior, las universidades respaldadas por la facultad que les otorga la Constitución pueden imponer a sus estudiantes el cumplimiento de normas, de cuyo acatamiento puede depender en buena parte la subsistencia de su derecho a la educación. Es así que cuando los estudiantes incumplen con las normas señaladas para el normal desarrollo de la actividad educativa, las instituciones tienen la potestad de iniciar procesos disciplinarios que incluso pueden concluir con la expulsión de los estudiantes, pero siempre teniendo en cuenta las normas superiores consagradas en la Carta de Derechos, tales como la presunción de inocencia, el principio de legalidad, y en general todos aquellos derivados del derecho al debido proceso, y cuidando siempre de no caer en el error procesal de poner al investigado en una situación de indefensión quebrantando los límites que la ley establece para ejercer la autonomía universitaria.

De estos enunciados se desprende que el disfrute y respeto a los derechos fundamentales constituyen una restricción para el ejercicio de la autonomía por parte de las universidades, y éstas deben cumplir a la hora de disciplinar a sus estudiantes con el lleno de unos requisitos mínimos en los procesos que adelantan, requisitos que ante su ausencia, el disciplinado puede activar el uso de los mecanismos de defensa consagrados con el fin de evitar que cualquier autoridad incurra en arbitrariedades, calificaciones o decisiones discrecionales y unilaterales al aplicar las sanciones. Para el caso tratado en este escrito los estudiantes inmiscuidos en una investigación disciplinaria, como cualquier otro disciplinado, tienen pleno uso del disfrute de sus derechos y por lo tanto de la facultad de iniciar las acciones tendientes a hacer valer dichos derechos, siendo la acción de tutela uno de los mecanismos idóneos para este fin. Frente a los sujetos de aplicación de las normas reglamentarias de las universidades se debe señalar que dichos reglamentos vinculan de manera directa no solo a los estudiantes, sino también a los docentes, personal administrativo y demás miembros de la comunidad que integran las universidades. Esta ha sido la posición que se ha reiterado en los diversos pronunciamientos de la Corte Constitucional frente a los procesos disciplinarios seguidos contra estudiantes universitarios26. Finalmente, no deja de llamar la atención el hecho de que la Corte Constitucional se haya mostrado en alto grado garantista de los derechos de los estudiantes de instituciones escolares, entre otras razones atendiendo al principio del interés superior del menor27. Sin embargo, esta situación no se presenta en el caso de los estudiantes adolescentes, menores de edad que ya están vinculados a instituciones de educación superior, frente a ellos la Corte, a diferencia de los niños en los procesos disciplinarios en la escuela, ha manifestado que no es necesario que estén acompañados por sus representantes legales. No deja de parecer un poco contradictorio el hecho de que se dé una menor protección a los adolescentes universitarios por el simple hecho de que ya no están en el colegio, sino en las universidades. Existe una situación fáctica que es el ingreso, cada día mayor, de adolescentes menores de edad las universidades, hecho que estas instituciones sí han asumido, buscando incluso una mayor vinculación con los padres de familia de los menores, implementando además

Ver la sentencia 551 de 1995. Ver las Sentencias confirmatorias T-263 de 2006, T-457 de 2005, T-806 de 2005, T-1228 de 2004, T-309 de 2003, T-361 de 2003 y T-078 de 1998. PABON, Ana y AGUIRRE Javier, Op. Cit.

25 26 27

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

111 programas de apoyo a través de las divisiones de bienestar universitario. Para la Corte estos deberían ser tratados sin

ninguna consideración adicional frente a los demás estudiantes universitarios.

BIBLIOGRAFIA

Sentencia T-237 de 1995 Sentencia T-551 de 1995 Sentencia T-301 de 1996 Sentencia C-589 de 1997 Sentencia T-974 de 1999 Sentencia T-925 de 2002 Sentencia T-309 de 2003 Sentencia T-361 de 2003 Sentencia T-1228 de 2004 Sentencia T- 457 de 2005 Sentencia T-263 de 2006 Sentencia T-264 de 2006 Sentencia T-301 de 2006

AGUIRRE Javier y PABÓN Ana, Justicia y derechos en la convivencia escolar, Bucaramanga: Universidad Industrial de Santander, 2007. LÓPEZ MEDINA, Diego Eduardo, El Derecho de los jueces, Bogotá: Ediciones Uniandes - Legis, 2006. Jurisprudencia Corte Constitucional Sentencia T-492 de 1992 Sentencia T- 493 de 1992 Sentencia T-538 de 1993 Sentencia T-369 de 1994

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

CUENCAS HIDROGRﾃ：ICAS

115

MODELADO DISTRIBUIDO: TENDENCIA EN EL ESTUDIO DE CUENCAS HIDROGRÁFICAS *Luis Alberto Capacho Silva

RESUMEN En el modelado de una cuenca se estudian los eventos hidrológicos a partir de información meteorológica, propiedades físicas y geomorfológicas fácilmente observables en ésta, estimando valores de los parámetros de diseño necesarios en numerosos proyectos de ingeniería. Los modelos habitualmente empleados en dichos estudios se clasifican como agregados, donde se considera que la lluvia es uniforme sobre la cuenca y que los parámetros del modelo son globales y constantes durante cada evento. La evolución en los Modelos Digitales de Elevación (MDE) incorporados en los Sistemas de Información geográfica (SIG), crean escenarios con variables espacialmente distribuidas como: topografía, vegetación, variables climatológicas y propiedades físicas de la cuenca, etc., para predecir el comportamiento de las mismas ante un determinado evento de lluvia a escorrentía de una manera más precisa; discretizando tanto las variables climatológicas como los parámetros de la cuenca utilizando modelos con formatos raster. Palabras Claves: cuencas hidrográficas, modelos agregados, modelos distribuidos, modelos digitales de elevación, proceso lluvia-escorrentía, sistemas de información geográfica. INTRODUCCION La cuenca hidrográfica es una unidad territorial formada por

uno o varios ríos con sus afluentes y por un área colectora de aguas. En la cuenca están contenidos los recursos naturales básicos para múltiples actividades humanas como el flujo superficial y flujo subsuperficial, suelos, vegetación, etc., que mantienen una continua y particular interacción con los aprovechamientos y desarrollos productivos del hombre [1]. La cuenca también se define como un área limitada por un contorno al interior de la cual las aguas lluvia que caen se dirigen hacia un mismo punto, ya sea de salida o de interés particular [2]. Considerando el anterior concepto, la cuenca actúa como un colector natural encargado de evacuar parte de la precipitación en forma de escurrimiento. En esta transformación de lluvias en escurrimiento se producen pérdidas y desplazamientos de agua fuera de la cuenca por causa de la infiltración, percolación y escorrentía directa. La finalidad de los estudios del modelado de cuencas hidrográficas es determinar el comportamiento de la cuenca ante la transformación de lluvias en escurrimiento a través de un periodo de tiempo. Esto provee información para conocer los caudales requeridos para posteriores trabajos de planificación (determinación de zonas inundables), o de dimensionamiento de infraestructuras (presas, encauzamientos, puentes, etc.). También son muy estos análisis de caudales para abastecimiento de agua a poblaciones, estudios ambientales, etc., pero independientemente de su área de aplicación, siempre se parte de información meteorológica, propiedades

Ingeniero Civil, Magíster en Informática. Director del Proyecto de Investigación:“Tendencia en el Análisis de cuencas Hidrográficas”. Docente Medio Tiempo, Facultad de Ingeniería Ambiental Universidad de Santander UDES lcapacho@gmail.com *

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

116 físicas y geomorfológicas propias de cada cuenca que son espacialmente variadas [3]. Los modelos habitualmente utilizados en los estudios de cuencas hidrográficas se clasifican como modelos convencionales o agregados, es decir, las variables y parámetros necesarios para los modelos de pérdidas, escorrentía directa y flujo base se asumen uniformes en toda el área de la cuenca, o el sistema cuenca se considera como un punto único sin tener en cuenta las dimensiones de espacio; además se consideran los parámetros constantes a lo largo de un episodio.

bución temporal y espacial de la precipitación, pendientes, flujo acumulado, etc. [6]. Estos se clasifican en dos tipos generales en función de la forma en que almacenan y representan los datos: vectorial y raster (ver Figura 1); los sistemas raster almacenan la información de forma matricial y ofrecen mayor poder analítico en el tratamiento y representación de variables continuas [7]. Los sistemas vectoriales están compuestos por puntos, líneas, polígonos y las relaciones topológicas entre los mismos.

Aunque los modelos agregados han sido aceptados tratando con la variación del tiempo, el componente espacial y el detalle hidrológico de una cuenca en éstos es limitado [4]. Las últimas tendencias en los estudios hidrológicos se basan en el modelado distribuido de los procesos lluvia-escorrentía que se presentan en una cuenca, lo que supone considerar la distribución espacial de las variables físicas y parámetros de los modelos de pérdidas, escorrentía directa y flujo base sobre ésta. Es evidente que existe una variabilidad espacial natural de la precipitación, los parámetros implicados en la infiltración, la estructura de la red de drenaje, vegetación, tipo y uso del suelo y la topografía de la cuenca [3]. Los modelos de cálculo de pérdidas se encuentran afectados por la intercepción de la vegetación, el almacenamiento en las depresiones del suelo y la infiltración. Los modelos de escorrentía directa están en función del área subsidiaria de la cuenca, la forma y la pendiente. Parte del agua precipitada que cae durante la primera parte de la lluvia es interceptada por la cobertura vegetal y otra parte es infiltrada según el tipo de suelo. A medida que la lluvia continúa, la superficie de la cuenca queda con una película de agua que corre pendiente abajo hasta un punto de drenaje. Los modelos de flujo base determinan el porcentaje del agua infiltrada que fluye por debajo de la superficie del terreno de la cuenca en función de la máxima pendiente [5]. La capacidad actual de los SIG para manejar y analizar información espacial, hace de estas herramientas informáticas un entorno adecuado para afrontar de manera eficiente el modelado hidrológico distribuido, que requiere del manejo espacial de las variables como área de la cuenca, distriPERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

Figura 1. Equivalencia raster – vector en un SIG (Fuente: Http://www.etsimo.uniovi. es/~feli/.).

Para el análisis de variables físicas espaciales de una cuenca, los SIG utilizan los Modelos Digitales de Elevación (MDE), los cuales además de trabajar en el espacio (x, y) trabajan una tercera dimensión que es la altura del terreno (z). Esto hace una representación más real de la topografía de la cuenca que sirve para determinar la red de drenaje y el área subsidiaria de cada subcuenca en primera instancia. Los MDE contienen información implícita y explícita como por ejemplo, la relación entre los datos altimétricos nos permite determinar la pendiente en un área determinada de la cuenca. Dentro de las estructuras más utilizadas por los SIG en la creación de MDE se encuentra la Red de Triángulos Irregulares (TIN) que es una colección de puntos espaciados irregularmente conectados por líneas (ver Figura 2). Otra estructura utilizada para la construcción de MDE son los mapas raster (ver Figura 3) donde la localización espacial de cada dato está implícitamente determinada por su situación en la matriz; éstas estructuras son las más utilizadas debido al fácil acceso de la información de variables espaciales.

117

Figura 2. Red de Triángulos Irregulares TIN. (Fuente: Autor).

Actualmente, para el modelado de cuencas se integran los SIG a los Sistemas de Modelado Hidrológico (SMH), herramientas informáticas diseñadas para la simulación hidrológica agregada o distribuida; es decir, para modelar la escorrentía superficial. Representan la cuenca como un sistema de componentes interconectados donde cada componente modela un aspecto del proceso lluvia-escorrentía dentro de una cuenca. Mediante relaciones matemáticas se describen los procesos de la cuenca como: pérdidas, escorrentía directa y flujo base a partir de unos parámetros físicos e hidrológicos de entrada al sistema, información que suministran los SIG [8].

Figura 3. Diferencia entre el Modelo Raster y Modelo Vectorial. (Fuente: Autor).

Actualmente para el modelado de cuencas se integran los SIG a los Sistemas de Modelado Hidrológico (SMH), herramientas informáticas diseñadas para la simulación hidrológica agregada o distribuida; es decir, para modelar la escorrentía superficial. Representan la cuenca como un sistema de componentes interconectados donde cada componente modela un aspecto del proceso lluvia-escorrentía dentro de una cuenca. Mediante relaciones matemáticas se descri-

ben los procesos de la cuenca como: pérdidas, escorrentía directa y flujo base a partir de unos parámetros físicos e hidrológicos de entrada al sistema, información que suministran los SIG [8]. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Los modelos espacialmente distribuidos de cuencas hidrográficas soportado sobre SIG son una herramienta necesaria para extraer información de hidrología, topografía y topología de los datos que caracterizan la cuenca. El avance de usar SIG en modelos hidrológicos (agregado o distribuido) es que proporciona información detallada de parámetros hidrológicos como área de la cuenca, curva número, tiempo de concentración, clasificación de suelos y usos del suelo, distribución de la precipitación, longitud de flujo y pendiente promedio en cada subcuenca, necesarios en sistemas de modelos hidrológicos como, por ejemplo, el Hidrologic Engineering Center´s - Hidrology Modeling System (HEC-HMS). Éste software simula la transformación de lluvia histórica en escurrimiento a través de un sistema que integra diferentes métodos hidrológicos ya sea concentrados o distribuidos para el tránsito de caudales. Entre las características hidrográficas que afectan la respuesta de una cuenca ante los eventos de lluvia – escorrentía y de las cuales se puede obtener una idea cuantitativa del grado de su influencia en el análisis espacial, se tienen: topografía de la cuenca, tipo y uso del suelo, vegetación, red de drenaje, área subsidiaria y precipitación. Topografía: la topografía de la cuenca define en primera instancia la distribución de la red de drenaje e indica el movimiento del agua precipitada a favor de la máxima pendiente dando lugar a la escorrentía superficial. La pendiente de la cuenca tiene una importante correlación con la infilPERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

118 tración, el escurrimiento superficial y la humedad del suelo. Es uno de los factores físicos que controla el flujo sobre el terreno y tiene una influencia directa en la magnitud de las avenidas o crecidas [9]. La topografía esta muy relacionada

con la forma de la cuenca; ésta afectará directamente la longitud y la pendiente de los ríos y por lo tanto su respuesta a la presencia de lluvia intensa [11].

Figura 4. Trazado de la red de drenaje a partir de la información de los puntos altos de formación de cauces sobre un MDE (Fuente: Autor).

Tipo y Uso de suelo: en una cuenca hidrográfica es natural encontrarse con diversidad de suelo y en algunos sectores de la cuenca puede que se le esté aplicando algún uso al terreno. Con respecto al suelo, sus propiedades físicas afectan el régimen de escorrentía de la cuenca porque de acuerdo a su textura o compactación, dan un estimativo de los procesos de infiltración y retención de la precipitación. Espacialmente hay una variabilidad de los tipos de suelos que conforman la cuenca y algunos de éstos serán permeables o impermeables afectando entonces los valores de escorrentía [10]. Con respecto al uso del terreno en la cuenca, ésta puede presentar áreas con uso comercial, industrial, agrícola, residencial, etc. Vegetación: la precipitación inicialmente es retenida por la cubierta vegetal y cuando ésta se satura comienza a desprenderse generando la acumulación de agua para escorrentía. Un bosque o alta densidad de árboles retrasa varias PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

horas la ocurrencia de avenidas y hace que la intensidad de éstas sea menor, en cambio vegetación pobre en árboles hace que el tiempo de respuesta de la cuenca sea rápido y con grandes valores de caudales en un reducido tiempo. La vegetación de la cuenca también afecta la infiltración de agua precipitada [11]. Red de Drenaje: la red de drenaje de una cuenca es la precipitación que se convierte en caudal y que puede llegar a los canales naturales de la cuenca mediante la escorrentía superficial, el flujo subsuperficial o ambos y está caracterizada por el río principal y sus afluentes [11] (ver Figura 5). La red de drenaje puede definirse como los trayectos que a partir de un punto inicial siguen la línea de máxima pendiente [12]; los afluentes finalizan al encontrarse con el río principal y el río finaliza al llegar al borde del modelo o al límite de la cuenca. Al modelar la red de drenaje espacialmente se puede determinar valores de caudal en un momento dado en cualquier punto de la cuenca [13].

119

Figura 5. Red de Drenaje de una cuenca hidrográfica, generada a partir de la información implícita de un MDE. (Fuente: Autor).

Área Subsidiaria: el área subsidiaria esta determinada por una línea imaginaria que encierra el área de confluencia. Esta línea que separa una cuenca de las circundantes se denomina línea divisoria de aguas y en su trazado no debe cortar ninguna corriente de agua, salvo a la salida de ella. El área subsidiaria tiene una gran influencia en la magnitud del caudal que de ella va a drenarse. Normalmente a medida que crece el área subsidiaria de la cuenca así mismo lo harán los caudales promedio, mínimos o los máximos [9]. Precipitación: la precipitación en una cuenca varía en el espacio y en el tiempo, es decir la lluvia no es uniforme en toda el área de la cuenca y ésta a su vez cambia su intensidad a través del tiempo [5]. Por lo tanto, en el análisis hidrológico espacial de una cuenca debe tenerse en cuenta un tratamiento distribuido de la precipitación para intervalos de tiempos dados en función de las mediciones de las estaciones meteorológicas. La ventaja de los modelos hidrológicos espacialmente distribuidos en el análisis de una cuenca es que se puede conocer la respuesta de ésta en cualquier punto teniendo en cuenta las anteriores variables de vegetación, tipo - uso de suelo, forma de la cuenca, etc. El modelado espacial permitirá resolver interrogantes como: ¿Qué pasa si se desforesta cierta área de la cuenca?, ¿Cuál es el comportamiento de respuesta de la cuenca al cambiar el uso del suelo?, ¿Cómo afecta la deforestación en los diseños hidráulicos?, etc. ANTECEDENTES “El uso de computadoras en el análisis hidrológico se ha extendido tanto que es la fuente primaria de datos de decisión para muchos ingenieros hidrológicos. La hidrología 1

está unida a la superficie de la tierra, más exactamente a la topografía del terreno” (DeVantier y Feldman, 1993) [14]. El modelado espacial es la función más poderosa de un SIG que utiliza reglas y operaciones cartográficas que crean escenarios para ser examinados y analizados en pos de una toma de decisión [6]. DeVantier y Feldman, 1993 [14] presentan un resumen de un trabajo usando MDE incorporado a un SIG para análisis hidrológico sobre formato raster, vector y datos TIN, soportado por las investigaciones de la primera aplicación sobre SIG en modelado hidrológico utilizando el almacenamiento celular por Pentland y Cuthbert, 1971; desde entonces las capacidades del análisis espacial en SIG se han incrementado notablemente. En 1989 Cline desarrolló sobre AutoCAD información base de la cuenca, es decir extraer y calcular datos necesarios en un archivo de entrada para el HEC-11. Jensen y Domingue (1988) y posteriormente Jensen (1991) [15] presentan una metodología para delinear los límites de la cuenca y la red de drenaje basados en datos de elevación definidos previamente. El esquema usa la dirección del flujo de lluvia en un punto o en cada celda de la malla en base en sus ocho puntos alrededor y así lo realiza para todas las celdas de la malla; las celdas que contribuyan al flujo pueden ser contadas como área de drenaje y aquellas que no contribuyen al flujo se definen como límites de la cuenca. Tarboton (1997) [16] desarrolló un similar procedimiento que representa la dirección de flujo como un simple ángulo tomado hacia abajo como ocho facetas triangulares en cada celda de la malla. Martz y Garbrecht (1992) [17] presentan un conjunto de algoritmos automáticos que extrae la red de drenaje y determina las áreas de las subcuencas del MDE.

HEC-1 (1990) Flood Hydrograph PacKage- User`s Manual Hydrologic Engineering Center, U.S. Army Corps of Engineers, Davis CA.

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

120 Estos algoritmos realizan procesos como agregación del MDE, identificación de depresiones y tratamiento, incremento del relieve en las áreas llanas, determinación del vector de flujo, límites de la cuenca y subcuencas, red de drenaje y definición del área subsidiaria, tabulación de canales, propiedades del área de subcuencas y evaluación de la composición de la red de drenaje. Procedimientos para

delinear cuencas y red de drenaje desde MDE pueden ser encontrados en los desarrollos de Maidment (1997), Meijerink (1994) [18] y ESRI (1992) [19]. A continuación se presenta un cuadro resumen de las últimas investigaciones desarrolladas en el modelado hidrológico de cuencas hidrográficas soportado sobre SIG:

Tabla 1. Investigaciones desarrolladas con modelado hidrológico (lluvia-escorrentía) de variables agregadas soportadas sobre SIG

Hec –PrePro, (1996). Es un preprocesador desarrollado sobre ArcView y ArcInfo que extrae parámetros hidrológicos y topográficos de la cuenca a partir de un MDE como: pendiente, red de drenaje, área de cada subcuenca, longitud de los ríos y camino más largo de flujo. Prepara un archivo de entrada al HEC-HMS a partir de los parámetros físicos procesados. El HEC-HMS se encarga de determinar el comportamiento de la cuenca a través del tiempo de los datos de entrada de precipitación [20]. CRWR–PrePro (1998). Es un preprocersador que trabaja espacialmente la precipitación; extrae parámetros hidrológicos y topográficos de la cuenca, trabajo que lo realiza ArcView, y prepara un archivo de entrada al HEC-HMS y un archivo de componentes de precipitación espacial para el sistema de modelado hidrológico [21]. Floodplain Visualization Using TIN, (1999). Integra un modelo hidrológico (HEC-HMS) e hidráulico (HEC-RAS) utilizando el AvRas (1998) que es una extensión de ArcView que integra el modelo del terreno (TIN) con las cotas de inundación de HEC-RAS. Trabaja con el CRWRPrePro el cual extrae parámetros del modelo del terreno para el HEC-HMS. Su finalidad es determinar llanuras de inundación que pueden ser visualizadas en formatos 2D o 3D en el ArcView [22]. SIG-Based Hydrologic and Hydraulic Modeling for Floodplain Delineation at Highway River Crossings, (2000). Extrae parámetros para los modelos hidrológicos HEC-HMS con CRWR-PrePro y para el modelo hidráulico HEC-RAS con el Hec-GeoRas. Integra los resultados de los modelos anteriores por medio de un archivo de entrada para le CRWR-FloodMap que delinea planos de inundación sobre la representación del terreno [23]. Hec-GeoHMS, (2001). (Hec-GeoHMs) es un paquete de uso con ArcView. Puede generar varias interfaces para entrada de datos hidrológicos al HEC-HMS; analiza el MDE para extraer áreas de la cuenca y características de la red de drenaje. La información de precipitación la suministra el usuario a través del SIG. El usuario tiene un absoluto control con HEC-HMS que por medio de interfaz modifica elementos hidrológicos para representar las condiciones de campo con más precisión [24]. ArcBASINS: A GIS Model for the BASINS Database, (2002). Herramienta que integra la información agregada (datos tabulares, archivos planos) y distribuida (planos vectorial, raster) en un programa llamado BASINS; éste provee una extensa base de datos de información medioambiental llamada ArcBASINS. Desarrollado con la técnica de UML (Modelos Orientados a Objetos) ahora aprovechable con los SIG, presenta nuevas posibilidades para organizar y modelar fenómenos medioambientales [25]. The Influence of Post-Spacing Density of DEMs Derived from LIDAR on Flood Modeling, (2004). El principal objetivo de esta investigación es determinar la resolución espacial óptima de los MDE generados a partir del LIDAR (nubes de puntos con valores de x, y, z) que son requeridos como archivos para la predicción de riesgo de inundaciones usando modelos hidráulicos. Los planos de inundación fueron desarrollados usando el programa HEC – RAS en donde se utilizó diferentes resoluciones de LIDAR; el HEC – RAS genera los datos necesarios para ser leídos por ArcGIS 9 (ESRI) y mostrar al usuario las diferentes situaciones a partir de los datos de entrada al sistema [26].

El Hidrologic Engineering Center’s Hidrology Modeling System (HEC-HMS) es un software que permite simular transformación de lluvia histórica o hipotética en escurrimiento, a través de un sistema que integra diferentes métodos hidrológicos ya sea concentrados o distribuidos para el tránsito de caudales. 3 U.S. Army Corps of Engineers, Hydrologic Engineering Center. HECRAS River Analysis System: User’s Manual. Hydrologic Engineering Center, Davis, CA, 1998. 2

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

121 Tabla 2. Investigaciones desarrolladas con modelado hidrológico (lluvia-escorrentía) de variables distribuidas soportadas sobre SIG.

Modelación Distribuida de la Escorrentía Superficial en Pequeñas Cuencas Mediante SIG, (2000). Desarrollado sobre el módulo matricial de ArcInfo donde trabaja la distribución de la precipitación espacialmente sobre la cuenca, genera los valores de lluvia efectiva en cada punto o celda del modelo a partir de información espacial como: cobertura vegetal, tipo y uso del suelo, humedad antecedente, pendiente, red de drenaje, etc. Modela la traslación de la lluvia efectiva de cada celda hasta la salida de la cuenca para generar el Hidrógrama Unitario (H.U.) [3]. Extracción Automática de Redes de Drenaje a partir de Modelos Digitales del Terreno, (2002). Realiza una estimación de la trayectoria del agua sobre la superficie del terreno para la configuración de la red de drenaje de la cuenca. Para la trayectoria de los tramos de agua utiliza tres métodos fundamentales como son: representación de la topografía mediante la estructura raster de un MDE, suposición del modelo D8 de una única dirección de drenaje para cada celda y representación de la red de drenaje en una estructura de árbol binario. El proceso se visualiza por medio de una herramienta de software para la extracción y análisis automático de redes de drenaje a partir de MDE. Esta herramienta se encuentra acoplada a un sistema llamado HidroSIG Java [27]. Sistema de Información Geográfica para la gestión del recurso hídrico a nivel de cuenca, (2002). Consiste en el procesamiento de la topografía digital de la cuenca, la cual delinea automáticamente cuencas, cauces y el estudio de la dinámica del clima en la zona mediante la implementación de variables espaciales como: precipitación, evaporación y temperatura. Se obtienen mapas de erosión laminar para la estimación preliminar de la producción de sedimentos en la cuenca, evaluación de la oferta natural de agua utilizando mapas de caudal mínimo, medio y máximo distribuidos en toda la cuenca. Determina espacialmente la demanda, balance hídrico y las zonas donde se presenta déficit por asignación del recurso [28]. Actualmente para estudios hidrológicos de cuencas, se está desarrollando un conjunto de algoritmos denominados habitualmente autómatas celulares, AC. Los AC han sido poco utilizados en los SIG. Un AC es un modelo matemático que simula sistemas dinámicos y que puede utilizarse para simular procesos reales. Estos pueden funcionar en espacios de dimensiones o pueden funcionar sobre una matriz regular d-dimensional, por lo tanto pueden ser aplicados directamente al caso de los MDE raster. Entre algunos trabajos más destacados puede mencionarse el de Wadge y McKendrick (1993) para la simulación de flujos de lava, el de Goncalves y Diogo (1994) sobre la aplicación de AC a la simulación de incendios forestales[13]. En nuestro país Luis Antonio Quintero Ortíz e Isaac Dyner R. aplicaron los AC a la simulación de procesos de erosión de acuerdo a características físicas del terreno como: topografía, vegetación, clima y características del suelo [10]. CONCLUSIONES Los modelos hidrológicos distribuidos implementados sobre SIG ofrecen una nueva perspectiva para afrontar el estudio

de cuencas hidrográficas a partir de sus propiedades físicas y geomorfológicas que son espacialmente variadas. El análisis espacial de la información implica un considerable incremento en la calidad de los resultados frente al tratamiento clásico convencional del modelado agregado. El tratamiento digital y la información espacialmente distribuida de las propiedades de una cuenca como vegetación, tipo y uso de suelo, pendiente, precipitación, etc., abre las puertas a un conjunto de métodos de representación de la realidad por medio de la manipulación de los MDE y de simulación de procesos que provee información temática creando la capacidad de analizar o experimentar independientemente del sistema real. El manejo espacial y digital de la información es un soporte grande en la toma de decisiones como en la gestión de recursos hídricos, planificación ambiental, gestión de acuíferos, contaminantes de aguas, monitoreo y conservación de los recursos renovables y no renovables, entre otros.

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

122

BIBLIOGRAFIA [1] FAO. (1990) “Manejo Integrado de Cuencas Hidrográficas en America Latina. Red Latinoamericana de Cooperación Técnica en Manejo de Cuencas Hidrográficas”. Santiago, Chile., p.36. [2] Jiménez H. (1992) “Hidrología Básica”. Facultad de Ingeniería de la Universidad del Valle, Cali, Colombia, p.187. [3] Martínez Alvarez, V.; Dal-Rè Tenreiro, R.; García García, A.I.; Ayuga Téllez, F. (2000) “Modelación Distribuida de la Escorrentía Superficial en Pequeñas Cuencas Mediante SIG”. Evaluación Experimental Hispagua-Ministerio de Fomento Cedex, España. Http://hispagua.cedex.es/Grupo1/Revistas/Ingcivil/2000/117/articulo2/modelizacion.html. [4] Hanxing Liu. (2001) “Gis Applications in Spatially Distributed Hidrologic Modeling Notes”. PhD, Ohio State University, USA MA University of Sydney, Australia, p.8. Http://geog.tamu.edu/~liu/courses/g475/note15.pdf. [5] Ven Te Chow. (1996) “Hidrología Aplicada”. Professor of Hydrosystems Engineering. Editorial McGraw-Hill Bogotá – Colombia p.577. [6] C. Valenzuela. (1990) “Introduction to Geographic Information Systems”. International Institute for Aerospace Survey and Earth Sciences. The Netherlands. [7] Berry, J. K. Computer Assisted Map Analysis: Potencial and Pitfalls. Photogrammetric Engineering and Remote Sensing 53(10):1405-1410. [8] HEC-HMS. (2000) “Hydrologic Modeling System”. U.S. Army Corps of Engineering. Hidrologic Engineering Center. Technical Reference Manual, version 2.1. Approved for Public Release Distribution Unlimited CPD-74B, p.157. [9] Convenio CLAS-PROMIC “Programa de Manejo Integral de Cuencas (Promic)”. Http://www.zeon.com.tw/. [10] Quintero Luis Antonio y Dyner Isaac R. “Elementos conceptuales para un modelo de usos y potencialidades del suelo mediante simulación por autómatas celulares”. Universidad Nacional de Colombia, Sede Medellín. Postgrado de Recursos Hidráulicos. Facultad de Minas. Http://mural. uv.es/monelaa.html. [11] Gavilán León Germán Eduardo M.Sc.Ph.D. (2001) “Especialización en Asfaltos y Pavimentos”. Curso de Drenaje y Subdrenaje. Escuela de Ingeniería Civil. Universidad Industrial de Santander. Bucaramanga, p.8-37. [12] Felicísimo Ángel M. (1994). “Modelos Digitales del Terreno-Introducción y Aplicaciones en las Ciencias Ambientales”. Recursos Naturales del Principado de Asturias, p.1290. Http://www.etsimo.uniovi.es/~feli/. [13] Felicísimo Ángel M., Biólogo. (2001) “Simulación de PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

procesos: Cuencas Hidrológicas y Cuencas Visuales”. Recursos Naturales del Principado de Asturias, p.15. Http:// www.etsimo.uniovi.es/~feli/. [14] DeVantier, B.A., and A. D. Feldman. (1993) “Review of GIS Aplications Hydrologic Modeling”, ASCE Journal of water Resources planning and Management. Vol (2): 246-261. [15] Jenson, S.K.; Domingue, J.O. (1988) “Extracting topographic structure from digital elevation data for geographic information system analysis”. Photogrammetric Engineering and Remote Sensing, 54(11): 1593-1600. [16] Taboton, D. G., R. L. Bros, J. Rodriguez – Iturbe. 1991 “The Extraction of Channel Networks from Digital Elevation Data,” Hydrologic Orocesses 5(1):81-100.[17] Martz, L.W. And J. Garbrecht. 1992 “Numerical Definition of Drainage Network and Subcatchment Areas from Digital Elevation Models”. Computers and Geoscience 19(6): 747-761. [18] Olivera Francisco and Maidment David R.. CRWR - Prepro GIS tools HMS Modeling Support. Center for Research in Water Resources – University of Texas at Austin, Texas. [19] ESRI. (1989) “Users Guide. Arc/Info”. Volume 2. Command References. Environmental Systems Research Institute. Redlands, California. [20] Olivera Francisco, Seann Reed and Maidment David. (1998) “Hec-Prepro v. 2.0 An ArcView Pre-Processor for HEC`s Hidrologic Modeling System”. University of Texas at Austin Center for Research in Water Resources. ESRI User’s Conference. Http://www.ce.utexas.edu/prof/olivera/esri98/p400.htm. [21] Olivera Francisco and Maidment David R. (1999) “CRWR - Prepro Gis tools HMS Modeling Support”. Center for Research in Water Resources – University of Texas at Austin, Texas, Http://www.ce.utexas.edu/prof/olivera/prepro/prepro.htm. [22] Azagra Esteban, M.S.E. (1999) “Floodplain Visualization using TIN”. Center for Research in Water Resources. Bureau of Engineering Research. The University of Texas at Austin J.J. Pickle Research Campus Austin, p.18-52. Http://www. ce.utexas.edu/centers/crwr/reports/online.html. [23] Anderson David James. (2000) “GIS Based Hidrologic and Hidraulic Modeling for Floodplain delineation at Higtway River Crossings”. Thesis Master of Science in Engineering. University of Texas at Austin, p.9-88. [24]U.S. Army Corps of Engineers. (2000) “Geospatial Hydrologic Modeling Extension”. HEC-GeoHMS User’s Manual. U.S. Army Corps of Engineers, Hydrologic Engineering Center, Davis, California, p.214. [25] Schneider Kristina Antonia. (2002) “ArcBASINS: A GIS Model for the BASINS Database”. Master of Science in Engineering. The University of Texas at Austin, Center for Resear-

123 ch in Water Resources (CRWR), p 1 – 22. http://www.crwr. utexas.edu/online.shtml [26] Pierre Gueudet. (2004) “The Influence of Post-Spacing Density of DEMs Derived from LIDAR on Flood Modeling”. The University of Texas at Austin, Center for Research in Water Resources (CRWR), p 1 – 119. http://www.crwr.utexas.edu/ online.shtml [27] Ramírez Osorio Jorge Mario y Vélez Upegui Jaime Ignacio I.C, M. Sc,. Ph. D. (2002) Tesis:“Extracción Automática

de Redes de Drenaje a Partir de Modelos Digitales De Terreno” Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Minas. Medellín, p 199. [28] Correa Velásquez Paula Lizet y Vélez U. Jaime Ignacio Ph. D., M. Sc., I. C. (2002) “Sistema de Información Geográfica para la gestión del Recurso Hídrico a nivel de Cuenca”. Universidad Nacional de Colombia, Facultad De Minas, Escuela de Ingeniería Civil. Medellín, p 213.

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

LETRAS

127

CONTRAPOSICIÓN Y SUPERPOSICIÓN LITERARIA INÉS ARREDONDO Y ALEJANDRA PIZARNIK: LA ESTÉTICA DE LO SÓRDIDO “Toda creación es un tormento” Seymour Menton *Salomé B. Audisio

Un siglo y medio después de que la voz de Sor Juana Inés de la Cruz asaltara el mundo literario masculino y fuera silenciada, comienza a resurgir la voz femenina que había sido eclipsada. A finales del siglo XIX, con cierto recelo y modestia, se van gestando algunas voces femeninas en las hostiles entrañas de las literaturas modernistas, románticas y criollas. Algunas de estas mujeres alcanzan a ser reconocidas y premiadas a nivel internacional y nacional, pero en general, su voz no infringe los cánones establecidos sino que busca, mayormente, insertarse en un ámbito hasta el momento netamente patriarcal. En el siglo XX, el movimiento evidencia un giro de 180º: bus-

ca diferenciarse y aniquilar así los estereotipos temáticos y formales, subvirtiendo las pautas lingüísticas, sintácticas y metafísicas de la escritura varonil para registrar la totalidad de la experiencia femenina. La mujer aparece como agente de su propia significación y es consciente, en su labor de escritora, de que la autodefinición de su identidad requiere la invención de nuevas estrategias literarias. Entre los exponentes de este nuevo movimiento se destacan, en especial por su adhesión a una estética poco común, la cuentista Inés Arredondo de México y la poeta Alejandra Pizarnik de Argentina¹. Nacidas alrededor de los años 30 en la América Hispanohablante², ambas se dedican

¹Ambas autoras han escrito más que cuentos en el caso de Arredondo, y más que poemas en el caso de Pizarnik pero considero relevante hacer hincapié en aquello en lo que se han destacado. ²Inés Arredondo nació el 20 de marzo de 1928 en Culiacán, Sinaloa. Alejandra Pizarnik nació el 19 de abril de 1936 en Buenos Aires.

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

128 al estudio formal de la literatura. Inés Arredondo estudia Literatura Española en la UNAM y Alejandra Pizarnik Filosofía y Letras en la UBA y Literatura Francesa en La Sorbonne. Sus expresiones artísticas toman dimensiones físicas al manifestarse por diversos medios: en el caso de Inés a través del arte dramático y en el caso de Alejandra por intermedio de la pintura. Su madurez literaria, truncada en el caso de Alejandra Pizarnik, las encuentra a ambas en medio de la década del sesenta, período de revolución de los esquemas de pensamiento en el mundo, en que las guerrillas latinoamericanas y los movimientos de liberación nacional se hicieron sentir con gran fuerza. Estos paralelismos biográficos y temporales dan como resultado coincidencias temáticas y estilísticas. SIMILITUDES 1. El tratamiento de la angustia La angustia es marea constante en los puertos de ambas autoras y suele ser presentada como un oleaje de espuma densa que repta sobre la voz poética hasta asfixiarla, la ahoga, e inunda todo su ser estancando el estado de las cosas y haciéndola cautiva de un calabozo que no da tregua: El sol denso, inmóvil, imponía su presencia; la realidad estaba paralizada bajo su crueldad sin tregua. Flotaba el anuncio de una muerte suspensa, ardiente, sin podredumbre pero también sin ternura (Arredondo, “La Señal” 40). (...) Yo no sé del sol. Yo sé la melodía del ángel y el sermón caliente del último viento. Sé gritar hasta el alba cuando la muerte se posa desnuda en mi sombra. Yo lloro debajo de mi nombre. Yo agito pañuelos en la noche y barcos sedientos de realidad bailan conmigo. Yo oculto clavos para escarnecer a mis sueños enfermos. Afuera hay sol. Yo me visto de cenizas (Pizarnik, “La jaula” 73).

Sin embargo, más allá de las concordancias, la poética de Alejandra Pizarnik está plagada de alusiones a un desasosiego existencial, pero parece regodearse en dicho padePERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

cimiento: sus poemas constituyen el signo del significado contradictorio placer-dolor. La despiadada pesadumbre que oprime su yo lírico comienza a insinuarse en cavilaciones en torno al suicidio que más adelante se interpretan como confesiones autobiográficas cuando se conocen las circunstancias de su vida y el final que ella misma eligió para dejar de sufrir: “Pues esto es la vida, / este aullido, este clavarse las uñas / en el pecho, este arrancarse / la cabellera a puñados, este escupirse / a los propios ojos...” (“Mucho más allá” 95) La aflicción que desgarra internamente a los personajes de Arredondo es cuidadosamente elaborada como si el narrador o el mismo personaje disfrutaran tratando de racionalizar dicho estado de sufrimiento: Siento que me caigo, que me tiran por dentro (...) me tiran de mí mismo y cuando voy cayendo no puedo respirar y grito, y no sé, y siento que me acuchillan con un cuchillo verdadero, aquí. Lo llevo clavado, y caigo y quedo inmóvil, sigo cayendo, inmóvil, cayendo, a algún lugar, a nada. Lo peor es que no sé por qué sufro, por quién, qué hice para tener este gran remordimiento, que no es de algo que yo haya podido hacer, sino de otra cosa, y a veces me parece que lo voy a alcanzar, alcanzar a saber, a comprender por qué sufro de esta manera atroz, y cuando me empino y voy a alcanzar, y el pecho se me distiende, otra vez el golpe, la herida y vuelvo a caer, a caer. Esto se llama la angustia, estoy seguro (“Río Subterráneo” 130).

129 constante a través del cual pretende evidenciar el desarrollo y la madurez de una mujer adulta que no teme empuñar las armas que le ofrece su tiempo de evolución femenina. Busca expresar por medio de sus descripciones y sus narraciones, la libertad que la mujer merece en temas que habían sido sometidos a la tiranía patriarcal por muchísimo tiempo. Ángela llegó como siempre: hermosa; ceñido el cuerpo abundante y jugoso que mostraba y movía como un reto a todos los hombres. Su perfume fresco, su carne joven, su mirada brillante y triunfadora, eran la encarnación perfecta del mundo libre que se extendía más allá del olor a eucalipto. Su presencia me liberó y sostuve con ella una conversación inteligente e intensa que me hizo sentirme satisfecho de mí mismo (“Estar vivo” 58). El pecho de Ángela subía y bajaba, palpitaba; junto a mi oreja su respiración iba agitándose. Mi cuerpo, alerta y ansioso, dependía de aquel otro cuerpo hermoso y desconocido. Cuando la besé el tiempo de la espera había terminado. Se abandonó, casi inconsciente, a mi beso, y su sensualidad ancha y golosa me envolvió sin remedio (60).

2. El erotismo Tanto Arredondo como Pizarnik elaboran el tema del erotismo y la sensualidad de manera muy particular y sugestiva, generalmente ligada a las fuerzas de la naturaleza que las culturas ancestrales han vinculado con frecuencia a la fertilidad de la mujer y su capacidad de procrear. Alejandra Pizarnik escribe: “Debajo de mi vestido ardía un campo con flores alegres como los niños de la medianoche. / El soplo de la luz en mis huesos cuando escribo la palabra tierra; palabra o presencia seguida por animales perfumados...” (275). También describe en el poema “Amantes” su cuerpo de mujer como un capullo: “Una flor / no lejos de la noche / mi cuerpo mudo / se abre / a la delicada urgencia del rocío” (159). Inés Arredondo, por otro lado, homologa el cuerpo del ser amado con el tronco de un árbol: “Sin que lo pensara, mis manos recorrieron la línea esbelta, voluptuosa y fina, y el áspero ardor de la corteza. Las ranas y la nota sostenida de un grillo, el río y mis manos conociendo el árbol” (“Estío” 16). La configuración poética de Arredondo está preñada de estas manifestaciones de voluptuosidad. Constituye un tema

3. Lo grotesco, la transgresión Ambas autoras exploran con gran habilidad literaria la estética de lo desagradable. Escudriñan en los pagos de la morbosidad, ventean los efluvios del horror; bucean en las sórdidas aguas de las fronteras morales. Un ejemplo por excelencia lo constituye el cuento “Apunte Gótico” de Inés Arredondo en el cual se describe una situación muy sensual entre dos cuerpos. Con el transcurso de la lectura, advertimos que ellos se encuentran en una relación incestuosa. Es asombrosa la sugestión que Inés provoca en nuestras mentes y el dejo amargo que invade nuestro paladar hacia el final del cuento. En esta narración, la idea en sí es transgresora y repulsiva; a su vez, el tono repugnante se ve incrementado con la inclusión de la descripción de una rata: Con sus uñas sucias se aferra al flanco blanco, sus rodillas raspadas se hincan en la ingle, metiéndose bajo la sábana. Manotea, abre la bocaza, su garganta gotea sonidos que no conozco. Se arrastra por su vientre y llega al hombro izquierdo. Me hace una mueca. Luego pasa su cabezota por detrás de la de él y se queda ahí, la mitad del cuerpo sobre un hombro, la cabeza y la otra mitad sobre el otro, muy cerca del mío. Con las patas al aire me enseña los dientes, sus ojillos chispean. Ha llegado. Ha triunfado (124).

Con este paralelismo se representa en la rata a la parte masculina y adulta de esta relación en el momento de su consumación. Alejandra Pizarnik también relaciona de forma grotesca y con cierto espíritu gótico las relaciones carnales: PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

130

Donde una vez un muchacho y una chica hacían el amor, hay cenizas y manchas de sangre y pedacitos de uñas y rizos púbicos y una vela doblegada que usaron con fines oscuros y manchas de esperma sobre el lodo y cabezas de gallo (...) y la rota bola de vidrio de una vidente y lilas marchitas y cabezas cortadas sobre almohadas como almas impotentes entre los asfódelos (...) y ojos incrustados en una mano que se desliza hacia el silencio y manos con sortijas y espuma negra que salpica a un espejo que nada refleja y una niña que durmiendo asfixia a su paloma preferida ... (294).

Arredondo emplea esta estética del desecho en varios de sus cuentos, entre ellos “Orfandad” donde describe a una niña que es rescatada por un médico tras sufrir un accidente y queda sin brazos ni piernas ya que ambos le son amputados. La primera familia que la va a ver es agradable pero no le interesa llevarla con ellos. La segunda es brusca y ofensiva con la niña y le dicen: _Un fenómeno siempre tiene algo de sorprendente y hasta cierto punto chistoso. Alguien fuerte, bajo de estatura me asió por los sobacos y me zarandeó. (...) Y me colocó sobre una especie de riel suspendido entre dos soportes. (...) Iba adelantando por turno los troncos de mis piernas en aquel apoyo de equilibrista, sosteniéndome por el cuello del camisoncillo como una muñeca grotesca (122).

Como aquella familia decide no llevarla, la niña queda sola: “Los cuatro muñones y yo, tendidos en una cama sucia de excremento” (122). Incluso en poemas de tono celebratorio Pizarnik no abandona esta configuración estética. Por ejemplo en “Desde esta orilla” publicado en el libro que dedicó a Rubén Vela, Las aventuras perdidas: “Aún cuando el amado / brille en mi sangre / como una estrella colérica, / me levanto de mi cadáver / y cuidando de no hollar mi sonrisa muerta / voy al encuentro del sol” (98). 4. La búsqueda de la identidad El desdoblamiento de la identidad es tema bastante recurrente en ambas autoras. Inés Arredondo nos dice de uno de sus personajes a través del narrador: “Estaba seguro de que dentro de él mismo había otro” (“Olga” 36). De modo similar, Alejandra Pizarnik escribe: “Lo que quiero es honorar a la poseedora de mi sombra: la que sustrae de la nada nombres y figuras” (“Nombres y Figuras” 272). Esta temática de corte borgiano afecta la constitución mo-

lecular de Alejandra y es uno de los motores que impulsa su escritura. Quizá esperara tal como Jorge Luis Borges que la suerte los desatara de la triste costumbre de ser alguien y del peso del universo³ (Borges 17). Alguien ha encontrado su verdadera voz y la prueba en el mediodía de los muertos. Amigo del color de las cenizas. Nada más intenso que el terror de perder la identidad. Este recinto lleno de mis poemas atestigua que la niña abandonada en una casa en ruinas soy yo (Pizarnik 361). ahora en esta hora inocente yo y la que fui nos sentamos en el umbral de mi mirada (“Poema 11” 113).

Ante esta problemática, Inés Arredondo elije el camino de la autodefinición: ...ustedes saben que legalmente no me llamo Inés Arredondo (...) pero mi nombre y la historia los he escogido, y, aunque de mala gana, he aceptado mi manera pedante de hablar, y no hay en estas cosas verdad más cierta para mí que ésta: me llamo Inés Arredondo y viví mi infancia en Eldorado, Sinaloa, en un lugar que está entre el mar y la margen norte del río San Lorenzo. / Con esta manera de contar mi historia creo que también he fijado mi postura literaria (7).

5. El amor Inés Arredondo nos habla del amor desde una perspectiva adolescente con el sólo fin de mostrarnos la evolución del mismo hacia un estado más maduro, el amor de una mujer adulta. Este proceso puede observarse claramente en “El Membrillo” en que Elisa, la protagonista, debe enfrentarse a la terrible realidad de reconocer que su novio, Miguel, desea a una amiga suya: Laura. Esta amiga es mucho más atrevida que ella porque ha madurado con mayor rapidez y, en consecuencia, actúa de modo muy sensual buscando, intencionalmente, provocar a Miguel. Su novia al principio no se da cuenta porque no puede leer las señales que el lector, más adulto, logra percibir. Finalmente, la realidad le azota el rostro cuando los ve salir juntos de la heladería. Elisa debe comprender el significado de ese dolor a la vez tan dulce y tan amargo que acompaña a las relaciones amorosas. Y es así como crece de golpe y logra afrontar con valentía el episodio del membrillo que Inés incluye con gran habilidad: en una fiesta, en medio del calor agobiante y la música ensordecedora, Laura, en su representación de la Eva contemporánea, camina directamente hacia Miguel con la fruta en la mano y, al llegar a él, ignorando a Elisa por completo, le

³ Palabras de Jorge Luis Borges en Los conjurados, poema “Tríada”: “El alivio que tú y yo sentiremos en el instante que precede a la muerte, cuando la suerte nos desate de la triste costumbre de ser alguien y del peso del universo”

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

131 ofrece la fruta con mucha sensualidad buscando provocarlo. Elisa, que ya había comprendido el significado del amor adulto, se interpone entre ambos y ella y Miguel se alejan bailando. Es allí cuando el narrador nos relata lo siguiente: “Elisa se dio cuenta vagamente de que el amor no tiene un solo rostro, y de que había entrado en un mundo imperfecto y sabio, difícil; pero se alegró con una alegría nueva, una alegría dolorosa, de mujer” (24). Esta conciencia del amor ligado a una angustia profunda y

de la palabra perfecta es el viento que impulsa sus molinos creadores y, en muchas ocasiones, es la tirana y leve brisa que carece de la fuerza necesaria para mover sus aspas, motivo por el cual cientos de poemas permanecieron inéditos en su momento. Alejandra se ve asediada por las palabras y hasta llega a pensar en un momento de su corta vida que sólo puede trabajar con alusiones o aproximaciones, pero nunca alcanzar el significado buscado. Esa es una de sus grandes frustraciones. La autora nos relata en incontables

adulta también se observa en Pizarnik: “Oh mi amor, llámame con un nombre unido a una muy antigua y olvidada ternura. Voy a reconstruir la trama de una tragedia solamente interior”. “...el amor y su sonido a viento roto” (147).

ocasiones su lucha “cuerpo a cuerpo” con el poema como si uno y otro fueran la misma cosa y debieran unirse para alcanzar sentido. Hacia el final de su vida, esa preocupación estética obsesiva por el lenguaje se convierte en una fuerza incontrolable que Alejandra no puede manejar. Sus trabajos comienzan a perder toda coherencia y ella siente que ya no puede encontrar las palabras; las últimas cartas nos muestran con claridad el caos que sentía dentro de su alma al igual que aquellos vocablos afilados como navajas que perduraron con tiza en el pizarrón de su cuarto, inermes pero plenos de significado, contemplando el témpano de su cuerpo... el poema que le robó la vida.

Del mismo modo, Alejandra hace referencia a una infidelidad con su excepcional precocidad lírica: enviarás mensajes sonreirás tremolarás tus manos así volverá tu amado tan amado oyes la demente sirena que lo robó el barco con barbas de espuma donde murieron las risas recuerdas el último abrazo oh nada de angustias ríe en el pañuelo llora a carcajadas pero cierra las puertas de tu rostro para que no digan luego que aquella mujer enamorada fuiste tú (“La enamorada” 53).

DIFERENCIAS 1. El tratamiento del lenguaje La obsesión central de Pizarnik es el lenguaje. La búsqueda

Este enfrascamiento de Pizarnik en el lenguaje se pone en evidencia, por ejemplo, en el poema homenaje que Olga Orozco escribe en su nombre, “Pavana para una infanta difunta”: “te probabas lenguajes como ácidos, como tentáculos / como lazos en manos del estrangulador.” A su vez, la obra poética de la autora se refiere, numerosas veces, directamente a la problemática del uso del lenguaje y a los vocablos como verdugos: “Las palabras caen como el agua yo caigo. Dibujo en mis ojos, nado en mis aguas, me digo mis silencios. Toda la noche espero que mi lenguaje logre configurarme. (...) Toda la noche camino bajo la lluvia PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

132 desconocida. A mí me han dado un silencio pleno de formas y visiones” (“L’obscurité des eaux” 285). O, tal como lo expresa en el poema que sigue, dirigido a la palabra: “aguardadora insomne / tiembla sobre la página blanca / arroja sal a los ojos del asesino / y es un mundo blanco y sin ti” (303). La misma temática se observa en el poema titulado “Sin tierra común” en el que, al parecer, Alejandra se habla a sí misma: “Alguna vez sabrás por qué hablas menos de lo que dices. Alguna vez conocerás lo que ya habías dicho dijiste. Sólo tú puedes hablar del hablar porque es tu emblema, tu flagelo. / Aún ahora, también ahora, sílabas hostiles disuenan en tu cuerpo. Pero tú sabes que un día se libertarán, irrumpirán, y nunca dirás las palabras de todos, aquellas que no aceptan servirte porque a ti no te sirve” (305). Al conocer al menos brevemente su biografía, se puede deducir cierta poesía premonitoria en Alejandra: “Lo que se ve, lo que se va, es indecible. / Las palabras cierran todas las puertas” (“Del silencio” 358). cuidado con las palabras (dijo) tienen filo te cortarán la lengua cuidado te hundirán en la cárcel cuidado no despertar a las palabras (...) cuídate no tientes a los ángeles de las vocales no traigas frases poemas versos no tienes nada que decir nada que defender sueña sueña que no estás aquí que ya te has ido que todo ha terminado (307).

En palabras de Borges a Enrique Banchs: “habrá pensado/ en quitarse la vida. No sabía/ que esa espada, esa hiel, esa agonía, / eran el talismán que le fue dado/ para alcanzar la página que vive/ más allá de la mano que la escribe” (Borges, “Enrique Banchs” 63). La expresión arredondina no presenta desgarramientos ni estridencias idiomáticas, la mexicana no siente esta atracción compulsiva hacia el lenguaje sino que emplea sus hilos para enhebrar pensamientos, conceptos, ideas y PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

sentimientos a fin de dejarnos un mensaje que nos enseñe a entendernos y a comprender a los demás. En las palabras de Graciela Martínez Zalce: “La narrativa de Inés Arredondo no se caracteriza por pirotecnias lingüísticas o experimentos formales (...) los cuentos siguen por lo general una estructura tradicional de inicio, desarrollo, clímax, desenlace (...) no sobresalen en ellos el lirismo o la abundancia de metáforas” (Martínez Zalce 117). 2. La infancia El tratamiento del tema de la infancia es muy diferente en ambas autoras, Alejandra Pizarnik, en especial en su poemario dedicado a Rubén Vela, habla constantemente acerca de una infancia desdichada que marcó su vida; por otro lado, Inés Arredondo recuerda su infancia con cierto halo de melancolía por haber dejado atrás una etapa feliz. Escribe Pizarnik: “Mi infancia / sólo comprende al viento feroz / que me aventó al frío / cuando campanas muertas / me anunciaron” (“Origen” 88). Recuerdo mi niñez cuando yo era una anciana Las flores morían en mis manos porque la danza salvaje de la alegría les destruía el corazón Recuerdo las negras mañanas de sol cuando era niña... (“El despertar” 94).

Inés Arredondo elige hablarnos de aquella parte de su niñez que considera dichosa, pero sin descartar la existencia de alguna otra etapa de su infancia que no lo hubiera sido. Sin embargo, su mirada retrospectiva hacia ese lapso de su vida

133 es siempre positiva, y no negativa como en Pizarnik: Como todo el mundo, tengo varias infancias de donde escoger, y hace mucho tiempo elegí la que tuve en casa de mis abuelos, en una hacienda azucarera cercana a Culiacán, llamada Eldorado. (...) Mi abuelo inventó ese mundo que tuve la fortuna de comprender y habitar con todas mis fuerzas. Mis fuerzas de niña que fueron las mejores. (...) Sería muy fácil decir que este hecho de escoger la infancia es una manera de escapar a la realidad. No. Primero, porque lo escogido es tan real o más que lo otro, y luego, porque no me negué a vivir la otra realidad, sino que la asumí tanto que llegué a ser primer lugar en clase del colegio donde estudiaba, e hija abrumada por los problemas paternos. Pero seguí con los ojos verdaderos en Eldorado, donde el estilo de vivir se iba inventado día a día. O ahora quiero, simplemente, que mi historia sea como si hubiera seguido con la atención fija allí. (...) creo que en la vida es posible escoger del total informe

BIBLIOGRAFIA Barraza Jara, Eduardo, ed. Alpha. Revista de Artes, Letras y Filosofía nº19. Osorno, Chile: Universidad de los Lagos, 2003. Arredondo, Inés. Obras completas. Ed. Alejandro Reza y Martí Soler. Coordinador: Jaime Labastida. México: Siglo XXI editores, 2002. Borges, Jorge Luis. Los conjurados. Buenos Aires: La Nación, 2005. De Cicco, Gabriela. Alejandra Revisited. Extraído de la página SoloLiteratura.com. <http://www.sololiteratura.com/piz/pizrevised.htm>. Garza, María Alicia. La representación de la subjetividad femenina a través del palimsesto en “La sunamita” y “Estío” de Inés Arredondo. Rocky Mountain Modern Language Association. <http://rmmla.wsu.edu/old/55.1/articles/garza. html>.

de sucesos y actos en que vivimos, aquellos pocos e insustituibles con los cuales se puede interpretar y dar sentido a la vida (“La verdad o el presentimiento de la verdad” 3-7).

CONCLUSIÓN Este somero análisis pretendió otorgar una visión general y femenina de dos mujeres que, a pesar de haber existido en ámbitos culturales diferentes, presentan abundantes similitudes en su obra. Ambas lograron sobresalir por elegir canales de expresión que se alejaron de los estipulados y les permitieron alcanzar la cúspide de su expresión literaria, dejando una marca indeleble en la tradición de la escritura femenina. Mujeres latinoamericanas que tuvieron que enfrentarse a una realidad mundial bastante turbulenta y sintieron ese contexto mundial a través del filtro de sus propias vidas y al trasluz de un prisma que refleja facetas únicas que ambas se aventuraron a explorar.

Haydee, Susana. Alejandra Pizarnik: evolución de un lenguaje poético. Extraído de la página SoloLiteratura.com. <http://www.sololiteratura.com/piz/pizarticulos.htm>. Hernández, Laura. Escribir a oscuras: el erotismo en la literatura femenina latinoamericana. Buenos Aires: Editorial Lumiere, 2003. Martínez Zalce, Graciela. Una poética de lo subterráneo: la narrativa de Inés Arredondo. México: Tierra Adentro, 1996. Mendoza Aguirre, Carlos Iván. Naufragios en el río metafísico de Inés Arredondo. Revista Casa del Tiempo, Difusión Cultural de la UAM. Norris, Nélida. Estampas críticas de la literatura latinoamericana. Buenos Aires: Instituto Literario y Cultural Hispánico, 2003. Piña, Cristina. Una estética del desecho. Extraído de la página SoloLiteratura.com. Pizarnik, Alejandra. Poesía completa. Ed. Ana Becciu. España: Editorial Lumen, 2001.

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

135

PERFILES - Revista de la comunidad acadĂŠmica UDES

136

PSICOLOGÍA COGNITIVA

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

137

DISEÑO DE UN PROGRAMA PARA EL FORTALECIMIENTO DEL APRENDIZAJE AUTOREGULADO BASADO EN LOS PRINCIPIOS DE REESTRUCTURACIÓN COGNITIVA. *Mgs. Diana Margarita Villa - Roel Gutiérrez

Resumen En la universidad de Santander se diseñó un programa de incorporación de estrategias de Aprendizaje Autorregulado, a través del taller de habilidades de aprendizaje centrado en la reestructuración cognitiva. La implementación del programa busca promover en los estudiantes conciencia sobre los distintos factores que inciden en el aprendizaje exitoso, no solo generando el establecimiento de metas de aprendizaje, sino la apropiación del proceso mediante el monitoreo, la regulación y el control de la cognición, motivación y conducta, guiados y limitados por las expectativas y los requerimientos del contexto, esto se espera conlleve la autorregulación de los elementos que bloquean la ejecución efectiva y mejoren el desempeño académico aminorando la deserción estudiantil. Abstract In the University of Santander, a program for the incorporation of auto-regulated learning strategies was designed through a workshop of learning abilities based on cognitive re-structure. The implantation of the program pretends to promote among students consciense about the different fac-

tors involved in a successful learning process; not only by promoting the establishment of learning goals, but also by the appropriation of the process by monitoring, regulating and controlling cognition, motivation and behave. All this guided and limited by the expectations and the surrounding requirements. An improvement in the autoregulation of the elements that lockage the effective execution and in the academic development is expected, subsequently decreasing student’s bornout and desertion. Los centros de formación en educación superior, enfrentan el reto de proveer servicios integrales que permitan no solo facilitar la adquisición de conocimientos y el desarrollo de destrezas, sino que también favorezcan el desarrollo de los individuos. Para que esto último sea factible resulta indispensable generar procesos de análisis de los factores que inciden en el desarrollo personal de los estudiantes, la adquisición de competencias y la integración de sistemas de aprendizaje efectivos que vayan acorde con los requerimientos de los campos de conocimiento. El preocupante incremento del 52% en la deserción académica del Sistema de Educación Superior en Colombia en

* Especialista en Psicología Clínica. Especialista en Gestión Humana. Desarrollo Humano. Departamento de Bienestar Universitario, Universidad de Santander Autor para correspondencia: Mgs. Diana M. Villa-Roel Gutiérrez. Servicio de Psicología. Departamento de Bienestar Universitario. Telefono:0976 516500 ext. 161 - 158 Fax: 0976 516492 Email: villaroel.diana@gmail.com

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

138 las promociones que cursaron estudios entre 1999 y 2004, según reporte del Ministerio de Educación Nacional; plantea un impacto negativo adicional a la baja cobertura reportada durante ese mismo periodo (entre el 16% y el 22% dependiendo de las zonas geográficas) (Floréz M, Pinilla M. y cols. (2004). El análisis de los factores intrínsecos y extrínsecos a la deserción estudiantil ha sido objeto de abordaje desde distintas perspectivas; Entre los factores intrínsecos se cuentan las variables de tipo personal, como la preparación, la inteligencia, la motivación y la integración de métodos y sistemas de aprendizaje (Ryan, A. Shim, S. Patrick, H, 2005). En los estudiantes exitosos se ha encontrado como punto común la integración de estrategias de autorregulación sobre los procesos de aprendizaje (Rimbau, V. (2005), Suárez, J, González, R, Abalde, E; Valle, A; Rodríguez, S & Piñeiro, I. (1995) y Ugartetxea, J. (2001)).. Tomando en cuenta el reto que significa para los estudiantes universitarios, ser funcionales en un sistema educativo que tiene reglas de funcionamiento diferentes al sistema escolar básico y que les exige ser funcionales en los procesos adaptativos y de afrontamiento; se requieren lineamientos en las universidades consecuentes con las implicaciones que tiene el sistema de créditos a este nivel. El sistema de créditos, mas allá de una medida académico-administrativa, es un parámetro definitorio del proceso de desarrollo académico y está íntimamente ligada al valor que adquiere en este sistema el trabajo autónomo del estudiante, como base de aprendizaje (Floréz, M. 2005) (Rimbau, V. 2005). En las universidades son determinantes la generación de espacios que permitan el fortalecimiento de estrategias de preparación en los estudiantes, de esta PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

manera se espera desarrollen y fortalezcan sistemas de Aprendizaje Autorregulado, en busca no solo de pasar las materias, sino de integrar como parte de su sistema de crecimiento la búsqueda de conocimiento (Alcántara, 2004). Durante el periodo 2002-2005, en el Departamento de Bienestar Universitario en la Universidad de Santander (UDES), se reportó en el informe consolidado del servicio de Atención Psicológica, que el 14 % de los consultantes asistió buscando ayuda para superar las dificultades académicas. El análisis de la información dada por estos estudiantes evidencia la ausencia de mecanismos de ejecución de procesos de autorregulación en el aprendizaje, lo cual incluye respuestas de abandono ante la frustración, evitación en búsqueda de soluciones funcionales y confirmación de procesos atributivos externos (locus de control predominantemente externo). Adicionalmente en un estudio realizado durante el periodo 2001-2003, en la misma universidad, Floréz y cols. (2004), reportaron el impacto de la ansiedad y la dependencia como factores que intervienen en el rendimiento académico del área de matemáticas. En EEUU un estudio relacionó tres tendencias comportamentales en el salón de clases al momento de afrontar el aprendizaje de matemáticas: respuestas de evitación (22%), apropiación (65%) o dependencia (13%). Se concluyó que a pesar de mostrar diferencias motivacionales, afectivas, relacionales y de solución, las personas con rasgos dependientes tienen un perfil adaptativo vinculado con las relaciones sociales, pero que los evitadores presentan mayor ansiedad ante el fracaso escolar y mayor dificultad para la resolución de problemas (Ryan, Shim, 2005). Por esto el entrenamiento en Aprendizaje Autorregulado debe partir del diagnóstico de los rasgos de interacción, para resignificar los procesos de afrontamiento (Baumert, J. et al, (2000); Floréz Rivera, M. (2000) y Rimbau, V. (2005)). Los estudios sobre las estrategias individuales aplicadas al proceso de aprendizaje y sobre todo los recursos de apropiación del conocimiento, reportan a nivel mundial resultados similares: Ryan, A. Shim, S & Patrick, H. (2005) en EEUU; González, R, Abalde, E; Valle, A; Rodríguez, S & Piñeiro, I. (1995) en España; Ugartetxea, J. (2001) en el País Vasco, Floréz Rivera, M. (2000) en Venezuela y Floréz M, Pinilla

139 M. y cols. (2004) en Colombia. Estos resultados se pueden resumir en que hay una íntima relación entre metacognición y la motivación en el proceso de apropiación del conocimiento; la atribución de la causalidad, la localización del control, el establecimiento de expectativas de éxito, y las expectativas de resultado, se relacionan con lo que ha sido definido como “el conocimiento sobre el conocimiento, referido a tres campos primordiales, la persona, la tarea y las estrategias” (Ugartetxea, J. (2001)). Desde esta perspectiva resulta evidente que la metacognición, incide en la modificabilidad cognitiva, lo que se puede sintetizar en el siguiente planteamiento: las personas adaptan su actividad cognitiva a las demandas de la tarea y a las condiciones del ambiente en el que se debe desarrollar, a su propia situación personal e histórica y al empleo adecuado de las estrategias con las cuales puede afrontar el problema (Ugartetxea, J. (2001). Por esto la clave del éxito es el Aprendizaje Autorregulado, como mecanismo adaptativo. En el año 2000 los estudios de PISA reportan la importancia del Aprendizaje Autorregulado como una competencia transversal que debe desarrollar el currículo. (Baumert, y cols, 2000). Tal como lo plantea Rimbau (2005), existe el círculo del aprendizaje autónomo basado en tres fases que los alumnos deben ejecutar: planeamiento, monitoreo y evaluación. En cada fase están las diferentes dimensiones a elaborar: cognitivas, conductuales, emocionales-motivacionales, etc. Estos hallazgos evidencian la necesidad de ahondar en los programas efectivos de afrontamiento del proceso de aprendizaje como resultado del cruce, no solo de intereses y expectativas, sino también de un proceso en comprometimiento y cumplimiento con las metas personales. Como la metacognición es un elemento de integración, se debe trabajar sobre la reestructuración de las creencias y actitudes asociadas con el éxito y el fracaso en los procesos de aprendizaje. Tomando en cuenta lo anterior se diseñó un programa de intervención que facilitara la incorporación de estrategias de Aprendizaje Autorregulado, a través del taller de habilidades de aprendizaje centrado en la reestructuración cognitiva (Programa PAAR) como base del reaprendizaje de métodos y estrategias de pensamiento. Los objetivos del programa son: promover en los estudiantes conciencia sobre los factores que inciden en el aprendizaje exitoso, generar espacios de reflexión sobre el sentido de aprender como parte del proceso de mejora-

miento continuo; facilitar el diseño e implementación de estrategias que promueven el aprendizaje de acuerdo a las características de cada persona; desarrollar control sobre el proceso de aprendizaje y autorregulación de los elementos que bloquean la ejecución efectiva y mejorar el desempeño académico aminorando la deserción estudiantil por fracaso escolar en la UDES. Para entender el programa de intervención se deben conceptualizar los términos de la siguiente manera: El Aprendizaje Autorregulado es una aplicación de modelos generales de regulación al aprendizaje, mediante la centración de pensamientos, sentimientos y acciones auto generadas orientadas sistemáticamente hacia el logro de metas (Zimmerman 1989, 1998a, 1998b, 2000, citado por Rimbau, 2005). Esto conlleva un proceso activo, principalmente constructivo, desde el cual no solo se establecen metas de aprendizaje, sino que se trabaja por monitorear, regular y controlar la cognición, motivación y conducta, guiados y limitados por las expectativas y los requerimientos del contexto (Alcántara 2004). Para ejecutar el programa se incluyen aspectos intelectuales (cognitivos), motivacionales/ afectivos y conductuales, bajo el supuesto básico de que el contexto es fundamental, por lo que el entrenamiento conlleva una base de análisis conductual-cognitivo desde la implementación estratégica de la reestructuración cognitiva (Beck, J. 2003). Por esto se incluyó en la intervención la valoración de los pensamientos automáticos y de las creencias centrales asociadas al proceso de aprender (Ruiz J. & Imbernón, J. 2004). El inventario de pensamientos automáticos permite identificar si existe algún tipo de distorsión presente: filtraje, penPERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

140 samiento polarizado, sobregeneralización, interpretación del pensamiento, visión catastrófica, personalización, falacia de control, falacia de justicia, razonamiento emocional, falacia de cambio, etiquetas globales, culpabilidad, los debería, falacia de razón y/o falacia de recompensa divina (Ruiz, Imbernón y Cano 1999). A partir de esto se determinan las creencias centrales para encausar procesos de reformulación y revisión del flujo de pensamiento, eje central de la reestructuración cognitiva (Beck, 2000). Adicionalmente se elaboran las imposiciones impulsadas por las creencias centrales y se revisan los procesos evaluativos al manejo de la frustración (Ellis, 1999). Esto explica el modelo de Aprendizaje Autorregulado. Con la identificación de los factores asociados se inicia la implementación del programa, tomando en cuenta los componentes del Aprendizaje Autorregulado (AAR). Se analizan los pensamientos, sentimientos y acciones generadas por el mismo estudiante, orientándolas sistemáticamente hacia el logro de sus objetivos de aprendizaje, facilitando el que los estudiantes trabajen en un contexto en el que creen sus propios episodios de aprendizaje, de acuerdo a sus metas (Alcántara, 2004). El primer componente del AAR está conformado por las estrategias conductuales, estas cubren: la administración del tiempo, la capacidad para auto-observarse, el uso estratégico de buscar ayuda y la evaluación de resultados obtenidos. De este proceso se derivan el planteamiento de metas e indicadores. El segundo componente son las estrategias cognitivas, a este grupo pertenecen la selección de la información, la elaboración y la organización. Es el control de pensamiento aplicado a administración de procesos. En el tercer componente se encuentran las estrategias metacognitivas: el monitoreo, la regulación y la evaluación. PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

El cuarto componente contienes las estrategias emocionales/ motivacionales, en este grupo se incluye la capacidad de regular la motivación y la emoción y la evaluación constructiva de los resultados. El programa se diseñó para ser ejecutado mediante la implementación de talleres. En ellos se aborda la decisión vocacional y su influencia en el desempeño, se cubren temas asociados a planeación y organización (Metas, indicadores, manejo del tiempo y del espacio), las estrategias cognitivas (preparación exámenes, construcción de conocimiento, mapas mentales, ensayos, resolución de problemas) y el impacto de las emociones en el desempeño intelectual. Adicionalmente se trabajan los cambios en concepto de aprendizaje centrándose en el componente cognitivo y ampliándose el concepto de aprendizaje al reconocer sus diferentes componentes y las habilidades para aprender. Se cubren temas asociados a las actitudes como predisposición de respuesta aprendida y su vinculación con la integración de contenidos (Worchel y cols 2002) y al impacto que tienen sobre la motivación y el manejo de la ansiedad. De manera complementaria se trabajan ejercicios de condicionamiento que potencializan la concentración, el procesamiento de información y el pensamiento selectivo. El uso de ayudas de estudio, la aplicación de la auto evaluación y las estrategias de examen se utilizan como sistemas de retroalimentación. En el desarrollo de habilidades asociadas a la planeación, se trabaja el establecimiento de metas. Así el resolver preguntas como: ¿Qué quiero lograr al estudiar? ¿Para qué me sirve lo que estoy estudiando? ¿Qué importancia tiene lo que estoy haciendo en mi vida? permite establecer indicadores, manejar tiempo y esfuerzo y llegar a responder lo más importante en el Aprendizaje Autorregulado: ¿Qué tengo que hacer para lograr mis metas?

141 En cuanto al control / monitoreo de las estrategias de aprendizaje se resuelve la duda sobre ¿Qué herramientas puedo usar al estudiar? y la regulación de la motivación como factor emocional: ¿Qué puedo hacer cuando no quiero estudiar? Para entender este planteamiento se debe visualizar el rol de las emociones en la autorregulación, relacionar la manera como influyen las emociones en la capacidad para aprender, lo cual es determinante. En cuanto al seguimiento de resultados se trabaja en la implementación de las estrategias de auto-observación: ¿Cómo puedo determinar si realmente estoy aprendiendo? ¿Logré lo que me propuse? Que reacción afectiva produce esto ¿Cómo me siento con mis logros/fracasos? Y la redefinición del proceso ¿Qué cambios debo implementar en el futuro (metas, estrategias, auto-evaluación)? Con la implementación de este programa se obtiener: 1. Instrumentalidad, lo que significa dar utilidad a lo que se está aprendiendo, aprender para la vida; 2. Regulación de la motivación, ya que es un requisito para aprender encontrar motivante el proceso, de ello depende la perseverancia; mejoramiento en el procesamiento cognitivo, lo cual conlleva construir conocimiento apropiándose de contenidos y desarrollando habilidades; 3. Fortalecer la capacidad para cumplir con las exigencias externas, el aprendizaje se rige en mayor medida por factores externos que por interés o gusto; 4. Apertura para recibir conocimientos, se aprende escuchando y prestando atención a la explicación de un profesor; 5. Integrar que la memoria es un proceso activo y activante, es diferente centrar el aprendizaje solo en la retención, a creer que la capacidad de memorizar no se relaciona con aprender; 6. Desarrollar el reconocimiento de los errores comunes en el procesamiento de la información y la búsquedas de estrategias adecuadas y funcionales. De igual manera se desarrolla la capacidad para plantear metas, reconociendo la necesidad de hacerlo claramente y acorde con las propias capacidades; adicionalmente se trabaja la regulación motivacional, que conlleva

plantear diversas estrategias para mantener el compromiso con el proceso de aprender. Esto va vinculado con la regulación emocional que trae el reconocimiento de la manera como las emociones afectan el proceso de aprendizaje y la necesidad de aprender a manejarlas ya que dependen de los procesos de pensamiento. También se cuenta con la evaluación constructiva que reconoce que en el proceso de aprender se logran otras cosas además de calificaciones y que estos logros son valiosos. Lo cual sumado a la evaluación estrategias reconociendo que el proceso de aprendizaje le pertenece a cada persona y que evaluándolo se llega un mejor conocimiento de si mismo, lo que permite mejorar y aprender del error, no por ensayo y error. Como parte del proceso se facilita la reflexión sobre el auto concepto y la expectativa de éxito o fracaso, el análisis de la percepción de situaciones-emociones-conductas, su influencia en los esquemas y predisposiciones de respuesta, el vínculo de las actitudes y las trampas mentales. Se trabaja la detección de distorsiones cognitivas y se enseña a reestructurarlas. Se promueve el cuestionamiento de los pensamientos automáticos y el autocontrol de emociones y pensamientos mediante el registro. Complementando esto la detección de jerarquías de temor y evitación y el manejo de técnicas de autocontrol facilitan el uso de estrategias de estructuración de plan de actividades, manejo de jerarquía de priorización y técnicas sobre como tomar decisiones difíciles. Tal como lo plantea alcántara (2004) con el programa de Aprendizaje Autorregulado se espera que se desarrollen habilidades de pensamiento críticas: analizar, criticar, juzgar, evaluar, comparar y contrastar y valorar; habilidades de pensamiento prácticas: aplicar, usar, utilizar y practicar; habilidades de pensamiento creativas: generar. descubrir, inventar, imaginar, suponer e hipotetizar. Esto independientemente del tipo de conocimiento: declarativo (lo que se conoce) o procedimental (sobre el cómo; procedimientos y estrategias).

BIBLIOGRAFIA. Alcántara Valverde, L. (2004) Tesis de grado: Utilización del Aprendizaje Autorregulado en Estudiantes Sobresalientes. Universidad Loyola del Pacífico. Baumert, J. et al. (2000). Self-Regulated Learning as a Cross-Curricular Competence. OECD-PISA. Germany. Beck, J. (2003) Terapia cognitiva. Barcelona. Gedisa. Caro, I. (2003) Psicoterapias cognitivas: evolución y comparaciones. Madrid. Paidos. 186-206.

Ellis, A. (1999) Una terapia breve más profunda y duradera: Enfoque teórico de la terapia racional emotivo conductual. Barcelona. Paidos. Floréz M, Pinilla M. y cols. (2004) La ansiedad y la dependencia como factores que intervienen en el rendimiento académico de matemáticas en estudiantes de primer semestre de ingenierías de la Universitaria de Santander. Revista Docencia Universitaria UIS vol.5. numero de página (79-87) febrero 2004. PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

142 Floréz Rivera, M. (2000) Locus de control, necesidad de logro, sexo, edad y su relación con el rendimiento académico. Universidad Nacional Abierta Venezuela. Informe preliminar. Rimbau, V. (2005) Trabajo autónomo del alumno. Universitat de Barcelona. Ruiz J. & Imbernón, J. (2004) Como afrontar los problemas emocionales con la terapia cognitiva. ESMD- UBEDA. Ryan, A. Shim, S. Patrick, H. (2005) Differential Profiles of Students Identified by Their Teacher as Having Avoidant, Appropriate, or Dependent Help-Seeking Tendencies in the Classroom. Journal of Educational Psychology; May2005, Vol. 97 Issue 2, p275-285, 11p. Safran, J. & Segal, Z. (2003) El proceso interpersonal en la terapia cognitiva. Barcelona. Paidos.

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

Suárez, J, González, R, Abalde, E; Valle, A; Rodríguez, S & Piñeiro, I. (1995) La adopción de múltiples metas y utilización de estrategias cognitivas y autorreguladoras. Revista Bordón. Volumen 47, número 1 p.p. 107-120. Ugartetxea, J. (2001) Motivación y metacognición, más que una relación. (Universidad del País Vasco. Revista electrónica de investigación y evaluación educativa volumen 7 // número 2_1. ISSN 1134-4032 // D.L. SE-1138-94 Worchel, S. Cooper, J, Goethals, G. Olson, J. et al (2002). Psicología social. Editorial Thomson. EEUU. www.educasites.net/fracaso_escolar. www.uptc.edu.co ESTUDIO DE LA DESERCION ESTUDIANTIL EN LA EDUCACION SUPERIOR EN COLOMBIA www.colombia aprende.edu.co

NORMAS DE PUBLICACIÓN

145

NORMAS TÉCNICAS PARA PRESENTACIÓN DE TRABAJOS

1. Todos los trabajos que se presenten a consideración del Consejo Editorial deben ser inéditos. 2. Con el propósito de lograr el reconocimiento de la revista PERFILES dentro del servicio permanente de indexación de revistas científicas y tecnológicas colombianas según los parámetros establecidos por Colciencias, se describe a continuación la tipología de documentos que pueden ser publicados y susceptibles de ser evaluados por un comité de expertos en cuanto a su calidad científica: A. Artículo de investigación científica y tecnológica. Documento que presenta, de manera detallada, los resultados originales de proyectos de investigación. La estructura generalmente utilizada contiene cuatro partes importantes: introducción, metodología, resultados y conclusiones. B. Artículo de reflexión. Documento que presenta resultados de investigación desde un perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales. C. Artículo de revisión. Documento resultado de un investigación donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo en ciencia o tecnología, con el fin de dar cuenta de los avances y las tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias.

D. Artículo corto. Documento breve que presenta resultados originales preliminares o parciales de una investigación científica o tecnológica, que por lo general requieren de una pronta difusión. E. Reporte de caso. Documento que presenta los resultados de un estudio sobre una situación particular con el fin de dar a conocer las experiencias técnicas y metodológicas consideradas en un caso específico. Incluye un revisión sistemática comentada de la literatura sobre casos análogos. F. Revisión de tema. Documento resultado de la revisión crítica de la literatura sobre un tema en particular. G. Cartas al editor. Posiciones críticas, analíticas o interpretativas sobre los documentos publicados en la revista, que a juicio del Comité editorial constituyen un aporte importante a la discusión del tema por parte de la comunidad científica de referencia. H. Editorial. Documento escrito por el editor, un miembro del comité editorial o un investigador invitado sobre orientaciones en el dominio temático de la revista. I. Traducción. Traducciones de textos clásicos o de actualidad o transcripciones de documentos históricos o de interés particular en el dominio de publicación de la revista. J. Documento de reflexión no derivado de investigación K. Reseña bibliográfica. PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

146 3. Los trabajos deberán cumplir con las siguientes especificaciones técnicas: •Elaboración en Microsoft Word •Papel Bond tamaño carta (215x279 mm. / 8.5 x 11 pulgadas) •Tipo de letra (fuente): Times New Roman. •Tamaño de letra: Texto: 12 cpi. Título: 14 cpi. Síntesis: 10 cpi. •Espacio interlineado: 1.5 •Título en mayúscula, tamaño 14 cpi •Márgenes superior, inferior y derecho: 2.5 cm.; margen izquierdo: 3 cm. •Número máximo de páginas: 10 (incluyendo cuadros, gráficas, bibliografía y notas) 4. Las citas textuales dentro del texto, deberán anotarse entre comillas y destacar en cursiva. 5. Las notas y la bibliografía deberán incorporarse al final del texto en ese orden, y numerarse consecutivamente usando letra Times New Roman tamaño 10 cpi con interlineado sencillo. 6. La referencias bibliográficas deben numerarse de manera consecutiva en el mismo orden en el que aparecen mencionadas por primera vez en el texto. Identifique las referencias tanto en el texto como en las tablas y en las leyendas con números arábigos. Las referencias citadas solamente en las tablas o en las leyendas de las figuras, deben ser numeradas siguiendo la secuencia establecida a partir de la primera mención en el texto de la tabla o de la figura en cuestión. 7. La bibliografía debe registrarse de la siguiente forma: •Ordenada alfabéticamente por el apellido del autor o autores. •Año de publicación entre paréntesis, después del apellido y nombre del autor. •Para el caso de los libros, se debe destacar en cur-

PERFILES - Revista de la comunidad académica UDES

siva solamente el título del libro e incluir número de páginas del libro. •Para el caso de las revistas, publicaciones periódicas o libros colectivos, se destaca en cursiva solamente el título de la revista, el título del artículo debe ir entrecomillado. Ejemplo de formato de referencia bibliográfica para un libro: Schmookler, Joseph. (1966). Invention and Economic Growth, Harvard. University Press. 303 págs. Ejemplo de formato de referencia bibliográfica para un libro colectivo: Rothwell, Richard. (1986) “Reindustrialization, innovation and public policy” in Peter Hall (ed.), Technology, Innovation and Economic Policy, Oxford, P. Allen. Ejemplo de formato de referencia bibliográfica para un artículo de revista: Scherer, F.M. (1982). “Demand pull and technological invention revisited” Journal of Industrial Economics. 30, 22537. 8. Las tablas, cuadros y figuras se deben numerar consecutivamente, llevando un encabezado conciso e identificando la fuente de donde fueron tomados. Se recomienda utilizar solamente las tablas y cuadros estrictamente necesarios. 9. Cuando los trabajos contengan imágenes, éstas deben ser estrictamente las necesarias. (Fotografías o ilustraciones) y deben cumplir con las siguientes características: formato jpg, tif o eps con una resolución de 300 dpi. Se pueden entregar los originales de la imagen, para ser copiados en escáner y posteriormente le serán devueltos. 10. Generalmente las fotos de Internet no cumplen con los requisitos de resolución, así que no son recomendadas.