Investigación metodologias en educación inclusiva by UMOAR

UNIVERSIDAD MONSEÑOR OSCAR ARNULFO ROMERO

INVESTIGACION LA METODOLGIA EMPLEADA EN EDUCACION INCLUSIVA, FUNDAMENTO CLAVE PARA UN APRENDIZAJE CON OPORTUNIDADES ELABORADO POR: UNIDAD DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA RESPONSABLE: MARIA IRENE PERLA

CHALATENANGO, DICIEMBRE DEL 2012

INDICE

Agradecimientos……………………………………………………………

N° Pág 2

Introducción…………………………………………………………………

Capitulo 1 1.

Definición del Problema………………………………………………….

1.1

Situación Problemática de la Educación Inclusiva

1.2

Enunciado del problema………………………………………………….

1.3

Formulación de los Objetivos……………………………………………

1.4

Planteamiento de las Hipótesis y Operacionalización………………..

1.5

Justificación de la Investigación…………………………………………

1.6

Metodología de la investigación…………………………………………

Capitulo II 2.

Marco Teórico………………………………………………………………

2.1

Antecedentes del Problema ……………………………………………...

Antecedentes de la Educación Inclusiva en El Salvador

2.2

Base Teórica ……………………………………………………………….

2.2.1

Metodología Empleada en Educación Inclusiva……………………….

2.2.2

Aprendizaje con Oportunidades………………………………………….

2.1.1

Capitulo III 3.

Resultados de la Investigación …………………………………………..

3.1

Análisis e Interpretación de resultados, sector Docente……………

3.2

Análisis e interpretación de resultados, sector Estudiantes…………..

Capitulo IV 4.

Prueba de Hipótesis ………………………………………………………

137

4.1

Prueba de Hipótesis, sector Docente …………………………………

138

4.2

Prueba de Hipótesis, sector Estudiantes ……………………………….

153

Conclusiones y Recomendaciones ……………………………………..

166

Referencias………………………………………………………………..

168

Anexos

7.1

Matriz de Congruencia

7.2

Capitulado tentativo de la investigación

7.3

Instrumentos

7.4

Fotografías de actividades de los Centros Escolares de la muestra

Agradecimientos: La Unidad de Investigación Científica de la Universidad Monseñor Oscar Arnulfo Romero, consiente de su responsabilidad de realizar investigaciones que desentrañen problemas de la realidad nacional actual y en este caso, de la realidad educativa de El Salvador, con la finalidad de encontrar y proponer alternativas de solución viables; presenta la investigación titulada : La Metodología Empleada en Educación Inclusiva, Fundamento Clave para un Aprendizaje con Oportunidades y agradece de manera muy especial a las instituciones, personas y profesionales que han hecho posible este logro, las cuales se detallan a continuación:  El Consejo Superior Universitario de la Universidad, por su apoyo incondicional para que esta investigación se realizara.  A la Licda. Susana Yamileth Campos y el Dr. Wendinorto Rivas, por su aporte intelectual en el desarrollo del Marco Teórico  A los Centros Escolares de la muestra, por permitir realizar este estudio.  A los Directores (as), Subdirectores(as) y maestros (as) por su apoyo mostrado al contestar los respectivos instrumentos y proporcionar información adicional sobre el trabajo que están desarrollando.  A los (as) estudiantes de 9º grado, que espontáneamente aportaron información para esta investigación A todos (as) ellos (as), un reconocimiento especial.

Introducción: El objetivo de esta investigación es evaluar la incidencia de la metodología del Programa de Educación Inclusiva en el Aprendizaje con Oportunidades de los niños y las niñas de Educación Básica de los Centros Escolares Pilotos de El Salvador, durante el año 2012. Comprende las siguientes partes: El Capitulo I, define el Problema, describiendo la problemática de la metodología empleada en el desarrollo del Programa de Educación Inclusiva y el compromiso de los (as) docentes de generar un aprendizaje significativo con oportunidades de desarrollo individual y social, el cual es difícil en una escuela Inclusiva, mas si se toma en cuenta la participación de niños y niñas con discapacidades. Se finaliza esta parte, con el Enunciado del Problema. Se presentan también, los objetivos que exploran la metodología utilizada en la Educación Inclusiva en relación con el aprendizaje. Las hipótesis están dirigidas a demostrar la incidencia que tienen cada uno de los métodos empleados en el aprendizaje de los niños y niñas. Esta investigación se justifica en la necesidad de mejorar el aprendizaje de la población investigada. En la metodología se describen los diferentes métodos utilizados en el desarrollo de la investigación. En la población y muestra, se dan a conocer los primeros 22 Centros Escolares seleccionados para realizar el estudio piloto, de los cuales se escogieron los Centros Escolares que tienen mas tiempo de trabajar la Educación Inclusiva y de hecho, mayor experiencia ganada en la aplicación de la metodología Inclusiva y que ya han experimentado algunos resultados al respecto.

El Capitulo II, lo conforma el Marco Teórico que se divide en dos partes. La primera, la constituyen los antecedentes de la Educación Inclusiva en El Salvador y algunos esfuerzos realizados en esta área. La segunda, presenta alguna teoría sobre metodología empleada en Educación Inclusiva y su relación con el aprendizaje significativo. El capitulo III, contiene los resultados de la investigación con su análisis e interpretación respectiva, tanto del sector docente como los (as) estudiantes. El capitulo IV presenta la prueba de hipótesis, con sus respectivas Conclusiones y Recomendaciones. Se finaliza con las Referencias bibliográficas y los anexos.

CAPITULO I 1. Definición del Problema 1.1 Situación Problemática de la Educación Inclusiva Las reformas educativas, son vistas coma un recurso para mejorar la cobertura y la calidad de la educación con el objeto de responder a las exigencias de las generaciones venideras y de la sociedad, dando cobertura especifica a situaciones sociales, económicas, políticas, culturales, ambientales y espirituales. Toda reforma conlleva la renovación de contenidos, metodologías, modernización de medios y recursos didácticos, actualización de la legislación, que posibilite el desarrollo de los actores para comprometerlos al trabajo y la vida productiva del país en todas sus dimensiones. Pero se observa en la práctica, que los problemas que pretenden atacar las reformas aún persisten, como la deserción, repitencia y extraedad; las reformas no han logrado mejorar la cobertura y la calidad de los procesos educativos .Lo peor es que los alumnos(as) son los que cargan con la consecuencia de la ineficacia de las políticas señaladas en las reformas. La falta de equipamiento, infraestructura física y pedagógica, personal capacitado, etc., son factores que repercuten directamente en la mala formación de los recursos humanos del país. La dotación de recursos como bibliotecas, laboratorios de ciencia e informática, espacios para la recreación, son sin duda alguna de las condicionantes para una docencia comprometida con la interacción, la reflexión y el cambio en el diseño curricular, esto sin duda, genera un efecto de vinculación al cambio de conducta en el rediseño de aula. Esto trae como consecuencia una nueva etapa destinada a la reorientación de la docencia condicionada a la capacitación de los docentes en servicio. Existe una deficiente formación académica y científica y un manejo mecánico de los programas, lo que viene a repercutir en el uso de metodologías inadecuadas, que no satisfacen las necesidades del niño y de niña. Tras tanto intento por mejorar la educación, a través de las reformas educativas y como un esfuerzo del plan 2021; se tiene como uno de los Programas Insignia a la

Educación Inclusiva, que vendría a mejorar el problema de la cobertura y la calidad de la educación. El desarrollo de una Educación Inclusiva, implica cambios en toda la estructura del sistema educativo, desde las políticas educativas, el funcionamiento de las escuelas, metodologías, recursos humanos, materiales, financieros y didácticos, hasta la infraestructura escolar. Es necesario que el Ministerio de Educación cree y desarrolle políticas de capacitación contínua y sistemática, ante, durante y después de cualquier cambio educativo que se presente, es necesario equipar a los (as) docentes de las herramientas básicas que necesitan para desempeñar eficientemente su labor. Pero ¿Que sucede en la realidad? Al referirse a lo básico, los Centros Escolares del país carecen de todo o casi todo, agregando las Escuelas Inclusivas Oficiales Pilotos que están funcionando en este momento, a las cuales les falta capacitación docente y especialización, recursos entre otros. La metodología utilizada en la educación, siempre ha sido un problema, porque de ella depende en gran medida el aprendizaje de los (as) estudiantes, mas si se trata de un aprendizaje con oportunidades, un aprendizaje que tenga significado para los (as) estudiantes, que les de sentido a su vida. Una enseñanza que se enmarque en sus necesidades, intereses y problemas (NIPS), de modo que puedan visualizar más allá de su entorno, que sea una enseñanza para la vida. Reformas van reformas vienen; pero el problema de la metodología persiste, la improvisación, exposición, el dictado, el abuso de trabajo en grupos sin orientación, se imponen en las aulas. Con la Educación Inclusiva, se pretende resolver este problema, pero la situación se torna difícil, por la falta de capacitación y especialistas en este campo, falta de recursos y condiciones físicas pedagógicas desfavorables; pero esta condición se vuelve aún más difícil por el tipo de población que alberga: niños y niñas con discapacidades físicas, sensoriales psíquicas, con discapacidades económicas y sociales; lo cual implica , además de profesionales especializados, un cambio de metodología que satisfaga estas necesidades .

Se están haciendo esfuerzos en este sentido; pero no son suficientes. Por ejemplo la preparación de las Adecuaciones Curriculares y de los Proyectos Individuales, como uno de los métodos a aplicar, requieren de alguna capacitación de los maestros (as), la cual es escasa. Lo mismo sucede con la aplicación de los otros métodos utilizados en Educación Inclusiva, como el uso de la Investigación, la Enseñanza por Disciplina, la Biblioteca como estrategia de trabajos y los Talleres Formativos. Como puede observarse son muchos los vacíos, los cuales se espera sean llenados para cumplir con los objetivos de la Educación Inclusiva y sobre todo con un Aprendizaje con Oportunidades para los (as) estudiantes. 1.2 Enunciado del Problema. ¿Incide la metodología empleada del Programa de Educación Inclusiva, en el Aprendizaje con Oportunidades de los niños y niñas de Educación Básica de los Centros Escolares Oficiales Pilotos de El Salvador, durante el año 2012? 1.3 formulación de objetivos. 1.3.1 Objetivo General Evaluar la incidencia de la metodología empleada del Programa de Educación Inclusiva y el Aprendizaje con Oportunidades de los niños y las niñas de Educación básica de los Centros Escolares Oficiales Pilotos de El salvador, durante el año 2012. 1.3.2 Objetivos Específicos 1.3.2.1 Demostrar en qué medida las Adecuaciones Curriculares empleadas en el Programa de Educación Inclusiva, inciden en el Aprendizaje con Oportunidades de los niños y niñas de Educación Básica de los Centros Escolares Oficiales Pilotos de El Salvador, durante el año 2012. 1.3.2.2 Determinar en qué medida los Proyectos Individuales empleados en el Programa de Educación Inclusiva, inciden en el Aprendizaje con Oportunidades de los niños y niñas de Educación Básica de los Centros Escolares Oficiales Pilotos de El Salvador, durante el año 2012.

1.3.2.3 Definir de qué manera los Talleres Formativos desarrollados en el Programa de Educación Inclusiva inciden en el Aprendizaje con Oportunidades de los niños y niñas de Educación Básica de los Centros Escolares Oficiales Pilotos de El Salvador, durante el año 2012. 1.3.2.4 Determinar en qué medida, la Enseñanza por Disciplinas ofrecida por el Programa de Educación Inclusiva, incide en el aprendizaje con Oportunidades de los niños y niñas de Educación Básica de los Centros Escolares Pilotos de El Salvador, durante el año 2012. 1.3.2.5 Determinar en qué medida Los Procesos de Investigación que orienta el Programa de Educación Inclusiva, inciden en el Aprendizaje con Oportunidades de los niños y niñas de Educación Básica de los Centros Escolares Oficiales Pilotos de El Salvador, durante el año 2012. 1.3.2.6 Definir en qué forma la Biblioteca como Estrategia de Trabajo empleada en el Programa de Educación Inclusiva, incide en el Aprendizaje con Oportunidades de los niños y niñas de Educación Básica de los Centros Escolares Oficiales Pilotos de El Salvador, durante el año 2012. 1.4 Planteamiento de Hipótesis y Operacionalización 1.4.1 Hipótesis General La metodología empleada en el Programa de Educación Inclusiva, incide en el Aprendizaje con Oportunidades de los niños y niñas de Educación Básica de los Centros Escolares Oficiales Pilotos de El Salvador, durante el año 2012. 1.4.2 Hipótesis Específicas 1.4.2.1 Las Adecuaciones Curriculares empleadas en el Programa de Educación Inclusiva, inciden en el Aprendizaje con Oportunidades de los niños y niñas de Educación Básica de los Centros Escolares Oficiales Pilotos de El Salvador durante el año 2012. 1.4.2.2 Los Proyectos Individuales empleados en el Programa de Educación Inclusiva, inciden en el Aprendizaje con Oportunidades de los niños y niñas de Educación Básica de los Centros Escolares Oficiales Pilotos de El Salvador durante el año

1.4.2.3 Los Talleres Formativos desarrollados en el Programa de Educación Inclusiva, inciden en el Aprendizaje con Oportunidades de los niños y niña de Educación Básica de los Centros Escolares Oficiales Pilotos de El Salvador durante el año 2012. 1.4.2.4 La Enseñanza por Disciplinas ofrecida por el Programa de Educación Inclusiva, incide en el Aprendizaje con Oportunidades de los niños y niñas de Educación Básica de los Centros Escolares Oficiales Pilotos de El Salvador, durante el año 2012. 1.4.2.5 Los Procesos de Investigación que orienta el Programa de Educación que orienta el Programa de Educación Inclusiva, incide en el Aprendizaje con Oportunidades de los niños y las niñas de Educación básica de los Centros Escolares Oficiales Pilotos de El Salvador, durante el año 2012 1.4.2.6 La Biblioteca como Estrategia de Trabajo empleada en el Programa de Educación Inclusiva, incide en el Aprendizaje con Oportunidades de los niños y niñas de Educación Básica de los Centros Escolares Oficiales Pilotos de El Salvador, durante el año 2012.

1.4.3 Operacionalización de Hipótesis en Variables e Indicadores

1.4.3.1 Hipótesis Específica No.1 Las Adecuaciones Curriculares y Proyectos Individuales empleados en el Programa de Educación Inclusiva, inciden en el Aprendizaje con Oportunidades de los niños y niñas de Educación Básica de los Centros Escolares Oficiales Pilotos de El Salvador, durante el año 2012.

Variable Independiente (V.I) Adecuaciones Curriculares y Proyectos Individuales

Indicadores

Variable Dependiente (V.D) Aprendizaje con Oportunidades

Indicadores

X1 Adecuaciones de los objetivos a las necesidades educativas del niño y de la niña

Y1Cumplimiento de objetivos programáticos

X2 Adecuaciones de los contenidos a…

X4 Adecuaciones de los recursos a…

Y2 Manejo de contenidos conceptuales Y3 Manejo de contenidos procedimentales Y4 Manejo de contenidos actitudinales

X5 Adecuaciones de las evaluaciones…

Y5 Mejoría en las calificaciones

X3 Adecuaciones de la Metodología a..

Y6 Mayor participación en clase

1.4.3.2 Hipótesis Específica 2 Los Talleres Formativos desarrollados en el Programa de Educación Inclusiva, inciden en el Aprendizaje con Oportunidades de los niños y niñas de Educación Básica de los Centros Escolares Oficiales Pilotos de El Salvador, durante el año 2012.

Variable Independiente (V.I)

Variable Dependiente (V.D)

Talleres Formativos

Aprendizaje con Oportunidades

Indicadores

X1 Interés de los (as) estudiantes por los Talleres Formativos

Y1 Cumplimiento de objetivos programáticos

X2 Capacidad de los(as) estudiantes por los Talleres seleccionados. X3Disposicion de pertenencia a los Talleres Formativos

Y2 Manejo de contenidos conceptuales Y3 Manejo de contenidos Procedimentales Y4 Manejo de contenidos actitudinales Y5 Mejoría de Calificaciones Y6 mayor participación en clases

1.4.3.3 Hipótesis Específica 3 La Enseñanza por Disciplinas empleada en el Programa de Educación inclusiva, incide en el Aprendizaje con Oportunidades de los niños y niñas de Educación Básica de los Centros Escolares Oficiales Pilotos de El Salvador, durante el año 2012.

Variable Independiente (V.I) Enseñanza por Disciplinas

Indicadores X1 Integración de objetivos X2 Integración de contenido X3 Integración de la metodología X4 Integración de los procedimientos X5 Integración del equipo docente

Variable Dependiente (V.D) Aprendizaje con Oportunidades

Indicadores Y1 Cumplimiento de objetivos programáticos Y2 Manejo de contenidos conceptuales Y3 Manejo de contenidos procedimentales Y4 Manejo de contenidos actitudinales Y5 Mejora de las calificaciones Y6 Mayor participación en clase.

1.4.3.4 Hipótesis Específica 4 Los Procesos de Investigación que orienta el Programa de Educación Inclusiva, inciden en el Aprendizaje con Oportunidades de los niños y niñas de Educación Básica de los Centros Escolares Oficiales Pilotos de El Salvador, durante el año 2012.

Variable Independiente (V.I)

Variable Dependiente (V.D.)

Los procesos de Investigación que orienta el Programa de Educación Inclusiva

Aprendizaje con Oportunidades de los niños y niñas de Educación Básica

Indicadores

X1 Trabajos de investigación programáticos

Y1 Cumplimiento de objetivos

X2 Tareas ex aula conceptuales.

Y2 Manejo de contenidos

X3 Uso de laboratorio procedimentales

Y3 Manejo de contenidos

X4 Actividades científicas

Y4 Manejo de contenidos actitudinales

X5 Uso del INTERNET

Y5 Mejoría de las calificaciones Y6 Mayor participación en clases .

1.4.3.5 Hipótesis Específica 5 La Biblioteca como Estrategia de Trabajo de Programa de Educación Inclusiva, incide en el Aprendizaje con Oportunidades de los niños y niñas de Educación Básica de los Centros Escolares Oficiales Pilotos de El Salvador, durante el año 2012.

Variable Independiente (V.I)

Variable Dependiente (V.D.)

La Biblioteca como Estrategia de

Aprendizaje con Oportunidades

Trabajo.

Indicadores X1 Uso periódico de la biblioteca programáticos

Indicadores Y1 Cumplimiento de objetivos

X2 trabajos bibliográficos

y2 Manejo de contenidos conceptuales.

X3 Uso de INTERNET procedimentales.

Y3 Manejo de contenidos Y4 Manejo de contenidos actitudinales. Y5 Mejoría de las calificaciones. Y6 Mayor participación en clase.

.5 Justificación de La Investigación La importancia de esta investigación radica en evaluar la incidencia que tiene la metodología utilizada en Educación Inclusiva, en el Aprendizaje con Oportunidades de los (as) estudiantes de los centros educativos de la muestra y sobre todo, si este aprendizaje es significativo y oportuno para responder a las necesidades de los niños y niñas, aún de aquellos (as) con necesidades educativas especiales. En este sentido, se sabrá si la metodología empleada por los (as) docente es efectiva, lo cual traerá como consecuencia el éxito del programa y valdría la pena ampliarlo a todos los centros escolares del país. Esto seria la transcendencia del programa. Al cumplirse estos requisitos no se dudaría de su utilidad y novedad, se cumpliría el propósito del Ministerio de Educación al crear el Programa. Pero si sucede lo contario, se pasaría a una etapa de replanteamiento de la metodología y se iniciaría un nuevo proceso. Como puede observarse, esta investigación es necesaria y de gran valor para los cambios que se están dando en la educación del país, porque daría la pauta a seguir en los próximos años y porque se centra en el interés de los y las docentes, por conocer si su labor está dando buenos resultados. Cabe destacar que el corazón de esta investigación es la metodología empleada en Educación Inclusiva como fundamento clave para un Aprendizaje con Oportunidades y que los objetivos apuntan a determinar de qué manera cada método empleado incide en el Aprendizaje con Oportunidades de los (as) estudiantes, por ejemplo, de qué manera las Adecuaciones Curriculares que hacen los (as)docentes están incidiendo en el Aprendizaje con Oportunidades de los (as) estudiantes; si éste tiene algún significado en su vida, si se observan productos concretos como: el manejo conteni

dos conceptuales, procedimentales y actitudinales, así como el cumplimiento de objetivos programáticos y la participación activa en clase, buenas calificaciones, etc. Observar además, las oportunidades que ofrecen al (a) estudiante en el desarrollo de las disciplinas y los talleres, en su vida y la de su familia y sociedad. Esta investigación también daría la pauta para planificar capacitaciones sobre la metodología empleada en la Educación Inclusiva. Capacitaciones que podrían estar orientadas a resolver las siguientes inquietudes: ¿Cómo hacer Adecuaciones Curriculares? ¿Cómo realizar los Proyectos Individuales? ¿Cómo desarrollar las Disciplinas? ¿Cómo desarrollar los Talleres Formativos? ¿Cómo enseñar a Investigar? ¿Cómo usar la Biblioteca como estrategia de trabajo? Estas y otras inquietudes relacionadas con la metodología podrían ser resueltas con las capacitaciones, constituyéndose estas, como los mayores alcances de esta investigación.

1.6 Metodología de Investigación En esta investigación se utilizaran varios métodos, entre los cuales están: El inductivo, deductivo, analítico y analógico. Se utilizará el método inductivo, porque el proceso de la investigación se realiza haciendo razonamientos de las partes de un todo, llevando dicho proceso de lo

particular a lo general, de los hechos singulares se quiere pasar a los principios generales, utilizando información de los métodos estadísticos al observar cada uno de los casos de los centros escolares de la muestra y llegar a conclusiones generales, ampliando así, el nivel de conocimiento de la investigación. También en algunos casos, se hará uso del método deductivo, al plantear las observaciones generales de los centros educativos y llegar a conclusiones particulares. No se puede dejar de lado el método analítico y analógico. El primero, es aquel cuyos rasgos característicos parten de la desmembración de un todo, separando el contenido total en sus elementos esenciales, para observar sus causas, su naturaleza y sus efectos, permitiendo una explicación más coherente y una mejor comprensión del fenómeno, así como su comportamiento. El método analógico, como método de ciencia, constituye un recurso utilizado en la investigación, cuyo razonamiento “parte de lo particular y va a lo particular “, se basa en la semejanza comparativa de los elementos que intervienen en la investigación. Por ejemplo, la comparación utilizada en los diferentes centros educativos. Si un centro educativo, tiene éxito en la utilización de los métodos de Educación Inclusiva, se espera que en los otros también, si operan las mismas condiciones. Estos métodos le darán fuerza y sentido en investigación en cada uno de los apartados correspondientes.

1.61. Población La población de esta investigación esta conformada por los primeros 22 centros escolares oficiales seleccionados como piloto del programa de Educación Inclusiva de Tiempo pleno de El Salvador. Dichos centros escolares son los siguientes:

1. Centro Escolar 1º de Julio de 1823,Ahuachapan,Ahuachapan 2. Centro Escolar Cantón El Zapote, Ahuachapán, San francisco Menéndez 3. Centro Escolar Cantón Petacas, Sonsonate, San Julián 4. Centro escolar República de Haití, Sonsonate, Sonsonate 5. Centro Escolar Hacienda Santa Clara, Sonsonate, Sonsonate 6. Centro Escolar Tomas Medina, Santa Ana, Santa Ana 7. Centro Escolar John F. Kennedy, San Salvador, Ilopango 8. Centro Escolar Distrito Italia, San Salvador, Tonacatepeque 9. Centro Escolar Sor Henríquez, Cabañas, Ilobasco 10. Centro Escolar San Isidro, Cabañas San Isidro 11. Centro Escolar Miguel Elías Guillen, Nueva Concepción, Chalatenango, Nueva Concepción. 12. Centro Escolar Profesor Francisco Moran, Chalatenango, San miguel de Mercedes. 13. Centro Escolar Profesor Rafael Osorio, La Paz, San Rafael Obrajuelo. 14. Centro Escolar Florencia Rivas, Cuscatlán, San Rafael Cedros. 15. Centro Escolar Concepción de María, San Vicente, San Vicente 16. Centro Escolar Católico Inmaculada Concepción, La Libertad, La Libertad 17. Complejo Educativo Sor Cecilia Ahuactzin, San Miguel, San Miguel 18. Centro Escolar El Carmen, La Unión, El Carmen 19. Centro Escolar San Francisco Gotera, Morazán, San Francisco Gotera 20. Centro Escolar Marcelino García Flamenco, Morazán, Torola 21. Centro Escolar Republica Federal de Alemania, Usulután, Usulután 22. Centro Escolar Anita Guerrero, Usulután, Usulután 1.6.2 Muestra: Se aplicó el muestreo Polietàpico o de Racimos, de la siguiente manera: Se seleccionó de entre los primeros Centros Oficiales Pilotos que aplican la

Educación Inclusiva, aquellos centros educativos que tenían de dos o mas años en el proceso de inclusión, con el objeto de poder apreciar ya algunos resultados de la experiencia ganada sobre todo en lo que se refiere a la aplicación de la metodología inclusiva y su incidencia en el Aprendizaje con Oportunidades de los niños y niñas incluidos (as). Dichos centros se distribuyen según las zonas geográficas del país incluyendo la paracentral, para luego seleccionar aleatoriamente un centro por zona, utilizando el criterio de antigüedad, a sea entre aquellos centros que tenían mas tiempo de practicar l inclusión; siendo el total de la muestra conformada por cuatro centros educativos. De entre cada uno de estos centros escolares, se seleccionó al azar una sección del 9º grado por considerar que esta población era la más acta para responder el tipo de instrumento que se le presentó y, a la totalidad de los (as) docentes, incluyendo los directores (as), sub directores (as) y los (as) talleristas. En la práctica el proceso quedo así: De entre los 16 centros escolares contactados que tienen de dos a más años de practicar la Educación Inclusiva, están los siguientes:  Centro Escolar John F’ Kennedy, San Salvador, Ilopango que inició el año 2000.  Centro Escolar Republica de Haití de Sonsonate, que inició en 2006.  Centro Escolar Católico: Inmaculada Concepción de la libertad, que inició en el 2010  Centro Escolar Cantón Petacas, Sonsonate, San Julián, que inició en el 2010.  Centro Escolar Miguel Elías Guillén, Chalatenango, Nueva Concepción que inició en el 2009.  Centro Escolar República Federal de Alemania, de Usulután que inicio en el 2010.

 Centro Escolar Cantón El Zapote de Ahuachapán, San Francisco Menéndez, que inici en el 2010. De estos Centros Escolares, los que más años tienen de funcionar son: El Centro Escolar John F. Kennedy (12 años), República de Haití (6 Años) y Miguel Elías Guillen (3 años), representativos de la zona Central, Occidental y paracentral respectivamente. También se seleccionó el Centro Escolar República Federal de Alemania (2 años), como único representativo de la zona oriental. Siendo cuatro Centros Escolares los escogitados para conformar la muestra de esta investigación. De cada uno de estos centros escolares, se seleccionó una sección de 9º grado, además de la población total de maestros (as) incluyendo los (as) talleristas.

CAPITULO II

Marco teórico 2.1 Antecedentes del Problema 2.1.1 Antecedentes de la Educación Inclusiva en El Salvador La globalización, tanto económica como cultural y educacional, coloca a la escuela tradicional en el centro de la discusión, de ahí, que los ministerios de Educación y organizaciones de los diferentes países del mundo, hacen esfuerzos para “acoplar” la educación a las necesidades económicas educativas, sociales y culturales del momento; lo cual se traduce en reformas educativas, que pretenden “resolver” las contradicciones que se dan en dichos procesos. Actualmente esta en boga la aplicación del constructivismo en la educación desde Europa hasta El Salvador el cual incluye la Aplicación de la educación Inclusiva.  Para ubicar al lector (a) en lo que es la Educación Inclusiva, se procede a dar una explicación al respecto. La Educación Inclusiva, es un proceso por medio del cual se responde a las diferentes necesidades educativas de los (as) estudiantes. En este proceso se modifica continuamente el ambiente escolar para satisfacer las diferentes necesidades educativas de los (as) estudiantes. La educación Inclusiva, se diferencia de las maneras tradicionales de integración de estudiantes con necesidades educativas especiales. La integración se ha enfocado en hacer que los (as) estudiantes con necesidades educativas especiales encajen en el aula y el currículo ya existente. por el contrario, la Educación Inclusiva, requiere que los centros educativos modifiquen la instrucción curricular, la organización del aula y aún la estructura del edificio para poder atender a todos los (as) estudiantes. La Educación Inclusiva se basa en los siguientes principios:  La instrucción y el currículo no pueden ser organizados en maneras rígidas ni enfocados solamente en la enseñanza de un grupo específico. Los centros educativos deben valorar lo que cada estudiante necesita y hacer las adecuaciones necesarias (individualización).  No se debe enfocar en lo que el estudiante no puede hacer sino en lo que este necesita y puede aprender con el apoyo y las adecuaciones apropiadas.  Los (as) estudiantes con necesidades educativas especiales deben asistir a los mismos centros educativos y a las mismas aulas que otros estudiantes de su misma edad sin necesidades especiales educativas.

 Los docentes de educación regular y educación especial, y en algunas instancias, los especialistas de otras disciplinas, deben trabajar conjuntamente con los padres de familia para identificar las necesidades de todos los (as) estudiantes del centro educativo, incluyendo a aquellos con necesidades educativas especiales.  Educar significa preparar a los (as) estudiantes para una participación activa y completa en la comunidad. Educar incluye desarrollar habilidades físicas y promover amistades y relaciones sociales positivas, así como también promover la participación en actividades deportivas, entre otras.1 El desarrollo de una educación inclusiva implica cambios en el ámbito del sistema y de las políticas educativas, en el funcionamiento de las escuelas, en las actitudes y prácticas de los (as) docentes y en la relación de los diferentes actores, ampliación de la cobertura y de la calidad de los programas de educación; cuanto antes se comienza la integración en el sistema regular, más normalizado es el proceso; flexibilidad de la oferta educativa en todas las etapas, es necesaria la diversificación de la oferta educativa dentro de las propias instituciones, ofreciendo distintas propuestas y alternativas en cuanto al currículo, las situaciones de aprendizaje, los materiales y procedimientos de evaluación; recursos de apoyo para los (as) docentes; políticas educativas e intersectoriales que promuevan la inclusión en todos los niveles educativos; cambios en las actitudes y las prácticas educativas; valoración de la diversidad como un elemento que enriquece el desarrollo; como un elemento que personal y social ; un currículo amplio y flexible; los enfoques metodológicos y la pedagogía; criterios y procedimientos flexibles de evaluación y promoción; participación de los padres y madres de familia y de la comunidad; formación de docentes y otros profesionales. En el marco internacional, suceden varios eventos, entre los cuales están: La Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948, en la que se reconoce el derecho de todas las personas a la educación, aquí se ha recorrido un largo camino y se ha realizado un gran esfuerzo por parte de Naciones Unidas para que este derecho sea más efectivo en las diferentes partes del mundo. A pesar de los esfuerzos logrados, Existen niños, jóvenes y adultos que están excluidos de la 1

http:/www.Inclusion Educativa.Org/content/document/ MARCO-GENERAL. DE – LA – EI. pdf.

Educación o reciben una educación de menor calidad. Las personas con discapacidad constituyen el colectivo mas excluido y se requieren políticas decididas que aseguren su derecho efectivo a la educación, la igualdad de oportunidades y la participación. Una primera concreción de este derecho se produce en 1983 con el Programa de Acción Mundial para los impedidos, aprobado el 3 de diciembre por la Asamblea General en el contexto del Decenio de las Naciones Unidas para los Impedidos (1983-1992). En él se subraya el derecho de las personas con discapacidad a tener las mismas oportunidades que los demás ciudadanos y a disfrutar de las mejoras en las condiciones de vida. Por primera vez se definió la discapacidad como relación entre las personas y su entorno y se adoptaron los principios de normalización, integración y participación. En 1990 tiene lugar en Jomtien, Tailandia; la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos: Satisfacción de Necesidades Básicas de Aprendizaje, organizada conjuntamente por UNESCO, UNICEF, Y PNUD y el Banco Mundial (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura; Fondo Internacional de las Naciones Unidas para el Socorro de la Infancia; Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, respectivamente). Por primera vez los dirigentes mundiales comienzan a enfrentar el desafío de la exclusión de la enseñanza y se aprueba el objetivo de la “Educación para todos en el año 2000”. Una de las recomendaciones básicas de esta conferencia fue la de prestar especial atención a las necesidades básicas de aprendizaje de las personas con discapacidad y tomar medidas para garantizar a estas personas la igualdad de acceso a la educación como parte integrante del sistema educativo. Cuatro años después en 1994 tienen lugar dos acontecimientos importantes. El primero de ellos es la publicación de las Normas Uniformes de las Naciones Unidas sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad, cuya finalidad es garantizar que estas personas puedan tener los mismos derechos y responsabilidades que las demás. Otro avance importante de 1994 se produce en la conferencia mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, Salamanca, organizada por la UNESCO. Esta conferencia representó una oportunidad internacional para dar continuidad a la labor realizada en Jomtien, situando las necesidades educativas especiales en el marco más amplio del movimiento Educación para Todos, donde se definió el concepto de necesidades educativas especiales y se

establecieron las acciones a desarrollar para proporcionar una respuesta educativa adecuada a las necesidades individuales de los(as) estudiantes, sea cual fuere el origen de las mismas. El principio rector del Marco de Acción de Salamanca es que las escuelas deben acoger a todos los niños(as), independientemente de sus condiciones personales; niños (as) discapacitados(as) y bien dotados (as), niños (as) de la calle, de minorías étnicas, lingüísticas y culturales y de zonas desfavorecidas o marginales y la reforma sustancial del sistema educativo para que ésto sea posible. En la VII reunión de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe, Kingston 1996, una de las recomendaciones fue la de “Fortalecer las Condiciones y estrategias que favorecen el desarrollo de las escuelas para que atiendan niños (as) con necesidades especiales o que presentan dificultades de aprendizaje debidas a diferentes causas, tales como: discapacidades físicas, enseñanza o escolaridad inadecuada y ambientes sociales marginados. Recientemente, en Santo Domingo, Febrero 2000 tuvo lugar una reunión regional para analizar la evaluación de los diez años de implementación de la Declaración y el Programa de Acción de la Conferencia Mundial de Educación para Todos. Esta reunión se realizo en Dakar, Senegal, abril 2000, el objetivo era desarrollar una educación inclusiva y se establecieron las siguientes recomendaciones:  Formular políticas educativas de inclusión, que den lugar a la definición de metas

inclusión

niños

con

discapacidad

Escuela

Regular……establecer los marcos legales e institucionales para hacer efectiva y exigible la inclusión como una responsabilidad colectiva.  Diseñar modalidades educativas diversificadas, currículos escolares flexibles y nuevos espacios en la comunidad que asuman la diversidad como valor y como potencialidad para el desarrollo de la sociedad y de los individuos, recuperando las experiencias formales y no formales innovadoras para atender las necesidades de todos: niños, niñas, adolecentes, jóvenes, adultos y adultas.

 Promover y favorecer la educación intercultural y bilingüe en sociedades multiétnicas, plurilingües, y bilingües y multiculturales.

 Implementar un proceso sostenido de comunicación, información y educación de las familias, que resalte la importancia y beneficios para los países de educar a la población actualmente excluida.2 Sin embargo, a pesar de los esfuerzos que se vienen realizando tanto en el ámbito internacional como en contextos nacionales, todavía queda mucho camino por recorrer y es preciso centrar los esfuerzos en pasar del plano de la declaración de intenciones a la efectiva puesta en práctica de la misma. En el ámbito nacional, se han hecho algunos esfuerzos para conocer como se esta desarrollando la educación inclusiva. La Universidad Oscar Arnulfo Romero realizó a nivel Nacional la investigación titulada: Diagnóstico de las Capacidades y Actitudes de los y las docentes de Educación Básica frente al Programa de Educación Inclusiva de tiempo Pleno (EITP) en los Centros Escolares Oficiales Pilotos de El Salvador, durante el periodo 2010-2011; cuyos resultados fueron favorables a la implementación . También a nivel de grado, se han realizado dos investigaciones, una en el 2010 y otra en el 2012. La primera, también esta referida a un diagnóstico de capacidades y actitudes que tienen los y las docentes frente a la implementación e inicio del Programa de Educación Inclusiva, desarrollado en los Centros Escolares Urbanos Oficiales del Distrito 04-11 y 04-12 del municipio de Nueva Concepción Departamento de Chalatenango. Se indagó entre otros sobre los conocimientos generales y conceptos curriculares, además del interés manifestado en la inclusión, los cuales es necesario mejorar. La segunda, se refiere a la Incidencia del Programa de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno en el Aprendizaje Integral de los (as) alumnos (as) del segundo Ciclo de Educación Básica del Centro Escolar Profesor Francisco Morán, Distrito de Educación 04-02 municipio de San Miguel de las Mercedes de Chalatenango, durante el año 2012. Se obtuvieron resultados positivos en el aprendizaje integral de los (as) alumnos (as) estos (as) se sienten motivados por la práctica de los Talleres Formativos. Si bien es cierto que dos trabajos se refieren a la elaboración de un diagnóstico, uno es a nivel nacional y el otro a nivel de distrito 04-11 y 04-12 del Municipio de Nueva Concepción, cuyos resultados defieren; en el primer caso, las 2

Ibid

capacidades y actitudes de los (as) docentes frente a la implementación del programa de Educación Inclusiva, son favorables. En el otro caso, las capacidades y actitudes necesitan mejorar. Se tiene conocimiento que la Universidad Modular Abierta (UMA) realizó una investigación sobre este tema a nivel nacional; pero que cuyos resultados no fue posible obtener. Los resultados de las investigaciones mencionadas, abonan al conocimiento de la Educación Inclusiva; pero no a la temática especifica que se aborda, ya que la investigación que aquí se presenta, enfoca la Metodología empleada en la Educación Inclusiva y su incidencia en el Aprendizaje Significativo o de Oportunidades. En el Salvador, durante muchos años, los estudiantes con necesidades educativas especiales fueron excluidos de las escuelas regulares y educados en escuelas de educación especial. Aún ahora, algunos(as) estudiantes son excluidos de esta manera y algunos otros son solamente integrados a escuelas regulares después de haber sido atendidos en escuelas especiales por cierto tiempo. Afortunadamente, hoy en día, hay más escuelas que integran a estudiantes con NEE. Algunas escuelas están implementando políticas inclusivas por medio de las cuales no solo integran a estos (as) estudiantes al currículo existente sino también, hacen las observaciones y los cambios necesarios para atenderlos apropiadamente. Uno de estos centros escolares es el Centro Escolar República de Haití en Sonsonate. Este centro tiene y aplica una filosofía de educación inclusiva y actualmente atiende aproximadamente a 200 estudiantes con necesidades educativas especiales (incluyendo estudiantes con retraso mental, problemas de aprendizaje, problemas visuales, déficit de atención, discapacidades motrices, entre otras). Adicionalmente, este centro ha desarrollado un proyecto de educación inclusiva por medio del cual ha logrado recaudar más fondos para convertirse en un centro escolar inclusivo. Además de este centro escolar los demás centros de la muestra; John F. Kennedy de Ilopango San Salvador, República Federal de Alemania de Usulután y Miguel Elías Guillen de Nueva Concepción Chalatenango, están haciendo enormes esfuerzos y un excelente trabajo de inclusión. Hay muchos mas ejemplos de inclusión en El Salvador; tal es el caso del Centro Escolar Cantón el Capulín, en el Departamento de la Libertad, se han reportado que estudiantes con discapacidades auditivas y discapacidades motoras forman parte del centro y son educados en aulas de educación regular. Los docentes de estas aulas no han recibido capacitaciones formales o avanzadas.

Idealmente, ellos serán capacitados formalmente en el futuro, pero mientras tanto ellos(as) han modificado algunas de sus estrategias de enseñanza para poder ayudar a estos (as) estudiantes. Algunos (as) docentes han hecho aún mas trabajo educándose por iniciativa propia acerca de estrategias que podrían ayudar a algunos de estos estudiantes (como por ejemplo, lenguaje de señas). En el Centro Escolar Marcelino García Flamenco en el departamento de la Libertad, se atiende una variedad de estudiantes con discapacidades, entre ellos estudiantes con retraso mental, problemas de aprendizaje y déficit de atención. La maestra del aula de apoyo educativo y la maestra del aula regular, hacen adecuaciones a fin de ayudar a estos (as) estudiantes con su proceso de aprendizaje. Dichos maestros trabajan en colaboración y también cuentan con el apoyo de otras personas, tales como el director de la escuela, los padres y madres de familia compañeros de trabajo. Todas estas personas, en colaboración, han estudiado las necesidades y fortalezas de estos (as) estudiantes. Las maestras también se reúnen cuando tienen duda o cuando quieren compartir información relevante acerca del desempeño de estos (as) estudiantes. Se pudieran enumerar más ejemplos pero para efectos de este trabajo valen los ejemplos mencionados.

2.2 Base teórica 2.2.1 Metodología Empleada en Educación Inclusiva La Educación Inclusiva hace uso de diferentes metodologías entre las cuales y para efectos de este trabajo, se consideran las siguientes:      

Adecuaciones Curriculares Proyectos Individuales Talleres Formativos Enseñanza por Disciplinas Procesos de Investigación La Biblioteca como Estrategia de Trabajo

2.2.1.1 Las Adecuaciones Curriculares Se le conoce también como adaptaciones curriculares y se refieren a adecuar los

contenidos del currículo y el proceso de enseñanza aprendizaje, a las

características y necesidades de los (as) estudiantes, ya sean éstos con necesidades educativas especiales (NEE) o sin ellas. Se pueden definir también como las modificaciones que son necesarias realizar en los diversos elementos del currículo básico para adecuarlos a las diferentes situaciones, grupos y personas para las que se aplica. Las adaptaciones Curriculares son intrínsecas al nuevo concepto de currículo. En efecto, un currículo comprensivo debe contar con adaptaciones para atenderá la diversidad de los centros, las aulas, los alumnos(as). En realidad esta labor cubre

una

las

máximas

responsabilidades del centro como tal, de los equipos de profesoras y de los profesores en su actuación didáctica. Las adaptaciones curriculares abarcan desde los diseños curriculares base de cada comunidad, pasando por los proyectos educativos y curriculares de centro (PEC y PCC), las programaciones de aula, hasta las necesidades individuales de cada alumno. Estos distintos niveles

concreción

adaptación

curricular

suponen

una

nueva

responsabilidad para todos los organismos y profesionales implicados en la educación. El profesor de Educación Básica y en especial el tutor del aula

participa en todos ellos desde diferentes grados de responsabilidad, pero decisivos. La Reforma Educativa habla de tres niveles de Adaptaciones Curriculares, las cuales son:  Adaptaciones Curriculares de Centro  Adaptaciones Curriculares de aula (Programaciones de aula)  Adaptaciones Curriculares Individuales Estos tres niveles de adaptaciones reciben su nombre de las unidades o elementos organizativos a los que se destinan: Centro, Aula, alumno individual. Hay otra forma de denominar las Adaptaciones Curriculares, de acuerdo a la población a la que van destinadas, éstas son:  Adaptaciones Curriculares Generales  Adaptaciones Curriculares específicas  Adaptaciones Curriculares Individuales Las primeras (Adaptaciones Curriculares General) van destinadas a todos los (as) alumnas de la escuela y se elaboran para todos y todas. Las segundas (adaptaciones especificas), van dirigidas a los alumnos (as) con NEE de la escuela en cuanto grupo/s diferenciales. Y las terceras (Adaptaciones Individuales) van destinadas a los (as) alumnas en cuanto sujetos individuales que necesitan una adecuación especial. Si bien las adaptaciones específicas son fundamentalmente de aula, y las generales lo son de centro, hay bastantes aspectos que no pueden ser catalogados así. En efecto no todas las adaptaciones de centro van destinadas a todos los alumnos (as). Así, por ejemplo, la construcción de una rampa paralela a la escalera se hace para uso de los alumnos(as) con silla de ruedas; por lo tanto, siendo una adaptación de centro, es una adaptación especifica puesto que no va dirigida a todos los alumnos(as), si no a los alumnos(as) con dificultades motrices. Igualmente el profesor(a)que programa para su aula un diseño de un método por descubrimiento, representa una adaptación de aula,

pero general, ya que va destinada a todos los alumnos de su aula y no solo los (as) que presentan NEE; sin embargo cuando prepara láminas en relieve sobre objetos de determinadas lecciones, también hace una adaptación de aula, pero en este caso específico, puesto que va destinada de forma exclusiva a los alumnos(as) con deficiencias visuales y en caso de que no las tuviera no prepararía dichas laminas. Se podría decir que los PEC(Proyectos Educativos de

Centro) y los

PCC(Proyectos Curriculares de Centro); se refieren a las adaptaciones Curriculares de Centro; las ACA(Adecuaciones Curriculares de Aula o Programaciones de Aula), a las adaptaciones de aula; y las ACI(adaptaciones Curriculares Individuales) a las adaptaciones individuales de alumnos (as) con NEE. A su vez, las Adaptaciones Curriculares de Centros proceden ser generales y especificas, al igual que las adaptaciones de aula, según vayan dirigidas a todos los alumnos(as) o a los alumnos(as) integrados(as). Las adaptaciones Curriculares de Centro, tanto generales como las específicas, corresponden por derecho propio al conjunto de elementos que forman el centro: Dirección, maestros(as), Consejo Escolar, Administración Educativa. Las Adaptaciones Curriculares de Centro, tanto las generales como especificas, incluso, individuales de aula son responsabilidad del profesor tutor de Educación Básica. Las Adaptaciones Curriculares Individuales en cuanto se refieren a los elementos especiales del currículo en atención a la diferencia permanente del alumno(a) y que exige una preparación especializada, corresponden al profesor(a) de Educación Especial que las llevara a cabo bien en el aula habitual del niño(a) bien en el aula especial, dependiendo de las formas organizativas y didácticas del centro y aula. Y también, por supuesto, son de este tipo las que se llevan a cabo en los centros específicos por profesores(as) de Educación Especial.

Garrido Landívar (2002), expresa que: Se distinguen dos tipos de Adaptaciones

Curriculares: Las adaptaciones de los elementos de

acceso al currículo y las currículo. Las

adaptaciones de los elementos básicos del

primeras comprenden

las adaptaciones de los

elementos personales, materiales y organizativos. Las adaptaciones de los elementos básicos del currículo, se refieren a los objetivos, contenidos, metodologías, actividades, evaluación del currículo. En ambos tipos de adaptaciones pueden producirse adaptaciones no significativas y adaptaciones significativas. Normalmente las adaptaciones no significativas, se refieren a las modificaciones en metodología, actividades y recursos, mientras que las significativas, suelen referirse a modificaciones sustanciales e incluso eliminación de algunos objetivos y contenidos de aprendizaje. Las adaptaciones significativas van habitualmente encaminadas a los alumnos(as) con graves

deficiencias motrices, psíquicas o sensoriales;

las no significativas abarcan a aquellos pasajeras de aprendizaje por causas

alumnos(as) con dificultades

ambientales,

escolaridad, carencias culturales y deficiencias

carencia

motrices,

sensoriales o psíquicas leves. Ej. Si a un alumno(a) con dificultades de comunicación verbal, se le aplica procedimientos de evaluación escritos o a través de la solución de situaciones simuladas o reales, se estaría realizando una modificación no significativa . Igualmente representará una modificación no significativa en la temporalización

enseñanza-aprendizaje,

que

alumno(a)consiga un determinado objetivo o contenido más tarde que los

demás, pero dentro del mismo ciclo; por el contrario representaría una adaptación significativa, la consecución de dicho objetivo es el ciclo siguiente. Este caso puede darse con alumnos(as) con diferencias intelectuales en lo que respecta a la asimilación de

la lecto-escritura.

Las adaptaciones significativas serán objeto de preocupación y desarrollo

fundamentalmente por parte del profesor(a) especialista;

mientras que las no significativas, corresponderán al profesor(a) tutor en colaboración con el maestro especialista. Sobre la Programación, Ripaldo y Asegurado (1993) señalan que: Debe tomarse

en cuenta la diversidad, tenerse en cuenta las

características generales del alumnado (nivel de conocimientos, dificultades de aprendizaje, entorno familiar, recursos del entorno, etc.). Y darle respuesta desde el centro educativo a través de dos instrumentos: El Proyecto Educativo

del Centro (PEC) y el Proyecto Curricular del

Centro (PCC). El PEC, en El Salvador, podría ser el PEI (-Proyecto Educativo Institucional),en él

se deben incluir aspectos como las finalidades

del centro (señas de identidad), una reflexión sobre los objetivos generales de cada etapa educativa, las relaciones de colaboración y el papel a jugar por cada parte implicada en el proceso educativo (profesores (as), alumnos (as), padres y madres de familia, etc.); la estructura organizativa del centro (Reglamento). En el PCC se debe incluir una adecuación de los Objetivos Generales, una

secuencia de objetivos y contenidos por ciclos; las estrategias

metodológicas (materiales, tiempos, espacios…..); las estrategias y procedimientos de evaluación (sobre el aprendizaje de los alumnos (as), la promoción de los

alumnos (as) y la propia práctica docente);

medidas de atención o la diversidad,

etc. Este trabajo incumbe a todo

el profesorado del centro y debe ser aprobado en reunión general de profesores (as). Una vez elaborado este Marco General a través de PEC y PCC, (segundo nivel de concreción), se elabora la programación de área correspondiente que es realizada por cada profesor y que constituye el tercer nivel de concreción, esto exige un trabajo en equipo por parte del profesorado y una gran coordinación. Como ya se dijo, en la Programación debe tomarse en cuenta la diversidad, en este sentido Lara (1991), al hablar de

diversidad, manifiesta, de un modo

general, que la variedad de alumnado que puede llegar a la escuela esta conformada por:  Alumnos y alumnas con deficiencias físicas graves; pero sin ningún déficit psíquico, alumnos (as) intelectualmente normales.  Otro grupo estaría constituido por alumnos (as) con minusvalía psíquica grave, profunda.  Alumnos (as) con deficiencias psíquicas menos graves o ligeras  Alumnos (as) con dificultades físicas motrices leves.  Alumnos (as) con dificultades para la adquisición y desarrollo de ciertos motivos y/o destrezas que serán instrumentos importantes para su desenvolvimiento posterior. Aspectos tales como lectura, escritura, cálculo, razonamiento, expresión oral.  Por otro lado, se tiene a aquellos alumnos y alumnas con dificultades para asimilar los mínimos exigidos en las diferentes materias de los niveles donde deben estar: se trata de aquellos niños y niñas que llevan algunos cursos de retraso con respecto al que por edad les corresponde.  Se tiene otro grupo constituido por alumnos (as) con dificultades en alguna materia específica.

 Alumnos (as) faltos de motivación e interés por las materias escolares por causas provenientes de su entorno social y familiar  Alumnos (as) con dificultades para la adquisición de una o varias materias o destrezas por déficits que tiene su origen en una escolarización irregular ya las causas apuntadas en el punto anterior.  Alumnos (as) de los dos casos anteriores que además presentan problemas de conducta e integración. 

Alumnos y alumnas con capacidad normal buena o muy buena para el desarrollo, comprensión y asimilación de todas las propuestas que se hacen en la escuela

Este es un listado elemental no agotado de todos los casos posibles de las situaciones que con mayor frecuencia se encuentran en los Centros Educativos. La necesidad de adecuación es más urgente y necesaria para los alumnos con algún tipo de déficit o dificultad. Los aspectos a tomar en cuenta desde la programación de área para atender a la diversidad del alumnado son:  Objetivos, los cuales se presentan como capacidades a alcanzar al final de cada etapa del proceso, los cuales hay que irlos priorizando en los diferentes ciclos de enseñanza.  Tanto los Objetivos como los contenidos deben se tenidos en cuenta como un marco de referencia que marca el trabajo, pero no como un programa cerrado y rápido que excluye al alumnado que no “llega” a esos objetivos.  Los contenidos deben organizarse en torno a grandes bloques que tengan entidad y sentido por si mismos y que ocupen un tiempo largo (uno o dos meses). Se refiere a técnicas como el trabajo por proyectos, la resolución de problemas los trabajos de indagación, etc.  Las actividades de enseñanza aprendizaje deben ser ricas y variadas y superar la practica de la exposición oral del profesor (a) como método exclusivo.

 Se debe combinar el trabajo en equipo del alumnado con el estudio individual, con actividades en gran grupo, etc.  También se debe recurrir

a diferentes tipos de lenguaje y a distintos

soportes de comunicación (oral, escrito, audiovisual, gráfico, informático, etc.  Además se debe utilizar un material variado recursos del centro

y del

entorno (prensa, biblioteca, de aula y/o centro, laboratorio, huerto escolar, etcétera.  La evaluación no debe ser selectiva y limitarse a controles semanales. Es preciso un seguimiento cotidiano del profesorado, tanto a nivel de equipo educativo como a nivel individual.  La evaluación no debe ser selectiva y limitarse a controles semanales. Es preciso un seguimiento cotidiano del profesorado, tanto a nivel de equipo educativo como a nivel individual.  Los instrumentos a utilizar son: la operación sistemática del trabajo en la clase, el diario de clase del profesor (a), la valoración de los trabajos de los alumnos (as), etc.  La evaluación no debe limitarse a los exámenes o pruebas escritas, debe afectar también a exposiciones orales, trabajos de indagación (tanto Individuales como en grupo) etc.  Se debe tener

en cuenta también la autoevaluación y coevaluacion

través de guías de trabajo, memorias de valoración, etc.  Se debe Promover la participación activa del alumnado en la elección del tema de estudio, teniendo en cuenta sus intereses y motivaciones. La posibilidad de marcar su propio ritmo de aprendizaje por medio de contratos didácticos donde se permita trabajar temas alternativos al general de la clase. La autoevaluación debe ser la opinión personal sobre el propio ritmo de aprendizaje, entrevistas con el profesor(a) valoración crítica del equipo de estudiantes. Hay que tener en cuenta que aunque los puntos anteriores siguen el orden formal de presentación de una programación escolar, se debe realizar una

adaptación curricular que sigue el orden siguiente: En primer lugar, es preciso plantearse si la evaluación realizada

ha sido correcta, esto es, si los

instrumentos de evaluación han sido los más adecuados, después se deben revisar los aspectos metodológicos, el tipo de actividades de enseñanzaaprendizaje, el tipo de agrupamiento del alumnado , el empleo de material diverso, etc. En tercer lugar, debe replantearse los contenidos elegidos, la selección hecha de ellos y la secuencia

y organización de los mismos. Y

finalmente se revisarán los objetivos planteados. De esta manera, una vez revisada la evaluación y concertada la existencia de alumnos (as) que presentan problemas de aprendizaje, se pasa a revisar los diferentes aspectos de la programación, de manera que si con una adaptación metodológica se consigue recuperar a dichos estudiantes no se continúa el proceso. De no ser así, será preciso realizar adaptaciones en los contenidos. En el caso que los (as) estudiantes con problemas, sean recuperados con este tipo de adaptación, se llega hasta aquí con la adaptación. Si después de realizado este proceso se sigue observando estudiantes con problemas de aprendizaje, se deben adaptar también los objetivos de la programación. O sea que para adaptar la programación al alumnado que presenta problemas de aprendizaje, se procede a ir modificando los aspectos menos relevantes de la programación hasta llegar a los aspectos más importantes de dicha programación. En el primer caso, se estará haciendo adaptaciones curriculares no significativas y, en el segundo, adaptaciones curriculares significativas . En resumen los tipos de adaptación y el orden en el proceso de Adecuación Curricular, es el siguiente:  Adaptaciones en la Evaluación  Adaptaciones Metodológicas  Adaptaciones en los Contenidos  Adaptaciones en los Objetivos

En las adaptaciones Metodológicas, se incluyen las adecuaciones de los recursos. Se recalca, que estas Adecuaciones Curriculares de las diferentes disciplinas, deben hacerse de acuerdo a las necesidades educativas de los y las estudiantes. Existen tres fases o momentos para elaborar una adaptación curricular, las cuales son: 1º fase: Consiste en una evaluación inicial que sirve para detectar el problema de aprendizaje concreto que presenta el alumno o alumna y, en función de ello, determinar el objetivo o meta a cubrir con dicho alumno (a). 2ª fase, es la propuesta curricular concreta para el o la alumna que presenta el problema de aprendizaje concreto. Se estudia qué contenidos trabajar qué metodología a seguir en su proceso de enseñanza –aprendizaje, qué tipo de actividades escolares desarrollar, etc.

3ª Fase, es la evaluación sumativa, que pretende comprobar si se han logrado los objetivos propuestos, es decir, valorar el avance detectado, en el alumno o alumna y plantear su promoción, y también revisar la propia adaptación curricular. 2.2.1.2 Proyectos

Individuales

 Según los docentes encuestados (as), los Proyectos Individuales, son los instrumentos que recogen la evidencia de los avances y toda información como el diagnóstico y las adecuaciones curriculares del niño (a) incluido (a).  Es el historial, continuidad y seguimiento de que se ha de hacer antes, durante y después del proceso. Se desarrollan las áreas que no están afectadas y se potencia el área social del alumno (a).  También son los proyectos que desarrollan los (as) estudiantes, de acuerdo a sus necesidades.

 Según los (as) estudiantes, los Proyectos Individuales, son los que se aplican en el aula de apoyo para personas con discapacidades. También estos proyectos pueden ser aplicadas a alumnos (as) normales, según sus necesidades personales. Estos Proyectos Individuales, como ya se dijo, incluye las Adecuaciones Curriculares a desarrollar con los (as) estudiantes: Adecuaciones de los objetivos, contenidos, metodología, recursos y evaluación de las disciplinas, a las necesidades educativas del niño y de la niña. O sea, que por una parte los Proyectos Individuales son como los expedientes que recogen el historial y el desempeño educativo de cada niño (a). Por otra parte son los documentos que articulan las respuestas a la diversidad en la comunidad educativa. Para efectos de este trabajo, se profundizara en esta segunda concepción. Los proyectos Individuales, también se conocen como planes de trabajo individualizados, que son instrumentos que dan respuesta a la diversidad del alumnado y se conforman dentro del marco de una escuela inclusiva y se desarrollan en contextos normalizados heterogéneos. Proporciona la información necesaria al profesorado del centro para poder articular los planes de trabajo individualizado en la programación didáctica de referencia y en las unidades didácticas que lo conforman. La respuesta educativa a la diversidad es un conjunto de actuaciones educativas dirigidas al alumnado y a su entorno con la finalidad de favorecer una atención personalizada que facilite el logro de las competencias básicas y los objetivos propuestos en Educación Básica, teniendo en cuenta las diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses, situaciones sociales y económicas, culturales, lingüísticas y de salud. Estas respuestas se concretan en las medidas curriculares y organizativas recogidas en el Proyecto Educativo y que, en ningún caso, podrán suponer una discriminación que impida al alumnado, alcanzar los citados objetivos competencias.

En este marco se considera al alumnado con necesidades educativas especificas de apoyo educativo a aquel que de forma transitoria o permanente, requiere, en mayor o menor grado, una repuesta propia e individualizada para alcanzar los objetivos del Currículo, tal como se demuestra en la siguiente ilustración.3 3

DIVERSIDAD Necesidades Específicas De Apoyo Educativo

Necesidades educativas especiales

Una vez identificadas y analizadas las necesidades específicas de apoyo educativo y el contexto escolar y familiar del alumnado, la respuesta a la diversidad se concreta en un plan de trabajo individualizado, tal como se ilustra en el siguiente esquema:4 ENSEÑAR LO IMPORTANTE

ALUMNO/A AUTONOMIA ORGANIZATIVA DEL CENTRO

  

OBJETIVOS/ CONTENIDOS COMPETENCIAS BASICAS.

 MEDIDAS ORGANIZATIVAS  MEDIDAS CURRICULARES



AJUSTE RESPUESTA PLAN DE TRABAJO INDIVIDUA LIZADO

CONTINÚO RESPUESTAS EDUCATIVAS

La organización de la respuesta no es diferente, en cuanto al planteamiento general, cuando el grupo tiene alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, pero exige una mayor individualización del currículo, priorización de 3

Planes de trabajo individualizado.fpdf Albacete/archivos/papti.pdf

objetivos y contenidos, un mayor tiempo de dedicación y, en su caso, de apoyo con recursos personales; el asesoramiento de los (as) responsables de la orientación; y la mayor implicación, si cabe, de las familias. El alumnado destinatario de los Planes de Trabajo individualizado es el siguiente:*  Alumnos (as) con discapacidad o trastornos graves de conducta  Alumnos (as) con dificultades especificas de aprendizaje  Alumnos (as) con altas capacidades intelectuales  Incorporación tardía al sistema educativa  Condiciones personales, historia escolar  Nivel insuficiente en áreas en cualquier fase del curso  Alumnos (as) con permanencia de un año mas en el ciclo  Alumnos (as)con promoción al ciclo siguiente con áreas no superadas  Absentismo  Problemas de Conducta  Otras circunstancias4 Como puede observarse es amplio listado de estudiantes a los cuales se les aplica estos planes individualizados, por lo que requiere una dedicación en su elaboración y aplicación por parte del profesorado. El proceso de elaboración es el siguiente:5  El tutor la coordina la elaboración del plan de trabajo individualizado  Asesoramiento previo del responsable de orientación y apoyo  Elaboración y desarrollo de los planes de trabajo individualizado por el profesorado que interviene con el (a) alumna.  Es necesaria la colaboración con las familias y con aquellos profesionales que intervengan en la respuesta. El plan de trabajo individualizado, contempla los siguientes elementos:  Las competencias que el alumno(a) debe alcanzar en el área o áreas de conocimiento  Los contenidos

Ibid

 La organización del proceso de enseñanza y aprendizaje. ( a su vez en este proceso se incluirá:6     

Actividades individuales y cooperativas Agrupamientos Materiales necesarios Responsables Distribución secuenciada de tiempos y espacios

Los procedimientos de evaluación En dicho plan, junto con las medidas de refuerzo y ampliación del área o de las áreas correspondientes, tendrá un papel relevante el dominio de las habilidades de recogida, organización y expresión de la información y el desarrollo de los valores.5La evaluación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo tendrá las mismas características que las del resto del alumnado. Cuando de esa evaluación se deriven dificultades significativas para alcanzar los objetivos, previo informe y asesoramiento de la persona responsable de orientación, al referente serán los objetivos, competencias básicas y criterios de evaluación que se determinen en su plan de trabajo individualizado. El alumno y la alumna con necesidades educativas especiales, podría permanecer

en la etapa dos años más, a propuesta del equipo docente y

previo informe de evaluación psicopedagógica del responsable de orientación, siempre que ello favorezca su integración socioeducativa. La unidad didáctica como marco de referencia del Proyecto de Trabajo individual, se configura como una herramienta importante de la Escuela Inclusiva. Los planes de trabajo individualizados suponen un recurso, que los impulsores de la Escuela Inclusiva denominan: “Enseñanza Multinivel” (Pujolàs, 2001). Esta enseñanza se basa en la premisa de que la programación de una Unidad

5y 6

Ibid

Didáctica debe plantearse de tal forma que facilite el aprendizaje de todos los alumnos (as) de una clase, sean cual sean sus necesidades educativas . Desde esta perspectiva que asume la personalización de la enseñanza, su flexibilidad en función de las características personales de cada alumno (a), se elimina la necesidad de segregar

alumnos (as) para que sigan programas

diferenciados y se hace compatible lo que se determina en los Planes de Trabajo Individualizado con las actividades de enseñanza y aprendizaje dirigidas a todo el alumnado de un grupo de clase. Diseñar una Unidad Didáctica desde un enfoque multinivel implica por parte del profesorado (Collicot, 2000): 1. Tener en cuenta los distintos estilos de aprendizaje de los alumnos (as) en el momento de determinar las estrategias metodológicas que se utilizarán. 2. Implicar al alumnado en el desarrollo de distintos temas, preparando diferentes tareas y preguntas correspondientes a diferentes niveles de pensamiento. 3. Tener en cuenta que algunos alumnos (as) necesitan un ajuste de sus expectativas a sus posibilidades de aprendizaje. 4. Escuchar a los alumnos (as) con relación a como prefieren mostrar sus competencias sobre lo que pretende enseñarles. 5. Evaluar a los alumnos (as) teniendo en cuenta sus diferencias individuales 6. Aceptar que estas distintas formas de evaluación tienen un valor similar, si no igual. El plan de trabajo individualizado se integrará en la programación didáctica de cada una de las áreas, sin que constituya un documento específico individual al margen de lo previsto en la concreción de dichas programaciones. En la planificación y desarrollo de las distintas unidades didácticas, cada uno de los profesores deberá incluir los elementos específicos y diferenciales para la respuesta a la diversidad del aula y en el caso de que existan los referentes a

los planes de trabajo individualizados para el alumno (a) escolarizado en el mismo. Fernando Arriaza (2008) propone que el plan de Trabajo Individualizado debe ser un documento vivo y dinámico que se constituye cada día y se concluye cuando todo el proceso ha terminado. La Construcción del mismo requiere:  Otorgar al Proyecto Educativo, las Programaciones didácticas y la información propia recogida en el expediente de cada uno de los alumnos el papel de fuentes de consulta y renunciar a la

(as) obligación (auto)

impuesta de elaborar un nuevo documento de síntesis para programar la respuesta a un (a) “Único (a) alumno (a)”. No se excluye la planificación, pero se renuncia de forma expresa a que tenga que ser diferente a la común que se elabora para el resto.  Considerar a las Unidades didácticas como el referente para su elaboración.  Definir, en este nivel y para todos los alumnos (as), los mismos objetivos, contenidos y criterios de evaluación. Se trata de sustituir las prácticas de eliminación y simplificación por las de priorización y en requerimiento.  Poner el énfasis y el esfuerzo en el diseño y desarrollo de las actividades (incluidas las propias de evaluación) para que, resueltas de forma individual o cooperativa, permitan atender y desarrollar todas las capacidades.  Practicar la observación, el análisis de los resultados y los efectos provocados para utilizar, a corto plazo, las conclusiones en la construcción de las unidades de trabajo sucesivas y en la actualización de la información recogida en las evaluaciones psicopedagógicas y, a medio plazo, para rescribir las programaciones didácticas.  Incorporar en la práctica docente, el uso de estrategias del documentalista para poder poner al servicio de los demás y al propio, un amplio banco de actividades y estrategias que sirvan de base para lograr los objetivos desde rutas diferentes.

Con el fin de intentar plasmar lo que aquí se ha expuesto, evitar la elaboración de documentos diferenciados para el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y facilitar la labor del profesorado, se incluye un formato de unidad

didáctica

donde

puedan

integrar

individualizados de cualquier grupo de alumnos (as).6

los

planes

trabajo

UNIDAD DIDACTICA Nº……………………………………………….. AREA O AREAS DE…………………………………………… Temporalización……Trimestre……….a……..de………………………. Nº sesiones: Ciclo: Curso Objetivos de etapa: Objetivos de área: UNIDAD DIDACTICA PTI ALUMNO 1 PTI ALUMNO 2 PTI ALUMNO 3 OBJETIVOS DIDACTICOS

CONTENIDOS

COMPETENCIAS BASICAS

Ibid

Lo mismo se hace con los demás elementos de la Programación didáctica: Criterio de Evaluación, Procedimientos de Evaluación, Materiales y Recursos didácticos, actividades de enseñanza –aprendizaje (1.Inicio, 2.Desarrollo y 3.Sintesis). Unidades Didácticas Complementarias y Extracurriculares. El Plan Educativo Individual en el Aula (PEI de Aula), en el contexto del DPM ( Diseño

Programaciones Múltiples), es un

plan

irrenunciablemente

personalizado: un plan para la preparación de la atención en el aula ordinaria aun determinado alumno (a). Existe el PEI amplio en la Programación múltiple que orienta a la atención que se proporcionaría al alumno (a) durante un periodo de un trimestre o como máximo un curso escolar. El PEI amplio solo señala las principales líneas de intervención y es un plan revisado y actualizado continuamente. Para designar el PEI algunos autores y autoras como Huguet (2006, p.142), utilizan

expresiones

como

plan

personalizado

proyecto

educativo

individualizado.

2.2.1.3 Talleres Formativos Los talleres formativos representan una determinada idea de pedagogía en el que se da un trabajo grupal. Se trata, según Reicher (1991), de crear un ambiente de trabajo en el que, tanto los aprendices como los enseñantes tienen la posibilidad de trabajar de modo independiente y personalmente de modo que pueden crear, desarrollar y compartir sus ideas personales. Tiene como objetivo principal complementar y enriquecer las actividades curriculares y el proyecto institucional de cada Escuela, buscando la inclusión y el bienestar de los alumnos y contribuyendo a la generación de espacios de interacción - vinculación con la comunidad A Continuación se describe de forma general algunos de los talleres que se

desarrollan en las escuelas inclusivas de tiempo pleno. Huerto Escolar Los profesores pueden utilizar el huerto de forma independiente para reforzar los contenidos de la enseñanza, y estos aspectos son importantes porque: 1. Los huertos escolares son beneficiosos para la salud y la educación de los niños. Una alimentación saludable es esencial para la educación. Los niños que no comen bien no crecen ni aprenden bien, enferman con frecuencia, dejan de asistir a clases, abandonan la escuela muy pronto y tienen menos oportunidades de conseguir un buen trabajo. Los huertos escolares no sólo procuran alimentos, sino una mejor alimentación, y pueden mejorar inmediata y fundamentalmente la dieta de los niños. Los huertos proporcionan frutas y hortalizas ricas en vitaminas y minerales; incrementan el valor nutricional de las comidas escolares; son fuente de una alimentación variada, que es tan importante para la salud y el crecimiento, y ayudan a los niños a apreciar y a disfrutar de dicha alimentación. La horticultura enseña a los niños a producir alimentos, cosecharlos, conservarlos y elaborarlos. 2. Los huertos escolares son beneficiosos para el aprendizaje. Los huertos son beneficiosos para el aprendizaje porque son una forma de educación práctica y directa, en la cual los niños pueden ver los resultados de sus decisiones y acciones. Aprender a cultivar buenos alimentos no sólo mejora la salud, sino que también proporciona un medio para ganarse la vida y aumentar la autosuficiencia. En las regiones donde hay vulnerabilidad social, los huertos escolares ayudan a

proporcionar a los niños las habilidades en agricultura y los valores que necesitan para poder tener una fuente de alimentación e ingresos. Además de proporcionar habilidades prácticas en agricultura y en horticultura, los

huertos

son

laboratorios

vivientes

para

estudio

temas

medioambientales y de ciencias de la vida. Para los niños, el huerto es un lugar estimulante, lleno de cosas que ver, descubrimientos que hacer y logros que festejar

3. Los huertos escolares enseñan aptitudes empresariales. Muchas

escuelas

utilizan

los

huertos y el trabajo de los niños para generar recursos. Esta es una intención práctica válida y algunas veces vital para la escuela y los niños, pero el beneficio se multiplica muchas veces si esta actividad comercial se considera también un propósito educativo. Algunos alumnos de las zonas rurales se ganarán la vida con la agricultura; muchos otros esperarán incrementar mediante la agricultura los ingresos provenientes de otras ocupaciones; otros aun crearán pequeños negocios no relacionados con la agricultura. Todos necesitan nociones y aptitudes empresariales, y antes que nada experiencia práctica. Éstas se pueden adquirir fácilmente y por poco dinero en el huerto escolar, que es una introducción práctica excelente en las buenas prácticas empresariales para los alumnos mayores.

5. Los huertos escolares proporcionan ayudan y los huertos reciben a su vez la ayuda que brindan la familia y la comunidad. La familia y la comunidad pueden planificar, asesorar, disfrutar y aprender de

los proyectos de huerto escolar, además de brindar ayuda práctica, experiencia, apoyo y patrocinio. El valor educativo del huerto se extiende a la comunidad en forma de demostraciones, visitas, productos, trabajos realizados por los niños en su casa, se pueden realizar muestras en días de puertas abiertas, y mediante la difusión ofrecida por los medios de comunicación. Los huertos escolares fomentan habilidades para la vida: los niños crecen junto con el huerto. Las habilidades para la vida son capacidades personales y sociales, como dirigir el trabajo, planificar y organizar, asumir responsabilidades, trabajar bien en equipo, entender qué es lo que uno está haciendo, ser capaz de explicarlo, sentirse orgulloso y aprender de la experiencia

Taller de Bisutería Se denomina bisutería (del francés bisutería) a la industria que produce objetos o materiales de adorno que imitan a la joyería pero que están

hechos de materiales no

preciosos. Los talleres de bisutería tienen como objetivo una actividad económica importante para los/as alumnos/as que participan, que se pone de manifiesto cuando realiza la institución actividades para exponer logros alcanzados por los estudiantes. Las herramientas que se necesitan para montar el taller son: 1-Cortafrio (pinza para cortar) 2-Pinza de punta redonda 3-Pinza de punta plana 4-Pinza de punta plana y lisa 5-Pinza de punta curva 6-Criper tool (herramienta para aplastar los escala chines o presiones)

7-Aguja Mostacillera 8-Tablero para diseñar 9-Resorte para parar las cuentas 10-Tijeras 11-Pegamento para bisutería

Los materiales necesarios son: Cristal checo Perlas de cristal Superior cristal Muranos formas diversas Perla y madreperla Ojo de gato Chips de piedras Piedras naturales Semillas Cuentas de madera. Caucho perforado Elástico, piel, algodón, Etc.

Beneficios de aprender bisutería Hacer joyería es una alternativa sencilla que te puede dar excelentes beneficios económicos, además de permitirte desarrollar un arte tan admirado por las mujeres. No se necesita ser una artista experta, lo único que se necesita es dedicación y ganas de aprender. Con cada diseño se pueden lograr una pieza hermosa a través de la combinación de diferentes piedras y crear una bisutería. Los materiales son variados desde piedras y semillas o hasta plumas, coco y tela; todo dependerá de lo exótico del estilo que se elaborará.

El taller de bisutería brinda también beneficios para los adolescentes que presentan dificultades motoras. Desarrolla la capacidad creadora, a partir del conocimiento y la aplicación de diversas técnicas en los cursos de bisutería, pintura, entre otros.

Taller de Cosmetología Los/as interesados/as pueden aprender un oficio y montar su propio negocio El objetivo de impartir estos talleres es mantener

entretenidos/as

los/as

alumnos/as en tareas que sean de su beneficio, esto también les ayudará a tener acceso a un trabajo seguro y ser unos ciudadanos útiles para la sociedad.

Taller de panadería El objetivo es el de contribuir a: Lograr

desarrollo

destrezas

habilidades de la persona, para una posible inserción laboral. Posibilitar su interacción en el medio que le toca compartir. Lograr una mejor calidad de vida participando de un proceso dinámico laboral productivo.

Considerar a cada joven como una unidad biopsicosocial, de acuerdo a su funcionalidad y valorando sus capacidades.

Optimizar el acercamiento al grupo familiar, como principal educador de su hijo. Considerar el Rol del Equipo Transdisciplinario como acompañante haciendo binomio Familia – Servicio, desarrollando una estrategia capaz de dinamizar

logro

los

objetivos

propuestos. Realizar la promoción de este dispositivo como agente multiplicador del mismo.

Taller de artística El componente formativo esencial de este taller reside en que contribuye específicamente a educar y desarrollar la sensibilidad artística hacia el lenguaje de la materia y de las formas, ampliando conocimientos de etapas anteriores y ensanchando el campo perceptivo del alumno, lo que le permite abordar con mayor profundidad el conocimiento de las artes. La educación debe capacitar a los alumnos para comprender la cultura de su tiempo, una cultura en la que los objetos propios de las artes aplicadas y el diseño forman parte del devenir cotidiano de los ciudadanos. Se trata, por tanto, de introducir al alumno en estos conocimientos y aprendizajes, tratando de fomentar una actitud reflexiva hacia sistemas culturales y valores artísticos que forman parte de la vida diaria.

Taller de matemáticas Son numerosos los alumnos que tienen dificultades

aprendizaje

matemático,

estas

dificultades

generan, más que en otras áreas o aspectos instrumentales, sentimientos de

ansiedad;

siendo

causa

frustraciones, incluso entre alumnos que

otras

áreas

tienen

dificultades. A parte de las características propias de la disciplina, una de las dificultades que encuentran los maestros y profesores a la hora de enseñar matemáticas es la actitud negativa de muchos estudiantes. Esta actitud hace que se incapaciten ellos mismos con autovaloraciones negativas sobre sus propias capacidades para afrontar con éxito el aprendizaje matemático. En este sentido, son frecuentes las expresiones como "no valgo para las matemáticas", "prefiero las letras a los números", etc. para tomar conciencia de que el aprendizaje de las matemáticas provoca desconfianza, e incluso trastornos emocionales. La finalidad fundamental del aprendizaje matemático en la educación obligatoria es que el alumnado aprenda a resolver problemas y aplicar los conceptos matemáticos para desenvolverse en la vida cotidiana. Esta finalidad se concreta en cuatro objetivos que deben orientar la tarea del profesor en relación con la enseñanza de las matemáticas: 

Desarrollar

comprensión

destrezas

matemáticas que le exige la vida adulta. 

Proporcionar los niveles básicos matemáticos relacionados con otras asignaturas.



Potenciar el gusto por las matemáticas y concienciar del papel que ha jugado

en la historia de la humanidad y en el desarrollo científico-tecnológico. 

Concienciar a los alumnos de que el conocimiento matemático constituye un potente sistema de comunicación entre las personas.

Taller de lenguaje Se pretende que como estudiantes logren mediante la participación en este taller: 1. Desarrollar actitudes favorables hacia el proceso lector y escritor. 2. Transformar conceptos y prácticas tradicionales que impiden ser lectores y escritores competentes. 3. Identificar y aplicar estrategias para interpretar y producir escritos. 4. Descubrir la importancia que tiene el acto lector y escritor en su formación como persona, estudiante y ciudadano. Taller de manualidades Objetivos: 

Desarrollar y/o perfeccionar las capacidades manipulativas.



Conocer y manejar utensilios y materiales diversos, según las distintas actividades.



Desarrollar la precaución e higiene ante el uso de materiales nuevos.



Potenciar el orden, limpieza y cuidado de los materiales y objetos necesarios para realizar los trabajos.



Trabajar con perspectivas de utilidad hacia la cooperativa: responsabilidad para aportar objetos a la misma y valoración del propio trabajo.



Desarrollar la autoestima. Actitudes a desarrollar 

Gusto e interés por las producciones propias y ajenas.



Respeto y seguimiento de las instrucciones dadas por el profesor.



Confianza en las propias posibilidades de realización artística.



Cuidado de los materiales e instrumentos que se utilizan y conservación de los mismos.

Taller de danza Un taller de danza es una forma de ensenar la danza, de modo que lo más importante es utilizar el movimiento como “material” de creación o crear nuevos materiales para los fines de la propia danza. Los alumnos tienen que aprender que ellos mismos son capaces de dar forma al movimiento para sus propios fines El taller de danza para niños es un esp acio de juego con el movimiento.Parte de la idea de un cuerpo disponible, abierto al intercambio con los otros y a la experimentación. Se prioriza la enseñanza de la danza folklórica como parte importante de la cultura salvadoreña. Taller de ciencias El Taller de Ciencia es un programa que mezcla con entretenimiento y diversión para que los niños disfruten aprendiendo y descubriendo prácticamente todos los campos del conocimiento científico, con el objeto de motivarlos a descubrir y disfrutar de la ciencia, además de crear

conciencia en temas tan importantes como el Medio Ambiente.

A través de juegos, exposiciones, manualidades y cientos de experimentos, los niños se relacionarán y comenzarán a apreciar y a entender, a la vez que se divierten, un gran número de temas científicos de gran importancia para su desarrollo, que a la larga les dará una mayor perspectiva del mundo de las ciencias, y los ayudará a entender mejor los temas relacionados con Conocimiento del Medio, Ciencias de la Naturaleza, Biología, Física y Química, entre otros. Los objetivos son: • Despertar

el interés por aprender y descubrir.

• Reforzar la capacidad de razonamiento y análisis. • Reforzar la capacidad de concentración y atención. • Motivar las ganas de participación y trabajo en equipo. • Lograr que los niños aprendan cosas nuevas de una forma dinámica y divertida. • Aumentar la capacidad creadora y artística, a través de actividades manuales. • Introducirlos en el maravilloso mundo de la ciencia, a través de experiencias vividas por ellos. • Dar respuesta a un gran número de incógnitas en los diferentes temas científicos. • Aumento de la capacidad de socialización, tanto con los demás como con su entorno. Taller de inglés Los

objetivos

ingles

están

ajustados especialmente en el área de Comunicación y Representación, pero

plantea

como

algo

Globalizador y de mutua dependencia y se desarrolla mediante experiencias significativas para los niños. Se trabaja la comunicación de manera esmerada, ya que con ella se potencian las capacidades del niño, tanto las relacionadas con la recepción e interpretación de mensajes, como las dirigidas a emitirlos y producirlos, contribuyendo así a mejorar la comprensión del mundo que le rodea y su expresión original, imaginativa y creativa.

Taller de informática Objetivos: 

Acercar a los niños al mundo de la informática.



Utilizar el ordenador como instrumento de juego y aprendizaje.



Seguir las

órdenes dadas por la

profesora y el ordenador. 

Utilizar diversos programas y utilidades:



paint, Sinera Clic, Encarta, Internet,...



Respetar las normas del taller de informática.



Reconocer y nombrar las diferentes partes del ordenador.



Ser capaz de discriminar la grafía y los números del teclado y la pantalla del ordenador.



Escribir palabras significativas con el teclado.



Iniciarse en la escritura con el procesador de textos Word



Aprender a grabar



Aprender a recuperar un documento.



Buscar información en distintos lugares: Internet, Encarta, etc.

Taller de deportes Los talleres de fútbol y multideportes son una actividad

extraescolar,

que

forma

parte

del

proyecto formativo de un Centro Educativo y la educación integral de su alumnado. El

deporte

pues

fuente

desarrollo,

potenciando las distintas facetas del ser humano: 

Biológico: al estimular las fibras nerviosas y lograr con ello la madurez adecuada del sistema nervioso. También la herencia juega un rol fundamental en la velocidad de crecimiento, madurez ósea, estatura corporal, etc



Psicomotor: tanto del cuerpo como de los sentidos (la fuerza, el control muscular, el equilibrio, la percepción, etc.), desarrollan capacidades como la percepción espacial, la coordinación motora, la agilidad y el equilibrio



Intelectual: jugando aprende, ya que estimula sus capacidades de pensamiento, obtiene nuevas experiencias, es una oportunidad de cometer aciertos y errores (solucionar problemas) y descubrirse a sí mismo.



Social: Por el juego entra en contacto con sus iguales, aprendiendo normas de comportamiento y afirmación ante los demás. Los menores aprenden a asumir ciertas responsabilidades, comprenden las normas establecidas, y vivencian los éxitos y fracasos.



Afectivo-emocional: es una actividad que procura placer, alegría, creatividad…, y sirve para descargar tensiones.

2.2.1.4 Enseñanzas por Disciplinas En la pedagogía de la integración, (Roegiers, 2003/2007) establece que las competencias se sitúan en el núcleo de la tarea educativa, lo que exige la integración de las distintas enseñanzas para resolver situaciones complejas que permitan utilizar lo aprendido. En lugar de un aprendizaje centrado en la adquisición de información, se enfatiza en la aplicación y utilidad de los conocimientos en determinadas situaciones similares que guardan un aire de “familia”, y que implica una integración de disciplinas. De ahí la exigencia de un aprendizaje situado y unos objetivos contextualizados. Este enfoque obliga a rediseñar los contenidos curriculares en función de las competencias básicas que se convierten en el criterio clave de la evaluación y el compromiso de su dominio por el alumno, en especial aquel que presenta dificultades o problemas de aprendizaje. Un enfoque por competencias en el diseño de Curriculum, a diferencia del académico por contenidos disciplinares y por objetivos, es superado por una perspectiva interdisciplinar, la que privilegia un conjunto de competencias y diseña los recursos necesarios para resolver un conjunto o familia de situaciones. Por eso precisa destacar los principios pedagógicos que se deben tener en cuenta en la escuela, entre ellos: Desarrollo integral. Contribuir a la formación y al desarrollo integral de los alumnos y potenciar que éstos progresen en el marco de una sociedad diversa y plural, en la medida de sus posibilidades y capacidades personales. Aprendizaje significativo y funcional. Ofrecer una enseñanza adecuada con el nivel de desarrollo evolutivo, las capacidades y competencias de los alumnos sus posibilidades y necesidades educativas. Es importante que el alumno realice y produzca los aprendizajes por sí mismo o con la ayuda de otros (docentes o iguales), desarrollando

progresivamente habilidades, estrategias y técnicas de planificación, regulación y ejecución de la propia actividad de aprendizaje (aprender a aprender). Aprendizaje holístico y constructivista, de modo que los aprendizajes adquiridos puedan integrar y favorecer los conocimientos sobre el mundo y ampliar los intereses reales del alumnado. Para ello, hay que planificar actividades, tareas y experiencias de aprendizaje interrelacionadas que faciliten el desarrollo del trabajo globalizado de ciclo y aula. Aprendizaje activo y participativo. Potenciar y mantener una metodología activa y participativa para la adquisición de los conocimientos, actitudes y procedimientos que se consideran valiosos para el desarrollo de los procesos de aprendizaje en las edades propias de la escuela básica. El proceso a desarrollar debería ir paralelo al orden de los elementos, que se han descrito anteriormente. 1) El equipo directivo debería, en primer lugar, coordinar y dinamizar el análisis de los principales aspectos (tanto positivos como negativos) que facilitan o dificultan la acción didáctica, organizativa y educativa en el centro. 2) Por otra parte, deben, en colaboración con el resto de los profesores del claustro e incluso alumnos y padres, analizar la realidad socio-cultural de sus alumnos, caracterizando los grupos de incidencia y las subculturas y sus necesidades de formación (actitudes, hábitos de trabajo intelectual, carencias afectivas y de relación personal o conocimientos y su transferencia al entorno social). 3) Definir y consensuar las prioridades de intervención y criterios de secuenciación de las capacidades, contenidos (tipos) aspectos metodológicos y criterios de evaluación, así como el modelo de intervención en función del grupo de incidencia prioritario y necesidades de formación detectadas. Es importante considerar que una escuela inclusiva que asume la diversidad de sus alumnos como

riqueza

debe

ser

también

coherente

sus

planteamientos

metodológicos y en la definición de sus criterios de evaluación a la hora de

plantearse actuaciones de apoyo y refuerzo con algunos alumnos, así como en el momento de tomar decisiones de promoción o de organización de grupos. En consecuencia, se puede observar que la programación va a ser la plasmación de la intención educativa más cercana a la realidad. Pero no puede ser, de ningún modo, un proceso independiente y aislado, sino que debe realizarse en el marco del Proyecto Educativo de Centro y del proyecto curricular de Etapa, con los que debe estar estrechamente relacionada y que deben marcar las pautas de su elaboración. Si, por una parte, que no puede ser un proceso aislado, por otra también se debe afirmar que tampoco tiene que ser una mera distribución y temporalización de objetivos y contenidos, sino un proceso abierto y continuo que se preocupe también de los medios y maneras de conseguirlo. La realización de unas programaciones de aula coherentes con los planteamientos antes mencionados, llevará a evitar la improvisación mal entendida y continuas pérdidas de tiempo, a completar los programas adecuadamente y sistematizar su desarrollo, así como a conseguir una coordinación con el resto de profesores y equipos docentes del centro. La programación nunca puede ser cerrada ni condicionar totalmente el aprendizaje de los alumnos. Esto sirve de punto de referencia esencial para el trabajo con los alumnos que, dado el contexto y las circunstancias que puedan surgir en cada momento, puede alterarse. En este contexto se enfoca los procesos de integración del aprendizaje, desde los aportes de Judith Susana Morel,( Morel, 2006) en su tratamiento en torno a la gestión curricular, así: 1. Integración de los objetivos de la enseñanza. La integración de los objetivos de la enseñanza supone que éstos logran el aprender a aprender y contribuyen a la construcción autónoma del propio

aprendizaje; además, facilita el logro de las macro competencias de conocimientos, procedimientos y actitudes. La integración de los objetivos de enseñanza implica concebir las disciplinas o asignaturas como herramientas para responder a interrogantes fundamentales que surgen los proyectos de enseñanza y aprendizaje, que se desarrollan en la escuela y no como materias parceladas. 2. Integración de contenidos. La integración de contenidos socialmente significativos puede definirse como una selección del conjunto de formas culturales, saberes, conocimientos, etc., cuyo aprendizaje se considera imprescindible para la formación de los alumnos, ya que han sido socialmente construidos y compartidos por los miembros de una comunidad. La integración de los contenidos implica un compromiso de enseñanza por cuanto son transversales y también se integra en el proyecto educativo de la institución, en tanto implican demandas afectivas, problemas sociales, valores e incidencia en la realidad social. 3. Integración de la metodología La concepción del aprendizaje como una construcción de conocimientos que realiza el niño o el joven con otro, entrega pistas para avanzar. En consecuencia, la metodología que se integra en esta concepción implica que el método didáctico es sistemático y es entendido como un conjunto de principios y procedimientos de investigación teórica y de actividad práctica. La metodología en esta concepción es proactiva por parte del alumno (a), como puede apreciarse en el cuadro subsiguiente.

El docente Diseña actividades de aprendizaje

El alumno Realiza actividades

Enseña a aprender

Construye su propio aprendizaje Se autoevalúa

Evalúa

4. Integración de procedimientos La gestión educativa debe ser entendida como el arte de la organización de los actores, los recursos, la gestión en el desarrollo de los procesos de aprendizaje. Es el conjunto de acciones de supervisores, directores y maestros encaminadas al logro de determinados propósitos. Gestión Educativa La gestión educativa es vista como un conjunto de procesos teóricos prácticos integrados horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo para cumplir los mandatos sociales. Es un saber de síntesis capaz de ligar conocimientos y acción, ética y eficacia política y administración en proceso que tienden al mejoramiento continuo de las prácticas educativas; a la exploración y explotación de todas las posibilidades y a la innovación permanente como procesos sistemáticos. De esta forma la gestión educativa busca dar respuesta a las necesidades reales y ser un ente motivador y dinamizador interno de las actividades educativas. Ya que el capital más importante lo constituyen los principales actores educativos que aúnan los esfuerzos tomando en cuenta los aspectos relevantes que influyen en la práctica del día a día, las expresiones el reconocimiento de su contexto y las principales situaciones a las que se enfrentan. La gestión educativa implica procedimientos sistemáticamente utilizados por el establecimiento para abordar los procesos de planificación institucional (Proyecto Educativo Institucional y Plan Anual) y el diseño del seguimiento y evaluación de los procesos y resultados de lo planificado. Esa gestión procedimental incluye: 

Abordar el desarrollo sistemático de los procesos institucionales en el ámbito curricular, pedagógico, administrativo y financiero.



La dimensión curricular – pedagógica, se refiere a los procedimientos y mecanismos que aseguran la adecuación y mejoramiento de la oferta curricular, su adecuada programación, implementación, seguimiento y evaluación en el aula, asegurando la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos. Incorpora elementos de innovación y proyectos desarrollados al servicio de los aprendizajes.



La dimensión administrativa se refiere a la instalación de los procedimientos de apoyo a la gestión educativa, tales como los

reglamentos internos, registros, normas, definición de roles y funciones, recursos didácticos, infraestructura etc. 

La dimensión financiera incluye los controles presupuestarios, sistemas de adquisiciones, obtención y asignación de recursos a proyectos institucionales.

La integración de procedimientos alcanza importancia en los procesos que apoyan la Gestión Pedagógica como afirma Roger Daniel Soleno en su enfoque sobre la gestión curricular en las instituciones educativas (Soleno, 2006), particularmente en los procesos administrativos de la institución educativa que tienen como un fin último asegurar las condiciones para favorecer el desarrollo del estudiante. A través de la gestión administrativa se planea, se organizan los equipos de docentes, se disponen los recursos, se ejerce control y se dirige la evaluación de los procesos curriculares. 5. Integración del equipo docente La integración del equipo docente en el proceso de aprendizaje por disciplinas implica el diseño y planificación de la enseñanza que comprende: Los contenidos, métodos y estrategias de enseñanza y la evaluación, ello implica que el equipo docente debe reunirse periódicamente para reflexionar y enriquecer su práctica pedagógica. Coordinar acciones y estrategias que permitan la construcción progresiva de las competencias de los alumnos. Favorecer la toma de conciencia en los alumnos de las relaciones existentes entre los aprendizajes en construcción y lo aprendidos anteriormente. Evaluar regularmente donde se encuentra se encuentra cada alumno en la Construcción progresiva de su propio aprendizaje. El equipo docente debe encontrarse con los padres y madres de familia en un espíritu de continua colaboración. La acción pedagógica del equipo docente deberá sustentarse en la evaluación formativa, individual y grupal, con el fin de medir el nivel de dominio de los objetivos formulados en el proyecto de la escuela. De grado y del niño o joven. Suscribir un proyecto pedagógico conjunto del equipo docente y de la escuela que apunte al éxito de los educandos.

Organizar momentos de concertación que permitan la reflexión sobre la práctica pedagógica. La transformación de la escuela requiere de la transformación de las prácticas de enseñanza. En esa lógica, transformar la escuela es una experiencia de aprendizaje que ineludiblemente requiere de mirar hacia dentro de la misma, más allá de lo que ocurre en ella, especialmente para generar conocimientos sobre prácticas institucionalizadas y transformadas. La integración del equipo docente y de la escuela es determinante ante la comunidad, por cuanto, solo de esa forma en esa relación impera lo holístico, que asegura un clima pedagógico más humano que estimula y valoriza a cada alumno, que mejora las técnicas de enseñanza y que teje redes sociales positivas donde interviene en su conjunto la comunidad, los niños y niñas, padres de familia, profesores, directivos y actores claves del entorno social, en una apreciación de Wendinorto Rivas( Rivas, feb.2013) 2.2.1.5 Procesos de Investigación El proceso de investigación es un medio efectivo para localizar la información para un proyecto de investigación, sea esta documental, una presentación oral, o algo mas asignado por el profesor. La propuesta de trabajar por proyectos de investigación ha estado presente en la escuela, de una u otra forma, desde hace décadas, aunque con periodos de flujo y reflujo. Factores políticos, socio-económicos y socio-educativos han dificultado la expansión de una iniciativa pedagógica que requiere las mínimas bases de recursos y de preparación docente, y que tiende hacia una democratización fuerte, hacia la criticidad y hacia la preparación cultural profunda. Hoy,

particularmente en

democráticos,

las

sociedades más afluentes,

los avances

los nuevos perfiles laborales necesarios, las poderosas

tecnologías disponibles y los mayores presupuestos educativos abren inéditas posibilidades para prácticas pedagógicas completas y significativas, centradas en la actividad investigadora estudiantil. Aun en países relativamente pobres, los desarrollos políticos y los esfuerzos por priorizar la inversión educativa procuran avanzar por caminos pedagógicos

como los mencionados. Con el Plan Social Educativo 2009-2014, se persigue fomentar el área investigativa en los/as docentes y en los alumnos/as y particularmente el sistema integrado de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno se beneficia con prácticas participativas y significativas de la comunidad educativa, pues no hay recetas mágicas que ayuden a lograr buenos frutos, sino que es un desafío que se debe ir enfrentando día con día, buscando y eligiendo las mejores opciones para los/as alumnos/as menos aventajados ante una realidad excluyente. Cada día más, nos alejamos de las concepciones atomistas, mecanicistas y/o meramente conductistas del aprendizaje. Aunque se está lejos de un dominio firme del área, la investigación actual reconoce que, sobre todo en el caso de los aprendizajes más complejos, los nuevos contenidos no se amontonan junto a otros ya adquiridos, de manera simple, ni se organizan sólo por asociaciones sencillas, sino que tienden a participar en redes mentales («mini-teorías ») que ya posee el aprendiz, modificándolas en mayor o menor medida o, en ocasiones, desencadenando procesos de cambio radical para los aprendizajes de alto nivel, propios de la acción escolar, se destaca también la importancia de los factores meta-cognitivos y de los afectivos: el aprendiz debe saber hacia dónde va en su aprendizaje y debe querer ir allí. La metafórica unión de mente, corazón y manos es fundamental en el aprendizaje complejo: un proceso activo, orgánico, con sentido para quien lo desarrolla y energizado por la afectividad (Blumenfeld y otros, 1991; Pintrich, Marx y Boyle, 1993; Claxton, 1994). Por ejemplo, estudiando el servicio de agua en la comunidad se puede llegar a enfrentar a los problemas de uso del agua en el caso en un ámbito regional más amplio; Investigando de dónde vienen algunos alimentos que se consumen se puede acercar a las realidades del comercio alimentario mundial. Se estima poco recomendable afincarse sólo en situaciones negativas, en especial aquéllas de la comunidad donde viven los niños, pues esta

reiteración puede cubrir a los proyectos ciudadanos de un manto de pesimismo y tristeza. También, conviene que predominen los proyectos donde los estudiantes puedan realizar alguna acción. En el hacer constructivo, los niños se comunican de manera distinta a la oral o escrita. Ello da pie a la manifestación de competencias de aquéllos más tímidos o todavía poco diestros en la lecto-escritura: sus éxitos con «el lenguaje de las cosas» les pueden ayudar a mejorar sus debilidades en otras formas de expresión. Estos proyectos pueden estimular las actitudes favorables hacia el ingenio tecnológico humano bien canalizado, que no destruye el ambiente ni daña a las personas. Pueden despertar vocaciones en el área. Y pueden ayudar a afinar valores acerca del mundo de la innovación y desarrollo de productos y procesos diversos (Aitken y Mills, 1994). Así mismo, ayudan a estar alerta ante los valores embebidos en distintas tecnologías presentes en el medio, sea en sí mismas o en el modo como se utilizan. El éxito en la indagación tecnológica exige rigor y organización. También disposición a la acción e ingeniosidad. Esta última, se puede decir, la variante «práctica» de la creatividad, y lleva a solucionar problemas con los recursos disponibles, superando diversas limitaciones existentes.

TAREAS EX AULA Las tareas ex aula son el conjunto de acciones planificadas llevadas a cabo por docentes y estudiantes, fuera del aula, de carácter individual o grupal, que tienen como finalidad alcanzar los objetivos y finalidades de la enseñanza. La actividad se constituye en el puente entre la idea o el concepto y la experiencia en el mundo. CATEGORÍAS: -Grupal, individual.

- Obligatoria, voluntaria. - Dirigida (tutorizada), libre. Dar respuesta a la diversidad significa romper con el esquema tradicional en el que todos los niños y niñas hacen lo mismo, en el mismo momento, de la misma forma y con los mismos materiales. En este sentido, además del diseño de materiales diversos teniendo en cuenta las características de los diferentes alumnos, es necesario considerar diferentes modalidades de agrupamiento de alumnos (individual, pequeño o gran grupo) que permita la puesta en práctica de metodologías variadas (enseñanza tutoreada, colaborativa o cooperativa), así como la flexibilización de los grupos y tiempos. Así, por ejemplo, ¿por qué han de durar todas las sesiones lo mismo? Sería conveniente diversificar los tiempos dependiendo del tipo de actividad, del tamaño de grupo, el nivel de los alumnos, etc. En definitiva, se puede constatar que cualquier metodología que se planifique con la intención de atender a la diversidad tendría que ser variada en función de las capacidades, los intereses, las actitudes y la respuesta de grupo. Como se ha adelantado anteriormente, esa flexibilidad se refiere, entre otros aspectos prácticos, a la forma en que se agrupan los alumnos, también a la distribución espacial del aula que ha de planificarse en previsión de la diversidad de alumnos, posibilitando el trabajo en diferentes tipos de agrupamientos en función de los objetivos planteados. En este sentido se debe contemplar: 

Variedad en las actividades y tareas, dando la oportunidad, en la medida de lo posible, de elegir entre ellas. Estas actividades no tienen que ser siempre las mismas ni idénticas para todos los alumnos, favoreciendo de este modo la diversificación.



Diferenciación en el estudio de temas o en parte de los mismos, con distintos niveles de realización. El docente deberá propiciar la realización del trabajo independiente por parte de los grupos o de cada alumno para favorecer asimismo el desarrollo individual.



Distribución

del

tiempo

del

docente

entre

subgrupos

alumnos/as. Para que esto se pueda llevar a cabo se requiere que el trabajo esté previamente estructurado. Las tareas simultáneas permiten al docente repartir su tiempo y atender a las diferencias dentro de su clase. 

Distribución de alumnos y alumnas para trabajos en pequeños grupos, que pueden versar sobre distintos temas o partes de la misma unidad, permitiendo también la diversificación.

Formas de configurar grupos de trabajo. A continuación se hace referencia a algunas de las más relevantes: 

Los grupos heterogéneos son una forma de agrupamiento que consiste en crear equipos en los que haya estudiantes con diferentes capacidades, desde aprendices a expertos en un tema específico, o con diferentes niveles de habilidad. Estos equipos pueden realizar tareas en común, de tal manera que aprenden a organizarse, compartir conocimientos y capacidades y llegar a un buen resultado común. Puedes ver las condiciones para el aprendizaje cooperativo en el módulo 9.



Los agrupamientos flexibles consisten en realizar diferentes grupos dentro de la misma aula, en función de la actividad que se proponga (por ejemplo taller de cocina, cerámica, prensa, jardinería, reciclado) y de las afinidades que los alumnos tengan. De esta forma, una conferencia, una clase magistral o la orientación de un trabajo pueden darse en grandes grupos, seguidas de tareas individuales, investigación en laboratorio, trabajo de biblioteca o de actividades en pequeños grupos para desarrollar la unidad didáctica iniciada con la actividad de gran grupo.

En los agrupamientos flexibles los alumnos se relacionan y, además, trabajan a su propio ritmo de aprendizaje, así los alumnos se juntan para realizar una actividad determinada sin necesidad de pertenecer a un mismo nivel educativo. De esta forma se favorecen la comunicación y las relaciones interpersonales, lo que genera un clima de participación que facilita dinámicas de trabajo dentro del mismo grupo. 

Los grupos interactivos son agrupaciones heterogéneas donde más de un adulto dinamiza el trabajo del alumnado. Estos adultos pueden ser profesores, o profesionales de otros ámbitos, o voluntarios (alumnos de prácticas, padres...). Estos grupos estarán compuestos por cuatro o cinco alumnos o alumnas heterogéneos, tanto en género como a nivel de aprendizaje u origen cultural. La composición de los miembros de cada grupo es totalmente flexible y puede variar cada día, pero es importante asegurar la heterogeneidad de los mismos.

Distribución

aula

http://www.utopiadream.info/ USO DEL LABORATORIO

con

varios

grupos

interactivos.

Fuente:

Un laboratorio escolar sería un sitio de la escuela adaptado y equipado para realizar investigaciones, experimentos y técnicas científicas, así como la producción de medicinas o productos químicos. Murueta (2007) señala cuatro prioridades educativas: 1) aprender/enseñar a escribir, 2) aprender a enseñar a organizarse, 3) aprender/enseñar a escuchar, y 4) aprender/enseñar a mantener relaciones emocionalmente estables, que debería estar presentes en las actividades del laboratorio. En principio estas cuatro prioridades son coherentes con lo que se espera de la enseñanza de la ciencia, y en particular

del

aprendizaje

laboratorio Desafortunadamente

escolar. las

cuatro

prioridades señaladas por Murueta (2007), como se evidencia en el análisis histórico, han sido aplicadas en el laboratorio como si la finalidad fuese exclusivamente ser un investigador, en lugar de facilitar la adquisición de un criterio científico.La motivación es la primera categoría de respuesta de los profesores, y es argumentada por los profesores en el sentido que las actividades de laboratorio captan el interés y la diversión de los estudiantes al realizar experimentos u observaciones inusuales. Es evidente que la divulgación científica no tiene como propósito principal la enseñanza o el aprendizaje, pero se encuentra asociada con provocar en el individuo una valoración y admiración por los fenómenos que estudia la ciencia. Sin embargo, este es el primer punto de partida, ya que se necesita explicar el porqué del fenómeno observado. De no ser así, la actividad de divulgación sería una artilugio de magia, que resultará atractivo pero no cumple con el proporcionar una traducción del lenguaje que emplearía un científico para

explicar un fenómeno. El laboratorio se puede convertir en un aspecto motivacional cuando adopta este sentido de la divulgación científica y le da un sentido de aprendizaje. Por otra parte lo que para un profesor o científico puede resultar atractivo, para un estudiante puede no serlo. Es por ello necesario el estudio de los componentes cognitivos de los/as alumnos/as para llegar a la comprensión y diseño de ambientes de aprendizaje que motiven y ofrezcan para ellos un significado y en ese sentido ir aprendiendo y teniendo criterio científico y así poder desarrollar también actividades en donde no solo participen unos cuantos niños/as superdotados sino que hasta aquellos que no tienen acceso a recursos en sus hogares, esto es algo difícil de lograr, esta de más decirlo, pero es el reto como educadores de escuelas inclusivas,es lograr la equiparación de oportunidades. USO DE INTERNET Internet

una

herramienta

que

brinda

todos

oportunidades para complementar tareas relacionadas a la investigación. Además de lo anterior el internet nos ofrece los siguientes beneficios: 

Facilita su acceso a la ciencia, cultura y ocio favoreciendo y completando así su educación fuera del ámbito de la escuela.



Facilita la realización de tareas escolares y trabajos personales potenciando su capacidad de búsqueda, análisis y toma de decisiones de forma individual.



Facilita la realización de tareas escolares en grupo poniendo a su disposición herramientas colaborativas on line.



Facilita el proceso de aprendizaje a alumnos que padecen enfermedades de larga duración y que tiene que permanecer lejos de las aulas durante largos períodos de tiempo.



Mejora los resultados académicos, según muestran estadísticas realizadas sobre estos temas.

2.2.1.6 LA BIBLIOTECA COMO ESTRATEGIA DE TRABAJO Se entiende la Biblioteca Escolar como un espacio educativo, que alberga una colección organizada y centralizada de todos aquellos materiales informativos que necesita el centro para desarrollar su tarea docente, bajo la supervisión de personal cualificado, y cuyas actividades se integran plenamente en los procesos pedagógicos del centro y se recogen, por tanto, en el Proyecto Educativo de Institucional, Proyecto Curricular de Centro y Programa Operativo Anual. La biblioteca proporciona múltiples servicios de información y ofrece acceso por diferentes vías- a fuentes de información y materiales complementarios que se encuentran en el exterior. Constituye, además, un lugar favorable al estudio, a la investigación, al descubrimiento, a la autoformación y a la lectura. 1. La biblioteca es, ante todo, un lugar de aprendizaje, de encuentro y comunicación, integrada en el proceso pedagógico para favorecer la autonomía y responsabilidad del alumno. 2. La biblioteca recoge todos los recursos bibliográficos, informativos y didácticos en general: no sólo se encuentran documentos impresos en papel (libros, revistas, periódicos), sino todos aquellos soportes en los que hallar información.

3. La gestión de la biblioteca ha de ser centralizada, si bien en permanente contacto y colaboración con las bibliotecas de aula. 4. La biblioteca ha de estar abierta al exterior, relacionándose con su entorno social y cultural, colaborando con otras instituciones y utilizando las nuevas tecnologías que le permiten estar en conexión con cualquier otra biblioteca o centro educativo. Objetivos de la biblioteca escolar: 1. Proporcionar un continuo apoyo al programa de enseñanza y aprendizaje e impulsar el cambio educativo. 2. Asegurar el acceso a una amplia gama de recursos y servicios. 3. Dotar a los estudiantes de las capacidades básicas para obtener y usar una gran diversidad de recursos. 4. Habituarlos a la utilización de las bibliotecas con finalidades recreativas, informativas y de educación permanente. REALIZACIÓN DE TRABAJOS BIBLIOGRÁFICOS Actualmente y gracias a las nuevas tecnologías tenemos acceso a una cantidad de información que hasta hace pocos años era impensable, es lo que conocemos como Sociedad de la Información. Ahora bien, una cosa es tener acceso a la información y otra cosa es obtener un conocimiento a través de la misma. Para obtener un conocimiento es necesario reflexionar sobre la información que llega, saber relacionar dicha información con otras nuevas o que ya tienen, y finalmente elaborar en la mente el propio mensaje o conclusiones que ayuden a resolver situaciones futuras, tanto en la vida personal como laboral. Una de las actividades escolares en las que se pide de una forma más evidente que se busque, analice y transforme la información en conocimiento, es la

elaboración de trabajos bibliográficos. Por eso es necesario involucrar al (a) estudiante en esta tarea, dándole todas las instrucciones del caso.

2.2.2 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición, según Ausubel. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente

claras y

disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de “anclaje” a las primeras. Hablar de aprendizaje significativo es hablar de constructivismo, entendiendo que el alumno construye su cadena de conocimientos progresiva y eslabonadamente y que una institución educativa no puede reducir sus aspiraciones a educar el mundo del trabajo, en el mejor de los casos, intentar crear condiciones para la empleabilidad, por ello es imprescindible reflexionar sobre lo que significa aprender a conocer, a ser, a hacer, a convivir juntos( Informe Delors).Desde esta perspectiva se abordan los subtemas de este apartado. 1. Cumplimiento de objetivos programáticos. Los objetivos programáticos se logran a partir de la planificación, selección, organización y evaluación de los contenidos en función de los aprendizajes

conceptuales, procedimentales y actitudinales con los que se aseguran el logro de las competencias. Los objetivos programáticos alcanzan su cumplimiento cuando mejoran la calidad académica del educando y del Proyecto Curricular del Centro Educativo

2. Manejo de contenidos conceptuales El saber qué o conocimiento declarativo ha sido una de las áreas de contenido más privilegiadas dentro de los currículos escolares de todos los niveles educativos. Sin lugar a dudas, este tipo de saber es imprescindible en todas las asignaturas o cuerpos de conocimiento disciplinar, porque constituye el entramado fundamental sobre el que éstas se estructuran. Como una primera aproximación, es necesario definir el saber qué como aquella competencia referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Algunos han preferido denominarlo conocimiento declarativo, porque es un saber que se dice, que se declara o que se conforma por medio del lenguaje. Dentro del conocimiento declarativo puede hacerse una importante distinción taxonómica con claras consecuencias pedagógicas: el conocimiento factual y el conocimiento conceptual (véase Pozo, 1992). El conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan información verbal y que los alumnos deben aprender en forma literal o "al pie de la letra". Algunos ejemplos de este tipo de conocimiento son los siguientes: el nombre de las capitales de los distintos países de Sudamérica, la fórmula química del ácido sulfúrico, los nombres de las distintas etapas históricas de nuestro país, los títulos de las novelas representativas mexicanas del siglo actual, etcétera.

El conocimiento conceptual es más complejo que el factual. Se construye a partir del aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su significado esencial o identificando las características definitorias y las reglas que los componen. Los mecanismos que ocurren para los casos del aprendizaje de hechos y el aprendizaje de conceptos, son cualitativamente diferentes. El aprendizaje factual se logra por una asimilación literal sin comprensión de la información, bajo una lógica reproductiva o memorística y donde poco importan los conocimientos previos de los alumnos relativos a información a aprender; mientras que en el caso del aprendizaje conceptual ocurre una asimilación sobre el significado de la información nueva, se comprende lo que se está aprendiendo, para lo cual es imprescindible el uso de los conocimientos previos pertinentes que posee el alumno. A causa de que los mecanismos de adquisición del conocimiento factual y del conceptual son diferentes entre sí, las actividades de instrucción que el maestro debe realizar tienen que ser igualmente diferenciadas. Por desgracia, las condiciones habituales en que ocurre el aprendizaje factual en las instituciones educativas se vinculan tanto con materiales de aprendizaje que poseen un escaso nivel de organización o significatividad lógica, como con la existencia de una disposición motivacional o cognitiva orientada hacia el aprendizaje repetitivo. Hay que destacar que las prácticas de evaluación del aprendizaje frecuentemente predeterminan esta situación: el alumno sabe que el examen que le van a aplicar consiste en preguntas que miden memoria de hechos o reproducción literal de la información y, en consecuencia, sus conductas de estudio se orientan a la memorización sin significado. No obstante, cuando el profesor quiera promover aprendizaje de contenidos declarativos (que en todo caso es muy necesario, pues en toda disciplina existe un núcleo básico de información que el alumno debe dominar), es posible crear

condiciones para que el alumno practique el recuerdo literal y memorice los datos o hechos a través del repaso, la relectura u otras actividades parecidas, tratando de fomentar una memorización significativa y vinculando la información factual entre sí y con otro tipo de contenidos. Para promover el aprendizaje conceptual es necesario que los materiales de aprendizaje se organicen y estructuren correctamente, lo cual les provee de una riqueza conceptual que pueda ser explotada por los alumnos. También es necesario hacer uso de los conocimientos previos de los alumnos y hacer que éstos se impliquen cognitiva, motivacional y efectivamente en el aprendizaje. El profesor debe planear actividades donde los alumnos tengan oportunidades para explorar, comprender y analizar los conceptos de forma significativa, ya sea mediante una estrategia expositiva o por descubrimiento. 3. Manejo de contenidos procedimentales. El saber hacer o saber procedimental es aquel conocimiento que se refiere a la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, etcétera. Se podría decir que a diferencia del saber qué, que es de tipo declarativo y teórico, el saber procedimental es de tipo práctico, porque está basado en la realización de varias acciones u operaciones. Los procedimientos (nombre que se usará como genérico de los distintos tipos de habilidades y destrezas mencionadas, aunque hay que reconocer sus eventuales diferencias) pueden ser definidos como un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecución de una meta determinada (Coll y Valls, 1992). En tal sentido, algunos ejemplos de procedimientos pueden ser: la elaboración de resúmenes, ensayos o gráficas estadísticas, el uso de algoritmos u operaciones matemáticas, la elaboración de mapas conceptuales, el uso correcto de algún instrumento como un microscopio, un telescopio un procesador de textos.

Tomando como referente a Valls (1993), durante el aprendizaje de procedimientos es importante clarificarle al aprendiz:  La meta a lograr,  La secuencia de acciones a realizar, y  La evolución temporal de las mismas. Asimismo, se ha establecido que un aprendizaje de este tipo ocurre en etapas, que comprenden: 1. La apropiación de datos relevantes respecto a la tarea y sus condiciones. Ésta es una etapa donde se resalta el conocimiento declarativo, sin ser todavía de ejecución de la tarea. Se centra en proporcionar al aprendiz la información o conocimiento factual relacionado con el procedimiento en general y las tareas puntuales a desarrollar, explicar las propiedades y condiciones para su realización, así como las reglas generales de aplicación. 2. La actuación o ejecución del procedimiento, donde al inicio el aprendiz procede por tanteo y error, mientras el docente lo va corrigiendo mediante episodios de práctica con retroalimentación. En esta fase, se llega a manejar un doble código: declarativo y procedimental. Debe culminar con la fijación del procedimiento. 3. La automatización del procedimiento, como resultado de su ejecución continua en situaciones pertinentes. Una persona que ha automatizado un procedimiento muestra facilidad, ajuste, unidad y ritmo continuo cuando lo ejecuta. 4. El perfeccionamiento indefinido del procedimiento, para el cual en realidad no hay final. Marca claramente la diferencia entre un experto (el que domina el procedimiento) y el novato (el que se inicia en su aprendizaje). En la enseñanza de un procedimiento no sólo es necesario plantearle al aprendiz el desarrollo ideal del mismo o las rutas óptimas y correctas que conducen a su realización exitosa, también es importante confrontarlo con los errores prototipo, las rutas erróneas y las alternativas u opciones de aplicación y solución de problemas cuando éstos se presenten. Por consiguiente, también hay que revisar las condiciones que limitan o favorecen la realización del procedimiento y las situaciones conflictivas más comunes que se van a

enfrentar, discutir con profundidad suficiente las dudas y errores habituales, y analizar las formas de interacción con los compañeros en el caso de que el desarrollo del procedimiento implique la participación de otros. Detrás de todo lo anterior está inmersa la noción de fomentar la metacognición y autorregulación de lo que se aprende, es decir, es importante inducir una reflexión y un análisis continuo sobre las actuaciones del aprendiz. Una crítica importante hacia la forma en que habitualmente se enseñan los procedimientos en la escuela es que no se llega más allá de la fase uno, o si acaso se introduce al alumno a la fase dos. Parece que la creencia errónea más arraigada al respecto es que es posible ejecutar un procedimiento simplemente a partir de proporcionar la información "teórica" o las "reglas" que nos dicen cómo hacerlo. Esto puede ilustrarse si retomamos el ejemplo de la enseñanza de la Estadística en contextos universitarios: el alumno recibe una información de "manual" es decir, se le pide que memorice definiciones de conceptos, se le dicen las reglas básicas a aplicar y se realizan algunos "ejercicios" (la mayoría aislados, artificiales y rutinarios); la retroalimentación que recibe consiste en informarle si aplicó o no la fórmula correcta o si las operaciones condujeron al resultado correcto. Casi nunca se trabaja en contextos de práctica auténticos, no se supervisa la automatización del procedimiento ni se intenta su perfeccionamiento, no hay episodios de reflexión en y sobre lo que se hace, no se exploran rutas alternativas, etcétera. Y éste parece ser el caso de otros aprendizajes igualmente importantes: la metodología de investigación, el desarrollo de habilidades profesionales y la elaboración de la tesis o disertación, entre muchos otros. El aprendizaje de los procedimientos, como el de los otros tipos de contenido, implica un proceso gradual en el que deben considerarse varias dimensiones (que forman cada una de ellas un continuo, desde los momentos iniciales de aprendizaje hasta los finales del mismo). Estas dimensiones relacionadas entre sí son las siguientes:

1. De una etapa inicial de ejecución insegura, lenta e inexperta, hasta una ejecución rápida y experta. 2. De la ejecución del procedimiento realizada con un alto nivel de control consciente, hasta la ejecución con un bajo nivel de atención consciente y una realización casi automática. 3. De una ejecución con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo por ensayo y error de los pasos del procedimiento, hasta una ejecución articulada, ordenada y regida por representaciones simbólicas (reglas). 4. De una comprensión incipiente de los pasos y de la meta que el procedimiento pretende conseguir, hasta una comprensión plena de las acciones involucradas y del logro de una meta plenamente identificada. La idea central es que el alumno aprenda un procedimiento de la manera más significativa posible. Para tal efecto, el profesor podrá considerar las anteriores dimensiones y promover intencionalmente que la adquisición de los procedimientos sea en forma comprensiva, pensante, funcional y generalizable a variados contextos. Es común percibir a los dos tipos de conocimientos (declarativo y procedimental) como separados, incluso a veces se privilegia uno de ellos en detrimento del otro. Pero en realidad se deben ver como conocimientos complementarios. En particular, la enseñanza de alguna competencia procedimental (la gran mayoría de ellas), debe enfocarse en un doble sentido: 1) para que el alumno conozca su forma de acción, uso y aplicación correcta, y 2) sobre todo para que al utilizarla enriquezca su conocimiento declarativo. La enseñanza de procedimientos desde el punto de vista constructivista puede basarse en una estrategia general: el traspaso progresivo del control y responsabilidad en el manejo de la competencia procedimental, mediante la participación guiada y con la asistencia continua, pero paulatinamente decreciente del profesor, la cual ocurre al mismo tiempo que se genera la creciente mejora en el manejo del procedimiento por parte del alumno. Finalmente, los principales recursos instruccionales empleados en un proceso de enseñanza aprendizaje de tipo procedimental deben incluir:



Repetición y ejercitación reflexiva.



Observación critica.



Imitación de modelos apropiados.

    

Retroalimentación oportuna, pertinente y profunda. Establecimiento del sentido de las tareas y del proceso en su conjunto, mediante la evocación de conocimientos y experiencias previos. Verbalización mientras se aprende. Actividad intensa del alumno, centrada en condiciones auténticas, lo más naturales y cercanas a las condiciones reales donde se aplica lo aprendido. Fomento de la metacognición: conocimiento, control y análisis de los propios comportamientos.

4. Manejo de contenidos actitudinal-valorales. Uno de los contenidos anteriormente poco atendidos en todos los niveles educativos era el de las actitudes y los valores (el denominado "saber ser") que, no obstante, siempre ha estado presente en el aula, aunque sea de manera implícita u "oculta". Sin embargo, en la década pasada se notaron importantes esfuerzos por incorporar tales saberes de manera explícita en el currículo escolar, no sólo a nivel de la educación básica, sino también en el nivel medio, en el bachillerato y gradualmente en la educación superior. Los diferentes países y sistemas educativos los han incorporado de muy diversas maneras, en proyectos curriculares o metacurriculares, ubicándolos bajo los rubros de educación moral o ética, enseñanza de valores y actitudes, desarrollo humano, educación para los derechos humanos y la democracia, y educación cívica, entre otros. Asimismo, y sin excluir lo anterior, se ha tratado de clarificar en el currículo y la enseñanza el tipo de valores y actitudes que habría que fomentar en las materias curriculares clásicas, como por ejemplo,

qué actitudes hay que fomentar en los alumnos respecto a la ciencia y la tecnología, o qué tipo de valores sociales hay que desarrollar en asignaturas como Historia o Civismo. También se han dedicado esfuerzos importantes a tratar de erradicar las actitudes negativas y los sentimientos de incompetencias de los estudiantes hacia ciertas asignaturas (por ejemplo, Matemáticas) o en general hacia aquellas situaciones educativas que les generan frustración y baja autoestima. Como puede anticiparse, este campo ha resultado no sólo muy complejo sino sumamente polémico. En el espacio de este texto es imposible abarcar el tema con la debida amplitud, sólo se harán algunas acotaciones elementales. Como inicio, se pasará revista a los conceptos de actitud y valor. Dentro de las definiciones más aceptadas del concepto de actitud, puede mencionarse aquella que sostiene que son constructos que median nuestras acciones y que se encuentran compuestas de tres elementos básicos: un componente cognitivo, un componente afectivo y un componente conductual (Vendar y Levie, 1993; Sarabia, 1992). Otros autores (Fischbein) han destacado la importancia del componente evaluativo en las actitudes, señalando que éstas implican una cierta disposición o carga afectiva de naturaleza positiva o negativa hacia objetos, personas, situaciones o instituciones sociales. Las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivo-afectivas) que implican juicios evaluativos, que se expresan en forma verbal o no verbal, que son relativamente estables y que se aprenden en el contexto social. Las actitudes son un reflejo de los valores que posee una persona. Se ha dicho que un valor es una cualidad por la que una persona, un objetohecho despierta mayor o menor aprecio, admiración o estima. Los valores pueden ser económicos, estéticos, utilitarios o morales; particularmente estos últimos representan el foco de los cambios recientes en el currículo escolar. Puede afirmarse que los valores morales son principios éticos interiorizados

respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso de “conciencia”, que permiten juzgar lo adecuado de las conductas propias y ajenas (Sarabia, 1992). En términos generales, la mayor parte de los proyectos educativos interesados en enseñar valores en la escuela toman postura a favor de aquellos que se orientan al bien común, al desarrollo armónico y pleno de la persona, y a la convivencia solidaria en sociedades caracterizadas por la justicia y la democracia. La base de los programas educativos se sustenta en la promoción de los derechos humanos universales (libertad, justicia, equidad, respeto a la vida, etc), así como en la erradicación de los llamados antivalores (discriminación, autoritarismo, segregación, maltrato, explotación, etcétera ). Ya se dijo que en las instituciones escolares el aprendizaje y la enseñanza de las actitudes y valores han sido poco estudiados en comparación con los otros contenidos escolares. Sin embargo, a la luz de la investigación reciente realizada sobre los mecanismos y procesos de influencia en el cambio de actitudes y en la construcción de valores, es menester realizar algunos comentarios al respecto. El aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y gradual, donde influyen distintos factores como las experiencias personales previas, las actitudes significativas de otras personas , la información y experiencias novedosas, y el contexto sociocultural (por ejemplo, mediante las instituciones, los medios de comunicación y las representaciones colectivas). Se ha demostrado que muchas actitudes se gestan y desarrollan en el seno escolar, sin ninguna intención explícita para hacerlo. De cualquier modo, el profesor es el que directa o indirectamente se enfrenta a esta problemática compleja y difícil, que muchas veces rebasa a la institución escolar misma.

5.Mejora de calificaciones.

Desde el enfoque constructivista, la evaluación permite a los educandos a progresar en sus avances a través de un apoyo diferenciado y continuo. En esta idea lo que interesa es partir de la evaluación diagnóstica, que es la que se realiza antes de empezar el proceso de enseñanza – aprendizaje, con el propósito de verificar el nivel de preparación de los alumnos para enfrentarse a los objetivos que se espera que logren. Ella establece el nivel real del alumno antes de iniciar una etapa del proceso de enseñanza – aprendizaje. Los resultados de la evaluación diagnóstica, han de incidir en la planificación de las adecuaciones curriculares y de los recursos pedagógicos para el proceso de enseñanza – aprendizaje, que se va a desarrollar durante el año lectivo. A partir de esta evaluación, se pasa a la evaluación formativa y/o formadora que permite ayudar a los educandos a lograr progresos. Si el proceso evaluativo atraviesa por estas evaluaciones las calificaciones obtienen una mejora sustantiva y ello se refleja en la evaluación sumativa. 6. Mayor participación en clase.

La participación de los alumnos en equipos de trabajo cooperativo en la clase debe ser reflexiva, consciente y crítica. La importancia del trabajo cooperativo radica, en que, además de facilitar el camino para propiciar aprendizajes significativos y permanentes en los niños, fomenta el desarrollo de valores y actitudes positivas, los cuales, en palabras de Vizcaya (2002: 30), constituyen virtudes como la tolerancia, la empatía, la honestidad, compañerismo, el sentido de equidad y justicia en las relaciones con los demás. Sobre la base de las reflexiones anteriores, es pertinente realizar la interacción entre los niños y la maestra producto del trabajo en grupo y la prevalencia de un clima positivo en el aula de clase, el cual permite el logro de aprendizajes significativos. Estos logros se evidencian cuando desde el punto de vista de los maestros, el uso y aplicación de estrategias metodológicas constructivistas

favorece en el aula de clase el trabajo cooperativo entre los niños, toda vez que intercambian opiniones, interactúan

y discuten sobre una determinada

actividad, lo que genera. la construcción de conocimientos compartidos. En tal sentido, es de vital importancia en la enseñanza de las disciplinas actuar en equipo, aprendiendo el alumno del maestro y el maestro del alumno.

CAPITULO III ENCUESTA DIRIGIDA A DOCENTES 3. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN 3.1 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS, SECTOR DOCENTE 3.1.1 VARIABLES INDEPENDIENTES 3.1.1.1ADECUACIONES CURRICULARES Y PROYECTOS INDIVIDUALES

CUADRO Nº1 DISTRIBUCION DE FRECUENCIAS DEL PROCESO A SEGUIR EN LAS ADECUACIONES CURRICULARES Y PROYECTOS INDIVIDUALES EN LOS CENTROS ESCOLARES DE LA MUESTRA

Nº DE ORDEN

PROCESOS A SEGUIR EN LAS ADECUACIONES CURRICULARES Y PROYECTOS INDIVIDUALES

C.E REPUBLICA DE HAITI

C.E JOHN F. KENNEDY

C.E MIGUEL E. GUILLEN

C.E REP. DE ALEMANIA

f N

1 2 3 4 5

Adecuaciones de los Objetivos de las Disciplinas a las necesidades educativas del niño y de la niña. Adecuaciones de los Contenidos de las Disciplinas a las necesidades educativas del niño y de la niña Adecuaciones de la Metodología de las Disciplinas a las necesidades educativas del niño y de la niña Adecuaciones de los Recursos de las Disciplinas a las necesidades educativas del niño y de la niña Adecuaciones de la Evaluación de las Disciplinas a las necesidades educativas del niño y de la niña

A VECES

64 64

ENCUESTA DIRIGIDA A DOCENTES ADECUACIONES CURRICULARES Y PROYECTOS INDIVIDUALES CUADRO Nº 2 DISTRIBUCION PORCENTUAL DEL PROCESO A SEGUIR EN LAS ADECUACIONES CURRICULARES Y PROYECTOS INDIVIDUALES EN LOS CENTROS ESCOLARES DE LA MUESTRA. RESULTADOS GENERALES Nº ORDEN

PROCESO A SEGUIR EN LAS ADECUACIONES CURRICULARES Y PROYECTOS INDIVIDUALES

Adecuaciones de los objetivos de las disciplinas a las necesidades educativas de los y las estudiantes. Adecuaciones de los contenidos de las disciplinas a las necesidades educativas de los y las estudiantes. Adecuaciones de la metodología de las disciplinas a las necesidades educativas de los y las estudiantes. Adecuaciones de los recursos de las disciplinas a las necesidades educativas de los y las estudiantes. Adecuaciones de la evaluación de las disciplinas a las necesidades educativas de los y las estudiantes. f

f

% ∑ %

AVECES

100

246

19 100

ENCUESTA DIRIGIDA A DOCENTES ADECUACIONES CURRICULARES Y PROYECTOS INDIVIDUALES

Grafica Nº1 REPRESENTACIÓN GRAFICA DE LA DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LAS RESPUESTAS DE LOS Y LAS DOCENTES SOBRE EL PROCESO A SEGUIR EN LAS ADECUACIONES CURRICULARES Y PROYECTOS INDIVIDUALES.

19% 4%

no aveces 77%

Puede observarse en la gráfica que el 77% de las respuestas de los (as) docentes manifiestan que el proceso a seguir en las Adecuaciones Curriculares y Proyectos Individuales es positivo, entendiendo por Adecuaciones Curriculares, acoplar el aprendizaje de acuerdo a las competencias de los (as) estudiantes y a sus diferentes necesidades e intereses. Es adecuar la currìcula a la diversidad. Son flexibilidades curriculares que se les aplican a estudiantes en situaciones de discapacidad u otras situaciones diferentes a ella, ya sean significativas o no significativas. Los proyectos Individuales, son el seguimiento que se lleva a cada estudiante e incluye las Adecuaciones Curriculares.

Es el instrumento que recoge la evidencia de los avances y toda información, como el diagnóstico del niño (a) incluido (a), es el historial, continuidad y seguimiento de lo que se ha de hacer antes, durante y después del proceso. Se desarrollan las áreas que no están afectadas y se potencia el área social del alumno (a). También son los proyectos que desarrollan los (as) estudiantes de acuerdo a sus necesidades. Los indicadores que obtuvieron el mayor porcentaje son: La adecuación de los objetivos, los contenidos y de la metodología de las disciplinas, a las necesidades educativas de los (as) estudiantes (ver cuadro nº 2). También existe un 19% de respuestas que se ubican en avances, lo que de alguna manera fortalece estos resultados. Otras adecuaciones que los maestros(as) hacen son: la socialización y la retroalimentación para afianzar conocimiento.  Se aplica el método braille, el de Señas, prensado, repintado, utilizando material diverso y concreto.  Ubicación en el aula de acuerdo a las necesidades de cada niño (a), destacando la importancia del trabajo de los (as) maestros (as) de apoyo.  De las respuestas de los (as) docentes, seleccionaron una para explicarla con mayor detalle obteniendo algunos resultados, como los siguientes: para personas no videntes usan el método Braille y las evaluaciones son orales. Si la persona es retrasada mental moderado, la evaluación puede ser en menos grado de dificultad o por etapas y en forma individual.  Se trabaja según el nivel de aprendizaje del (a) alumna incluido (a) y se evalúa de acuerdo al ritmo de cada estudiante, basado en sus necesidades.  Primero se trabaja en forma colectiva y luego en las adecuaciones curriculares del niño (a) incluido (a) A los niños (as) con lento aprendizaje se les elabora material diferente que se usa en juegos, lluvia de ideas, en tarjetas etc. Los alumnos con poca capacidad auditiva se ubican cerca del (a) docente para que oigan y puedan leer los labios del maestro (a).

Por lo expuesto, se pueden determinar que el proceso a seguir en las Adecuaciones Curriculares y Proyectos Individuales de las diferentes disciplinas se acopla a las necesidades educativas de los (as) estudiantes, mayormente

con

los

objetivos,

contenidos

metodologías,

sin

menospreciar los recursos y la evaluación, cuyos porcentajes superan el 50% (ver cuadro nº2)

ENCUESTA DIRIGIDA A DOCENTES. 3.1.1.2

TALLERES FORMATIVOS

CUADRO Nº 3 DISTRIBUCION DE FRECUENCIAS DE LAS MANIFESTACIONES DE LOS Y LAS ESTUDIANTES EN LOS TALLERES FORMATIVOS DE LOS CENTROS ESCOLARES DE LA MUESTRA.

Nº DE ORDEN

MANIFES TACIONES DE LOS (AS) ESTUDIANTES Interés de los (as) estudiantes por los talleres seleccionad os. Capacidad de los (as) estudiantes por lo talleres seleccionad os Disposición de pertenencia de los (as) estudiantes a los talleres seleccionad os.

C.E REPUBLICA DE HAITI

C.E JOHN F. KENNEDY

C.E MIGUEL E. GUILLEN

C.E REP. DE ALEMANIA

A veces

ENCUESTA DIRIGIDA A DOCENTES TALLERES FORMATIVOS CUADRO Nº 4 DISTRIBUCION PORCENTUAL DE LAS MANIFESTACIONS DE LOS (AS) ESTUDIANTES EN LOS TALLERES FORMATIVOS DE LOS CENTROS ESCOLARES DE LA MUESTRA. RESULTADOS GENERALES Nº ORDEN

MANIFESTACIONES DE LOS (AS) ESTUDIANTES

Interés de los (as) estudiantes por los talleres seleccionados. Capacidad de los (as) estudiantes por lo talleres seleccionados Disposición de pertenencia de los (as) estudiantes a los talleres seleccionados.

A VECES

∑ %

100

139

100 %

ENCUESTA DIRIGIDA A DOCENTES TALLERES FORMATIVOS

GRAFICA Nº 2 REPRESENTACION GRAFICA DE LA DISTRIBUSION PORCENTUAL DE LAS RESPUESTAS DE LOS Y LAS DOCENTES SOBRE LAS MANIFESTACIONES DE LOS Y LAS ESTUDIANTES EN LOS TALLERES FORMATIVOS DE LOS CENTROS ESCOLARES DE LA MUESTRA.

23%

SI NO 5%

AVECES

72%

Nótese que la mayoría de las respuestas corresponden a la alternativa SI el (72%), en la cual sobresalen el interés y la capacidad de los y las estudiantes por los talleres seleccionados el (78% y 70 % respectivamente) ver cuadro nº4. Esto significa que las manifestaciones de los y las estudiantes en los Talleres Formativos, son positivas, entendiendo los maestros(as) por talleres formativos, todos aquellos espacios formativos que se han creado con el fin de integrar a los

(as) jóvenes con o sin discapacidad a la vida laboral. Se realizan

actividades de formación académica, emprendedurismo, recreación y arte y se desarrollan habilidades en los talleres de manualidades, danza música, teatro,

bisutería, cosmetología, panadería, huertos caseros y otros. También se refieren a las jornadas de refuerzo de contenidos programáticos de forma sistemática, es decir; los y las estudiantes refuerzan las dudas de las disciplinas recibidas. Obsérvese además, que la grafica ubica un 23% de respuestas en a veces lo cual de alguna manera, favorece los resultados positivos. Algunos de los aspectos que los maestros (as) toman en cuenta para ubicar a los (as) estudiantes en los talleres formativos son: su inclinación y su gusto personal por estar en el taller. Además se toman en cuenta sus habilidades, capacidades y destrezas. Esto significa que las manifestaciones de los (as) estudiantes expresadas en los talleres formativos, son positivos, mayormente el interés y la capacidad, sin descuidar la disposición de pertenencia al taller seleccionado, cuyo porcentaje supera el 50% (ver cuadro nº 4) y los expuesto por los y las docentes.

ENCUESTA DIRIGIDA A DOCENTES. 3.1.1.3 ENSEÑANZA POR DISCIPLINAS CUADRO Nº 5 DISTRIBUCION DE FRECUENCIAS DE LOS PROCESOS DE INTEGRACION DEL APRENDIZAJE UTILIZADOS EN LOS CENTROS ESCOLARES DE LA MUESTRA.

Nº DE ORDEN

C.E REPUBLICA DE HAITI

C.E JOHN F. KENNEDY

C.E MIGUEL E. GUILLEN

C.E REP. DE ALEMANIA

PROCESOS DE INTEGRACION DEL APRENDIZAJE. N SI

1 2 3 4 5

Integración de Objetivos en la Enseñanza por Disciplinas. Integración de Contenidos en la Enseñanza por Disciplinas Integración de la Metodología en la Enseñanza por Disciplinas Integración de Procedimientos en la Enseñanza por Disciplinas Integración del Equipo de Docente en la Enseñanza por Disciplinas

AVECES

ENCUESTA DIRIGIDA A DOCENTES ENSEÑANZA POR DISCIPLINAS

CUADRO Nº 6 DISTRIBUCION PORCENTUAL DE LOS PROCESOS DE INTEGRACION DEL APRENDIZAJE UTILIZADOS EN LOS CENTROS ESCOLARES DE LA MUESTRA. RESULTADOS GENERALES Nº ORDEN

2 3

PROCESOS DE INTEGRACION DEL APRENDIZAJE

f

% ∑%

AVECES

Integración de objetivos en la Enseñanza por Disciplinas.

100

Integración de contenidos en la Enseñanza por Disciplinas

100

f

256

Integración de la metodología en la Enseñanza por Disciplinas Integración de procedimientos en la Enseñanza por Disciplinas Integración del equipo de docentes en la Enseñanza por Disciplinas

100

ENCUESTA DIRIGIDA A DOCENTES ENSEÑANZA POR DISCIPLINAS GRAFICA Nº 3 REPRESENTACION GRAFICA DE LA DISTRIBUCION PORCENTUAL DE LOS PROCESOS DE INVESTIGACION UTILIZADOS EN LOS CENTROS ESCOLARES DE LA MUESTRA.

16% 4%

SI 80%

NO AVECES

La gráfica expresa un comportamiento positivo, ya que el 80% de respuestas manifiesta que existe integración del aprendizaje de las disciplinas que se imparten en los Centros Escolares de la Muestra, destacándose con los mayores porcentajes. La integración de los contenidos, los objetivos y metodología,

respectivamente

(ver

cuadro

nº

6),

sin

descuidar

los

procedimientos y la integración del equipo de docentes que también tiene un porcentaje considerable. Obsérvese que la gráfica ubica un16% de respuestas en a veces, lo que abona de alguna manera a estos resultados positivos.

La enseñanza por disciplinas consiste en que cada maestro (a) imparte una disciplina según su especialidad o gusto en diferentes grados o secciones, tomando en cuenta los pilares de la educación actual: 1. De docente único a equipo de trabajo. 2. Del libro de texto a la investigación 3. Del aula única a la rotación 4. De la Metodología Tradicional a la Metodología Inclusiva. Entre otros procesos de integración manifestados por los (as) docentes están: -

Articulación de talleres con el avance académico.

Integración de los docentes con los talleres y con los docentes que conforman el sistema integrado por ciclos para planificar y capacitarse en temas de interés para mejorar las prácticas pedagógicas.

Integración para la formación de competencias y lineamientos de evaluación.

Padres y madres se integran alrededor de actividades extracurriculares que vaya en beneficio de los (as) estudiantes.

Se trabaja en círculos de estudio para la planificación interdisciplinaria.

Integración de asignaturas con los diferentes talleres.

El plan de clases es integrado.

Integración de las redes de apoyo de la comunidad.

Esto significa que los procesos de integración del aprendizaje utilizado en la Enseñanza por Disciplinas en los Centros Escolares de la muestra, son positivos, ya que existe integración de objetivos, contenidos, metodología, procedimientos, equipo de docentes y otros.

ENCUESTA DIRIGIDA A DOCENTES. 3.1.1.4 PROCESOS DE INVESTIGACION CUADRO Nº 7 DISTRIBUCION DE FRECUENCIAS DE LAS ACTIVIDADES INVESTIGATIVAS REALIZADAS POR LOS (AS) ESTUDIANTES DE LOS CENTROS ESCOLARES DE LA MUESTRA.

Nº DE OR DEN

ACTIVIDA DES INVESTIGATIVAS REALIZA DAS POR LOS (AS) ALUMNOS.

C.E REPUBLI CA DE HAITI

C.E JOHN F. KENNEDY

C.E MIGUEL E. GUILLEN

C.E REP. DE ALEMANIA

A VE CES

1 Trabajos de

Investigación 2 Tareas ex aula 3 Uso del

Laboratorio 4

Actividades Científicas

5 Uso del Internet

ENCUESTA DIRIGIDA A DOCENTES LOS PROCESOS DE INVESTIGACION CUADRO Nº 8 DISTRIBUCION PORCENTUAL DE LAS ACTIVIDADES INVESTIGATIVAS REALIZADAS POR LOS (AS) ESTUDIANTES DE LOS CENTROS ESCOLARES DE LA MUESTRA. RESULTADOS GENERALES

Nº ORDEN 1

ACTIVIDADES INVESTIGATIVAS REALIZADAS POR LOS (AS) ESTUDIANTES

Trabajos de Investigación

f

% ∑ % AVECES

AVECES

100

Tareas Ex aula 3

100

234

Uso del Laboratorio 4

Actividades Científicas 5

Uso del Internet

∑f

15 100

ENCUESTA DIRIGIDA A DOCENTES LOS PROCESOS DE INVESTIGACION

GRAFICA Nº 4 REPRESENTACION GRAFICA DE LA DISTRIBUCION PORCENTUAL DE LAS ACTIVIDADES INVESTIGATIVAS REALIZADAS POR LOS (AS) ESTUDIANTES DE LOS CENTROS ESCOLARES DE LA MUESTRA.

15%

12%

SI NO 73% AVECES

El comportamiento de la gráfica es positivo, ya que el 73% de respuestas de los (las) docentes expresan que los (as) estudiantes realizan mayormente trabajos de investigación, tareas ex aula y el uso del INTERNET (ver cuadro nº 8). El uso del laboratorio y actividades científicas, se realiza a menor escala. Otras actividades de investigación realizadas por los (as) estudiantes, según los (as) docentes son: el desarrollo de la metodología por proyectos tours a otras escuelas, uso del CRA institucional (Centro de Recursos Audiovisuales), el aula de apoyo, proyecto de campo y de disciplinas, uso de la biblioteca, club del

medio ambiente, historias y cuentos de mi comunidad, experimentos en el aula, temas ambientales y sociales que integran el accionar del (a) estudiante. N贸tese que hay un 15% de respuestas en a veces que podr铆a de alguna manera, reforzar las respuestas. Esto significa que los (as) estudiantes realizan actividades investigativas, orientadas por los (as) docentes.

ENCUESTA DIRIGIDA A DOCENTES. 3.1.1.5 LA BIBLIOTECA COMO ESTRATEGIA DE TRABAJO CUADRO Nยบ 9 DISTRIBUCION DE FRECUENCIAS DEL USO DE LA BIBLIOTECA POR LOS (AS) ESTUDIANTES DE LOS CENTROS ESCOLARES DE LA MUESTRA.

Nยบ DE ORDEN

C.E REPUBLICA DE HAITI

C.E JOHN F. KENNEDY

C.E MIGUEL E. GUILLEN

C.E REP. DE ALEMANIA

USO DE LA BIBLIOTECA

A VECES

A VECE S

Uso Periรณdico de La Biblioteca como Estrategia de Trabajo

Realizaciรณn de Trabajos Bibliogrรกficos

Uso del Internet

ENCUESTA DIRIGIDA A DOCENTES LA BIBLIOTECA COMO ESTRATEGIA DE TRABAJO CUADRO Nº 10 DISTRIBUCION PORCENTUAL DEL USO DE LA BIBLIOTECA POR LOS (AS) ESTUDIANTES DE LOS CENTROS ESCOLARES DE LA MUESTRA. RESULTADOS GENERALES ∑f Nº OR DEN

USO DE LA BIBLIOTECA

% ∑ %

A VECES

Uso Periódico de La Biblioteca como Estrategia de Trabajo

100

Realización de Trabajos Bibliográficos

100

Uso del Internet

100

13 1

∑f

100 %

ENCUESTA DIRIGIDA A DOCENTES LA BIBLIOTECA COMO ESTRATEGIA DE TRABAJO GRAFICA Nยบ 5 PRESENTACION GRAFICA DE LA DISTRIBUCION PORCENTUAL DEL USO DE LA BIBLIOTECA POR LOS (AS) ESTUDIANTES DE LOS CENTROS ESCOLARES DE LA MUESTRA.

18%

14% 68% SI NO AVECES

La grafica manifiesta que existe un 68 % de respuestas de los (as) docentes que expresan que los y las estudiantes de los Centros Escolares de la muestra, hacer uso de la biblioteca y un 18 % de respuestas que a veces la utiliza, lo que viene a favorecer de alguna manera, estos resultados. (Ver cuadro nยบ 10). Se hace mayor uso del INTERNET y trabajos bibliogrรกficos dejando en un tercer plano, la periodicidad del uso de la biblioteca como estrategia de trabajo. Otros usos de la biblioteca son

los siguientes: en juegos de recreos

dirigidos, fotocopias, conocer como estรกn clasificados los libros, para

realizar trabajos de aula y ex aula, proyectos de fomento de lectura de libros, actualización de libros científicos, adecuación de libros de inglés, trabajo en equipo, demostraciones, investigación libre y complementaria. Existe un centro educativo que no tienen una biblioteca adecuada, ni INTERNET. Esto significa que los (as) estudiantes de los Centros Escolares de la muestra, hacen uso de la biblioteca y el INTERNET excepto un centro que lo hace con limitaciones.

ENCUESTA DIRIGIDA A DOCENTES. 3.1.2 VARIABLE DEPENDIENTE 3.1.2.1 APRENDIZAJE CON OPORTUNIDADES CUADRO Nº 11 DISTRIBUCION DE FRECUENCIAS DEL TIPO DE APRENDIZAJE REALIZADO POR LOS (AS) ESTUDIANTES DE LOS CENTROS ESCOLARES DE LA MUESTRA.

Nº DE ORDEN

C.E REPUBLICA DE HAITI

C.E JOHN F. KENNEDY

C.E MIGUEL E. GUILLEN

C.E REP. DE ALEMANIA

TIPOS DE APRENDIZAJE SI

2 3 4 5 6

Cumplimiento de Objetivos Programáticos Manejo de Contenidos Conceptuales Manejo de Contenidos Procedimentales Manejo de Contenidos Actitudinales Mejoría de Calificaciones Mayor Participación en Clase

A VECES

N A VECES

ENCUESTA DIRIGIDA A DOCENTES APRENDIZAJE CON OPORTUNIDADES CUADRO Nº 12 DISTRIBUCION DE FRECUENCIAS DEL TIPO DE APRENDIZAJE REALIZADO POR LOS (AS) ESTUDIANTES DE LOS CENTROS ESCOLARES DE LA MUESTRA. RESULTADOS GENERALES Nº ORDEN

∑f

% ∑ %

TIPOS DE APRENDIZAJE

AVECES

100

∑f

251

121

Cumplimiento de Objetivos Programáticos

Manejo

Contenidos

Conceptuales 3

Manejo

Contenidos

Procedimentales 4

Manejo

Contenidos

Actitudinales 5 6

Mejoría de Calificaciones Mayor

Participación

Clase

100

ENCUESTA DIRIGIDA A DOCENTES APRENDIZAJE CON OPORTUNIDADES

GRAFICA Nº 6 REPRESENTACION GRAFICA DE LA DISTRIBUCION PORCENTUAL DEL TIPO DE APRENDIZAJE REALIZADO POR LOS (AS) ESTUDIANTES DE LOS CENTROS ESCOLARES DE LA MUESTRA.

32%

SI NO AVECES

3% 65%

Según los (as) maestras, el tipo de aprendizaje realizado por los y las estudiantes de los Centros Escolares de la muestra, es positivo ya que el 65% de respuestas de los y las docentes, así lo confirma, mayormente en la participación en clase, manejo de contenidos procedimentales y actitudinales respectivamente (ver grafica y el cuadro nº 12). Existe un 32% de respuestas que se ubica en a veces, lo cual de alguna manera, favorecen estos resultados. Otros tipos de aprendizaje realizados por los y las estudiantes son: Investigación acción, aprendizaje significativo y no significativo, aprendizaje para la vida, por competencias, constructivista donde el (a) estudiante es protagonista de su propio aprendizaje.

El aprendizaje es más bancario y tradicional; pero se esta tratando de encausarlo poco a poco al autoaprendizaje. Aprendizaje cooperativo, resolución de problemas que le permiten integrarse a la comunidad y a la sociedad, educación con igualdad e integración para todas y todos, donde se aprende juntos y juntas. Los (as) docentes también manifiestan que entre las oportunidades que ofrece el programa de Educación Inclusiva, están: Los estudiantes aprovechan el tiempo en recibir talleres que, son parte del proceso de aprendizaje con sentido de pertenencia, inclusión equitativa en la diversidad,

formación

integral,

desarrollo

aptitudes,

actitudes

habilidades, hacer buen uso del tiempo libre, aplicación de otras estrategias que facilitan el aprendizaje (recreos dirigidos, talleres, actividades de un sueño posible, etc.) no a la discriminación; alimentación escolar, educación de género, uso de recursos tecnológicos, sensibilizarse

sobre las

necesidades del discapacitado (a). El listado de oportunidades que ofrece el Programa de Educción Inclusiva, es grande pero se dejará hasta aquí como una muestra de sus bondades. Estos resultados significan en términos generales, que el tipo de aprendizaje realizado por los y las estudiantes es positivo aunque todavía queda algo por mejorar pues hay un centro educativo que todavía aplica la educación bancaria y tradicional, lo cual produce un aprendizaje no significativo; pero que se está tratando de mejorar, pero èsto es un proceso, ellos mismos lo reconocen, al decir que están haciendo esfuerzos por solucionarlo. La mayoría trabaja con el constructivismo, lo que da como resultado un aprendizaje significativo o con oportunidades al poner en práctica las competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales.

ENCUESTA DIRIGIDA A ESTUDIANTES. 3.2 ANALISIS E INTERPRETACION DE RESULTADOS, SECTOR ESTUDIANTES 3.2.1 VARIABLES INDEPENDIENTES 3.2.1.1 ADECUACIONES CURRICULARES Y PROYECTOS INDIVIDUALES

CUADRO Nº 1 DISTRIBUCION DE FRECUENCIAS DEL PROCESO A SEGUIR EN LAS ADECUACIONESCURRICULARES Y PROYECTOS INDIVIDUALES EN LOS CENTROS ESCOLARES DE LA MUESTRA

Nº DE ORDEN

PROCESOS A SEGUIR EN LAS ADECUACIONES CURRICULARES Y PROYECTOS INDIVIDUALES

C.E REPUBLICA DE HAITI

C.E JOHN F. KENNEDY

C.E MIGUEL E. GUILLEN

C.E REP. DE ALEMANIA

SI 1

Los objetivos de las disciplinas satisfacen la necesidades educativas de los (as) estudiantes Los contenidos que imparten los(as) maestros satisfacen las necesidades educativas de los (as) estudiantes Los métodos utilizados por las (os) maestros satisfacen las necesidades educativas de los (as) estudiantes Los recursos utilizados por las (os) maestros satisfacen las necesidades educativas de los (as) estudiantes La evaluación utilizada por las(os), ,maestros satisfacen las necesidades educativas de los(as) estudiantes

AVECES

N AVECES

127

ENCUESTA DIRIGIDA A ESTUDIANTES ADECUACIONES CURRICULARES Y PROYECTOS INDIVIDUALES

CUADRO Nº 2 DISTRIBUCION PORCENTUAL DEL PROCESO A SEGUIR EN LAS ADECUACIONES CURRICULARES Y PROYECTOS INDIVIDUALES EN LOS CENTROS ESCOLARES DE LA MUESTRA. RESULTADOS GENERALES Nº OR DEN

PROCESO A SEGUIR EN LAS ADECUACIONES CURRICULARES Y PROYECTOS INDIVIDUALES

Los objetivos de las disciplinas, satisfacen las necesidades educativas de los (as) estudiantes Los contenidos que imparten los (as) maestras satisfacen las necesidades educativas de los (as) estudiantes Los métodos utilizados por los (as) maestras satisfacen las necesidades educativas de los (as) estudiantes Los recursos utilizados por los(as) maestras satisfacen las necesidades se los (as) estudiantes La evaluación utilizada por los (as) maestras, satisfacen las necesidades educativas de los (as) estudiantes.

∑f

% ∑ %

AVECES

101

100

444

145 46

100

ENCUESTA DIRIGIDA A ESTUDIANTES ADECUACIONES CURRICULARES Y PROYECTOS INDIVIDUALES

GRAFICA Nº 1 REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE LA DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DEL PROCESO A SEGUIR EN LAS ADECUACIONES CURRICULARES Y PROYECTOS INDIVIDUALES EN LOS CENTROS ESCOLARES DE LA MUESTRA. 23%

si no

a veces

70%

Se observa en la grafica que el 70% de las respuestas de las y los estudiantes, manifiestan que el proceso a seguir en las Adecuaciones Curriculares y Proyectos Individuales es positivo, mayormente en lo que se requiere a la satisfacción de las necesidades educativas que les proporcionan los objetivos y contenidos impartidos por los (as) maestros (ver cuadro nº 2). Según los (as) estudiantes, las Adecuaciones Curriculares, son aquellas adaptaciones que el o la maestra hace al programa escolar para los niños y niñas con discapacidad que les permite a éstos (as) interactuar con estudiantes” normales” que tienen mayor capacidad. Los Proyectos Individuales son los que se aplican en el aula de apoyo para personas con discapacidades. También pueden ser aplicadas a alumnos (as) normales, según sus necesidades personales. A continuación se presenta un cuadro sobre la aplicación de las Adecuaciones Curriculares, Proyectos Individuales y el conocimiento de los objetivos de las disciplinas, para determinar la participación de los (as) estudiantes en el Programa de Educación Inclusiva:

PARTICIPACION DE LOS (AS) ESTUDIANTES EN EL PROGRAMA DE EDUCACION INCLUSIVA. Nº OR DEN

∑f

INDICADORES DE PARTICIPACION

% ∑ %

A VECES

100

10 1

100

f

21 6

Aplicación de las Adecuaciones Curriculares Aplicación de los 2 Proyectos Individuales Conocimiento de 3 los objetivos de las disciplinas 1

100

Puede observarse que la participación de las (os) estudiantes en el Programa de Educación Inclusiva, es positiva, ya que existe un 57% que lo confirman, han participado mayormente en los Proyectos Individuales y conocimientos de los objetivos de las disciplinas. Otras situaciones que satisfacen las necesidades educativas de las (os) estudiantes, son la metodología empleada por los y las maestras en clase; el uso de recursos, los talleres, la alimentación, entre otros. Lo expuesto significa que el proceso a seguir e las Adecuaciones Curriculares y Proyectos Individuales de las diferentes disciplinas se acopla a las necesidades educativas de los (as) estudiantes, mayormente a lo que se refiere a los objetivos y contenidos, sin menospreciar los métodos, recursos y evaluación, cuyos porcentajes superan el 50% (ver cuadro nº 2). Esto es reforzado en las respuestas a la pregunta que se refiere a las otras situaciones que satisfacen sus necesidades educativas.

ENCUESTA DIRIGIDA A ESTUDIANTES 3.2.1.2 TALLERES FORMATIVOS CUADRO Nº 3 DISTRIBUCION DE FRECUENCIAS DE LA MOTIVACION DE LOS (AS) ESTUDIANTES POR LOS TALLERES FORMATIVOS DE LOS CENTROS ESCOLARES DE LA MUESTRA.

Nº DE ORDEN

C.E REPUBLICA DE HAITI

C.E JOHN F. KENNEDY

C.E MIGUEL E. GUILLEN

C.E REP. DE ALEMANIA

MOTIVACIÓN DE LOS (AS) ESTUDIANTES

Selección del taller por los (as) estudiantes

A VECES

N A VECES

127

Interés por el taller seleccionado 2 3

Capacidad para seleccionado

taller

Sentido de pertenencia al taller seleccionado

ENCUESTA DIRIGIDA A ESTUDIANTES TALLERES FORMATIVOS CUADRO Nº 4 DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LA MOTIVACIÓN DE LOS (AS) ESTUDIANTES POR LOS TALLERES FORMATIVOS DE LOS CENTROS ESCOLARES DE LA MUESTRA

RESULTADOS GENERALES ∑f Nº ORDEN

% ∑ %

MOTIVACIÓN DE LOS (AS) ESTUDIANTES SI

A VECES

Selección del taller por los (as) estudiantes

100

Interés por el taller seleccionado

100

Capacidad para el taller seleccionado

100

Sentido de pertenencia al taller seleccionado

100

∑f

335

121

100

ENCUESTA DIRIGIDA A ESTUDIANTES TALLERES FORMATIVOS GRAFICA Nº2 REPRESENTACIÓN GRAFICA DE LA DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LA MOTIVACIÓN DE LOS (AS) ESTUDIANTES POR LOS TALLERES FORMATIVOS DE LOS CENTROS ESCOLARES DE LA MUESTRA.

El 6%

si no a veces

24% 70%

análisis de los datos de la grafica, se fundamenta en la participación de los (as) estudiantes en los talleres, que se presenta en el siguiente cuadro:

Nº

ORDEN

PREGUNTA

% SI

VECES

Participas en algún Taller Formativo?

A VECES

Se observa que el 75% de los (as) estudiantes que contestaron el instrumento, participan de los talleres y que existe un 5% que a veces participa, lo que de alguna manera, favorece los resultados positivos. Los talleres en los que más participan los (as) estudiantes, son los siguientes: Danza, manualidades, cosmetología, informática, huerto escolar, deporte, dibujo, pintura, música, matemática, natación, nivelación escolar. Según la grafica, el

70% de las respuestas, expresa que si existe

motivación por Talleres Formativos; pero existe un 24% de respuestas que no expresa tal motivación, lo cual se debe seguramente a los que no participan en los talleres. Otras motivaciones por las cuales les gusta los talleres seleccionados son:  Aprenden un oficio que les va a servir para la vida  Descubren su vocación  Aprenden mucho y se alejan de lo malo  Conocen mas amigos y socializan con ellos  Practican valores  Aprenden cosas nuevas todos los días  Por la educación, el aprendizaje y la diversión  Desarrollan la mente y descubren habilidades  Aprenden y se divierten  Les ayuda a ser creativos  Les refuerza las clases  Salen a hacer presentaciones, etc. Lo importante es que existe motivación por los Talleres Formativos, lo cual se manifiesta principalmente en el interés de los (as) estudiantes por

los talleres seleccionados, en el sentido de pertenencia a dichos talleres y en la capacidad de desenvolverse en ellos. (Ver cuadro Nº4) Esto significa que los (as) estudiantes que asisten a los Talleres Formativos, están motivados; pero que los (as) docentes deben motivar a los que todavía no se han incorporado a ningún taller, a que lo hagan y que deben hacer énfasis en que los (as) estudiantes seleccionen los talleres según interés y capacidades.

ENCUESTA DIRIGIDA A ESTUDIANTES 3.2.1.3 ENSEÑANZA POR DISCIPLINAS CUADRO Nº 5 DISTRIBUCION DE FRECUENCIAS DE LOS PROCESOS DE INTEGRACION DEL APRENDIZAJE UTILIZADO EN LOS CENTROS ESCOLARES DE LA MUESTRA C.E REPUBLICA DE HAITI Nº DE ORDEN

1 2 3 4 5

PROCESOS DE INTEGRACION DEL APRENDIZAJE

Integración de objetivos en la enseñanza por disciplinas Integración de contenidos en la enseñanza por disciplinas Integración de la metodología en la enseñanza por disciplinas Integración de procedimientos en la enseñanza por disciplinas Integración del equipo de docentes en la enseñanza por disciplinas

C.E JOHN F. KENNEDY

C.E MIGUEL E. GUILLEN

C.E REP. DE ALEMANIA

A VECES

127

ENCUESTA DIRIGIDA A ESTUDIANTES ENSEÑANZA POR DISCIPLINAS CUADRO N° 6 DISTRIBUCION PORCENTUAL DE LOS PROCESOS DE NTEGRACION DEL APRENDIZAJE UTILIZADOS EN LOS CENTROS ESCOLARES DE LA MUESTRA.

RESULTADOS GENERALES Nº ORDEN

∑f

PROCESO DE INTEGRACIÓN DEL APRENDIZAJE

% ∑ %

A VECES

Integración de objetivos en la Enseñanza por Disciplinas

100

Integración de contenidos en la Enseñanza por Disciplinas

100

Integración de la metodología en la Enseñanza por Disciplinas

100

Integración de procedimientos en la Enseñanza por Disciplinas

100

Integración del equipo de docentes en la Enseñanza por Disciplinas

100

359

129

147

∑f

% 100

ENCUESTA DIRIGIDA A ESTUDIANTES ENSEÑANZA POR DISCIPLINAS

GRAFICA N° 3 REPRESENTACION GRAFICA DE LA DISTRIBUCION PORCENTUAL DE

LOS

PROCESOS

INTEGRACION

DEL

APRENDIZAJE

UTILIZADOS EN LOS CENTROS ESCOLARES DE LA MUESTRA

23%

si no a veces

20%

57%

La grafica expresa que los procesos de integración del aprendizaje en la Enseñanza por Disciplinas utilizados en los Centros Escolares de la muestra, son positivos, ya que el 57% de las respuestas así lo indican; principalmente en lo que se refiere a la integración de los objetivos y del equipo de docentes. (Ver cuadro Nº6). Obsérvese que existe un 23% de respuestas que indican que a veces se dan los procesos de integración, lo que de alguna manera, podría reforzar los resultados positivos; pero que también existe un 20% de respuestas, que se ubican en el sector negativo. Se puede decir entonces, que aunque los resultados sean positivos, esto es por un margen pequeño que sobrepasa el 50% lo que indica que debe

Se puede decir entonces, que aunque los resultados sean positivos, esto es por un margen pequeño que sobrepasa el 50% lo que indica que debe fijarse la atención en mejorar los procesos de integración de los contenidos, metodología

y procedimientos de la enseñanza por

Disciplinas (ver cuadro Nº6).

ENCUESTA DIRIGIDA A ESTUDIANTES 3.2.1.4 PROCESOS DE INVESTIGACION CUADRO Nº 7 DISTRIBUCION DE FRECUENCIAS DE LOS PROCESOS DE INVESTIGACION DEL APRENDIZAJE UTILIZADO EN LOS CENTROS ESCOLARES DE LA MUESTRA

Nº DE ORDEN

C.E REPUBLICA DE HAITI

C.E JOHN F. KENNEDY

C.E MIGUEL E. GUILLEN

C.E REP. DE ALEMANIA

ACTIVIDADES DE INVESTIGACIONES REALIZADAS POR LOS (AS) ESTUDIANTES SI

A VECES

Realización de trabajos de investigación Realización de tareas ex aula

Uso del laboratorio

Realización de actividades científicas Realización de trabajos en

INTERNET

A VECES

127

ENCUESTA DIRIGIDA A ESTUDIANTES PROCESOS DE INVESTIGACION CUADRO Nº 8 DISTRIBUCION PROCENTUAL DE LOS PROCESOS DE INVESTIGACION REALIZADOS EN LOS CENTROS ESCOLARES DE LA MUESTRA RESULTADOS GENERALES Nº ORDEN

∑f

∑ %

ACTIVIDADES DE INVESTIGACION REALIZADAS POR LOS (AS) ESTUDINATES

A VECES

Realización de trabajos de investigación

104

100

Realización de tareas ex aulas

100

Uso del laboratorio

Realización de actividades científicas

100

Realización de trabajo en INTERNET

100

435

117

∑f

100

ENCUESTA DIRIGIDA A ESTUDIANTES PROCESOS DE INVESTIGACION

GRAFICA Nº 4 REPRESENTACION GRAFICA DE LA DISTRIBUCION PORCENTUAL DE LOS PROCESOS DE INVESTIGACION REALIZADOS EN LOS CENTROS ESCOLARES DE LA MUESTRA

13%

si no a veces

18%

69%

Obsérvese que el 69% de respuestas sobre los procesos de investigación realizados en los Centros Escolares de la muestra, son positivos, principalmente en lo referente a los trabajos de investigación, en INTERNET. Y realización de actividades científica (Ver cuadro Nº8). Nótese que aunque un 13% de respuestas, se ubica en a veces, que podría reforzar los resultados positivos, también existe un 18% de respuestas negativas, cuyo mayor porcentaje se ubica en el uso del laboratorio y realización de tareas exaula. Lo cual significa que debe ponerse más énfasis en estos aspectos.

Otras actividades de investigaci贸n realizadas por los (as) estudiantes son: Trabajo de compostaje, clasificaci贸n de 谩rboles, clasificado de basura, trabajos en equipos e individuales, uso de la biblioteca.

ENCUESTA DIRIGIDA A LOS ESTUDIANTES 3.2.1.5 LA BIBLIOTECA COMO ESTRATEGIA DE TRABAJO

CUADRO Nยบ 9 DISTRIBUCION DE FRECUENCIAS DEL USO DE LA BIBLIOTECA COMO ESTRATEGIA DE TRABAJO EN LOS CENTROS ESCOLARES DE LA MUESTRA

Nยบ DE ORDEN

C.E REPUBLICA DE HAITI

C.E JOHN F. KENNEDY

C.E MIGUEL E. GUILLEN

C.E REP. DE ALEMANIA

USO DE LA BIBLIOTECA POR LOS (AS) ESTUDIANTES SI

A VECES

Uso periรณdico de la Biblioteca 16 como Estrategia de Trabajo

127

Realizaciรณn de trabajos bibliogrรกficos

127

Uso del INTERNET

127

ENCUESTA DIRIGIDA A ESTUDIANTES LA BIBLIOTECA COMO ESTRATEGIA DE TRABAJO

CUADRO Nº 10 DISTRIBUCION PORCIENTUAL DEL USO DE LA BIBLIOTECA COMO ESTRATEGIA DE TRABAJO EN LOS CENTROS ESCOLARES DE LA MUESTRA

RESULTADOS GENERALES Nº ORDEN

∑f USO DE LA BIBLIOTECA POR LOS (AS) ESTUDIANTES

% ∑ %

A VECES

Uso periódico de la Biblioteca como Estrategia de Trabajo

100

Realización de bibliográficos

100

184

109

trabajos

Uso del INTERNET

∑f

100

ENCUESTA DIRIGIDA A ESTUDIANTES LA BIBLIOTECA COMO ESTRATEGIA DE TRABAJO

GRAFICA Nº 5 REPRESNTACION GRAFICA DE LA DISTRIBUCION PORCENTUAL DEL USO DE LA BIBLIOTECA COMO ESTRATEGIA DE TRABAJO EN LOS CENTROS ESCOLARES DE LA MUESTRA

23%

48% 29% si no a veces

La grafica expresa que el 48% de respuestas sobre el uso de la Biblioteca como Estrategia de Trabajo en los Centros Escolares de la muestra, están ubicadas en la alternativa SI, lo cual aunque es mayoritario respecto a los resultados de la grafica, no es significativo por que no llega ni al 50%. Los indicadores que sobresalen en este rubro son el uso del INTERNET y la realización de trabajos bibliográficos (Ver cuadro Nº10). Es de hacer notar que aunque existe un 23% de respuestas que podrían ayudar de alguna manera a estos resultados; también existe un 29% de respuestas que no los favorecen, tal es el caso del uso periódico de la

Biblioteca como Estrategia de Trabajo, cuyo porcentaje de afirmación fue es el más bajo y de negación, fue el más alto. (Ver cuadro nº10) Existen otros usos de la biblioteca realizados por los (as) estudiantes, tales como: uso de diccionarios, uso de textos, lectura de cuentos, obras literarias, como aula de arte, investigación de materias, para realizar talleres, leer, etc. Pese a estos otros usos, los resultados de la grafica indican, que la Biblioteca como Estrategia de Trabajo hay que reactivarla, ya que es un servicio tan importante para el crecimiento integral de los estudiantes.

(as)

ENCUESTA DIRIGIDA A ESTUDIANTES 3.2.2 VARIABLE DEPENDIENTE 3.2.2.1 APRENDIZAJE CON OPORTUNIDADES CUADRO Nº 11 DISTRIBUCION DE FRECUENCIAS DEL TIPO DE APRENDIZAJE REALIZADO POR LOS (AS) ESTUDIANTES DE LOS CENTROS ESCOLARES DE LA MUESTRA.

Nº DE ORDEN

1 2 3 4

C.E REPUBLICA DE HAITI

C.E JOHN F. KENNEDY

C.E MIGUEL E. GUILLEN

C.E REP. DE ALEMANIA

TIPOS DE APRENDIZAJE

Cumplimientos de objetivos programáticos Manejo de los conocimientos de las clases Práctica de contenidos de las clases Satisfacción de los contenidos recibidos en clase

SI 28

NO 3

A VECES

NO 3

A VECES 7

SI 22

NO 2

A VECES

SI 23

NO 4

A VECES

SI 10

127

Mejoría de las calificaciones

127

Participación en clases

127

ENCUESTA DIRIGIDA A ESTUDIANTES APRENDIZAJE CON OPORTUNIDADES

CUADRO Nº 12 DISTRIBUCION PORCENTUAL DEL TIPO DE APRENDIZAJE REALIZADO POR LOS (AS) ESTUDIANTES DE LOS CENTROS ESCOLARES DE LA MUESTRA.

∑f Nº DE ORDEN

TIPOS DE APRENDIZAJE SI

AVECES

∑ %

Cumplimientos de objetivos programáticos

100

Manejo de conocimientos de las clases

100

Práctica de los contenidos de las clases

100

Satisfacción de los contenidos recibidos en clases

100

∑f

439

100

223

Mejoría de las calificaciones

Participación en clases

100

ENCUESTA DIRIGIDA A ESTUDIANTES APRENDIZAJE CON OPORTUNIDADES GRAFICO Nº 6 REPRESENTACION GRAFICA DE LA DISTRIBUCION PORCENTUAL DEL TIPO DE APRENDIZAJE REALIZADO POR LOS (AS) ESTUDIANTES DE LOS CENTROS ESCOLARES DE LA MUESTRA.

29%

58% 13% si no a veces

Se observa en la grafica que existe un 58% de respuestas positivas sobre el tipo de aprendizaje realizado por los (as) estudiantes, mayormente en lo que se refiere a la mejoría de las calificaciones, cumplimiento de objetivos del programa y satisfacción por los contenidos recibidos en clase (Ver cuadro Nº12). Existe un 29% de respuestas que se ubica en a veces, lo que de alguna manera favorece a estos resultados. Estos resultados demuestra que en cierta medida, se están desarrollando los contenidos conceptuales y actitudinales, cuando los (as) estudiantes expresan que cumplen con los objetivos y manejan el conocimiento de las clases. En un menor

porcentaje, practican los contenidos de las clases, pero obtienen como resultado, la mejoría de las calificaciones y la participación en clases. Esto es ratificado en la obtención de otros aprendizajes por parte de los (as) estudiantes, que se escriben a continuación, donde se observa mucho contenido procedimental y actitudinal. Otros aprendizajes obtenidos:  En los talleres aprenden cosas para la vida  Aprenden mucho sobre el mundo, como expresarse en publico y relacionarse con los (as) demás.  Dominio de las diferentes disciplinas  Dominio de la timidez  Mejoramiento de la conducta  Manejo de computadoras e impresión  Medidas de seguridad en caso de terremotos y otros.  Mejoría de la caligrafía  Se aprende mucho en los experimentos  Responsabilidad en el cumplimiento de tareas  Aprenden mucho en el laboratorio  Educación sexual  Investigación  Trabajo en equipo  Aprender a ser respetuosos (as) consigo mismo y con los demás.  Aprenden en excursiones  Los (as) estudiantes repiten lo relacionado a la mejoría de las notas y participación en clase, etc.

CAPITULO IV 4. Prueba de hipótesis Para observar si la tendencia porcentual sobre la prueba de hipótesis que se visualiza en los cuadros y gráficas del análisis e interpretación de datos, así como pasa darle una probabilidad mas exacta a la prueba de hipótesis, (se procede a trabajar con la Prueba de Significación Estadística Chi Cuadrado (x2), cuya formula es la siguiente: X2 =

 (fo-fe)2 fe

Donde: X2 = Chi Cuadrado fo = Frecuencias Observadas fe= Frecuencias Esperadas Se obtienen los grados de libertad (gl) que es igual al número de filas-uno por número de columnas-uno.  gl = (f-1) (c-1) La regla de decisión para la aceptación y rechazo de hipótesis es la siguiente: Si el valor calculado de Chi Cuadrado Calculado, es mayor que el Chi Cuadrado Crítico reflejado en la tabla en ambas variables (independiente y dependiente), se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis de investigación o de trabajo; pero por el contrario, si el valor obtenido de Chi Cuadrado, es menor que el reflejado en la tabla, se acepta la hipótesis nula y se rechaza la de investigación. La hipótesis general será aceptada, si al menos cuatro hipótesis específicas son aceptadas, caso contrario, será rechazada. Se trabaja con un nivel de confianza de 95% Y un error del

4.1 RESULTADOS DE LA PRUEBA DE HIPOTESIS (SECTOR DOCENTE) 4.1.1 PRUEBA DE LA HIPOTESIS ESPECIFICA Nº1 DE LA POBLACION DE DOCENTES. Ho1: Las Adecuaciones Curriculares y Proyectos Individuales empleados en el Programa de Educación Inclusiva, no inciden en el Aprendizaje con Oportunidades de los niños (as) de Educación Básica de los Centros Escolares Oficiales Pilotos de El Salvador, durante el año 2012. Tabla para las frecuencias observadas y esperadas de la variable: Adecuaciones Curriculares y Proyectos Individuales (sector docente).

Opciones Indicadores

Adecuación de objetivos de las disciplinas a las necesidades de los (as) estudiantes

NO fo

A Veces fe

Total fe

49.20

2.80

12.00

49.20

2.80

12.00

Adecuación de los contenidos….

Adecuación de la metodología….

49.20

2.80

12.00

Adecuación de los recursos….

49.20

2.80

12.00

5. Adecuación de la evaluación… 48

49.20

2.80

12.00

total

246

320

FORMULAS PARA CALCULAR LAS FRECUENCIAS ESPERADAS:

OPCION SI

OPCION NO

fe = f1xc1 N

fe = f1xc2 N

f1= El número total de datos de la primera fila c1 = El número total de los datos de la primera columna N= Es el número total de los sujetos en estudio Ej. de operaciones: OPCIÓN SI Fe=

f1 X c1 N

64 X 246 320

49.20

OPCIÓN NO fe

= f1 X c2

64 X 14 320

2.80

OPCIÓN A VECES fe

f1 X c3 N

64 X 60 320

Grados de libertad gl = (f-1) (c-1) gl

(5-1) (3-1) (4) (2) Se trabaja con 8gl = 8gl =

12.00

OPCION A VECES fe = f1xc3 N

Tabla de consolidación de Chi Cuadrado para la Hipótesis Especifica Nº1 Variable. Adecuaciones Curriculares y Proyectos Individuales (sector docente) Fo

(fo-fe)

(fo-fe)2

(fo-fe)

fe 52

49.20

2.80

7.84

0.15

49.20

1.80

3.24

0.06

49.20

0.80

0.64

0.01

49.20

-4.20

17.64

0.35

49.20

-1.20

1.44

0.02

2.80

-0.80

0.64

0.22

2.80

-1.80

3.24

1.15

2.80

-0.80

0.64

0.22

2.80

2.20

4.84

1.72

2.80

1.20

1.44

0.51

12.00

-2.00

4.00

0.33

12.00

0.00

12.00

0.00

12.00

2.00

4.00

0.33

12.00

0.00

0.00  = 5.07

Resultado: X2 c = 5.07 X2 = 2.73 X2 c  x2  con 8gl

nivel de confianza del 95% Error 5%

Obsérvese que se da un rechazo ajustado de la hipótesis nula 1 a un nivel de confianza del 95% y con 8gl, ya que el X2c  es mayor que X2 en 2.34, pero que no impide aceptar la hipótesis de Investigación correspondiente que expresa que las Adecuaciones Curriculares y Proyectos Individuales empleados en el Programa de Educación Inclusiva, inciden en el Aprendizaje con Oportunidades de los niños y niñas de Educación Básica, de los Centros Escolares Oficiales Pilotos de El Salvador, durante el año 2012. Esto demuestra que de alguna manera, los indicadores de la variable independiente,

inciden

los

variable

dependiente

(ver

Operacionalización de variable en indicadores). Ej. Al adecuarse los objetivos de las necesidades educativas del niño y de la niña, es evidente que exista cumplimiento de los objetivos programáticos. Al adecuarse los contenidos programáticos a las necesidades educativas del niño (a) se da un manejo de conceptos, procedimientos y actitudes. Esto se observa también anteriormente en el comportamiento del cuadro y gráfico respectivo. 4.1.2 PRUEBA DE LA HIPÓTESIS ESPECIFICA Nº2 (SECTOR DOCENTE) Ho2: Los Talleres Formativos desarrollados en el Programa de Educación Inclusiva, no inciden en el Aprendizaje con Oportunidades de los niños y niñas de Educación Básica de los Centros Escolares Oficiales Pilotos de El Salvador, durante el año 2012.

Tabla para las frecuencias observadas y esperadas de la variable: Talleres Formativos (Sector Docente)

Opciones

Indicadores fo 1 Interés de los (as) estudiantes por los Talleres 50 formativos 2 Capacidad de los (as) estudiantes por los talleres 45 seleccionados 3 Disposición de pertenencia 44 a los Talleres Formativos 139

Cálculo de frecuencias esperadas: OPCIÓN SI fe = f1 X c1 N

64 X 139 192

OPCIÓN NO fe = f1 X c2 = 64 X 9 N 192 OPCIÓN A VECES Fe

f1 x c3 N

64 x 44 192

gl = ( f-1) (c-1) gl = (3-1) (3-1) (2) (2) = 4 gl Se trabaja con 4 gl

46.33

3.00

14.66

A Veces fo fe

Total

46.33

3.00

14.66

46.33

3.00

14.66

46.33

3.00

14.66

192

Tabla de consolidación del Chi Cuadrado para la Hipótesis Especifica Nº2 Variable: Talleres Formativos (Sector Docente)

(fo-fe)

(fo-fe)2

(fo-fe)2 fe

46.33

3.67

13.46

0.29

46.33

-1.33

2.66

0.05

46.33

-2.33

4.66

0.10

3.00

1.00

0.33

3.00

-1.00

1.00

0.33

3.00

0.00

14.66

-4.66

9.32

0.63

14.66

2.34

5.47

0.37

14.66

2.34

5.47

0.37  2.47

Resultado: X2c = 2.47 X2 = 0.711

Nivel de confianza del 95%

X2 c  X2  con 4 gl

Error

Estos resultados expresan un rechazo estrecho de la hipótesis nula Nº2 y la aceptación de la hipótesis de investigación, ya que el X2c es mayor que el X2 en 1.75,o sea que los talleres Formativos desarrollados en el Programa de Educación Inclusiva, inciden en el Aprendizaje con Oportunidades de los niños y niñas de Educación Básica de los Centro Escolares Oficiales Pilotos de El Salvador, durante el año 2012.

Esto significa que de alguna manera los indicadores de la variable independiente,

inciden

los

variable

dependiente

(Ver

Operacionalización de variable en indicadores). Así, el interés, la capacidad y disposición demostrada por los (as) estudiantes por los Talleres Formativos, repercute en su aprendizaje, porque este significa algo para ellos, tal como se demuestra también en el apartado del análisis e interpretación de los resultados.

4.1.3 PRUEBA DE HIPÓTESIS ESPECIFICA Nº3 (SECTOR DOCENTE) Ho3 La Enseñanza por Disciplina empleada en el Programa de Educación Inclusiva, no incide en el Aprendizaje con Oportunidades de los niños y niñas de Educación Básica de los Centros Escolares Oficiales Pilotos de El Salvador, durante el año 2012. Tabla para las frecuencias observadas y esperadas de la variable. Enseñanza por Disciplinas (Sector Docente). Opciones SI Indicadores fo 1 Integración de objetivos 53 en la Enseñanza por Disciplinas. 2 Integración de 55 contenidos en la…… 3 Integración de la 50 metodología 4 Integración de 49 procedimientos en la… 5 Integración del equipo de 49 docentes en la…… 256

NO fe fo 51.20 2

fe 2.40

A Veces fo fe 9 10.40

total 64

51.20

2.40

10.40

51.20

2.40

10.40

51.20

2.40

10.40

51.20

2.40

10.40

320

Cálculo de Frecuencias esperadas OPCIÓN SI fe = f1 x c1 N

64 x 256 320

64 x 12 320

51.20

OPCIÓN NO Fe

f1 x c2 N

2.40

10.40

OPCIÓN A VECES Fe = f1 x c3 N

= 64 x 52

320

gl = (f-1) (c-1) (5-1) (3-1) (4)

(2)

Se trabaja con 8 gl

Tabla de consolidación de Chi Cuadrado para la hipótesis especifica Nº3 Variable: Enseñanza por Disciplinas (Sector Docente) fo

(fo-fe)2

(fo-fe)2 fe

53 55 50 49 49 2 2 2 4 2 9 7 12 11 13

51.20 51.20 51.20 51.20 51.20 2.40 2.40 2.40 2.40 2.40 10.40 10.40 10.40 10.40 10.40

1.80 3.80 1.20 -2.20 -2.20 -0.40 -0.40 -0.40 1.60 -0.40 -1.40 -3.40 1.60 0.60 2.60

3.24 14.44 1.44 4.84 4.84 0.16 0.16 0.16 2.56 0.16 1.96 11.56 2.56 0.36 6.76

0.06 0.28 0.02 0.09 0.09 0.06 0.06 0.06 1.06 0.06 0.18 1.11 0.24 0.03 0.65 4.05

Resultado: X2 c = 4.05 X2  = 2.73 X2 c  x2  con 8gl

Nivel de confianza del 95% Error 5%

Los resultados demuestran un rechazo estrecho de la hipótesis nula Nº3 y la aceptación de la hipótesis de investigación, ya que x2c es mayor que el x2 en 1.32. O sea que la Enseñanza por Disciplinas desarrollada en el Programa de Educación inclusiva, incide en el Aprendizaje con Oportunidades de los niños y niñas de Educación Básica de los Centros Escolares Oficiales Pilotos de El Salvador, durante el año 2012. Esto significa que de alguna manera, existe integración de objetivos, contenidos, metodología y procedimientos en la enseñanza por disciplinas

proporcionada por un equipo integrado de docentes ( Ver Operacionalización de variables e indicadores), lo cual lógicamente repercute en el aprendizaje de los (as) estudiantes en el cumplimiento de los objetivos programáticos, manejo de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales y por ende, mejoría de las calificaciones y mayor participación en clase. Esto puede corroborarse con los resultados del apartado de Análisis e Interpretación de resultados de las variables independientes y dependiente correspondientes. 4.1.4 PRUEBA DE LA HIPÓTESIS ESPECIFICA Nº4 (SECTOR DOCENTE)

Ho4 Los Procesos de Investigación que orienta el Programa de Educación Inclusiva, no inciden en el Aprendizaje con Oportunidades de los niños y las niñas de Educación Básica de los Centros Escolares Oficiales Pilotos de El Salvador, durante el año 2012. Tabla para las frecuencias observadas y esperadas de la variable: Procesos de investigación que orienta en el Programa de Educación Inclusiva (Sector docente).

Opciones Indicadores

SI fo

No fo

A veces fo fe

total

1. Trabajos de investigación 2 Tareas ex aula

46.80

7.40

9.80

46.80

7.40

9.80

3 Uso de Laboratorio

46.80

7.40

9.80

4 Actividades Científicas 5 Uso de INTERNET

46.80

7.40

9.80

46.80

7.40

9.80

234

320

C谩lculo de frecuencias esperadas Opci贸n SI

fe = f1 c1

64 x 234 320

46.80

Opci贸n NO fe = f1 x c2 N

64 x 37 320

7.40

Opci贸n A VECES fe

gl =

f1 x c3 N

64 x 49 320

(f-1) (c-1) (5-1) (3-1) (4) (2) = 8gl

Se trabaja con 8gl

9.80

Tabla de consolidación de Chi Cuadrado para la Hipótesis Especifica Nº4. Variable: Procesos de Investigación (sector Docente)

(fo – fe)

( fo –

fe)2

(fo – fe)2 fe

46.80

12.20

148.84

3.18

46.80

10.20

104.04

2.22

46.80

-17.80

316.84

6.77

46.80

-12.80

163.84

3.50

55 00

46.80 7.40

-8.20 -7.40

67.24 54.76

1.43 7.40

7.40

-7.40

54.76

7.40

15.60

243.36

32.88

7.40

1.60

2.56

0.34

7.40

-2.40

5.76

0.77

9.80

-4.80

23.04

2.35

7 12

9.80 9.80

-2.80 2.20

7.84 4.84

0.80 0.49

9.80

11.20

125.44

12.80

9.80

-5.80

33.64

3.43  85.76

Resultado: X2  = 85.76 X2  = 2.73 X2 c  x2  con 8gl

Nivel de confianza del 95% error 5%

Se observa en los resultados, un rechazo bastante amplio de la hipótesis nula Nº4 y la aceptación de la hipótesis de investigación, ya que el x2c es mayor que el x2 en 83.03.

O sea que los Procesos de Investigación que orienta el Programa de Educación Inclusiva, inciden en el Aprendizaje con Oportunidades de los niños y niñas de Educación Básica de los Centros Escolares Oficiales Pilotos de El Salvador, durante el año 2012. Esto significa que existe una fuerte relación entre los trabajos de investigación, tareas ex – aula, uso de laboratorio, práctica de actividades científicas, uso del INTERNET, desarrollados por los (as) estudiantes y el aprendizaje de éstos.(Ver Operacionalización de variables en indicadores). Esto se confirma al observar los resultados del análisis y la interpretación de datos del apartado respectivo. 4.1.5 PRUEBA DE LA HIPÓTESIS ESPECIFICA Nº5 (SECTOR DOCENTE) Ho5

La Biblioteca como Estrategia de Trabajo del Programa Educación

Inclusiva no incide en el Aprendizaje con Oportunidades de los niños y niñas de Educación Básica de los Centros Escolares Oficiales Pilotos de El Salvador, durante el año 2012. Tabla para las frecuencias observadas y esperadas de la variable: La Biblioteca como Estrategia de Trabajo (sector docente) Opciones SI NO A Veces Indicadores

1 Uso periódico de la

Biblioteca como Estrategia de Trabajo 2 Realización de trabajos bibliográficos 3 Uso de INTERNET

43.66 13

8.66

11.66

43.66 8

8.66

11.66

43.66 5

8.66

11.66

Cálculo de frecuencias esperadas OPCION SI fe = f1 x c1 N

64x 31 192

total

total 131

43.66

192

OPCION NO fe = f1 c2 N

64 x 26 192

8.66

Opción A VECES Fe = f1 x c3 = 64 x 35 = 11.66 N 192 Cálculos de grado de libertad (gl) gl = (f-1) (c-1) (3-1) (3-1) (2) (2) = 4gl Se trabaja con 4gl Tabla de consolidación del Chi Cuadrado para la Hipótesis Especifica Nº5 Variable: La Biblioteca como Estrategia de Trabajo (sector docente) fo

(fo-fe)

(fo-fe)2

35 43 53 13 8 5 16 13 6

43.66 43.66 43.66 8.66 8.66 8.66 11.66 11.66 11.66

-8.66 -0.66 9.34 4.34 -0.66 -3.66 4.34 1.34 -5.66

74.99 0.43 87.23 18.83 0.43 13.39 18.83 1.79 32.03

Resultado: X2 c = 11.95 X2  = 0.711 X2 c  x2 con 4gl

Nivel de confianza del 95% Error 5%

(fo-fe)2 fe 1.71 0.00 1.99 2.17 0.04 1.54 1.61 0.15 2.74  11.95

Los resultados expresan que la hipótesis nula Nº5, se rechaza por que el x 2c es mayor que el x2, o sea que la Biblioteca como Estrategia de Trabajo del Programa de Educación Inclusiva, incide en el Aprendizaje con Oportunidades de los niños y niñas de Educación Básica de los Centros Escolares Oficiales Pilotos de El Salvador, durante el año 2012. Esto significa que los indicadores de la variable independiente, inciden en los de la variable dependiente (ver Operacionalización de variables en indicadores), o sea que el uso periódico de la Biblioteca como Estrategia de Trabajo, la realización de trabajos bibliográficos y el uso de INTERNET, repercuten en el Aprendizaje con Oportunidades, tal como se demuestra en el capítulo de Análisis e Interpretación de Resultados de las variables respectivas, cuyo resultado sobrepasa el 50%

4.2 PRUEBA DE HIPÓTESIS (SECTOR ESTUDIANTES) 4.2.1 PRUEBA DE HIPÓTESIS ESPECIFICA Nº1 DE LA POBLACIÓN DE ESTUDIANTES. HO1: Las Adecuaciones Curriculares y Proyectos Individuales empleados en el Programa de Educación Inclusiva, no inciden en el aprendizaje con oportunidades de los niños y niñas de Educación Básica de los Centros Escolares Oficiales Pilotos de El Salvador, durante el año Tabla para las frecuencias observadas y esperadas de la variable. Adecuaciones Curriculares y proyectos Individuales (sector estudiantes) Opciones

A VECES

Indicadores

Los objetivos de las disciplinas, satisfacen las necesidades educativas de los (as) estudiantes

101

88.80

9.20

29.00

127

Los contenidos que imparten los (as) maestras, satisfacen las necesidades educativas de los (as) estudiantes.

88.80 11 9.20

29.00

127

Los métodos utilizados por los (as) maestros, satisfacen las necesidades educativas de los (as) estudiantes.

88.80

9.20

29.00

127

Los recursos utilizados por los (as) maestras, satisfacen las necesidades educativas de los (as) estudiantes

88.80

9.20

29.00

127

La evaluación utilizada por los (as) maestras, satisfacen las necesidades educativas de los (as) estudiantes

88.80 13 9.20

29.00

127

444

145

Total

Fórmula para calcular las frecuencias esperadas: OPCIÓN SI OPCIÓN NO f1 X c1 f1 x c2 N N

OPCIÓN A VECES f1 x c3 N

total

635

f1 =

El número total de datos de la primera fila

c1 =

El número total de datos de la primera columna

Es el número total de los sujetos en estudio

Ejemplo de Operaciones

OPCIÓN SI fe = f1 x c1 N

127 x 444 635

127 x46 635

88.80

OPCIÓN NO fe = f1 x c2 N

9.20

OPCIÓN A VECES fe

f1 x c3 N

127x145 635

29.00

Calculo de los grados de Libertad gl = (f-1) (c-1) (5-1) (3-1) (4) (2) = 8gl Se Trabaja con 8gl Nivel de confianza del 95% Error

Tabla de consolidación de Chi cuadrado para la Hipótesis Especifica Nº1 Variable: Adecuaciones Curriculares y Proyectos Individuales (sector estudiantes) Fo

(fo-fe)

(fo-fe)2

101 98 83 75 87 5 11 9 8 13 21 18 35 44 27

88.80 88.80 88.80 88.80 88.80 9.20 9.20 9.20 9.20 9.20 29.00 29.00 29.00 29.00 29.00

12.20 9.20 -5.80 -13.80 -1.80 -4.20 1.80 -0.20 -1.20 3.80 -8.00 -11.00 6.00 15.00 -2.00

148.84 84.64 33.64 190.44 3.24 17.64 3.24 0.04 1.44 14.44 64.00 121.00 36.00 225.00 4.00

(fo-fe)2 fe 1.67 0.95 0.37 2.14 0.03 1.91 0.35 0.00 0.15 1.56 2.20 4.17 1.24 7.75 0.13 24.62

Resultado: X2 c = 24.62 X2  = 2.73 X2 c  x2  con 8gl. Se observa que x2 c es mayor que el x2  y según la regla de decisión planteada anteriormente, cuando se da esta situación, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la de investigación; en este caso la hipótesis nula nº1 se rechaza y se acepta la de investigación Nº1, o sea que las Adecuaciones Curriculares y Proyectos Individuales empleados en la educación Inclusiva, inciden en el Aprendizaje con Oportunidades de los (as) estudiantes de los Centros Escolares Pilotos de El Salvador, durante el año 2012. Esto significa que los indicadores de la variable independiente, inciden en los de la variable dependiente (ver Operacionalización de variables en indicadores en el apartado respectivo. Ejemplo si los objetivos, contenidos, metodología, recursos y evaluación empleados por los y las maestras, satisfacen las

necesidades educativas de los (as) estudiantes, se supone que existe interés par manejar conceptos, procedimientos y actitudes y por ende una mejoría de las calificaciones y mayor participación en clases. Esta tendencia también se observa en el análisis e interpretación de resultados de la hipótesis respectiva. 4.2.2 Prueba de Hipótesis Nº2 (Sector Estudiantes) HO2: Los Talleres Formativos desarrollados en El Programa de Educación Inclusiva, no inciden en el Aprendizaje con Oportunidades de los niños y niñas de Educación Básica de los Centros Escolares Oficiales Pilotos de El Salvador, durante el año 2012. Tabla para las frecuencias observadas y esperadas de la variable: Talleres Formativos (sector estudiantes) Opciones

A veces total

Indicadores 1 Selección del taller por los (as) estudiantes. 2 Interés por el taller seleccionado. Capacidad por el 3 taller seleccionado 4

Sentido de pertenencia al taller seleccionado

fo 69

fe fo fe fo 88.75 56 30.25 2

fe 8.00

127

88.75

30.25

8.00

127

88.75

30.25

8.00

127

88.75

30.25

8.00

127

355

Cálculo de frecuencias esperadas: OPCIÓN SI fe = f1 x c1 = 127x355 = 88.75 N 508 OPCIÓN NO fe = f1 x c2 = 127 x 121 = 30.25 N 508

121

508

OPCIÓN A VECES fe = f1 x c3 = 127 x 32 N 508

8.00

Grados de Libertad = gl gl = (f-1) (c-1) gl = (4-1)(3-1) (3) (2) = 6gl Se trabaja con 6 gl Nivel de confianza de 95% Error 5% Tabla de consolidación de Chi Cuadrado para la Hipótesis Especifica nº2. Variable: Talleres Formativos (Sector Estudiantes)

88.75

-19.75

390.06

(fo-fe)2 fe 4.39

88.75

9.25

85.56

0.96

88.75

4.25

18.06

0.20

88.75

6.25

39.06

0.44

30.25

25.75

663.06

21.91

30.25

-9.25

85.56

2.82

30.25

-8.25

68.06

2.25

30.25

-8.25

68.06

2.25

8.00

-6.00

36.00

4.50

8.00

0.00

8.00

4.00

16.00

2.00

8.00

2.00

4.00

0.00

(fo-fe)

(fo-fe)2

 41.72

Resultado: X2 = 41.72 X2  = 1.64 X2c  x2  con 6gl

Nivel de confianza de 95% Error 5%

Estos resultados expresan un rechazo amplio de la hipótesis nula Nº2 y la aceptación de la hipótesis de investigación respectiva, ya que el x2c es mayor que el x2  en 40.08. O sea que los Talleres Formativos desarrollados en el Programa de Educación Inclusiva, inciden en el Aprendizaje con Oportunidades de los niños y niñas de Educación Básica de los Centros Escolares Oficiales Pilotos de El Salvador, durante el año 2012. Esto significa que los indicadores de la variable independiente, inciden en los de la variable dependiente (Ver Operacionalización de variables en indicadores del apartado respectivo). Así, el hecho de que los (as) estudiantes seleccionen los talleres, muestren interés, capacidad y sentido de pertenencia por dichos talleres, hace que el aprendizaje tenga significado para ellos y obtengan mejores resultados en sus evaluaciones por el manejo de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en este proceso. También esta aceptación, se puede corroborar en el apartado del análisis e interpretación de datos.

4.2.3 Prueba de Hipótesis Nº3 (sector estudiantes) Ho3: La enseñanza por Disciplinas empleada en el Programa de Educación Inclusiva, no incide en el Aprendizaje con Oportunidades de los niños y niñas de Educación Básica de los Centros Escolares Oficiales Pilotos de El Salvador, durante el año 2012.

Tabla para las frecuencias observadas y esperadas de la variable: Enseñanza por disciplinas (sector estudiantes) Opciones SI No A Veces N fo fe fo fe fo fe Indicadores 1

Integración de Objetivos en la Enseñanza por Disciplinas. Integración de contenidos en la Enseñanza por Disciplinas Integración de la metodología en la Enseñanza por Disciplinas. Integración de procedimientos en la Enseñanza por Disciplinas Integración del equipo de docentes en la Enseñanza por Disciplinas

71.80 23

25.80

29.40

127

71.80 29

25.80

29.40

127

71.80 28

25.80

29.40

127

71.80 28

25.80

29.40

127

71.80 21

25.80

29.40

127

359

129

CALCULO DE FRECUENCIAS ESPERADAS OPCIÓN SI fe = f1 x c1 N

127x359 635

71.80

OPCIÓN NO fe = f1 x c2 N

127x129 635

25.80

147

635

OPCIÓN A VECES fe

= f1 x c3

127 x 147 = 29.40 N 635 Cálculo de los grados de libertad =

gl = (f-1) (c-1) (5-1) (3-1) (4) (2) = 8gl Se trabaja con 8gl Tabla de consolidación de Chi cuadrado para la hipótesis específica Nº3 Variable: Enseñanza por Disciplinas (sector estudiantes) fo

(fo-fe)

(fo-fe)2 fe

83 65 69 59 83 23 29 28 28 21 21 33 30 40 23

71.80 71.80 71.80 71.80 71.80 25.80 25.80 25.80 25.80 25.80 29.40 29.40 29.40 29.40 29.40

11.20 -6.80 -2.80 -12.80 11.20 -2.80 3.20 2.20 2.20 -4.80 -8.40 3.60 0.60 10.60 -6.40

125.44 46.24 7.84 163.84 125.44 7.84 10.24 4.84 4.84 23.04 70.56 12.96 0.36 112.36 40.96

1.74 0.64 0.10 2.28 1.74 0.30 0.39 0.18 0.18 0.89 2.40 0.44 0.01 3.82 1.39  16.50

Resultado: X2 c = 16.50 X2  = 2.73 X2 c  x2  con 8gl

Nivel de confianza del 95% Error 5%

Los resultados demuestran un rechazo amplio de la hipótesis nula Nº3 y la aceptación de la hipótesis de investigación, ya que el x2c es mayor que x2.O sea que la Enseñanza por Disciplinas desarrollada en el Programa de Educación Inclusiva, incide en el

Aprendizaje con Oportunidades de los niños y niñas de Educación Básica de los Centros Escolares Oficiales Pilotos de El Salvador, durante el año 2012. Esto significa que existe una integración amplia de objetivos, contenidos, metodología y procedimientos en la enseñanza por disciplinas, proporcionada por un equipo integrado de docentes (Ver Operacionalización de variables en indicadores en el apartado correspondiente), lo cual repercute en el Aprendizaje con Oportunidades de los (as) estudiantes, en el cumplimiento de los objetivos programáticos, manejo de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales y por ende, en la mejoría de las calificaciones y mayor participación en clase. Esto puede corroborarse en los resultados del apartado Análisis e Interpretación de datos de las variables Independientes y dependiente correspondientes. 4.2.4 Prueba de Hipótesis especifica Nº4 de la población de estudiantes Ho4: Los Procesos de Investigación que orienta el Programa de Educación Inclusiva, no inciden en el Aprendizaje con Oportunidades de los niños y niñas de Educación Básica de los Centros Escolares Oficiales Pilotos de El Salvador, durante el año 2012. Tabla para las frecuencias observadas y esperadas de la variable: Procesos de Investigación que orienta el Programa de Educación Inclusiva (sector estudiantes) Opciones Indicadores 1 Trabajos de Investigación 2 Tareas ex aula 3 Uso de Laboratorio 4 Actividades Científicas 5 Uso de INTERNET

fo fe fo 104 87.00 16

fe 23.40

87.00 28

127

23.40

16.60

127

87.00 31

23.40

16.60

127

87.00 23

23.40

16.60

127

87.00 19

23.40

16.60

127

Cálculo de frecuencias esperadas

127x435 635

87.00

117

total

fe 16.60

435

OPCIÓN SI fe = f1 x c1 N

A veces

635

OPCIÓN NO fe

f1 x c2 = 127x 117 N 635 OPCIÓN A VECES fe

23.40

f1 x c3 = 127 x 83 = 16.60 N 635 Cálculo de grados de Libertad (gl) gl = (f-1) (c-1) (5-1)(3-1) (4) (2) = 8gl Se trabaja con 8gl Tabla de consolidación de Chi Cuadrado para la Hipótesis Especifica Nº4 Variable: Procesos de Investigación (sector estudiantes) Fo

(fo-fe)

(fo-fe)2

104 75 78 82 96 16 28 31 23 19 7

87.00 87.00 87.00 87.00 87.00 23.40 23.40 23.40 23.40 23.40 16.60

17.00 -12.00 -9.00 -5.00 9.00 -7.40 4.60 7.60 -0.40 -4.40 -9.60

289 144 81 25 81 54.76 21.16 57.76 0.16 19.36 92.16

24 18 22 12

16.60 16.60 16.60 16.60

7.40 1.40 5.40 -4.60

54.76 1.96 29.16 21.16

Resultado: X2c = 25.60 X2 = 2.73 X2c  X2  con 8gl

Nivel de confianza del 95% Error 5%

(fo-fe)2 fe 3.32 1.65 0.93 0.28 0.93 2.34 0.90 2.46 0.00 0.82 5.55 3.29 0.11 1.75 1.27  25.60

Los resultados manifiestan un rechazo de la hipótesis nula Nº4 y la aceptación de la hipótesis de investigación, ya que x2c es mayor que el x2. O sea que los Procesos de Investigación que orienta el Programa de Educación Inclusiva, inciden en el Aprendizaje con Oportunidades de los niños y niñas de Educación Básica de los Centros Escolares Oficiales Pilotos de El Salvador, durante el año 2012. Esto significa que existe relación entre los trabajos de investigación, tareas ex aula, uso de Laboratorio, práctica de actividades científicas, uso de INTERNET, desarrollados por los (as) estudiantes y el Aprendizaje con Oportunidades de éstos. (Ver Operacionalización de variables en indicadores). Esto se confirma al observar los resultados del análisis y la interpretación de datos del apartado respectivo. 4.2.5 Prueba de Hipótesis Especifica Nº5 (sector estudiantes) Ho5: La Biblioteca como Estrategia de Trabajo del Programa Educación Inclusiva, no incide en el Aprendizaje con Oportunidades de los niños y niñas de Educación Básica de los Centros Escolares Oficiales Pilotos de El Salvador, durante el año 2012. Tabla para las frecuencias observadas y esperadas de la variable: La Biblioteca como Estrategia de trabajo. (Sector estudiantes) Opciones SI NO A veces total Indicadores 1 2 3

Uso periódico de la Biblioteca como Estrategia de Trabajo. Realización de trabajos bibliográficos Uso del INTERNET Total

61.33 48

36.33 33

29.33 127

61.33 31

36.33 40

29.33 127

61.33 30

36.33 15

29.33 127

381

184

109

Cálculo de las frecuencias esperadas OPCIÓN SI fe = f1 x c1 N OPCIÓN NO

127 x 184 381

fe = f1 x c2 = 127 x 109 N 381 OPCIÓN A VECES fe

f1 x c3 N

127 x 88 381

61.33

36.33

29.33

Cálculo de grados de Libertad (gl) gl = (f-1) (c-1) (3-1) (3-1) (2) (2) = 4gl Se trabaja con 4 gl Tabla de consolidación del Chi Cuadrado para la hipótesis específica Nº5 Variable: La Biblioteca como Estrategia de Trabajo (sector estudiantes) fo

fe 46 56 82 48 31 30 33 40 15

(fo-fe) 61.33 61.33 61.33 36.33 36.33 36.33 29.33 29.33 29.33

-15.33 -5.33 20.67 11.67 -5.33 -6.33 3.67 10.67 -14.33

(fo-fe)2 235.00 28.40 427.24 136.18 28.40 40.06 13.46 113.84 205.34

(fo-fe)2 fe 3.83 0.46 6.96 0.03 0.78 1.10 0.45 3.88 7.00  24.49

Resultado: X2c = 24.49 X2  = 0.711 X2 c  x2  con 4gl

Nivel de confianza del 95% Error 5%

Los resultados expresan que la hipótesis nula Nº5, se rechaza por que el x2c es mayor que el x2 , o sea que la Biblioteca como Estrategia de Trabajo del Programa de Educación Inclusiva, incide en el Aprendizaje con Oportunidades de los niños y niñas de Educación Básica de los Centros Escolares Oficiales Pilotos de el Salvador, durante el año 2012. Esto significa que los indicadores de la variable independiente inciden en los de la variable dependiente (Ver Operacionalización de las variables en indicadores), pese a que los resultados de la opción si del análisis e interpretación de datos de la variable independiente es del 48%; es probable que lo que influyó en la prueba del Chi cuadrado; fueron los resultados de la opción A Veces. O sea que el uso periódico de la Biblioteca como Estrategia de Trabajo, la realización de trabajos bibliográficos y el uso del INTERNET, inciden en el aprendizaje de los (as) estudiantes.

5. Conclusiones y recomendaciones 5.1 Conclusiones: 5.1.1 La metodología empleada en el Programa de Educación Inclusiva, incide en el Aprendizaje con oportunidades de los niños y niñas de Educación Básica de los Centros Escolares Oficiales Pilotos de El Salvador durante el año 2012. 5.1.2 La metodología que se investigó es la siguiente:      

Adecuaciones Curriculares Proyectos Individuales Los Talleres Formativos La Enseñanza por Disciplinas Los Procesos de Investigación La Biblioteca como Estrategia de Trabajo.

5.1.3 El proceso a seguir en las Adecuaciones Curriculares y Proyectos Individuales de las diferentes disciplinas, se acopla a las necesidades educativas de los (as) estudiantes. 5.1.4 Otras situaciones que satisfacen las necesidades educativas de los (as) estudiantes, son los métodos y recursos que utilizan los maestros (as) en sus clases, los talleres, la alimentación, etc. 5.1.5 Aunque existe motivación por los Talleres Formativos todavía queda un pequeño grupo que no tiene tal motivación. 5.1.6 En su mayoría, los procesos de integración del aprendizaje en la Enseñanza por Disciplinas utilizadas en los Centros Escolares de la muestra, son positivos. 5.1.7 En su mayoría, los procesos de investigación realizados en los Centros Escolares de la muestra, son positivos, principalmente en lo referente a los trabajos de investigación, en INTERNET y otras actividades científicas. 5.1.8 En su mayoría el uso de la Biblioteca como Estrategia de Trabajo es positivo. 5.1.9 En su mayoría, el aprendizaje de los (as) estudiantes, es significativo.

5.2 Recomendaciones: Ministerio de Educación: Para un 100% de efectividad, se recomienda al Ministerio de Educación, lo siguiente: 5.2.1 Fortalecer el programa de Educación Inclusiva con infraestructura, capacitaciones e incentivos para los maestros (as).

recursos,

5.2.2 Reforzar las capacitaciones a los (as) docentes en la metodología investigada:      

Adecuaciones Curriculares Proyectos Individuales Los Talleres Formativos La Enseñanza por Disciplinas Los Procesos de Investigación La Biblioteca como Estrategia de Trabajo

5.2.3 Realizar una supervisión orientada y sistemática del desarrollo del Programa de Educación Inclusiva. 5.2.4 Reforzar el Programa de Alimentación Escolar. 5.2.5 Reforzar los talleres con recursos materiales y económicos. Centros Escolares Involucrados 5.2.6 Reforzar el uso de las Adecuaciones Curriculares y los Proyectos Individuales 5.2.7 Motivar a los (as) estudiantes para que un 100% participen en los talleres. 5.2.8 Motivar a los (as) estudiantes para que hagan un mayor uso de la Biblioteca como Estrategia de Trabajo. 5.2.9 Para lograr un 100% de efectividad en los procesos de integración del aprendizaje, debe mejorarse los procesos de integración de los contenidos, metodología y procedimientos de la Enseñanza por Disciplinas. 5.2.10 Para una mayor efectividad en el Aprendizaje con Oportunidades, mejorar los laboratorios y centros de cómputo.

5.Referencias. Aguilar Tejada, Concepción Marineth y otras. Las Capacidades y Actitudes de los y las docentes y su incidencia en la implementa ción e inicio del Programa Educación Inclusiva, en los Centros Escolares Urbanos Oficiales del Distrito 04-11 y 04-11 y 04-12 Municipio de Nueva Concepción, Departamento de Chalatenango en el año 2010. Garrido Landívar, Jesús, Adaptaciones Curriculares, Guía para los Profe sores Tutores de Educación Primaria y Educación Especial, Edit. CEPE, Pardiñas, Madrid, España, 2002. Lara F. Compensar Educando, Madrid, Ed. Popular, 1991 Perla Amaya, maría Irene, Unidad de Investigación, Universidad Monseñor Oscar Arnulfo Romero, diagnóstico de Capacidades y Actitudes de los y las docentes de Educación Básica frente al Programa de Educación Inclusiva de Tiempo Pleno, en los Centros Escolares Oficiales Pilotos de El Salvador, Chalatenango, El Salvador, 2010- 2011. Reyes Delgado, Fredy y otros, Incidencia del Programa Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno en el Aprendizaje Integral de los (as) alumnas del segundo Ciclo de Educación Básica del Centro Escolar Profesor Francisco Morán, Distrito Educativo 04-02 Municipio de San Miguel de Las Mercedes, Chalatenango, 2012. Ripaldo y Asegurado A, Adaptaciones Curriculares, Guía para su elaboración, Edit Aljibe, Málaga, España, 1993. Rojas Soriano, Raúl, Guía para realizar Investigaciones Sociales, Direc Cion General de Publicaciones, México, 1982. http:www.inclusion educativa. Org/content/documents/ MARCO- GENERAL. DE-LA-EJ. Pdf. http:/www.utopradream. info/* http:jccm.es/edep/ Albacete/archivos/papti.pdf