Revista Análisis No. 82

UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS

ANÁLISIS REVISTA COLOMBIANA DE HUMANIDADES

N.° 82, enero-junio de 2013

Publindex, categoría C Latindex Dialnet Sifco Clase

Bogotá, D. C.

Análisis

Bogotá, D. C. Colombia

N.º 82

pp. 1-248

Ene.-jun.

2013

ISSN 0120-8454

Consejo Editorial Particular Fr. Carlos Mario Alzate Montes, O. P. Rector General Fr. Eduardo González Gil, O. P. Vicerrector Académico General Fr. Jaime Monsalve Trujillo, O. P Vicerrector Administrativo y Financiero General Fr. Érico Juan Macchi Céspedes, O. P. Vicerrector General de Universidad Abierta y a Distancia Dr. Henry Borja Orozco Director Unidad de Investigación Fr. Javier Antonio Hincapié Ardila, O. P. Director Ediciones USTA Eduardo Franco Martínez Coordinador Editorial

ISSN: 0120-8454 Hecho el depósito que establece la ley ©

2013 Universidad Santo Tomás Departamento de Humanidades

Imagen de portada Manuel Darío Palacio Universidad Santo Tomás Ediciones USTA Carrera 13 N.° 54-39 Teléfonos: (571) 249 71 21/235 19 75 http://www.editorial-usta.edu.co Correo electrónico: editorial@usantotomas.edu.co Impresión ??????????

2013 www.revistaanalisis.com.co revistaanalisis@usantotomas.edu.co Las ideas aquí expresadas son de exclusiva responsabilidad del autor de cada artículo y en nada comprometen a la institución ni la orientación de la revista.

Director del Departamento de Humanidades Fr. Alberto René Ramírez, O. P.

Dr. Alfredo Gómez Müller Universidad de Tours

Director Carlos Julio Flórez Márquez

Fr. Mauricio Beuchot, O. P. Universidad Nacional Autónoma de México

Editor de la revista Mg. Manuel Darío Palacio Muñoz

Dr. Tomás Sánchez Amaya Universidad Santo Tomás

Comité Editorial Dr. Fernando Cardona Suárez Pontificia Universidad Javeriana

Dr. José Arlés Gómez Arévalo Universidad Santo Tomás

Dr. Luis Álvarez Falcón Universidad de Zaragoza Fr. Adalberto Cardona, O. P. Convento de Santo Domingo Miguel Fonseca Martínez Universidad Jorge Tadeo Lozano Juan Sebastián Ballén Rodríguez Departamento de Humanidades Universidad Santo Tomás César Augusto Vásquez García Departamento de Humanidades Universidad Santo Tomás Comité Científico Dr. Germán Marquínez Argote Fundación Xavier Zubiri

Dr. Diego Pérez Villamarín Universidad Santo Tomás Diseñador versión electrónica Mg. Manuel Darío Palacio Muñoz Universidad Santo Tomás Árbitros para este número Julio Ernesto Rojas Mesa Universidad Nacional Abierta y a Distancia Doctor en Teoría de la Educación (Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED, España) Didier Arnulfo Santiago Franco Universidad Santo Tomás Magíster en Filosofía (Universidad del Rosario) Omar Parra Rozo Universidad Militar Nueva Granada Doctor en Literatura (Pontificia Universidad Javeriana) Martha Lucía Flórez Universidad Nacional de Australia Doctora en Lingüística Aplicada en Educación (La Trobe University, Australia)

Publicación dirigida a la comunidad académica nacional e internacional interesada en las humanidades, la formación humanística y disciplinas afines.

Contenido Editorial Juan Sebastián Ballén Rodríguez

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¿Qué significa creer en los seres humanos?

Carlos Eduardo Maldonado

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La educación: clave para el desarrollo humano Una perspectiva desde la educación auténtica Horacio Ademar Ferreyra

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El multiculturalismo en un juego de contextos estatales, regionales y globales en África Maguemati Wabgou

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El papel de las humanidades y las ciencias sociales desde la comprensión de la complejidad ambiental y la tradición espiritual oriental Ana Cecilia Vallejo Clavijo, José Arlés Gómez Arévalo, Ximena Caro Vallejo Entre sismógrafos y pupilas: el papel de las humanidades en la formación universitaria actual Alicia Natalí Chamorro Muñoz

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Tensiones éticas entre educación humanista y educación para la renta Martha Cecilia Vidal Arizabaleta Los aportes de la fenomenología de Husserl a la metafísica de Zubiri: una reflexión sobre la conciencia intencional y la impresión Alexánder Ávila Martínez Normas para la presentación de artículos y manual de estilo

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Content Editorial Juan Sebastián Ballén Rodríguez

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What does it mean to believe in human beings?

Carlos Eduardo Maldonado

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Education: the key to human development.

A perspective from real education Horacio Ademar Ferreyra

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Multiculturalism in a set of state, regional and global contexts in Africa Maguemati Wabgou

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The role of the humanities and social sciences from the understanding of environmental complexity and Eastern spiritual tradition Ana Cecilia Vallejo Clavijo, José Arlés Gómez Arévalo, Ximena Caro Vallejo Among seismographs and pupils: the role of the humanities in university education today Alicia Natalí Chamorro Muñoz

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Ethical tensions between humanistic education and education for income Martha Cecilia Vidal Arizabaleta The contributions of the phenomenology of Husserl to Zubiri's metaphysics: a reflection on intentional consciousness and impression Alexﾃ｡nder ﾃ」ila Martﾃｭnez Rules for the submission of articles and style handbook

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Contenu Éditorial Juan Sebastián Ballén Rodríguez

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Que signifie croire aux êtres humains?

Carlos Eduardo Maldonado

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L’éducation: clé pour le développement humain Une perspective à partir de l’éducation authentique Horacio Ademar Ferreyra

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Le multiculturalisme en un jeu de contextes étatiques, régionaux et mondiaux en Afrique Maguemati Wabgou

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Le rôle des humanités et des sciences sociales à partir de la compréhension de la complexité environnementale et de la tradition spirituelle orientale Ana Cecilia Vallejo Clavijo, José Arlés Gómez Arévalo, Ximena Caro Vallejo Entre sismographes et pupilles: le rôle des humanités dans la formation universitaire actuelle Alicia Natalí Chamorro Muñoz

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Tensions éthiques entre éducation humaniste et éducation pour le profit Martha Cecilia Vidal Arizabaleta Les apports de la phénoménologie de Husserl à la métaphysique de Zubiri: une réflexion sur la conscience intentionnelle et l’impression Alexánder Ávila Martínez Normes pour la présentation d’articles et manuel de style

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Editorial

En la perspectiva de Maldonado, que es también la nuestra con la publicación del número 82 de Análisis, la humanidad como fe y esperanza es un proyecto educativo que le apuesta a la formación humanista como una promesa por cumplir, en medio del complejo escenario de la universidad de hoy, atravesada por los intereses del mercado, la globalización, las demandas de trabajo y la profesionalización, etc. El conjunto de artículos que participan en la publicación de este número exploran las

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¿Se puede creer en la humanidad hoy? Es una pregunta planteada por Carlos Eduardo Maldonado a propósito del tema del I Congreso de Humanidades: “Pensar las humanidades”, celebrado en octubre de 2012 en la Universidad Santo Tomás, Bogotá. El eco de la pregunta resuena una vez se considera que las decisiones fundamentales de la humanidad ya no son tomadas por las ciencias humanas, sino por las instituciones. El realismo de las determinaciones tecnocráticas se aplica en todas partes. Sin embargo, como lo plantea el sugerente artículo del profesor Maldonado: “¿Qué significa creer en los seres humanos?”, que abre este número 82 de la revista Análisis, el realismo significa también la omisión de la fe y de la esperanza. La pregunta acerca de qué significa creer en los seres humanos es, sin lugar a dudas, el principal problema de las humanidades en los tiempos líquidos y borrosos, en los que se impone con más fuerza el orden del mundo unidimensional descrito por Marcuse en los años ochenta, y que hoy día se muestra ciego e incrédulo en el reconocimiento de un mundo más diverso, plural y diferente.

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Humanismo, universidad y educación

tensiones y las esperanzas que suscita la problemática relación entre el humanismo, la universidad y la educación.

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Entre otras cuestiones exploradas por Maldonado en su valioso ensayo, de las que cabe resaltar su hondura y vigencia, sobresale la relación entre humanidad y pluralidad: un vínculo que reconoce, entre otras cosas, la inconmensurabilidad de las cosas humanas y, por ello, la imposibilidad de reducirlas a la unidad. Dado que pensar lo humano es también pensar sin clasificación, entre los humanistas es cada vez más aceptado el argumento de que la apertura a los sistemas abiertos de pensamiento, en contra de los cerrados y dogmáticos, es la posibilidad para significar la humanidad en relación directa con la libertad y la imaginación. La pluralidad no se encuentra en la unidad; la humanidad es plural; por lo tanto, hay que leer las exclusivas de la humanidad en perspectiva de la pluralidad.

Sin embargo, contra la apertura, la imaginación y la libertad conspiran la desconfianza, la cautela y el realismo. En el trabajo de Maldonado la pregunta “¿por qué es bueno creer en los demás?” surge como una inquietud ética que tiene sus bases en una fenomenología del sentimiento moral.

En principio, es bueno creer en los demás, porque desconfiar de la gente sin más es patológico; de ahí que confiar en los demás implica creer en lo imposible. Hay que creer en las pequeñas maravillas que ocurren en la gratuidad, pues son estos momentos los que han sido borrados de la memoria de los hombres por causa de las guerras justas e injustas, las dictaduras, el neocolonialismo, la impunidad del capitalismo financiero, etc. Creer es una experiencia límite de humanidad, que da lugar a otras vivencias sociales como lo son la solidaridad y la hospitalidad. Una experiencia análoga a la solidaridad y la hospitalidad es la del amor. Entre los griegos, la amistad no conoce barreras, pues la filia manifiesta un sentimiento de hermandad que compromete a todos, independientemente de si son familia o no. En la antigua Grecia, creer en los demás es un acto fundacional de amistad.

Dado el decurso de los acontecimientos actuales, una problemática filosófica de interés es la de saber qué significa creer en los demás. Para Maldonado, la forma solidaria y abierta de confiar en los demás comienza por creer en

El artículo del doctor Horacio Ademar Ferreyra: “La educación: clave para el desarrollo humano. Una perspectiva desde la educación auténtica”, propone una mirada crítica a los derroteros actuales de la educación, determinados por las demandas del mercado y una globalización fragmentada, que radicaliza una visión instrumental de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las humanidades, opacadas por el privilegio que tienen los saberes técnicos y los enfoques de las ciencias naturales,

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Finalmente, para Maldonado, la gratuidad como condición ontológica de la creencia en la humanidad es, efectivamente, un acto aleatorio que no obedece a leyes causales. La poesía y la filosofía son formas sabias de gratuidad y son las que propician el amor al prójimo, esto es, la preferencia por la humanidad del otro. Otra exclusiva humana que batalla contra la desconfianza es la sabiduría, la cual se caracteriza por tres rasgos: voluntad de conocimiento, chispa en el cuerpo y esperanza. Creer en los demás significa, de todas formas, creer en nosotros mismos. Por ello, el coraje ético y político son formas amistosas de mirar al otro sin rencor o malicia. Pero la historia moral del siglo XX es la historia de las miradas al otro. Y una de esas miradas ha sido la del verdugo o torturador. El triunfo del torturador consiste en llevar al hombre hasta el límite, y su derrota última es la locura, no la muerte o el dolor del torturado. Por tanto, la liquidación total como finalidad del torturador hace parte de la historia moral que se repite a lo largo del siglo XX en los holocaustos, el apartheid, los secuestros, los genocidios, etc. La esperanza en el otro es la creencia de que no se puede vivir sin creer en los demás, porque es fácticamente imposible prescindir, en la cotidianidad, de pequeños pactos tácitos de confianza y amor solidario.

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los animales. Y ello es así porque la plenitud del ser es una experiencia difícil de mantener en el cautiverio; los animales encerrados en jaulas, espacios cerrados y abarrotados expresan muy bien las imposibilidades reales que tienen los seres humanos de entablar vínculos solidarios a partir de la creencia y la confianza. Empero, la cautividad ha sido una sujeción planteada en Occidente a través de la colonización de las periferias. Por ello, no es solamente una experiencia intersubjetiva, sino también un episodio de la historia y de la geopolítica moderna.

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serán las potenciadoras de una teleología educativa que, inspirada en la teoría de la complejidad del filósofo francés Edgar Morin, enfatizará en un modelo de enseñanza que afirme lo local sobre lo global y asuma, en la malla curricular, la complejidad de los problemas encarados por las ciencias humanas. Estos, a su vez, convocarán la participación de los conocimientos técnicos y de la ciencias duras: entre los ideales formativos fomentados por el modelo de la complejidad, Ademar Ferreyra reconoce como indispensables los de “aprender a aprender”, “aprender a ser”, “aprender a vivir con los demás” y “aprender a emprender”.

El diseño del currículo se convierte, entonces, en el instrumento político y pedagógico que tienen las sociedades para proyectar modelos formativos alternativos, situados en el contexto educativo de los estudiantes, pero exigidos por un modelo de desarrollo humano que no se limite al dominio de las técnicas instrumentales, sino que se abra al tinglado diverso y plural de las ciencias humanas (antropología, política, ética, epistemología, etnografía, teoría literaria, sociología, filosofía, lingüística, etc.). Ahora bien, partiendo de las posibilidades que se abren para la educación desde los escenarios de la complejidad, el desarrollo humano y las humanidades, Ademar Ferreyra propone considerar para la educación superior un modelo curricular abierto a las problemáticas barajadas por los saberes humanísticos y el desarrollo de un pensamiento interdisciplinar, en el que se articule la cultura científica con la cultura humanística, además de garantizar una formación crítica y axiológica acorde con una cultura para la paz y la convivencia.

Por otra parte, el trabajo del profesor Maguemati Wabgou: “El multiculturalismo en un juego de contextos estatales, regionales y globales en África”, es un aporte de interés para las humanidades en la Universidad Santo Tomás, entre otras cosas porque África sigue siendo un espacio geográfico y cultural marginal del que poco o nada se conoce. Sea, pues, la publicación de este trabajo una oportunidad para familiarizarnos con las problemáticas políticas y culturales del continente africano, que son analizadas por Wabgou al pensar las contradicciones latentes entre el modelo político formal del Estado moderno, materializado en la constitución territorial y política de cincuenta y cuatro países, confrontado con

El resultado de investigación: “El papel de las humanidades y las ciencias sociales desde la comprensión de la complejidad ambiental y la tradición espiritual oriental”, liderado por Ana Cecilia Vallejo Clavijo, José Arlés Gómez Arévalo y Ximena Caro Vallejo, miembros del grupo CienciaEspiritualidad, plantea la relación hombre-naturaleza desde la esfera ambiental, a través de un diálogo entre los planteamientos epistemológicos contemporáneos y las tradiciones religiosas de la espiritualidad oriental.

En la perspectiva contemporánea, el trabajo de Vallejo, Caro y Gómez hace un balance de los planteamientos epistemológicos de Leff, Gadamer, Husserl, Lévinas, Heidegger, García Canclini y Sousa Santos, para destacar que en cada uno de ellos se hacen propuestas complejas y novedosas para pensar la relación entre el medio ambiente y el hombre: bien sea desde

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La diversidad lingüística en África está atravesada por otra diversidad mucho más compleja: la religiosa, que demarca una división entre los países del África del norte, poblados en su mayoría por los árabes —quienes impusieron el islam como religión oficial—, y los del África subsahariana, habitada en su gran mayoría por negroafricanos —quienes practican ritos religiosos milenarios denominados como religiones tradicionales africanas (RTA)—. Es propósito de Wabgou mostrar que el predomino de los valores religiosos y culturales ancestrales en la África contemporánea responden al fenómeno descrito por los antropólogos culturales como multiculturalismo, situación que incide en las transformaciones sociopolíticas y socioculturales vividas por estos pueblos. Esto lo logra luego de deslindar el concepto de multiculturalismo como un fenómeno global enmarcado en los procesos mundiales originados con la colonización, para destacarlo dentro de una concepción sociocultural en la que la multiculturalidad es significada no como un modo cultural exclusivo para el reconocimiento de las libertades y la diversidad de las creencias étnicas, sino como las posibilidades reales para la interacción social intercultural, en las que los individuos y los colectivos participan en una confrontación política, mediada por las cosmovisiones culturales particulares.

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las tradiciones culturales y étnicas de un continente en el que existen más de mil lenguas, aparte de los idiomas oficiales inglés, portugués, francés y español, que han sido fruto del pasado colonial.

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una crítica a la “historia natural” y del modo cómo Occidente ha codificado la naturaleza desde las lógicas de la planeación, la experimentación y la cosificación (Leff); o bien, en la perspectiva hermenéutica de Gadamer, para quien los problemas de significación del ambiente están fincados en las ausencias de una comprensión histórica y reflexiva, afín a las experiencias vitales de una subjetividad, llamada a responsabilizarse de sus acciones y a establecer una relación más familiar y sensible desde una comprensión estética y fenomenológica de la relación lenguaje-hombre-naturaleza.

En esta primera aproximación, los autores enfatizan que la relación entre naturaleza y hombre, a la luz de los planteamientos epistemológicos contemporáneos, pone de presente un modo particular de comprensión de los problemas ambientales en perspectiva de las ciencias humanas; método en el que se origina la crítica del modelo de ciencia cultivado en la modernidad y que ha sido cuestionado por la hermenéutica y la fenomenología como mecánico y positivista, esto es, basado en la certeza y la certidumbre. El positivismo científico desconoce otras formas de concebir la relación hombre-naturaleza, las cuales se han desplegado en las potencias comunicativas del cuerpo, la experiencia y los sentidos, los sueños y el arte poético, etc. En estos topos filosóficos, las maneras de pensar y habitar el medio ambiente se presentan como experiencias de humanización que reconcilian la relación hombre-naturaleza.

En la segunda parte del trabajo, los investigadores identifican posibles vínculos que ponen a dialogar las posturas filosóficas contemporáneas con el taoísmo y el hinduismo, formas espirituales milenarias en las que se plantea, entre otras cosas, una visión unitaria del cosmos que hermana la relación hombre-naturaleza, a través de flujos energéticos (Chi o Prana), los cuales mantienen el vínculo y la cohesión entre todos los seres vivos, concediendo al hombre bienestar, longevidad e integridad.

El estudio de la profesora Alicia Natalí Chamorro: “Entre sismógrafos y pupilas: el papel de las humanidades en la formación universitaria actual”, es un resultado de la investigación “La responsabilidad de pensar como aspecto de la excelencia universitaria: perspectivas y posibilidades en las facultades de humanidades de dos universidades católicas de Bogotá”. En este trabajo se hace un balance prolijo y extendido sobre la

La segunda parte de la investigación está dedicada a interpretar el influjo de las humanidades en las investigaciones hechas por los estudiantes inscritos en las facultades de Derecho, Psicología, Filosofía, Comunicación Social y Sociología, entre el periodo 2005-2010, comparando los registros documentales en dos universidades de carácter confesional: Santo Tomás y Pontificia Javeriana. Luego de un análisis conceptual de los trabajos de grado de los estudiantes de ambas universidades, se formulan posibles campos de problematización afines a los saberes humanísticos, en los que sobresalen los temas de los discursos de la ciudad, la comunicación, los discursos sobre la modernidad, la educación, la familia, el género, la metodología, reflexiones éticas, el multiculturalismo y la violencia.

Fruto de las jornadas de reflexión llevadas a cabo por el grupo de interés Humanismo, Ética y Educación, en el marco del seminario permanente de formación docente del Departamento de Humanidades y Formación Integral de la Universidad Santo Tomás, Bogotá, la profesora Martha Vidal plantea, en el artículo “Tensiones éticas entre educación humanista y

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relación entre las humanidades y la universidad, a través de un análisis de fundamentación teórica en el que la autora hace participar las voces de Heidegger, Derrida, Arendt y Nussbaum, para proponer que la tarea a la que se ha comprometido la filosofía ha sido la de pensar la universidad, usando para ello la imagen del sismógrafo, instrumento que registra los movimientos telúricos. A juicio de la profesora Chamorro, las humanidades son un espacio de soberanía en la universidad, que observa la actividad sísmica de la realidad, para luego investigarla en el encuentro rizomático de las disciplinas. La tarea del pensar la universidad no es solamente una exigencia teórica que se encara a través del cruce de las disciplinas (interdisciplinariedad), sino también un compromiso ético y social, en el que tiene lugar una conciencia elaborada, categoría propuesta por la autora para considerar que la universidad se encuentra impelida por una realidad que demanda soluciones complejas. Siguiendo a Nussbaum, la profesora Chamorro sostiene que la universidad necesita de las humanidades para reflexionar sobre los problemas ínsitos en las democracias globalizadas, a saber: el multiculturalismo, la pluralidad y la reconstrucción de la sociedad civil.

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educación para la renta”, un nuevo análisis frente a la distinción propuesta por Nussbaum entre una educación para la “obtención de renta” y otra para la “ciudadanía integradora”. A partir de esta diferencia, el trabajo de la profesora Vidal se propone establecer los síntomas y las anomalías éticas en sociedades que tienden a restarle valor a las artes y las humanidades, en cuanto saberes fundamentales para la construcción de la ciudadanía. Una de las tesis defendidas en el trabajo consiste en afirmar que el engranaje entre las políticas de Estado y el sistema económico imperante en pro del crecimiento económico incide en las proyecciones sobre el sistema educativo, particularmente en la vigencia y el futuro de un espíritu formativo que fomentaría el “estado de alerta” o las posibilidades para una formación de la actitud crítica, la comprensión de las diferencias culturales y el derecho internacional, la ética ciudadana y los sentimientos morales, etc.

Finalmente, cierra nuestra publicación el trabajo de Alexánder Ávila Martínez: “Los aportes de la fenomenología de Husserl a la metafísica de Zubiri: una reflexión sobre la conciencia intencional y la impresión”, en el que se muestra cómo el filósofo español significa las categorías fenomenológicas de la intencionalidad y la impresión dentro de una metafísica de la experiencia.

Juan Sebastián Ballén Rodríguez Docente Departamento de Humanidades Universidad Santo Tomás

ISSN: 0120-8454

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pp. 19-26

Editorial

In the perspective of Maldonado, which is also ours with the publication of the issue 82 of Analisis, humanity, as faith and hope, is an educational project that sees humanist education as a promise to be met in the middle of the complex scenario of today´s universities, influenced by market interests, globalization, the demands of work and professionalism, etc. The set of papers involved in the publication of this issue explore the tensions and hopes that raise the problematic relationship between humanism, the university and education.

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Can you believe in humanity today? It is a question from Carlos Eduardo Maldonado regarding the First Congress of the Humanities: “Thinking the humanities”, held in October 2012 at Universidad Santo Tomás, Bogotá.

The echo of the question resonates when it is considered that the fundamental human decisions are not made by the human sciences, but by institutions. The reality of the technocratic determinations can be applied everywhere. However, as proposed by the suggestive paper by professor Maldonado: “What does it mean to believe in human beings?”, which opens the issue 82 of the Analisis journal, realism also means the failure of faith and hope. The question of what it means to believe in human beings is, without doubt, the main problem of the humanities in liquid and fuzzy times, in which the one-dimensional world order described by Marcuse in the eighties is strongly imposed, and that today seems to be blind and skeptical when acknowledging a more diverse, plural and different world.

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Humanism, school and education

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From other issues explored by Maldonado in his valuable essay, of which we can highlight its depth and force, the relationship between humanity and plurality stands out: a link that recognizes, among other things, the incommensurability of human affairs and, therefore, the inability to reduce them to the unit. Since the human thinking is also thinking without classification, among humanists have increasingly accepted the idea that the welcoming of open systems of thought, against the closed and dogmatic, is the possibility to give meaning to humanity through a direct relation with freedom and imagination. The plurality is not in the unit, humanity is plural; therefore, we have to read the exclusiveness of humanity from the perspective of plurality.

However, against such welcoming, imagination and freedom, distrust, caution and realism conspire. In Maldonado's work, the question “why is it good to believe in others?” emerges as an ethical concern that is based on a phenomenology of moral sentiment. In principle, it is good to believe in others because distrusting people without further ado is pathological; hence trusting others implies believing in the impossible. We must believe in the small wonders of free things, as they are recollections that have been erased from the memory of men because of the just and unjust wars, dictatorships, neocolonialism, the impunity of financial capitalism, etc. Believing is an extreme experience for mankind and leads to other social experiences such as solidarity and hospitality. An experience similar to solidarity and hospitality is love. Among the Greeks, friendship knows no barriers, as philia expresses a feeling of brotherhood which engages everyone, whether they are relatives or not. In ancient Greece, believing in others is a founding act of friendship.

Given the current course of events, a philosophical problem of interest is to know what it means to believe in others. For Maldonado, the open and jointly manner of trusting each other begins by believing in animals. And this is so because the peak of being is an experience difficult to maintain in captivity; animals in cages and in enclosed and crowded spaces express very well the real impossibilities that human beings have to establish supportive bonds based on belief and trust. However, captivity has been a subject raised in the West through the colonization of the peripheries.

In the paper by Dr. Horacio Ademar Ferreyra, “Education: the key to human development. A perspective from real education”, proposes a critical look at current educational paths, determined by market demands and a fragmented globalization, which radicalize an instrumental view of teaching and learning. The humanities, overshadowed by the privilege that the technical knowledge and natural science approaches have, will be the enhancer of an educational teleology inspired by the complexity theory of the French philosopher Edgar Morin, will emphasize a teaching model that affirms the local over the global and will assume, in the curriculum, the complexity of the problems faced by the human sciences, and in turn, will call for the participation of technical knowledge and the hard sciences. Among the normative ideals promoted by the complexity model, Ademar Ferreyra recognizes that “learning to learn”, “learning to be”, “learning to live with others” and “learning to do” are indispensable.

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Finally, for Maldonado, the condition of being free as an ontological status of belief in the humanity is, indeed, a random act that does not obey causal laws. The poetry and philosophy are wise ways for what is free and they lead to love for others, that is, the preference for the humanity of others.

Another exclusive human element that battles against mistrust is wisdom, which is characterized by three features: the will to knowledge, spark in the body and hope. Believing in others means, however, to believe in ourselves. Therefore, the ethical and political courage are friendly ways of looking at the other without rancor or malice. But the moral history of the twentieth century is the history of the roles of the other. And one of those roles has been the executioner or torturer. The triumph of the torturer is to bring man to his limit; the torturer’s defeat is insanity, not the death or pain of the tortured. Therefore, the total liquidation is the purpose of the torturer and is part of the moral history that repeats throughout the twentieth century through holocausts, the apartheid, kidnapping, genocide, etc. Having hope in others is the belief that we cannot live without believing in others, because it is factually impossible to ignore, in the daily-life activities, small tacit pacts of trust and mutual love.

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Therefore, it is not only an intersubjective experience, but also an episode of history and modern geopolitics.

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The design of the curriculum then becomes the political and educational tool that societies have to project alternative training models, located in the educational context of the students, but required by a model of human development that goes beyond the domain of the instrumental techniques and that opens itself to diverse and plural sheds of human sciences (anthropology, politics, ethics, epistemology, ethnography, literary theory, sociology, philosophy, linguistics, etc.) Now, based on the possibilities that are opened for education from the stage of complexity, human development and humanities, Ademar Ferreyra proposes considering a curriculum model for higher education that is open to the problems presented by the humanistic knowledge and the development of interdisciplinary thinking, in which scientific culture is articulated with humanistic culture, while ensuring a critical and axiological training based on a culture of peace and coexistence.

Moreover, the work by professor Maguemati Wabgou: “Multiculturalism in a set of state, regional and global contexts in Africa”, is a contribution of interest to the humanities of Universidad Santo Tomás, among other things, because Africa remains a marginal geographical and cultural space, of which little or nothing is known. The publication of this work is an opportunity to become familiar with the political and cultural problems of the African continent, which are analyzed by Wabgou by thinking of the latent contradictions between the formal political model of the modern State, embodied in the territorial and political constitution of fifty-four countries, confronted with cultural and ethnic traditions of a continent that has over a thousand languages, apart from official languages like English, Portuguese, French and Spanish, which have been the result of the colonial past.

Linguistic diversity in Africa is crossed by another more complex diversity: the religious diversity, that marks a division between the countries of North Africa, populated mostly by Arabs, who imposed Islam as the official religion, and Sub-Saharan Africa inhabited mostly by black Africans, who practice ancient religious rites known as traditional African religions (TAR). Wabgou's purpose is to show that the predominance of the ancient religious and cultural values in contemporary Africa responds to the

In this first approach, the authors emphasize that the relationship between nature and man, in the light of contemporary epistemological approaches, presents a particular way of understanding environmental problems from the perspective of human sciences, method that is originated form the

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The result of the research entitled: “The role of the humanities and social sciences from the understanding of environmental complexity and Eastern spiritual tradition” led by Ana Cecilia Vallejo Clavijo, José Arles Gómez Arévalo and Ximena Caro Vallejo, members of the Science - Spirituality Group, explores the relationship between man and nature from the environmental field, through a dialogue between contemporary epistemological approaches and religious traditions of Eastern spirituality. In the contemporary perspective, the work of Vallejo, Caro and Gómez assess epistemological approaches by Leff, Gadamer, Husserl, Levinas, Heidegger, García Canclini and Sousa Santos, to note that, in each one of them, complex and novel proposals are made to think about the relationship between the environment and man, either from a critique of the “natural history” and the way how the West has codified nature from the logic of planning, experimentation and reification (Leff) or, from the perspective of Gadamer, for whom environmental issues are based on the absence of historical and thoughtful understanding, related to the life experiences of a subjectivity, called to take responsibility for its actions, and to the establishing of a more familiar and sensitive aesthetic and phenomenological understanding of the relationship between language, man and nature.

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phenomenon described by cultural anthropologists as multiculturalism, a situation that affects the socio-political and socio-cultural transformations experienced by these peoples. This was achieved after delineating the concept of multiculturalism as a global phenomenon framed in global processes originated with the colonization, to highlight it within a sociocultural conception in which multiculturalism is meant not as a unique cultural way for recognition of freedom and ethnic diversity of beliefs, but as real possibilities for intercultural social interaction, in which individuals and groups get involved in a political confrontation, mediated by particular cultural worldviews.

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critics to the model of science cultivated in modern science and that has been questioned by hermeneutics and phenomenology as mechanic and positivist, i.e., based on the certainty. Scientific positivism ignores other ways of conceiving the relationship between man and nature, which have been deployed in communicative powers of the body, experience and the senses, dreams and poetic art, etc. In these philosophical topos, ways of thinking and living the environment are presented as experiences of humanization that reconcile the human-nature relationship. In the second part of the study, the researchers identified possible links that make contemporary philosophical positions converse with Hinduism and Taoism, ancient spiritual ways in which, among other things, a unified vision of the cosmos that unites the man-nature relationship through energy flows (Chi or Prana) that maintain the bond and cohesion between all living things and giving man wellness, longevity and integrity, is presented.

The study by Professor Alicia Nathalie Chamorro: “Among seismographs and pupils: the role of the humanities in university education today”, is a result of the investigation “The responsibility of thinking as an aspect of university excellence: prospects and possibilities in the Faculties of Human Sciences of two Catholic universities in Bogota”. In this paper, a neat and detailed balance on the relationship between the humanities and the university is done through a theoretical analysis, in which the author engages the voices of Heidegger, Derrida, Arendt and Nussbaum to propose that the task to which philosophy is committed has been that of thinking the university, using for this the image of the seismograph, an instrument that records earthquakes. According to Professor Chamorro, the humanities are a sovereign space in the universities and observe the seismic activity of reality, and then investigate the rhizomatic meeting of the disciplines. The task of thinking the university is not only a theoretical requirement that is faced through the intersection of the disciplines (interdisciplinarity), but also an ethical and social compromise, in which elaborate consciousness —category proposed by the author to consider that the university is impelled by a reality that demands complex solutions— occurs. Following Nussbaum, Professor Chamorro argues that the university needs the humanities to reflect on the inherent problems

of globalized democracies, namely multiculturalism, pluralism and the reconstruction of the civil society.

Finally, our publication is closed by the work of Alexander Ávila Martinez entitled “The contributions of the phenomenology of Husserl to Zubiri's metaphysics: a reflection on intentional consciousness and impressions”,

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As the result of the reflection sessions conducted by the interest group Humanism, Ethics and Education, as part of the ongoing teacher training seminar of the Department of Humanities and Comprehensive Training from Universidad Santo Tomás in Bogota, Professor Martha Vidal proposes in the paper “Ethical tensions between humanistic education and education for income”, a new analysis of the distinction proposed by Nussbaum between education as a “source of income” and “inclusive citizenship”. From this difference, the work of Professor Vidal intends to establish the symptoms and ethical abnormalities of societies that tend to detract value from the arts and humanities since they are fundamental for building knowledge of citizenship. One of the arguments that are put forward in the paper is that the engagement between state policies and the economic system in favor of economic growth impacts on the education system, particularly, in the life and future of a training spirit that would promote “alertness” or the possibilities for a critical training, the understanding of cultural differences and international law, citizen ethics and moral sentiments, etc.

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The second part of the research is devoted to interpret the influence of the humanities in the research done by students enrolled in the faculties of Law, Psychology, Philosophy, Social Communication and Sociology, between the periods 2005-2010, by comparing documentary records two universities of religious denominations: Santo Tomás and Pontificia Javeriana. After a conceptual analysis of the thesis of the students from both universities, possible problematization fields related to humanistic knowledge are proposed, of which the issues of the discourses of the city, communication, discourses of modernity, education, family, gender, methodology, ethical considerations, multiculturalism and violence stand out.

which shows how the Spanish philosopher gives meaning to the phenomenological categories of intentionality and impression within the metaphysics of experience.

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Juan Sebastián Ballén Rodríguez Professor Department of Humanities Universidad Santo Tomás

ISSN: 0120-8454

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pp. 27-34

Éditorial

Dans la perspective de Maldonado, qui est aussi la nôtre avec la publication numéro 82 de Análisis, l’humanité en tant que foi et espérance est un projet éducatif qui mise sur la formation humaniste comme une promesse à accomplir, au milieu d’un scénario complexe de l’université actuelle, traversée par les intérêts du marché, la mondialisation, les demandes d’emploi et la professionnalisation, etc. L’ensemble d’articles qui participent de ce numéro de la publication explorent les

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Peut-on croire en l’humanité de nos jours? C’est la question que se pose Carlos Eduardo Maldonado au sujet du Ier Congrès d’Humanités: “Penser les humanités”, qui a eu lieu en octobre 2012 à l’Université Santo Tomás à Bogotá. L’écho de la question résonne une fois l’on considère que les décisions fondamentales de l’humanité ne sont plus prises par les sciences humaines mais par les institutions. Le réalisme des déterminations technocratiques est appliqué partout. Cependant, comme suggère l’article suivant du professeur Maldonado: “Qu’est-ce que signifie croire aux êtres humains?”, qui ouvre ce numéro 82 de la revue Análisis, le réalisme veut aussi dire l’omission de la foi et de l’espérance. La question sur ce que c’est de croire aux êtres humains est, sans doutes, le principal problème des humanités dans ces temps liquides et vagues dans lesquels s’impose avec plus de force l’ordre du monde unidimensionnel décrit par Marcuse dans les années quatre-vingts, et qui, aujourd’hui, se montre aveugle et incrédule dans la reconnaissance d’un monde plus divers, pluriel et différent.

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Humanisme, université et éducation

tensions et les espérances que soulève la relation problématique entre l’humanisme, l’université et l’éducation.

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Entre autres questions explorées par Maldonado dans son précieux essai, parmi lesquelles il faut souligner leur profondeur et actualité, apparaît la relation entre humanité et pluralité: un lien qui reconnaît, entre autres, l’incommensurabilité des choses humaines et, de ce fait, l’impossibilité de les réduire à l’unité. Étant donné que penser l’humain c’est aussi penser sans classification, parmi les humanistes il est de plus en plus accepté l’argument que l’ouverture aux systèmes ouverts de pensée, face aux fermés et dogmatiques, est la possibilité de donner un signifié à l’humanité en relation directe avec la liberté et l’imagination. La pluralité ne se trouve pas dans l’unité; l’humanité est plurielle; c’est pourquoi, il faut lire les exclusives de l’humanité en perspective de la pluralité.

Cependant, contre l’ouverture, l’imagination et la liberté conspirent la méfiance, la précaution et le réalisme. Dans le travail de Maldonado la question “Pourquoi est-il bon de croire aux autres?” naît comme une inquiétude éthique qui à ses bases dans une phénoménologie du sentiment moral. En principe, il est bon de croire aux autres, parce que la méfiance sans plus est pathologique; de là que croire aux autres implique croire en l’impossible. Il faut croire aux petites merveilles qui se passent dans la gratuité, puisque ce sont ces moments qui ont été effacés de la mémoire des hommes à cause des guerres justes et injustes, des dictatures, du néocolonialisme, de l’impunité du capitalisme financier, etc. Croire est une expérience limite de l’humanité qui fait place à d’autres expériences sociales telles que la solidarité et l’hospitalité. Une expérience analogue à la solidarité et l’hospitalité est celle de l’amour. Parmi les grecs, l’amitié n’a pas de barrières, puisque la filia manifeste un sentiment de fraternité qui engage tout le monde, indépendamment qu’ils soient ou non famille. Dans la Grèce ancienne, croire aux autres est un acte fondateur de l’amitié.

Compte tenu du cours actuel des événements, une problématique philosophique d’intérêt est celle de savoir ce que veut dire croire aux autres.

Pour Maldonado, la manière solidaire et ouverte de faire confiance aux autres commence par croire aux animaux. Il en est ainsi parce que la

L’article du docteur Horacio Ademar Ferreyra: “L’éducation: clé pour le développement humain. Une perspective à partir de l’éducation authentique”, propose un regard critique des approches actuelles de l’éducation déterminées par les demandes du marché et une mondialisation fragmentée, qui radicalise une vision instrumentale des processus d’enseignement et d’apprentissage. Les humanités, éclipsées par le privilège des savoirs techniques et les approches des sciences naturelles, seront les moteurs

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Finalement, pour Maldonado, la gratuité comme condition ontologique de la croyance en l’humanité est, en effet, un acte aléatoire qui n’obéit pas à des lois causales. La poésie et la philosophie sont des formes savantes de gratuité et sont celles qui favorisent l’amour du proche, ceci dit, la préférence par l’humanité de l’autre. Autre exclusivité humaine qui s’affronte à la méfiance est la sagesse, laquelle est caractérisée par trois traits: la volonté de connaissance, les étincelles dans le corps et l’espérance.

Croire aux autres veut dire, de toute façon, croire en nous-mêmes. Ainsi, le courage éthique et le politique sont des manières amicales de regarder l’autre sans rancœur ou méchanceté. Mais l’histoire morale du XXème siècle est l’histoire des regards sur l’autre. Et un de ses regards a été celui du bourreau ou tortionnaire. Le triomphe du tortionnaire est d’emmener l’homme jusqu’à ses limites, et sa défaite ultime est la folie, non pas la mort ou la douleur du torturé. Donc, la liquidation totale comme finalité du tortionnaire fait partie de l’histoire morale qui se répète tout au long du XXème siècle aux holocaustes, dans l’apartheid, les séquestrations, les homicides, les génocides, etc. L’espérance dans l’autre est la croyance qu’on ne peut pas vivre sans faire confiance aux autres, parce que dans les faits c’est impossible de se passer, dans la quotidienneté, des petits pactes tacites de confiance et d’amour solidaire.

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plénitude de l’être est une expérience difficile de maintenir en captivité; les animaux enfermés dans des cages, des espaces fermés et comblés expriment très bien les impossibilités réelles des êtres humains d’établir des liens solidaires du fait de la confiance et de la croyance. Néanmoins, la captivité a été un établissement proposé en Occident par la colonisation des périphéries. Ainsi, ce n’est pas seulement une expérience intersubjective, mais aussi un épisode de l’histoire et de la géopolitique moderne.

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d’une téléologie éducative laquelle, inspirée de la théorie de la complexité du philosophe français Edgar Morin, mettra le point sur un modèle d’enseignement qui affirme le local face au mondial et assume, dans le curriculum, la complexité des problèmes auxquels font face les sciences humaines. Ceux-ci, à leur tour, appelleront à la participation des connaissances techniques et des sciences dures: parmi les idéaux formatifs encouragés par le modèle de la complexité, Ademar Ferreyra reconnaît comme indispensables ceux de “apprendre à apprendre”, “apprendre à être”, “apprendre à vivre avec les autres» et “ apprendre à entreprendre”.

Le design du curriculum devient alors un instrument politique et pédagogique que possèdent les sociétés pour projeter des modèles formatifs alternatifs, situés dans le contexte éducatif des étudiants, mais exigés par un modèle de développement humain qui n’est pas limité aux techniques instrumentales, mais qui s’ouvre à la pagaille diverse et plurielle des sciences humaines (anthropologie, politique, étique, épistémologie, ethnographie, théorie littéraire, sociologie, philosophie, linguistique, etc.). Cependant, en partant des possibilités ouvertes pour l’éducation à partir des scénarios de la complexité, du développement humain et des humanités, Ademar Ferreyra propose de considérer pour l’éducation supérieure un modèle de curriculum ouvert aux problématiques mises sur la table par les savoirs humanistiques et le développement d’une pensée interdisciplinaire, dans laquelle s’articulent la culture scientifique et la culture humanistique, en plus de garantir une formation critique et axiologique conforme à une culture pour la paix et la vie en commun.

D’autre part, le travail du professeur Maguemati Wabgou: “Le multiculturalisme en un jeu de contextes étatiques, régionaux et mondiaux en Afrique”, est une contribution intéressante pour les humanités dans l’Université Santo Tomás, entre autres, parce que l’Afrique est toujours un espace géographique et culturel marginal duquel peu ou rien n’est connu.

La publication de cet article peut donc être l’opportunité pour nous familiariser avec le problématiques politiques et culturelles du continent africain, qui sont analysées par Wabgou en pensant aux contradictions latentes entre le modèle politique formel de l’État moderne, matérialisé avec la constitution territoriale et politique de cinquante-quatre pays, confronté

Le résultat de la recherche: “Le rôle des humanités et des sciences sociales à partir de la compréhension de la complexité environnementale et de la tradition spirituelle orientale”, à la tête de Ana Cecilia Vallejo Clavijo, José Arlés Gómez Arévalo y Ximena Caro Vallejo, du groupe ScienceSpiritualité, propose la relation homme-nature à partir de l’axe environnemental, en partant d’un dialogue entre les propositions épistémologiques contemporaines et les traditions religieuses de la spiritualité orientale.

Dans la perspective contemporaine, le travail de Vallejo, Caro et Gómez fait le point sur les approches épistémologiques de Leff, Gadamer, Husserl, Lévinas, Heidegger, García Canclini et Sousa Santos, en soulignant que, dans chacun d’entre eux, se font des propositions complexes et novatrices

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La diversité linguistique en Afrique est traversée par une autre diversité beaucoup plus complexe: la religieuse, qui marque une division entre les pays d’Afrique du nord, peuplés en majorité par les arabes —qui ont imposé l’islam comme religion officielle—, et ceux d’Afrique subsaharienne, peuplée en majorité par des noirs-africains —qui pratiquent des rites religieux millénaires, nommés religions traditionnelles africaines (RTA)—. L’objectif de Wabgou est de montrer que la domination des valeurs religieuses et culturelles ancestrales dans l’Afrique contemporaine répond au phénomène décrit par les anthropologues culturels comme multiculturalisme, situation qui a des conséquences sur les transformations sociopolitiques et socioculturelles vécues par ces peuples. Ceci est atteint après avoir cerné le concept de multiculturalisme comme un phénomène mondial encadré dans les processus mondiaux surgis de la colonisation, pour le faire ressortir dans une conception socioculturelle dans laquelle la multiculturalité est signifiée non pas comme un mode culturel exclusif pour la reconnaissance des libertés et la diversité des croyances ethniques, mais comme des possibilités réelles pour l’interaction sociale interculturelle, dans lesquelles les individus et les collectifs participent à la confrontation politique par l’intermédiaire des cosmovisions culturelles particulières.

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aux traditions culturelles et ethniques d’un continent dans lequel il y a plus de mille langues, en plus des langues officielles: l’anglais, le portugais, le français et l’espagnol, qui sont le résultat du passé colonial.

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pour penser la relation entre l’environnement et l’homme: soit à partir d’une critique de l’“histoire naturelle” et la manière dont Occident a codifié la nature à partir des logiques de la planification, l’expérimentation et la chosification (Leff); soit dans la perspective herméneutique de Gadamer pour lequel les problèmes de signification de l’environnement sont ancrés dans les absences d’une compréhension historique et réflexive, en accord avec les expériences vitales d’une subjectivité, appelée à se responsabiliser de ses actions et à établir une relation plus familiale et sensible à partir d’une compréhension esthétique et phénoménologique de la relation langage-homme-nature.

Dans cette première approche, les auteurs argumentent que la relation entre nature et homme, vue depuis les approches épistémologiques contemporaines, met sur la table un mode particulier de compréhension des problèmes environnementaux dans la perspective des sciences humaines; méthode dans laquelle s’origine la critique du modèle de science cultivé dans la modernité et qui a été remis en question par l’herméneutique et la phénoménologie comme mécanique et positiviste, ceci dit, fondé sur la certitude. Le positivisme scientifique ne reconnaît pas d’autres formes de concevoir la relation homme-nature, qui ont été étalés dans les pouvoirs communicatifs du corps, de l’expérience et des sens, des rêves et de l’art poétique, etc. Dans ces topos philosophiques, les manières de penser et d’habiter l’environnement se présentent comme des expériences d’humanisation qui réconcilient la relation homme-nature. Dans la deuxième partie du travail, les chercheurs identifient les possibles liens qui font dialoguer les approches philosophiques contemporaines avec le taoïsme et l’hindouisme, formes spirituelles millénaires dans lesquelles est proposé, entre autres, une vision unitaire du cosmos qui fraternise la relation homme-nature, par le biais des flux énergétiques (Chi ou Prana), qui maintiennent le lien et la cohésion entre tous les êtres vivants, donnant à l’homme du bien-être, de la stabilité et de l’intégrité.

L’étude de la professeur Alicia Nathalie Chamorro: “Entre sismographes et pupilles: le rôle des humanités dans la formation universitaire actuelle”, est un résultat de la recherche “La responsabilité de penser comme aspect de l’excellence universitaire: perspectives et possibilités dans les

La deuxième partie de la recherche est centrée sur l’interprétation de l’influx des humanités dans les recherches faites par les étudiants inscrits dans les facultés de Droit, Psychologie, Philosophie, Communication Sociale et Sociologie, dans la période 2005-2010, en comparant les registres documentaires dans deux universités à caractère confessionnel: Santo Tomás et Pontificia Javeriana. Après une analyse conceptuelle des travaux de mémoire des étudiants des deux universités, des possibles champs de problématisation sont formulés en liaison avec les savoirs humanistiques, dans lesquels se distinguent les sujets des discours, de la ville, de la communication, des discours sur la modernité, de l’éducation, de la famille, du genre, de la méthodologie, des réflexions éthiques, du multiculturalisme et de la violence.

Comme résultat des journées de réflexion menées par le groupe d’intérêt Humanisme, Éthique et Éducation, dans le cadre du séminaire permanent de formation enseignante du Département d’Humanités et Formation

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facultés d’humanités de deux universités catholiques de Bogotá”. Ce travail dresse un bilan soigné et étendu sur la relation entre les humanités et l’université, avec une analyse des fondements théoriques dans laquelle l’auteur fait participer les voix de Heidegger, Derrida, Arendt et Nussbaum, pour proposer que le devoir auquel la philosophie s’est engagé a été de penser l’université en utilisant pour cela l’image du sismographe, instrument qui registre les mouvement telluriques. Selon la professeur Chamorro, les humanités sont un espace de souveraineté à l’intérieur de l’université, qui observe l’activité sismique de la réalité pour ensuite en faire une recherche dans la rencontre rhizomique des disciplines. Le devoir de penser l’université n’est pas seulement une exigence théorique affrontée dans le carrefour des disciplines (interdisciplinarité), mais aussi un engagement éthique et social, dans lequel a lieu une conscience élaborée, catégorie proposée par l’auteur pour considérer que l’université est poussée par une réalité qui demande des solutions complexes. Suivant les idées de Nussbaum, la professeur Chamorro argumente que l’université a besoin des humanités pour réfléchir sur les problèmes impliqués dans les démocraties mondialisées, à savoir: le multiculturalisme, la pluralité et la reconstruction de la société civile.

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Intégrale de l’Université Santo Tomas, Bogotá, la professeur Martha Vidal propose, dans son article “Tensions éthiques entre éducation humaniste et éducation pour le profit ”, une nouvelle analyse à la différence proposée par Nussbaum entre une éducation pour l’ “obtention de profit” et une autre pour une “citoyenneté intégratrice”. À partir de cette différence, le travail de la professeur Vidal se propose d’établir les symptômes et les anomalies éthiques dans des sociétés vouées à donner moins de valeur aux arts et aux humanités, en tant que savoirs fondamentaux pour la construction de la citoyenneté. Une des thèses soutenues dans le travail est que l’enchaînement entre les politiques d’État et le système économique dominant en faveur de la croissance économique a des conséquences sur les développements du système éducatif, notamment dans l’actualité et le futur d’un esprit formatif qui encourage l’ “état d’alerte” ou les possibilités d’une formation de l’attitude critique, la compréhension des différences culturelles et le droit international, l’éthique citoyenne et les sentiments moraux, etc.

Finalement, clôture notre publication le travail de Alexánder Ávila Martínez: “Les apports de la phénoménologie de Husserl à la métaphysique de Zubiri: une réflexion sur la conscience intentionnelle et l’impression”, dans lequel il montre comment le philosophe espagnol signifie les catégories phénoménologiques de l’intentionnalité et l’impression dans une métaphysique de l’expérience.

Juan Sebastián Ballén Rodríguez Enseignant Département d’Humanités Université Santo Tomás

ISSN: 0120-8454

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pp. 35-56

¿Qué significa creer en los seres humanos?

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Carlos Eduardo Maldonado*

Recepción: 16 de octubre de 2012 • Aprobación: 11 de diciembre de 2012

Palabras clave: tipos de humanismo, diversidad humana, vida, trabajo humano, transformación. *

Profesor titular de la Universidad del Rosario. Correo electrónico: carlos.maldonado@urosario.edu.co

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Este texto constituye una reflexión acerca de uno de los problemas fundamentales de la existencia y la filosofía, sin embargo, muy pocas veces explorado de manera sistemática: ¿qué significa creer en los seres humanos? A partir del reconocimiento explícito de que existen múltiples tipos de humanismo, se busca combinar elementos provenientes de la literatura y la historia, la filosofía y la política, principalmente, con dos fines: por un lado, comprender, explicitar bien en qué consiste el problema; por otro, intentar responder a la pregunta. La reflexión reconoce que en el mundo actual existen numerosas razones que permiten, fácilmente, no evitar una respuesta al problema formulado, sino, más bien, desviar la carga o la fuerza de la preocupación. Mientras que se señalan estas razones, se hace un llamado a situar la mirada reflexiva en el foco del problema. Creer en los seres humanos implica, de entrada, confiar en las posibilidades que ofrece la diversidad humana, creer incluso en lo imposible, en la vida y, a pesar de sus circunstancias, en la facticidad misma y obras de los propios seres humanos, como las normas y los poderes, los sistemas y las estructuras. A lo largo del texto se ilustran y evalúan diversos argumentos, para, hacia el final, sugerir que, de cara al presente inminente y al futuro, la pregunta adopta un tono agónico.

Este tono implica la transformación misma del espíritu y del talante de la filosofía, y más allá de ella, de lo que signifique el humanismo.

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Resumen

What does it mean to believe in human beings?

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Abstract This paper presents a reflection about one of the fundamental problems of existence and philosophy that is seldom systematically explored: what does it mean to believe in human beings? From the explicit recognition of multiple types of humanism, elements from literature and history, philosophy and politics are sought to be combined mainly with two purposes: first, to understand and explain well what the problem is, and second, to attempt to answer the question. The reflection recognizes that in today's world there are numerous reasons that do not allow easily avoiding an answer to the formulated problem, but, rather, diverting the load or strength of the concern. While these reasons are identified, there is a call to place a reflective look at the focus of the problem. Believing in human beings involves, first, trusting the potential of human diversity, even believing in the impossible, in life and, despite their circumstances, in factualness and the works inherent to human beings, as well as in rules, powers, systems and structures. Throughout the text, various arguments are illustrated and evaluated for, towards the end, suggesting that, for the imminent present and the future, the question takes an agonized tone.

This tone involves the transformation of the mind and spirit of philosophy, and beyond that, of what humanism means.

Keywords: types of humanism, human diversity, life, human labor, transformation.

Que signifie croire aux êtres humains?

Mots-clés: types d’humanisme, diversité humaine, vie, travail humain, transformation.

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Ce texte est une réflexion critique sur un des problèmes fondamentaux de l’existence et de la philosophie, mais, peu de fois exploré de manière systématique: que veut dire croire aux êtres humains? En partant de la reconnaissance explicite du fait qu’il existe plusieurs types d’humanisme, le but est de combiner des éléments de la littérature, de l’histoire, de la philosophie et de la politique, principalement, avec deux objectifs: d’une part, comprendre, bien expliciter ce sur quoi porte le problème; d’autre part, essayer de répondre à la question. La réflexion reconnaît que dans le monde actuel il existe de nombreuses raisons qui permettent, facilement, de ne pas éviter une réponse au problème formulé, mais, plutôt, d’éluder la charge ou la force de la préoccupation. Tandis que ces raisons sont signalées, un appel est fait pour tourner l’attention de manière réfléchie sur le centre du problème. Croire aux êtres humains implique, d’entrée, faire confiance aux possibilités offertes par la diversité humaine, croire à ce qui est impossible, à la vie et, malgré ses circonstances, à la facticité même et œuvre des êtres humains, telles les normes et les pouvoirs, les systèmes et les structures. Tout au long du texte sont illustrés et évalués différents arguments, pour, vers la fin, suggérer que, face au présent imminent et au futur, la question adopte un ton agonique.

Ce ton implique la transformation même de l’esprit et de l’humeur de la philosophie, et plus loin d’elle, de ce que veut dire l’humanisme.

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Résume

Carlos Eduardo Maldonado

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Contra lo inverosímil, cabe hoy preguntarse acerca de la importancia, la necesidad, la urgencia o la posibilidad de confiar en los seres humanos.

Una consideración a todas luces anodina, si se la mira con los ojos del pasado. Creo que la cuestión que aquí planteo tiene la máxima envergadura de un problema que abarca al mismo tiempo a la filosofía y a la ciencia, a la ética y a la lógica, pero que las desborda también con mucho, como lo mostraré gradualmente.

Atrás queda la época de los sustos acerca de la muerte de Dios. “Si Dios ha muerto, todo es posible”, escuchamos alguna vez. Heidegger se destacó, en su momento, por desarrollar, particularmente en la segunda mitad de su vida y su obra, una filosofía centrada en saber preguntar, en cuestionarse. En su caso, se trató de preguntas metafísicas en torno al papel de la técnica, acerca del ser y del pensar, por ejemplo, siempre interrogaciones que acusaban la historia del olvido del ser en la historia de Occidente, las consecuencias de dicho olvido y abandono y la posibilidad de (re)encontrar al ser. Con tono propio y en un contexto y con finalidades diferentes, Merleau-Ponty también adelantó un modo de reflexión de espíritu eminentemente erístico, a la mejor manera de Sócrates.

Vivimos un mundo en el que los hechos más inimaginables han sido efectivamente posibles: desde Auschwitz y Buchenwald, hasta Guantánamo y Abu-Ghraib; desde la violencia intrafamiliar y el bullying, hasta la pederastia de los guardianes de la palabra de Dios; desde el salvamento de los bancos y el sector financiero en desmedro de la sociedad y de la gente misma, hasta la acumulación de un arsenal biológico, químico y atómico que podría destruir varias veces toda la vida del planeta. En verdad, la lista podría hacerse muy larga y cada vez más dolorosa. En ella podría incluirse la indolencia del sistema de salud que se encuentra en crisis a nivel mundial, la negación del derecho internacional y la proliferación de fuerzas paramilitares facultadas para llevar a cabo toda clase de crímenes en favor del Estado, el orden y la institucionalidad, aquí y allá.

Hemos ganado en información, que es la materia prima para una ciencia políticamente incorrecta: la historia. Hemos ganado información, y con ello, también, pero de manera indirecta o como valor agregado, hemos

¿Qué significa creer en los seres humanos?

ganado memoria. Pues bien, un sistema que gana información —aunque no necesariamente memoria— es un fenómeno no-lineal. Su complejidad es directamente proporcional al proceso mismo: a) mediante el que gana información; b) a través del cual procesa información.

En la historia de la humanidad, situaciones semejantes han acontecido reiteradamente. Tal fue el caso de la Inquisición o las pestes negra y

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Esta serie de fenómenos, comportamientos y estructuras podría hacernos pensar que la Realpolitik ha llegado para predominar a escala global y sistematizada, que cada cual queda abandonado a su propio pellejo y que lo mejor que queda, pero en un sentido reactivo, es el mero Carpe Diem. Las grandes decisiones, al cabo, como ya lo pusiera en claro suficientemente desde la antropología (otra ciencia políticamente incorrecta) M. Douglas, son: a) decisiones institucionales; b) decisiones con ropaje institucional.

A los seres humanos, en su individualidad y en su existencia cotidiana, les quedan las pequeñas decisiones. Pero las grandes decisiones —esto es, aquellas que implican vida o muerte; acaso, por ejemplo, empleo o desempleo, dignidad o vejación y vejamen, salud y enfermedad— son siempre decisiones institucionales. La primera maravilla y sorpresa del libro ya clásico de Douglas no es si las instituciones piensan, sino cómo piensan. A su manera, en el ámbito de la sociología, L. Coser había hecho explícito que las instituciones son (esto es, piensan) voraces (con voracidad); es decir, solo se saben y se quieren a sí mismas, y relegan todo lo demás a simples medios e instrumentos para su reproducción y beneficio.

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Hemos ganado información acerca del carácter sistémico y sistemático como en el mundo se vienen produciendo acciones cargadas de impunidad, actos que niegan la ética tanto como el derecho internacional, la diplomacia y la soberanía; en fin, los principios y valores más fundamentales y básicos de la existencia humana. Valores y principios como la vida, la libertad, la dignidad, la justicia, la equidad, la transparencia, la reciprocidad, el respeto y muchos otros más. Principios y valores que no son patrimonio absolutamente de nadie, de ningún credo o filosofía y que ni comienzan, de hecho, con los seres humanos ni tampoco terminan en ellos.

Carlos Eduardo Maldonado

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bubónica, la imposición del Ancient Régime en la Europa del siglo XIX o el advenimiento del nazismo, el fascismo y el nacional-cooperativismo.

Y esto, en perspectiva eurocéntrica, pues los crímenes mil veces denunciados contra comunidades indígenas en nuestra América y en África, por ejemplo, o el crimen contra la naturaleza y la sobreexplotación de esta hasta límites inimaginados pueden y deben ser también tenidos en cuenta y recordados continuamente. Al decir de Goody (2006), asistimos a una civilización, Occidente, que se caracteriza por el robo de la historia de otros pueblos, sociedades y culturas. No es simplemente que la historia la escriban los vencedores, lo cual a estas alturas es un verdadero truismo, sino, peor y muy documentadamente, cómo la historia y la memoria, las experiencias y la vida han sido robadas y desplazadas, consiguientemente, a lugares oscuros y escondidos.

El realismo se impone por todas partes y tiene sus propias expresiones y lenguajes. Desde la Red Eschelon que vigila y controla todas las comunicaciones en el planeta, hasta los hombres de gris, los de verdad, que representan, por ejemplo, al Banco Central Europeo, no aquellos otros de La historia interminable de Michael Ende, en la literatura que amenazan a fantasía y contra la cual solo los niños pueden librarnos. Y el realismo significa cada vez más obliterar la fe y la esperanza, una muestra de lo cual son los recurrentes pero sordinos llamados a la confianza, en sus diversos nombres: capital social, capital humano, capital intelectual, por ejemplo. ¿El Banco Central Europeo, dije? Esta no es sino la expresión regional de lo que para América Latina es el Banco Interamericano de Desarrollo y cuyos pilares son, en realidad, el Fondo Monetario Internacional, el Banco Mundial y la Organización Internacional del Comercio: la “maldita trinidad” (“the unholy Trinity”, al decir de Peet, 2003).

Contra el realismo —que se expresa por ejemplo en la Realpolitik (es decir, el mundo de los intereses creados, los grupos de presión, la muerte de “verdad” como la primera víctima de una sociedad sistémica y sistemáticamente aquejada por toda clase de conflictos y violencias)—, cabe decir, por lo menos, el problema: ¿podemos (aún) confiar en los seres humanos, a pesar de tantas estructuras e instituciones tan…

¿Qué significa creer en los seres humanos?

esencialmente inhumanas? De manera breve y directa: ¿qué significa creer en los seres humanos?

En verdad, la marca de calidad de la naturaleza, como de la vida misma, está en la diversidad, la pluralidad, no en la unicidad y el unanimismo. Ni siquiera, como a su manera lo sostuviera con acierto Muguerza, se trata de creer en las mayorías —¡horribile dictu!—: los seres humanos somos intrínsecamente plurales y debemos siempre bendecir a la Torre de Babel —que debe ser leída como algo distinto a un castigo—, pues nos abrió posibilidades de descubrimiento siempre inacabadas, permanentemente abiertas, en el espacio y en el tiempo. Desde el lenguaje hasta la cultura, desde el sexo hasta las creencias, desde las experiencias hasta los sueños, desde las geografías hasta las biografías y los entornos propios de cada quien: los seres humanos, en su diversidad, son esencialmente irreductibles. No son reductibles ni siquiera cuando elaboramos acerca de ellos patrones o etiquetas, grupos o segmentos.

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Creer en los seres humanos significa creer, de entrada, en la diversidad que somos, pues no se trata de creer únicamente en tal o cual persona en particular; tampoco se trata de confiar en una clase determinada de seres humanos, dependiendo de las tipologías que se asuman y justifiquen.

Existen siempre sorpresas buenas y paisajes inexplorados acerca de los otros y de nosotros mismos. En este sentido, se trata de una experiencia, a saber: abrirnos a los paisajes inexplorados que son los otros, aunque ello no significa, en manera alguna, abrirnos de manera indiscriminada y acrítica. Al fin y al cabo, los seres humanos se caracterizan por la diversidad, la pluralidad, la diferencia y, en consecuencia, por ser una promesa siempre por cumplir, un paisaje por explorar, una experiencia por vivir.

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No pretendo aquí suministrar una lista de respuestas o de significados.

Antes bien, me propongo, ante todo, comprender, abordar, identificar e intentar resolver un problema. Es, para decirlo de manera sucinta, a mi modo de ver, el principal problema que queda en tiempos borrosos —líquidos, como ha sostenido, con acierto, Bauman—.

Carlos Eduardo Maldonado

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La diversidad humana constituye, a todas luces, la marca distintiva de la complejidad que somos; pero la complejidad implica pensar y vivir en términos de sistemas esencialmente abiertos, intrínsecamente indeterminados e inacabados, en fin, incompresibles y en continuo acabamiento-sin-lograrlo.

La irreductibilidad de la pluralidad humana equivale exactamente al reconocimiento y la experiencia de descubrimientos —pensamos, siempre buenos— que no pueden ser recapturados por el pasado.

Desde este punto de vista, la principal dificultad de creer en los seres humanos es esa nefasta tendencia a etiquetar, encasillar, definir y catalogar que, en realidad, equivalen a cerrar el descubrimiento a lo ya conocido, lo ya experienciado, lo ya vivido. La cultura ha hecho a los seres humanos cautelosos y prevenidos, realistas y desconfiados. La cultura, según parece, es intrínsecamente conservadora. Se trata, en verdad, de la amenaza consistente en el determinismo histórico y cultural, es decir, la creencia de que el pasado anticipa y contiene, total o parcialmente, el futuro.

Creer en paisajes inexplorados significa exactamente creer en lo imposible, en la vida, en los seres humanos a pesar de sus circunstancias, de la facticidad y de obras suyas como las normas y los poderes, las estructuras y los sistemas, por ejemplo. Se trata, sencillamente, de creer en la libertad y la osadía, en el desafío y en la imaginación. En una palabra, creer en la esperanza.

Sí: pensar estructuras imposibles. Esto ha sido posible gracias, por ejemplo, a las matemáticas que han desarrollado un capítulo que se llama la cohomología, que se dedica al estudio de estructuras imposibles. Pero ya el arte, el diseño y la arquitectura han convertido lo imposible en temas explícitos de trabajo. Escher o Koolhaas, por ejemplo. Atravesando las matemáticas, hasta las artes, y de la filosofía a la vida podemos pensar, vivir y apostarle a estructuras, situaciones o tiempos imposibles. Eso es lo que nos hace irremisiblemente humanos.

Como una referencia, creer en los seres humanos significa, análogamente al joven Siddartha Gautama, desconfiar de las apariencias y confiar en que podemos superar lo inevitable: la enfermedad, la vejez y la muerte,

¿Qué significa creer en los seres humanos?

Una serie de experiencias acumuladas en el tiempo y muchas situaciones cotidianas pudieran dar la impresión de que, debido quizás al peso de la información, los seres humanos descreyaran de los demás y, más específicamente, de las capacidades que las organizaciones e instituciones humanas parecieran empeñarse en erosionar. Pareciera imponerse la indolencia, la burocracia, la apatía y la anomia generada por la propia institucionalidad.

Es normal no creer en toda la gente —a veces—, pero no de todos y cada uno. Pero desconfiar de la gente, sin más, es patológico por completo. En ese caso, el espíritu está mal. Y así, la vida, al cabo, no se hace más posible.

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Creer en los seres humanos significa saber que cuando se ha perdido, aún queda la ebriedad —hybris— y cabe entonces, acaso, actuar por desespero, sin esperanzas, y encontrar la esperanza en la acción misma. Se trata de un acto de confianza consistente en un abandono y solidaridad, tan vieja como los primeros primates, como ya Gordon Childe nos lo puso de manifiesto, y con él, la arqueología y la paleontología, la antropología y la filosofía. Y por su parte, Frans de Waal ha puesto suficientemente de manifiesto que la experiencia de la solidaridad —que es por definición esencialmente gratuita— no es única de esa especie que es el homo sapiens sapiens, sino que, por el contrario, se remonta, por lo menos, a los mamíferos superiores. Al fin y al cabo, por ejemplo, la teoría de juegos puso de manifiesto que en determinadas circunstancias, la mejor manera de ser racional y tomar decisiones racionales consiste, en ocasiones, en ser irracionales. El término que le asigna en la teoría de juegos a esta clase de situaciones es la de loterías. Solo hay que subrayar que todo depende, siempre, del momento y la estrategia; no se trata, en absoluto, de sostener que la irracionalidad —acaso la fe— es una estrategia válida sin más y para siempre.

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que son, según parece, los mayores desafíos que podemos pretender. Al fin y al cabo, ha quedado ya claro desde la antigüedad que la talla nuestra se mide por el tamaño de los retos y desafíos que nos proponemos. Pero si ello es así, entonces la combinación de imaginación y voluntad se tornan en dínamos de la vida misma.

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Justamente, ante tales circunstancias, creer en los demás consiste en saber que por amor somos capaces de lo imposible, ¡y más! Somos capaces de superar enfermedades terribles y de hacer que la flecha del tiempo que marca en dirección a la entropía sea reversible. Significa, en suma, vivir la ausencia de límites, barreras y fronteras. Solo quienes viven descreídos —en sí mismos o en los demás— ven barreras y bordes, y viven en ellas.

Los milagros suceden todos los días. Aunque no los vemos, aunque no tengamos nombres para ellos. Solo que por la expresión milagros no hay que pensar en nada mágico o confesional, y en mi particular modo de verlo, nada teológico, sino, sencillamente, en pequeñas maravillas que acontecen de manera gratuita. Al fin y al cabo, confiar en los demás no es nada más ni nada menos que un acto de gratuidad. Caben, desde luego, buscar siempre razones y, por tanto, justificaciones. Pero ello no debe confundirse con un proceso de racionalización a la manera como se habla en psicoanálisis, por ejemplo.

Vivimos y hemos vivido guerras justas e injustas (Walzer), humanidad e inhumanidad (Glover), con tonos y acentos disímiles y variados: Buchenwald, el paramilitarismo, la carnicería animal (Coetze), entre muchas otras; las dictaduras, el neocolonialismo y los imperialismos variopintos; el crecimiento y el desarrollo económicos, la indulgencia del sistema financiero y la impunidad del capitalismo financiero; el apartheid, las matanzas étnicas y las muertes lingüísticas, en fin, la indiferencia en la forma de cocooning, la alienación que significa y que produce el consumismo; al cabo, ulteriormente, la banalización del mal, para decirlo con Arendt.

Cabe pensar que cada época piensa, con la mediación de un gran autor, los conceptos y categorías que debe pensar para su momento y que los eleva a rangos universales, aun cuando situaciones semejantes pudieran, como es efectivamente el caso, encontrarse en otros momentos de la historia. Pues bien, una categoría específicamente contemporánea es la de situaciones límites, que le debemos a Jaspers y se proyecta a través del existencialismo, más allá de esta escuela filosófica hasta las artes.

Cuando se vive una vida banal, de desasosiego —en el sentido en que lo traza Pessoa, notablemente—, de tedio y aburrimiento, como lo pinta

¿Qué significa creer en los seres humanos?

Lévinas; a su manera, una existencia en la que lo único cierto y seguro es que, alguna vez, en algún momento acaecerá la muerte; en una situación semejante, lograr creer en alguien constituye a todas luces una experiencia límite, esto es, una experiencia que cambia radical, estructuralmente el decurso de nuestra vida. Nunca, jamás volveremos a ser los mismos una vez que no hemos creído en nadie, y una vez que hemos tenido la experiencia de la confianza —que es, por definición, ciega, gratuita—.

En verdad, la hospitalidad hacia quien seguramente se volverá a ver o a encontrar deja de ser tal: se contagia, más o menos, de interés, de aprovechamiento, incluso de oportunidad de negocio. La hospitalidad es una experiencia radical, porque no existe la seguridad de volver a encontrar a quien es objeto de nuestras mejores atenciones. El presente se impone, entonces, como una experiencia eterna.

A la solidaridad y la hospitalidad se aúna, en segundo lugar, el amor. Una experiencia que no siempre ha sido universal, y que acaso no tenga por qué serlo.

En verdad, creer en los seres humanos significa creer que el amor todo lo puede, y puede incluso más allá de la muerte, puesto que es lo único

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A la mención acerca de la solidaridad cabe agregar dos adicionales, en planos y contextos diferentes. Una es la de la hospitalidad, que se halla en la base del encuentro con el extranjero, el extraño, aquel a quien seguramente no se volverá a ver. La hospitalidad, en su sentido originario, nada tiene que ver con el turismo y la hotelería, sino con la atención que merece el encuentro fortuito con alguien a quien seguramente jamás volveremos a encontrar y que, sin embargo (¡por eso mismo!), merece la mejor atención y cordialidad. Esta es una expresión de nuestro sentido humano.

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Pues bien, las situaciones límites pueden ser comprendidas como expresiones de las potencias del ser humano. Esas potencias que algunos autores llamarán como —o incluso situarán en— el alma, la voluntad, el cuerpo o el espíritu, para citar los casos más conocidos.

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que vence a la muerte; nos lo han enseñado poetas y literatos. El amor de una madre por sus hijos, el amor de un hermano por otro, el amor de un hijo por sus padres, por ejemplo. Por el amor somos capaces de los más ignotos sacrificios, y un límite imaginable no se avizora aún en la historia de lo posible del ser humano.

Al respecto, vale recordar que entre los griegos la amistad era una experiencia más fundacional de comunidad —koinonía— que el amor. Ser griego significa creer en la amistad, y no en el amor, porque este es volátil y perecedero o pasajero, en tanto que la amistad no conoce de barreras.

Solo con la llegada del cristianismo, el amor logra ocupar un papel protagónico, pero las proporciones se invierten entonces. En efecto, con el cristianismo, la experiencia del amor se superpone a la de la amistad y la desplaza. Ser cristianos, en verdad, significa confiar en el amor y descreer en la amistad, sorpresivamente, con los mismos argumentos que lo contrario sucedía entre los griegos antiguos.

De esta suerte, en Grecia, creer en los demás es un acto fundacional de amistad —filía, ágape—, en tanto que para los cristianos se trata de un acto de amor, y no de amistad. Se trata, a todas luces, de experiencias culturales que imponen valores humanos y que los quieren leer, en consecuencia, como trascendentales, cuando no son tales, y no de manera necesaria o unívoca. Por esta razón no quiero fundar el acto de confianza en los otros en la amistad más que en el amor, o en este más que en la solidaridad. Ambos son solo expresiones de un fenómeno definitivamente más radical y fundante.

Existen formas llamadas anormales de humanidad que nos confrontan con nosotros mismos: el sufrimiento y el oprobio, la enfermedad y la locura, el abandono y la niñez, la senescencia y la decrepitud. Pero ninguna de ellas hace otra cosa que revelarnos otras posibilidades de nuestra existencia.

No sin razón Foucault ha acusado cómo lo habitual ha sido encerrarlas y proscribirlas, desde la stulftifera navis, hasta los manicomios y las prisiones, desde los sitios de encerramiento y clausura que nunca aparecerán como sitios de atracción turística; en contraste con cementerios, como

¿Qué significa creer en los seres humanos?

Sabemos que hay gente irredenta. Conocemos incluso a varios que no merecen nuestros afectos. Sin embargo, debemos poder reconocer que se trata de gente cuyas posibilidades fueron limitadas o quedaron truncas; son lo que son, a pesar de sí mismos, incluso lo son en contra de sí mismos, sin que ellos mismos lo sepan. En algún mundo ideal o paralelo pueden llegar a ser distintos, pero como ellos; también nosotros mismos podemos o podríamos llegar a ser distintos de lo que somos…

Radicalmente distintos.

Y es que creer en los demás significa aceptar la posibilidad de que podamos cambiar y dejar de ser lo que habíamos sido hasta la fecha; o

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El más apasionante y difícil de los problemas relativos al convivio consiste en esclarecer —intelectual y experiencialmente— cuál es el sentido o la contribución que la anormalidad hace a la constitución de un mundo común y normal para todos. Filósofos y artistas, poetas y escritores, líderes espirituales y hasta políticos y sociales han batallado alguna vez con este problema. Las respuestas han sido plurales y, por tanto, disímiles. Lo cierto es que la anormalidad sí contribuye a la constitución de un mundo normal y común para todos, mostrándonos, si cabe la expresión, la cara oculta de la luna. De esta suerte, en contraste con el anatema y el ostracismo, la reclusión o la eliminación —que es lo que han hecho esos regímenes que son, en consecuencia, violentos, dictatoriales y excluyentes—, debemos y podemos convivir con la anormalidad como con otra forma de ser de nuestra existencia. Parodiando el decir de Sartre, cuando sostiene que una de esas formas de anormalidad era Genet, si el genio no es un don sino una de las maneras como nos inventamos a nosotros mismos en casos desesperados, asimismo la experiencia de la anormalidad es una de las formas como logramos inventarnos a nosotros mismos, gracias a esos casos desesperados. Lo que sucede, para los más, es que cierran los ojos, dan la espalda o acallan sus oídos a la anormalidad —por temor, acaso, de confrontarse con ellos mismos—. En contextos y lenguajes diferentes, es lo que acontece en la poesía de Sor Juana Inés de la Cruz, por ejemplo.

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Arlington y Père Lachaise, La Recoleta o el Cementerio Protestante, por mencionar tan solo los más famosos.

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bien, que podemos vivir como siendo distintos de lo que habíamos sido hasta entonces. Creer, confiar, en suma, no es un acto: es un proceso de metamorfosis continuada.

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En verdad, lo que emerge en el proceso, en la experiencia mediante la cual logramos creer en otro(s), en sus palabras o sus acciones, en sus promesas o en su presencia, en su existencia misma, es, a la postre, la acción de la voluntad de vivir. Notablemente, se trata de la capacidad para no dejar que una primera impresión creativa se diluya en el tiempo, en la obviedad y en la banalidad del día a día, para que se convierta en nutriente de sueños, acciones y posibilidades. Solo los seres humanos que crean posibilidades —incluso contra la imposible— podrán (como lo señala García Márquez) tener una segunda oportunidad sobre la tierra.

Creer en los seres humanos significa descubrir algo de lo nuestro en los otros, algo que logra conmovernos: movernos, descubrir un cierto aspecto de nosotros mismos. Con ello, sorpresivamente, al creer en los otros, logramos descubrir la básica posibilidad, hasta entonces acaso desconocida, de que somos nosotros los que podemos creer y confiar en los otros y gracias a ellos, pero desde nosotros mismos. Creer en los demás es un descubrimiento de nosotros mismos como de la capacidad de cerrar los ojos —por un momento o de manera definitiva— y abandonarnos al otro o los otros. Una mujer, un amigo, un hermano, la madre o alguien más, según el caso. Creer en la alegría de los niños, en la sabiduría de los ancianos, aunque hayamos perdido aquella y no escuchemos o nos aburra esta… o estos.

Creer en los seres humanos implica un cierto principio de sabiduría: saber vivir consigo mismo, saber vivir con los demás. Este fue, desde siempre, el objetivo de la ética y, más amplia y fundadamente, el tema de la filosofía.

La filosofía, al fin y al cabo, ha consistido en alcanzar una cierta clase de sabiduría; aquella, la ética, es una sabiduría práctica —que es el problema mismo del convivio—. Esta, una sabiduría, además teórica, consistente en temas tales como: saber qué temer y qué no, saber si hay y cómo son los límites, y si no los hay, qué se sigue de ello, saber qué es el mundo y la naturaleza, cuál es nuestro lugar en ellos, y qué se sigue de ello, por ejemplo.

¿Qué significa creer en los seres humanos?

Pues bien, sostengo que, dado el decurso de los acontecimientos en el mundo de hoy, un tema nuevo para la reflexión filosófica es justamente este: establecer si podemos creer en los demás, qué significa ello y qué se sigue de dicha experiencia; incluso, en caso contrario, por qué ello no es posible y qué implicaciones ocurren o pueden acaecer entonces. En este texto, sencillamente he querido abrir una compuerta, hasta ahora inexplorada por la razón humana.

Un tema fundamental, pero altamente difícil: creer en los demás significa no juzgar. Vivimos tiempos críticos que nos han enseñado a juzgar a diestra y siniestra. El juicio es conveniente y necesario, sostengo, frente a instituciones y estructuras, pero no así, no necesariamente, frente a cada individuo con que nos encontramos en la vida.

Es claro que somos seres culturales; que, por tanto, toda lectura y visualización es ya una interpretación; es más, como lo pusiera de manifiesto Heidegger, vamos por el mundo cargados de pre-juicios. Jamás conocimos ni conoceremos lo que es la naturaleza, pues para nosotros ella se aparece siempre, inevitablemente, como interpretación, vía el sexo o la

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Al fin y al cabo, la sabiduría no es algo que se sepa, sino que se vive. Yo, quienquiera que diga “yo”, no soy racional o inteligente por lo que sé, sino por cómo vivo y qué hago con lo que sé. Mejor aún, la sabiduría no es algo que se enseñe; en el mejor de los casos podemos aprenderla.

Y la fuente segura para ello es el ejemplo. Por eso, con el mejor tino y ojo aguzado, lo mejor que podemos hacer consiste en identificar alrededor nuestro gente sabia y acercarnos a ellos y aprender. Pero esto es algo que se dice fácilmente. No solamente porque hay muchos que pretenden sin serlo; y quienes lo son, como sostenía en otro contexto Nietzsche, caminan con pasos de paloma.

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La ciencia —en particular la ciencia moderna, clásica— se convirtió en un asunto de especialización y alto tecnicismo. La ciencia moderna perdió el aire de sabiduría. Por ello mismo surgen, dados los fracasos filosóficos de la ciencia clásica, nuevas ciencias. Lo suyo consiste en retomar un segundo aire, por así decirlo, para acercarnos a la sabiduría.

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cultura, la raza o la religión, el poder o la economía, y demás. Sin embargo, debemos poder aprender a no juzgar.

No juzgar, no solamente porque no disponemos de toda la información completa, sino, además, porque aunque dispusiéramos de ella, aun no es seguro que podríamos ponernos en el lugar de los demás.

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No juzgar no solo significa aceptar a los demás como son —algo que, a decir verdad, me parece muy poco—; más bien se trata de relacionarnos ante el otro como ante una pregunta, una promesa, un espacio abierto o una posibilidad. El juicio, por el contrario, es siempre cerrado y concluyente, cerrado y conclusivo. Del juicio solo se siguen dos cosas: un acto o el silencio, pues el juicio clausura la posibilidad del diálogo, de una experiencia abierta.

Es inmensamente difícil no juzgar. Quizás una parte de la sabiduría consista en ello. El juicio es severo y adusto, circunspecto y dilecto. No sabe de sonrisa o risa, no sabe de espontaneidad y autenticidad. Los más son los que, con buenos o malos argumentos, juzgan. Y precluyen así, un poco, la vida.

Como señala conclusivamente Fichte —en su famoso debate contra Kant—, “qué clase de filosofía se escoge depende de qué clase de hombre se es”. Somos, por razones familiares, culturales, circunstanciales, sexuales o religiosas; o también, en otro plano, por razones nutricionales, políticas, antropológicas o étnicas, por ejemplo, determinados seres; y entonces, por ello, aun cuando no lo sepamos, elegimos los políticos que elegimos, los líderes que nos merecemos, en fin, las estructuras que aceptamos; o, en caso contrario, contra las que nos rebelamos y, al cabo, logramos echar abajo.

Hay una forma de confiar en los demás. Se trata de cuando podemos, en ocasiones, creer en los animales, generalmente las mascotas que nos rodean. En otras palabras, significa creer que los animales nos entienden y nos hablan y que podemos, a su vez, hablar con ellos y entenderlos.

¿Qué significa creer en los seres humanos?

Creer que la naturaleza es nuestra amiga y madre y que siempre guarda la mejor para nosotros, al cabo.

En otro plano, escribe Coetzee (2001): La plenitud de ser es un estado difícil de mantener en cautiverio.

El cautiverio, el encierro en una prisión, es la forma de castigo por la que se decanta Occidente, que de hecho hace todo lo posible por imponerla en el resto del mundo mediante la repulsa de otras formas de castigo (las palizas, la tortura, la mutilación o la pena capital) consideradas crueles y antinaturales. ¿Qué nos sugiere esto sobre nosotros mismos? (pp. 41-42).

En verdad, hay que gente que lucha contra su destino, y triunfan. Son tantos casos conocidos y registrados en la literatura, la historia, la poesía y la filosofía, que, por ejemplo, nacen en un entorno y logran superarlo y superarse a sí mismos de lo que estadísticamente —esto es, inevitablemente— hubiera debido suceder. El azar no juega, en estos casos, un papel despreciable. Pero, con Nietzsche, la voluntad de vivir se erige como la luz de la existencia misma.

Asimismo, hay gente que, peor aún, lucha al lado, conjuntamente y en paralelo con su destino, y triunfan. Sus acciones se convierten en bisagras para nuevos bucles de retroalimentación positiva que disparan procesos de realización y exaltación generalmente poco conocidos entre los demás.

Una vez que se ha sufrido profundamente, que se han sufrido serias decepciones, que se ha padecido la violencia —que es, por definición,

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1. Lograr reconocer el propio destino.

2. Llevarlo a cabo, una vez que se lo ha reconocido.

3. Intentar cambiarlo, si es preciso, incluso aunque nunca se logre enteramente.

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Las tres tareas más difíciles y de mayor envergadura en la vida son:

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esencialmente gratuita—; una vez que se ha conocido el corazón roto, la vida quebrada, una gran pérdida o el cielo negro, ¿se puede (aún) creer en los demás? Para quienes no han conocido experiencias —experiencias límites— semejantes, la respuesta es clara, aunque, quizás no obvia. No así, sin embargo, para los primeros.

La vida no es perfecta, y está, ayer, hoy y mañana lejos de serlo. Creer en los demás significa, en realidad, considerar que sí se puede creer en los demás tanto como en la propia capacidad de creer en algo. ¿Cabe vivir en la desesperanza? Me resulta imposible imaginarlo. Vivir significa creer en quien nos ama o amamos, en quien conocemos o nos conoce, en fin, en quien no nos lastima y no lastimamos. La vida, a veces, se torna difícil, muy difícil, para algunos. Para otros, hemos recibido bendiciones, y acaso algún sufrimiento ha sido superado. Las cosas se superan en muchas ocasiones, gracias al tiempo. El tiempo, al cabo, es generoso y aporta solaz y permite alegría. Nos brinda una segunda, una cuarta, una vigésima oportunidad, a condición de que sepamos reconocerla y aceptarla, incluso sin dar las gracias.

Creer en los demás es quizás la más gloriosa de las experiencias de un auténtico renacimiento. Algunos, por su propio karma, necesitan o merecen renacer, lo cual les permite nuevas oportunidades de mejorar. Otros, en ocasiones, no requieren reencarnar porque en vida han comprendido —han amado, quizás han sufrido— y se han salvado a sí mismos o han sido salvados por alguna circunstancia fortuita, por definición pasajera y gratuita.

Una de las circunstancias más misteriosas pero maravillosas de la vida consiste en la gratuidad. Las cosas más maravillosas y extrañas de la vida son esencialmente gratuitas: la vida misma, la muerte, el amor y la amistad, la solidaridad y el sufrimiento, la alegría, la felicidad y la enfermedad, la salud, el hambre y el sueño, la inteligencia y la buena fortuna, por ejemplo. La gratuidad no implica abrirle una puerta al misterio o a la magia: es sencillamente uno de los nombres del azar o la aleatoriedad, las cuales, por definición, no conocen, no saben de reglas o leyes. Con toda seguridad, una de las dificultades cognitivas mayores para los seres

¿Qué significa creer en los seres humanos?

humanos es el azar o la aleatoriedad. Quisiera decir que creer en los demás es efectivamente un acto aleatorio, que no responde a leyes ni normas, y no por ello es desdeñable.

La pretensión del torturador, advierte Sartre, su triunfo, consiste en llevarnos al límite en el que quisiéramos ya no existir. Pero como lo ponen de manifiesto campos de tortura desde Buchenwald hasta Abu-Grahib, desde Guantánamo hasta las mazmorras de la dictadura de Pinochet, por ejemplo, el torturado encuentra siempre maneras de salir airoso. Incluso refugiándose en la locura, que es la derrota última del torturador, no la muerte del torturado ni la delación.

Algunos animales pueden generar confianza en nosotros, particularmente algunos de los mamíferos superiores. No cabe, sin embargo, cerrar la puerta a priori a otras formas de vida. Empédocles decía que los dioses para los seres humanos son humanos, para las hormigas los dioses son

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Creer, en general, implica o se acompaña de un verso o un canto, de una chispa en la mirada o de un suspiro que traduce un segundo tiempo.

Uno de los nombres de dios —no necesariamente con mayúsculas— es esperanza, y mientras tengamos esperanza, dios estará con nosotros, aunque no lo sepamos o no nos importe. Pero creer en los demás es algo por completo diferente a creer en una roca o una planta, un animal o un artefacto. Creer en los demás significa creer en una parte de nosotros mismos. Y no es, en absoluto, necesario que sepamos cuál parte nuestra es, o qué hace o de qué se trata.

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El espacio de la gratuidad fue tradicionalmente la poesía y el arte, y la poesía ha sido, habitualmente, el lenguaje de la sabiduría. ¿Es sabio confiar en los demás, o no es, al cabo, otra tontería, una señal de ingenuidad e inexperiencia? ¿Puede asimilarse la sabiduría a la ignorancia y la inocencia? Nada parece responder en favor de esta conjetura. Por el contrario, todo parece indicar que la sabiduría se caracteriza por varios rasgos, aun cuando no siempre estén todos presentes: paciencia o alegría, determinación o espera, voluntad o conocimiento, soledad o aislamiento, que no son lo mismo.

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hormíguicos, para las vacas son váquicos, para los delfines son delfínicos y para los helechos son heléchicos. Esta idea puede extenderse sin dificultad.

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Si ello es así, creer en los demás significa creer en posibilidades como en formas, lenguajes y expresiones humanas o accesibles a los seres humanos.

Al revés, ¿es posible vivir sin creer en los demás o sin creer metafísicamente o en algunas ocasiones y circunstancias particulares en algunos?

La literatura tanto como la historia, el arte tanto como la poesía, la filosofía tanto como la experiencia y el sentido común, todos apuntan a que es fácticamente imposible. Al final del día siempre habremos amado a alguien, y alguien nos habrá amado, alguien nos habrá hecho algún bien o, por lo menos, no nos habrá hecho algún mal. Y significa que la vida habrá valido la pena vivirla y que no fue en vano.

Terrible, en verdad, es para quienes en el momento final, o antes, la vida no haya tenido sentido. El escándalo, para los hombres, si no para los dioses o el dios, es que para algunos el final del día habrá sido así.

Cuando ello sucede, en realidad, no solamente es un fracaso para quien vivió, sino para el dios mismo o los dioses. Pero si ello es así —¡sorpresa, escándalo! —, dios o los dioses son falibles. Lo cual rebaja notablemente su estatuto y valía.

En fin, no en última instancia se trata del reconocimiento permanente de que bien vale tener valor ético, pero también valor político, y que ambos no siempre se acompañan ni se implican recíproca y necesariamente.

El coraje ético radica en poder vivir (la) verdad tanto como sus maltratos, sin descreer en ella. El coraje político implica poder mirar a los ojos a los demás sin ninguna clase de temor o de rencor, puesto que no han logrado que podamos dejar de creer… en nosotros mismos. En ello, podemos sostenerlo, consiste la historia moral del siglo XX y de lo que va recorrido del siglo XXI. Bastaría con echar una mirada a la historia contemporánea; la historia: esa ciencia políticamente incorrecta.

¿Qué significa creer en los seres humanos?

El peor de los futuros será siempre mejor que el mejor de los pasados por el solo hecho de que habrá posibilidades, esperanzas, horizontes. Al fin y al cabo, uno de los nombres de la divinidad o el absoluto es esperanza.

Y jamás podremos renunciar a ella: creer, esperar incluso lo imposible, en determinadas ocasiones, como la única posibilidad plausible, sin claudicar.

Hay quienes tienen un umbral bajo al dolor y a la esperanza, a la capacidad de ensayar y equivocarse. Hay también quienes tienen un umbral alto al sufrimiento y la esperanza. Podemos pensar en pedagogías que aumenten estos umbrales. Y ellas pasan, con toda seguridad, por más y mejor conocimiento, más y mejores experiencias de transformación, mejoramiento y cambio. Pero más allá de estas pedagogías posibles —¡nunca enseñamos nada, solo, en el mejor de los casos, podemos aprender!—, lo que queda es el ejemplo. Y sí: podemos aprender a creer en los demás observando a aquellos, que no parecen ser muchos, que han creído en los otros, incluso como en lo imposible mismo.

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Creer en los demás es, pues, al cabo, confiar ante todo en la capacidad de la inventiva, la creatividad y el conocimiento que la cultura humana puede lograr. En efecto, no solamente hemos ganado una vida más, hemos ganado en esperanzas y en expectativas de vida, sino que también hemos avanzado significativamente en la reducción de la violencia, en la defensa de la vida, por ejemplo. No vivimos en un paraíso, ciertamente. El nirvana —iluminación consistente en el máximo grado de comprensión de las cosas en general— sigue siendo posible solo a nivel individual.

Hemos logrado superar amplia, aunque no definitivamente, la historia de la logofobia, es decir, el miedo al conocimiento, el miedo a la investigación, el control de la libertad de pensamiento, la libertad académica y la libertad de expresión. Estos avances no son nunca llanos, planos o lineales, sino a través de paisajes rugosos adaptativos.

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Los verdaderos problemas en buena ciencia y filosofía no son aquellos que ocupan a todo el mundo. Por ello mismo es extremadamente difícil formular problemas y resolverlos. Por el contrario, los auténticos problemas morales son aquellos que implican excepcionalidad, diferencia, contraste y límite, no unanimismo o generalizaciones, siempre fáciles.

Carlos Eduardo Maldonado

Referencias Arendt, H. (2006). Eichmann en Jersusalén: Un estudio sobre la banalidad del mal.

Barcelona: Random House Mondadori.

Coetzee, J. M. (2001). La vida de los animales. Barcelona: Mondadori.

Cellini, B. (2007). Vida. Madrid: Cátedra.

Douglas, M. (1996). ¿Cómo piensan las instituciones? Madrid: Alianza.

García Gual, C. (1989). Los siete sabios (y tres más). Madrid: Alianza.

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Glover, J. (2001). Humanidad e inhumanidad. Una historia moral del siglo XX. Madrid: Cátedra.

Goody, J. (2006). The theft of History. Cambridge: Cambridge University Press.

Nussbaum, M. (2011). Sin ánimo de lucro. Por qué la democracia necesita las humanidades. Madrid: Katz.

Peet, R. (2003a). La maldita trinidad: el Fondo Monetario internacional, el Banco Mundial y la Organización Mundial del Comercio. Navarra: Laetoli.

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Pessoa, F. (2012). Plural como el universo. Plural como o universo. Medellín: Tragaluz.

Sartre, J. P. (1952). Saint Genet: Comedian et Martyr. París: Gallimard Walzer, M. (2001). Guerras justas e injustas. Un razonamiento moral con ejemplos históricos. Barcelona: Paidós.

ISSN: 0120-8454

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pp. 57-85

La educación: clave para el desarrollo humano Una perspectiva desde la educación auténtica 1

Horacio Ademar Ferreyra*

En este artículo se presentan algunas reflexiones sobre la situación actual de la educación en sus relaciones con lo social, y se señala, desde una perspectiva situada, la importancia que adquieren las humanidades en la formación integral de los sujetos. Para ello, se describe la situación desde una mirada sociohistórica, se revalorizan los aportes significativos y relevantes de las humanidades y se enuncian algunas proyecciones hacia futuro. Asimismo, en este artículo se comparten algunas ideas o principios rectores para un abordaje pleno de la enseñanza y el aprendizaje, en los distintos niveles y modalidades del sistema educativo, especialmente en la educación superior. Esto principios se conciben como alternativa pedagógica y curricular que ayuda a pensar lo educativo en clave del *

Doctor y licenciado en Educación (Universidad Católica de Córdoba). Posdoctor en Ciencias Sociales (Universidad Nacional de Córdoba y Universidad Autónoma Metropolitana). Subsecretario de Estado de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa del Ministerio de Educación, provincia de Córdoba.

Docente e Investigador de la Universidad Católica de Córdoba. Docente e investigador invitado del Doctorado en Educación en la Universidad Santo Tomás, Colombia. Capacitador y consultor educativo en el nivel provincial, nacional e internacional. Autor y coautor de libros, capítulos en libros, artículos, documentos y ensayos relacionados con la temática educativa y escolar. Correo electrónico: hferreyra@ coopmorteros.com.ar

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Resumen

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Recepción: 16 de octubre de 2012 • Aprobación: 11 de diciembre de 2012

desarrollo humano. En este marco, y a partir de un diálogo argumentado, se presentan cuestiones relacionadas con el aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a emprender, desde la perspectiva de la educación auténtica, concebida no como una teoría, sino como un enfoque integral e integrado, un horizonte de posibilidades que se visualiza como alternativa para superar la fragmentación de los saberes y prácticas en los contextos educativos formales.

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Palabras clave: educación social, humanidades, educación integral, enseñanza-aprendizaje, educación superior, desarrollo humano.

Education: the key to human development A perspective from real education

Keywords: social education, humanities, comprehensive education, teaching and learning, higher education, human development.

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This paper presents some reflections on the current situation of education and its relations with the social, and notes, from a situated perspective, the importance that humanities acquire in the comprehensive training of the subjects. For this, the situation is described from a socio-historical perspective; significant and outstanding contributions by the humanities are revalued and some projections into the future are discussed. Also, this paper shares some ideas or guiding principles for a full approach to teaching and learning, at different levels and types of the education system, especially higher education. These principles are designed as a pedagogical and curriculum alternative that helps thinking of education as the key to human development. In this context, and from a valid dialogue, issues related to learning to learn, learning to live and learning to do are presented from the perspective of real education, conceived not as a theory but as a holistic and integrated approach, a horizon of possibilities that is displayed as an alternative to overcome the fragmentation of knowledge and practices in formal educational settings.

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Abstract

L’éducation: clé pour le développement humain Une perspective à partir de l’éducation authentique

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Résume Dans cet article sont présentées quelques réflexions sur la situation actuelle de l’éducation à propos de ses relations avec le social, et est signalé, à partir d’une perspective située, l'importance des humanités pour la formation intégrale des sujets. Pour cela, la situation est décrite à partir d’un regard sociohistorique, les apports significatifs et d’importance des humanités sont revalorisés et quelques projections vers le futur sont énoncées. Tout de même, dans cet article, sont partagées quelques idées ou principes pour aborder complétement l’enseignement et l’apprentissage, dans les différents niveaux et modalités du système éducatif, notamment en éducation supérieure. Ces principes sont conçus comme une alternative pédagogique et de curriculum qui aide à penser l’éducatif en clé du développement humain. Dans ce contexte, et en partant d’un dialogue argumenté, des questions en relation avec apprendre à apprendre, apprendre à coexister et apprendre à entreprendre se présentent à partir de la perspective de l’éducation authentique, conçue non pas comme une théorie mais comme une approche intégrale et intégrée, un horizon de possibilités qui se rend visible comme alternative pour surmonter la division des savoirs et des pratiques dans les contextes éducatifs formels.

Mots-clés: éducation sociale, humanités, éducation intégrale, enseignement-apprentissage, éducation supérieure, développement humain.

La educación: clave para el desarrollo humano...

Los escenarios actuales: preocupaciones, tensiones y deseos

Hace más de cincuenta años se afirmaba que el mundo se había convertido en una “única y gran sociedad” y que “las contradicciones de la vida” debían entenderse como una “invitación al cambio”, mas no como una “enfermedad social y espiritual” (Toynbee, 1949).

Y también preocupa que en los procesos de toma de decisiones se esté perdiendo la centralidad en lo humano. La democracia liberal se ha convertido en el sistema de legitimación del Estado a nivel mundial, y la economía de mercado, en su correlato económico. En el mundo, y particularmente en América Latina, los Estados-nación están obligados a redefinir la actuación del sector público en el ámbito nacional, subnacional

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Numerosas son las cuestiones que, en el orden mundial, nacional y local, generan preocupación en la humanidad: las nuevas formas de producción de bienes y servicios; el dinamismo avasallante de la ciencia y la tecnología; la injusta distribución de la riqueza; el desempleo; la pobreza —que en muchos casos se ha convertido en miseria—; los ambientes naturales degradados; las obras y expresiones culturales identitarias en riesgo de desaparición; los modos de consumo que atentan contra la salud integral; las prácticas sociales violentas, discriminatorias, indiferentes y exclusoras que producen desigualdades no solo materiales, sino también simbólicas (por ejemplo, en el acceso a los bienes de la cultura, a las posibilidades de información y al conocimiento que ofrecen las tecnología de la información y la comunicación, a oportunidades de participación en la vida ciudadana y al disfrute pleno de los derechos, entre otras); y el debilitamiento de la democracia y la justicia.

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Hoy la humanidad percibe esta situación como un “estado de crisis”, que lleva en sí misma el potencial del des-orden (desintegración) y la esperanza de un nuevo orden (cambio). Las personas que habitamos el planeta Tierra sufrimos una falta de orientación, no solo respecto de nuestro lugar en el mundo, sino que muchas veces tampoco sabemos qué pensar de estos nuevos tiempos (Lazcano et al., 2001, 2003).

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y supranacional, a procesar los nuevos conflictos que se generan en el marco de sociedades cada vez más fragmentadas y a promover otras articulaciones con la sociedad civil.

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Los problemas actuales no se manifiestan únicamente en las desigualdades de orden político-económico; también las oportunidades de vida son objetivamente distintas, y los valores, expectativas y pertenencias culturales se han tornado diferentes. Estos procesos sociales generan distintos modos de estar en el mundo: modos que encierran nuevas formas de percibir y percibirse, de sentir y sentirse, de comunicar y comunicarse, de interactuar y vivir la ciudadanía.

En el siglo XXI, las sociedades presentan un desarrollo heterogéneo que muestra las dos caras de una misma realidad: globalización y fragmentación, las cuales son debatidas —no sin grandes esfuerzos— para comprender la situación y proyectarse. Esta realidad no permite que sociedades y gobiernos asuman plenamente las transformaciones que se dan en las distintas dimensiones: incorporación de los avances de la ciencia y la tecnología y aplicación de diferentes modelos organizacionales, que derivan de un nuevo orden basado en el conocimiento como herramienta competitiva y la ética como clave para construir una nueva sociedad. Al respecto, Cohen (1998) señala: Las economías productoras de ideas conocen más desigualdades que aquellas que fabrican objetos. La propensión a excluir a aquellos que no tienen ideas es, según parece, más fuerte que aquella que excluye a quienes carecen de riqueza (Cohen, 1998, pp. 56-57).

En este sentido, sostenemos que las sociedades del conocimiento se van perfilando como una forma superadora de las actuales, pero aún en estado de deseo, porque el conocimiento no es, en muchos lugares del planeta, un bien disponible para todos por igual.

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La educación como política de justicia social:

Le corresponde, entonces, a la educación, como clave para el desarrollo humano, en interacción con las demás esferas societales, constituirse en fuente de oportunidad para construir respuestas situadas en relación con los problemas derivados de los procesos simultáneos —y, a veces, contradictorios— de mundialización, regionalización, democratización, inclusión, polarización, marginación y exclusión. Puede ser este uno de los caminos alternativos que conduzca al logro de un desarrollo humano que les permita a las personas satisfacer sus necesidades (económicas, sociales, de diversidad cultural y de un medio ambiente sano), sin poner en riesgo la satisfacción de estas por parte de las generaciones futuras (ONU, 1987).

En este nuevo escenario, el sistema educativo pasa a ser una prioridad fundamental para la construcción de sociedades más inclusivas y justas, y la educación —concebida como “acción humanizadora”— se asume como una de las herramientas más propicias para contribuir al mejoramiento de la calidad de vida. El filósofo y sociólogo Edgar Morin (1999) define esta necesidad como la necesidad de “salvar al hombre realizándolo” por medio de la educación, como verdadera “política de justicia”

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Toda reflexión en torno a las sociedades del conocimiento debiera constituir la ocasión para plantearnos —en consonancia con la Organización de Naciones Unidas (ONU)— un nuevo modelo de desarrollo humano, que no solo se explique desde lo económico, sino que incorpore, entre sus categorías, lo cultural, político, tecnológico, científico, natural —todas estas dimensiones son constitutivas de una misma realidad—, y que haga posible construir otros escenarios sociales basados en el conocimiento como bien público. Este imperativo supone un renovado desafío en el ámbito de los procesos educativos: encarar las transformaciones ampliando el horizonte a otras dimensiones del desarrollo personal y social, pero no de manera disociada, sino de modo multidimensional, en virtud de que los intereses y necesidades propios de una dimensión requieren de la interacción con las otras.

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sus aportes al desarrollo humano

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(Derrida, 1993), respetuosa de la memoria de los que “ya no están o murieron” y de las oportunidades y derechos de las nuevas generaciones que “aún no llegaron o nacieron”.

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En este marco nos preguntamos: ¿qué educación queremos, aquí y ahora, para la generaciones actuales y futuras, sin olvidar el legado histórico?

Y proponemos: una educación que vincule pasado, presente y futuro; que le permita a las personas construir su propio porvenir desde el “respeto por lo “viejo” y la significación de lo “nuevo”, y que genere capital intelectual (humano, estructural y relacional) (Román, 2005; Gándara, 2010), en condiciones de calidad y dignidad. En este sentido, Sánchez (2008) indica: Las nuevas sociedades del conocimiento se construyen teniendo en cuenta las generaciones venideras y la realización de un proyecto común: el desarrollo del hombre y de la humanidad […] Establecen un nexo entre el progreso del saber, el desarrollo de las tecnologías y las exigencias en materia de participación, dentro de la prospectiva de una ética del futuro (pp. 23-43).

En este sentido, el punto de partida de estas reflexiones es la convicción de que, en cuanto las sociedades del conocimiento se constituyen a partir de una nueva valorización del saber y en el marco de profundas transformaciones inducidas por los avances de la ciencia y la técnica, a la educación le corresponde un lugar central en la evolución de dichas sociedades, particularmente por su incidencia en el desarrollo humano.

Pero no cualquier desarrollo, sino un desarrollo humano, sostenible y equitativo para las generaciones presentes y futuras (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, 2011).

En este marco adquieren significado y relevancia —en las propuestas formativas de los distintos niveles y modalidades educativas— las humanidades (antropología, lingüística, etnología, teología, historia, artes, literatura, filosofía, religión, comunicaciones, semiótica, etc.) como ciencias que estudian la expresión de la experiencia humana y contribuyen, junto con otras ciencias (formales, sociales y naturales), a la formación integral de la persona.

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El filósofo Ricardo Forster (2008) sostiene:

En el marco de una educación auténtica, las humanidades no son solo una expresión de la experiencia humana, que se transmite de generación en generación, sino que constituyen una oportunidad para transformar la realidad y transformarse a partir de procesos de comprensión inteligente, compromiso ético y construcción situada en torno a la mejora de lo humano. Las humanidades no están ahí como piezas de museo o muestrario de las bellezas del pasado, sino que motorizan nuevas búsquedas y transformaciones en lo personal y social. Frente a los utilitarismos que pretenden colonizar el escenario de lo educativo, puede sostenerse la siguiente necesidad: Un reposicionamiento de la escuela según los fines últimos de la educación: desarrollar, como prioridad, la persona total, sujeto de autonomía y de dignidad, portador de un proyecto único e irrepetible de vida, miembro responsable y participativo en sus comunidades de pertenencia (Carneiro, 2005, p. 21).

Este sujeto ha de estar en capacidad de transformar la realidad y no solo de adaptarse a ella (Ferreyra y Peretti, 2006). La educación auténtica no

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Esto implica recuperar las metáforas y narrativas mediante las cuales los sujetos y las sociedades se han representado (y se representan) para sí la realidad. En esta convergencia se define, según entendemos, la oportunidad para construir una educación auténtica, es decir, genuina, dinámica, que se da a lo largo de la vida de los sujetos y los hace personas más íntegras y mejores. El punto de partida y de llegada es el hombre como totalidad biopsicosocial y espiritual que piensa, siente y actúa en comunidad.

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[En los tiempos actuales] se vuelve imprescindible rescatar esas otras sabidurías esenciales, escondidas, susurradas desde libros olvidados que han sabido marcar a fondo el derrotero de la filosofía y el arte, de la religión y la literatura, de la política y la ética (p. 182).

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entiende lo pedagógico como una cuestión meramente técnica e instrumental, centrada en el aprendizaje individual; por el contrario, rescata la importancia de los procesos de aprendizaje y de enseñanza como instancias de producción dialógica colectiva y de negociación cultural.

Supone sujetos —estudiantes, docentes e instituciones— implicados en la situación en la que les toca actuar, que se movilizan por los problemas, que eligen y asumen una posición al respecto y no solo “hacen algo” con ellos, que a partir de las respuestas habituales piensan —a través de una praxis reflexiva— qué otras respuestas son posibles y obran en consecuencia; sujetos que no quedan supeditados a la rigidez de los métodos, sino que se atreven a reemplazarlos por acciones de pensamiento y por nuevas racionalidades.

Desafíos para una educación auténtica:

aprendizajes transformadores

En las últimas décadas del siglo XX e inicios del presente milenio, en la mayoría de los países se han implementado reformas estructurales en el orden institucional-curricular y en la organización de niveles y ciclos, con el propósito de atender los requerimientos de las sociedades del conocimiento. Si bien en todos los casos la mira ha estado en la mejora de los servicios educativos, en términos de igualdad y calidad en el marco de procesos de educación permanente, persiste el desajuste entre lo que la educación ofrece y lo que los protagonistas de sociedades dinámicas y heterogéneas como las actuales esperan de ella. Por otra parte, ciertas particularidades en las formas y el ritmo de aplicación de las reformas han generado, en cada uno de los contextos, consecuencias que hoy requieren de estrategias específicas que permitan superar escollos organizativos, funcionales, pedagógicos y estructurales.

Educar con el objetivo de humanizar en contextos que en ocasiones aparecen desfavorables constituye una ocupación ardua y compleja, y la institución educativa en solitario no puede responder a las múltiples exigencias y renovadas demandas. Hoy la educación es objeto de un intenso

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Desde esta visión, consideramos, en consonancia con Tedesco (2003, 2005), que la educación del futuro debería construirse sobre la base de los siguientes tópicos fundamentales: “aprender a aprender” y “aprender a vivir juntos”. Nuestra propuesta consistirá en agregar uno más, particularmente significativo: “aprender a emprender”, para que todas las personas puedan comunicarse, participar, trabajar en su comunidad y, por ende, vivir en las sociedades del conocimiento (Ferreyra y Peretti, 2006).

El “aprender a aprender” supone dotar a la persona de estrategias para que pueda aprender a conocer (adquirir un repertorio cultural amplio y conocimientos específicos que estimulen la curiosidad de seguir aprendiendo), a hacer (enfrentar situaciones inesperadas, trabajar en equipo, desenvolverse en diferentes contextos sociales y laborales) y a ser

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En este sentido, concordamos con Morin (2005) en la conveniencia de construir una “educación situada”, que contextualice los conocimientos sin perder de vista el “todo” (la sociedad global es más que el contexto local), desde una perspectiva que potencie la “conectividad” de los saberes y supere la fragmentación. Es este un camino para enfrentar la “complejidad” de la realidad, desde una perspectiva sociohistórica, para que los “pedazos” de conocimiento que enseñan la universidad o las instituciones educativas no oculten los auténticos problemas de todos los seres humanos. “Hace falta reformar la educación para que la educación transforme las mentalidades” (Morin, 2005, p. 42).

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reclamo por parte de la sociedad y, particularmente, de las familias: un mayor acceso a la educación (principalmente en el nivel medio-secundario y superior) y una formación para la vida. Los sectores de la producción reclaman una formación en competencias que responda a los nuevos requerimientos del mundo del trabajo. Los ámbitos científicos y tecnológicos piden mayor calidad. El Estado manifiesta su preocupación y exige adecuar las prácticas pedagógicas a los tiempos de fluidez que atraviesan nuestras vidas. Ante esto cabe preguntarnos: ¿qué aprendizajes pueden dar respuesta a todos estos requerimientos? ¿Qué es lo que no se puede dejar de enseñar hoy para que los estudiantes puedan comunicarse, trabajar y participar satisfactoriamente en la sociedad?

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(conocerse y valorarse a sí mismo, construir la propia identidad y actuar con creciente capacidad de autonomía y de responsabilidad personal en las distintas situaciones de la vida), desarrollando su potencial de aprendizaje durante toda la vida (Delors, 1996). Esta anhelada conjunción del conocer, el hacer y el ser da cuenta de una búsqueda de integridad, paradigma congregador que se opone a la fragmentación de la existencia y a la división mecanicista de la vida.

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Sin embargo, con esto no es suficiente. Tal como sostienen Delors (1996) y Tedesco (2003, 2005), para habitar como ciudadano en esta sociedad actual, cambiante y diversa se requiere “aprender a convivir”, lo cual presupone “aprender a vivir juntos” (incentivar la valoración del otro, percibir las formas de interdependencia y tomar conciencia de la importancia de la comprensión mutua y de la paz, en sociedades cada vez más multiculturales, competitivas y violentas).

En este contexto, consideramos que es menester sumar este tercer elemento: “aprender a emprender”, orientado a preparar a los ciudadanos como agentes activos de la transformación de su entorno, a través del desarrollo de actitudes proactivas que, desde el hacer, con saber y conciencia, les posibiliten fijarse metas; formular propuestas; tomar iniciativas; enfrentar con inteligencia, sensibilidad, innovación y creatividad las dificultades, desde sus fortalezas; aprovechar las oportunidades, y superar las amenazas que se le presentan en el escenario actual1.

Esta es, entonces, la educación que proponemos: aquella que ofrezca un currículo significativo y, a la vez, relevante, que promueva la adquisición y el desarrollo de aprendizajes, competencias y capacidades para aprender a aprender, a convivir y a emprender; para ser no solo habitantes, sino ciudadanos plenos de las sociedades del conocimiento.

1

La idea de aprender a emprender en un sentido amplio —más allá de lo económico— ha sido abordada por Ferreyra (1996) en la obra Aprender a emprender, profundizada en el documento “Situación educativa de América Latina y el Caribe: garantizando la educación de calidad para todos” (informe regional de revisión y evaluación del progreso de América Latina y el Caribe hacia la educación para todos, Santiago de Chile) y retomada por el autor en Construir futuros posibles: el desafío de aprender a emprender en las sociedades del conocimiento (2011).

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E

l currículo como catalizador de la realidad: las humanidades en este contexto El currículo, en cuanto selección de contenidos, constituye un sistema de construcción de legitimidad cultural en torno a un conjunto de saberes comunes, y expresa acuerdos sobre lo que habrá de enseñarse en el espacio educativo. Adquiere, en consecuencia, un carácter prescriptivo en relación con su función regulatoria como norma escrita. Si bien se registra una apertura de la selección cultural a visiones plurales, así como una participación cada vez más amplia de docentes, académicos, técnicos y representantes de comunidades locales en los procesos de legitimación, es importante considerar que como norma estipula un conjunto de saberes comunes considerados legítimos y valorados por lo que aportan a la transmisión del patrimonio cultural de la humanidad, a la promoción de una mayor justicia social y a la atención al derecho universal a la educación.

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Pero para que esto sea posible se requiere no solo del abordaje de los saberes propios de las ciencias formales, sociales y naturales, sino también los de las humanidades, para que las personas puedan transformar y transformarse como humanidad. Esto implica el desarrollo de aprendizajes teleológicos o finalísticos (Carneiro, 2005), que impregnen los campos de conocimiento en todos los niveles y modalidades del sistema educativo, complementándose sinérgicamente: saberes sobre la condición humana, su riqueza y diversidad, pero también sobre su contingencia y vulnerabilidad; saberes sobre la ciudadanía, la vida en democracia, los derechos y deberes inalienables; saberes sobre la propia cultura e identidad: lengua, historia, memoria, pensamiento, literatura, artes.

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De esta manera, el desafío principal de la educación está focalizado en la formación de personas que busquen el bien propio y el de los demás; es decir, dueñas de sí mismas, con capacidad para conocer, comprender, emprender, enriquecer y transformar el mundo con su aporte inteligente, sensible y creativo, en cooperación con los demás, durante toda su vida.

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El currículo, como expresión de lo público, constituye una condición de acción política en el contexto de una sociedad democrática. Se constituye, así, en herramienta de la política educativa, porque comunica el tipo de experiencias educativas que son ofrecidas a los estudiantes —consideradas fundamentales para su desarrollo y su participación social— y expresa fundamentalmente el compromiso del Estado como articulador de las diferentes demandas de la sociedad, los estudiantes y las instituciones que los educan (Terigi, 1999). En este sentido, es el Estado el que tiene la capacidad de integrar las diferentes demandas para asegurar la distribución de los bienes culturales con criterio de justicia y afrontando la tensión entre la igualdad de acceso al patrimonio cultural de la humanidad y el respeto por la heterogeneidad de sujetos y grupos sociales y culturales.

Es importante señalar que la construcción pública del contenido de enseñanza —muy especialmente en la educación superior— no es una concepción meramente teórica e ideal, sino que enlaza la teoría y la práctica, el discurso y la realidad, la investigación y la acción; es decir, no solo es currículo lo que se establece a través de documentos, sino también lo que efectivamente se enseña —explícita o implícitamente— y aprende en las aulas de las instituciones educativas (De Alba, 1995; Connel, 1997; Angulo y Blanco, 2000).

Así, el currículo también es un proyecto político-pedagógico y, por tanto, histórico, social, cultural y educativo, al que le subyacen posiciones ideológicas, sociológicas, psicológicas, epistemológicas y pedagógicas (Schwab, 1974; Gimenos Sacristán, 1981, 1988; Stenhouse, 1984; Coll, 1986; Elliot, 1990; Apple, 1996; Kemmis, 1998; Grundy, 1998). El currículo constituye un marco de actuación profesional para los educadores, y solo en la medida en que sea entendido como herramienta de trabajo, tendrá la capacidad de generar, en cada contexto y en cada institución educativa, un proyecto de acción que haga posible articular la prescripción y las prácticas en términos de enriquecimiento de las experiencias y las trayectorias educativas de los estudiantes.

Acorde con esta intencionalidad, los estados, departamentos (provincias) e instituciones educativas formulan sus proyectos formativos en términos

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Cuando hablamos de sujetos hacemos referencia a los estudiantes, docentes e instituciones no como meros destinatarios, sino como participantes, considerándolos no desde sus déficits, sino desde la potencialidad para el desarrollo de la aventura educativa. Esto supone cambiar de paradigma y comenzar a ver en los otros no lo que les falta, sino sus potenciales, para formar de manera integral e integrada, para transformar y transformarse.

Pero esto no es suficiente: es necesario pensar en qué aprendizajes debemos abordar en la educación superior —y también, con sus particularidades, en cada uno de los niveles y modalidades del sistema educativo en su conjunto—, porque si no lo hacemos, los sujetos no podrán apropiarse de ellos en otro ámbito que no sea el de las instituciones educativas. Esto nos conduce al para qué y el qué enseñar, en función de potenciar un desarrollo humano sostenible y equitativo en las sociedades del conocimiento. En este sentido, estamos convencidos de que debemos desarrollar un conjunto de competencias genéricas (intelectuales, prácticas, sociales, creativas e interactivas) y específicas que permitan a los sujetos aprender a aprender, a convivir y a emprender.

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Pensado en estos términos, en la actualidad el currículo debería actuar como un catalizador, con capacidad para contribuir a la transformación de la realidad; esa realidad socioeducativa que no nos ilusiona (Ferreyra, 2006), poniendo el acento en los sujetos, aprendizajes y estrategias que requiere una educación auténtica en los tiempos que corren.

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de aprendizajes, competencias, capacidades y contenidos que plasman en las diferentes disciplinas, asignaturas, materias, áreas, espacios académicos, etc., y configuran sus estructuras o mallas curriculares. Asimismo, incluyen aspectos pedagógicos didácticos (objetivos, estrategias, recursos, evaluación, entre otros). Las cuestiones epistemológicas, metodológicas y lingüísticas vinculadas con el aprendizaje y la enseñanza adquieren sentido desde una perspectiva situada, contextualizada, para contribuir con el desarrollo de una educación auténtica, en pro del desarrollo humano, pero no cualquier desarrollo, sino un desarrollo humano sostenible en el que se articulen pasado, presente y futuro.

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Creemos que en este proyecto formativo —tal como lo imaginamos y deseamos— las humanidades juegan un rol decisivo, y queremos aportar algunas ideas en torno a su presencia en la educación superior.

La enseñanza de las humanidades2 se realiza, con mayor frecuencia, a partir de la incorporación de asignaturas, materias o espacios específicos vía disciplinaria; por ejemplo, antropología sociocultural, filosofía, expresión artístico-cultural, etc. En las últimas décadas ha emergido un modo de abordaje desde áreas de conocimiento (vía interdisciplinaria integradora); por ejemplo, desde las disciplinas que configuran el área de las ciencias sociales (historia, geografía, sociología, psicología, etc.) o de la comunicación y expresión (lengua y literatura, lengua y cultura extranjera, educación artística y educación corporal); o desde un conjunto de disciplinas, vía multidisciplinaria no interactiva, por ejemplo desde ciencias naturales, tecnología, historia y economía. Por otro lado, constatamos que la vía transdisciplinaria está aún latente en la mayoría de las propuestas formativas de las instituciones, porque siguen primando los territorios de saber epistemológicamente delimitados, por sobre el enfoque integrador de saberes con capacidad para funcionar sistémicamente desde conjuntos problemáticos.

En este punto, y a fin de intentar —como dice Zemelman (2002)— no quedar atrapados en las teorías y evidencias empíricas que muchas veces no nos ayudan a comprender la realidad, proponemos —para no paralizarnos— el abordaje de algunas competencias que consideramos genéricas y, por ello, claves, que si bien pueden ser desarrolladas desde todos los niveles y modalidades educativas, son inexcusables en el ámbito de la educación superior, para potenciar no solo el aprendizaje de las humanidades, sino de todas las ciencias que conforman las propuestas curriculares, a saber3:

2

Se revisaron propuestas formativas de veintidós universidades de Iberoamérica (España, Argentina, Perú, Colombia, México, Chile, Uruguay y Brasil).

3

Construidas a partir del Informe Final del Proyecto Tuning (Beneitone et al., 2007) y la revisión de experiencias de diversos países de Iberoamérica (Argentina, España, Colombia y México).

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• • • • • • • • • • • • • • • • • •

Capacidad de aplicación de los conocimientos a la práctica Capacidad de organización y planificación del tiempo Conocimiento sobre el área de estudio y la profesión Compromiso ético, social y ciudadano Capacidad de comunicarse e interactuar a través de la oralidad, la lectura y la escritura, en la lengua nativa Capacidad de comunicarse en una segunda lengua y reconocimiento de la(s) cultura(s) a las que identifica Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación Capacidad de investigación y disposición para el aprendizaje permanente, con actitud abierta hacia el cambio y la innovación Capacidad para buscar, procesar, analizar y comunicar información Pensamiento crítico y capacidad de autocrítica Adaptación a nuevas situaciones Creatividad Capacidad de identificar, abordar y resolver problemas Capacidad de toma de decisiones Capacidad de trabajo con otros, especialmente en equipos de carácter interdisciplinario Capacidad de establecer, sostener y retroalimentar las relaciones interpersonales en pro de metas comunes Compromiso activo con la preservación del ambiente y su entorno sociocultural Reconocimiento, valoración y respeto de la diversidad multicultural Sensibilidad estética y apreciación de las distintas manifestaciones artísticas Habilidades para trabajar en un contexto internacional Habilidades para el aprendizaje autónomo Iniciativa y espíritu emprendedor para la generación de proyectos orientados al desarrollo personal y social Compromiso con la calidad

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• • • • •

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Capacidad de abstracción, de análisis y de síntesis

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De esta manera, desde todas las disciplinas científicas y académicas estaríamos contribuyendo a una formación integral e integrada, que permita a los sujetos transformar y transformarse en las sociedades del conocimiento, situadas y conectadas. Así, la educación dejaría de ser mera instrucción, para constituir un proyecto formativo, político y ético cuya meta es un mejor futuro para todos.

Pero también es necesario pensar en las estrategias. Creemos que es pertinente y relevante animarnos a superar —en relación con los aprendizajes en general y el de las humanidades en particular— dos grandes enfermedades que Perkins (2010) enuncia en su libro El aprendizaje pleno: la elementitis y la acerquitis. De acuerdo con el autor, en nuestros sistemas de enseñanza se han encarnado prácticas que poco aportan para un aprendizaje en plenitud; por ejemplo, lo que denomina elementitis, es decir, aprender unidades aisladas y nunca integrarlas en perspectivas generales; y la acerquitis, que es aprender acerca de algo parcialmente, sin llegar a saber hacerlo o mejorarlo. Por ello, en la complejidad actual resulta clave preguntarnos cómo podemos hacer más accesibles los aprendizajes a los estudiantes y qué prácticas educativas podemos proponer para que los aprendizajes sean más estimulantes.

En este sentido, Perkins (2010) propone siete principios del aprendizaje, en el marco de un enfoque que él concibe como una forma distinta de abordar la enseñanza.

1. Actividades holísticas. Estas actividades son las posibilitan un aprendizaje completo. Se trata de buscar versiones “en pequeño” o para principiantes o novatos acerca del desempeño que se quiere aprender. Esto es posible a partir de propuestas basadas en la resolución de problemas, el análisis y discusión de casos, el desarrollo de proyectos. Por ejemplo, si lo que se pretende es el desarrollo de la capacidad de reconocimiento, valoración y respeto de la diversidad multicultural y, al mismo tiempo, el desarrollo de la iniciativa y espíritu emprendedor orientados al aprender a convivir —que suponen la puesta en juego de aprendizajes y contenidos complejos—, podría generarse una propuesta que tome como punto de partida la identificación de situaciones de tensión y conflicto en la

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2. Temas estructurantes y temas o tópicos generativos. Esto pretende lograr que valga la pena desarrollar esas actividades, sosteniendo la motivación y el compromiso a través del interés. Esta posibilidad se hace viable si las propuestas de aprendizajes se plantean a partir de temas estructurantes o temas/tópicos generativos (Stone, 1999; Perkins, 1995 y 2010; Perkins y Unger, 2003) que proveen diversidad de conexiones entre nuevos conocimientos y variedad de perspectivas, las cuales, al vincularse con intereses, experiencias y saberes previos de los estudiantes, favorecen el desarrollo de comprensiones complejas y profundas y brindan oportunidades recurrentes para la reflexión y la acción.

3. Trabajar sobre las “partes difíciles”. Esto se hace posible mediante la identificación de los nudos problemáticos y al propiciar prácticas sistemáticas que permitan abordar la complejidad. En este marco, la evaluación como proceso resulta imprescindible.

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En esta situación, definida en el micronivel de la institución educativa, podrán anclarse los complejos aprendizajes referidos a los conflictos regionales, nacionales e internacionales (raciales, religiosos, territoriales, económicos, éticos, sociales, etc.) que surgen en los actuales escenarios.

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vida de la propia institución educativa. Igualmente, podrían tomarse algunos casos (que constituirían las “versiones para principiantes”) y comprometer a los estudiantes en el análisis de las variables identitarias, socioculturales, ideológicas, políticas, institucionales incidentes; o bien, potenciarse la indagación y desocultamiento de las representaciones que unos sujetos han construido acerca de otros en relación con cuestiones de etnia, religión, pertenencia sociocultural, género, situación económica, orientación política, derechos y obligaciones que suponen los roles de docente y estudiante, entre otras. A partir de allí, el trabajo podría orientarse a la propuesta, desarrollo y gestión de procesos de mediación para la resolución pacífica de conflictos y construcción de consensos, a través del abordaje del conflicto como inherente a la relacionalidad y motor de crecimiento (resolución de problemas).

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4. Posibilitar la transferencia. Este principio se materializa mediante el desarrollo de experiencias en contextos diferentes, para favorecer el pensamiento abstracto y la reflexión y también dar lugar a la exploración de diferentes versiones de la actividad o su realización en distintos ámbitos. Para mostrar las posibilidades de articulación del segundo, tercer y cuarto principio, puede tomarse el siguiente ejemplo: patrimonio cultural y memoria colectiva puede ser un tema estructurante o tópico generativo que permita integrar, dinamizar y resignificar aprendizajes propios de la educación artística, en cuanto promueve relaciones entre arte, legado cultural, identidades regionales y tradiciones; de la literatura, en su doble condición de patrimonio cultural en sí misma y transmisora de la herencia cultural de una generación a otra; de las ciencias sociales, en relación con el estudio de las huellas y testimonios de los cambios y continuidades de las sociedades a través del tiempo; de la lengua nativa o de la segunda lengua, considerando las variedades lingüísticas que se hablan en las comunidades de referencia; de la economía, al generar interesantes análisis micro- y macroeconómicos acerca del funcionamiento del mercado de bienes de patrimonio cultural tangible; de la política y el derecho, al estudiar la función reguladora del Estado en la protección, recuperación y conservación del patrimonio nacional; de las ciencias naturales, al abordar temáticas que vinculan estrechamente recursos naturales y patrimonio cultural (zonas protegidas, parques nacionales y reservas marítimas). Por otra parte, la convergencia de miradas de la geografía, la sociología, la economía, la antropología, entre otras, permitiría considerar el caso de aquellas comunidades que viven en zonas protegidas o sus vecindades, al igual que de los programas y proyectos de turismo sostenible que generan oportunidades económicas y benefician a los grupos indígenas y a las mujeres que dependen directamente de la calidad y la disponibilidad de los recursos naturales4.

En cada una de las posibilidades enunciadas será posible trabajar las problemáticas implicadas en la conservación del patrimonio cultural, atendiendo a su carácter multidimensional, a través de prácticas diversas

4

Para ampliar, véase: Banco Interamericano de Desarrollo: http://www.iadb.org/es/temas/medioambiente/recursos-naturales-y-patrimonio-cultural,2690.html

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(observación, búsqueda, análisis e interpretación de información de diversas fuentes, trabajos de campo, etc.); esto es, posibilitar la transferencia.

Delimitar con precisión los problemas, así como establecer relaciones pertinentes entre las variables culturales, sociales, económicas, ambientales, jurídicas que en ellos interactúan, constituirán tareas realmente complejas del proceso de estudio (las “partes difíciles”). Por eso, el docente deberá anticipar la dificultad e intervenir activamente, trabajar con los estudiantes, aportar los saberes necesarios, ofrecer modelos orientadores.

7. Aprender el juego del aprendizaje. Este principio es posible mediante el fomento de la reflexión sobre el propio aprendizaje. Esto supone, en ciertos momentos, como docentes dejar el lugar de conductores, para pasar a ser acompañantes.

Estos tres últimos principios podrían ponerse en juego trabajando, por ejemplo, en proyectos sociocomunitarios o socioocupacionales que, en torno a un ámbito de experiencia (por ejemplo, convivencia intercultural; ambiente social y natural; trabajo decente; vivienda digna; salud, alimentación y adicciones; emprendimientos sociales; tecnologías de la información y la comunicación, etc.), organizaran la enseñanza y el aprendizaje de contenidos propios de una disciplina, asignatura o espacio curricular —o de varios de ellos—, en el marco de espacios formativos de la universidad, diseñados y gestionados por los estudiantes con la orientación y acompañamiento de los docentes (y no con su conducción).

Esto supone la necesidad de poner en marcha procesos de problematización y comprensión de problemáticas de relevancia social

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6. Aprender del equipo y de los otros equipos. Esto es, fomentar el trabajo con otros y el aprendizaje por modelos, lo cual requiere del procesamiento grupal de los procesos de interacción e interactividad.

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5. Descubrir lo oculto en las actividades de aprendizaje. Este principio puede resumirse como el hacer explícitas las cuestiones implicadas en cómo aprende el que aprende y cómo enseña el que enseña (estrategias), al igual que reflexionar sobre las relaciones de poder implicadas.

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contemporánea, construir modelos explicativos de las realidades que se aborden, trabajar cooperativamente con otros, tomar decisiones y generar estrategias de acción en el marco de los roles que se hayan asumido en el equipo. El monitoreo y evaluación continuos del propio aprendizaje y el de los demás (y sus múltiples interacciones), el análisis de los logros y dificultades, la reflexión sobre el error y la hipotetización sobre sus causas, la previsión de alternativas y resoluciones posibles, la definición de nuevos rumbos, la búsqueda de nuevos conocimientos para afrontar situaciones constituyen instancias valiosas para la reflexión metacognitiva y el desarrollo de habilidades de autorregulación del aprendizaje.

Al mismo tiempo, permiten al docente procesos análogos en su tarea de enseñanza como acompañante y guía de los estudiantes (reflexión sobre el propio aprendizaje, hacer explícitas las cuestiones implicadas en cómo aprende el que aprende y cómo enseña el que enseña y pontenciar las estrategias involucradas en estos procesos).

Para poner en evidencia el modo en que todos estos principios pueden articularse en una misma experiencia educativa, en pro de un aprendizaje pleno en el ámbito de la educación superior, puede recuperarse la estrategia de los semilleros de investigación en Colombia. Sus actividades constituyen una propuesta holística, que permite a los estudiantes experimentar todas las alternativas de los procesos de investigación y adquirir o desarrollar las capacidades involucradas en estos.

Se trata de una valiosa oportunidad para transferir los aprendizajes apropiados en el marco académico formal, resignificándolos mediante su puesta en práctica en distintos contextos, para definir las cuestiones por investigar a partir de los propios intereses, en torno a un tópico generativo o tema estructurante que posibilite abordajes inter- y transdisciplinares.

Puede ponerse el siguiente ejemplo: si se considera como tópico generativo el desarrollo tecnológico en la región, los estudiantes podrían investigar —trabajando en equipos— las consecuencias ambientales, los componentes éticos, las transformaciones que han suscitado en las prácticas culturales en general y comunicativas en particular; también podrían abordar o construir información estadística acerca de consumo de tecnología en distintos grupos poblacionales o en distintos territorios,

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abordar el análisis de las transacciones comerciales electrónicas, entre otras posibilidades que muestran la convergencia de saberes de las ciencias naturales, lógico-formales, sociales y humanas.

Sujetos, aprendizajes y estrategias nos invitan a hacer escuela, lo que supone comprender la realidad no solo de manera inteligente, sino también sensible y emprendedora, y a asumir un compromiso ético mediante una construcción socioeducativa de calidad para todos y entre todos.

Parafraseando a Meirieu (2007), no nos podemos contentar con dar de beber a quienes ya tienen sed. También hay que dar sed a quienes no quieren beber. Como el pedagogo señala, se trata de reivindicar el derecho de todos los estudiantes a aprender y la responsabilidad de los profesores y maestros de posibilitarlo. No basta con enseñar, no basta con dar respuesta; hay que provocar en los estudiantes el deseo de aprender (ciencias y humanidades) y de formularse preguntas, de intentar respuestas no solo desde la perspectiva disciplinar, sino también ínter- y transdiciplinaria. Y hacerlo codo con codo, acompañándolos a lo largo

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Los productos del semillero —en el caso de nuestro ejemplo en relación con el desarrollo tecnológico— podrían presentarse en una feria de investigadores noveles, que constituiría no solo el espacio para mostrar lo realizado, sino para develar (mostrar “lo oculto” del aprendizaje) las estrategias que se pusieron en juego, las capacidades que fueron o no incorporadas en los procesos de aprendizaje y de enseñanza, lo que resulto “fácil” o “difícil”, los posibles errores cometidos, lo que se pudo resolver y cómo se lo hizo (reflexión metacognitiva) y dar cuenta de todo ello en un diálogo compartido, que incluirá también el análisis de la acción de acompañamiento y tutoría desarrollada por los docentes.

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Las iniciativas de los estudiantes son acompañadas por el docente, quien tiene la responsabilidad de focalizar aquellos aspectos complejos —las “partes difíciles”—, por ejemplo, los procedimientos de formulación de hipótesis, las técnicas de procesamiento y sistematización de la información, las particularidades de los soportes, géneros y lenguajes a través de los cuales es viable comunicar los resultados obtenidos.

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de toda la trayectoria y ayudándolos a encontrar tiempos de reflexión y concentración en una época de sobreinformación y sobreexcitación en las denominadas sociedades del conocimiento.

Reflexiones finales Nuestra propuesta, en síntesis, es proyectarnos hacia una educación superior auténtica, cuyo principio, causa, condición y finalidad sea lo humano y que, en este sentido, procure:

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El abordaje de saberes de las disciplinas que configuran las ciencias humanas y las humanidades (filosofía, artes, literatura, etc.), no solo de las ciencias formales, sociales y naturales.

El desarrollo de un pensamiento interdisciplinario del saber, que permita articular la cultura científica y la cultura de las humanidades en sus posibilidades de integración.

La apropiación de conocimientos que permitan a los sujetos ir más allá de la síntesis disciplinaria e interdisciplinaria, para descubrir nuevos fenómenos, problemas y preguntas, para poder contribuir a su resolución desde una perspectiva transdisciplinaria.

La adquisición y desarrollo de capacidades genéricas y específicas (intelectuales, prácticas, sociales, creativas e interactivas) que permitan a los sujetos formarse integralmente, a fin de poder ser, conocer, actuar, crear, convivir y emprender en las sociedades del conocimiento.

El fortalecimiento de la dignidad humana, la valoración de las diferencias, el respeto mutuo, el compromiso ético hacia un mundo social caracterizado por la convivencia intercultural y la paz.

Estas aspiraciones implican un cambio significativo en el nivel de las instituciones educativas; un cambio de orientación, de mirada, de presupuestos metodológicos y de proyectos de trabajo que aseguren la apropiación de conocimientos sobre los asuntos que preocupan y ocupan a los individuos y a las comunidades, como dispositivo de interpretación de la realidad. Se trata, entonces, de formular propuestas que, desde la

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Nos convocamos a comprometernos en un proyecto formativo atento a los temas significativos, que propicie un aprendizaje expansivo impulsado por la creatividad y la curiosidad, que habilite comprensiones profundas que permitan, siempre, ver más allá de lo aprendido (Perkins, 2012). Nos convocamos, en suma, a avanzar hacia una educación de calidad, que no solo sea eficiente y eficaz, sino también pertinente, relevante y equitativa en el marco de un desarrollo humano sostenible para todas y todos.

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Se hace necesario, entonces, en el ámbito de la educación superior, superar la inteligencia láser que, en su especialización, pasa por alto las influencias recíprocas, para potenciar el desarrollo de una inteligencia faro, que profundiza en las realidades que aborda, examina sus interacciones con el contexto, establece conexiones, enfrenta la complejidad (Gardner, 2005).

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reflexión, permitan a los estudiantes cuestionar visiones y situaciones naturalizadas y conciliar comprensión, juicio crítico, acción creadora y transformadora. Se trata, también, de construir espacios formativos innovadores, dinámicos y cooperativos, en los que los estudiantes se sientan implicados y asuman protagonismo, en el marco de propuestas que, al tiempo que conectan con sus propias inquietudes cognitivas, personales, afectivas, culturales, políticas, sociales, les permitan una apertura respetuosa a las inquietudes, necesidades, modos de pensar, ser y vivir de los otros. Esas propuestas deben habilitar la posibilidad de que los sujetos en formación desempeñen diversos roles en un trabajo comprometido con la calidad y la ética.

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ISSN: 0120-8454

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pp. 87-109

El multiculturalismo en un juego de contextos 1 estatales, regionales y globales en África* 2

Maguemati Wabgou**

En este artículo se hacen algunas referencias a la riqueza y vitalidad de las culturas de África que sirvan para cimentar políticas multiculturales en el continente. Esto lleva a abordar la problemática sobre la nación incluyente y el Estado en África, y a examinar los alcances de la búsqueda de la unidad nacional a partir de la diversidad cultural de los pueblos africanos; es decir, este artículo se enfoca en el análisis de las relaciones entre los Estados africanos y las diversidades culturales.

Palabras clave: cultura, diversidad cultural, África, nación inclusiva, unidad nacional.

*

Artículo de reflexión que el autor erige sobre el fruto de sus investigaciones pasadas en el grupo de investigación Migraciones y Desplazamientos.

**

Profesor en el Departamento de Ciencias Políticas, Facultad de Derecho, Facultad de Ciencias Políticas y Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá. Responsable del grupo de investigación Migraciones y Desplazamientos (UNIJUS). Integrante del Grupo de Estudios Afrocolombianos (GEA-CES). Correo electrónico: mwabgou@unal.edu.co

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Resumen

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Recepción: 8 de agosto de 2012 • Aprobación: 11 de diciembre de 2012

Multiculturalism in a set of state, regional and global contexts in Africa

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Abstract This paper makes some references to the richness and vitality of African cultures that serve to build multicultural policies in that continent. This leads to address the issue of inclusive nation and the state in Africa, and to examine the scope of the search for national unity from the cultural diversity of African peoples, that is, this paper focuses on the analysis of the relationships between African states and cultural diversities.

Keywords: culture, cultural diversity, Africa, inclusive nation, national unity.

Le multiculturalisme en un jeu de contextes étatiques, régionaux et mondiaux en Afrique

Mots-clés: culture, diversité culturelle, Afrique, nation inclusive, unité nationale.

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Dans cet article sont faites quelques références à la richesse et à la vitalité des cultures en Afrique qui soient utiles pour donner des bases à des politiques multiculturelles dans le continent. Ceci mène à aborder la problématique sur la nation inclusive et l’état en Afrique, et à examiner la portée de la recherche de l’unité nationale en partant de la diversité culturelle des peuples africains; c’est-à-dire, cet article est centré sur l’analyse des relations entre les États africains et les diversités culturelles.

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Résumé

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Introducción

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Un acercamiento al continente africano nos hace precisar que se trata de un espacio con muchas diversidades y contrastes culturales, sociopolíticos y económicos; situación que rompe con la visión reduccionista que tiende a referirse al continente como un conjunto de territorios con características globalmente homogéneas, lo que contribuye a reforzar las visiones sesgadas sobre este. Compuesta oficialmente de cincuenta y cuatro países, sin contar las demás identidades étnicas que reclaman su autodeterminación, África es un continente cuyas realidades suelen escapar al extranjero.

Con una superficie de 30.305.053 km2, África cuenta con una población que ronda los 1000 millones de habitantes, en 2011 (precisamente, 1.037.524.058 de habitantes). Aparte de los idiomas oficiales (francés, inglés, portugués y español), herencia del pasado colonial, existen más de 1000 lenguas, lo que lo consolida como el continente más políglota del mundo. Estas lenguas pueden reagruparse en cuatro grandes grupos: 1) las lenguas afroasiáticas, habladas en África del este, África del norte, el Sahel y el suroeste de Asia; 2) las nilo-saharianas, habladas en el Chad, Etiopía, Kenia, Sudán, Uganda y el norte de Tanzania; 3) las de níger-congo, que pertenecen a la familia Bantú en el África central y parte del África del sur; y 4) las khoisanas, habladas en gran parte del África del sur.

El África del norte, globalmente poblada por los árabes, es marcada por el islam como religión dominante, aunque también se practica minoritariamente las religiones cristianas. El África subsahariana está mayoritariamente poblada por negroafricanos y marcada por prácticas religiosas denominadas religiones tradicionales africanas (RTA), lo que no excluye la presencia de minorías blancas y mestizas, igual que la adhesión a la religión musulmana.

En este contexto, el artículo busca mostrar la importancia de los valores ancestrales en el África contemporánea, marcada por las tensiones entre las tradiciones y la modernidad, pero con las persistentes diversidades étnicas que resisten al paso del tiempo en un mundo cada vez más globalizado.

El multiculturalismo en un juego de contextos estatales...

Asimismo, el texto intenta responder a la siguiente pregunta: ¿cuáles son las expresiones del multiculturalismo y sus transformaciones padecidas en los ámbitos socioculturales y sociopolíticos? Por tanto, el artículo hace unas precisiones conceptuales en torno al multiculturalismo: 1) antes de abordar el análisis del fenómeno del multiculturalismo, en África, en la época anterior a su colonización; 2) para luego presentar brevemente un mapeo sobre las dinámicas multiculturales en el África contemporánea.

En efecto, la multiculturalidad se presenta como una condición de hecho, en la que confluyen diferentes entramados culturales con o sin reconocimiento jurídico o político. Debe ser diferenciada del multiculturalismo, entendido como el conjunto de políticas que se despliegan en el ámbito del derecho. Este multiculturalismo no es único ni estático, sino que debe entenderse al igual que la multiculturalidad —y en general la cultura— desde una perspectiva metacultural, es decir, como una articulación histórica y contingente (no estática), asociada a un régimen de verdad establecido por relaciones de saber y poder: La multiculturalidad debe entenderse como la emergencia de la diferencia y mismidad puntuada de cultural en regímenes de verdad y de experiencia en contextos sociales y situaciones concretos, objeto de disputas y disensos. La cultura y la multiculturalidad deben ser historizadas y eventualizadas; de ahí la relevancia de la categoría de (meta)cultura (Restrepo, 2004, p. 279).

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La realización de este análisis sobre la situación del multiculturalismo en África inicia con el debate en torno a la multiculturalidad, el multiculturalismo y la interculturalidad en las sociedades modernas en general, con el fin de hacer aclaraciones y precisiones conceptuales.

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Precisiones conceptuales

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Por su parte, el multiculturalismo alude al reconocimiento de la diferencia (bajo los principios de igualdad y diferencia). En esa dirección, y de acuerdo con el Restrepo (2004), pensamos “el multiculturalismo como un hecho social global (p. 282). Es decir, el imaginario social, teórico y político contemporáneo se encuentra cada vez más interpelado por la constitución de sujetos y subjetividades políticas, así como por novedosos objetos de prácticas gubernamentales, a partir de las luchas por la diferencia cultural puntuadas por la etnicidad. De ahí que este multiculturalismo como hecho social global responda a un régimen de verdad particular, a una metacultura, que imagina la diferencia cultural de una manera muy particular: el otro étnico, constituido como efecto de la operación de dicho régimen de verdad.

Además, siguiendo a Hall, Restrepo (2004, pp. 277-281) presenta los diferentes contextos en que se puede generar su articulación y la forma en que esta se hace, sin desconocer los matices que se pueden presentar: 1) contexto conservador, en el que se fagocitan las diferencias culturales en un horizonte cultural dominante de la mayoría; se busca socavar las condiciones de existencia y de posibilidad de la multiculturalidad; 2) contexto liberal, en el que se da una diferenciación entre lo público y lo privado y se ve al individuo como un ciudadano racional, homogéneo y universal; así, lo cultural y sus manifestaciones se insertan en la esfera de lo privado; 3) contexto neoliberal, en el que el mercado se muestra como principio regulador de lo social y de lo político. La diferencia de los individuos se reconoce en el mercado, y desde este punto de vista, los problemas de la diferencia cultural están reflejados en el consumo privado, sin la necesidad de que exista una redistribución del poder y de los recursos; asimismo, el lugar del Estado es cada vez más marginal; 4) contexto formal comunitarista, en el que se asumen las diferencias formales entre grupos y se acuerdan derechos grupales para todos.

Una síntesis comparativa nos permite afirmar que el multiculturalismo es un hecho de orden jurídico y político, mientras que la multiculturalidad es un hecho social relacionado con las interacciones sociales enmarcadas en la cotidianeidad. Esta distinción es corroborada por Giménez (2003), que aporta ejemplos para delimitar los límites de ambos conceptos:

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En definitiva, el multiculturalismo opera mediante diversas políticas públicas de las diversidades y la diferencia, y se conecta de múltiples formas con articulaciones de alteridad (el “otro” como desplazado, inmigrante en situación de ilegalidad y legalidad, inmigrante o desplazado negro, chino, latino, hombre/mujer, empresario, pobre, etc.) que le han precedido y que continúan mutando según las lógicas de las transformaciones sociales o del cambio social: Cuando se dice, por ejemplo, que una escuela es “multicultural”, se puede estar diciendo que en ese centro escolar están escolarizados españoles y extranjeros, autóctonos e inmigrantes, gitanos y no gitanos (payos). Se está indicando con ello que es relevante la presencia de minorías étnicas, que hay una diversidad cultural notable, etc. Pero se puede estar diciendo —y así ocurre en países como Inglaterra, de amplia aplicación del multiculturalismo— que ese centro escolar responde a

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Sin embargo, no existe una única forma de multiculturalismo, sino varias, de las cuales se destacan el multiculturalismo conservador, el multiculturalismo liberal, el multiculturalismo neoliberal y el multiculturalismo formal comunitarista (Restrepo, 2004, pp. 279-280). De todos modos, el multiculturalismo es, en la actualidad, una realidad social global, con trasfondo político o jurídico, que se ha manifestado, en cierta medida, desde el colonialismo hasta la globalización neoliberal, pasando por la modernización y el desarrollismo.

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Una cosa es que en un determinado país, o en una escuela, la diversidad cultural tenga una determinada presencia, intensidad y modos de expresión, y que las relaciones entre los sujetos en función de sus identidades y culturas sean unas u otras (con conflicto manifiesto, latente o ambos; con mayor o menor relación de dominación y subordinación; con actitudes y comportamientos racistas o no, etc.), y otra cosa es que cada cual (autoridades, partidos políticos, líderes sociales, grupos de opinión, profesionales, etc.) considere que es lo mejor en cuanto a cómo abordar y tratar la diversidad sociocultural (pp. 2-3).

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las normativas y orientaciones multiculturalistas, tratando de superar los currículums ocultos y etnocéntricos, organizando la escuela para que se vean reflejadas las distintas expresiones culturales, contratando a profesores bilingües y biculturales, etc. (Giménez, 2003, p. 4).

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Es aquí donde surge la noción de interculturalidad, que promueve la convivencia en la diversidad, con base en los principios de igualdad, diferencia e interacción constructiva o positiva. La perspectiva de la interculturalidad busca desarrollar una interacción entre personas, conocimientos y prácticas culturalmente diferentes, para garantizar la transformación de las relaciones sociales y de las estructuras e instituciones públicas.

La interculturalidad se diferencia del multiculturalismo en la medida en que se presenta como un proyecto que cuestiona los diversos multiculturalismos, porque considera que estos se quedan en el reconocimiento de la diferencia en el marco de una jerarquía de poderes. Es más, se distancia del multiculturalismo por ser un proyecto que cuestiona sus diversas manifestaciones; pero, al criticarlos, centra el reconocimiento de la diferencia en el marco de una jerarquía de poderes: La interculturalidad no se inscribe al reconocimiento de un Estado o una sociedad nacional de unos particularismos culturalistas […] La interculturalidad no es solo el “estar” juntos, sino el aceptar la diversidad del “ser” en sus necesidades, opiniones, deseos, conocimiento, perspectiva, etc. (Mignolo, 2002a, p. 25, citado en Restrepo, 2004, p. 281).

En este sentido, la interculturalidad busca la pluriversalidad antes que la universalidad, teniendo en cuenta las múltiples relaciones de poder que posicionan globalmente unos particulares, naturalizándolos como “universales”; una pluriversalidad que asume seriamente las problemáticas de la diferencia y la historicidad de esta (Restrepo, 2004, p. 281).

De acuerdo con Giménez (2003), “la perspectiva intercultural está surgiendo básicamente tras la constatación de los límites, fracasos y errores

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Abogamos por la interculturalidad y en un alto grado el pluralismo cultural en las sociedades actuales, porque es la vía adecuada para emprender lineamientos y programas favorables a la solidaridad, integración y cohesión social que son necesarias para la construcción y consolidación de la nación.

Lo anterior lleva a afirmar que, en definitiva, la acción social es el motor de las interacciones sociales; esto es, las que implican tanto los nativos como los foráneos en un Estado determinado. De este modo, centramos nuestro análisis en el hecho social del multiculturalismo en África, buscando resaltar las formas como las interrelaciones de corte multicultural entre los africanos (individuos y colectividades) llevan a los individuos a participar en una dinámica interactiva en la que cabe la posibilidad de tensiones y conflictos políticos, con trasfondo étnico.

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Tras unas primeras décadas en que la propuesta sociocultural pluralista de los años sesenta se concretó en elaboraciones y políticas multiculturalistas, desde finales de los ochenta han venido tomando fuerza los planteamientos interculturalistas en campos tan diversos como la educación, mediación, comunicación, trabajo social, filosofía, etc. […] Por ello, y porque ambos planteamientos tienen en común los pilares del edificio propuesto desde el pluralismo cultural (valoración positiva de la diversidad, crítica de las propuestas de pérdida o resta cultural, igualdad y no discriminación por razones de diferenciación etnocultural de las personas, respeto al diferente, etc.), es por lo que consideramos más ajustado —y clarificador— ver el multiculturalismo y la interculturalidad como concreciones sucesivas del paradigma pluralista (Giménez, 2003, pp. 3-4).

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en el campo del multiculturalismo, lo cual no debe ocultar los méritos y aportaciones de la perspectiva multiculturalista” (p. 4). De todos modos, el multiculturalismo y la interculturalidad se identifican como dos modalidades dentro del pluralismo cultural:

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Multiculturalismo en África precolonial:

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una perspectiva histórica

La experiencia africana del multiculturalismo en la época precolonial es bastante limitada debido al hecho de que no existían Estados que lo promovieran. Sin embargo, en este continente, la multiculturalidad se ha expresado siempre a lo largo de la historia precolonial, teniendo en cuenta el hecho de que, tradicionalmente, la organización social secular presenta una estructuración en torno al grupo étnico. Esta estructura está regida por leyes y costumbres bajo el mando de un jefe que ocupa esta posición por reunir valores, habilidades, conocimientos empíricos, reconocidos por la mayoría de los integrantes del grupo social.

Por ello, emerge como jefe del grupo étnico y se vuelve el garante de la cultura del pueblo o de la etnia. Asimismo, eludimos el uso del concepto grupos tribales identificados por su carácter cerrado y atrasado. Abogamos, más bien, por la referencia a los términos grupos étnicos, etnias o comunidades étnicas, caracterizados por su semejanza lingüística y su apertura a otros valores: Una etnia presenta características culturales (instituciones, idiomas, folclore, etc.) que la distinguen claramente de otros grupos. Tanto sus miembros como las poblaciones vecinas son conscientes de eso (Barbier, citado en François, 1993, p. 57).

Una definición parecida del concepto nos viene de Amin (1976): “La etnia —y no la raza, evidentemente— presupone una comunidad lingüística y cultural y una homogeneidad del territorio geográfico y sobre todo la consciencia de esta homogeneidad cultural” (p. 86).

En este contexto precolonial, África, marcada por prácticas ancestrales y diversidades culturales que se reflejan a través de modos y lógicas de pertenencia de sus habitantes a sus respectivos grupos étnicos, era un continente donde se practicaba la vida comunitaria con base en un fuerte sentido de solidaridades tradicionales y asociativas, derivadas del sentido de pertenencia a la familia extensa y a las asociaciones locales de cooperación, el apoyo recíproco y la ayuda mutua. Sin embargo, estas

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En una fecha tan tardía como 1880, alrededor del 80% del continente africano estaba gobernado por los propios reyes, reinas, clanes y cabezas de linajes, en imperios, reinos, comunidades y organizaciones de diversos tamaños y formas […] ¿Cuál fue la actitud de los africanos mismos con respecto al colonialismo, que implica, tal como ocurrió, un cambio tan fundamental en la naturaleza de las relaciones que existían entre ellos y los europeos desde hacía trescientos años? […] La respuesta es completamente clara e inequívoca: una abrumadora mayoría de las autoridades y líderes africanos se opuso vehementemente a este cambio y expresó su determinación de mantener el statu

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Véase para más detalles sobre las resistencias africanas, cruelmente reprimidas mediante conquistas militares, francesas e inglesas (1885-1902), que solían culminar con la deportación de los reyes o líderes africanos a tierras extranjeras (Uzoigwe, 1987, pp. 58-67). No descartamos las políticas racializantes practicadas por el sistema colonial portugués.

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A pesar de las resistencias de buena parte de los africanos al sistema político colonial, se produjo un aplastamiento de todas las formas de organización política (los reinos e imperios) existentes en aquella época.

Asimismo, se ejerció una represión sistemática sobre organizaciones o sistemas políticos tradicionales, por ejemplo, el imperio de Songhaï (800 a 1591); el imperio de Malí (1200 a 1500); ei imperio de Dahomey (siglo XVII a 1906); el reino Oyo (siglo XIV a 1901); el imperio de Ghana (siglo XI al siglo XIII); el imperio Tuculeur (1820 a 1893); el impero Zulú (finales del siglo XVIII a 1879); el imperio Mossih (siglo XIV a 1896); el imperio Ashanti (siglo XVII a 1901). El único imperio que venció a los colonos en África fue el de Etiopía, bajo el mando del famoso emperador Menelik II, triunfador sobre los italianos en Adoua (1896)1. Al respecto, la observación de Boahen (1987b) nos parece de una relevancia sobresaliente:

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pautas de vida tradicional, comunitaria y ancestral fueron despreciadas por los exploradores, invasores, imperialistas y colonizadores europeos en esta zona “periférica”, al calificar los pueblos autóctonos de “primitivos”, “salvajes” (o imbuidos de “salvajismo”). Ello justificaba la necesidad europea de civilizar y educar a estas “tribus” africanas: cristianizar, colonizar y comercializar (teoría de las 3c).

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quo, y, por encima de todo, de conservar su soberanía e independencia (pp. 23-25).

Pero, afortunadamente, buena parte de todas estas formas ancestrales y tradicionales de vida han sobrevivido a la agresión colonial de los europeos y persisten en el África contemporánea, estirada entre las tradiciones y la modernidad.

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Situación del multiculturalismo en África hoy Además, la existencia de las familias extensas y los clanes en el África tradicional y precolonial favorece el contacto y la interacción entre miembros de estos grupos sociales, destacando el rol primordial del parentesco en la organización social y política. Cualquier expresión social de índole comunitaria se desarrollaba desde las familias extensas y clanes, puesto que sus integrantes son descendientes de un ancestro común, lo que contribuye al mantenimiento de una cierta armonía social.

En términos poblacionales e identitarios, se observa que, generalmente, el norte de África está poblada por los árabes, y la parte subsahariana está dominada poblacionalmente por los negros; Sudáfrica, por su parte, cuenta con una significativa población blanca y mestiza. Esta anotación se refiere a la imposibilidad de hacer una delimitación drástica de índole poblacional, cultural y religiosa entre estas zonas territoriales, ya que África subsahariana, en general, se define como todos los países al sur del Sahel. Sin embargo, destaca por la imprecisión en sus delimitaciones geográficas, puesto que es una región del continente que encierra grandes contrastes. Señala Founou-Tchuigoua (1995): [Sus límites] no son muy precisos. Se trata de una denominación que sustituyó a la del África negra, diferenciada del África blanca del mediterráneo. La toma de conciencia del carácter multirracial, no solo de Sudáfrica y de Namibia, sino también de ciertos países de Sahel, en particular, hizo que el nuevo concepto se

Partiendo de uno de los núcleos centrales a la sociedad africana: el grupo étnico, consideramos que las formas de expresión del multiculturalismo en el África contemporánea se relacionan con las prácticas religiosas, las expresiones lingüísticas y artísticas, folclóricas y la cosmovisión.

Prácticas religiosas Desde la perspectiva de las religiones tradicionales (RTA), en el África subsahariana cobran mayor importancia las ceremonias o rituales que se vuelven garantes del bienestar espiritual de su clan, aunque la naturaleza de los sacrificios y ofrendas (gallina, cabra, cosechas) esté determinada por el adivino, quien se dedica a consultar los oráculos. Estas creencias y prácticas religiosas en torno al ancestro común (cultos ancestrales) y al líder del clan avivan las energías de los pueblos y favorecen la cohesión de la comunidad-clan; son expresiones y vehículos de la espiritualidad de los pueblos; traducen las realidades sociales vividas; estructuran identidades en torno a la tierra o al aire geográfico en el que se reside, esto es, a la

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adoptará con facilidad. Contra lo que puede sugerir la opinión corriente, subsahariano no se opone a árabe, ya que Mauritania, Sudán y Somalia son consideradas por lo general como parte integrante del grupo subsahariano. Sudáfrica no suele incluirse en este grupo, por su apartheid y su nivel de industrialización, el más alto del continente. Así, el fin del apartheid no hará de Sudáfrica un país subsahariano cualquiera. El desmantelamiento efectivo del apartheid y sus efectos sobre África austral justificarán por mucho tiempo todavía un tratamiento especial para este país.

Es evidente que el espacio delimitado no tiene unidad económica, y jamás formó una unidad política, antes, durante o después de la colonización. Ciertamente, la negritud y el panafricanismo imprimieron en las mentalidades el concepto de la unidad cultural precolonial y las aspiraciones a la unidad política, a la formación de grandes subregiones fundadas en la geografía y en esta unidad cultural precolonial, reforzadas por experiencias coloniales comunes o similares (pp. 141-142).

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espiritualidad se une la territorialidad. Las ceremonias o cultos congregan a todos los miembros del clan, incluso a quienes están en otros territorios.

Las religiones tradicionales africanas constituyen cultos religiosos practicados por la mayoría de hombres y mujeres del África subsahariana.

En África del oeste, por ejemplo, se presentan bajo varias denominaciones: vodú, tîngban, etc. Profesan la creencia en un dios supremo (creador) cuya supremacía y lejanía es tan notoria que uno no puede dirigirse directamente a él. Quien quiere solicitar algo a dios, tiene que pasar por uno o varios intermediarios, representados por los ancestros o creadores de la sociedad, de la misma forma que el ser o dios supremo es creador del cosmos. Creen que existen otras pequeñas deidades cuyo espíritu expresa fenómenos naturales, tales como el viento, el río, el mar, el árbol o ciertos animales. Estos intermediarios tienen un papel indispensable en las religiones tradicionales, ya que mediante una ofrenda se espera un mejor acercamiento a los ancestros o a los dioses, quienes podrían suavizar sus posturas e intercederían ante el dios supremo a favor de quienes hacen las ofrendas. Igualmente, se realizan ofrendas a los dioses cuando una persona, un clan o una familia sufre de una calamidad inexplicable: la idea es que el pequeño dios pueda conjurar los espíritus maléficos que hayan causado el daño que les afecta.

Las ceremonias no se hacen solamente en momentos de desgracias, sino también en momento de felicidad: por ejemplo, cuando los agricultores obtienen buenas cosechas o después del nacimiento de un niño. Estos ritos, cultos y ceremoniales pueden cumplirse en cualquier momento, constituyéndose en el medio más materializado de comunicación entre el Dios supremo y los mortales (mujeres, hombres y niños), a través de sus deidades. Cabe precisar que en países del África subsahariana se encuentran minorías de adeptos de la religión musulmana, aunque esto no excluye que haya países con población mayoritariamente musulmana como el caso de Senegal.

En el África del norte, la religión musulmana ocupa el primer lugar como culto religioso, lo que no excluye la práctica de la religión cristiana por una minoría. Además, es necesario diferenciar el islam —religión practicada

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Estas son características afines al multiculturalismo, en la medida que desbordan los límites de la multiculturalidad que se refiere a una condición de hecho en el marco de la cotidianidad y captan un mayor interés político y jurídico.

Expresiones lingüísticas Como lo enunciamos en la introducción del presente trabajo, África es considerado el continente más políglota del mudo, teniendo en cuenta que allí se hablan más de 1000 lenguas, aparte de los idiomas oficiales (francés, inglés, español y portugués). De estas lenguas se suele apostar por una como lengua nacional que se enseña en las escuelas y cobra un carácter oficial, ya que se habla en varios sectores de la población.

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De todos modos, lo que apuntamos en el marco del análisis del multiculturalismo en África es la coexistencia de las distintas prácticas religiosas mencionadas en múltiples escenarios sociopolíticos; más aún cuando observamos que entre los grupos musulmanes existen muchas prácticas, similares a las de las RTA, tales como los conjuros o encantamientos y la confección de talismanes y otros artificios mágicos para dar suerte u otorgar protección. El imam o jefe religioso será consultado por los adeptos que tienen problemas. Por otra parte, el cristianismo, al estar asociado con la perfeccionada técnica europea, tiene una reputación parecida para el pueblo africano y cohabita con instituciones sincretistas y mesiánicas que desempeñan casi la misma función religiosa. Por consiguiente, es frecuente encontrar a africanos adeptos a la fe tradicional (RTA), que compaginan su fe y ritos con los cristianos. Una de las razones de esta actitud religiosa es que los actores creen que con estas formas más eficaces de protección supernatural del cristianismo pueden incrementar sus medios de protección.

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en escenarios privados por personas que creen en las palabras del profeta Mahoma y están plasmadas en el Corán— y el islamismo —que reúne a los sectores más radicales de la religión, identificados hoy en día como “salafistas”—.

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En este sentido, la idea suele consistir en impulsar la unidad nacional a partir de esta lengua nacional. Sin embargo, existen casos atípicos como el de Togo, del dictador Gnassingbé Eyadema, donde se impulsaron dos lenguas nacionales en vez de una. Asimismo, no cabe duda de que estas medidas hacen parte del conjunto de políticas lingüísticas que promueven el multiculturalismo, al impulsar interacciones sociales entre miembros de distintos grupos étnicos, más allá del idioma oficial cuyo aprendizaje se limita solo en el marco de la educación formal. No sobra mencionar la importancia del swahili2 en el contexto actual del continente africano, en la medida que es promovido por la Unión Africana como una lengua panafricanista:

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Lo interesante de estas lenguas nacionales es que, teniendo en cuenta que el analfabetismo afecta todavía a varios sectores de las poblaciones, esta lengua se suele hablar por personas analfabetas, lo que le legitima el uso como lingua franca, paralelamente a la lengua oficial que suele ser uno de los mencionados idiomas europeos de las exmetrópoli colonizadora.

También conocido como kisuahili, el suahili comenzó a expandirse mediante extensas interacciones entre africanos de la región oriental con los del océano Índico tal como las islas Comores y Madagascar; teniendo en cuenta que el comercio y las migraciones ayudaron a difundir la lengua entre naciones del sureste africano tales como Malawi y Tanzania. Es discutible cuánta gente habla suahili como primera o segunda lengua, 2

Además, Varela (2006) aporta las aclaraciones siguientes: “El swahili se distingue, entre otros aspectos, por ser la lengua de uso más extendido en la parte este de África. Más de 40 millones de personas la hablan, ya sea como lengua materna o como segunda o tercera lengua. Además de ser la lengua oficial de Kenia y Tanzania, es una lengua importante en Malawi, Mozambique, República Democrática del Congo, Somalia y Uganda. A través de los movimientos migratorios de mano de obra, el swahili ha llegado también hasta Zimbabwe y Sudáfrica. Existen importantes comunidades swahili hablantes en países como el Reino Unido, Holanda, Alemania, Canadá y Estados Unidos. En este último país, el swahili ha sido adoptado por las comunidades afroamericanas como la lengua panafricana por excelencia. Desde que fue diseñado el currículo, para la selección de esta lengua se tomó en cuenta el hecho de que en la hoy desaparecida Organización de la Unidad Africana, el swahili era una de las lenguas oficiales. Hoy en día es una de las lenguas de trabajo en la Unión Africana, además de ser la lengua africana más difundida en ámbitos universitarios, por ejemplo en numerosas universidades de Europa y Asia. En universidades de Estados Unidos es la lengua que suma la mayor cantidad de cursos (cátedras). El estudio del swahili se facilita debido a la gran cantidad de materiales didácticos y diccionarios para personas que hablan inglés, francés, italiano, alemán y español, entre otros idiomas.

Existe una gran producción literaria en lengua swahili, entre los autores más relevantes pueden ser citados Shabaan bin Robert, Euphrase Kezilahabi y Mohamed Sulaiman” (p. 10).

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puesto que las más conservadoras estimaciones hablan de 45 millones, mientras que otras señalan unos 60 millones de personas en África del este y central, particularmente en Tanzania, Kenia, Uganda, Somalia, Mozambique, Malawi, Rwanda, Burundi, Zambia y la República Democrática del Congo. En la actualidad, el suahili es una lengua oficial de la Unión Africana (UA), porque se considera que es parte de la identidad africana y se espera que en el futuro se convierta en “una lengua pan-africana”.

Las otras lenguas oficiales de la Unión Africana son el inglés, el francés, el árabe, el portugués y el español (Wabgou, 2008, p. 2).

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En el marco de las diversidades culturales de los pueblos africanos, se encuentran varias prácticas folclóricas en términos de prácticas ancestrales, cantos, ritmos, músicas, bailes, danzas y formas vestimentarias tradicionales, que coexisten de forma pacífica y enriquecen el panorama folclórico de las comunidades tanto en las zonas rurales como en las urbanas.

Hablar de las músicas africanas implica señalar que las expresiones musicales en el África son muy sensuales, espirituales y enérgicas: son expresiones de alegría para celebrar éxitos, o de tristeza para aliviar penas comunales o personales. En general, existen aires musicales contemporáneos en boga que traspasan los límites de las fronteras de los países africanos para estar compartidos por la nueva generación en distintos países. Al respecto, señalamos que aparte del reggae jamaicano, adoptado por artistas africanos (los marfileños Alpha Blondy, Tiken Jah Fakoly, entre otros), con carácter reivindicativo también se encuentra el rap africano (de los grupos Djanta Kan de Togo, Magic Black Men de Malí, Faso Kombat de Burkina-Faso, Rap'Adio y Positive Black Soul de Senegal; los raperos Pee Frois, Abass Abass, Didier Awadi y PBS-Radical de Senegal; el rapero Dalai Ka de Benin, y el grupo Kilio Cha Haki de Kenia). Además, se destacan el soukouss del Congo Democrático y el resto de África central y occidental, que se disfruta a lo largo y ancho del continente africano, liderado por artistas como Rochereau, Franco, Mbilia Bel, Loketo, Papa Bemba, Koffi Olomide, Kanda Bongo Man, Wenge Musica; el mbalax de

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Expresiones folclóricas

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Senegal, encabezado por Yousou N’Dour; la música madingue o griot de los países sahelianos del África occidental, liderada por Salif Feita y Baba Maal; y el raï de Algeria y el resto del norte de África, liderado por Khaled Hafla, entre otros. Estos y otros aires musicales y estilos de danza afectan las vidas y experiencias de hombres y mujeres africanos en contextos nacionales, regionales e internacionales, marcados por el multiculturalismo.

Los instrumentos musicales más tradicionales utilizados producen sonidos diferentes. Se destacan el tambor, también conocido como djembé, y la kora. Antiguamente, el tambor era el medio privilegiado de comunicación entre dirigentes y pueblos: cuando el jefe del reino o de la aldea quería anunciar una noticia al pueblo, recurría a los tambores. Los antepasados africanos utilizaban el tambor para comunicarse y danzar en los días de fiestas; los tambores suenan a la hora de venir al mundo y a la hora de despedirse de la vida: convocan a la unidad. Las músicas africanas constituyen un medio para la transmisión de conocimientos y valores; suelen combinarse con habla, danzas y artes visuales para crear representaciones similares al mensaje contenido en las canciones. Lo que nos interesa es mostrar que todas estas formas musicales acompañadas de bailes o danzas específicas enseñan la cotidianidad.

Artes africanas Señalamos las actividades creativas que tienen como referencia manifestaciones socioculturales subsaharianas como las máscaras3, las estatuas, las piedras pintadas, las figuras pintorescas, animales o forestales, los collares, las telas con sus coloridos diseños. Todo ello constituye el modo en el que la gente subsahariana se halla inserta. Mediante estas representaciones reflejan escenas cotidianas de caza, del mercado, en plazas públicas; expresan diversas formas de ver el mundo circundante.

Son conocidas las artes antiguas en Malí (los de Tombuctú, los Dogón, 3

Cabe mencionar la omnipresencia de las máscaras en las ceremonias públicas y de carácter religioso en las sociedades africanas. Estas características las convierten en un objeto mágico mediante el cual las representaciones de espíritus en formas de animales u otros elementos de la naturaleza sirven para invocar a las divinidades (incautaciones), con el fin de rendirles homenajes, o simplemente recordar al pueblo su discreta presencia en la comunidad, al velar en ella.

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etc.), Nigeria (los hausa, ifés, igbos, etc.), Ghana (ashanti, kan, ewé, etc.); las pinturas rupestres en el desierto del Sahara y del África austral (desierto kalahari). Y en el resto de África, el delta del Nilo en la región de Nubia y el Valle del Nilo (Egipto); las pinturas rupestres de los montes Tassili N'Ajjer (Argelia), en el desierto del Sahara y del África austral. Las obras artísticas contemporáneas siguen el rumbo de la multiculturalidad y el multiculturalismo, incluyendo las obras de reivindicaciones, protestas y resistencias contra las dictaduras cuyo objetivo final es la defensa de los derechos de los ciudadanos, más allá de su pertenencia a grupos étnicos y distintas orientaciones políticas.

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Se refiere a las formas de pensar, vivir y percibir su entorno material e inmaterial (filosofías). En general, permite dinamizar el relacionamiento y entrelazamiento entre distintas comunidades, ya que, por ejemplo, permite que no se rompan los lazos de la comunidad de suelo y la comunidad de fe que trasciende la territorialidad y une a unos y otros. En el África subsahariana, principalmente, la cosmovisión suele impactar a los miembros de las familias, a sabiendas de que la noción de familia va junto con la del clan. Este último es un referente esencialmente organizacional desde el punto de vista social, político, territorial y religioso. Es una entidad que reagrupa a todas las personas que creen tener un mismo ancestro mítico en común. Para que se constituya el clan, cada reagrupamiento familiar tiene que fundamentarse en tres pilares o realidades sociales que sientan sus bases: la comunidad de sangre (descendencia de un ancestro común), la comunidad de fe (culto a un ancestro común) y la comunidad del suelo (domicilios o casas en el mismo territorio ancestral). En otros términos, constituyen un conjunto de familias extensas que comparten un mismo territorio; lo que determina y condiciona su forma de ver y concebir el mundo.

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Cosmovisión africana

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modo de conclusión: reflexiones finales sobre los retos y desafíos del multiculturalismo en África Aludimos a los cambios producidos por las Constituciones de los Estados modernos africanos derivados del colonialismo y las valiosas luchas para la independencia en la diversidad cultural africana y su manifestación en los contextos políticos, culturales y sociales. Con el surgimiento de los Estados modernos africanos, mayoritariamente en los años sesenta, se observa que sus respectivas Constituciones impulsan un conjunto mayor de reformas que propenden a la salvaguardia de la diversidad étnica y cultural en el marcado de un Estado unitario y centralista, aun si en los discursos políticos se aboga reiterativamente por la construcción de la nación que no necesariamente nació con los Estados: se trata de una nación multicultural y pluriétnica. Sin embargo, este aliento y afán ha permitido algunos excesos y excentricidades muy marcadas por el occidentalismo y la influencia de este sobre el pensamiento africano y la forma de organización política en África. Al respecto, Babalola Yai (2004) muestra cómo en África las Constituciones actuaban más bien en contra de las diversidades histórico-culturales, por efecto de la repartición regional que las potencias europeas hicieron en el continente durante el último decenio del siglo XIX, hasta el decenio de 1960. Sin embargo, el autor también insiste en que la ancestralidad había permitido contrarrestar o detener parte de los efectos perversos del colonialismo. Por ejemplo, la religión yoruba multiplicó las diversidades identitarias, al ofrecerle a cada persona la tutela y el culto particular de los orishas de sus aldeas respectivas, sus familias extensas, sus clanes y sus personas —como individuos y partes de la colectividad—, al identificar la atomización derivada de la colonización y las deidades mediante prácticas complejas de adivinación.

Esta situación nos lleva a plantear una serie de problemáticas que se constituyen en limitaciones del florecimiento del multiculturalismo y de la interculturalidad y el pluralismo cultural en África.

Por un lado, la cuestión del reordenamiento territorial de la nación persiste como una seria limitación a la consolidación del multiculturalismo.

La construcción de la nación, muy débil, en todos estos jóvenes Estados del África se vuelve una prioridad en medio de gobiernos “democráticos”,

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En estos contextos multiculturales, bajo la amenaza del estallido de conflictos políticos y en medio de la crisis socioeconómica, la garantía y el respeto de los derechos humanos de las personas se vuelve un elemento fundamental para la promoción del multiculralismo en África, sin desconocer las particularidades de Sudáfrica, por ejemplo (McKinne y Crain, 2010), igual que la posibilidad de tensiones entre los requisitos universalistas de derecho internacional humanitario, la ciudadanía multicultural y las tradiciones o las visiones y prácticas tradicionalmente locales.

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Por otro lado, surgen los conflictos armados y el clientelismo como partes del modus operandi de escenarios políticos africanos. Las formas de relación de los actores armados con las distintas expresiones de las diversidades culturales y regionales tiende a instrumentalizarlas para fines políticos: surgen interrogantes sobre cómo las conciben; si las aprecian y respetan; si las instrumentalizan para sus reivindicaciones con fines meramente políticos; si la miran con maniobras maniqueas (prevención y sospecha). ¿Qué consideración tienen los actores bélicos —tanto los señores de la guerra como el ejército— sobre las consecuencias de estos conflictos en términos de producción de grandes flujos o desplazamientos forzados que incurren los caminos del miedo, derivado del terror de la guerra, siendo los miembros de las comunidades sacados de sus territorios ancestrales?

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autócratas, populistas y dictatoriales. Por la misma lógica del surgimiento del Estado-nación en África poscolonial, se observa la intolerancia étnica de parte de los gobiernos centrales que no dan relevancia al carácter multiétnico de la nación y se quedan con el sentido heredado de la Revolución francesa: sentido de pertenencia a un mismo Estado, una misma identidad territorial con los mismos objetivos. Menospreciando el carácter voluntario de la nación —unión voluntaria y soberana de individuos autónomos e iguales—, los líderes africanos insisten desesperadamente en el desarrollo de conciencia política nacional. Mientras tanto, el poder central suele carecer de iniciativas, políticas e instituciones apropiadas para la educación de los pueblos en temas afines al civismo, ciudadanía, cultura política, participación, y se niega a reconocer los derechos políticos de los grupos étnicos que están al margen del ejercicio del poder o de la vida política creada o impuesta por el régimen dictatorial.

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Sin duda, es fundamental seguir apostando por la apertura hacia el multiculturalismo y el inicio del sendero hacia el interculturalismo, pasando del plurietnicismo (o la multietnicidad) al multiculturalismo efectivo, la interculturalismo y el pluralismo cultural, con el apoyo y acompañamiento decidido del aparato estatal en un mundo cada vez más global.

La puesta en marcha de la interculturalidad es uno de los mayores retos a los cuales se enfrentan los Estados africanos, al igual que la mayoría de las sociedades modernas, porque se plantea la posibilidad de superar los límites de las instituciones estatales, con el fin de incluir a una mayor parte de las personas y la sociedad civil (grupos étnicos, organizaciones no gubernamentales y locales, sindicatos, academia, etc.) en los procesos de elaboración de las políticas favorables a una mayor interacción social y tolerancia; lo que podría ser de gran utilidad para reforzar los lazos y conexiones entre de África y Afroamérica.

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ISSN: 0120-8454

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pp. 111-148

El papel de las humanidades y las ciencias sociales desde la comprensión de la complejidad ambiental 1 y la tradición espiritual oriental* Ana Cecilia Vallejo Clavijo** 3 José Arlés Gómez Arévalo*** 4 Ximena Caro Vallejo**** 2

El presente artículo de reflexión hace parte de la segunda etapa del proyecto investigativo CienciaEspiritualidad, reconocido y clasificado por Colciencias con categoría C. Este proyecto, en un sentido amplio, pretende presentar los diferentes significados y sentidos que el hombre le ha asignado a la naturaleza y la relación que ha instaurado con ella. Por tal razón, se incluyen temas relacionados con lo ambiental, el espacio urbano, el espacio concebido desde las ciencias, el arte, etc. En la presente investigación se plantea la relación hombre-naturaleza desde lo ambiental, a partir de algunos planteamientos epistemológicos posmodernos occidentales y de la tradición espiritual oriental.

Los planteamientos que se dan a conocer en este artículo hacen referencia a algunos de los contenidos temáticos presentados en la tesis de maestría de la investigadora Ximena Caro: Una aproximación sobre el saber referido a la complejidad ambiental y la interconexión entre hombre y naturaleza desde Rodolfo Kusch. Igualmente, se quiere aclarar que algunos temas desarrollados en este artículo forman parte de lo expresado por los investigadores José A. Gómez y Ana Cecilia Vallejo, en el libro que se encuentra en preparación denominado Complejidad ambiental: educar para la salud y la calidad de la vida, cuya edición está en curso.

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Docente del Departamento de Humanidades de la Universidad Santo Tomás. Licenciada en Filosofía y Humanismo por la Universidad Santo Tomás. Estudios de Doctorado en Filosofía Pura en la Universidad Javeriana. Magíster en Docencia Universitaria por la Universidad Santo Tomás. Integrante del grupo de investigación Ciencia-Espiritualidad, reconocido por Colciencias con categoría C. Correo electrónico:anacelv@hotmail.com

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Doctor en Teología por la Universidad Pontificia Urbaniana, Roma. Magíster en Filosofía por la Universidad Santo Tomás, Bogotá. Especialista en Educación y Filosofía Colombiana por la Universidad Santo Tomás, Bogotá. Especialista en Orientación Sexual por la Universidad Manuela Beltrán, Bogotá.

Licenciado en Teología por la Pontifica Universidad Javeriana, Bogotá. Estudios de Postdoctorado en Ciencia y Narrativa en la Universidad de Córdoba, Argentina. Socio Fundador de Reiki, Manos de Luz y Fundación Palpitar. Autor de numerosos artículos y varios libros sobre epistemologías emergentes, educación, sanación integral y diálogo espiritual con el lejano Oriente. Actualmente es el director de la línea en Pedagogía del Doctorado en Educación de la Universidad Santo Tomás. Director del grupo Ciencia-Espiritualidad. Correo electrónico: angel777abc@hotmail.com

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Licenciada en Lenguas y Literatura Extranjera por la Universidad de Bologna, Italia. Magíster en Filosofía Latinoamericana por la Universidad Santo Tomás. Estudios de Economía en la Universidad Santo Tomás. Traductora y revisora de textos literarios en la editorial Assirio y Alvim, Lisboa (Portugal).

Actualmente forma parte del grupo de investigación Ciencia-Espiritualidad. Docente de Portugués, francés e italiano en el Instituto de Lenguas Fray Bernando Lugo de la Universidad Santo Tomás. Se ha desempeñado como traductora de artículos filosóficos en la revista Análisis del Departamento de Humanidades de la Universidad Santo Tomas. Correo electrónico: ximencaro49@gmail.com

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Recepción: 22 de agosto de 2012 • Aprobación: 11 de diciembre de 2012

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Resumen Este artículo hace referencia al tema de la complejidad ambiental, que centra su crítica en el proyecto moderno cientificista en el que predomina la certeza y la certidumbre, al introducir la indeterminación, la incertidumbre y otro tipo de lógicas en el campo del conocimiento y al incluir posturas epistemológicas más abarcantes en el plano social y humanístico.

De la misma manera, se hace referencia al aporte de algunas tradiciones del Lejano Oriente, con las cuales comparten las ciencias de la complejidad la consideración de la interrelación de la estructura del universo, la naturaleza y los seres vivos. En esta interrelación, el ser humano es concebido como un componente complejo bio-psico-social-trascendental, por lo que puede destacarse su dimensión singular, irrepetible, abierta y trascendente.

Palabras clave: complejidad ambiental, ciencias de la complejidad, tradiciones orientales, sistemas, ser, comprensión del ambiente.

The role of the humanities and social sciences from the understanding of environmental complexity and Eastern spiritual tradition

Keywords: environmental complexity, complexity sciences, Eastern traditions, systems, being, understanding of the environment.

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This article refers to the issue of environmental complexity, which focuses its criticism on the modern scientistic project in which certainty predominates, by introducing the indeterminacy, uncertainty and other logics in the field of knowledge and by including more sweeping epistemological positions in the social and humanistic areas. Similarly, reference to the contribution of some traditions of the Far East is done, with which the West shares the sciences of complexity, and the consideration of the relationship of the structure of the universe, the nature and the living things. In this relationship, the human being is conceived as a bio-psychosocial-transcendental complex component, so that his unique, particular, open and transcendent dimension can be highlighted.

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Abstract

Le rôle des humanités et des sciences sociales à partir de la compréhension de la complexité environnementale et de la tradition spirituelle orientale

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Résumé Cet article fait référence au sujet de la complexité environnementale, qui concentre sa critique sur le projet moderne scientifique dans lequel la certitude prédomine, en introduisant l’indétermination, l’incertitude et autre types de logiques dans le champ de la connaissance en incluant des approches épistémologiques plus générales dans le social et l’humanistique.

De la même façon, les apports de quelques traditions d’Orient sont référenciés, avec lesquels elles partagent les sciences de la complexité, la considération de l’interrelation de la structure de l’univers, la nature et les êtres vivants. Dans cette interrelation, l’être humain es conçu comme une partie complexebio-psycho-social-transcendant, pouvant remarquer sa dimension singulière, irrépétible, ouverte et transcendante.

Mots-clés: complexité environnementale, sciences de la complexité, traditions orientales, systèmes, être, compréhension de l’environnement.

El papel de las humanidades y las ciencias sociales...

En la segunda parte se hace un acercamiento a algunos de los principales planteamientos que surgen desde dos de las más importantes tradiciones del Lejano Oriente: el taoísmo y el hinduismo, que desde sus visiones generosas de la interrelación de la estructura del universo, la naturaleza, la energía (chi o prana) y los seres vivos hacen una lectura diferente del ser humano, similar a la propuesta por la complejidad ambiental en términos de un componente complejo bio-psico-social-trascendental, lo que permite destacar su dimensión singular, irrepetible, abierta y trascendente.

El aporte de Leff al tema de la complejidad ambiental Tratando de establecer la diferencia entre el saber de la complejidad ambiental y el de las ciencia naturales, algunos estudiosos como E. Leff sostienen que el estudio de la complejidad ambiental no emerge estrictamente de la evolución de la physis, de la organización compleja y la retroalimentación cibernética; de lo que se trata es de establecer una

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El presente artículo se divide en dos partes. En la primera se aborda el tema de la complejidad ambiental desde la reflexión y aportes de algunos pensadores occidentales, entre los que se encuentran Leff, Gadamer, Husserl, Lévinas y Heidegger, García Canclini y Sousa Santos. En este apartado, el tema sobre el saber referido a la complejidad ambiental intenta establecer una complementariedad de saberes que se orientan a la construcción de un hombre y una sociedad con proyectos abiertos, innovadores, creativos, alternativos, a partir de la adopción de métodos transdisciplinarios que pretenden superar el aislamiento propio de las disciplina. Además, este tema supera el enfoque interdisciplinar o multidisciplinar, en la medida en que predomina el diálogo entre saberes. En otras palabras, pretende comprender las interacciones e interdependencias entre realidades hetereogéneas, que van más allá de la problemática científico-ecológica propia de las ciencias naturales, en la que predomina el estudio del organismo vivo y su medio el estudio ambiente.

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Introducción

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reflexión profunda y un cuestionamiento de nuestro propio conocimiento, sus límites y certidumbres. Leff (2003) realiza una crítica a la historia “natural” en comparación con los planteamientos de la complejidad:

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Esta vía de comprensión de la complejidad ambiental hace su puerta de entrada por la vía de la desnaturalización de la historia “natural” que habría culminado en la tecnificación y economización del mundo, donde el ser y el pensar se encuentran enlazados por el cálculo y la planificación, por la determinación y la legalidad, a ese mundo dominado y asegurado que llega a su límite, con el caos y la incertidumbre (p. 10).

Lo anterior no descarta de plano la orientación científica, en particular la de las ciencias de la complejidad; es más, este saber tiene algunos aspectos que comparte con ellas, dado que toma algunas conceptualizaciones sobre ciertos fenómenos físico-químicos, en los que se destacan procesos de irreversibilidad asociados con el eje del tiempo, ampliamente trabajados por Prigogine; sin embargo, en el saber referido a la compleja ambientación de este tiempo, se interpreta el horizonte de temporalidad, asociado a factores humanos y sociales contextualizados a partir de historias pasadas memorias, tradiciones, etc.

Asumiendo una crítica frente al proyecto cientificista moderno, encaminado hacia la objetividad, certeza, legalidad y comprobación en el conocimiento, introduce otro tipo de racionalidades en este campo: surge de una reflexión y una crítica sobre el mundo y la naturaleza, que ha sido tratado por la ciencia de forma especializada, fragmentada y objetivizada (para Leff, se trataría de la complejidad ambiental); sin embargo, comparte con las ciencias de la complejidad la consideración del ser humano como un componente complejo bio-psico-social-trascendental, en el que se asume la condición humana como una identidad compleja de forma interdependiente e interrelacionada. Leff (2007) establece que este tipo de conocimiento “remite a un saber sobre las formas de apropiación del mundo y de la naturaleza, a través de las relaciones de poder que se han inscrito en las formas dominantes de conocimiento” (p. 45).

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Al tener el ser humano un origen común, esto lo lleva a compartir un destino común de manera personal y única, orientado hacia un futuro siempre abierto. Lo anterior implica que existe una sinergia en el universo entero: el ser humano viene a ser portador de toda la riqueza de la naturaleza y de la cultura de forma singular e irrepetible; cada quien, a partir de su experiencia particular, elabora su síntesis de totalidad.

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Este saber referido a la complejidad ambiental se opone a todo tipo de conocimiento que tiende a derivar, a partir de una ley general (como podría ser, por ejemplo, el estudio de lo social bajo la ley del mercado únicamente), todas las explicaciones y comprensiones, pretendiendo unificar los distintos órdenes ontológicos de lo real. Parte, además, de que la estructura del universo, la naturaleza y los seres vivos están configurados a partir de elementos interrelacionados. La condición humana, como se expresó anteriormente, comporta ecológicamente un componente de interrelación bio-socio-cultural, temporal y transcendente. Desde la interdependencia de todos los elementos, se trata de establecer su funcionabilidad global, haciendo que el todo sea más que la suma de las partes. Esto significa que cada ser humano no se entiende de forma autónoma, dado que necesariamente está inscrito en un ecosistema con las demás especies. Esto lleva a afirmar que cada ser no se entiende por sí mismo sin el ecosistema, sin las demás especies en interacción con él y sin los demás individuos de la misma especie.

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Esta crítica hacia las ciencias de la modernidad ya había sido planteada por filósofos como Husserl, en su libro La crisis de las ciencias europeas y la fenomenología trascendental, en el que se cuestiona el hecho de que, frente a los éxitos innegables reportados por la ciencia, los seres humanos se han dejado cegar por ella; en otras palabras, se ha olvidado considerar el aspecto humano del hombre, lo que “significó un alejamiento de las preguntas decisivas para una auténtica humanidad” (Husserl, 2008, pp. 49-50).

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La complejidad ambiental y la hermenéutica

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Desde el punto de vista epistemológico, el saber referido a la complejidad ambiental pone en cuestión la consideración del sujeto como portador de una autonomía racional y analítica que lo lleva a establecer una separación sujeto-objeto. En esta interpretación de sentido, desde la hermenéutica y aplicada al campo ambiental se amplía la circularidad comprensiva, realizándose el tránsito entre el sujeto y el objeto, lo particular y lo universal, la subjetividad y la objetividad, el hombre y la naturaleza.

En esta orientación, basada en la interpretación de sentidos, cobran especial importancia la historia y la tradición, en la medida en que se asume que la realidad histórica y la tradición no pueden ser consideradas como un comportamiento objetivado. Gadamer (1996) considera que la historia pertenece a la historia efectual, esto es, al ser de lo que se comprende.

Desde esta comprensión, lo individual no se limita a servir de confirmación a una legalidad predictiva; de lo que se trata es de comprender el fenómeno mismo en su concreción histórica. Al referirse al objetivo de la historia, Gadamer (1996) considera que este tiene la siguiente orientación: Confirmar y ampliar las experiencias generales para alcanzar el conocimiento de una ley del tipo de cómo se desarrollan los hombres, los pueblos, sino comprender cómo es el hombre, tal pueblo, tal estado, qué se ha hecho de él o formulado muy generalmente , cómo ha podido ocurrir que sea así (p. 33).

Este filósofo asume que la historia de ese ser se comprende de manera personal, lo que lleva a considerarla desde una diversidad de interpretaciones constitutivas del ser efectual. Por tanto, al negarse a comprender esta historia efectual, se llega a una ingenuidad metodológica propia de las ciencias positivas, a una deformación del conocimiento, en la que aparecen “demostraciones irrefutables de cosas verdaderamente falsas” (Gadamer, 1996, p. 371).

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En este proceso se llega a una igualación entre la interpretación y la conversación, en la medida en que al hablar se involucra simultáneamente al que es su interlocutor; también, tanto el lenguaje como el discurso están permeados por una construcción y deconstrucción de sentido. Así, la clave para iluminar la hermenéutica se puede encontrar en la conversación y el diálogo, como diferentes modos de estar en el lenguaje; de esta forma, la comprensión se torna en una verdadera relación vital, lo que quiere decir que el lenguaje viene a constituirse en la vida sustancial, que soporta la realidad histórica y la tradición.

Al abordar desde la hermenéutica y, en particular, desde la historia y la tradición el campo de lo ambiental, se encuentra que este gana en comprensión y ampliación del horizonte cuando está referido a procesos que

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Desde Gadamer se asume, además, que en esta interpretación de la realidad juega un papel importante el lenguaje; a partir de él se hace posible establecer una relación frente a nuestro entorno y los demás.

En sus estudios sobre hermenéutica considera que el lenguaje mismo viene a constituirse en una acción de libertad, una apertura al mundo que amplía nuestro horizonte. De la misma manera, en el campo de la complejidad ambiental se lleva a cabo la experiencia comunicativa a través de los diferentes juegos dialógicos, en los cuales se involucran diversos actores que aportan una pluralidad de saberes, posibilitando la emergencia de significaciones y sentidos. Así, la hermenéutica puede significar estar abierto, oír al otro; según Gadamer (1996), “se pone la opinión del otro en alguna clase de relación con el conjunto de las opiniones propias, o que uno se pone en cierta relación con las del otro” (p. 35).

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Lo anterior lleva a concluir que la experiencia histórica de la comprensión es verdadera pero no científica, puesto que necesariamente la hermenéutica conlleva alguna dimensión subjetiva o referencia esencial del sujeto. De acuerdo con estos planteamientos y en relación con el campo ambiental, se podría establecer que la interpretación que se hace sobre dicho campo, además de tener un componente subjetivo, deberá integrar una dimensión práctica, capaz de responder a una exigencia ética de responsabilidad.

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tienen su arraigo desde la conquista y colonia. Desde esta interpretación histórica, se hace comprensible el significado que para el indígena tuvo la naturaleza y el tipo de saber que se implementó en América. Se puede establecer, además, cómo el propósito del español en este estudio científico sobre las nuevas tierras americanas, la naturaleza y los seres vivos correspondió al orden de la representación, íntimamente relacionado con el proyecto geopolítico de España.

Parte I: Estudio sobre el ser, la otredad y el poder

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En el estudio del saber referido a la complejidad ambiental se intenta desarrollar y profundizar, a partir de algunos autores, tres aspectos mencionados por Leff: el ser, la otredad y el poder.

Ser En el plano del ser, se consideran los planteamientos heideggerianos del ser situado en el mundo, el estar-en-el-mundo, en la cotidianidad, con una dimensión de trascendencia, en la medida en que se encuentra abierto a posibilidades en el horizonte de la temporalidad. La referencia a dichos planteamientos tiene como propósito establecer una posible relación con el saber de la complejidad ambiental y están referidos al problema del conocimiento, la condición humana, su relación con las cosas y el entorno.

Desde Heidegger, el Dasein (ser ahí) hace referencia al ser que somos cada uno de nosotros, no cerrado al mundo, sino en relación con él. Además, este ser tiene que “habérselas con las cosas”, en otras palabras, con “instrumentos útiles”. Esta instrumentalidad se torna utilizable en la medida en que las cosas tienen relación con la vida y la experiencia, adquiriendo una significación propia. Asimismo, se podría pensar que la naturaleza nos puede prodigar algún tipo de utilidad; sin embargo, surgen una serie de cuestionamientos en torno a ello, por ejemplo: ¿qué o cuál es el significado que le doy a la naturaleza?, ¿cuál es el sentido que le otorgo?

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Desde estos cuestionamientos se quiere comprender cómo al abordar el campo de la complejidad ambiental surgen una variedad de interpretaciones y pluralidad de significaciones que están relacionadas con la vivencia de los hombres o de los grupos, quedando cuestionada, en el nivel epistemológico, la realidad objetiva independiente del sujeto.

Acentuando el aspecto ontológico del saber, este filósofo encuentra que la investigación emprendida en ese acto de aprender iría referida hacia todo aquello que se nos muestra de manera inmediata, es decir, “a toda mostración del ente tal como se muestra a sí mismo”. Sin embargo, para Heidegger aquello que se nos muestra a sí mismo y en la inmediatez puede permanecer oculto, oscuro, encubierto, recubierto; por esta razón, se requiere de un método de investigación que evidencie ese Ser que se estudia de forma completa. La ruta trazada por Heidegger (2003) se dirige hacia una investigación fenomenológica que sería: “El modo de acceso y determinación evidenciante de lo que debe constituir el tema de la ontología” (p. 58). Desde esta investigación fenomenológica no se nombran las cosas de la forma como se hace en las ciencias particulares; esta solo da información acerca de “la manera de mostrar y de tratarlo que en esa ciencia debe ser tratado” (Heidegger, 2003, p. 57).

Debido a que el ente tratado puede mostrarse desde sí mismo de diversas formas: encubierto, recubierto o disimulado o incluso oculto, toma sentido

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No se trata de responder a las exigencias de una disciplina ya dada, sino al revés; de que a partir de las necesidades objetivas de determinadas preguntas y de la forma de tratamiento exigida por las “cosas mismas” pueda configurarse tal vez una disciplina (Heidegger, 2009, p. 47).

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Heidegger, en su libro Ser y tiempo, al hacerse la pregunta por el Ser, se refiere al método fenomenológico en la investigación. En este estudio, muestra cómo la tarea de la ontología es destacar el Ser del ente y explicar el Ser mismo. Es cuidadoso, además, en aclarar que el uso del término ontología no está referido a una determinada disciplina filosófica. Así se expresa:

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la famosa frase heideggeriana de que “el ser ha estado encubierto y se ha olvidado”. Por tal razón, es necesario sacarlo del ocultamiento y hacer la aclaración de que es el ser del ente lo que ha estado olvidado, y por ello, la fenomenología “lo toma ‘entre manos’ como objeto”.

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Al referirse al término existencialismo en relación con Heidegger, Vattimo hace la aclaración de que esta palabra no tiene un interés exclusivo acerca de la existencia, sino que el problema apunta hacia algo que parece haber sido olvidado: el problema del ser. Aunque, aparentemente, esta cuestión puede parecer abstracta, representa un esfuerzo por concretar las dimensiones efectivas del ser. Para Heidegger, la fenomenología viene a constituirse en la ciencia del ser del ente: ontología que tiene como tema el ente óntico, ontológicamente privilegiado (el Dasein), y es desde allí de donde surge la pregunta por el sentido del ser en cuanto tal.

Heidegger considera que la fenomenología del Dasein es hermenéutica y está referida a la interpretación. En el libro mencionado, parte de los siguientes interrogantes: ¿cuál es el ente interrogado y la forma correcta de acceso a él?, ¿cómo se llega al Dasein y a comprenderlo? En el intento de contestar estas preguntas, se plantea que el conocimiento tiene que ser visto tal como es, es decir, como un modo de ser del Dasein.

Al hacer alusión al fenómeno mismo del conocimiento, Heidegger muestra que este se funda en un previo “yo estar en el medio del mundo” y constituye esencialmente el ser del Dasein. De lo anterior podemos afirmar que el conocimiento es un modo de existir del Dasein que se funda en el estar-en-el-mundo, en la cotidianidad. El Dasein, “el ser ahí”, como se expresó anteriormente, se abre para sí mismo en su más peculiar “poder ser” como proyecto existencial. Este carácter proyectivo del comprender constituye la aperturidad del ahí, del estar-en-el-mundo, como el ahí de un poder-ser. En síntesis, este proyecto se constituye como la estructura existencial del ser del ámbito en que se mueve el poder-ser fáctico.

El Dasein alude también, como ya se había mencionado, al abrirse del ser mismo, a su irrupción en el ser humano, a un determinado ente, el que somos nosotros mismos. Así se refiere: “Este ente, el Dasein, tiene,

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Acerca de las cosas y su instrumentalidad Este “yo estar en el medio del mundo” que constituye esencialmente el ser del Dasein tiene que habérselas con las cosas; pero estas, antes de ser realidades provistas de existencias objetivas, son, para nosotros, instrumentos. La utilizabilidad (Zuhandenheit) de las cosas o, en general, su significado en relación con nuestra vida no es algo que se agrega a la “objetividad” de ellas, sino que es un modo de darse más originario: es el modo en que se presentan a nuestra experiencia primariamente.

Vattimo (2009) explica cómo al referirnos al instrumento, este puede incluir cosas como la luna, que al iluminar el paisaje nos sume en un estado de ánimo melancólico, igualmente la contemplación “desinteresada” de la naturaleza, los recuerdos, etc. Desde la perspectiva heideggeriana, el modo de presentarse originario de las cosas de nuestra experiencia no es un aparecer como “objetos” independientes de nosotros, sino que se dan como instrumento. Para Vattimo (2009), “la simple presencia se revela así

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En la comprensión del ser, la dimensión de la temporalidad, según Heidegger, adquiere vital importancia, dado que desde ella se prepara el terreno para llegar a la respuesta por la pregunta por el ser. Así, el Dasein se comprende en el horizonte de la temporalidad; esta viene a ser la determinación originaria del sentido del ser. Por otra parte, el Dasein puede preguntarse sobre su sentido de la existencia misma, o por el sentido del ser en general, quedando abierta la pregunta por la historicidad del Dasein. Ello quiere decir que la pregunta por el sentido del ser se puede entender como una averiguación histórica, quedando la posibilidad de que el Dasein se interprete no solo desde su modo de ser en el mundo.

Se aclara, además, que esta temporalidad no tiene nada que ver con el concepto de temporalidad trabajado en las ciencias naturales.

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como todos los entes, un modo de ser específico. En nuestra terminología designamos el modo de ser del Dasein como existencia (existenz)” (Heidegger, 2009, p. 54).

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como modo derivado de la utilizabilidad y de la instrumentalidad, que es el verdadero modo de ser de las cosas” (p. 29).

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Desde estos planteamientos, el mundo no le es dado primariamente al Dasein como un conjunto de “objetos”, con los cuales posteriormente se pondrían en relación al atribuirle sus significados y funciones; por el contrario, las cosas se dan ya provistas de un significado y se manifiestan como cosas únicamente en cuanto se insertan en una totalidad de significados de la cual el Dasein ya dispone. Ello quiere decir que las cosas son, ante todo, instrumentos, pero el instrumento nunca está aislado, pues siempre es un instrumento para algo, tiene utilidad en el mundo.

Relacionando los planeamientos heideggerianos antes expuestos con el tema de la complejidad ambiental, y en el intento por establecer algunos aspectos comunes, se podría asumir que este ser-en-el-mundo heideggeriano no se refiere al “sujeto” del que se habla en la filosofía moderna, puesto que esta noción presupone que el sujeto se contrapone al objeto. Esta orientación comparte la complejidad ambiental, dado que al referirse a este ser, que es el hombre mismo, establece una religación con la naturaleza. Además, la situación existencial humana heideggeriana, caracterizada por su apertura del hombre hacia múltiples posibilidades y proyectos infinitos, es igualmente compartida por el saber referido al campo de la complejidad ambiental. Así se expresa Leff (2003): El mundo explota para destrabarse y dessujetarse del logocentrismo, abriendo los causes de la historia desde los potenciales de la naturaleza compleja, desde la actualización del ser a través de la historia y su proyección al futuro a través de las posibilidades que abre la construcción de utopías desde la fecundidad de la otredad (p. 14).

Partiendo de que la naturaleza puede ser concebida como cosa, dado que presenta un carácter de utilizabilidad, en la medida que reporta un significado en relación con la vida, cabe preguntarse hasta qué punto tal utilizabilidad necesaria y vital se convierte, inicialmente, en una

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sobreexplotación ligada a intereses económicos y de poder, ajena a toda responsabilidad futura.

Subyace una ontología y una ética opuestas a todo principio homogeneizante, a todo conocimiento unitario, a toda globalización totalizante: abre una política que va más allá de las estrategias de disolución de diferencias antagónicas en un campo común y bajo una ley universal: la política ambiental es convivencia en el disenso (p. 29).

El saber que hace referencia a la complejidad ambiental trasciende la dualidad sujeto-objeto en el reconocimiento de la diferencia del otro como humano a través de las relaciones de alteridad opuestas a la mismidad o totalidad. En ese proceso de reconocimiento subyace una ontología y una ética opuestas a todo principio universalista, a todo conocimiento unitario global y totalizador. Se orienta al encuentro de estrategias que van más allá de la disolución de las diferencias antagónicas, promoviendo la convivencia en el disenso, la diferencia y la otredad.

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Como se mencionó anteriormente, la visión que plantea la complejidad ambiental es portadora de una nueva racionalidad e implica la adopción de un nuevo tipo de lógica que posibilite la comprensión compleja de la realidad humana y social. En esta comprensión tiene cabida la diferencia o el reconocimiento de la no identidad en su autonomía y singularidad, a partir del reconocimiento del otro, la(s) otredad(es), con sentido ético y de responsabilidad. Esta nueva lógica que se instaura es denominada por Boff como dialógica; en ella se desarrolla el intercambio de saberes complementarios no excluyentes y articulados, conservando cada uno su especificidad. Surgen del encuentro, enfrentamiento, antagonismo, entrecruzamiento, complemento, reinvención e hibridación con otras identidades (ser) y construcciones simbólicas (sentidos), que se solidarizan, habitan o se excluyen en la diferencia. Sobre esta diversidad compleja, Leff (2003) señala:

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Otredad

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La consideración sobre lo Otro desde la filosofía de Lévinas

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En esta consideración sobre lo Otro y desde la perspectiva filosófica, Lévinas encuentra que el Mismo (resumido en su ipseidad de “yo”, ente particular único y autónomo) sale de sí, como un tránsito del Yo al Otro, como cara a cara. Esto significa que en las relaciones de alteridad, se hace necesario un “pensamiento” y un yo, la “interioridad de la trascendencia”. Así se expresa: “No conocemos esta relación —por esto mismo más notable— más que en la medida en que la efectuamos. La alteridad solo es posible a partir del Yo” (Lévinas, 1977, p. 63).

Abordar el Otro en el discurso es recibir del Otro más allá de la capacidad del Yo; lo que significa exactamente tener la idea de lo infinito. Para este autor, el acceso al rostro es de entrada ético; sin embargo, aunque esta relación con el rostro puede estar dominada por la percepción, no se reduce a ella, pues la piel del rostro es la que se mantiene más desprotegida, y en ella se da una pobreza especial. Se tiene claro, entonces, que “la relación con el Otro es una relación ética, una enseñanza que viene del exterior; en esta transitividad no-violenta se produce la ‘epifanía misma del rostro’” (Lévinas, 1977, p. 75).

Para este filósofo, la responsabilidad moral (ética) es definida como aquella estructura esencial fundamental de la subjetividad previa donde se anuda “el nudo mismo de lo subjetivo”; responsabilidad para con el Otro abordado como rostro: “Como responsabilidad para lo que no es asunto mío o incluso que no me concierne; o que precisamente me concierne, es abordado por mí, como rostro” (Lévinas, 1977, p. 79).

Desde esta consideración, Lévinas muestra cómo el Otro no es simplemente próximo a mí en el espacio, no porque pueda llegar a ser un pariente próximo, sino porque se aproxima esencialmente a mí, y yo me siento responsable de él. En esta medida, el lazo con el Otro se anuda como responsabilidad; no importa si esta es aceptada o rechazada, de lo que se trata es de hacer algo por otro, dar, ser espíritu humano. Así se expresa:

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Analizo la relación interhumana como si, en la proximidad del otro —más allá de la imagen que del otro hombre me hago—, su rostro, lo expresivo en el otro (y todo el cuerpo es, en este sentido, más o menos rostro), fuera lo que me ordena servirle (Lévinas, 2008, p. 81).

Por otra parte, el Otro exige una defensa subjetiva que está amenazada por la totalidad o la razón impersonal de la ley; el hombre sometido se manifiesta como exigencia crítica de la justicia. Desde esta visión, la verdad se basa en la palabra del Otro, se constituye en oír al Otro como nuestro, y se manifiesta como autoridad no vinculada a las relaciones de poder.

Para algunos autores existe la posibilidad de considerar lo otro descentrado del problema de la vida humana, lo que implica un horizonte más abarcante, que comprende todas las formas de vida, como serían la de los seres biológicos en general, trátese de animales o plantas. Podríamos pensar en la frase expresada por Lévinas e interpretada ya no desde lo exclusivamente humano, sino desde algo más abarcante, como podría ser el campo de lo ambiental: “Todos somos responsables de todo y de

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Al comportar el ser humano esta sujeción total, también manifiesta primogenitura, y es en este sentido que mi responsabilidad se torna intransferible, en el sentido de que nadie puede remplazarme. Esta responsabilidad me incumbe de manera exclusiva y humanamente, se constituye en una carga que conlleva una suprema dignidad. En esta relación de responsabilidad, yo no soy intercambiable, tengo una identidad inalienable, puesto que “yo puedo sustituir a todos, pero nadie puede sustituirme a mí”.

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Dado que la significación del rostro del Otro es una orden significada, el Otro puede o no ser responsable de mí. En este sentido, la relación intersubjetiva se torna asimétrica: yo soy responsable del Otro sin esperar una reciprocidad; lo recíproco viene a ser asunto del Otro. Por otra parte, y desde esta visión, la justicia tan solo tiene sentido si conserva el espíritu de desinterés, y es esta idea la que anima la responsabilidad para con el otro hombre: “Asume la condición o la incondición de rehén: responde hasta expirar por los otros” (Lévinas, 2008, p. 84).

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todos ante todos y yo más que todos los otros”. Esto implica que, frente a esta realidad que se presenta, subyace una ética de la responsabilidad.

La hibridación de identidades y sentidos en tiempos

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de la globalización

Al profundizar el tema de la diferencia (lo otro), desde el campo de lo social se quiere destacar la emergencia tanto de identidades como de símbolos híbridos en el contexto de la globalización. En la práctica, esta hibridación de símbolos e identidades se presenta como un proyecto de reconstrucción social y comporta los diferentes significados y sentidos que tienen los grupos frente a la naturaleza, el mundo y la vida. También van incluidas las diferentes prácticas concretas productivas que dan origen a un nuevo orden social.

Ahondando un poco en el fenómeno de globalización y acudiendo a García Canclini, se encuentra que esta debe ser referenciada en contraste con otros términos que se usaban anteriormente y que hoy en día están en vías de sustitución. Ello nos lleva a cuestionar si aún en tiempos de la globalización se puede seguir hablando de colonialismo, imperialismo y culturas locales, o, por el contario, habría que referirse a términos nuevos y emergentes como hibridación, procesos interculturales, mestizaje, sincretismo o creolización. Se aclara, además, que la globalización, a pesar de estar inscrita en el modelo neoliberal, para algunos autores como Canclini no es una nueva forma de imperialismo o neocolonialismo; sin embargo, ello no quiere significar la ausencia de nuevas modalidades de dependencia y subordinación.

Si atendemos estrictamente a la génesis de globalización, se encuentra que esta se desarrolla en la segunda mitad del siglo XX, cuando se realiza la convergencia de procesos económicos, financieros, comunicacionales y migratorios; hechos que llevan a acentuar la interdependencia entre las sociedades, generando nuevos flujos y estructuras de interconexión supranacionales. Siguiendo a Giddens, Canclini resalta la condición para

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que los cambios económicos y técnicos iniciados hace cinco siglos se pudieran transformar en globales, consistente en el desarrollo de las comunicaciones y del dinero tal como ocurre a mediados del siglo XXI.

Estas identidades colectivas, que son estudiadas desde la perspectiva de la complejidad ambiental, sufren un proceso de reconstrucción debido a la influencia de los procesos de expansión. Así, se tiene que, en el plano ontológico, el uno mismo al incorporarse con el otro sufre un proceso de transformación de ese ser, abandonando su identidad sedentaria, para volverse trashumante, desterritorizada, híbrida y virtual. Este proceso viene acompañado con la virtualización de los medios electrónicos, en los que se da el cambio de las “lógicas de la representación a las lógicas de las redes”. En la conformación de este fenómeno, las demandas de los ciudadanos dependen, en menor medida, del sistema político; es decir, la figura Estado-nación, que inicialmente desempeñaba un papel unificador de la vida social, tiene ahora menos influencia. Básicamente, en

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De esta forma, la clásica distinción entre cultura de élite y cultura popular tiende a ser remplazada por los que están informados y los que no lo están, o bien, entre quienes conservan el arraigo en las culturas históricas o aquellos que están incluidos en el mundo globalizado. De acuerdo con lo anterior, se puede establecer que la globalización ya no aparece como lo opuesto a las culturas locales, sino que emerge a partir una nueva realidad que en términos de Canclini es denominada glocalización y que se configura como un nuevo contexto complejo, en el que hacen presencia las culturas mundo mencionadas por M. Hopenhayn.

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Por otra parte, la globalización no debe entenderse únicamente como un modelo que homogeniza e integra culturalmente, sino que genera por igual procesos de desigualdad, segregación, discriminación y exclusión, como se verá más adelante. Es importante aclarar que si bien había una referencia clara y de oposición entre la cultura popular y la cultura de la élite, hoy las distinciones que se establecen son diferentes. Estas distinciones se concretan entre quienes acceden a los medios de comunicación, por ejemplo, la televisión abierta y gratuita —generalmente nacional— y quienes la poseen por cable.

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este proceso se cede el protagonismo del Estado-nación a la interacción de los ciudadanos en la producción de sentido.

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Poder Teniendo presente los planteamientos de Foucault, que aluden a las enunciaciones discursivas y el poder, se quiere mostrar aquí cómo los discursos referidos al campo de lo ambiental remiten a un saber sobre la naturaleza y el mundo, a través de relaciones de poder; en otras palabras, las formas de conocimiento están permeados desde las estrategias de poder. Para ilustrar esta relación, se instaura el juego entre poder y saber; resulta, entonces, interesante plantear el análisis que realiza Sousa Santos a partir de ciertos hechos históricos que se dieron inicialmente en América en relación con Occidente, con España; esto es, partir de la presencia del conquistador y la aplicación de estrategias de inferiorización hacia el indígena.

Desde esta perspectiva, se muestra cómo durante los procesos de conquista se utilizaron variadas estrategias de dominación, imposición e inferiorización, tales como la guerra, la esclavitud, el genocidio, el racismo, la desclasificación y la transformación del otro en objeto mediante el trabajo o como recurso natural. Se encuentra, además, que mientras el indígena, considerado como salvaje, ocupa por excelencia el lugar de inferioridad, la naturaleza era considerada desde la exterioridad; precisamente, por el hecho de ocupar el lugar de la exterioridad, se le considera como un simple recurso utilitario.

En estas circunstancias, se establece que el salvaje y la naturaleza constituyen dos caras del mismo designio. El objetivo se centrará esencialmente en domesticar la “naturaleza salvaje”, convirtiéndola en un recurso natural.

Esta domesticación conlleva que la distinción entre recursos naturales y humanos se vuelva ambigua, en el sentido de que el indígena se va transformando en un simple recurso utilitario. La civilización, por su parte, niega y destruye el conocimiento nativo y tradicional de los indígenas,

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Sin embargo, la revolución biotecnológica y la ingeniería genética cada vez han venido confiriendo un mayor valor estratégico a los recursos genéticos de los pueblos indígenas. Lo anterior genera una gran paradoja: a pesar de la riqueza del conocimiento indígena sobre su entorno natural, existe una desprotección frente a él, creándose una especie de imperialismo biológico en el que se traba una lucha desigual entre las diferentes epistemologías: la hegemonía del conocimiento científico de las empresas multinacionales y el conocimiento tradicional cooperativo de los pueblos indígenas.

Sousa Santos, en su estudio sobre descubrimientos y descubridores, muestra cómo no existen descubrimientos sin descubridores: en esta relación recíproca resulta difícil saber quién es quién. Lo que sí queda claro en esta situación es que el descubrimiento implica una relación de poder. El descubridor, al detectar un mayor poder, se siente en la capacidad de declarar al otro como descubierto. Así, todo descubrimiento tiene algo de imperial:

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Frente a lo expuesto anteriormente, se originan varias problemáticas, como son: a pesar de la desvalorización de que es objeto el conocimiento indígena, su población se ve constantemente acosada y asediada en razón del conocimiento ancestral y tradicional que sobre fauna y flora poseen. Por otra parte, los indígenas no controlan el material genético que necesitan para su supervivencia, debido, en parte, a que mucho de este material está bajo el poder de los científicos con el objetivo de procesarlo, patentarlo y, finalmente, sacarlo al mercado. Se advierte, además, que los modelos universalistas de conocimiento y tecnologías actuales presentan una confrontación y rivalidad dando como resultado un solo triunfador a costa del exterminio de los demás, a partir del mecanismo competitivo. En este proceso y respecto a los conocimientos de las indígenas, se presenta un epistemicidio de las culturas locales o indígenas, ya sea a partir del exterminio, expulsión, olvido o bajo la forma de folclor o atracción turística.

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estableciendo como legítimo y verdadero solo aquel que permite transformar la naturaleza en un recurso.

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Es la desigualdad del poder y del saber la que transforma la reciprocidad del descubrimiento en apropiación del descubrimiento. En este sentido, todo descubrimiento tiene algo de imperial, es una acción de control y sumisión (Sousa Santos, 2003, p. 69).

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Desde estos planteamientos, cuando se descubre algo, lo descubierto tiene como especificidad la idea de inferioridad; en otras palabras, lo otro aparece como lo que está al margen, abajo o lejos. Estos mecanismos de inferiorización e imposición abarcan tanto lo económico (tributos, colonialismo, neocolonialismo y globalización neoliberal) y lo político (cruzadas, imperio, estado colonial, dictadura y democracia), como lo cultural (epistemicidios, misiones, asimilación e industrias culturales y cultura de masas).

El descubrimiento del Occidente sobre la población indígena, sobre el otro, tuvo una connotación de salvaje de no humano, y su diferencia radicaba en su inferioridad. El autor muestra que aunque no constituía una amenaza desde el punto de vista civilizatorio, sí lo era como amenaza irracional. Dado que el valor del indígena residía en la utilidad que este pudiera prodigar en el orden práctico, en estas circunstancias Sousa Santos (2003) refiere: Solo vale la pena confrontarlo [al indígena] en la medida en que es un recurso o una vía de acceso a un recurso. La incondicionalidad de los fines —la acumulación de metales preciosos, la expansión de la fe— justifica el total pragmatismo de los medios: esclavitud, genocidio, apropiación, conversión, asimilación (p. 74).

Bajo las estrategias del poder y la dominación, la civilización niega y destruye el conocimiento nativo y tradicional de los indígenas, estableciendo como legítimo y verdadero solo aquel que permite transformar la naturaleza en un recurso natural. En estas circunstancias y en el contexto de descubrimiento, tanto el indígena como la naturaleza son sinónimos de salvajismo; apreciación que es propia del ambiente epistemológico de

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la modernidad y que corresponde al desarrollo de la revolución científica en Europa.

En el intento de establecer, por una parte, la relación y reflexión entre el hombre y la naturaleza y, por otra, destacar el papel de las ciencias humanas y sociales en el estudio de la complejidad ambiental, se podrían plantear los siguientes aspectos a manera de conclusión: •

Las epistemologías actuales, como las ciencias de la complejidad y los planteamientos que se refieren al tema del saber en relación con la complejidad ambiental, centran su crítica en el proyecto cientificista de la modernidad que se basa en la certeza y la certidumbre, introduciendo variantes y términos propios del pensamiento, como son la incertidumbre, la indeterminación, el logos hermenéutico, la acción interpretativa, la comprensión del ambiente, las utopías, las identidades híbridas, la alteridad, la otredad, los saberes indígenas, la construcción plural de sujetos y otro tipo de racionalidades en el campo del conocimiento que incluye posturas epistemológicas más abiertas y abarcantes.

•

El saber referido a la complejidad ambiental comparte con la filosofía la posición crítica frente al sentido que tomó la ciencia en la

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Conclusiones de la primera parte

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El saber referido a la complejidad ambiental se opone a esta concepción universalista y eurocéntrica, proponiendo una ontología y una ética opuestas a todo principio homogeneizante, a todo conocimiento unitario, que no establece diferencias. El concebir el multiculturalismo de una forma efectiva conlleva tomar una posición política, en la que se concilia la afirmación de la diferencia del Otro, que se manifiesta en el reconocimiento de la diversidad de identidades culturales con igualdad de oportunidades. Se debe tener presente, además, que los indígenas han hecho presencia silenciosa en la historia olvidada y sin memoria, pese al gran valor que ellos han aportado.

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modernidad, manifestado en el olvido de la humanidad del hombre mismo y de las preguntas radicales sobre el sentido o sinsentido de su existencia humana.

El saber complejo sobre lo ambiental comparte ciertos aspectos respecto a las ciencias de la complejidad y la filosofía, como son la consideración de la interrelación de la estructura del universo, la naturaleza y los seres vivos, en el que va incluida de forma relacionada el ser humano en su dimensión compleja: bio-socio-cultural, temporal y transcendente. Además, se plantea una interrelación entre las partes y el todo, y del todo hacia las partes, es decir, existe una interdependencia de todos los elementos que permite una funcionabilidad global. Por esta razón, existe una relativa autonomía del ser humano frente a las otras especies, dado que está inscrito en un ecosistema con las demás especies, compartiendo un destino común, pero de manera personal, única e irrepetible. Es a partir de su experiencia particular como el ser humano elabora su síntesis de totalidad.

•

La nueva lógica que se instaura desde la visión de la complejidad ambiental permite comprender la vasta realidad humana y social en la que tiene cabida la diferencia o el reconocimiento de la no identidad en su autonomía y singularidad. En dicha lógica se plantea el reconocimiento del otro (otredad) en su dimensión ética y de responsabilidad.

•

Siguiendo esta línea de estudio referido a la complejidad ambiental y en relación con el problema de las identidades, se encuentra que estas surgen del encuentro, enfrentamiento, antagonismo, entrecruzamiento, complemento e hibridación con otras identidades y reinvenciones (ser), formas de pensar e interpretar (sentidos) que se solidarizan o cohabitan en la diferencia. Esta orientación permite que a partir de un diálogo abierto se pongan en común las diferentes perspectivas y significados que se tienen acerca del sentido de la naturaleza, el mundo y la vida, opuesto a todo principio homogeneizante, a todo conocimiento unitario, a toda globalización totalizante.

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•

Se advierte, a partir de mecanismos competitivos, cómo los modelos universalistas de conocimiento y tecnologías actuales presentan una confrontación y rivalidad entre sí, dando como resultado un solo triunfador a costa del exterminio de los demás. Desde esta perspectiva, se puede plantear una especie de imperialismo biológico en el que se traba una lucha desigual entre las diferentes epistemologías: la hegemonía del conocimiento científico de las empresas multinacionales y el conocimiento tradicional cooperativo de los pueblos indígenas.

•

Finalmente, es importante señalar que frente a la economía actual ligada a una lógica que ve la naturaleza desde una perspectiva antropocéntica y como un simple recurso en función de un “valor de cambio” o de su “valor de uso”, es necesario, como bien lo muestra Sousa Santos, que surja una nueva experiencia fundacional, una nueva espiritualidad que permita una religación singular de nuestras dimensiones con las más diversas instancias de la realidad planetaria, cósmica, histórica, psíquica y trascendental. Esta religazón incluye de forma especial a la naturaleza como posibilidad de vida.

Segunda parte: Aportes desde el Lejano Oriente al tema de la complejidad ambiental

Esta segunda parte da cuenta del aporte que sobre la problemática del tema de la complejidad ambiental se puede releer desde las tradiciones del Lejano Oriente, en especial desde el taoísmo y desde el hinduismo; tradiciones que durante varios siglos han concebido la relación hombrenaturaleza desde otros fundamentos de tipo espiritual, social y cultural diferentes a la visión racionalista de algunas corrientes epistemológicas de Occidente. De la misma manera, se evidencia la relación con las propuestas que sobre complejidad ambiental se han expuesto en la primera parte de este artículo.

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El aporte del taoísmo a la comprensión de la crisis ecológica-espiritual contemporánea El taoísmo es una de las tradiciones espirituales más antiguas del Lejano Oriente, nacida en China. No se podría entender el pensamiento místicoreligioso de la China antigua sin hacer mención a uno de sus principales protagonistas: Lao-tsé. La historia de este mítico personaje se confunde con la leyenda; se considera que vivió en el siglo VI a. C. y se cree que es el fundador de la tradición taoísta, aunque se sabe que antes de él, las tradiciones milenarias de las dinastías Chinas, cuyas doctrinas son recogidas en varias obras, entre ellas el libro del Tao Te-King o Libro de la vía y de la virtud. Estas doctrinas pretendían proteger el equilibrio de salud y de la vida no solo humana sino universal, siguiendo el camino de la naturaleza (Tao), volviendo en el orden sociopolítico a las primitivas comunidades agrarias y a un gobierno que no controlara o interfiriera en las vidas de los individuos. Estas nociones con seguridad tienen su origen en las antiguas religiones agrícolas de la antigua China.

Originariamente, la gran aspiración del taoísmo como práctica y sistema de pensamiento fue alcanzar la salud y la inmortalidad, si bien a veces no se entiende esta inmortalidad de forma literal, sino como longevidad en plenitud. De la misma manera, se decía que las personas que vivían en armonía con la naturaleza eran inmortales: este fue el ideal de muchos practicantes taoístas.

Aunque posteriormente muchos taoístas deificaron a Lao-Tsé y a otros maestros taoístas, no obstante, la antigua forma del taoísmo era la de una corriente filosófica y no una religión, por lo que los antiguos pensadores descifraban por el concepto de inmortalidad la realización humana en equilibrio con la naturaleza, lo que involucra un ideal de superación y de perfeccionamiento personal y colectivo, de acuerdo con la transformación persistente que pregonaba la misma enseñanza taoísta. Para entender mejor la propuesta desde el taoísmo, es importante en este apartado formular la pregunta por el significado del Tao, del yin-yang y de la energía Chi y su relación directa con el tema de la salud y la educación ambiental.

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Es así como el Tao, tanto en su práctica como en su concepción místicofilosófica, se refiere a la esencia primordial o al aspecto fundamental del universo; es el orden natural de la existencia, que en realidad no puede ser nombrado, en contraste con las demás cosas que poseen un nombre dado por el mismo hombre. Por otra parte, el mismo Tao se identifica con el “no-ser”. Por ello, en el Tao Te King, libro base del taoísmo, se dice: Algo inmanente y natural existía antes que el Cielo y la Tierra.

Inmóvil e insondable, solo e inalterable; en todas partes se manifiesta y jamás se extenúa.

Es como la Madre del Universo. No conozco su nombre.

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El concepto de Tao corresponde a las palabras camino, vía o ruta, o también como norma o sabiduría. En la antigua China, esta palabra se comenzó a utilizar habitualmente con una connotación más espiritual y filosófica para referirse al camino de la naturaleza o camino de los cielos.

Las enseñanzas de sabios como Lao-Tsé y Confucio predicaban el abandono del propio camino para seguir, en su lugar, el Gran Camino, que no es otra cosa que fluir con la naturaleza. Respecto a esta última versión, algunos pensadores como el sabio taoísta Zhuang Zi (siglo IV a. C.) y más modernamente Allan Watts (2001) afirman que lo que se denomina El Gran Tao es nada más y nada menos que la fuente de orientación de todo proceso del universo más allá de que existe y no existe y que es muy anterior a las mismas nociones del espacio-tiempo, tal como se concibe en la filosofía y el pensamiento occidental. El Tao es el principio que ordena tras el incesante flujo de cambio, siendo así el origen de todo. Debido a esto, también es la constante que abarca todos los aspectos de la realidad, por lo que en este sentido se lo puede comparar con el concepto de totalidad de la filosofía occidental, aunque en Occidente se lo ha personificado con representaciones teístas como dios (en la tradición cristiana con el tema de la trinidad) o con la noción griega del logos o el hindú de Dharma.

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El Tao y el problema de la relación ser humano-naturaleza

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Si mi obligación es la de darle un nombre, lo llamo Tao, y lo califico de grande.

Grande significa continuar, continuar significa ir lejos, ir lejos significa regresar. Pues el Tao es grande; el Cielo es Grande; la Terra es grande; también el Hombre es grande.

Hay cuatro grandes pilares en el universo, y el Hombre es uno de ellos.

El Hombre sigue las leyes de la Tierra; la Tierra sigue las leyes del Cielo; el Cielo sigue las leyes del Tao; el Tao sigue las leyes de su naturaleza intrínseca (Lao-Tsé, 1998, p. 12).

Este apartado del Tao Te King pone en evidencia la profundidad admirable de la síntesis de sabiduría que se fue elaborando con el pasar de los siglos y que fundamentalmente afirma la indudable unidad que se establece entre el hombre, la naturaleza y el universo. De la misma manera, es importante tener en cuenta que el ser del Tao no es propiamente equivalente al concepto del ser concebido al modo occidental de “cosa”, “algo” o de “objeto”, incluso tampoco de “sustancia”; desde la cosmovisión taoísta, se trata de una experiencia en movimiento de la unidad absoluta del universo que se despliega, tema que comprende el principio y el fin, pero desde lo que es infinito, aquello que vislumbra todo y vuelve todo, a su vez partiendo del “no-ser”.

El yin-yang en el contexto del taoísmo El taoísmo quedaría sin una legítima comprensión si no se hace referencia explícita al binomio del yin-yang, aspecto clave para entender el flujo energético del Chi que se estudiará posteriormente. Yin-yang es una noción fundamentada en la unidad-dualidad de todo lo existente en el cosmos; según el pensamiento taoísta, todo surge de la unidad. Describe las dos fuerzas fundamentales aparentemente opuestas y complementarias,

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que se encuentran en todas las cosas. En todo se sigue este patrón: movimiento/quietud, luz/oscuridad, sonido/silencio, calor/frío, vida/muerte, mente/cuerpo, masculino/femenino, etc. El yin es el principio femenino, la tierra, la oscuridad, la pasividad y la absorción. El yang es el principio masculino, el cielo, la luz, la actividad y la penetración.

1. Ambos pueden transformarse en sus opuestos. La noche se transforma en día, lo cálido en frío, la vida en muerte. Sin embargo, esta transformación es relativa también. Por ejemplo, la noche se transforma en día, pero a su vez coexisten en lados opuestos de la tierra.

2. En el yin hay yang, y en el yang hay yin. Siempre hay un resto de cada uno de ellos en el otro, lo que conlleva que el absoluto se transforme en su contrario. Por ejemplo, una semilla enterrada soporta el invierno y renace en primavera 3. Tanto el yin como el yang son opuestos. Todo tiene su opuesto, aunque este no es absoluto sino relativo, ya que nada es completamente yin ni completamente yang. Por ejemplo, el invierno se opone al verano, aunque en un día de verano puede hacer frío, y viceversa.

4. Ambos son interdependientes. No pueden existir el uno sin el otro.

Por ejemplo, el día no puede existir sin la noche.

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Principios del yin-yang

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Según esta idea, cada ser, objeto o pensamiento posee un complemento del que depende para su existencia y que a su vez existe dentro de él mismo. De esto se deduce que nada existe en estado puro ni tampoco en absoluta quietud, sino en una continua transformación. Además, cualquier idea puede ser vista como su contraria si se la mira desde otro punto de vista. En este sentido, la categorización solo lo sería por conveniencia.

Estas dos fuerzas, yin y yang, serían la fase siguiente después del Taiji o Tao, principio generador de todas las cosas, del cual surgen.

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5. Ambos pueden subdividirse, a su vez, en yin y yang. Todo aspecto yin o yang puede subdividirse, a su vez, en yin y yang indefinidamente.

Por ejemplo, un objeto puede estar caliente o frío, pero a su vez lo caliente puede estar ardiente o templado, y lo frío, fresco o helado.

6. Ambos se consumen y generan mutuamente. El yin y el yang forman un equilibrio dinámico: cuando uno aumenta, el otro disminuye.

El desequilibrio no es sino algo circunstancial, ya que cuando uno crece en exceso fuerza al otro a concentrarse, lo que a la larga provoca una nueva transformación. Por ejemplo, el exceso de vapor en las nubes (yin) provoca la lluvia (yang).

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La propuesta taoísta del “hacer sin esfuerzo” o wu-wei En las prácticas y ejercicios de la antigua China, para estar en armonía con el Tao, el ser humano no tenía que “hacer nada” (wu-wei) desde el “obrar”, es decir, nada forzado, artificial o antinatural: la persona debía ir en una perfecta armonía con la naturaleza a través de una unión mística con el Tao. Dicha unión, según la tradición taoísta, consiste en lograr el mayor grado de perfección a través de la contemplación y comprensión de la naturaleza, haciéndolo con el mínimo de perturbación de su esencia. El wu-wei en el taoísmo se logra al contemplar plácidamente un lago o una montaña, o al hacer los suaves movimientos del tai-chi con el mayor grado de energía, pero sin fuerza física o sobre exigencia muscular.

En esta tradición, a través de la obediencia espontánea a los impulsos de la esencia natural propia de cada uno y al sustraerse el mismo ser humano de doctrinas y conocimientos, se alcanza la unidad con el Tao, y de ello deriva un poder místico llamado To. Este poder permite trascender todas las distinciones mundanas, incluso la distinción entre la vida y la muerte, entre la oscuridad y la luz, entre lo bueno y lo malo, entre lo mortal y lo inmortal, llevando al taoísta a alcanzar la misma longevidad e inmortalidad. En el taoísmo, la expectativa es que la persona no sienta nada al extremo, simplemente que “actúe naturalmente permaneciendo en un nivel intermedio de equilibrio”.

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La comprensión de “unidad” del hombre con el cosmos en el pensamiento hindú Se ha afirmado, con justicia, que el hinduismo es la más compleja e incomprendida de todas las tradiciones del Lejano Oriente. Sus prácticas contemplan gran cantidad de rituales místicos que son polifacéticos y

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Libérese de todo.

Que la mente descanse en paz.

Que las diez mil cosas se eleven y vuelvan a caer mientras que el Yo observa su regreso.

Ellas crecen y prosperan y luego regresan a la fuente.

El regreso a la fuente es la quietud, que es la naturaleza de las cosas.

La naturaleza de las cosas es inmutable.

La inmutabilidad es la iluminación.

Desconocerlo conduce al desastre.

Conocer lo inmutable es abrazar todas las cosas.

Abrazar todas las cosas es ser justo.

Ser justo es obrar como un rey.

Obrar como un rey es alcanzar lo universal.

Alcanzar lo universal es ser uno con el Tao. Ser uno con el Tao es ser eterno.

Y aunque el cuerpo muera, el Tao no morirá jamás (Lao-Tsé, 2002, p. 32).

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La idea que subyace detrás de wu-wei es ser consciente del propio estado natural y crear un espacio para que el vacío obre en la persona hasta tal punto que no exista más el juicio racional de lo bueno o lo malo, de lo positivo lo negativo, del dilema corazón-mente o mente-espíritu.

De esta manera, el ser humano descubre su propia grandeza al fluir sin más esfuerzo que su propia naturaleza, buscando vivir en paz con consigo mismo, regresando al hogar primigenio que se encuentra en la propia morada interior en conexión con la naturaleza. De esta manera, lo expresa hermosamente el Tao Te King:

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tolerantes; debido a ello, es habitual que en Occidente nos quedemos con los aspectos folclóricos del hinduismo, olvidando la profunda riqueza que guarda esta tradición con relación al tema ecológico. Para el hinduismo, la comunión con el cosmos y todo lo que está vivo es primordial. Es en el fondo una filosofía anterior a la filosofía griega. La base del hinduismo son los Vedas, que en la época hinduista ya estaban fijados y las principales ideas filosóficas las aportan las Upanishads. Tradicionalmente, es habitual dividir las escuelas filosóficas de la India o darsanas (puntos de vista) en dos grandes grupos, conocidos como ortodoxos (astika) y heterodoxos (nastika). Los sistemas ortodoxos reconocen la autoridad de los Vedas, mientras que los heterodoxos no reconocen dicha autoridad.

Un concepto que quizás puede servir para entender este flujo de “unidad entre el hombre y el cosmos” en el pensamiento hindú es el concepto de prana, palabra en idioma sánscrito que hace referencia a “lo vital”, y puede traducirse como principio vital o aliento de vida, sexto principio de la constitución del ser humano.

Al ser el prana la fuerza vital, la misma vida que impregna el cuerpo vivo de todo hombre, animal o vegetal; se convierte en energía o potencia activa, origen de los procesos vitales. En la cosmología de la India, el origen del prana es el origen de la vida universal, eterna, indestructible.

La porción individualizada en todo ser vivo vuelve a su seno al morir el cuerpo físico; la fuerza de las cosas vivas y la energía vital en el proceso natural del universo. Se manifiesta en forma de calor, corrientes eléctricas, coloración, tono muscular, fluido nervioso, etc.

De forma práctica, se puede explicar de diferentes formas, como, por ejemplo, los sentimientos fisiológicos de hambre, sed, calor o frío. Todos los sentimientos o energías que aparecen o fluyen en el cuerpo pueden ser interpretados como una evidencia de que el prana está ahí, ya que es lo que distingue a un cuerpo vivo de uno muerto. Cuando un ser vivo muere, el prana o fuerza vital escapa por sus orificios y poros. Para muchos científicos, el prana debe ser estudiado como “ciencia de la energía cósmica primaria”, teniendo disímiles formas de manifestación, sujetas a transmutaciones ilimitadas y metamorfosis eternas. En el pensamiento hindú, el prana puede mover los astros, sostener galaxias, crear los

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Más recientemente, según el reconocido líder de la fundación internacional hindú: Sociedad Internacional para la Liberación de la Conciencia de Khrisna, o Hare Khrisna (Brooks, 1989, p. 12), Srila B. A. Paramadvaiti Swami (1953-), la denominada “ecología védica” es primordial, porque profundiza en el significado de lo que es “vivir en armonía con todo lo que rodea al ser humano”, y además le permite establecer una actitud abierta, entusiasta y comprometedora con los demás seres que pueblan la tierra; en otras palabras es una tendencia espiritual que además de ser comunicativa, privilegia el ideal hindú de “unidad” con todo lo que nos rodea.

Según Paramadvaiti Swami, la ecología védica enseña al ser humano a comprender que todos los seres humanos son parte de una gran programación divina, que todos tienen libre albedrio; pero aun así, el hombre debe ser responsable ante los demás de todo el universo. Cada cual debe hacerse responsable de cultivar la armonía ecológica del planeta. Los Vedas dan las claves para el encuentro personal con Dios, que es el Amor Universal; en este caso, la ecología védica es una introducción

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Shankara, famoso sabio hindú (788-820), fue uno de los más importantes pensadores de la India. Sus enseñanzas se sintetizan en tres fundamentos: Brahma o absoluto es la “única” realidad; el mundo “visible” equivale a un fenómeno-ilusión, y el alma encarnada (yivá) no es diferente del Absoluto (es solo el Absoluto-Brahman). Con lo anterior, Shankara afirma que la única doctrina de los Upanishads es la de “una sola y única realidad” (Zimmer, 2001, p. 56). Sin embargo, puesto que no puede haber unidad separada de la diversidad, él no denomina monismo a su doctrina, sino solamente no-dualidad (a: “no”; y dvaita: “dualidad”, de aquí el nombre de su escuela de advaita) (Zimmer, 2001, p. 54).

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campos psíquicos, hacer circular la sangre, dar calor o frío, etc. El prana está formado por glóbulos vitales cuya energía es completamente distinta a la luz, pero depende de la luz para su manifestación. Para la tradición hindú, en el cosmos todo es una manifestación del prana; él es calor, luz, gravedad, magnetismo, vigor, vitalidad, pensamiento, emociones, Alma y Espíritu (Hidalgo, 2012, p. 1).

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al “amor universal de Dios”, a través de todos los elementos que rodean al mismo ser humano (Vydya, 2012, p. 45).

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Conclusiones de la segunda parte Aunque es un poco difícil precisar algunas conclusiones con respecto a un tema que de por sí es bastante complejo desde sus componentes epistemológicos, culturales y sociopolíticos, se pueden apuntar algunos atisbos que podrían alimentar la reflexión sobre la complejidad ambiental actual y sobre el problema ecológico-espiritual que aqueja el ser humano y la naturaleza actual. Como uno de los pensadores “puente” que podría ayudar a responder algunas de las inquietudes actuales sobre esta temática, está Hans Kung, quien desde sus aportes desde el estudio de las grandes religiones, el ecumenismo, el diálogo interreligioso y la ética proporciona algunas pistas valiosas para su abordaje.

Se pueden rastrear importantes aportes desde las tradiciones taoísta e hindú con respecto a la interrelación hombre-naturaleza, que implica una conexión unitaria con todos los sistemas vivos que pueblan el universo.

De la misma manera, desde la concepción del chi o prana como energía que liga al ser humano con todo el cosmos, se evidencia la gran importancia que le conceden estas tradiciones del Lejano Oriente al flujo de energía que forma una unidad cohesiva que por medio del ritmo constante de esta concede al hombre bienestar, longevidad e integridad.

La integridad fundamental hombre-naturaleza que enseñan el taoísmo y el hinduismo desde hace milenios se puede plantear como un buen punto de partida a la hora de hablar de complejidad ambiental; lo que pregona esta tradición implica pensar el desarrollo en términos de armonía del ser humano con el cosmos. Un ejemplo de ello, en términos educativos, es la importancia de la formación de “educadores ambientales” como una estrategia que puede favorecer los proyectos pedagógicos que desean incluir el elemento relacional hombre-naturaleza, no como añadido, sino como columna vertebral de ellos. Esta formación implica un trabajo interdisciplinario, derivado del carácter sistémico del

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ambiente y la necesidad de aportar los instrumentos pedagógicos, de contenido y de acción, desde las diversas disciplinas y áreas del conocimiento, y las diversas perspectivas ecológicas contemporáneas que desean dar respuestas eficaces al drama ecológico de la Tierra.

Las tradiciones espirituales del Lejano Oriente y las llamadas “espiritualidades emergentes” están llamadas a hacer un profundo análisis de las sociedades posindustriales antidemocráticas y neoliberales que de alguna manera tienen un alto grado de responsabilidad frente al mal manejo del problema ecológico-espiritual del ser humano actual: la idea es pasar a unas sociedades democráticas y tecnológicamente al servicio del medio ambiente y de las personas, en armonía con el cosmos. Quizás el reto para las nuevas espiritualidades y las tradicionales ya no es defender doctrinas ni ideologías, sino fomentar, mediante el ejemplo, actitudes consecuentes basadas en el respeto y aprecio sincero por la naturaleza y la confraternización con el universo, el cual es fiel reflejo de la “única realidad” o “ser absoluto”, proclamado por las grandes tradiciones religiosas tanto de Oriente como de Occidente.

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Los riesgos que se presentan con el calentamiento planetario, con la escasez de agua potable, con el desaparecimiento de la biodiversidad y con la crucifixión de esta amada tierra que tiene un rostro de tercer mundo y cuelga de una cruz de padecimientos, deben ser encarados menos como fracasos y más como desafíos que invitan a cambiar sustancialmente y que enriquecerán nuestra vida en la única casa común. Resignarse y no hacer nada es la peor de las actitudes, pues implica renunciar a la resiliencia y a las salidas creativas.

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Por otro lado, en el terreno de la reflexión ecológica y del pensamiento ambiental, es importante que las tradiciones y discursos espirituales le apuesten no a un antropocentrismo cultural ni a la idea de un “exclusivismo religioso”, ya que ambas ideas son insostenibles, en una sociedad cada vez más secularizada, pluricultural, con infinitud de culturas híbridas y multiculturales en tiempos de globalización. Quizás se trata de apostarle a una “vía intermedia” de diálogo entre el ser humano y la naturaleza, lo que implica nuevas apuestas epistemológicas y pedagógicas.

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Generar un clima de respeto y diálogo entre todas las creencias y opciones religiosas frente al tema ecológico y ambiental, lo que no implica renunciar a la propia opción espiritual o religiosa; esto supone, en la práctica, dar un igual trato a los presupuestos de todas las creencias, que son distintos, sin cerrar las puertas ante fundamentos ético-religiosos y culturales, que son, en muchos casos, contrapuestos y, en otros, simplemente incompatibles con las confesiones religiosas de “la gran mayoría”.

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En cuanto al tema del pensamiento ecológico y ambiental, ligado a la reflexión sobre las grandes tradiciones del Lejano Oriente, se puede decir igualmente que en la época actual se están dando algunas condiciones favorables para dicho diálogo, ante los retos que la misma sociedad impone, en este caso ante los nuevos “signos de los tiempos” que exigen más respeto y defensa de todos los seres que habitan el planeta tierra.

Finalmente, se puede rastrear desde el taoísmo y el hinduismo lo que se ha afirmado en la primera parte de este artículo en cuanto a que existe una sinergia en el universo entero, en donde el ser humano viene a ser portador de toda la riqueza de la naturaleza y de la cultura de forma singular e irrepetible, en donde cada quien, a partir de su experiencia particular, elabora su síntesis de totalidad. Esta perspectiva, vista desde las grandes tradiciones del Lejano Oriente, especialmente aquellas como el taoísmo y el hinduismo, que durante milenios supieron convivir con una actitud de amor y respeto con la naturaleza y en comunión armónica con el cosmos, aún tiene mucho qué decir frente a esta crisis ecológico-espiritual que afrontan el hombre y la naturaleza en la época contemporánea.

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ISSN: 0120-8454

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pp. 149-198

Entre sismógrafos y pupilas: el papel de las humanidades 1 en la formación universitaria actual* 2

Alicia Natalí Chamorro Muñoz**

Recepción: 8 de agosto de 2012 • Aprobación: 11 de diciembre de 2012

Palabras clave: responsabilidad de la educación, universidad, humanidades, pensar, conciencia elaborada, pertinencia, Derrida, Arendt, Nussbaum, teoría fundamentada. *

Este trabajo es producto del proyecto de investigación “La responsabilidad de pensar como aspecto de la excelencia universitaria: perspectivas y posibilidades en las facultades de humanidades de dos universidades católicas de Bogotá”, galardonado por el Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación (Colciencias), en el periodo 2010-2011, con la beca Jóvenes Investigadores e Innovadores “Virginia Gutiérrez de Pineda”, concedida a la autora. Fue dirigido por el doctor Guillermo Hoyos Vásquez y estuvo vinculado al grupo de investigación Filosofía Moral y Política del Instituto de Estudios Sociales y Culturales (Pensar) de la Pontificia Universidad Javeriana.

**

Magistra en Filosofía por la Pontificia Universidad Javeriana. Correo electrónico: aliciausta@gmail.com

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Este artículo presenta los resultados del proyecto de investigación cuyo objetivo fue fundamentar la importancia de las humanidades dentro del concepto de universidad de calidad, en cuanto se comprendan estas como un horizonte donde es posible el pensar, función fundamental de la institución universitaria como conciencia elaborada. Para ello, desde la perspectiva de la filosofía de la educación, se hiló una argumentación a partir de categorías que emergieron de textos teóricos, entrevistas, textos filosóficos y análisis de las tesis de pregrado de facultades de ciencias humanas de dos universidades de Bogotá, a partir de la teoría fundamentada.

Así, este artículo se introduce en la reflexión de unas nuevas humanidades que abran un espacio, dentro de la universidad, para la construcción del cosmopolitismo y la capacidad de pensar lo excluido y el acontecimiento, cuestiones necesarias para la universidad latinoamericana.

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Resumen

Among seismographs and pupils: the role of the humanities in university education today

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Abstract This paper presents the results of a research project whose objective was to support the importance of the humanities in the concept of Quality University, since humanities should be understood as a horizon where thinking, fundamental function of the university as developed consciousness, is possible. To do this, from the perspective of philosophy of education, an argument was originated from categories emerged from theoretical texts, interviews, philosophical books and analysis of undergraduate theses of the faculties of Human Sciences of two universities in Bogota and based on the theory. Thus, this paper introduces a reflection of new humanities to open a space, within the university, for the construction of cosmopolitanism and the ability to think of the excluded and the event, issues necessary for the Latin American university.

Keywords: responsibility for education, university, humanities, thinking, developed consciousness, relevance, Derrida, Arendt, Nussbaum, theory.

Entre sismographes et pupilles: le rôle des humanités dans la formation universitaire actuelle

Mots-clés: responsabilité de l’éducation, université, humanités, penser, conscience élaborée, pertinence, Derrida, Arendt, Nussbaum, théorie fondée.

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Cet article présente les résultats du projet de recherche dont l’objectif été de donner les bases de l’importance des humanités dans le concept d’université de qualité, comprises comme un horizon dans lequel c’est possible de penser, une fonction fondamentale de l’institution universitaire comme conscience élaborée. Ainsi, à partir de la perspective de la philosophie de l’éducation, s’est tramée une argumentation en partant de catégories sorties de textes théoriques, entretiens, textes philosophiques et analyse des mémoires de licence des facultés de sciences humaines de deux universités de Bogotá, à partir de la théorie fondée. Cet article s’introduit alors dans la réflexion de nouvelles humanités qui ouvrent un espace dans l’université pour la construction du cosmopolitisme et la capacité de penser l’exclu et le fait, questions nécessaires pour l’université latino-américaine.

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Résumé

Alicia Natalí Chamorro Muñoz

Introducción

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In memoriam, Guillermo Hoyos.

Las humanidades se encuentran en una situación ambivalente dentro del contexto universitario: por una parte, el exceso de importancia dado a la técnica y a la profesionalización han demeritado su importancia dentro del currículo; por otra parte, también las mismas humanidades, en algunos momentos, languidecen al acoger una perspectiva que cierra sus ojos al contexto actual. De ello se genera un reto para las humanidades desde afuera y adentro: desde afuera, cumplir con la necesidad actual de una universidad que responda a un mundo complejo a partir de una generación de conocimientos no parcelados y con conciencia crítica; tales aspectos son responsabilidad de las humanidades; desde dentro, el reto toca más de fondo al mismo currículo y a la didáctica de las humanidades, pues implica asumir las transformaciones necesarias para responder y pensar el mundo al que se enfrentan. De esta manera, la tesis que se expondrá en el presente texto es que la universidad, como conciencia elaborada, debe asumir unas nuevas humanidades que respondan a una responsabilidad de la universidad como bien público: la responsabilidad del pensar.

Para tal fin, el texto se ha dividido en un apartado dedicado a la exploración filosófica de la construcción de las humanidades dentro de la universidad, asumiendo la discusión desde la perspectiva de Derrida y relacionándola con autores más cercanos al contexto; posteriormente, se hace una reflexión filosófica correspondiente al sentido del pensar de la universidad, asumiendo los postulados de Heidegger, Arendt y Nussbaum; finalmente, en el apartado tercero se presentan los resultados del análisis de tesis de pregrado de facultades de ciencias sociales y humanas, con el fin de sustentar la universidad como “sismógrafo” y analizar los horizontes de reflexión actuales. En este orden de ideas, el texto se ubica en el horizonte de la filosofía de la educación y, a su vez, asume como metodología la teoría fundamentada

Entre sismógrafos y pupilas: el papel de las humanidades...

Importancia de las humanidades

en la constitución de la universidad

La pregunta con respecto a si la universidad es ama de su diafragma conlleva directamente al tema en cuestión: ¿qué significa pensar en la universidad? Desde esta perspectiva, pensar significa la relación entre autonomía y sensibilidad de la comunidad-universidad. Es decir, si continuamos con la metáfora de las pupilas de la universidad, se entiende que esta es sensible a su contexto, a la vez que tiene una decisión sobre cómo observar tal contexto. Recordemos que no puede ser un animal de ojos duros, y en ese sentido se puede comprender que no puede ser identificada de una vez por todas con una sola misión o razón de ser; sino que debe estar en una construcción permanente de aquello que la determina y le da identidad. Pero, en este proceso, Derrida usa la

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El hombre puede bajar el fragma, regular el diafragma, limitar la vista para oír mejor, recordar y aprender. ¿Cuál puede ser el diafragma de la Universidad? Cuando preguntaba lo que la institución académica, que no debe ser un animal escleroftálmico, un animal de ojos duros, debía hacer con sus vistas, era otra forma de preguntar por su razón de ser y por su esencia. ¿Qué es lo que el cuerpo de esta institución ve y no puede ver acerca de su destinación, de aquello con vistas a lo cual se mantiene en pie? ¿Es amo del diafragma? (Derrida, 1997).

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En este aspecto, uno de los autores más iluminadores es Derrida, que en una conferencia dictada en la Universidad de Cornell, en abril de 1983, ya se preguntaba sobre cómo hablar de la universidad y, en este sentido, cuál es la misión esta, enraizada en una topografía (o en la expresión derridiana: topolitografía), determinada por la imposibilidad de dividir entre inutilidad y utilidad del conocimiento; ello derivado de la forma en que se usa la investigación. Así, la vista de la universidad es una metáfora potente, porque implica situarnos en cómo siente la universidad y hacia dónde se dirige, pues Derrida es claro en mostrar la necesidad de una visión y de una escucha que debe preguntarse sobre su perspectiva tanto interna como externa:

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pregunta: “¿Es amo del diafragma?”; es la universidad autónoma entre lo que elige ver y no ver, recordar y aprender; es la gran cuestión que suscita la reflexión derridiana.

Pero debemos preguntarnos sobre cómo tal recordar y aprender está relacionado con el sentido de la universidad, y en esto Derrida trae a colación la tradición que considera la fuerte interacción entre razón y universidad, al punto de considerar que la razón de ser de la universidad es la razón. Y aún más: “¿Acaso la razón es algo que da lugar a intercambio, circulación, préstamo, deuda, donación, restitución? Pero, en ese caso, ¿quién sería responsable de esa deuda o de esa obligación? ¿Y ante quién?” (Derrida, 1997). En este punto, es fundamental aclarar que el principio de razón queda atrapado muchas veces por la finalización y el uso de la investigación por centros de poder; por ello, se debe trabajar con suma atención en la construcción de una comunidad de pensamiento que se caracteriza por su intercambio comunicativo, no siempre evidente por la simple “vista” de lo que se le manda a ser y hacer a la universidad (y en este caso, por lo que siempre es evidente en la universidad), sino por lo que debe ser escuchado y al que hay que dar razón. De esta manera, Derrida asume el concepto Anspruch, apelando ahora a la relación de necesidad que se establece entre razón y responsabilidad, en cuanto la primera implica rendir y explicar siempre ante alguien frente a quien se es responsable. En este punto entra la necesidad de la comunidad de pensamiento: Una comunidad semejante se cuestiona sobre la esencia de la razón y del principio de razón, sobre los valores de fundamental, de principal, de radicalidad, de la arkhè en general, e intenta sacar todas las consecuencias posibles de dicho cuestionamiento.

Un pensamiento semejante no es seguro que pueda agrupar a una comunidad o fundar una institución en el sentido tradicional de estas palabras. Ha de re-pensar también aquello que se denomina comunidad e institución (Derrida, 1997, p. 17).

Ahora bien, se puede considerar que esta responsabilidad del pensar atribuida a la universidad implica profundamente una continua reflexión

En palabras de Gutiérrez (2004), la necesidad de mantener un equilibrio con la profesionalización es la siguiente: La universidad no puede soslayar, como en ocasiones se ha pretendido, su responsabilidad de ser un espacio de construcción de sentido por parte de los sujetos y no solo espacio para el aprendizaje de roles sociales, reduciendo de este modo su impacto a la simple formación profesional (p. 113).

De esta manera, la llamada a la universidad es a responder, como bien público, en la construcción de sociedad; y en este contexto son las humanidades las que deben ser retomadas para convertirse en la red desde la que se construya este sentido del que habla la autora, pues tal formación de sociedad (entendida como solidaridad, reflexión social y generación de valores cívicos) es lo que construye el concepto de universidad

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sobre los principios y los supuestos que se consideran sólidos; tanto así, como pensar sobre la misma “sólida” idea de la razón; por ello, se puede afirmar que lo fundamental de la comunidad de pensamiento es que se comprenda a sí misma en permanente construcción, con vista a la relación entre la memoria —conservación y el porvenir— y la transformación. En este orden de ideas y en el contexto del cono sur, la comunidad de pensamiento está en completa sintonía con la necesidad que Hoyos (2009) ve de la impertinencia de la universidad, en la medida que esta impertinencia se comprenda como el horizonte de apertura no condicionado que debe tener la universidad para reflexionar sobre su misma identidad, en concordancia con un diálogo de saberes que se forja en la recuperación del espacio público de la universidad dentro de la sociedad, y esto significa que esta primera es el contexto propicio para la reflexión de la segunda.

Así, siguiendo a Borrero Cabal, la universidad no es solamente el reflejo de la sociedad sino también su pauta. Se comprende, entonces, que el saber de la universidad no puede estar absolutamente determinado por una profesionalización ordenada, “con vistas a las ofertas o demandas del trabajo y que se regula por un ideal de competencia puramente técnico” (Derrida, 1997). Ello no implica demeritar la técnica asociada a la universidad.

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y es su verdadero impacto1. En este punto se hace importante recalcar la luz de alarma puesta por Bourdieu (2005), en su interesante trabajo sobre el capital cultural, con respecto a que la universidad no debe convertirse en el campo de diferenciación entre quienes poseen el saber y quienes no; por tanto, la universidad no puede ser un ente que posterga la inequidad de la sociedad. La extensión universitaria no se reduce, como en varias oportunidades se ha visto dentro de la política universitaria, a la intervención asistencialista en comunidades, sino que también la reflexión de problemas fundamentales de la sociedad son parte de la proyección social de la institución universitaria (Gutiérrez, 2007)2.

En concordancia, Del Basto Sabogal, otra autora colombiana, considera que medir el conocimiento por su capacidad interventora (finalista, diría Derrida) implica limitar las funciones que frente a la sociedad tiene la universidad como espacio público; por ende, “se debe realzar no solo el valor del conocimiento, sino también las dimensiones política, social, ética y estética en el marco de un mundo globalizado […] El currículo universitario debe asumir como su tarea la formación de seres morales” (Del Basto Sabogal, 2007, p. 239). Se sigue, entonces, apelando a la misma idea de universidad, si bien no alejada de las necesidades económicas, por lo menos sí con vistas a una identidad diferente a la simple prestadora de servicios; en este sentido, la pregunta generada por De la Isla (1991), ya hace casi veinte años, retumba aún en el cuestionamiento de la universidad: ¿Qué puede, qué debe decir la Universidad, sobre la dimensión ética donde cada quien se apropia el criterio de bondad, de virtud e infalibilidad o donde por beneficio de los que manejan 1

Cabe aclarar que no consideramos que la llamada a las humanidades sea una labor de fundamentación, pues este proceso desde la tradición moderna ha convertido en una falsa racionalidad al “yo pensante”, como si fuera posible desde un único discurso fundamentar una razón de ser de algo.

En este caso también es iluminadora la propuesta de Hoyos Vásquez (2009): “Tanto Habermas como Derrida componen una filosofía de la universidad que asigna a la filosofía en la universidad no ya ser el fundamento de su organización, sino el punto de reflexividad y de responsabilización por las acciones universitarias” (p. 428).

2

En otro texto, también Hoyos Vásquez (2009) reconoce esta relación entre pensar y proyección social: “La responsabilidad social es de la universidad misma, de su identidad, ya que todo el proceso educativo debe estar orientado a la formación ciudadana, de la cual se sigue todo sentido de responsabilidad en la sociedad” (p. 427).

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el provecho del poder se niega la validez y la existencia de toda norma ética? (p. 4).

De la Isla en su momento apeló también a la crisis de la universidad, fundada para él en el olvido de la misión con mayúscula de la Universidad que, como muy simbólicamente lo refiere, es ser la conciencia crítica de la sociedad:

Las nuevas humanidades y el pensar en la universidad

Puede comenzarse con la primera pregunta, a partir de otra pregunta con la que cierra Weber (2000) su interesante texto sobre las humanidades: “A fairy tale for the Humanities? A passion play? A posse? Perhaps all three.

For, as Kierkegaard once wrote, ‘a person must be careful about where to become serious’”. Por supuesto, la primera pregunta que surge es: ¿cómo poder decir que las humanidades son un juego de la pasión o un cuento?; por ende, es necesario entender cómo se llega a esta conclusión.

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De esta manera, desde diferentes enfoques hemos visto que tal crisis de la universidad siempre está presente, quizás porque es parte del mismo fundamento de la universidad estar en constante contradicción, en búsqueda de una idea regulativa con respecto a la cual reflexionar sobre sus prácticas (Villavicencio, 2009). Pero aun así, se destila de fondo el sentido de la universidad como espacio público de la reflexión; un espacio al cual las humanidades están llamadas a prestar atención, si bien ya no a fundamentar. Ello lleva, entonces, a dos cuestiones: ¿cómo deben configurarse tales humanidades para hacer eco a este llamado?, ¿qué debe entenderse en este contexto por pensar?

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Se puede advertir que el atributo invariable es “pensar” en sus múltiples modalidades: meditar, dudar, analizar, razonar […] Por eso creo que la expresión más afortunada sobre la universidad y que no contradice a ninguna de las anteriores es aquella que la define como la conciencia crítica de la sociedad (De la Isla, 1991).

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El objetivo del trabajo de Weber, en sintonía con el de Derrida, es problematizar la función de las humanidades en la universidad actual a partir de la revisión del problema derivado de la modernidad (asumido por herencia constitutiva la universidad) de unas humanidades encerradas en sí mismas a causa del privilegio de la conciencia sobre los sentidos, del yo sobre el otro y de la representación sobre el acontecimiento3.

Si las humanidades siguen pensando de la manera clásica, como la búsqueda de la esencia inmutable y reflexión de lo humano en singular, poco podrán aportar en una sociedad que necesita reflexionar más que nunca sobre la pluralidad y el reconocimiento:

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As the Cartesian institution for excellence, the modern university conceives of itself as a place where universally —“globally”— valid knowledge is discovered, conserved and transmitted. This universalist bias of the modern university is not related to any specific cognitive content or discipline but rather results from the premise that underlies cognitive activity in general: namely, that it is universally valid (Weber, 2000).

En este sentido, es clave la reflexión sobre la universidad en su relación con lo universal, pero no entendiendo lo universal como unívoco y, por ende, verdadero de por sí, sino como encuentro dialogante y verdadero a partir de la tensión que dentro de sí se genera. En este sentido, para la reflexión de las humanidades se debe asumir el reto que le plantean el pensamiento de la aporía y la diferencia, no quedándose en un limbo de lo irresoluble o de la aceptación sin más del escepticismo, sino que debe radicalmente reflexionar sobre cómo incluir lo no pensado y lo no asumido de por sí dentro del discurso hegemónico (incluso el de las mismas humanidades). Para ello, el concepto de iteración derridiano o el de repetición de Kierkegaard es un umbral que se presenta para la integración de lo excluido; así Weber (2000) afirma de manera magistral: 3

En palabras de Weber (2000): “The privilege of the thinking Self over the ‘external’ world was construed as inhering not in a state of being, but in a power to accomplish the action of representing: that is, of bringing others before the Self. In cutting itself loose from the bonds of traditional (religious) authorities, this skeptical, nominalist, essentially Protestant move affirmed the foundational privilege of the indivisible Subject of self-consciousness precisely in and through its separation from the world and from others”.

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Así, es el diálogo con lo emergente a lo que se refiere el sentido de “cuento” como parte de las humanidades; el mismo Kierkegaard afirma que la repetición implica no asumir tal reiteración como un hábito, como lo conocido que se vuelve a hacer cada día y cada noche, sino que esta repetición etimológicamente se acerca más a la palabra restitución, el preguntar de las humanidades —que frente al cuestionamiento de las ciencias exactas o tecnológicas siempre parece agua trasnochada— encierra la repetición como la apelación a un nuevo orden de los resultados de rango: “Como la niña rechazada por la madrastra del cuento de hadas, goza de favor y

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De esta manera, la repetición o la iteración asume lo que siempre se diferencia en medio de la permanencia; así las cosas, el proceso de estas nuevas humanidades dentro de la universidad implica asumir nuevas perspectivas de reflexión y, de hecho, convertir esa apertura a lo heterogéneo como la identidad propia de unas humanidades dentro de una universidad delimitada por el contexto de la globalización y la tecnología.

En este punto se conecta con Arendt (1995), quien afirmaba: “Si verdaderamente creemos […] que la pluralidad rige la tierra, entonces hay que modificar el concepto de unidad entre la teoría y la práctica hasta el punto que parezcan irreconocibles para quienes lo pensaron antes”.

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The challenge to the Humanities, then, from this perspective, is to rethink the 'human' in terms of iterability; which is to say, as an effect that is necessarily multiple, divided, and never reducible to a single, self-same essence. The task of the Humanities would thus become nothing more or less than that of rethinking the singular, which is something very different from subsuming the individual under the general or the particular under the whole. The singular is not the individual, precisely by virtue of its mode of being, which can never be that of a once-and-forall, but rather, paradoxically, that of an after-effect of iterability.

The singular is that which emerges, which is left over after the process of iteration has come full circle: it is the remnant or remainder, what Lévinas and after him, Derrida, have called the trace. Trace of a difference that can never be reduced to sameness or similitude.

Alicia Natalí Chamorro Muñoz

honor” (Kierkeggard, citado en Weber, 2000); por ende es una pregunta que siempre encuentra el acontecimiento (como lo singular), lo que debe ser restituido a partir de la reflexión y la imaginación.

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Estas son palabras de profunda pregnancia para una sociedad en la cual la verdad de las víctimas ha sido eliminada, tradicionalmente, por el silencio. Puede comprenderse que esta misión de las nuevas humanidades se acerca a ser conciencia crítica de la universidad, pues esta “debe conocer la realidad social en su totalidad, esta es la materia de su pensamiento; pero esta acción reflexiva sobre la sociedad no termina en el pensamiento, ha de juzgarla y con actitud crítica, denunciar, anunciar, inventar” (De la Isla, 1991, p. 3).

Así, el experimento de unas nuevas humanidades propuesto por Weber desemboca en una serie de cuestionamientos para la misma universidad; uno de ellos corresponde a la tensión, ya mencionada, que se establece entre la universidad colombiana actual y las exigencias que se le imponen a la universidad a nivel internacional, a partir de una sociedad cada vez más compleja e inserta en un orden globalizado. Lo primero que es necesario tener en cuenta, dentro de esta tensión, consiste en que los profesores hoy en día están formando a ciudadanos en una época de diversidad y creciente internacionalización (Nussbaum, 2001). Por ende, hay una imperante necesidad de una educación cosmopolita. Pero a su vez, la universidad colombiana aún está fuertemente cercada por la visión profesionalizante basada en la constante (y algunas veces exagerada) segmentación de los saberes en disciplinas. Y estas disciplinas están, a su vez, segmentadas en unas que se consideran importantes y otras que no.

Ahora bien, el extremo disciplinar y profesionalizante genera complicaciones para el desarrollo de la investigación y el trabajo interdisciplinar y transdisciplinar; por ello, la necesidad de formar a un ciudadano cosmopolita es difícil de abordar si asumimos que la formación implica cátedras que al trabajar problemas complejos implementan en su análisis abordajes no complejos, o renuncian al diálogo de saberes, como afirma Castro-Gómez (2010):

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Este reto es asumido teóricamente por Derrida, quien en su potente texto “Universidad sin condición” propone esta categoría que reúne en sí las condiciones que en proyección debe cumplir una universidad dentro del contexto actual. En este orden de ideas, una universidad sin condición es aquella que en cuanto universidad debe profesar la fe en el saber, y en cuanto sin condición se encuentra abierta a la discusión, incluso limitada en su poder al punto de no tener poder, o ninguna “condición” externa, que limite su proceso de conciencia elaborada: “Esta debería seguir siendo un último lugar de residencia crítica —y más que crítica— frente a todos los poderes de aprobación dogmáticos e injustos” (Derrida, 1998).

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Así, la estructura que caracteriza a la universidad como un árbol, metáfora que implica comprender un estricto orden de disciplinas y profesiones que van en un orden estricto y en una función determinada, debe intentar reestructurarse tendiendo hacia una comprensión “rizomática”, en el contexto en que Deleuze y Guattari consideran como nuevas formas de proceder del conocimiento. Esta visión rizomática implica nuevas visiones de los problemas que se abordan dentro de las humanidades, donde el espacio académico da paso a la discusión de problemas coyunturales, abordajes metodológicos novedosos y, sobre todo, construcción de una formación integral, puesto que esta, más que obedecer al orden arborecente, encuentra mayor sentido en el orden rizomático.

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La universidad colombiana es disciplinaria, y las personas estudian una disciplina, normalmente una cátedra “transdisciplinar”, [que] se ve como costura; es un problema de formación y de la historia y organización de la universidad, que obedece es a una estructura arborecente, un ordenamiento específico, mientras las cátedras funcionan como un rizoma, categoría de Deleuze y Guattari, una mata que crece por cualquier lado que no tiene tronco, se extiende por todos lados, no es como un árbol, el rizoma tiene una lógica multidimensional, todo está por todos lados, esta metáfora es la transdisciplinariedad, des-ordenada, que significaría cuestionar el orden no en nombre de la anarquía sino desde la articulación de distintas formas de conocimiento.

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Aun siendo más claros, la profesión de fe implica, para Derrida, un compromiso de la comunidad universitaria con su saber, una responsabilidad ante la construcción y crítica del contexto a partir de un compromiso con la verdad, ya que para el autor es la universidad el espacio privilegiado para la discusión de la verdad. En este aspecto es importante una aclaración: esta profesión por la verdad no significa que la universidad “atesora” o “guarda” la verdad, como si tuviera la última palabra; antes bien, su naturaleza de “no condición” asume que no posee la verdad sino que está en perpetua búsqueda de esta. De allí el sentido de crítica, en palabras de Derrida (1998): “Sin duda, el estatus y el devenir de la verdad, al igual que el valor de verdad, dan lugar a discusiones infinitas (verdad de adecuación o verdad de revelación, verdad como objeto de)”.

A partir de las exigencias que se le imponen a la universidad, se evidencia la importancia de las humanidades dentro de este proceso. Estas deben transformarse, asumir los problemas que la globalización le propone, expandir su contorno a una relación más cercana con la técnica, comprender la necesidad fundamental de construir al sujeto cosmopolita.

Unas nuevas humanidades.

Siguiendo a Castro-Gómez (2010), el concepto clásico del humanismo colocaba al hombre independiente de la naturaleza; como seres racionales con una dignidad ontológica diferente, cuestión que llevó a algún sector de las denominadas humanidades a alejarse del proceso del mundo, de la técnica y del “hacer”; ahora, lo que se discute contemporáneamente es que la tecnología y la ciencia no son “instrumentos que se utilizan, sino que constituyen al humano, la creación de valores está intrínsecamente ligada con los instrumentos que utilizamos todo el tiempo, la técnica nos constituye en tanto humanos” (Castro-Gómez, 2010). En este orden de ideas, lo nuevo del humanismo implica la expansión de su territorio de trabajo, la transformación de sus problemas y formas de abordaje; fundamentalmente se relaciona con un humanismo que se necesita para formar al cosmopolita que apela una sociedad cada vez más compleja. En este orden de ideas, Hoyos (2009) afirma:

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Ahora se debe proceder a anotar algunos horizontes temáticos que se sugieren para estas nuevas humanidades, si se quiere que estas sean 4

Como afirma Castro-Gómez (2010): “Cátedras que no vuelvan al viejo humanismo de solo interrelación de textos, la idea del intelectual letrado, sino a la idea de cómo hacer cosas, el economista o el ingeniero está siendo formado para hacer cosas, debe ser una combinación entre el pensar y el hacer, porque solo hacer y el hacer sin reflexión que se convertiría en una tecnocracia pero tampoco poner al estudiante todo el tiempo a leer, ponerlos a hacer, plantearles problemas de investigación, resolver problemas prácticos”.

5

De esta necesidad de que la universidad asuma la complejidad del mundo es ávido en ejemplos el texto de Nussbaum (2001), desde el análisis de nueve universidades estadounidenses.

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Así, la idea del nuevo humanismo no implica que se deje vencer por la ciencia y la tecnología, sino que las asuma como una necesidad de ser pensadas y reflexionadas a partir de un concepto del hombre no cerrado, no univocista (como ya anotamos), sino que está relacionado con su vulnerabilidad, la necesidad de reconocimiento, la profunda intersubjetividad que lo constituye y, finalmente, la necesidad de reflexión dentro de lo contingente. Como corolario de lo anterior, es fundamental que las nuevas humanidades no se “encierren en sí mismas”, ni en el orden de su proceder metodológico, ni de sus temáticas; así, deben ser capaces de, además de pensar, hacer que ese pensar se convierta en “hacer”; es a esto a lo que se refiere Derrida (1998) con discursos performativos: “Todo ello exige no unos discursos de saber sino unos discursos performativos que producen el acontecimiento del que hablan”. La performatividad, como el tipo de enunciado que al enunciar implica la acción, hace que el discurso de las humanidades no se concentre en la disertación de textos, sino en la generación de discursos transformantes que en su decir inauguran acontecimientos; por ende, es un camino hacia la investigación y la proyección social en perspectiva humanista4: “Estas humanidades por venir atravesarán las fronteras entre las disciplinas, sin que eso signifique disolver la especificidad de cada disciplina” (Derrida, 1998)5.

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Queremos con la denotación […] buscar un humanismo que reconozca el valor de la ciencia, la técnica y la tecnología sin absolutizarlas y valore la formación de la persona en un horizonte de trascendencia en el que como creyente o no creyente (Taylor, 2007) sepa comprometerse ética y políticamente con el bien común y con la sociedad como un todo (p. 249).

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“como el campo de la deconstrucción del proceso de pensar efectivo” (Derrida, 1998); en este sentido, debemos educar a las personas para que puedan desempeñarse como ciudadanos del mundo, con sensibilidad y capacidad de comprensión (Nussbaum, 2001, p. 81).

Entonces, ¿qué se requiere para el cultivo de la humanidad? Es necesario, según Nussbaum, tres habilidades: examen crítico de sí mismo y de las propias tradiciones para la configuración de “una vida examinada”; habilidad de razonar lógicamente; y “solidez del razonamiento, exactitud de los hechos y precisión de los juicios”. Esta cuestión no se puede separar de la necesidad de formar al estudiante para que se vea como un ser humano vinculado a otros a partir de una mutua preocupación. Para ello, se hace inminente extender el punto de vista propio hacia el del otro, a partir de la formación de lo que Nussbaum categoriza como “imaginación narrativa”, que obedece al refinamiento del juicio del sujeto a partir de narraciones de otras culturas y formas de vida, un espacio inigualable de riqueza de diálogo intercultural formado por la literatura. A través de estos tres pasos se daría un gran acercamiento a la construcción del cosmopolitismo.

En este orden de ideas, Nussbaum (2010) considera como temas fundamentales la democracia, los derechos humanos, el interculturalismo y los problemas de género, teniendo en cuenta como pensamiento transversal que “la vida de la razón debe estudiar rigurosamente las convenciones y supuestos locales, a la luz de necesidades y aspiraciones humanas más generales” (p. 100). De esta misma inspiración de cátedras que fomenten “la vida reflexionada”, Derrida propone como centro temático de las nuevas humanidades: la historia del hombre, la historia de la democracia y la soberanía; la historia del profesar, la profesión y la mundialización; la historia de la literatura y la fuerza performativa del como sí. Estos estudios de las historias no corresponden al estudio clásico de la historia que dataría de fechas y hechos; no, Derrida habla en términos deconstructivos, y el estudio de las humanidades es la constante deconstrucción de las historias asentadas con el fin de encontrar nuevos sentidos, nuevos discursos y posibilidades (Mèlich, 2008).

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De esta manera, el sentido de calidad universitaria puede estar en lo seco, porque se “reduce a la identificación de una serie de estándares de productividad y rendimiento académico, a la implementación de sistemas de evaluación jerarquizantes, a la vinculación de las demandas de la investigación al mercado” (Gentili, 2005, p. 16), y no en esa especificidad que el compromiso del pensar le implica como un espacio público en el que, a partir de la apertura, construye nuevas comprensiones de la realidad. Esto último nos acerca a nuestra segunda pregunta: ¿qué debe entenderse en este contexto por pensar? O mejor dicho, ¿de qué manera el pensar se convierte en la responsabilidad superior de la universidad como espacio público en el que se construye ciudadanía?

La responsabilidad del pensar en la universidad El propósito fundamental de este apartado es una reflexión sobre qué significa pensar y cómo se convierte en la responsabilidad primaria de la universidad. En este orden de ideas se comienza con un acercamiento al texto de Heidegger: Qué significa pensar, para reconfigurar el sentido del

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El pensar está en lo seco. Un sentido de educación reduccionista orientado solo a la ciencia, la técnica y la innovación, ignorando los fundamentos culturales de la paideia ubica la educación en lo seco, la mide por resultados, por indicadores de pertinencia y por competitividad en el ámbito de las destrezas. Es necesario, por tanto, retornar la educación a su elemento, así parezca irracionalismo apreciarla a partir de la intersubjetividad del comprender, de su apertura a las diversas opiniones y a un humanismo que reconozca otras culturas en su diferencia como diferentes. Solo entonces tiene sentido hablar de objetividad del saber a partir del diálogo, la argumentación y la interculturalidad (p. 230).

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Finalmente, a partir de Hoyos (2009) se entiende que estas temáticas implican renovar el pensar que se instala en lo que no debe ser pensado, en términos de Heidegger, “en lo seco”:

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pensar como un índice fundamental en el sentido de calidad universitaria, a partir de una confrontación con la visión de Arendt y Nussbaum. El camino prosigue aquí con una reflexión en torno a la autonomía como meta del proyecto ilustrado, en el que se enmarca el concepto del progreso como destino histórico del saber. De la mano de Heidegger y siguiendo el orden de ideas, se revisa la problematización del ideal de la autonomía como autoafirmación humana, para señalar la manera en que la articulación entre saber y poder deviene meta de la universidad y, por ende, cae en una situación que podría denominarse como técnica. El siguiente paso consiste en revisar, con ayuda de Heidegger, el ejercicio del pensar como una salida a lo tecnificación de la universidad surgida de la reducción de su ejercicio a la relación saber-poder. Posteriormente, reconociendo tanto los aportes del pensar heideggeriano como su solución óntica en torno al pensar, se procede a las disquisiciones análogas de Arendt y Nussbaum, respecto a la relación entre pensar, la sociedad y la universidad.

Cuando Heidegger asumió el rectorado de la Universidad de Friburgo, en 1933, presentó una célebre conferencia titulada “La autoafirmación de la universidad alemana”. En esta indica algunas de sus ideas fundamentales de lo que corresponde a la esencia misma de la universidad.

Tiempo después, tras el fin de la Segunda Guerra Mundial, dictó un ciclo de conferencias que tituló “¿Qué significa pensar?”. Son estos dos los motivos de la siguiente indagación, que no busca ser específicamente exegética del pensamiento de Heidegger, sino que se encuentra orientada a la relación entre el pensar y la universidad.

El proyecto educativo legado de la modernidad tiene por fin el desarrollo y fomento de la autonomía de los seres humanos, en cuanto sujetos como ciudadanos. Esta autonomía es la clave de la determinación propia de la humanidad, que consiste en la dignidad de ser sujetos reflexivos y que, por ende, están capacitados no solo para comprender la idea de un mundo perfecto, sino de llevarla a cabo; y es que a la dignidad de la autonomía humana, basada en el carácter reflexivo del ser humano, solo le cabe el destino de ser perfecto. Así, que surge como supuesto de civilización la idea de progreso, y se comercia con esta idea tanto en la Europa ilustrada como en las colonias que dicha Europa tenía.

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Por tanto, no basta con asumir que la meta de la educación —y en este caso, de la universidad misma— es la formación más que la información; resulta preciso preguntarse sobre la meta misma que se nos ha legado de la universidad: la autonomía del sujeto en cuanto ciudadano.

Autonomía significa: ponernos nosotros mismos la tarea y determinar incluso el camino y el modo de su realización, para ser lo que debemos ser, y es aquí precisamente donde inicia la disquisición de Heidegger (1996): “¿Sabemos realmente quiénes somos nosotros, esta corporación de profesores y alumnos de la escuela superior del pueblo alemán? ¿Podemos saberlo, sin la más constante y severa autorreflexión?”. Más allá de la circunstancia específica que lleva el discurso de Heidegger, resuena la pregunta de si es posible captar la autonomía como fin último de la educación, sin un ejercicio de reflexión acerca de lo que significa ser autónomo. El concepto de autonomía suele resultar sumamente claro y

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La meta final es la que se ha indicado anteriormente: el desarrollo de una sociedad conformada por sujetos autónomos, altruistas y casi filántropos, que procuraran el uso de su saber en el mejoramiento constante de la sociedad y de la civilización entera. Sin embargo, tal proyecto que en teoría es sólido y consecuente, ha tenido tantas y tan diversas refutaciones históricas (por ejemplo, los ideales de la educación anarquista, comunista y, yéndonos hasta el otro extremo, los ideales de una educación neoliberal), que si bien no invalidan la idea base, sí muestran su difícil realización.

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De múltiples maneras, esta idea cobija la totalidad del proyecto educativo occidental y se imbrica en la concepción de las universidades. Bajo el amparo de la idea de progreso surgen los distintos tipos de universidades decimonónicas y la idea de un saber que transforma la sociedad (por ejemplo: el positivismo, el pragmatismo, etc.). Este saber tiene su vínculo de difusión y progreso en el seno mismo de la academia. De esta manera, la educación de carácter profesionalizante se orienta a la capacitación de sujetos en una determinada técnica del saber, con miras a su utilidad en la sociedad. La educación orientada a la investigación sigue los mismos lineamientos de la ciencia: la representación y la disponibilidad del mundo (Mockus, 1988), y el esquema mismo de la educación se ciñe al del saber.

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general. Autonomía es la cualidad de quien es capaz de regirse a sí mismo de acuerdo con la recta razón; por tanto, autónomo es aquel que, por ser señor del reino de los fines, puede regirse sin la apelación a autoridad externa a la de la misma razón. Por ello, la pregunta de Heidegger es pertinente para nosotros mismos: ¿sabemos realmente quiénes somos, en cuanto universidad orientada a la educación y formación? ¿No se hace necesaria una autorreflexión? Es necesario pensar aquello que somos como universidad.

La universidad es fundamentalmente situación (Leyte, 2008, p. 261), y esto significa que si pensamos lo que somos como universidad, debemos reflexionar en torno a la situación que ocupa la universidad misma, el saber de esta, los docentes, estudiantes y, en nuestro caso, las mismas humanidades. El pensar la situación (incluso, el pensar la universidad como situación) implica pensar hermenéuticamente las estructuras existenciales que configuran lo que somos como universidad.

Heidegger (2006) realiza esta autorreflexión sobre la universidad alemana, dentro de su situación específica, y en este caso concluye con una filiación entre pensar el saber de la universidad y el poder: Para nosotros, la universidad alemana es la escuela superior que, desde la ciencia y mediante la ciencia, acoge, para su educación y disciplina, a los dirigentes y guardianes del destino del pueblo alemán. La voluntad de la esencia de la universidad alemana es voluntad de ciencia en el sentido de aceptar la misión espiritual histórica del pueblo alemán, pueblo que se conoce a sí mismo en su Estado. Ciencia y destino alemán tienen sobre todo que llegar, queriendo su esencia, al poder.

Ciertamente, el sentido del saber, tal y como lo indica Heidegger, se orienta hacia la voluntad de ciencia. La meta de la ciencia es el poder. Esta ciencia y este poder no se encuentran simplemente articulados como elementos de una cadena, sino que Heidegger los vincula al destino mismo del pueblo; o para decirlo más puntualmente, el destino de la voluntad

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de ciencia es el poder. En el fondo resuena la consigna moderna: saber es poder.

Si queremos esa esencia de la ciencia, tiene entonces el profesorado de la universidad que adelantarse realmente a los puestos más avanzados del peligro que la inseguridad incesante del

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Heidegger tiene razón cuando dice que el destino del saber de la universidad es el destino de un pueblo. Ciertamente, los pueblos se hacen, también, en sus universidades. Heidegger particulariza esta circunstancia al pueblo alemán, lo cual indica las mismas restricciones del sentido destinal de poder como meta propia de la ciencia. La educación, formación y capacitación que constituyen la tarea de la universidad no son aspectos meramente circunstanciales, aunque tampoco develen la esencia misma de un pueblo. La universidad, desde sus inicios, ha sido hija de su tiempo; en sus distintos ejercicios, anacrónicos o innovadores, siempre responde a la presencia temporal e histórica de ciertos problemas, técnicas y metodologías que condicionan su mismo resultado en cuanto formación. Sin embargo, no es posible decir que únicamente cierto tipo de saber se instaura como “el saber” por antonomasia de la universidad.

Esta se erige como dirección, función que se comprende no como proceso de enseñanza-evaluación temporal, sino como indicación-proyección de futuras actividades. La universidad está inmersa en una época, lo que significa que expresa lo que una cierta época es. Si se asume, como considera Heidegger, que una época depende más de una experiencia de vida (Leyte, 2008, p. 261) que de las determinaciones culturales o las proyecciones volitivas de políticos que se suceden, se descubre rápidamente que la universidad se vuelve guía:

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La articulación entre la voluntad de ciencia y el poder, a partir del destino mismo del pueblo, no es algo que pueda pasarse por alto, en la medida en que indica la relatividad misma del saber y del poder en la situación del pueblo mismo. Empero, y aún más allá de ello, esta articulación establece como inobjetable que el saber devenga técnica del poder, y nos vale decir que la constitución de este poder radica en la posibilidad de construir futuro (Leyte, 2008, p. 254)

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mundo presente. Si se mantiene firme ahí, es decir, si desde ahí —en la vecindad esencial al apremio de las cosas— le brota un preguntar en común y un decir templado en comunidad, entonces llegará a tener la fortaleza para poder dirigir. Pues, en la dirección, lo esencial no es el mero ir delante, sino la energía para poder marchar solo, no por obstinación y afán de dominio, sino en virtud de la más profunda vocación y del deber más total (Heidegger, 1996).

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¿Mas es esa guía una potestad de dominar? ¿Es la tarea de la universidad el poder? Eso parece pensar Heidegger muy decididamente en el discurso de 1933: La ciencia, tomada en este sentido, tiene que convertirse en el poder configurador de la corporación de la universidad alemana. Lo cual significa dos cosas: que profesores y alumnos tienen, cada uno a su manera, que estar y permanecer poseídos por este concepto de ciencia. Pero, a la vez, que este concepto de ciencia tiene que insertarse, configurándolas en las formas fundamentales en cada una de las cuales profesores y alumnos ejercen su labor científica en comunidad: facultades y especialidades (Heidegger, 1996).

El sentido de la universidad sería una posesión del propio espíritu por tal concepto de ciencia. De esta manera, la ciencia, convertida en poder configurador, va más allá del dominio de la técnica para “representar y disponer del mundo”. Así, el sentido que Heidegger le está asignando a este saber es totalmente constitutivo. Se trata de que el saber de la universidad, la ciencia, configure tanto la universidad misma como el futuro de la misma época. Mas esta configuración no trata simplemente de la forja de nuevos y grandes ideales, de valores supremos; va más al fundamento, busca configurar exactamente el sentido del mundo, es un saber qué hace mundo; y en este hacer, se instaura como criterio de racionalidad del mundo mismo. Heidegger considera que este poder configurador se inserta en el trabajo universitario de profesores y estudiantes, en las facultades y especialidades:

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Ciertamente, podría parecer que las humanidades se orientarían como una facultad, en la medida en que su estructura espiritual se encuentra abocada hacia la autonomía, como legislación espiritual. En este sentido, la facultad de humanidades podría entenderse como la voluntad de la universidad. Mas esta comprensión no es satisfactoria debido a que las humanidades, así entendidas, se anquilosarían escleróticas como un cierto saber, como ciencia, y de ellas simplemente quedaría el peso de la norma de la legislación espiritual. Además, esto implicaría concebir las humanidades, así como la filosofía, como un tema, más que como el fundamento transversal del ejercicio mismo de la universidad (Leyte, 2008, p. 263). Si las humanidades fueran lo que Heidegger entiende como especialidad, estas resultarían ser el aparato jurídico de la facultad y, por ende, este sería tecnificado y nuevamente anquilosado. ¿Cómo es que no podemos encontrarle un puesto a las humanidades dentro de los pensamientos de Heidegger, hasta aquí expuestos? Repasando la introducción al texto de Qué es Metafísica, encontramos atisbos que nos incitan a reflexionar en otro orden:

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La facultad como legislación espiritual y la especialidad como poder transgresor del amaestramiento profesionalizante son formas específicas en que la ciencia instaura su poder y posiciona la universidad como guía y configuradora del destino de una época. Empero, y en consonancia con el presente trabajo, es necesario preguntarse si en esta distinción de la consolidación del poder configurador cabe el análisis de las humanidades dentro de la universidad.

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La Facultad solo es Facultad cuando desarrolla una capacidad de legislación espiritual, arraigada en la esencia de su ciencia, para integrar los poderes de la existencia que la constriñen en ese único mundo espiritual del pueblo. La especialidad solo es tal cuando se sitúa, de antemano, en el ámbito de esa legislación espiritual y así derriba las fronteras de su propio ámbito y supera lo hipócrita e inauténtico del amaestramiento puramente exterior para la profesión (Heidegger, 1996).

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Los ámbitos de las ciencias están situados lejos los unos de los otros. El modo de tratamiento de sus objetos es fundamentalmente distinto. Esta multiplicidad de disciplinas desmembradas solo consigue mantenerse unida actualmente mediante la organización técnica de universidades y facultades y conserva un sentido unificado gracias a la finalidad práctica de las disciplinas.

Frente a esto, el arraigo de las ciencias en lo que constituye su fondo esencial ha perecido por completo (Heidegger, 2000).

Si el arraigo de las ciencias, que constituye la finalidad de la universidad, ha perecido por completo, es preciso asumir que la propuesta por el saber en cuanto poder y destino no es la salida más adecuada para las humanidades dentro de la universidad. En este sentido, esa multiplicidad desmembrada de disciplinas está condicionada por la estructura técnica de la universidad, y de incluir las humanidades aquí, estas no serían más que una disciplina más, desmembrada y perdida en la misma multiplicidad. En un texto posterior, Heidegger (1994) encuentra una respuesta a nuestra pregunta. Se trata de la distinción fundamental entre el saber, como ciencia, y el pensar: La ciencia, por su parte, no piensa, ni puede pensar y esto para su bien, que significa para la seguridad de su propia marcha prefijada. La ciencia no piensa… la ciencia, no obstante, tiene que ver constantemente y en su manera especial, con el pensar. Esta manera, con todo, solo será auténtica y fecunda en lo sucesivo, si se ha hecho visible el abismo que media entre el pensar y las ciencias, y esto en calidad de insalvable. No hay aquí puente alguno, sino solamente un salto (p. 13)

Si la ciencia no piensa, hemos de preguntarnos, entonces, por la actividad propia de la ciencia. Es preciso subrayar la manera conveniente en que Heidegger valora el no pensar de la ciencia: es por su bien, por su propio destino como ciencia y ello hace que el abismo entre el pensar y las ciencias no pueda ser mediado. Empero, si se había definido que la tarea de la universidad era la consecución del poder mediante la construcción

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del saber de la ciencia, ¿es posible considerar que no hay camino para el pensar en la universidad?

Esta pérdida entra en lo que Heidegger denomina como “maquinación” (Heidegger, 2003) y que consiste en la ocultación de la donación originaria del ser que se encamina al pensar del ser. Esta ocultación es artificiosa respecto a la donación misma, aunque configura su destino.

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¿Qué es lo que sucede en la extensión y consolidación del carácter de institución de las ciencias? Nada menos que el aseguramiento de la primacía del método por encima de lo ente (naturaleza e historia), el cual se convierte en algo objetivo dentro de la investigación. Basándose en su carácter de empresa, las ciencias consiguen la mutua pertenencia y la unidad que les corresponde. Por eso, una investigación histórica o arqueológica llevada a cabo de manera institucional está esencialmente más próxima de la investigación física correspondientemente organizada, que una disciplina cualquiera de su propia facultad de ciencias del espíritu, que se habrá quedado detenida en el punto de la mera erudición. Por eso, el decisivo despliegue del moderno carácter de empresa de la ciencia acuña otro tipo de hombres. Desaparece el sabio. Lo sustituye el investigador que trabaja en algún proyecto de investigación. Son estos proyectos y no el cuidado de algún tipo de erudición los que le proporcionan a su trabajo un carácter riguroso. El investigador ya no necesita disponer de una biblioteca en su casa. Además, está todo el tiempo de viaje. Se informa en los congresos y toma acuerdos en sesiones de trabajo. Se vincula a contratos editoriales, pues ahora son los editores los que deciden qué libros hay que escribir.

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Heidegger va modificando sus reflexiones en torno a lo que pensó en el discurso del rectorado. Ya en el texto de La época de la imagen del mundo, Heidegger (1996) diagnostica una pérdida en el carácter de institución de las ciencias (universidad) y de quienes imparten su saber en ellas (docentes):

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La maquinación no deja ser el ser, hace del ser un ente, determina el ser. Evidentemente, para Heidegger, ningún pensar surge de donde no se deja surgir un pensar, y esto es lo que acontece con la universidad que deviene en empresa, de un saber que se determina como método y de un hombre que se convierte en un investigador. En esta universidad no se piensa lo que ha de pensarse. La universidad se pierde, como maquinación, cuando su manutención no radica en el saber sino en la administración (Leyte, 2008, p. 268). Diríamos, pues, que la universidad devenida en empresa constituye una maquinación respecto a la esencia misma de la universidad: el pensar.

Y respecto al pensar en una situación distinta a la que le es propia en el momento en que de él se espera una acción puede concluirse lo siguiente: “El pensar no se vuelva acción porque de él se derive un efecto o porque sea empleado. El pensar obra en cuanto piensa” (Heidegger, 1963, p. 65). El pensar se encuentra en su elemento en el pensar mismo, y desde hace mucho tiempo, dice Heidegger, el pensar está en lo seco (p. 67).

La salida del pensar de su elemento lo transforma en una técnica, bien sea educativa, filosófica, didáctica, etc. El pensar pierde su sentido cuando entra como medida. Cuestiones como cuánto piensa, cuánto investiga, cuánto publica una determinada universidad la vuelven una institución técnica de “hacedurías”, en la que el mucho hacer, la medición de resultados prima sobre la construcción de sentido.

Mas la comprensión del pensar no se reduce a la antinomia con la tecnificación. El pensar se define como urgencia y premura de lo que da qué pensar: “Todo lo grave da qué pensar” (Heidegger, 1964, p. 10). Y lo más grave, lo gravísimo, es que todavía no pensamos; sin embargo, esta situación no la solucionamos decidiéndonos a pensar, puesto que el pensar no parte de la voluntad: Según esto, lo que nos da que pensar no es en modo alguno prefijado por nosotros, ni solamente establecido […] Lo que propiamente nos da que pensar no volvió las espaldas al hombre cierta vez en algún tiempo histórico cuya fecha podría designarse, sino que lo que propiamente debe ser pensado se

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El que el hombre sea naturalmente el ejecutor del pensar, no importa mayormente a la misma investigación del pensar […]

Más aún, es necesario que así sea, porque las leyes a que obedece el pensar son independientes del hombre que ejecuta en cada caso los actos de pensar (Heidegger, 1964, p. 111).

Debido a esta conclusión óntica del pensar heideggeriano, nuestro camino ha de surcar otras sendas, pues ni siquiera dentro de lo que Leyte denomina como “universidad existencial” es posible pensar las humanidades bajo estos supuestos como tarea del pensar de la universidad.

Por ello, nosotros seguiremos por nuestro camino y formularemos una pregunta un tanto más certera para nuestras necesidades: ¿cómo se entiende el pensar de la universidad?

Hemos cambiado la cuestión. No se trata de definir el pensar, sino la manera en que este se entiende dentro del ejercicio de la universidad.

Heidegger nos da brillantes apuntes: el pensar adviene como donación más que como investigación; en este sentido, qué es lo que en la universidad da qué pensar, qué es aquello que aún resulta impensado por

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De esta manera, el pensar se ancla en aquello que da que pensar, y eso que da qué pensar es lo que merece ser pensado. Sin embargo, la postura de Heidegger llega a la desubjetivización completa del pensar, en la medida en que este no obedece al ejercicio humano del pensamiento reflexivo-intelectivo, sino que se determina por la donación misma del ser, en la medida en que es el ser lo que da que pensar, esto es, lo que merece ser pensado. Por ello, Heidegger lleva sus postulados directamente a un plano que no nos es dado en esta reflexión, el pensar deviene meditación y recuerdo, mas no del sujeto humano.

Se trata del pensar mismo del ser que es un agradecimiento y recuerdo de la donación primigenia del ser mismo (acontecimiento apropiador).

En sentido radical, el pensar, comprendido heideggerianamente, puede prescindir del ser humano:

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mantiene desde siempre en esa actitud de volvernos las espaldas (Heidegger, 1964, p. 12).

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la universidad misma. Para darle nuevo rumbo a nuestras reflexiones, dejaremos hasta aquí a Heidegger y abordaremos el tema con Arendt.

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Ahora retomaremos dos ideas fundamentales de esta autora para construir el concepto del pensar en la universidad. Por una parte, el pensar implica, como diferencia fundamental con el conocer, mantener las tensiones y es un proceso que destruye los conceptos, además de que este pensar se puede asumir en la diferencia entre la vida activa y la vida contemplativa; por otra parte, el pensar, si bien no es acción en sí, en los momentos de crisis es fundamental para la acción política y, más radicalmente, para la manutención de la existencia.

Comencemos con el primer punto. Cuando Arendt retoma el cuento de Kafka: “Él”, para explicar la brecha entre pasado y futuro, algo importante aduce con respecto a la relación entre pensar y temporalidad: el pensar emerge de la brecha en la que el sujeto se encuentra entre la fuerza del pasado y la fuerza del futuro, para que desde allí, como una fuerza diagonal, el pensamiento se extienda hacia el infinito. ¿Qué quiere decir la metáfora anterior? Que, por una parte, “el pensamiento mismo nace de los acontecimientos de experiencia vivida y que debe mantenerse vinculado a ellos como a los únicos indicadores para poder orientarse” (Arendt, 1996, p. 17). Su emergencia implica la posicionalidad del sujeto frente a un pasado y un futuro, que no pueden comprenderse simplemente como lo que ya fue y lo que vendrá, sino como fuerzas antagónicas que ejercen influencia recíprocamente. Así, el pasado nunca queda completamente atrás, ni el futuro es completamente impredecible. Por otra parte, al ser el pensamiento entendido gráficamente como una línea diagonal, tiene un punto de origen específico: la experiencia; pero no tiene un final evidente: el pensar parte de la experiencia, pero busca un pequeño espacio atemporal desde donde contemplar la lucha entre pasado y futuro, y buscar pavimentar laboriosamente verdades o, por lo menos, habérselas con las perplejidades de la realidad. Esta doble naturaleza implica, como exigencia, una universidad pensante que entienda su ubicación entre el pasado y el futuro y asuma, con toda la fuerza del caso, lo que significa la reflexión relevante, es decir, la necesidad de pensar las perplejidades a las que debe responder su contexto.

Estos pensamientos congelados […] son tan cómodos que podemos valernos de ellos mientras dormimos; pero si el viento del pensamiento, que ahora soplaré en vosotros, os saca del sueño y os deja totalmente despiertos y vivos, entonces os daréis cuenta de que nada os queda en las manos sino perplejidades y que lo máximo que podéis hacer es compartirlas unos con los otros (Arendt, 1995, p. 125).

Así, la universidad no puede convertirse en una universidad de cliché, asumiendo respuestas convencionales ante la realidad; para ser universidad pensante debe potenciarse el viento que bambolea los conceptos, para demostrar que necesitan ser analizados, y que tal análisis no se da de otra manera que compartiendo las dudas unos con otros. Por ello, se habla de pensar más como compresión que como manejo de información: La comprensión en tanto que distinta de la correcta información y del conocimiento científico es un complicado proceso que nunca produce resultados inequívocos. Es una actividad sin fin,

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Pero, ¿por qué perplejidades? En este punto es fundamental analizar la relación entre el pensar y el juicio moral; por supuesto, es el caso asumido, casi trágicamente por Arendt, del mal banal, y en este la protección que puede dar el pensar frente al mal. Tal protección no es, por decirlo de alguna manera, un infranqueable fuerte de conceptos, ya seguros, que el mal no puede derribar. Más bien, este pensar protege de una manera particular: dejando al hombre sin excusas ante la realidad, sin clichés con los cuales pueda resbalarse de la responsabilidad de justificar y encontrar sentido a su acción. Pensar, entonces, implica una labor de Penélope, de destejer y volver a tejer, o de descongelamiento de los conceptos para encontrarles de nuevo sentido frente a los acontecimientos que nos impelen; por ejemplo, frente al totalitarismo, este se presenta como un acontecimiento no asimilable por un concepto anterior, así que debe ser pensado en lo que significa su particularidad para poder comprenderlo.

Por ende, pensar implica la valentía de asumir que no se conoce, que la realidad es diferente y se debe entrar en conversación con los otros para hallar sentidos:

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siempre diversa y mutable, por la que aceptamos la realidad, nos reconciliamos con ella, es decir, tratamos de sentirnos en armonía con el mundo (Arendt, 1995, p. 29).

Ahora bien, para la autora, el pensar se diferencia muy claramente de la acción, y en varios de sus textos ha sostenido que el pensar nos saca, en efecto, de la acción; pero, a su vez, la acción necesita del pensar: “Si la esencia de toda acción, y en particular de la acción política, es engendrar un nuevo inicio, entonces la comprensión es la otra cara de la acción” (Arendt, 1995, p. 44); y la necesita sobre todo en los momentos de convulsión histórica donde casi todos están propensos a actuar, a ser parte de un movimiento; es entonces cuando el pensar deja de estar al lado de la acción política y se convierte en punto fundamental para la política, por cuanto el sujeto no se adecuaría simplemente a un compendio de reglas, sino que las examinaría con anterioridad. Así, Arendt (1995) afirma con respecto a la enseñanza de la universidad: Cuáles son las consecuencias para la política actual del modo de pensar que intento, no adoctrinar, sino suscitar o despertar entre mis estudiantes. No me resulta difícil imaginar que alguno de ellos será republicano y otro se convertirá en liberal o en Dios sabe qué. Pero esperaría que aquellas cosas extremas que son la consecuencia concreta de la falta de pensamiento […] no puedan aflorar. Es decir, la cuestión es cómo actuarían cuando la suerte esté echada (p. 145).

Ahora bien, a partir de Nussbaum se argumenta la necesidad de reconstruir la visión de un ciudadano pensante en correlación con la necesidad de una educación sentimental; de esta manera, la función de las humanidades en la universidad están conectadas con una responsabilidad del pensar sentiente. En este punto, lo primero que debemos anotar es la caracterización de la emoción como un reconocimiento cargado de valor (Nussbaum, 2008), lo cual significa, siguiendo de cerca a la autora: 1) es intersubjetiva, porque implica el contagio de sentimientos y

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De esta manera, hemos traspasado la idea de que pensar es una referencia a la construcción, para considerar que se acerca más a la destrucción que produce el encuentro con algo disonante; por otra parte, es un pensar con bases sentimentales, muy al contrario de estar anidado a unas funciones de simple cálculo de posibilidades o monólogo de la razón. Así, el pensar se enfrenta con algo que merece ser pensado para ser visibilizado, para que emerja y tenga voz7, siempre en un contexto que tiene en cuenta la 6

En este punto se puede traer a Hume (1998), quien también expresa cómo los sentimientos morales emergen siempre de una relación intersubjetiva: “Experimento las pasiones del odio, resentimiento, aprecio, amor, júbilo y melancolía más por la comunicación con los demás que por mi propio carácter y temperamento”. Radicalmente estamos abriendo las puertas a que la identidad es algo que se logra a partir de la interacción social; nuestra naturaleza no está constituida sino que se va forjando a través de la experiencia. Y en otro apartado señala: “Ni en sí misma ni en sus consecuencias existe cualidad más notable que la inclinación que tenemos a simpatizar con los demás, y a recibir al comunicarnos con ellos sus inclinaciones y sentimientos, por diferentes y aún contrarios que sean de los nuestros” (Hume, 1998).

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Podemos entender, en este punto, la importancia de que la reflexión en la universidad asuma la novedad, que pueda pensar no simplemente aferrada a conceptos anteriores, sino también retome la particularidad de las situaciones históricas y sociales. En el mismo sentido, Arendt consideraba que el totalitarismo debería ser pensado en su individualidad como acontecimiento que no podía ser reducido a categorías de pensamiento político anterior a su mismo surgimiento.

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En este sentido, la pregunta fundamental ya ha sido planteada por Nussbaum (2008): “¿Por qué un orden social habría de cultivar o recurrir a las emociones, en lugar de limitarse a crear un sistema justo y un conjunto de instituciones que las respalden?”. Podemos responder afirmando que las emociones son dispositivos fundamentales para la cohesión social y, además, son generadores de la solidaridad que a la simple formulación legal le es imposible construir.

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vivencias entre dos personas como mínimo6; 2) no es irracional: frente a las teorías que consideran que sentimientos y emociones proceden de un ámbito oscuro de la animalidad humana, podemos sustentar que la emoción, desde la tradición inglesa, se ha entendido como un ámbito de la reflexión, como ese sentimiento calmo, que implica en sí misma la construcción de un juicio que puede ser refinado; 3) es un horizonte desde el cual podemos formar la conciencia ética desde un paradigma eudemonista que se extiende a la comprensión imaginativa del otro, en la medida que se comprenda que la felicidad compete al florecimiento de la vida de los otros y la propia.

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finitud de la persona humana. A partir de lo anterior se puede entender que la construcción de ciudadana implica que se

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[…] reconozca su propia humanidad y que no nos oculte de ella, ni a ella de nosotros; una sociedad de ciudadanos que admitan que tienen necesidades y son vulnerables, y que descarten las grandiosas demandas de omnipotencia y completitud que han permanecido en el corazón de tanta miseria humana, tanto pública como privada (Nussbaum, 2006, p. 30).

En este orden de ideas, el planteamiento de Nussbaum sobre la compasión como una emoción que debe ser educada para la formación del ciudadano es pertinente para nuestra reflexión8. En este caso en particular, la compasión se convierte en un elemento básico en la construcción de tejido social y en cuanto tiene elementos cognitivos, debe ser refinada mediante la educación. Tales elementos cognitivos, siguiendo el texto de Los paisajes del pensamiento, son tres: “Juicio de la magnitud, juicio del inmerecimiento, juicio eudemonista” (Nussbaum, 2008, p. 361). En este orden de ideas, el primero implica la comprensión del dolor y la magnitud de la ofensa que se le ha causado al otro; en este punto, la imaginación del sujeto es fundamental para poder asumir la posición del espectador y comprender que el daño ha afectado a la víctima de una manera que no debía; además, debe juzgar que es un dolor injustificado y, por ende, sin culpa e inmerecido. Finalmente, el juicio eudemonista implica asumir el campo de la felicidad humana y darse cuenta de que tal sufrimiento impide el florecimiento del ser humano y que en ello, específicamente, radica el compromiso del sujeto espectador. De esta manera, la universidad, mediante las humanidades, debe generar los espacios propicios para el refinamiento de estos juicios a partir del acercamiento del estudiante a la vida de las otras personas, que sin poder estar en la universidad, deben ser asumidas por esta mediante la reflexión y la acción.

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La definición de compasión de Nussbaum (2008) es la siguiente: “Es la forma que tiene nuestra especie de ligar el bien de los otros a la estructura fundamental eudemonista (aunque no egoísta) de nuestra imaginación y de nuestras preocupaciones más intensas. El bien de los otros en abstracto o a priori no nos dice nada. Solo cuando se pone en relación con aquello que ya comprendemos con nuestro intenso cariño […], con nuestra necesidad apasionada de consuelo y seguridad, solo entonces, decía, tales cosas empiezan a importar profundamente” (pp. 430-431).

Entre sismógrafos y pupilas: el papel de las humanidades...

Comprensiones sobre la época: reflexión en torno

a los trabajos de grado y las humanidades

A la luz de los postulados anteriores se puede afirmar que si una de las funciones principales de la universidad es pensar, esta debe comportarse como una institución sensible a todo movimiento de su contexto.

En este orden de ideas, la imagen de la universidad sería la de un sismógrafo9 que con una alta fidelidad puede registrar los movimientos telúricos de donde se encuentra, más allá de una institución prismática que observa, desde la lejanía, su contexto. En nuestra época, las humanidades siguen siendo fundamentales, al ser un espacio en el que se hace posible el trabajo rizomático, es decir, trans- e interdisciplinar y, por supuesto, volcado a la investigación. Además de lo anterior, la universidad tiene 9

El término sismógrafo se lo debo al doctor Francisco Jarauta, que en la conferencia “Problemas de la cultura artística” (en el marco de Pensamiento Trasatlántico, 2011) utilizó esta palabra para referirse a la universidad como institución, en comparación con una institución de tipo prismático; a su vez, Jarauta retoma esta bina (sismógrafo-prismático) de una interesante correspondencia entre los escritores T. Mann y R. Musil. Este último autor considera que la literatura del primero es prismática, mientras que la de él es sismográfica.

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La búsqueda de este refinamiento es quizás uno de los puntos más complicados de lograr en una sociedad como la nuestra, donde la callosidad de la apatía es cada vez más y la universidad se ve únicamente como un medio de subir de condición social. Este rescate de lo humano y de la compasión implica, por supuesto, un desarrollo de la imaginación que debe ser cultivada tanto como el pensamiento abstracto numérico. Otra estrategia específica debe ser el abordaje de la perspectiva de derechos, en la que a partir del lenguaje se nombren las vulnerabilidades de modo adecuado; por ejemplo, hablar de personas a las cuales se les vulnera sus derechos económicos, en vez de personas hablar de personas pobres, ya que esta última apelación identifica la pobreza como una cuestión natural y constitutiva. Así, “necesitamos combinar la compasión con una teoría normativa plausible del debido interés por los demás, de cuáles son los trances importantes y del merecimiento y la responsabilidad” (Nussbaum, 2008, p. 382).

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el compromiso de ser la “conciencia elaborada” de la sociedad: en ella se deben desarrollar procesos concernientes al análisis, comprensión y búsqueda de soluciones de las realidades contextuales en la que se encuentra inserta. Ahora bien, es necesario aclarar que este proceso implica el cultivo de la humanidad, al decir de Nussbaum, es decir, reflexionar desde una perspectiva humanista comprometida con una visión compleja, multicultural, basada en la pluralidad y que fomente la construcción de la sociedad civil.

El trabajo de las humanidades dentro de la universidad de calidad10 debe retomar los postulados dictaminados por la Unesco (2009) respecto a una formación terciaria, que “encarando la complejidad de los desafíos globales presentes y futuros (…), tiene la responsabilidad social de incrementar nuestro entendimiento en distintas dimensiones como son lo social, económico, científico y cultural; así como nuestra capacidad de respuesta frente a ellas”. En este orden de ideas se nos presentan dos conceptos fundamentales en la idea de universidad: responsabilidad y capacidad de dar respuestas. A partir de lo que hemos desarrollado, tal responsabilidad compete a una educación humanística que no evada las preocupaciones que surgen en el contexto y sepa gestionar el conocimiento desde la experiencia. Así, podría responder a la dicotomía frente a la idea de calidad vista por Orozco (2003) en la universidad colombiana actual, que se debate entre “las demandas sociales en sentido amplio y las urgencias de los mercados laborales en particular”: por una parte, se juega la calidad en la idea de universidad de investigación, “reflexiva”, como espacio del desarrollo del conocimiento; por otra parte, se abre paso la idea de calidad enfocada en el sentido de eficiencia y pertinencia, volcada a satisfacer las necesidades del sector empresarial. De esta manera, el autor pertinentemente enuncia que la universidad o se ve culpable (si

10 Se entiende calidad como “aquello que determina la naturaleza de algo, como aquello que hace de algo lo que ese algo es. En otras palabras, la calidad expresa la identidad de algo como síntesis de las propiedades que lo constituyen. En un segundo sentido, la calidad de una institución o de un programa alude a la realización de su concepto, concepto este que debe referirse a las características universales correspondientes a la educación superior en general, a las características genéricas correspondientes al prototipo ideal definido históricamente como realización óptima del tipo de institución o programa de que se trate, y a las características específicas que le sean propias según los campos de acción en que opere y según su propio proyecto institucional, es decir, su misión, su proyecto educativo y los propósitos y objetivos que la animan” (Giraldo, 2010).

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Otro factor que demuestra esta falta de relación está también presente en la construcción de ciudadanía como sociedad informada. Así, se considera que uno de los retos es construir una sociedad informada, porque “la información es un derecho y un fundamento de toda organización social” (Departamento Nacional de Planeación, 2006, p. 554). Si bien se entiende que el Estado debe garantizar tal derecho, no se hace referencia a la labor que la educación tiene en el nivel de análisis y formación del sujeto informado; por tanto, el documento considera que el índice de una sociedad informada se mide es en la masificación de dispositivos

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De este segundo tipo de seguimiento de calidad parece obedecer el documento Educación: Visión 2019, que surge a partir del deseo del gobierno de generar lineamientos específicos sobre la tarea nacional durante los diez años del bicentenario. Cabe aclarar que el documento primario del gobierno es 2019: Visión Colombia II Centenario (Departamento Nacional de Planeación, 2006), en donde plantea como las cuatro prioridades esenciales por lograr: 1) una economía incluyente; 2) una sociedad igualitaria y solidaria; 3) una sociedad de ciudadanos libres y responsables; 4) la adecuación del Estado al servicio de los ciudadanos. Ante estos retos es evidente, en el texto, la falta de la relación entre la consecución de estos logros y el impulso de la educación, tanto así que en los objetivos dos y tres, que aluden el tema de cultura ciudadana, el texto se enfoca en el desarrollo de estrategias concretas de valoración del voto y civismo, pero no tiene en cuenta de manera profunda el desarrollo de la argumentación y de las humanidades y, en este contexto, el lugar preeminente que tiene la universidad. En efecto, los índices de logro son aumentar el porcentaje de las personas que consideran la ley como garantía de derechos, que nunca acepten el uso de la violencia para fines políticos, que hacen denuncia de los delitos de que han sido víctimas y que tienen tolerancia con la homosexualidad (Departamento Nacional de Planeación, 2006, 53 y ss.); pero ante estos índices no se profundiza en la necesidad de la educación, sino que son medidos mediante la opinión popular basada en encuestas.

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no asume el nivel de lo reflexivo que le corresponde) o se ve irresponsable (si al asumir el nivel reflexivo deja de lado las urgencias del presente).

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tecnológicos y de políticas de transparencia, lo cual, sin demeritar su importancia, se queda pequeño en la formación de una sociedad informada.

Frente a la ausencia de la educación, el Ministerio de Educación (2006) de escribir otro documento concerniente al tema: Educación: Visión 2019, pero realmente las críticas no son satisfactorias: aun este conserva una visión basada en índices cuantitativamente reductores, no asume la complejidad del tema de la calidad y, finalmente, en el ámbito de la educación superior, esta pierde en parte la importancia que ya en su momento la Unesco le había concedido dentro del desarrollo de los países. Así, el documento prevé un aumento de la educación superior de corto alcance; se procura que, a través de estadísticas, en el 2019 se haya bajado a un 40% el nivel de educación universitaria (teniendo en cuenta que el número ponderado por el documento para el 2010 es de 65%); como también se evidencia en el impacto mínimo que se quiere lograr con respecto al aumento en el ingreso de los estratos bajos a la educación superior, estipulado en un solo 10% (del 25% al 35%) (Peña Romero, 2006, p. 19).

Por otra parte, la visión de la calidad educativa en correlación con la pertinencia resbala peligrosamente hacia la agotadora perspectiva del enfoque economicista, agotadora tanto para el desarrollo de la creatividad como para el surgimiento de nuevos objetos de conocimiento; tanto así que se percibe la importancia del conocimiento desde la competitividad y productividad, se enfoca en la pertinencia económica a partir del campo laboral de los egresados y justifica la universidad desde la producción de “mecanismos apropiados de información sobre el mercado laboral” y “la formación de los recursos humanos que requiere el sector productivo” (Peña Romero, 2006, p. 35). Desde esta perspectiva, se desprende que la evaluación de la calidad de la institución sean los Ecaes (actuales SaberPro), pues, aun entendiendo que son una herramienta importante dentro de un sistema evaluativo por competencias y que procura la estandarización de los conocimientos, no es justificable el exacerbado peso que se les adjudica al punto de mencionarlo como índice para la elección de un empleado y base de la acreditación institucional (Peña Romero, 2006).

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Ahora bien, en este apartado se exponen los resultados del análisis de los movimientos investigativos, en el sentido ya mencionado del sismógrafo, que han tenido las facultades relacionadas con las humanidades (Derecho, Psicología, Filosofía, Comunicación Social, Sociología), a partir del estudio de los trabajos de pregrado en el periodo 2005-2010, para comprender qué problemas cruciales de época se frecuentan. La elección de los trabajos de pregrado se debe a que estos permiten encontrar un contacto directo de la relación entre las tres funciones sustantivas de la universidad, ya que se supone que es el trabajo de mayor impacto del joven dentro de su recorrido universitario; igualmente, las tesis de pregrado son los soportes propicios para los temas y metodologías emergentes que se hacen cargo de acontecimientos novedosos, entendiendo por novedoso la generación de extrañeza ante un acontecimiento que impele ser apalabrado. Las universidades seleccionadas para dicho análisis son la Universidad Santo Tomás y la Pontificia Universidad Javeriana (sedes

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Todo acontecimiento, en el sentido más amplio del término, encierra una correspondencia, replica una pregunta, responde a un desafío o a un malestar, saca alguna inconsistencia, desencadena una tensión u ocupa un sitio que había quedado vacío (Blumenberg, 2008, p. 381).

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Así las cosas, la perspectiva de una universidad basada en lo urgente, en la medida del índice de lo necesario para el campo productivo, olvida la complejidad de la calidad que, volviendo a Orozco (2003), no debe renunciar a —por más urgente que sea educar recursos de producción—, “su capacidad de ‘dar sentido’ a la época, producir una síntesis comprensiva de la misma y poder expresarla en sus prácticas institucionales”.

Interpretar la época implica una conjugación de aquello urgente con lo reflexivo, en el orden de que la interpretación de una época implica entender a esta como el espacio histórico en el que el hombre debe intentar dar nuevas respuestas a respuestas dadas por épocas anteriores que ya no satisfacen las necesidades humanas de seguridad (Blumenberg, 2008). Responsabilidad y capacidad de dar respuestas son puntos de la calidad universitaria que llevan de manera inmersa la necesidad de las humanidades:

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Bogotá), porque ambas comparten ciertas características identitarias relacionadas con una formación humanista, con una perspectiva confesional y se ubican en la localidad de Chapinero.

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El proceso implicó la búsqueda en la base de datos de ambas universidades, la elección de los trabajos relacionados con el tema de investigación, la realización de resúmenes comentados de este (con las siguientes especificaciones: nombres, programa, tema, título, metodología, grupo de investigación, resumen, objetivos, logros). En este mismo proceso de recolección de datos se utilizó constantemente el método comparativo, para analizar los datos entre sí y ver sus relaciones para así generar una codificación: Cuando decimos que codificamos teóricamente, queremos decir que codificamos con base en los conceptos y cómo varían según sus propiedades y dimensiones. No nos estamos ateniendo solo a un caso. Más bien, formulando preguntas teóricas sobre un caso y pensando de manera comparativa (Strauss y Corbin, 2002, p. 97).

En este orden de ideas, la metodología utilizada se acerca a la teoría fundamentada, desde la perspectiva cualitativa que se identifica como un “proceso no matemático de interpretación, realizado con el propósito de descubrir conceptos y relaciones en los datos y organizarlo en un esquema explicativo teórico” (Strauss y Corbin, 2002, p. 12). Así, la teoría fundamentada procura construir las categorías desde lo que va emergiendo desde los textos, describiéndolas a partir de sus propiedades y dimensiones y, consecuentemente, relacionándolas con base en sus conexiones (Strauss y Corbin, 2002). De esta manera, es un trabajo que privilegia el proceso comparativo de los diferentes casos, para identificar las características específicas que lo definen (propiedades) y la forma en que tales características van variando y matizándose (dimensiones).

Igualmente, para el análisis de la información se hizo uso del programa Atlas.ti., ya que este, al ser del tipo de “constructores de redes conceptuales […], constructores de teorías basadas en códigos” (Flick, 2007,

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Discursos sobre la ciudad Quizás la situacionalidad de las universidades analizadas (centro de la ciudad) ha influido para que uno de los temas de reflexión constante por parte de los estudiantes sea ese espacio vivo y heterogéneo que denominamos ciudad. Si bien puede ser un tema acogido fundamentalmente por facultades de arquitectura y arte, en este contexto nos encontramos con análisis sociales de la habitabilidad citadina. El trabajo de la ciudad se despliega en tres ejes (entendidos como subcategorías): análisis etnográficos del habitar, relación instituciones-ciudadanos y apropiaciones culturales del fenómeno de la violencia.

Dentro de lo denominado como análisis etnográficos del habitar, los trabajos evidencian investigaciones del espacio citadino a partir de diferentes formas de vivirse en él, como pueden ser: lo etario, lo histórico o el estrato social. En las tesis que se enmarcan sobre lo etario, el análisis evidencia un trabajo basado fuertemente en reconstruir las diversas formas de

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El trabajo asumió una lógica de ordenamiento conceptual y evidenció los campos de mayor densidad, las redundancias y el manejo de categorías y subcategorías; así, a continuación se presentan y se desarrollan cada una de ellas.

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pp. 267 y ss.), está diseñado para poder manejar un volumen amplio de información, facilitar la búsqueda de datos y, lo más importante, está “especialmente diseñado para estimular al investigador a que haga más que emprender la codificación y fragmentación de los datos, y anima al analista a construir relaciones sistemáticas entre las categorías de códigos” (Coffey y Atkinson, 2003, p. 213). Tales relaciones se trabajan fundamentalmente a partir de la codificación axial y teórica, que permite la generación de redes semánticas, las cuales van mostrando de manera visual la forma en que se van relacionando las categorías; asimismo, Atlas.ti permite una amplia navegabilidad por los documentos primarios y facilita la generación de relaciones entre categorías y contextos específicos de donde emerge el documento.

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habitar que se dan en relación con la edad del ciudadano, ya sean jóvenes o ancianos; frente al tema de lo histórico emerge el concepto de identidad del ciudadano y del migrante como formas de habitar el centro y la periferia; así, el análisis se concentra en la pérdida de identidad de los migrantes o desplazados al entrar a la gran urbe, o de la forma en que se transforma la identidad del “bogotano” a causa de la migración propia de una capital. Respecto al habitar surge como interés el análisis de lo barrial y la diferencia de estrato, a partir de la reflexión cultural y social de las nuevas culturas urbanas.

Con respecto a la relación instituciones-ciudadanos, se encuentran estudios de caso sobre la relación que ciertas instituciones distritales tienen con sus usuarios. La finalidad de estos trabajos se puede generalizar como la evaluación del servicio y propuestas para mejorar su calidad. Así, en dos trabajos se realiza una evaluación del manejo psicológico de víctimas de violencia en la zona Usme; otro enfatiza el trabajo psicológico en instituciones educativas distritales. A partir de ello, los trabajos convergen en conclusiones negativas con respecto al servicio, específicamente en la relación entre institución y ciudadano. Todos los trabajos evidencian una falta de “acogimiento” por parte de la primera con los segundos, generando una brecha que hace de la institución incluso un ente violento para el ciudadano; por otra parte, los trabajos proponen estrategias de mejoramiento en este ámbito, a partir de procesos pedagógicos, mejoramiento de la legislación, seguimiento de los estándares de calidad, entre otros.

Comunicación El interés presente en los trabajos de grado sobre las formas de interacción simbólica que configuran a la sociedad se anuda con la categoría de comunicación. Los trabajos se caracterizan por ser reflexiones teóricas referente a la relación entre violencia y comunicación, y entre ideología, centros de poder y comunicación; por su parte, otro grupo de trabajos se enfoca más en la sistematización de experiencias particulares en actividades específicas relacionadas con los medios de comunicación.

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Con respecto a los primeros trabajos se puede decir que se encuentra un alto número de análisis de las implicaciones que el ejercicio de la comunicación (o mediante los procesos comunicativos) puede aportar a la resolución de conflictos y la búsqueda de paz. Igualmente, las investigaciones se centran fuertemente en el análisis del discurso y la reflexión sobre la legitimidad de lo que se comunica, entendiendo los problemas que se encuentran entre lo que se considera como verdadero o una fuente legítima.

La categoría abarca los trabajos que se proponen, a nivel teórico, revisar ciertos conceptos que surgen y sustentan el concepto de la época moderna, como lo son la democracia, la globalización y la generación de la institución. Los trabajos presentan posturas, en su mayoría críticas, respecto a la legitimización de ciertos poderes dentro de estos discursos; algunos de etas posturas reflejan la dificultad que encierra una globalización desde arriba, el problema de las instituciones en la construcción de una democracia y la violencia que encierra el mismo sistema capitalista.

Así, se retoma la construcción del concepto de modernidad desde la comprensión trabajada por Bauman, la liquidez y se estudian las relaciones humanas desde conceptos como el caos, la superficie, ausencia de compromisos y el individualismo. Es de esperar que estos trabajos estén completamente enfocados al análisis de la ciudad y la gran urbe, Bogotá, en donde se pueden encontrar los rasgos más industrializados del país.

A su vez, se evidencia un interés fuerte por el análisis de las implicaciones que las organizaciones tienen dentro de la democracia y el medio ambiente. De ahí que surjan trabajos enfocados en el tema de la responsabilidad

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Discursos sobre la modernidad

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Los trabajos más prácticos se dedican a la puesta en acción de programas que se consideran necesarios dentro de una comunidad o dentro de un medio en específico, como, por ejemplo, el apoyo a las emisoras comunitarias o las pasantías dentro de instituciones de salud o educación.

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social empresarial, el manejo de la legislación de las instituciones en correlación con el Estado y las inequidades que se pueden presentar dentro de la lógica del teorema del capitalismo para grupos minoritarios.

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Educación Otro nodo fundamental de análisis en los proyectos de grado es la preocupación educativa. En este ámbito, en las investigaciones se puede ver una fuerte tendencia al trabajo práctico con comunidad, que implique la aplicación de un tema en específico institucional, ya sea un enfoque o una temática determinada. A su vez, otro tema constante tiene que ver con la innovación didáctica, donde los trabajos hacen un aporte importante al trabajo dentro de aula; uno de los temas de mayor interés en este eje es el del proceso lector y la enseñanza de la escritura, como también aquellas que favorezcan la formación ciudadana a partir de ambientes lúdicos y trabajo con la comunidad educativa.

En este orden de ideas, la categoría de educación no solamente asume lo construido dentro del aula, sino también los espacios formativos que se presentan con la comunidad como tal, por ejemplo, en la formación ciudadana y en derechos humanos en la construcción de organizaciones o movimientos de origen ciudadano o convocados por las alcaldías locales. Frente a las políticas educativas, el análisis tiene un interesante viraje en los últimos dos años (2008-2009) hacia la reflexión sobre el manejo de los estándares de educación y de la acreditación institucional por parte de diferentes instituciones.

Finalmente, se encuentra un nivel reflexivo que asume los grandes tratados de la educación y la filosofía, e intenta, desde allí, fundamentar conceptualmente la importancia de estos para los tiempos actuales, generalmente desde lo que se denomina la antropología educativa.

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Familia

El último eje de trabajo sobre familia hace un énfasis en la relación etaria, preocupándose fundamentalmente en un grupo generacional específico; así, se tienes dos tesis sobre el tema de la tercera edad y la conceptualización de calidad de vida para el adulto mayor; por otra parte, la niñez y la preadolescencia son asumidas desde las dificultades que puede tener el reconocimiento de la subjetividad del niño o niña dentro del grupo familiar.

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La relación de las categorías instituciones, sociedad y familia se torna sugestivo, en cuanto los trabajos de investigación analizan relaciones novedosas dentro del contexto; así, se trabaja el tema del concepto de familia ante la diversidad sexual, cómo generar nuevos conceptos de familia que sean inclusivos y de qué manera este concepto está mediado por el reconocimiento de instituciones específicas. También el tema relacionado con bioética se encuentra presente como la necesidad de conceptualizar la familia ante los temas de reproducción humana asistida y clonación.

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Acorde con la categoría anterior, surge una preocupación recurrente en los trabajos de grado, la cual se inserta en el horizonte de lo que hemos denominado familia. En este campo se encuentran todas las investigaciones que se apropian del tema del núcleo familiar, la habitabilidad y las relaciones afectivas en las condiciones propias del contexto social colombiano. En este caso, nuevamente la relación con el concepto de violencia se hace presente; se encuentran trabajos que plantean el problema de la agresión como aspecto presente en el núcleo familiar, mientras otros señalan las implicaciones que la violencia del país puede afectar en la constitución de la familia. Cabe aclarar que en la mayoría de los casos, la violencia desde la perspectiva de la familia implica más una opción preventiva, que las visiones ya presentes en el tema del conflicto político.

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Género El tema de género es aun novedoso dentro de los trabajos de grado analizados. Si bien no se encuentra con la densidad de otros temas, sí se evidencia un aumento de su manejo durante los últimos dos años trabajados, con tesis sobre la relación entre diversidad sexual y el concepto de familia, ya sea en la relación con las instituciones, el nivel de las leyes o el de la educación, en su mayoría provenientes de las facultades de derecho y psicología. En el tema de familia, el trabajo realizado por las investigaciones se centra en el análisis de la igualdad de derechos para parejas del mismo sexo y las posibilidades de nuevos tipos de derechos para estas.

Igualmente, además del análisis de leyes y prensa, se encuentra un trabajo que a partir de la historia de vida busca comprender las diferentes formas de vivir la identidad de género, más allá de los roles asignados comúnmente. En el nivel de la educación, el trabajo analiza la relación entre manuales de convivencia y exclusión de personas homosexuales.

Metodología La mayor parte de los trabajos sistematizados se inclinan por una metodología cualitativa, justificada a partir de la necesidad del uso de categorías emergentes, como también de asumir el surgimiento de las subjetividades y la preeminencia de las relaciones que se establecen entre los sujetos que las agencian. Igualmente, la búsqueda intenta lograr comprender el fenómeno en particular y pasar a ver cómo esa particularidad puede decir algo a la generalidad y cómo se hace posible construir el sentido de las categorías desde la experiencia misma. En este horizonte se privilegian métodos como el trabajo con narrativas, análisis del discurso y el análisis de caso; se usan como técnicas de recolección de datos la observación directa, las charlas y entrevistas.

La investigación cuantitativa se evidencia en menor cantidad de trabajos (en solo cinco casos), donde el interés es generar comparaciones entre leyes o sacar tablas de datos sobre los resultados de un fenómeno, al igual que del impacto del mismo. En este orden de ideas, el uso de la

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metodología cuantitativa es específico del análisis de frecuencias. Cabe aclarar que muchos de los textos no son específicos sobre el uso de una metodología.

Multiculturalismo En esta categoría se anidan los trabajos que tienen como interés el análisis de las relaciones entre diferentes sistemas culturales, dentro de un mundo interconectado; así, se pueden enunciar como los grandes temas las cosmovisiones indígenas, la globalización y la memoria colectiva.

Sobre cosmovisiones indígenas se han intentado acercamientos disciplinares e interdisciplinares a culturas específicas situadas en el territorio nacional, y se ha intentado reconstruir sus concepciones frente a la concepción occidental, como es el caso de la visión de la ley Wayuu, para analizar la forma en que se relaciona con las instituciones de tipo occidental. En este orden de ideas, también se encuentra un trabajo sobre la conceptualización de la familia y de las relaciones sociales. Es asumible que estas investigaciones tienen como finalidad aportar a la construcción de nuevos marcos conceptuales para la relación entre diversidad e instituciones. Por su parte, el tema del desplazamiento queda analizado con

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En el nivel de reflexiones éticas, el desarrollo investigativo se fortalece con las reflexiones de bioética, de las cuales se comienza a hacer un fuerte análisis por parte de los estudiantes. En este caso, se tienen trabajos sobre la fertilización in vitro, el procedimiento con los embriones humanos, y se asumen perspectivas teóricas como el personalismo tomista y la defensa pro vida; igualmente, se aborda la temática del suicidio asistido.

Frente a tales temas, el horizonte de reflexión se inclina hacia una moral cristiana en la que los valores instaurados por esta se hacen valer por encima del desarrollo científico. Por otra parte, se encuentran trabajos relacionados con el estudio del valor moral, la justicia y la reflexión sobre teorías éticas tradicionales, para ver su importancia en la actualidad.

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Reflexiones éticas

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respecto a la aculturación sufrida por una familia de indígenas desplazada por la violencia.

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Frente al tema de memoria colectiva, los trabajos que asumen la temática surgen a partir de la Ley de Justicia y Paz. Fundamentalmente se centran en el concepto de verdad y reparación, y su interés fundamental es el relato y la recuperación de las historias personales como forma de encontrar nuevas vertientes de la memoria, más allá de la denominada institucional. Lastimosamente, los trabajos encontrados quedan en ascuas al solo transmitir lo encontrado, sin generar ningún tipo de teorización o práctica.

Por su parte, el tema de la globalización es el que más densidad tiene entre esta categoría de multiculturalismo. Las investigaciones se enfocan en la manera en que las nuevas formas de poder del capitalismo transforma todas las formas de vida homogeneizándolas.

Violencia En este aspecto, las tesis se han enfocado de manera diversa y con comprensiones diferentes que se han integrado aquí en un concepto general como violencia, dentro del cual anidan las relaciones entre conflicto, agresión, prevención, guerra y, por supuesto, al mismo nivel de la violencia, discursos sobre la paz. En este orden de ideas, algunos trabajos procuran fundamentar el concepto de violencia y de paz desde las mismas narraciones de los agentes del conflicto, para desde allí construir las microhistorias que complementan la historia general o aceptada; a su vez, se encuentran análisis que logran desarrollar estrategias de integración de excombatientes en comunidades. De estos trabajos es importante decir que la generación de categorías emergentes es un avance, pues demuestra la conceptualización de la violencia desde las mismas narrativas de los agentes involucrados en el conflicto.

En otro ámbito, tesis de talante más teórico procuran generar acercamientos novedosos al conflicto, a partir de la justificación de la pertinencia de

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las disciplinas específicas en la construcción de paz, lo que permite hacer más complejo el tema y, a partir de ello, generar nuevas perspectivas de análisis. En este tipo de tesis se encuentran también los casos de trabajos dedicados a las violencias más allá del conflicto; así, se encuentran monografías con respecto a nuevas concepciones de la violencia a partir de filósofos como René Girard, implicaciones de la violencia simbólica dentro de la vida cotidiana y la conceptualización de violencia intrafamiliar, analizando los diversos factores psicosociales y económicos que se anidan en estos casos.

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Referencias

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Finalmente, con menos énfasis pero mayor presencia en los dos últimos años, se encuentran investigaciones que atienden al tema de las víctimas, su conceptualización y, fundamentalmente, el análisis de la Ley de Justicia y Paz con relación al tema de victimización y victimario.

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ISSN: 0120-8454

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pp. 199-214

Tensiones éticas entre educación humanista 1 y educación para la renta* 2 Martha Cecilia Vidal Arizabaleta** Recepción: 16 de octubre de 2012 • Aprobación: 11 de diciembre de 2012

*

Artículo de reflexión, producto de las investigaciones de la autora en los grupos de investigación a los que pertenece en la Universidad Santo Tomás y en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

**

Docente del Departamento de Humanidades y Formación Integral de la Universidad Santo Tomás.

Coordinadora de la Cátedra de Ética en esta misma universidad. Correo electrónico: marthavidal@ usantotomas.edu.co

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El presente trabajo reflexiona la tensión entre educación humanista y educación para la renta, teniendo como trasfondo la argumentación de Martha Nussbaum en Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades, con el ánimo de pensar el estado de la educación en las sociedades democráticas. La tendencia general en la mayoría de países ha sido considerar el crecimiento económico como el objetivo fundamental de la sociedad, es decir, que se debe buscar, ante todo, el incremento de la riqueza total de la nación, y a este objetivo deben dedicarse todos los esfuerzos del Estado y de la sociedad en general. Desde esta perspectiva, cuando se trata de pensar un sistema de educación, cabe preguntarse: ¿cómo prepara a las personas jóvenes para la vida? ¿Cómo forma en la comprensión de las diferencias culturales y en el pensamiento crítico? ¿Interesan los valores y los sentimientos morales? En últimas, ¿cómo responde el sistema educativo frente a prácticas sociales desviadas en entornos donde se privilegia de forma explícita el crecimiento económico

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Resumen

y la instrumentalización del saber? ¿Qué conductas patológicas podrían asociarse con esta concepción? Por tanto, si la educación es para las personas, necesitan entenderse los problemas que se afrontan en el proceso de transformación de los estudiantes en ciudadanos de la democracia.

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Palabras clave: educación humanista, educación para la renta, valores, sentimientos morales, normalidad, anormalidad.

Ethical tensions between humanistic education and education for income

Keywords: humanistic education, income education, values, moral sentiments, normality, abnormality.

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This paper reflects the tension between humanistic education and education for income, against the background of Martha Nussbaum's argument in Not for Profit: Why Democracy Needs the Humanities, in the spirit of thinking of the status of education in democratic societies. The general trend in most countries has been considering economic growth as the main objective of the society, i.e., we must seek, above all, increasing the total wealth of the nation, and this goal must devote all State and society efforts in general. From this perspective, when it comes to thinking of an education system, the following questions arise: How to prepare young people for life? How to train people to understand cultural differences and critical thinking? Do values and moral sentiments really matter? And ultimately, how does the education system respond when facing deviant social practices in environments that explicitly favor economic growth and the instrumentalization of knowledge? And what pathological behaviors may be associated with this view? Therefore, if education is for people, we need to understand the problems we face in the process of transformation of students into citizens of democracy.

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Abstract

Tensions éthiques entre éducation humaniste et éducation pour le profit

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Résumé Ce travail est une réflexion sur la tension entre éducation humaniste et éducation pour le profit, avec, en arrière-plan, l’argumentation de Martha Nussbaum dans Not for profit. Pourquoi la démocratie a-t-elle besoin des humanités, dans le but de penser l’état de l’éducation dans les sociétés démocratiques. La tendance générale dans la plupart de pays a été de considérer la croissance économique comme l’objectif fondamental de la société, c’est-à-dire, que, avant tout, il faut chercher à augmenter la richesse totale de la nation, et, pour atteindre cet objectif, doivent être consacrés tous les efforts de l’État et de la société en général. Selon cette perspective, quand il s’agit de penser un système d’éducation, il faut se demander: comment il prépare les jeunes personnes pour la vie?

Comment il forme dans la compréhension des différences culturelles et dans la pensée critique? Est-ce que les valeurs et les sentiments moraux intéressent? Enfin, si l’éducation est pour les personnes, nous avons besoin de comprendre les problèmes auxquels ils font face dans le processus de transformation des étudiants en citoyens de la démocratie.

Mots-clés: éducation humaniste, éducation pour le profit, valeurs, sentiments moraux, normalité, anormalité.

Tensiones éticas entre educación humanista y educación...

¿Qué tenemos que aprender en la vida que nos ayude? Debemos aprender que si tenemos amor en nuestros corazones por todo el mundo, entonces tendremos una sociedad donde las personas se comporten como si los demás fueran miembros de su propia familia. Si junto con los atributos físicos e intelectuales, se les puede enseñar a los niños los atributos espirituales, este mundo se convertirá en un refugio de alegría y paz.

Parodiando a García Márquez en Crónica de una muerte anunciada, estamos asistiendo a la muerte de las humanidades en la educación en general, un anuncio que comenzó hace años, con el paulatino abandono del estudio de las artes y las humanidades, y con el desdén y la apatía con que se asumen estos conocimientos en los sistemas escolares; incluso existe una preconización creciente desde diversos sectores sociales, sobre la inutilidad y escasa productividad de los estudios humanísticos.

Este hecho ha puesto una alerta —preocupantemente silenciosa— en el sistema educativo mundial, en donde se encuentran ejemplos de varias naciones que necesitadas de ingresos, deciden “amputar” en sus políticas educativas el desarrollo de otras aptitudes en la educación ciudadana y privilegiar “la producción de conocimiento en términos de rentabilidad y dividendos”; por consiguiente, deciden respaldar recortes presupuestales

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Este artículo se inscribe en las jornadas de reflexión llevadas a cabo por el grupo de interés Humanismo, Ética y Educación, en el marco del Seminario Permanente de Formación Docente del Departamento de Humanidades y Formación Integral de la Universidad Santo Tomás, Bogotá, Colombia.

El objetivo es exponer algunas ideas relevantes acerca de lo que Nussbaum (2010) denomina “educación para la renta” (pp. 51-74), con el ánimo de pensar el estado de la educación en las sociedades democráticas. Utilizaré un esquema de tesis, hipótesis y razonamientos alternados, para ir destacando y contrastando aspectos problémicos relacionados con este planteamiento, e iré exponiendo algunas implicaciones en términos del deber ser, relacionados con anomalías o pathos culturales, que se derivan de este enfoque en la educación.

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Sant Rajinder Singh ji Maharaj Conferencia “Educación para un mundo en paz”, Bogotá, 2009

Martha Cecilia Vidal Arizabaleta

para la financiación de investigaciones humanísticas y sus proyectos derivados; en la medida en que estos recortes se incrementan, se produce una grave erosión de las cualidades esenciales para la vida misma de la democracia.

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Ahora bien, sabemos que la construcción de un modelo educativo de una sociedad está íntimamente ligado a su propio desarrollo, dado que establece una transición entre el pasado y el presente, de modo que la pregunta por la educación es, en realidad, la pregunta por las características que deben tener las personas que conforman la sociedad o qué habilidades son necesarias para construir un proyecto determinado de nación; o, desde una perspectiva más alarmante, en palabras de Martín Descalzo, es la pregunta por cómo prevenir instituciones que se conviertan en “fábricas de monstruos educadísimos”.

En lo global, crecer en términos económicos ha sido el objetivo priorizado de las sociedades democráticas enmarcadas en una lógica del mercado y el capital. Desde este punto de vista, los esfuerzos del Estado o del individuo por mejorar la formación de las personas en áreas que no se traduzcan en beneficios económicos directos podría considerarse “una pérdida de tiempo”, a pesar de saber hoy con certeza que incrementar la riqueza y el bienestar de una nación no trae aparejado necesariamente el bienestar de la sociedad. Vale recordar que Adam Smith pensaba que la economía tenía que estar al servicio del bien de las personas, es decir, de la felicidad, de la libertad. Al respecto, Adela Cortina, en el marco de la conferencia “Ética y responsabilidad social en el mundo globalizado”, considera central la idea de Smith: “El mercado en economía es un mecanismo necesario, pero no suficiente. Esta es de las cosas que nunca hay que olvidar. Será un mecanismo necesario, pero no suficiente, hacen falta otros elementos para que funcione bien una sociedad”.

Desde este marco, cuando se trata de pensar un sistema de educación, cabe formular los siguientes interrogantes: ¿cómo preparar a niños(as), jóvenes y adultos para la vida? ¿Cómo formar en la comprensión de las diferencias culturales y en el pensamiento crítico? ¿Cómo forjar valores, virtudes y sentimientos morales? ¿Cómo desarrollar aptitudes

Tensiones éticas entre educación humanista y educación...

y sensibilidad frente el arte en general, las letras y las disciplinas humanísticas? Y, desde otra perspectiva, ¿cómo esclarecer desde el sistema educativo la emergencia de prácticas sociales desviadas, derivadas de entornos donde se privilegia en forma explícita el crecimiento económico y la instrumentalización del saber? En consecuencia, ¿qué conductas patológicas o desviadas podrían asociarse con esta concepción? En últimas, ¿qué políticas formular para equilibrar estas fuerzas?

Can base en estos interrogantes, consideremos las siguientes tensiones:

Razonamiento 2: La construcción de lo semejante, lo que nos une como seres humanos a pesar de nuestras diferencias aparentes, es un proceso muchísimo más complejo, porque esas semejanzas tienen que ver con cosas que no se ven, con categorías que hay que construir, que están mediadas por el lenguaje y el pensamiento, como, por ejemplo, nuestra capacidad de amar, de sentir dolor, pena, nuestra racionalidad y nuestra dignidad como personas.

En torno a lo expuesto, ¿qué puede y debe hacer la escuela para generar ciudadanos de la democracia? En primera instancia, centrar el papel de las humanidades en la educación del sujeto desde la primera infancia. Al respecto, Nussbaum (2010) afirma: Cuando el niño se hace consciente de la separación entre sí mismo y el mundo, de su propia vulnerabilidad y de la imposibilidad

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Razonamiento 1: El que prime en el mundo actual una idea de una educación rentable, capaz de dotar al estudiante de habilidades técnicas, sin la mediación de la formación humanista, conlleva una pérdida progresiva del pensamiento crítico y de la capacidad de los ciudadanos para entender la injusticia.

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Tesis 1: Si la educación es para las personas y para fortalecer su acción en el mundo, entonces necesitamos entender, conditio sine qua non, los problemas que afrontamos en el proceso de transformación de los estudiantes en ciudadanos de la democracia.

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de satisfacer todos sus deseos, desarrolla un egoísmo narcisista, un sentimiento de repugnancia hacia lo externo que pueda contaminarlo (es decir, que le recuerde su naturaleza mortal) y un sentimiento de vergüenza ante el reconocimiento de su propia vulnerabilidad (p. 59).

Nussbaum hace un recorrido por la formación ética del sujeto en la infancia. En un constante diálogo con la obra de Rousseau, afirma que es necesario motivar la autonomía física y emocional del niño, para que el sujeto supere la tendencia al autoritarismo y la violencia, y de este modo no sienta que, para sobrevivir, debe someter a los demás. Pero también se lo debe educar para aceptar su propia vulnerabilidad y para incrementar los sentimientos de empatía hacia lo diferente, porque estas emociones pueden derivar en que el niño se vuelva un sujeto que, en la negación de su vulnerabilidad, tienda a buscar controlarlo todo (y controlar a todos), que sea incapaz de sentir empatía por quienes son diferentes a él y que acepte la identificación acrítica con un grupo.

En este punto, vale la pena revisar el planteamiento de Hume en el Tratado sobre la naturaleza humana, en el que afirma que la reflexión moral debe contar con que todos los seres humanos tienen la capacidad de sentir.

Esa capacidad no se limita a experimentar los sentimientos propios, sino que se extiende y nos permite representarnos los sentimientos ajenos y acercarnos a comprenderlos. Los sentimientos individuales se derivan de algo enorme tal como la condición de humanidad, y en este sentido son compartidos por todas las personas (Hume, 1981).

El tipo de educación que reciba una persona, correspondiendo con la edad cronológica, debe basarse, por un lado, en la comprensión sinérgica y entrópica del mundo y, por otro, en procesos que fomenten la comprensión del otro, como también en la capacidad de imaginar estar en el lugar de los demás y en el reconocimiento y la reflexión sobre su relación con un mundo que no puede ni debe intentar controlar en su totalidad. Este tipo de educación está en contra de la idea de una sociedad dedicada al dominio total de la naturaleza (Nussbaum, 2006), de los grupos que se consideran inferiores por ser diferentes y de la jerarquía autoritaria.

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Otro aspecto, derivado del anterior, consistiría en comprender cómo emerge la desviación del comportamiento, el pathos biológico o cultural en algunas personas, o entender de qué manera quienes han participado en los momentos más atroces de la historia (masacres, genocidios, entre otros) han sido personas normales1, pero sus actos y hechos son monstruosos y evidencian en su análisis profundas carencias y vacíos en términos de lo humano, patentizan una infravaloración del otro, de sus circunstancias y situación biológica o cultural.

Razonamiento 2: La generación de riqueza es un medio para lograr el bienestar de la población y para construir una sociedad democrática, equilibrada y plural, de modo que no tiene sentido sacrificar, en función de la renta, los fines mismos que se están persiguiendo. Así, las tendencias en educación que proponen disminuir la formación en humanidades para ahorrar gastos ponen en peligro la posibilidad de que se pueda conseguir o preservar la democracia. ¿Con qué nos encontraremos en el futuro si estas tendencias se prolongan?. Pues tendremos naciones compuestas 1

La noción está utilizada en el sentido que desarrolla Michel Foucault en el texto Los anormales.

La primera de las figuras de lo que Foucault llama el monstruo humano es el que trasgrede la ley. La noción de monstruo es así —en principio— esencialmente una noción jurídica; jurídica en el sentido amplio del término, claro está, porque lo que define al monstruo es el hecho de que, en su existencia y su forma, no solo viola el pacto cívico, sino también las leyes de la naturaleza. Es, en un doble registro, infracción a las leyes en su misma existencia. El campo de aparición del monstruo, por lo tanto, es un dominio al que puede calificarse de jurídico, biológico y plástico. Por otra parte, el monstruo aparece en este espacio como un fenómeno extremo, límite, el punto de derrumbe de la ley y, al mismo tiempo, de la salud y lo natural. El monstruo es así excepcional, precisamente por su rareza, por su carácter de curiosidad de feria; lo que hace que un ser humano sea un monstruo no es solo la excepción que representan en relación a la forma de la especie, sino el problema que plantea a las regularidades jurídicas (se trate de las leyes del matrimonio, de los cánones de bautismo o de las reglas de la sucesión). El monstruo humano combina lo imposible y lo prohibido.

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Razonamiento 1: Esto significa, en primer lugar, que el proyecto de construir una sociedad donde estos hechos no se presenten implica preguntarse por las circunstancias que permitieron la emergencia de estos y, además, reconocer qué formas de pensamiento llevan a algunas personas a pensar que la opresión y la atrocidad son expresiones aceptables.

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Tesis 2: La conducta negativa no deriva solo de una crianza enferma o de una sociedad enferma, sino que, bajo ciertas circunstancias, es posible observarla en personas que al parecer son decentes.

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por personas con formación técnica, pero sin la menor capacidad para criticar la autoridad, es decir, naciones enteras de generadores de renta con la imaginación atrofiada. En palabras de Tagore, “un suicidio del alma”. Este suicidio del alma se evidencia no solo en el desprecio a las humanidades, sino de un modo más general en los modelos educativos instrumentales que se imponen hoy en día; modelos en los que la educación es un negocio y se asume que las mayorías deben recibir una formación que apenas les sirva para obedecer a una élite incapaz de comprender el mundo que gobierna (Rudas, 2011).

Razonamiento 3: La escuela es apenas uno de los factores que influyen en el corazón y en la mente del niño durante su crecimiento. La labor de superar el narcicismo y desarrollar el interés por el otro debe realizarse, en gran parte, dentro de la familia. Las relaciones que se dan en la cultura de pares desempeña una función importante; sin embargo, la escuela puede reforzar o socavar aquello que haya logrado la familia, sea bueno o malo, y también puede configurar esa cultura de pares. Al respecto, cabe mencionar las investigaciones de Kindlon y Thopson (2000), en su libro Educando a Caín: lo más importante, el principio básico que debiera guiar a todo padre, es mantener intacta la autoestima de su hijo durante toda su vida escolar. Es ahí donde puede llegar a peligrar su éxito y su salud mental. Una vez que termine el colegio, el mundo será diferente; encontrará un nicho donde no ser muy bueno en ortografía o haber aprendido a leer a los ocho años ya no tendrá importancia. Pero si comienza a odiarse a sí mismo porque no hace bien sus tareas escolares, caerá en un pozo del que tratará de salir por el resto de su vida (Kindlom y Thopson, 2000).

Razonamiento 4: Reconocimiento de las estructuras perniciosas que convierten a una persona decente” en un ser cruel y desalmado2. El desarrollo de la argumentación de Nussbaum propone las siguientes premisas: •

Los seres humanos se comportan mal cuando no se sienten personalmente responsables de sus actos.

2

Véase el experimento de Milgram sobre la “Obediencia a la autoridad” y el experimento de Zimbardo, Universidad de Stanford, 1971: “¿Qué es lo que sucede cuando se coloca a gente buena en un lugar maligno? ¿Podrá la humanidad vencer al mal, o será este el que triunfe?”

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•

Ahora bien, si se prioriza el crecimiento económico como el objetivo fundamental de la sociedad, es de suponer que al tensar la relación entre bienestar económico y desarrollo humano, el corolario de esta tensión sea la disminución paulatina de construcción de capital social o moral, al considerarse estos conocimientos como una “pérdida de tiempo”, en relación con la adquisición de riqueza económica, sin desconocer que gran parte del bienestar humano también proviene de los resultados del quehacer científico y tecnológico.

En este modelo de sociedad y con esa manera de entender la educación, la mayoría de ciudadanos recibirían los conocimientos de un grupo selecto de profesionales altamente especializados en cuestiones técnicas, gerenciales y tecnológicas, a la par que cada participante social obtendría los mínimos suficientes parar operar en la esfera productiva y garantizar así alguna eficiencia frente al sistema; en consecuencia, la mayor adquisición de la riqueza generada no se dispondría en términos de justicia distributiva, con gran afectación para el bienestar común.

De esta forma, se encuentra falaz y peligroso —ya lo sabemos— el creer que el crecimiento económico es el único criterio para entender el bienestar de una nación. Lo que preocupa realmente es lo que subyace de forma velada a estas visiones: una sociedad atiborrada de jerarquías interminables, con escasa movilidad social y un exacerbado nacionalismo que puede derivar en la pérdida de la visión humana de la existencia, con una simplificación infamante de la vida: no importa en qué condiciones vivan la mayoría de personas; si al sistema económico le va bien, se debe asumir que a todos les va bien.

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•

El individuo se conduce mucho peor bajo la máscara del anonimato, como parte de una masa sin rostro, que cuando se siente observado y responsabilizado por tal.

Las personas se comportan mal cuando nadie manifiesta una opinión crítica.

Las personas se comportan mal cuando los seres humanos sobre los que tiene poder se encuentran deshumanizados y pierden su individualidad.

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Por otro lado, una sociedad como esta solo podría funcionar si la mayoría de personas renuncia a sus aspiraciones de autonomía, ejercicio del libre albedrío y responsabilidad personal como fundamentos sociales, y asuma, por tanto, una actitud receptora, obediente, dócil y acrítica.

Al prescindir de todo ello, es muy probable que las instancias de la vida, de la existencia, de la convivencia, de la espiritualidad, del amor y del afecto estén fuertemente suplantadas y canalizadas por impulsos ilusorios de bienestar y placer material, en los que el consumo y la capacidad adquisitiva aparezcan como formas claras y distintas de “felicidad”, y constituyan, a su vez, una especie de valor identitario para ser y estar en el mundo.

En este sentido, el pensamiento crítico-reflexivo, el estudio de las artes y las humanidades o el análisis de los problemas sociales como un conjunto no solo se tornaría innecesario sino detestable, censurable y peligroso, pues lo importante es que las personas usen sus capacidades intelectuales para obedecer y producir con eficiencia, mas no para pensar, razonar o cuestionar. Es decir, para Nussbaum lo que implícitamente propone la “educación para la renta” es una sociedad antidemocrática. Además, es un tipo de educación que, al negarles a sus ciudadanos las herramientas para comprender y cuestionar el mundo en el que viven y al promover un nacionalismo ciego, impide que las personas comprendan la diversidad y la complejidad del mundo y que, en consecuencia, actúen de un modo responsable.

De no poner freno a esta circunstancia, ¿qué pasaría con la importancia de ser sí mismo? ¿Qué pasaría con nuestra capacidad natural para experimentar simpatía e interés por los otros? ¿Qué pasaría con las emociones y sentimientos morales? ¿Qué significado alcanzaría nuestra indagación por lo espiritual y lo trascendente?

La educación humanista hace parte del fundamento de las sociedades democráticas, por cuanto estimula el diálogo y la participación ciudadana en procesos deliberativos y de toma de decisiones; la posibilidad de una expresión pública en condiciones de pluralidad sobre diferentes problemas sociopolíticos y culturales que sea necesario dilucidar; promueve la construcción social mediante procesos consensuados; pone en contacto

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Ahora bien, podemos considerar otra arista en este problema, referida a la actual producción de conocimiento en diferentes campos científicos.

Kathinka (en Evers, 2010) señala: Una de las razones por las que los países concentran su atención en el uso de la ciencia es que la competencia entre los países y

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Cuando se trata de evaluar un sistema de educación que aminora el contacto con las artes y las humanidades, cabe también preguntarse: ¿cómo prepara a las personas para la vida en una forma de organización social y política de tales características? Según Nussbaum, el pensamiento crítico, la capacidad de entender los problemas sociales como parte de un todo y la disposición para comprender las diferencias culturales son habilidades que no pueden medirse con exámenes estandarizados o con indicadores tan simplistas como el potencial para generar riqueza material inmediata, porque son, de hecho, tanto o más importantes que las habilidades instrumentales que priorizan los modelos educativos orientados a promover únicamente el crecimiento económico. Sin duda alguna, equilibrar la adquisición de conocimientos en ciencias, arte, tecnología y humanidades es el gran reto para legisladores, gestores y educadores en el mundo actual.

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sectores sociales antagónicos en lo que hace a referencia a temas como religión, diversidad cultural, clase social, riqueza, pobreza, aptitudes físicas, género, sexualidad; implica la adquisición de responsabilidad individual y colectiva, frente a la necesidad de resolver problemas de la humanidad en condiciones de equidad, dignidad, respeto y tolerancia; reconoce la necesidad de las estructuras de poder y su utilidad; contribuye a la regulación y control del poder que adquieren los mass media en estos procesos; impulsa, en lo social, el ejercicio práctico y consciente del ciudadano ya sea como votante o como funcionario electo o designado, entre otras múltiples acciones combinadas. Este tipo de educación promueve la corresponsabilidad, la cooperación solidaria y una ética del cuidado asociada con la previsión de los impactos de las decisiones sobre cuestiones que tendrán efectos importantes en la vida de las personas involucradas.

Martha Cecilia Vidal Arizabaleta

sus industrias se desarrolla cada vez más en el frente económico.

En la medida en que los países dependen de sus industrias para el empleo, para los ingresos fiscales y para la defensa militar, no es raro que su gobiernos busquen influir en las instituciones de investigación y en las universidades para que adapten su investigación a las necesidades industriales del país y de sus principales empresas (pp. 181-185).

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En este contexto, el proceso de globalización moderna debilitó considerablemente el poder político del Estado-nación. La economía de los países industrializados está basada cada vez más en la producción de conocimientos, más que en los bienes materiales. Por ejemplo, las grandes empresas concentran la producción de conocimientos en sus lugares de origen y desplazan la producción de bienes materiales a otras latitudes, por cuestiones asociadas a salarios y disminución de costos de producción.

Sectores importantes de este conocimiento son producidos en el seno de sectores privados. En el interés del beneficio y la explotación, el conocimiento cada vez está más privatizado, sobre todo a través de las leyes sobre las patentes. Los fondos son invertidos en campos de investigación, de los que se espera que suministren una ganancia máxima, más bien que en campos donde servirían más al interés general y a la sociedad en su conjunto.

El problema que esta situación plantea es que los sistemas políticoseconómicos que dominan a escala global están dirigidos hacia la ganancia a corto plazo para satisfacer las demandas de los mercados, lo que significa que los científicos, financiados por agencias a su vez orientadas hacia el beneficio, se ven en la obligación de producir resultados rápidos y regulares, atendiendo a necesidades determinadas por el desarrollo industrial, mas no necesariamente enraizadas en un trasfondo humano de indagación. Se advierte la gravedad de esta situación en términos de la responsabilidad social.

Para mencionar un caso, pensemos en el interés militar y el de la industria privada por las neurociencias y la utilización —en algunas ocasiones poco

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Semejante conocimiento es una condición previa, para que seamos capaces de desarrollar una concepción de nosotros mismos sana, dinámica y no disociativa, y para que podamos ejercer una influencia inteligente sobre nuestro futuro. Una tarea importante para los humanistas es desarrollar en profundidad una concepción de educación, sin ignorar las necesidades psicológicas fundamentales, tales como la necesidad de compasión, de misticismo, de contemplación o de comunión. Una concepción de

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Para finalizar, un recurso frecuente en la educación moral de los jóvenes consiste en presentar un modelo cuyo carácter virtuoso sea digno de imitar. En el contexto referido, y en términos de justicia y dignidad humana (Unesco, 2011, pp. 15-17), no sería digno de imitar un sistema que anula la educación en lo humano; no sería digno actuar pensando solo en el beneficio económico, pasando por encima del bien común; no sería digno educar en el silencio, en el temor y en la ignorancia. El comprender quiénes somos, qué nos motiva, el por qué desarrollamos las estructuras sociales que construimos, por qué actuamos, sentimos, valoramos moralmente y reaccionamos como lo hacemos, por qué hay débiles mentales y mentes enfermas, es una tarea importante en la medida que la evolución y el progreso de la humanidad ha incorporado nuevos conocimientos en esas búsquedas.

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ética— de los productos derivados de sus investigaciones. Los novedosos estudios sobre el cerebro (Llinás, 2002) y su función nos han mostrado que las realidades que construyen nuestros cerebros, incluso las concepciones que tenemos de nosotros mismos, se modifican incesantemente y evolucionan en una búsqueda permanente de sentido. En esta concepción, los humanos no parecemos simples máquinas biológicas encadenadas y operando de manera automática, sino que somos una especie con cierto poder de acción sobre nuestra realidad y capaces de crear sentido.

El sentido, la dignidad, la razón de ser, la espiritualidad, los sentimientos morales, así como otras nociones tan apreciadas por los humanos, están fundados en unas dinámicas sociales. El olvido o el desconocimiento de lo humano en externalidades operantes trae aparejado un riesgo enorme para la preservación de la cultura y de los logros de la civilización en general, y por qué no, de la sobrevivencia de la especie.

Martha Cecilia Vidal Arizabaleta

educación que se interrogue sobre la forma en que la naturaleza humana debería ser comprendida e integrada de un modo constructivo a nuestras sociedades y a nuestras concepciones del mundo.

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ISSN: 0120-8454

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pp. 215-230

Los aportes de la fenomenología de Husserl a la metafísica de Zubiri: una reflexión sobre 1 la conciencia intencional y la impresión* 2

Alexánder Ávila Martínez**

Recepción: 6 de septiembre de 2012 • Aprobación: 11 de diciembre de 2012

Palabras clave: Husserl, fenomenología, conciencia intencional, impresión, Zubiri.

*

Artículo de investigación, fruto de la investigación personal que lleva el autor en sus estudios doctorales.

**

Licenciado en Filosofía. Magíster en Filosofía. Estudiante de Doctorado en Filosofía de la Universidad Santo Tomás. Líder del grupo de investigación Ius-Iuris de la Universidad Cooperativa de Colombia.

Correo electrónico: alexavilam@gmail.com

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El presente texto intenta realizar una mirada al pensamiento de Zubiri, con el propósito de identificar la influencia de la fenomenología de Husserl en el pensamiento zubiriano. Específicamente se trabajan los conceptos de conciencia intencional e impresión. El texto también quiere mostrar la forma en que Zubiri encontró, a partir de la fenomenología, su camino propio para la construcción de su perspectiva metafísica y el análisis de la realidad.

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Resumen

The contributions of the phenomenology of Husserl to Zubiri's metaphysics: a reflection on intentional consciousness and impression

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Abstract This paper attempts a look Zubiri's thought, in order to identify the influence of Husserl's phenomenology in his thinking. Specifically, we work on the concepts of intentional consciousness and impression. The text also wants to show how Zubiri found, from phenomenology, his own way to build his metaphysical perspective and the analysis of reality.

Keywords: Husserl, phenomenology, intentional consciousness, impression, Zubiri.

Les apports de la phénoménologie de Husserl à la métaphysique de Zubiri: une réflexion sur la conscience intentionnelle et l’impression

Mots-clés: Husserl, phénoménologie, conscience intentionnelle, impression, Zubiri.

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Ce texte veut tourner son regard vers la pensée de Zubiri, dans le but d’identifier l’influence de la phénoménologie de Husserl dans la pensée zubirienne. Plus spécifiquement, sont travaillés les concepts de conscience intentionnelle et impression. Le texte veut aussi montrer la manière que Zubiri a trouvé, en partant de la phénoménologie, son propre chemin pour la construction de sa perspective métaphysique et l’analyse de la réalité.

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Résumé

Alexánder Ávila Martínez

Introducción

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La tarea del filósofo es proponer, la tarea del filósofo es indicar, pues se hace más fácil llegar a cualquier parte cuando se tienen indicaciones.

Heidegger (1999) menciona: “Mi mentor en la búsqueda fue el Lutero joven; modelo, Aristóteles. Impulsos me los dio Kierkegaard, y los ojos me los puso Husserl” (p. 22). La frase de Heidegger es una alusión directa a la notoria influencia de Husserl en su visión de la filosofía. Xavier Zubiri se mueve en el mismo horizonte, es decir, Zubiri en sus inicios fue fenomenólogo y Husserl le indicó el camino. Para el pensamiento filosófico de Zubiri, la realidad es una formalidad en la impresión. Al hablar de impresión y de conciencia intencional, se ve claramente la influencia fenomenológica de Husserl. Por ello, el presente escrito intenta revisar el diálogo entre Husserl y Zubiri en relación con la conciencia intencional y la percepción, de donde se originará la intuición zubiriana sobre la impresión.

El presente artículo se compone de tres partes que tienen una conexión entre sí: se empieza revisando algunas características de Xavier Zubiri relacionadas con su vida, su obra y su pensamiento. En el ejercicio posterior se realiza una breve reseña sobre la fenomenología y se muestra cómo esta se erigió como una nueva forma de entender el quehacer filosófico que influyó el pensamiento del siglo XX. Este será un momento importante para poder entender las apreciaciones de la tercera parte del presente escrito, en la que se pretende hacer una mirada al pensamiento de Zubiri, para encontrar la forma en que lo influyó Husserl y, además, cómo Zubiri encontró un camino propio para la construcción de su perspectiva metafísica.

Zubiri: un filósofo de vocación Zubiri nació en 1898 en San Sebastián, país Vasco, y murió en Madrid en 1983. Sus estudios iniciales fueron en un colegio religioso de la comunidad

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Zubiri y su obra La obra de Zubiri se muestra sistemática y propone todo un itinerario filosófico. Marquínez (2006) realiza una mirada a la obra de Zubiri en los siguientes términos: Su primer libro Naturaleza, historia, Dios, en el que se recogía parte de su producción anterior, se publicó en 1944. A finales de 1962 publicó el controvertido tratado Sobre la esencia, y entre 1980-1983 Inteligencia sentiente, su última y definitiva obra. El resto de sus escritos son en su mayoría publicaciones póstumas de los cursos extrauniversitarios (p. 176).

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Fue ordenado sacerdote, aunque posteriormente, a petición propia, volvió al estado laical para contraer matrimonio con Carmen Castro.

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En 1929 viajó a Friburgo, donde asistió a las últimas lecciones de Husserl y a los primeros seminarios de Heidegger. A mediados de 1930, Zubiri se trasladó a Berlín y estudió ciencias naturales. Estuvo en contacto allí con los creadores de la nueva física: Heisenberg, Schrödinger, Einstein y otros importantes matemáticos y científicos, como Rey Pastor y L. de Broglie. Entre 1936 y 1940 enseñó en la Universidad de Madrid e impartió cursos en París. Luego, entre 1940 y 1942, enseñó en la Universidad de Barcelona. Renunció a la catedra universitaria en 1943, para dedicarse de lleno a la investigación. Su labor como docente se dirigió, desde esa fecha, a la enseñanza en seminarios privados.

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de los maristas. En 1915 ingresó al Seminario de Madrid1 como estudiante externo. El mismo año conoció a Ortega, quien lo introdujo en la filosofía de Husserl. Zubiri realizó estudios de filosofía y teología en las universidades de Madrid, Lovaina y Gregoriana. En Lovaina consiguió su licencia en filosofía; en la Gregoriana, su doctorado en teología, y en 1923 se doctoró en filosofía por la Universidad de Madrid, con una tesis dirigida por Ortega: Ensayo de una teoría fenomenológica del juicio.

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Otros libros no señalados en la reseña de Marquínez son: Cinco lecciones de filosofía (1963), Inteligencia y logos (1982), Inteligencia y razón (1983), El hombre y Dios (1984), Sobre el hombre (1986), Estructura dinámica de la realidad (1989), Sobre el sentimiento y la volición (1992), El problema filosófico de la historia de las religiones (1993), Los problemas fundamentales de la metafísica occidental (1994), Espacio. Tiempo. Materia (1996), El problema teologal del hombre: cristianismo (1997), El hombre y la verdad (1999), Sobre la realidad (2001).

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Zubiri y su pensamiento En el pensamiento filosófico de Zubiri confluyen distintas manifestaciones. Suele ubicarse da manera casi esquematizada a la fenomenología de Husserl y a la ontología de Heidegger como los elementos más importantes para la construcción del pensamiento metafísico de Zubiri.

Evidentemente, la fenomenología y la ontología ocupan un lugar privilegiado en las intuiciones filosóficas del autor vasco; sin embargo, es preciso mencionar otros elementos que permitieron el desarrollo de la visión filosófica de Zubiri; elementos como el conocimiento claro de lenguas no indoeuropeas y de lenguas clásicas, una vasta formación científica y un conocimiento al detalle de la historia de la filosofía y de la historia de las religiones.

Ahora bien, es el mismo Zubiri (1980), en el prólogo a la traducción inglesa de Naturaleza, historia y Dios, quien establece una etapa previa y dos etapas claras que permitirían la aparición de su pensamiento filosófico.

La etapa previa está ligada a la formación fenomenológica anterior al año 1932; la primera etapa, la etapa ontológico-metafísica, está circunscrita entre los años 1932-1944, y la etapa metafísica, entre los años 1944-1983.

Otro elemento que se muestra importante cuando se reflexiona sobre Zubiri tiene que ver con su visión de la historia de la filosofía. Zubiri ve a la historia de la filosofía en tres horizontes. En relación con el horizonte, Marquínez (1981) manifiesta lo siguiente:

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Recuérdese que me proponía, en primer lugar, enfocar el problema de la realidad. Un enfoque que era averiguar en qué dimensión y en qué forma le es presente al hombre eso que llamamos la realidad. Afirmaba que este enfoque no puede ser sino la índole que uno presupone la inteligencia humana. Esta inteligencia —decía— es una inteligencia sentiente que por modo impresivo me presenta la formalidad de lo real (Zubiri, 2001, p. 235).

A diferencia de Husserl y Heidegger, Zubiri cree que lo que la filosofía estudia no es ni la objetividad ni el ser, sino la realidad en cuanto tal; es

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Para Zubiri, el primer horizonte es el de la movilidad. En este horizonte, los griegos reflexionan acerca del movimiento, y por ello buscan las estructuras de donde se produce el devenir. Para Zubiri, detrás del devenir, detrás del movimiento, se encuentra, para el horizonte de los griegos, el logos. El segundo horizonte es el de la nihilidad, en el que las cosas son pero podrían no ser. Zubiri ubica en este horizonte a la filosofía medieval y a la moderna. San Agustín inicia el horizonte que encuentra su fin con la síntesis de la filosofía occidental elaborada por Hegel. El tercer horizonte se inaugura con el pensamiento de Husserl y de Heidegger; sin embargo, estos autores son una salida insuficiente del tercer horizonte. Por ello, se hace imprescindible ubicar a la metafísica como el tercer horizonte de la filosofía occidental, en el que se elaborará un análisis claro sobre la realidad, que permite ir a la realidad misma de las cosas. Zubiri presenta su visión de la realidad en los siguientes términos:

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Desde M. Kant se viene hablando de un horizonte de nuestro conocimiento, pero especialmente en nuestros días han hecho abundante uso de esta categoría Husserl, Heidegger, Zubiri y Jaspers. El termino horizonte (del gr. Oros, límite) significa en el lenguaje cotidiano aquella línea lejana en la que parece juntarse el cielo con la tierra […] Ahora bien, dado que nuestro entendimiento es una facultad visiva, podemos hablar de un horizonte de visión intelectual. En este sentido, horizonte es el límite que circunscribe (p. 245).

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decir, el elemento central del estudio filosófico tiene que vérselas directamente con la metafísica.

La Fenomenología de Husserl:

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una reconstrucción de la filosofía

La obra de Husserl nace en un contexto muy particular. Sus preocupaciones filosóficas iniciales se centraron en la matemática. De hecho, trabajó ampliamente en lo relativo a la filosofía de la aritmética. No obstante, con el advenimiento de la Primera Guerra Mundial, su percepción sobre la tarea de la filosofía cambió, y ello lo llevó a desarrollar dos premisas que se muestran, según Herrera (s. f.), como fundamentales: 1) la eminente correlación entre el hombre y el mundo2; y 2) la visión del mundo de la vida como verdadero a priori universal que permite la construcción de mundos especializados.

Husserl, al vivenciar de manera directa la Primera Guerra Mundial, creyó inevitable que de la misma forma que era necesario reconstruir el mundo de la posguerra, era necesario también reconstruir a la filosofía. Tal pretensión exigía una transformación del pensamiento, pero sobre todo una transformación de la comprensión de lo que es la naturaleza de la filosofía y, con ello, de su tarea. Husserl (1991), en La crisis de las ciencias europeas y la fenomenología trascendental, muestra cómo “la concepción de la idea de una totalidad de ser infinita sistemáticamente dominada por una ciencia racional es lo radicalmente nuevo” (p. 14).

Es decir, para Husserl, la filosofía que en los inicios del siglo XX venía siendo una mixtura entre positivismo e historicismo y que se apoyaba en la psicología3, dejó de tener significado para el hombre; por ende, el 2

Al respecto, Herrera (s. f.) muestra cómo Husserl, en 1898, tuvo la intuición de que entre el hombre y el mundo existe una correlación, es decir, que no se puede comprender al hombre sin su relación con el mundo, ni al mundo sin su relación con el hombre. Según Herrera, la vida académica de Husserl estuvo dominada por la tarea de una elaboración sistemática de este a priori de correlación.

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Para Husserl, los seres humanos carecemos de un conocimiento absoluto de la verdad; por ello, necesitamos guiarnos por la evidencia: todo conocimiento con pretensión de autenticidad descansa

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La fenomenología tiene que llegar por sí misma a los sistemas de conceptos que determinan el sentido fundamental de todos los ámbitos científicos. Estos son los conceptos que predelinean todas las demarcaciones formales de las idea-forma de un posible universo del ser en general y, por tanto, también la de un posible mundo en general. De acuerdo con esto, ellos tienen que ser los auténticos conceptos fundamentales de todas las ciencias. (p. 172).

Retomando el proceso de reconstrucción de la filosofía, este requiere de tres actores mínimos: en primer lugar, la refundación del concepto kosmos; en segundo lugar, y en paralelo con el punto anterior, la certeza en la posibilidad de construir una manera de conocer rigurosamente todas las cuestiones significativas, con un método apodícticamente evidente en la evidencia, y necesariamente hasta donde llega la evidencia llega el conocimiento; sin embargo, la tradición no indagó mucho al respecto, y el trabajo se lo dejó a la psicología, que realizó solo unas pesquisas subjetivas. Por esta razón, Husserl realizó otras pesquisas en las que muestra que cuando se habla de evidencia, se pretende mostrar que es algo que “está dado por sí mismo”.

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La reconstrucción de la filosofía, el salir de las profundidades, está signada a la aparición de la fenomenología. Herrera (s. f.) la define en los siguientes términos: “La fenomenología es un método descriptivo cuyo objetivo es un saber sobre el mundo de la vida, como el verdadero a priori universal concreto de nuestra experiencia, sobre cuyo suelo nos es dado construir muchos mundos especializados (p. 12). Por su parte, Husserl (2006) va a mostrar a la fenomenología como un determinador de los ámbitos científicos. En Meditaciones cartesianas lo muestra así:

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propósito de lo nuevo, es decir, de la fenomenología, es enseñar la necesidad de volver sobre las cosas mismas y realizar de estas las descripciones más exhaustivas posibles. Tal perspectiva permite, en primera instancia, evitar la continua recaída sobre puntos comunes y, en segundo lugar, enriquecer cada hecho con una multiplicidad de situaciones significativas.

Señala Husserl (1982): “Hemos sido llevados hacia las profundidades, y en las profundidades se encuentran las oscuridades y en las oscuridades, los problemas” (p. 101).

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y en un progreso infinito; en tercer lugar, la convicción de que el lazo que permite atar estos dos extremos inconmensurables se halla en la conmensurabilidad de las formas geométricas puras y de las relaciones matemáticas formales. De esta manera, la reconstrucción de la filosofía le exige al hombre pensar de otra manera, le exige al hombre pensar en primera persona. Husserl (1986) lo afirma así:

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Empezamos nuestras meditaciones como hombres de la vida natural, representándonos, juzgando, sintiendo, queriendo en actitud natural. Lo que esto quiere decir nos lo ponemos en claro en sencillas consideraciones, que como mejor las llevamos a cabo es en primera persona (p. 65).

Pensar de otra manera, pensar en primera persona, reconstruir la filosofía implicaría, entonces, tres tareas fundamentales: 1) realizar un conocimiento distinto al conocimiento que realiza la ciencia; 2) realizar un conocimiento mediante una filosofía rigurosa; y 3) realizar un conocimiento con un método propio y distinto en relación con las otras ciencias.

El método fenomenológico y la conciencia intencional La pretensión de Husserl en relación con el método fenomenológico es demostrar que lo que es real es la vivencia. Por ello, la fenomenología pretende describir y omite explicar; es decir, la fenomenología pretende llegar a las cosas mismas partiendo de la propia subjetividad, en cuanto las cosas se experimentan primariamente como hechos de conciencia.

Ahora bien, para Husserl, la visión que se tuvo de la conciencia en la modernidad fue errada, pues se fundamentó en presupuestos4; por ello, para Husserl, la conciencia debe entenderse de otra manera, debe entenderse como intencionalidad, como relación directa entre conciencia y objeto.

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La modernidad, según Husserl, sentó su perspectiva de conciencia como receptáculo en el que se tienen representaciones del mundo.

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y la impresión: el origen de la metafísica de Zubiri

Zubiri accede a la fenomenología por varias razones. Una de ellas tiene que ver con la notoria influencia de quienes dirigieron sus tesis de licencia y doctorado: L. Noël y Ortega y Gasset; sin embargo, afirmar que Zubiri accedió en primera instancia a la fenomenología de Husserl solo por influencia de sus profesores se muestra problemático, pues aunque estos le mostraron el camino, Zubiri dio sus propios pasos y se centró en la fenomenología objetivista; de esta manera, Zubiri encuentra una plataforma para superar las posturas de la modernidad. Al respecto, Conill (1988) afirma: Zubiri es consciente del fracaso de la modernidad, debido a que el planteamiento “crítico” moderno conduce al “deísmo”, término que engloba todas las formas de “filosofía de la conciencia” [...] que se apoyan en ella para acceder a la realidad (p. 219).

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La reflexión sobre la conciencia intencional

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Para conseguir esa relación directa entre conciencia y objeto (conciencia intencional), Husserl (1986) mostrará que el “método es visión en el sentido de un aprender a ver, analizar, distinguir y describir” (p. 9). Es decir, en Husserl el método está relacionado con la descripción, y para conseguir las más exhaustivas descripciones se debe llevar a cabo una sucesión de pasos. El primero tiene que ver con la reducción; esta debe ser fenomenológica, eidética y trascendental. En la reducción fenomenológica, según Husserl (1986), la fenomenología pone entre paréntesis la realidad; en la reducción eidética se indaga la esencia del asunto, en tanto que en la reducción trascendental se analiza el mundo como está en la experiencia, es decir, se quita la realidad del mundo y de quien lo describe, para encontrar la pura experiencia de las cosas o epokhé. Después de que se han elaborado las reducciones, se puede llegar a una relación clara entre conciencia intencional y mundo.

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La filosofía de Husserl se convierte para Zubiri en la posibilidad más sensata de dejar atrás la filosofía moderna y abrirse a un nuevo plexo de posibilidades en el que se pueda ir a las cosas mismas. Es necesario revisar la modernidad, porque en ella se da primacía a la razón y se deja a la percepción como algo no muy importante.

En la Crítica de la razón pura, Kant (1988) sostiene que el conocimiento no se rige por el objeto, sino el objeto por el conocimiento. En ese orden de ideas, no todo el conocimiento procede de la experiencia. Existe en la primera crítica de Kant una escisión en los juicios: existe una diferencia entre juicios analíticos y juicios sintéticos. Los juicios analíticos aportan mayor claridad, pero no nuevo conocimiento, en tanto que los juicios sintéticos sí generan nuevo conocimiento. Por otro lado, existe también una diferencia notoria entre los juicios a priori y los juicios a posteriori.

Los primeros son aquellos que están en el entendimiento y no proceden de la experiencia; los segundos son aquellos que nacen de la experiencia.

Para Kant, los juicios más importantes son los juicios sintéticos a priori, pues permiten crear nuevo conocimiento prescindiendo de la experiencia.

De esta manera, para Kant el hombre es, en esencia, su razón. En ese sentido, si el hombre desea vivir como hombre, su comportamiento debe ser racional y debe fundamentarse en el uso puro de la razón, es decir, en la facultad que tiene la razón para establecer razonamientos necesariamente verdaderos al margen de la experiencia. Al respecto, Roberto Aramayo en el estudio preliminar de Crítica de la razón práctica (2009) indica que Kant necesitaba presentar un escrito cuya estructura metodológica guardase una simetría con la primera Crítica, a fin de subrayar que nos las habemos con dos usos (el práctico y el especulativo) de una única razón.

Esa única razón mencionada por Aramayo es la razón pura5. La razón pura posee dos usos para Kant; y sus obras más reconocidas explicitan sobre dichos usos. La Crítica de la razón pura hace referencia directa al uso de la razón especulativa y a la manera en que esta otorga la posibilidad de un uso teorético, que permite el acceso al conocimiento verdadero de la

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La razón pura (Vernunft) es utilizada en la Crítica de la razón pura como aquella que contiene los principios a priori del conocimiento.

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Para Zubiri, otro elemento significativo de la fenomenología de Husserl tiene que ver con la reivindicación de la percepción. Para Husserl, en la percepción hay un momento intelectivo. Este autor define la verdad como correlativa al acto cognoscitivo, donde el significado encuentra su cumplimiento en la percepción; es decir, la vivencia expresiva y la percepción correspondiente se fusionan en un acto de conocer. La Investigación VI de Husserl se convertirá en la reivindicación de la percepción, y será para Zubiri una salida al horizonte de la nihilidad. Ahora bien, Zubiri deja de ser fenomenólogo cuando entiende que el gran problema de la reducción es que es necesario poner entre paréntesis a la realidad para llegar a la pura experiencia; en ese orden de ideas, la realidad es para Husserl el sentido que se le da a las cosas.

En Zubiri, la realidad no es sentido, sino formalidad. El autor vasco intuye que la filosofía occidental se basó siempre en contenidos, pasando por alto la formalidad, lo cual hizo que la filosofía occidental tuviese una visión

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La obra de Husserl que más influyó al joven Zubiri fue Investigaciones lógicas, específicamente el tema relacionado con la conciencia intencional. Con Investigaciones lógicas Zubiri iniciará su itinerario filosófico, entendiendo que la renovación de la filosofía debe realizarse a partir del estudio fenomenológico de la conciencia y de la reivindicación de la percepción; para Zubiri, la fenomenología se ha encargado de realizar una crítica fuerte a la filosofía moderna, y en especial a la perspectiva que entiende la conciencia como receptáculo en el que se guardan las distintas representaciones que se tienen del mundo. La fenomenología le permitirá entender que la conciencia es siempre darse cuenta de algo, que la conciencia es intuir lo esencial; a partir de Husserl, Zubiri percibirá que lo único que está inmediatamente dado y que constituye el principio de todos los principios no es ni el sujeto ni el objeto, sino la relación de conciencia. Por ello, Zubiri (1980) afirmará que la fenomenología es “el correlato objetivo e ideal de la conciencia” (p. 14).

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naturaleza. La Crítica de la razón práctica hace énfasis en el uso de la razón práctica, y brinda la posibilidad de acceder al conocimiento verdadero sobre los actos humanos.

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no adecuada de la realidad. Cuando Zubiri reflexiona sobre la realidad, entiende que esta es alteridad, pues la realidad queda como otra respecto a la impresión misma. Entendiendo así la realidad, esta no remite a mi impresión; por el contrario, la realidad remite al otro. En ese orden de ideas, la impresión de realidad, en la medida en que es impresión, es un acto de sentir; pero en cuanto la impresión es impresión de realidad, Zubiri (2005) muestra la realidad en los siguientes términos: Ante todo, todo lo real es lo que es solo respectivamente a otras realidades. Nada es real si no es respecto a otras realidades. Lo cual significa que toda cosa real es desde sí misma constitutivamente abierta. Solo entendida desde otras cosas que habrá que buscar, habremos entendido lo que es la cosa que queremos comprender. Lo que así entendemos es lo que la cosa es en la realidad. El arrastre con que nos arrastra la realidad hace, pues, de su intelección un movimiento de búsqueda. Y como esto mismo sucede con aquellas otras cosas desde las que entendemos lo que queremos entender, resulta que al estar arrastrados por la realidad nos encontramos envueltos en un movimiento inacabable no solo porque el hombre no puede agotar la riqueza de la realidad, sino que es inacabable radicalmente, a saber, porque la realidad en cuanto tal es desde sí misma constitutivamente abierta. Es, a mi modo de ver, el fundamento de la célebre frase de San Agustín: “Busquemos como buscan los que aún no han encontrado, y encontremos como encuentran los que aún han de buscar”. Investigar lo que algo es en la realidad es faena inacabable, porque lo real mismo nunca está acabado. La realidad es abierta y múltiple (p. 2).

Para Zubiri, la filosofía occidental se quedó en la objetividad y olvidó las impresiones; incluso Husserl se quedó solo en los contenidos, olvidando que la impresión no es igual a lo impreso, que la realidad no es lo que está afuera, sino que la realidad es lo más interno del ser humano, pero a su vez es alteridad.

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Evidentemente, se puede notar un Zubiri que acude a la fenomenología de Husserl, para encontrar una salida a la filosofía de la modernidad, que obvió el papel de la percepción y endiosó a la razón. Husserl también le permite hallar a Zubiri una perspectiva nueva sobre la conciencia, le permite abrir un escenario donde la conciencia debe entenderse de otra manera, debe entenderse como intencionalidad, como relación directa entre conciencia y objeto. Sin embargo, y de manera paradójica, al tiempo en que Husserl le abría los ojos a Zubiri, este ya no era más fenomenólogo; al mismo tiempo, se da una ruptura en la que Zubiri entiende por formalidad lo suyo, es decir, la realidad.

Heidegger, M. (1999). Ontología. Hermenéutica de la faticidad. Madrid: Alianza.

Herrera, D. (s. f.). ¿Qué es la fenomenología? Recuperado http://danielherrerarestrepo.googlepages.com Husserl, E. (1980). Experiencia y juicio. México: Universidad Nacional Autónoma de México.

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Barcelona: Crítica.

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Referencias

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ISSN: 0120-8454

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pp. 231-236

El objetivo de nuestra publicación consiste en difundir los resultados parciales o finales de investigaciones avaladas por instituciones certificadas o artículos de autores que evidencien calidad científica dentro del ámbito nacional e internacional, mediante convocatorias semestrales en las que se indica el tema central sobre el que tratará cada número; esto no excluye trabajos diferentes al número monográfico, ya que en cada uno, según evaluación del Comité Editorial, se incluyen separatas con temas variados.

Los trabajos presentados a la Revista se reciben por medio de un formato de recepción. El autor entrega, según formato publicado en la página web de la Revista (http://www.usta.edu.co/otras_pag/revistas/analisis/ index.html), una carta en la que certifica la originalidad del artículo y que este es inédito; con respecto a esto último, el artículo no ha de presentarse de manera simultánea en ninguna otra publicación en el momento de entregarse a Análisis. Luego, el artículo se somete a la evaluación de árbitros externos e internos, y finalmente se aprueba o no para la

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La revista Análisis, cuya periodicidad es semestral, es un órgano de difusión de resultados de investigación en el campo de las humanidades, las ciencias sociales y la filosofía; y lo es también de trabajos que emerjan del diálogo de las disciplinas humanísticas con los demás saberes y la ciencia en general. La Revista es coordinada por el Departamento de Humanidades de la sede principal de la Universidad Santo Tomás de Bogotá, Colombia. Esta publicación está dirigida a la comunidad académica nacional e internacional interesada en los debates actuales ínter- y transdisciplinarios en el campo de las humanidades y las ciencias sociales.

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Presentan una cuidadosa revisión bibliográfica de, por lo menos, cincuenta referencias.

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Los requisitos formales que debe cumplir el artículo son los siguientes (no incluye recensiones, reseñas y traducciones):

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4. Artículos cortos. Presentan los resultados preliminares o parciales de una investigación.

5. Reportes de caso. Presentan los resultados de un estudio sobre una situación particular, con el fin de dar a conocer las experiencias técnicas y metodológicas consideradas en un caso específico. Incluyen una revisión sistemática comentada de la literatura sobre casos análogos.

6. Revisión de tema. Presentan la revisión crítica de la literatura sobre un tema particular.

7. Recensiones y reseñas bibliográficas. Presentan de manera resumida los planteamientos principales de una obra recientemente publicada o una obra que, por interés particular o de una investigación, se reseña.

8. Traducciones

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y negrilla. El segundo nivel va a la margen izquierda en minúscula, negrilla y cursiva (los subtítulos solo deben incluirse con la primera letra del título en mayúscula, excepto que haya un nombre propio).

Viñetas. Son una forma tipográfica de especificar o enumerar; solo se deben emplear en dicho caso. La marca de viñeta es punto.

Cursivas, negrillas y subrayados. La forma en que en el texto se resaltan las ideas, palabras o demás partes del texto debe ser en cursiva y sin comillas. Las negrillas son exclusivamente para el título.

Los subrayados se deben omitir.

Comillas. Aquellas que se utilizan son: para citas textuales, las latinas (“”); para ideas textuales, de otras fuentes o para llamar la atención sobre una palabra o frase, las latinas (“”); las inglesas no se utilizan («») y las comillas simples (‘’) se utilizan solo cuando va un entrecomillado entre otro más amplio.

Espacios. El espacio marcado en el párrafo del texto es de 1,5 puntos.

En las citas textuales que tengan más de tres renglones se disminuye el espacio a 1,0 puntos. Entre los títulos se mantienen los 1,5 puntos y se da doble espaciado.

Fuente. La letra para el artículo debe ser Arial 12 puntos y para las citas textuales, con sangría de párrafo y en espacio de 1,0 puntos, letra Arial 10.

Pie de página. Los pies de página se usan exclusivamente para notas aclaratorias y/o ampliaciones que el autor considere que deben ir por fuera del texto. La fuente es Arial 10. Los pies de página de símbolo (*) se utilizan para los datos del autor y el tipo de artículo, según catalogación señalada. La serie de estas notas a pie de página se aumenta con un nuevo símbolo (*, **, ***…). Las notas a pie de página del texto del artículo se inician en 1 y se continúa la serie.

La norma técnica que adopta la Revista para citar y referenciar bibliografía es APA. En nuestra página web contamos con un tutorial que le indica al público cómo citar y referenciar fuentes desde el procesador Microsoft Office 2007 o superior (http://www.usta.edu.co/otras_pag/revistas/analisis/manual_de_estilo.html):

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Libro. Autor, A. A. (Año de la publicación). Titulo de la obra (edición, si la hay). Ubicación (Ciudad y país, preferiblemente): Editorial. Ejemplo: Buber, M. (1995). ¿Qué es el hombre? (2.a ed.). México: Fondo de Cultura Económica.

Capítulo de libro. Autor, A. A. y Autor, B. B. (Año de la publicación).

Título del capítulo. En A. Editor & B. Editor (Eds.). Título del libro (páginas del capítulo). Ubicación (Ciudad y país, preferiblemente): Editorial.

Ejemplo: Iser, W. (1997). La ficcionalización: dimensiones antropológicas de las ficciones literarias. En A. Garrido (Ed.). Teorías de la ficción literaria (pp. 42-65). Madrid, España: Arcos.

Libro que ha sido traducido. Autor, A.A. (Año de la traducción).

Título. (Nombre del traductor, Trad.). Ubicación (Ciudad y país, preferiblemente): Editorial. (Trabajo original publicado en año, en caso de conocerse). Ejemplo: Bhabha, H. K. (2002). El lugar de la cultura (C. Aira, Trad.). Buenos Aires, Argentina: Manantial.

Revista o periódico. Autor, A. A., Autor, B. B. y Autor, C. C. (Año de la publicación, incluya el mes y día de la publicación para publicaciones diarias, semanales o mensuales). Título del artículo. Título de la revista, del diario o del semanario, volumen (número), páginas. Ejemplo: Green, A. (2007). La lucha de los siete hermanos y su hermana Olowalli en defensa de la Madre Tierra: hacia la pervivencia cultural del pueblo Kuna Tule. Educación y Pedagogía, 19 (49), 227-237.

Internet. Si es posible, deben identificarse los autores. (Año de publicación, si existe). Título o descripción del documento. Ubicación (Ciudad y país, preferiblemente, si lo tiene especificado): Editorial (si es documento impreso convertido a digital). Recuperado el… (introduzca la fecha de cuando se recuperó) del sitio web… (introduzca la dirección URL, “Uniform Resource Locator”). Ejemplo: Guerra, W. y Múnera, J. M. (2001). Los apaalanchi: una visión del mar entre los Wayuu. Riohacha, Colombia: Banco de la República. Recuperado el 13 de octubre de 2008 de http://www.lablaa.org/blaavirtual/antropologia/apaalanchi/ indice.htm Artículos obtenidos de una base de datos electrónica. Autor, A. A. y Autor, B. B. (Año). Título del artículo. Título de la revista, volumen (número), páginas. Recuperado el… (Introduzca el día, el mes y el año) en… (Introduzca el nombre de la base de datos).

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Artículo publicado en revista de Internet. Autor, A. A. y Autor, B. B. (Año, si se encuentra). Título del artículo. Título de la revista, volumen –si se encuentra− (Número, si se encuentra). Recuperado el… (introduzca el día, el mes y el año) de… (introduzca la dirección URL).

Tesis consultada en biblioteca o hemeroteca. Autor, A. A. (Fecha).

Título. Universidad, ciudad, país.

Citas textuales. Una cita textual se coloca entre comillas si no excede las 40 palabras; si las excede se reduce a la margen izquierda. En ambos casos se coloca la fuente al final de la cita, entre paréntesis, así: Apellido del autor, año, página(s). Ejemplo: (Ramírez, 1998, pp. 45-49).

Citas contextuales, parafraseadas o comentarios. Para resumir o confrontar una fuente, se coloca dentro del mismo texto la referencia así: Apellido del autor (año) o cita (Apellido del autor, año).

Cabe señalar que, en nuestra publicación, aceptamos como citas válidas la manera usual de citar textos de autores clásicos que tengan su propia forma; por ejemplo, cuando se cita un diálogo de Platón, podría ser: (Platón, Fedón, 74a-83d). Se mantienen estos casos en grandes colecciones como la Husserliana, los trabajos de Dewey, los parágrafos de Ser y Tiempo, la usual manera de referir la Crítica de la Razón Pura, etc.

Todas las recomendaciones de estilo quedan sujetas a variaciones de edición; estas se hacen con el fin de estandarizar el proceso de evaluación del artículo y la uniformidad en el diseño y la impresión de la revista.

ISSN: 0120-8454

N.º 82

pp. 237-242

The purpose of our publication is to disseminate the partial or final results of research supported by certified institutions, or articles by authors that demonstrate scientific excellence, both nationally and internationally, through semi-annual calls in which we indicate the main topic of each issue. This does not exclude papers different to the special issue, for in each issue, as assessed by the Editorial Committee, offprint in various subjects are included.

Papers submitted for publication are received by a reception format.

The author provides, according to the published format on the website of the magazine (http://www.usta.edu.co/otras_pag/revistas/analisis/ index.html), a letter certifying the originality of the article and that this is unpublished. Also, that is not presented simultaneously to another publication at the time it is submitted to Análisis. The article, then, undergoes evaluation by internal and external referees, and, finally, is approved or not approved for publication. The Editorial Committee will report in writing

ANÁLISIS N.° 82

Analysis Magazine, whose periodicity is half-yearly, is an organ for the diffusion of research results in the field of Humanities, Social Sciences and Philosophy. It also publishes works that emerge from the dialogue of the humanistic disciplines with other fields of knowledge and science in general. The magazine is coordinated by the Department of Humanities at the headquarters of Universidad Santo Tomás of Bogotá, Colombia. This publication is aimed at national and international academic community, which is interested in current and inter- and transdisciplinary debates in the field of humanities and social sciences.

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Rules for the Submission of Articles and Style Handbook

to the authors of the approved articles, so they sign the letter of assignment of rights to Análisis. Revista Colombiana de Humanidades(Analysis.

Colombian Journal of Humanities). At the time that the authors assign the rights to their articles to Análisis, this has the legal attributes to have the paper at its disposal and to publish it as determined by the Editorial Committee.

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Neither Universidad Santo Tomas, nor the Department of Humanities, or the Editorial Board will be held liable for the content of the articles. It will be the responsibility of the author.

The kind of articles that the magazine receives depends on the cataloging of reflection articles, state of the art and study cases. The article will be sent with a presentation letter to the Editorial Committee at Carrera 9 n.º 51-11 (Department of Humanities, Gregory XIII Building). It must be submitted with two copies in both printed and magnetic means (CD or DVD). If the author is out of the city of Bogotá, he or she can send his or her paper and request to: revistaanalisis@usantotomas.edu.co For the classification of articles, we follow the description made by Publindex on the official document of indexing that is as follows: 1. Research papers. They present in a detailed way completed research projects. The structure that is generally used contains four sections: introduction, methodology, results and conclusions.

2. Articles for reflections. They present completed research results from an analytical, interpreting or critical perspective on a specific topic, in which original sources are consulted.

3. Review articles. They analyze, systematize and integrate research findings published or not published on a field of knowledge, to account for the progress and prevailing trends. They have a thorough literature review of at least fifty references.

4. Short articles. They present the preliminary or partial results of an investigation.

5. Case Reports. They present the results of a study about a particular situation, in order to disseminate the technical and methodological

experiences considered in a specific case. It includes a commented and systematic revision of the literature about similar cases.

6. Theme Review. It presents a critical revision of the literature about a particular topic.

7. Recensions and Bibliographic Outlines. They present a summary of the main approaches of a recently published work or a work that is reviewed for a particular interest or a research.

8. Translations

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1. Author’s data. The name of the author should be included on the right margin followed by the institution name to which he/she belongs, Arial Font 12, in bold letters, and the institution in italics.

Titles, jobs and electronic mail should be put as footnotes, not with a number but with a symbol (*).

2. Abstract and keywords. The article should be presented with an abstract of maximum 150 words and a minimum of 100, in which the author describes what he/she is going to develop in his/her article. A minimum of 5 key words and maximum of 8 should also be included summarizing the central themes, authors and other topics highlighted in the article. Both the abstract and key words should be presented in Spanish, French, German or Portuguese.

3. Titles and sub-titles. No title should be enumerated. In order to rank the information, it should be taken into account that the main title is centered, written all in capital letters and in bold; the type of article to which the work corresponds and in which project it is developed should be put as footnotes with a symbol (*). The first level of sub-title should be on the left margin in small letters and in bold. The second level of sub-title goes on the left margin in small letters, bold, and italics. (The sub-titles should only be included with the first letter of the title in capital letters, except when there is a proper name.

4. Bullets. They are a typographical way to specify or enumerate which should only be used in such a case. The bullet sign is a dot.

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The formal requirements that an article should accomplish are the following (no recensions, reviews and translations are included):

240 ANÁLISIS N.° 82

5. Italics, bold and underline. The way to highlight ideas, words or other parts in the text should be made in italics and without quotation marks. Bold should solely be for the title. The underline should be omitted.

6. Quotation Marks. Those are used: for textual quotations, the Latin ones (“”); for textual ideas, other sources or to call attention about a word or phrase, the Latin ones (“”); the English ones are not used («») and the simple quotation marks (‘’) are used only when a text between quotation marks goes within a broader one.

7. Spaces. The space in the paragraph of the text is 1.5 points. In textual quotations with more than 3 lines, the space is reduced to 1.0.

Between titles 1.5 points is kept and double space.

8. Font. The letter for the article should be Arial 12. Textual quotations should be with paragraph indentation, a space of 1.0 points and Arial letter 10.

9. Footnotes. They are used only for clarifying notes and/or widening the author considers that should be out of the text. Font should be Arial 10. Symbol footnotes (*) are used for the author’s data and type of article according to pointed out cataloguing. The series of these footnotes is increased with a new symbol (*, **, **…). Footnotes of the article text start with 1 and the series continues.

The rules that the magazine uses for citation and bibliography are the ones from the APA Style. In our website we count on a tutorial that indicates people how to cite and make references of sources using Microsoft Office 2007 Wordprocessor or higher (http://www.usta.edu.co/otras_pag/ revistas/analisis/manual_de_estilo.html): •

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Book. Author, A. A. (Year of publication). Title of work (Edition, if available). Location (It is better: city and country): Publishing Company.

Example: Buber, M. (1995). ¿Qué es el hombre? (2.ª ed.). México: Fondo de Cultura Económica.

Chapter of book. Author, A. A& Author B. B. (Year of publication).

Title of chapter. En A. Editor and B. Editor (Eds.). Title of book (pages of chapter). Location (It is better: city and country): Publishing Company. Example: Iser, W. (1997). La ficcionalización: dimensiones

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antropológicas de las ficciones literarias. En A. Garrido (Ed.). Teorías de la ficción literaria (pp. 42-65). Madrid, España: Arcos.

Translated book. Author, A. A. (Year of translation). Title. (A. A. Translator, Trad.). Location (It is better: city and country): Publishing Company. (Original work published in year, if it is known). Example: Bhabha, H. K. (2002). El lugar de la cultura (C. Aira, Trad.). Buenos Aires, Argentina: Manantial.

Magazine or newspaper. Author, A. A., Author, B. B. y Author, C. C. (Year of publication, it should appear the day and month of publishing for daily, week and monthly issues). Title of article. Title of magazine or newspaper, volume (number), pages. Example: Green, A. (2007).

La lucha de los siete hermanos y su hermana Olowalli en defensa de la Madre Tierra: hacia la pervivencia cultural del pueblo Kuna Tule.

Educación y Pedagogía, 19 (49), 227-237.

Internet. Authors (if it is possible). (Year of publication, if it exists).

Title or document description. Location (It is better: city and country): Publishing Company (If it is a printed material published on Web).

Date of recovery and Internet address. Example: Guerra, W. y Múnera, J. M. (2001). Los apaalanchi: una visión del mar entre los Wayuu.

Riohacha, Colombia: Banco de la República. Recuperado el 13 de octubre de 2008 de http://www.lablaa.org/blaavirtual/antropologia/ apaalanchi/indice.htm Article from an electronic database. Author, A. A. y Author, B. B. (Year). Title of article. Title of magazine, volume (number), pages.

Recuperado el... (Introduce day, month and year) en... (Introduce database name).

Article published on an online magazine. Author, A. A. y Author, B. B. (Year, if available). Title of article.Title of magazine, volume (if available), (Issue, if avaiable). Recuperado el... (Introduce day, month and year) en... (Introduce the Internet adress).

Thesis searched on library or newspaper library. Author, A. A. (Date). Title.University, City, Country.

In-text citations. An in-text citation is written in quotation marks if itdoes not surpass more than 40 words; if it surpassess more than 40 words, the left margin is reduced. In both cases, the source is written

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at the end, in brackets, as follows: Author’s surname, year, page (s).

Example: (Ramírez, 1998, pp. 45-49).

Contextualized, paraphrased and commented citations. To summarize or confront a source, the reference is writen in the text itself as follows: Author’s surname (year) or Quote (Author’s surname, year).

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It is good to mention that in our publication, we accept as authorized citations the usual way of citing clasical authors that have their own way, example, when it is a Plato’s dialogue citated, it may be: (Platón, Fedón, 74a-83d). These cases are kept in big compilations like the Husserlian one, Dewey’s works, Being and Time paragraphs, the usual way to refer to the Critique of Pure Reason, etc.

All the style recommendations are subject to editing variations. These are done aiming at standarizing the article evaluation process and design uniformity and magazine printing.

ISSN: 0120-8454

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pp. 243-248

L’objectif de notre publication consiste à diffuser les résultats partiels ou finaux de travaux de recherches approuvés par des institutions certifiées ou des articles d’auteurs qui présentent une qualité scientifique à l’intérieur du milieu national et international, au moyen de mises au concours semestrielles dans lesquels on indique le thème central dont traite chaque numéro, sans exclure des travaux différents de ceux du numéro monographique, puisque, dans chaque numéro, selon l’évaluation du Comité Editorial, sont inclues des parties séparées traitant de thèmes variés.

Les travaux présentés à la revue sont reçus au moyen d’un formulaire ad hoc. L’auteur remet, selon le formulaire publié sur la page web de la revue (http://www.usta.edu.co/otras_pag/revistas/analisis/index.html), une lettre dans laquelle il certifie l’originalité de l’article, précisant qu’il est inédit et qu’il n’est pas présenté simultanément à une autre publication au moment où il est remis à Análisis. L’article est ensuite soumis à l’évaluation

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La revue Análisis, dont la périodicité est semestrielle, est un organe de diffusion de résultats de recherches dans le domaine des Sciences humaines et de la Philosophie, ainsi que de travaux qui surgissent du dialogue des disciplines humanistes avec les autres savoirs et la science en général.

La revue est coordonnée par le Département des Sciences humaines du siège principal de l’Université Santo Tomás de Bogotá, en Colombie.

Cette publication se dirige à la communauté académique nationale et internationale, intéressée aux débats actuels inter et transdisciplinaires dans le domaine des sciences humaines et sociales.

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Normes pour la présentation d’articles et manuel de style

de jurés externes et internes et, finalement, sa publication est approuvée ou rejetée. Le Comité Editorial informera par écrit les auteurs des raisons pour lesquelles leur article aura été refusé et entrera en communication avec les auteurs des articles acceptés pour qu’ils signent une lettre de cession de leurs droits à Análisis. Revista Colombiana de Humanidades (Analyse. Revue Colombienne de Humanités).

Dès lors que l’auteur cède les droits de son article à Análisis, la revue acquiert les attributs légaux afin de disposer de l’article et de sa diffusion d’après les décisions prises par le Comité Editorial de la revue.

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Ni l’Université Santo Tomás, ni le Département des Sciences humaines, ni le Comité Editorial seront considérés comme responsables du contenu des articles, celui-ci dépendant exclusivement de l’auteur.

Le type d’articles reçus par la revue dépend de la classification des articles entre réflexion, état de lieux et études pertinentes. L’article doit être rendu accompagné d’une lettre de motivation au Comité Editorial de la revue à l’adresse suivante: Carrera 9 n.º 51-11, Département des Sciences humaines, Bâtiment Gregorio XIII. Deux copies de l’article doivent être rendues tant sous format magnétiquequ’ imprimé (CD ou DVD). Si l’auteur est hors de la ville de Bogotá, il peut faire parvenir l’article et sa candidature par mail à l’adresse suivante: revistaanalisis@usantotomas.edu.co Pour la classification des articles, nous nous en tenons à la description faite par Publindex dans le document officiel d’indexation, à savoir: 1. Articles de recherche. Ilsprésentent en détail des projets de recherche terminés. La structure utilisée est composée généralement de quatre parties: introduction, méthodologie, résultats et conclusions.

2. Articles de réflexion. Ils présentent les résultats de recherches terminées, dans une optique analytique, interprétative ou critique d’un sujet spécifique, où l’on fait appel à des sources originales.

3. Articles de révision. Ilsanalysent, systématisent et intègrent les résultats de recherches publiées ou non sur un domaine du savoir, afin de rendre compte des progrès et des tendances qui l’emportent. Ils

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Voici les critères formels auxquels l’article doit obéir (sans inclure les recensions, comptes rendus et traductions): 1. Données de l’auteur. Le nom de l’auteur doit figurer dans la marge droite de la page, suivi du nom de l’institution d’appartenance, avec la police Arial 12 en gras, et pour l’institution, en italiques. Indication des titres, postes exercés et du courriel. Les notes en bas de page doivent être signalées par une astérisque (*) et non un numéro.

2. Résumé et mots clés. L’article doit être accompagné d’un résumé de 150 mots maximum et 100 mots minimum, où l’auteur décrit ce qu’il va développer dans son travail. Au moins 5 mots clés et au plus 8 doivent également être inclus. Ils doivent porter sur les thèmes centraux, les auteurs et d’autres sujets à tenir en compte dans l’article.

Le résumé, tout comme les mots clés, doivent être présentés en espagnol ou dans une langue telle que l’anglais, le français, l’allemand ou le portugais.

3. Titres et sous-titres. Aucun titre ne doit être énuméré. La hiérarchisation des titres et sous-titres doit suivre le modèle suivant: Titre principal (centré), en majuscules fixes et en gras, Note de bas de page

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présentent une révision bibliographique méticuleuse qui compte au moins cinquante références.

Articles courts. Ils présentent les résultats préliminaires ou partiels d’une recherche.

Rapports de cas. Ils présentent les résultats d’une étude sur une situation particulière dans le but de faire connaître les expériences techniques et méthodologiques considérées dans un cas spécifique.

Ils incluent une révision systématique commentée de la littérature sur des cas analogues.

Révision de thèmes. Ils exposent la révision critique de la littérature sur un sujet particulier.

Recensions et comptes rendus bibliographiques. Ils présentent un résumé des positions principales d’un ouvrage récemment paru ou d’un ouvrage ou d’une recherche dont on fait le compte rendu par intérêt individuel.

Traductions

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marquée par une astérisque (*), Type d’article auquel correspond le travail présenté, et Projet auquel il correspond. Le premier niveau de sous-titre doit être à la marge.

Puces. Les puces sont un moyen typographique de spécifier ou d’énumérer et ne doivent être utilisées qu’à cette fin. La puce utilisée est le point.

Italiques, caractères gras et soulignement. La manière dans laquelle les idées, les mots ou autres parties du texte sont mises en évidence doit se faire par l’utilisation d’italiques et sans guillemets.

Les caractères gras servent uniquement au titre. Il faut éviter les mots soulignés.

Guillemets. Les guillemets utilisés sont les guillemets latins (“”), que ce soit pour des citations textuelles, des idées textuelles ou d’autres sources, ou pour attirer l’attention sur un mot ou une phrase. Les guillemets anglais («») ne sont pas utilisés et les guillemets simples (‘’) sont utilisés uniquement pour mettre un élément entre guillemets à l’intérieur d’un autre plus long.

Espaces. L’espace utilisé à l’intérieur du texte est de 1.5 points. Pour les citations textuelles qui ont une longueur de plus de trois lignes, on réduit l’espace à 1 point. Entre les titres, on garde un espace de 1.5 points et on ménage un double espace.

Police. La police de l’article doit être Arial 12 points et Arial 10 pour les citations, avec un retrait de paragraphe et un espace de 1 point.

Pied de page. Les pieds de page sont utilisés exclusivement pour les notes explicatives et/ou des ajouts dont l’auteur considère qu’ils doivent figurer hors texte. La police est Arial 10. Les pieds de page indiqués par l’astérisque (*) sont utilisés pour les données relatives à l’auteur et au type d’article, selon le catalogage signalé. La progression de la série de ces notes de pied de page est indiquée à chaque fois par un nouvel astérisque (*, **, ***…). Les notes de pied de page du corps de texte de l’article sont indiquées par des chiffres arabes, en commençant par 1.

La norme technique adoptée par la revue pour citer et référencier de la bibliographie est la norme APA. Sur notre page Web, on trouvera un document indiquant comment citer et faire référence à des sources avec

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Livre. Auteur, A. A. (Année de publication). Titre de l’ouvrage. (Edition, si elle existe). Lieu d’édition (Ville et pays, si c’est possible): Maison d’édition. Exemple: Buber, M. (1995). ¿Qué es el hombre? (2.ª ed.).

México: Fondo de Cultura Económica.

Chapitre de livre. Auteur, A. A. y Auteur, B. B. (Année de publication).

Titre du chapitre. En Editeur A. y Editeur B. (Eds.). Titre du livre (pages du chapitre). Lieu d’édition (Ville et pays, si c’est possible): Maison d’édition. Exemple: Iser, W. (1997). La ficcionalización: dimensiones antropológicas de las ficciones literarias. En A. Garrido (Ed.). Teorías de la ficción literaria (pp. 42-65). Madrid, España: Arcos.

Livre traduit. Auteur, A. A. (Année de traduction). Titre. (Nom du traducteur, Trad.). Lieu d’édition (Ville et pays, si c’est possible): Maison d’édition. (Trabajo original publicado en año - si elle est connue).

Exemple: Bhabha, H. K. (2002). El lugar de la cultura (C. Aira, Trad.).

Buenos Aires, Argentina: Manantial.

Revue ou journal. Auteur, A. A., Auteur, B. B. y Auteur, C. C. (Année de publication, en incluant le mois et le jour de la publication pour les publications quotidiennes, hebdomadaires ou mensuelles). Titre de l’article. Titre de la revue ou journal, tome (numéro), pages. Exemple: Green, A. (2007). La lucha de los siete hermanos y su hermana Olowalli en defensa de la Madre Tierra: hacia la pervivencia cultural del pueblo Kuna Tule. Educación y Pedagogía, 19 (49), 227-237.

Internet. Auteur (S’il existe). (Année de publication, si elle existe). Titre ou description du document. Lieu d’édition (Ville et pays, si c’est possible): Maison d’édition (Si le document est imprimé). Recuperado el… (Écrivez le jour, le mois et l’année de récupération du document) del sitio Web… (Écrivez l’adresse URL). Exemple: Guerra, W. y Múnera, J. M.(2001). Los apaalanchi: una visión del mar entre los Wayuu. Riohacha, Colombia: Banco de la República. Recuperado el 13 de octubre de 2008 dehttp://www.lablaa.org/blaavirtual/antropologia/apaalanchi/ indice.htm

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le logiciel Microsoft Office 2007 ou supérieur (http://www.usta.edu.co/ otras_pag/revistas/analisis/manual_de_estilo.html):

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Articles consultés dans une base de données électronique. Auteur A. A. y Auteur B. B. (Année). Titre de Titre l’article. Titre de la revue, tome (numéro), pages. Recuperado el… (Écrivez le jour, le mois et l’année de récupération du document) del sitio Web… (Écrivez le nom de la base de données).

Article publié dans une revue en ligne. Auteur, A. A. y Auteur, B. B. (Année, si elle est mentionnée). Titre de l’article. Titre de la revue, tome –s’il est mentionné− (numéro, s’il est mentionné). Recuperado el… (Écrivez le jour, le mois et l’année de récupération du document) del sitio Web… (Écrivez l’adresse URL).

Mémoire ou thèse consulté (e) en bibliothèque. Auteur, A. A. (Date).

Titre. Université, ville, pays.

Citations textuelles. Une citation textuelle est placée entre guillemets si elle ne dépasse pas 40 mots. Dans le cas contraire, elle est réduite à la marge gauche. Dans les deux cas, on cite la source à la fin de la citation entre parenthèse, ainsi: Nom d’auteur, année, page.

Exemple: (Ramírez, 1998, pp. 45-49).

Citations de contexte, paraphases ou commentaires: pour Résumér ou confronter à une autre source on place la référence ainsi, à l’intérieur même du texte: Nom d’auteur (Année) ou Citation (auteur, année).

Il importe de signaler que, dans notre publication, nous acceptons comme citations valables la manière habituelle de citer des textes d’auteurs classiques qui possèdent une forme propre. Par exemple, quand on cite un dialogue de Platon, cela peut se faire ainsi: (Platon, Phédon, 74 a-83d). Ces cas perdurent pour les grandes sommes comme les oeuvres complètes de Husserl, les travaux de Dewey, les paragraphes d’Etre et Temps; c’est la manière usuelle de citer la Critique de la raisonpure, etc.

Toutes les recommandations de style sont soumis à variations d’édition.

Les recommandations ci-dessus sont faites dans le but d’uniformiser le processus d’évaluation de l’article et l’homogénéité du dessin et de l’impression de la revue.