Revista Diversitas Vol. 9 No. 1 by Universidad Santo Tomás

UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS FACULTAD DE PSICOLOGÍA DIVERSITAS

PERSPECTIVAS EN PSICOLOGÍA Vol. 9 - No. 1 INDEXACIONES: BVS - PSI Colombia CLASE - UAM - México DIALNET - Unirioja - España DOAJ - Lund University, Suecia e-revist@s - Plataforma de Revistas Científicas Electrónicas Españolas y Latinoamericanas, España Fuente Académica, Ebsco, Estados Unidos Georgetown University, Estados Unidos Index Copernicus International S.A., Polonia Journal Info, Lund University, Suecia Latindex - UAM - México Lilacs - Bireme - Ops Lupton Library, University of Tennessee at Chattanooga Pepsic - Brasil Psicodoc - COP de España Publindex A2 - Colciencias, Colombia Redalyc - UAM - México SCIELO - Colombia Universitas Libraries - University of North Carolina at Chapel Hill

Bogotá, 2013

Consejo Editorial Institucional P. Carlos Mario Alzate Montes, O.P. Rector General P. Eduardo González Gil, O.P. Vicerrector Académico General P. Jaime Monsalve Trujillo, O.P. Vicerrector Administrativo y Financiero General P. Érico Juan Macchi Céspedes, O.P. Vicerrector General VUAD Dr. Henry Borja Orozco Director Unidad de Investigación

Forma de adquisición: Compra, canje o suscripción Precio de venta al público por número, año 2013: $20.000 (U$ 13.00) No incluye gastos de envío Periodicidad: Dos números al año Correspondencia, suscripciones y solicitudes de canje: Cra. 9 No. 51-11, Facultad de Psicología, Universidad Santo Tomás, Bogotá, Colombia Teléfonos: (571) 587 87 97 exts. 3350 - 3351 Fax: (571) 235 71 92 Correo electrónico: revistadiversitas@usantotomas.edu.co Formato 21,5 x 28 cm

Fr. Javier Antonio Hincapié Ardila, O.P. Director Departamento de Publicaciones

División de Ciencias de la Salud P. Luis Francisco Sastoque Poveda, O.P. Decano de División Ps. Luis Alejandro Latorre Páez Secretario de División Dra. Ligia Susana Gómez Villegas Decana Académica Facultad de Psicología

Divers.: Perspect. Psicol.

UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS Ediciones USTA Carrera 13 No. 54-39 Teléfonos: 235 19 75 / 255 42 01 http://www.editorial-usta.edu.co editorial@usantotomas.edu.co

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Revista DIVERSITAS Perspectivas en Psicología Decana y Directora Ligia Susana Gómez Villegas Editora María Constanza Aguilar Bustamante Comité Editorial Pablo Vallejo Universidad Santo Tomás Jorge Mario Jaramillo Universidad Santo Tomás Atilio Bustos Universidad Católica de Valparaíso Mónica Alzate Universidad Santiago de Compostela Pablo Vera Universidad de Santiago Wilson López López Pontificia Universidad Javeriana Luis Manuel Silva Martín National University of Ireland Comité de Apoyo Editorial Luis Felipe González Universidad Santo Tomás Diana Riaño Universidad Santo Tomás Javier Vicente Giraldo Jaramillo Universidad Santo Tomás Claudia Pineda Universidad Santo Tomás Angie Reyes Betancourt Kathia Alejandra Caita Franco María Alejandra Millán Ramírez Estudiantes Universidad Santo Tomás

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COMITÉ CIENTÍFICO NACIONAL Julio Eduardo Cruz Universidad de los Andes Sonia Carrillo Universidad de los Andes Germán Gutiérrez Universidad Nacional de Colombia Maritza Sandoval Fundación Universitaria Konrad Lorenz Andrés Manuel Pérez Universidad del Rosario Deicy Cáceres Pontificia Universidad Javeriana de Cali María Mercedes Botero Universidad del Norte Raimundo Abello Universidad del Norte Érico Rentería Pérez Universidad del Valle Idaly Barreto Universidad Católica de Colombia Fundación Konrad Lorenz

INTERNACIONAL Fredy Reyes University of Texas Houston, Medical School, Estados Unidos José Guadalupe Vargas University of Berckeley, Estados Unidos Fernando González Rey Universidad Católica de Campinas, Brasil Luis Benítez Universidad de San Martín de Porres, Perú Alfonso Villalobos Universidad Católica de Costa Rica Javier Urrá Universidad Complutense de Madrid, España José Manuel Sabucedo Universidad Santiago de Compostela, España Enrique Cantón Universidad de Valencia, España Miguel Costa Universidad Autónoma de Madrid, Valencia Federico Sanabria Arizona State University, Estados Unidos

Fernando Cárdenas Universidad de los Andes

Yeny Serrano Université de Genève, Suiza

María Claudia Peralta Universidad de La Sabana

Yolanda Suárez University of Illinois, Chicago Juan Carlos Sierra Freure Universidad de Granada, España Wenceslao Peñate Universidad de La Laguna, España José Anicama Universidad Autónoma del Perú Juan Pablo Gamboa Universidad de Valencia, España

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CONTENIDO Editorial: Sobre la apropiación social del conocimiento ..................................................... 9 María Constanza Aguilar Bustamante Análisis de propiedades psicométricas del Índice de Bienestar Personal en una muestra de adolescentes chilenos ..................................................................... 13 Jaime Alfaro Inzunza, Universidad del Desarrollo, Chile; Boris Valdenegro Egozcue, Universidad de Chile, Chile; Denise Oyarzún Gómez, Universidad de Aconcagua, Chile Adaptación y evaluación de las propiedades psicométricas de la BAS-3 para población adolescente de Tucumán (Argentina) ....................................................... 29 Ana Betina Lacunza, Silvina Valeria Caballero, Evangelina Norma Contini, Universidad Nacional de Tucumán, Argentina Validación de constructo de la escala ESTE-R para medición de la soledad en la vejez en Bucaramanga, Colombia ........................................................................45 Ara Mercedes Cerquera Córdoba, María Lucía Cala Rueda, Mayra Juliana Galvis Aparicio, Universidad Pontificia Bolivariana, Bucaramanga Equilibrio trabajo-familia: corresponsabilidad familiar y autoeficacia parental en trabajadores de una empresa chilena ......................................................................55 Alejandra Ortega Farías, Dayana Rodríguez Soto, Universidad de Talca, Chile; Andrés Jiménez Figueroa, Universidad de Santiago, Universidad de Talca, Chile Burnout, liderazgo y satisfacción laboral en el personal asistencial de un hospital de tercer nivel en Bogotá ......................................................................................... 65 Françoise Contreras Torres, Universidad del Rosario; Leonardo Espinal G., Policía Nacional de Colombia; Ana María Pachón E., consultora independiente; Javier González R., Universidad del Rosario Relación entre comunicación y cambio organizacional en trabajadores de una empresa del sector terciario ................................................................................................. 81 Mónica García Rubiano, Fabio Arias, Paola Gómez, Universidad Católica de Colombia

Divers.: Perspect. Psicol.

Bogotá Colombia

Vol. 9

No. 1

pp. 1-230

Ene.-Jun.

2013

ISSN 1794-9998

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Nuevas posibilidades y retos para la investigación y el conocimiento en universidades .............97 Álvaro Enríquez Martínez, Universidad del Valle, Colombia Moralidad, empatía, inteligencia emocional y liderazgo transformacional: un modelo de rutas en estudiantes de posgrados gerenciales en una universidad venezolana .. 109 Carlos Enrique Zerpa, Jorge J. Ramírez, Universidad Simón Bolívar, Venezuela Problemas en la clarificación del concepto de conciencia ................................................127 Jaime Yáñez-Canal, Ana Lorena Domínguez Rojas, Diana Marcela Pérez Angulo, Universidad Nacional de Colombia Anclando los significados, contribuyendo al diálogo: el uso de imágenes en la producción de relaciones y significados ....................................................................143 Christina Hee Pedersen, Universidad de Roskilde, Dinamarca Bienestar psicológico de personas con síndrome de Cushing .............................................159 Mónica María Novoa-Gómez, Rochy Vargas, Lina Triana, Yessica Held, Pontificia Universidad Javeriana Análisis preliminar de un protocolo para la evaluación de marcos deícticos ......................... 179 María Isabel Rendón, Universidad Santo Tomás, Colombia ¿Tomar o no tomar?: análisis de los motivos de consumo y no consumo de alcohol en jóvenes .. 199 Ivonne Andrea Flórez, Ángela María Trujillo, Universidad de La Sabana, Colombia Asociación entre las habilidades mentales primarias y el rendimiento académico en estudiantes de medicina de pregrado .....................................................................217 Víctor Manuel Gómez-López, Sandra Rosales-Gracia, Griselda Marín-Solórzano, Universidad del Noreste, México Normas de publicación ........................................................................................... 225

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CONTENTS

Editorial: On the social appropriation of knowledge ........................................................ 11 María Constanza Aguilar Bustamante Psychometric Properties Analysis of the Personal Well-Being Index in a Sample of Chilean Adolescents .......................................................................................................... 13 Jaime Alfaro Inzunza, Universidad del Desarrollo, Chile; Boris Valdenegro Egozcue, Universidad de Chile, Chile; Denise Oyarzún Gómez, Universidad de Aconcagua, Chile Adaptation and Evaluation of the Psychometric Properties of the BAS-3 Socialization Battery to Adolescents Sample from Tucumán (Argentina)................................................. 29 Ana Betina Lacunza, Silvina Valeria Caballero, Evangelina Norma Contini, Universidad Nacional de Tucumán, Argentina Construct Validation of the ESTE-R Scale for Measuring Loneliness in Old Age in Bucaramanga, Colombia ..............................................................................................................45 Ara Mercedes Cerquera Córdoba, María Lucía Cala Rueda, Mayra Juliana Galvis Aparicio, Universidad Pontificia Bolivariana, Bucaramanga Work-Family Balance: Working Family and Parental Self-Efficacy in Chilean Company Workers ....55 Alejandra Ortega Farías, Dayana Rodríguez Soto, Universidad de Talca, Chile; Andrés Jiménez Figueroa Universidad de Santiago, Universidad de Talca, Chile Burnout, Leadership and Job Satisfaction in Health Professionals of a Third Level Hospital in Bogotá .................................................................................................. 65 Françoise Contreras Torres, Universidad del Rosario; Leonardo Espinal G., Policía Nacional de Colombia; Ana María Pachón E., Independent consultant; Javier González R., Universidad del Rosario Relationship between Communication and Organizational Change in a Third Sector Organization ................................................................................... 81 Mónica García Rubiano, Fabio Arias, Paola Gómez, Universidad Católica de Colombia

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Vol. 9

No. 1

pp. 1-230

Ene.-Jun.

2013

ISSN 1794-9998

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New Possibilities and Challenges for Research and Knowledge in Universities.........................97 Álvaro Enríquez Martínez, Universidad del Valle, Colombia Morality, Empathy, Emotional Intelligence and Transformational Leadership: a Path Analysis Model in Post-graduate Management Students at a Venezuelan University ................ 109 Carlos Enrique Zerpa, Jorge J. Ramírez, Universidad Simón Bolívar, Venezuela Problems in the Clarification of the Concept of Consciousness ..........................................127 Jaime Yáñez-Canal, Ana Lorena Domínguez Rojas, Diana Marcela Pérez Angulo, Universidad Nacional de Colombia Anchors of Meaning, Helpers of Dialogue: The Use of Images in Production of Relations and Meaning .........................................................................................143 Christina Hee Pedersen, Universidad de Roskilde, Dinamarca Psychological Well-Being of People with Cushing Syndrome ..............................................159 Mónica María Novoa-Gómez, Rochy Vargas, Lina Triana, Yessica Held, Pontificia Universidad Javeriana Preliminary Analysis of an Assessment of Deictic Frames Protocol ..................................... 179 María Isabel Rendón, Universidad Santo Tomás, Colombia To Drink or not to Drink?: Analysis of Alcohol Consumption and non Consumption Reasons in Adolescents ........................................................................................................ 199 Ivonne Andrea Flórez, Ángela María Trujillo, Universidad de La Sabana, Colombia Association between Primary Mental Abilities and Academic Performance in Undergraduate Medical Students ............................................................................217 Víctor Manuel Gómez-López, Sandra Rosales-Gracia, Griselda Marín-Solórzano, Universidad del Noreste, México Publication guidelines ............................................................................................ 225

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EDITORIAL Sobre la apropiación social del conocimiento Algunos críticos de la publicación de artículos y revistas científicas frecuentemente están cuestionando su valor en términos de su papel como aporte a la sociedad. Sin embargo, los editores estamos seguros de que los investigadores no buscan agotar el aporte de su investigación en un artículo, capítulo de libro o, incluso, libro. Seguramente, incluso los escritores más densos buscarán que algún par lo lea y genere algún tipo de reacción o relectura del mundo. En ciencias sociales, la mayor parte de los artículos buscarán que los resultados de investigación puedan tener apropiaciones sociales del conocimiento. Sin embargo, es frecuente no saber cómo generar tales apropiaciones, porque, en primer lugar, estos productos escritos deben ser modificados a un lenguaje que amplios sectores de la población los puedan entender, es decir, que se generen diversas piezas de comunicación a partir del artículo en cuestión. Las editoriales universitarias podrían contribuir en esta dirección con equipos que realicen esta traducción a diversos públicos. Por otro lado, si el trabajo ha implicado un trabajo con comunidades académicas, seguramente sería óptimo contemplar, en los presupuestos de los proyectos de investigación, la socialización de los resultados y su discusión con las comunidades con las que se trabajó; más aún, es muy importante poder evaluar, en lo posible, los cambios en las prácticas derivadas de la incorporación de los resultados de estas investigaciones, y cuando estas sean productos de proyectos de acción participante, puedan asegurar el seguimiento de las construcciones colectivas que se han realizado. En cualquier caso, entendemos que las apropiaciones sociales del conocimiento siguen siendo un reto, más que para los editores, para los investigadores en psicología y, en general, para las ciencias sociales. María Constanza Aguilar Bustamante Editora

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EDITORIAL On the social appropriation of knowledge Some critics of the publication of scientific articles and journals question the value of such efforts on the basis of their real contribution to society. However, we as editors are confident that researchers are not expecting to exhaust the contribution of their investigations in an article, a book chapter, or even an entire book. Certainly, even the most “dense” author expects that a peer reads his or her writings, reacts to them and that somehow they change the way he or she used to see the world. In social sciences, the majority of articles are intended to deliver research findings that reach some level of social assimilation; nevertheless, very often we don’t know how to favor that kind of knowledge integration. First, these written products need to be adapted so their “language” can be understood by different and wider sectors of the population. In other words, several pieces of communication need to be created after each article. Publishers at the university-level may contribute In this regard by creating teams that are capable of doing such “translation” for different audiences. Alternatively, if certain manuscripts result from working with certain academic communities, it is highly recommended that any associated research budget includes the socialization and debate of the results with the involved communities. An assessment of any changes in the practices that results from the assimilation of the research findings is also strongly recommended. Moreover, if the research was conducted using the “participant action” approach, a follow-up on the collective elaborations that have been reached needs to be guaranteed. In any case, we understand that producing social assimilation of knowledge continues to be a more challenging issue for researchers in psychology, and social scientist in general, than for us, journal editors. María Constanza Aguilar Bustamante Editor

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Divers.: Perspect. Psicol. / ISSN: 1794-9998 / Vol. 9 / No. 1 / 2013 / pp. 13-27

Análisis de propiedades psicométricas del Índice de Bienestar Personal en una muestra de adolescentes chilenos* Psychometric Properties Analysis of the Personal Well-Being Index in a Sample of Chilean Adolescents Jaime Alfaro Inzunza**

Universidad del Desarrollo, Chile

Boris Valdenegro Egozcue Universidad de Chile, Chile

Denise Oyarzún Gómez

Universidad de Aconcagua, Chile Recibido: 2 de abril de 2012 Revisado: 22 de julio de 2012 Aceptado: 14 de septiembre de 2012

Resumen En el artículo se reportan las propiedades psicométricas de la versión chilena del Índice de Bienestar Personal (Cummins et ál., 2003) en tres modalidades: PWI 7, PWI + espiritualidad y PWI + religiosidad, en una muestra de 1621 adolescentes chilenos de ambos sexos, entre 14 y 18 años, formados en establecimientos educativos municipales y particulares subvencionados de Gran Valparaíso. Los análisis de fiabilidad (alfa de Cronbach) indican niveles adecuados de consistencia interna para las tres modalidades. El análisis de componentes principales señala un factor único en todas las modalidades y permite observar valores diferenciales de varianza explicada. El análisis de regresión arroja valores R 2 similares para las distintas versiones, excluyéndose en todos los modelos los ámbitos “con tu salud” y “con los grupos”. Palabras clave: propiedades psicométricas, bienestar personal, espiritualidad, religión, adolescencia.

* **

Artículo de investigación. En este trabajo, salvo algunas variables demográficas agregadas, el cuestionario fue el mismo proporcionado por el Equip de Recerca sobre Infants, Adolescents, Drets dels Infants i la seva Qualitat de Vida (ERIDIQV). Correspondencia: Jaime Alfaro Inzunza, Facultad de Psicología, Universidad del Desarrollo (UDD), Santiago, Chile; Boris Valdenegro Egozcue, Programa de Doctorado en Psicología de la Universidad de Chile (UCh), Santiago de Chile; Denise Oyarzún Gómez, Escuela de Psicología Universidad de Aconcagua (UAC), San Felipe, Chile. La correspondencia relativa a este artículo debe ser dirigida a Jaime Alfaro Inzunza, Facultad de Psicología de la Universidad del Desarrolllo, Avenida La Plaza 700 Las Condes, Santiago, Chile. Correo electrónico: jalfaro@udd.cl

Jaime Alfaro Inzunza, Boris Valdenegro Egozcue, Denise Oyarzún Gómez

Abstract We report the psychometric properties of the Chilean version of the Personal Well-being Index (Cummins et ál., 2003) in its three forms: PWI7, PWI + spirituality, PWI + religiosity, in a sample of 1621 Chilean adolescents of both sexes between 14 and 18 years, of municipal schools and private subsidized the Greater Valparaíso. The reliability analysis (Cronbach’s alpha) indicates adequate levels of internal consistency for the three versions. The main analysis component indicates a single factor in all versions, with values of explained variance differentials. The regression analysis yields similar R2 values for the different versions, all models excluded areas “To your health” and “With groups”. Keywords: psychometric properties, personal well-being, spirituality, religion, adolescents.

Bienestar subjetivo: antecedentes generales La noción de bienestar subjetivo está constituida por tres dimensiones interrelacionadas: los afectos positivos, los afectos negativos y la satisfacción con la vida (Diener y Suh, 1997; Pavot y Diener, 1993). Otros autores consideran también el componente felicidad (Casas, 2010b). Los afectos refieren a las emociones, mientras que la satisfacción con la vida se refiere a un juicio cognitivo global que hacen las personas respecto a la satisfacción con sus vidas (Diener y Suh, 1997). La satisfacción vital es entendida como una evaluación global de la persona sobre la calidad de su vida ante sus circunstancias (Seligson, Huebner y Valois, 2003), lo que da cuenta del grado en que evalúa positivamente su vida como globalidad o totalidad (Veenhoven, 1994), o en relación con ámbitos específicos tales como la familia, los amigos o la escuela (Huebner, 2004; Seligson, Huebner y Valois, 2005). Ello es relativo a un estado presente, aunque no momentáneo (Veenhoven, 1994). Aunque este constructo considera tanto una apreciación cognitiva a la vez que afectiva (Veenhoven, 1994) y puede ser indirectamente influido por los afectos o estados emocionales transitorios (Huebner, 2004; Seligson et ál., 2005), el componente evaluativo es dominante (Lau, Cummins y McPherson, 2005; Seligson et ál., 2005), de tal forma que la noción satisfacción con la vida expresa una respuesta de carácter básica-

mente cognitivo (Pavot y Diener, 1993; Huebner, 2004; Pavot y Diener, 1993). Según Veenhoven (1994), los datos de satisfacción con la vida, en cuanto permiten calcular la calidad de vida “realizada” en un país o categoría social, son útiles en diversos aspectos: en la validación empírica de ideas acerca de las condiciones necesarias para el vivir bien; acerca de qué es una buena sociedad; y para evaluar efectos en la calidad de vida de las políticas aplicadas, lo que es de gran importancia para trazar estrategias de desarrollo social (Veenhoven, 2002). Seligson et ál. (2003) establecen cuatro importantes ventajas de esta noción respecto a la promoción de la salud: permite integrar las perspectivas psicológicas y sociológicas con las perspectivas médicas y de rehabilitación; permite destacar y acceder a los múltiples factores determinantes de la salud, incluyendo dimensiones personales, comunitarias y los factores determinantes estructurales; al identificar estos factores determinantes de la salud, permite la activación de condiciones necesarias para comportamientos saludables, y con ello contribuye a la implementación de acciones de promoción y rehabilitación de la salud; finalmente, permite desarrollar un instrumental sensible para evaluar la capacidad de las intervenciones, a fin de incidir en los problemas de salud/enfermedad. Así, el estudio y desarrollo de medidas de satisfacción con la vida permite determinar riesgos en dimensiones tanto psicológicas como sociales, lo

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Análisis de propiedades psicométricas

cual representa una valiosa capacidad predictiva respecto a estados depresivos y a la capacidad de manejo de eventos vitales estresantes y sus efectos en problemas de comportamiento. De este modo, proporciona una importante información para la prevención, detección precoz e intervención en diversas poblaciones en condiciones de riesgo (Seligson et ál., 2005). Existe un acuerdo entre los investigadores de que la disponibilidad de estudios sobre el bienestar de niños, niñas y adolescentes dista mucho de alcanzar la cantidad de resultados que ofrece la investigación con adultos (Casas, 2010b; Casas et ál., 2011b; Huebner, 2004; Huebner y Gilman, 2002; Gademann, Schonert-Reichl y Zumbo, 2010; Seligson et ál., 2003, 2005; Tomyn y Cummins, 2011) tanto cuantitativa como cualitativamente (Casas, 2010b). Así entendido, el estudio del bienestar subjetivo en la infancia y adolescencia es un campo en inicio con muchos desafíos aún, especialmente en población no clínica (Casas, 2010). Según Pollard y Lee (2003), los trabajos producidos referirían de manera principal a población en condiciones médicas crónicas, o se orientarían a la identificación de indicadores “negativos”. En este sentido, existía una necesidad de investigación que se extiende más allá del estudio de los trastornos, déficits y discapacidades en los niños (Gademann et ál., 2010). El avance en la medición del bienestar subjetivo en la infancia y adolescencia permitiría aumentar nuestra comprensión de los correlatos de este, medir su estado y guiar las acciones tendentes a su elevación y mejora, lo que sería complementado con una aproximación centrada en la evaluación de las conductas problemáticas o dimensiones patológicas de estos (Gademann et ál., 2010). Esto, además, permitiría conocer sistemáticamente los factores relacionados con las diferencias individuales en la percepción del bienestar y sus secuelas (Huebner y Gilman, 2002; Seligson et ál., 2003, 2005), así como la identificación de subgrupos de riesgo en función de garantizar la adecuada prestación de apoyo y recursos a los que lo necesitan (Tomyn y Cummins, 2011).

Desde esta perspectiva, una de las principales deficiencias de la matriz actual de medidas de bienestar disponibles para los niños, niñas y adolescentes se relaciona con la necesidad de avanzar en el desarrollo de instrumental de medición breve y multidimensional de la satisfacción con la vida, respecto a su uso en estudios a gran escala (Huebner y Gilman, 2002; Seligson et ál., 2005). Lo anterior se hace más relevante si se tiene en cuenta que importantes estudios nacionales y transnacionales en calidad de vida de los adultos se han emprendido gracias a la disponibilidad de este tipo de instrumental, con un rendimiento considerable tanto teórico como de generación de información práctica (Seligson et ál., 2003). Así, el avance en el estudio de satisfacción de vida requiere el desarrollo de nuevas medidas, en particular, medidas comparativas nacionales y transnacionales, como también de grupos o entornos culturales diversos (Casas, 2010b; Casas et ál., 2011b; Siyez y Kaya, 2008). Existen hasta ahora escasas publicaciones con prueba empírica de los resultados obtenidos con diferentes instrumentos aplicados a infancia y adolescencia en diferentes países o contextos culturales. La mayoría de estos estudios han sido realizados en el mundo anglosajón, con algunas excepciones (Casas et ál., 2011b). Ello es particularmente importante si consideramos, como señala Casas (2010b), que no se puede dar por sentado que los resultados con muestras de adultos son extrapolables a poblaciones jóvenes del mismo contexto sociocultural. Por el contrario, los pocos datos disponibles tienden a sugerirnos que durante las etapas más jóvenes de la vida, el funcionamiento del bienestar tiene su propia idiosincrasia evolutiva a lo largo de los años (Casas, 2010b). Una consideración general que se debe tener en cuenta es que el ámbito de investigación en bienestar subjetivo y sus nociones asociadas en términos generales, incluyendo la población infantil, adolescente y de adultos, no se ha producido de manera significativa en países en vías de desarrollo, tal cual reportan Lau, Cummins y McPherson (2005); Lim y Sleigh (2010); Siyez y Kaya (2008);

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Jaime Alfaro Inzunza, Boris Valdenegro Egozcue, Denise Oyarzún Gómez

Tiliouine, Cummins y Davern (2006); Webb (2009); Yiengprugsawan, Seubsman y Khamman (2010). Conocemos reportes con base en el Índice de Bienestar Personal (PWI) aplicados solo en países en vía de desarrollo, tales como Tailandia (Yiengprugsawan et ál., 2010), Argelia (Tiliouine et ál., 2006), o con la Escala Breve Multidimensional de Satisfacción con la Vida en Estudiantes (BMSLSS) en Turquía (Siyez y Kaya, 2008). Esta necesidad investigativa es particularmente relevante en América Latina, región en donde sabemos muy poco sobre la calidad de vida de los niños y adolescentes, en particular sobre su calidad de vida en dimensiones subjetivas, según sus diversos contextos y la diversidad de situaciones colectivas de la región (Aguado, 2009). Ello contrasta con la necesidad de avanzar en el sentido que indica Ben-Arieh (2008), quien en una revisión reciente de la historia de los indicadores sociales de la infancia señala que la necesidad de desarrollar indicadores positivos y subjetivos para población infantil y adolescente se relaciona con las tendencias que se observan en este campo. Según plantea, en un primer periodo, los indicadores sociales para esta población solo incluían “indicadores de supervivencia”, tales como tasas de mortalidad y tasas de enfermedades y problemas sociales que afectan a la infancia como, por ejemplo, desescolarización, analfabetismo, fracaso escolar, etc. En cambio, en los últimos treinta años habrían emergido perspectivas subjetivas que hacen necesario considerar explicaciones del mundo desde la visión del niño, centrándose en la infancia como unidad de observación, en vez de la familia, la escuela o la comunidad. En igual sentido apuntan Bradshow y Lau (2010) y Casas (2010a), señalando que en la actualidad se hace necesario incluir las nociones de calidad de vida (no solo la satisfacción de necesidades) y bienestar subjetivo como elementos relevantes en el desarrollo de indicadores sociales en la infancia, considerando a los niños como sujetos de derechos.

Índice de Bienestar Personal (PWI) El Índice de Bienestar Personal es una escala diseñada por Cummins et ál. (2003) y recientemente modificada por el International Wellbeing Group (2006). El PWI contiene ocho reactivos referidos a la satisfacción con diversos ámbitos de calidad de vida: el nivel de vida, la salud, el logro en la vida, las relaciones, la seguridad, los vínculos con la comunidad, la seguridad en el futuro y la espiritualidad o religión. Estos ocho ámbitos son teóricamente integrados, en tanto son la representación global de la satisfacción con la vida (International Wellbeing Group, 2006). Conceptualmente, el PWI está centrado solo en el componente satisfacción con la vida del bienestar subjetivo (Cummins et ál., 2003; International Wellbeing Group, 2006) y ha excluido el componente afecto/felicidad que tenía la escala original (ComQol) desde donde fue derivado (Lau et ál., 2005, 2008; Smyth, Nielsen y Zhai, 2010). Muestra un buen rendimiento de validez, fiabilidad y sensibilidad en poblaciones de adultos de todas las edades y en variados países (International Wellbeing Group, 2006; Tiliouine et ál., 2006). La combinación de la variación única y compartida por los ocho ámbitos típicamente explica alrededor del 30-60% de la variación en la satisfacción con la vida como un todo. La buena homogeneidad interna se demuestra con valores alfa de Cronbach de entre 0,75 y 0,85 (International Wellbeing Group, 2006; Lau et ál., 2008). El PWI está siendo utilizado por más de cien investigadores en cincuenta países y ha sido traducida a varios idiomas, tales como el chino, alemán, japonés, ruso, español, entre otros (International Wellbeing Group, 2006). No obstante, presenta interrogantes sobre la aplicación de sus hallazgos y sobre sus propiedades en países en vía de desarrollo (Tiliouine et ál., 2006). A pesar de que el PWI fue diseñado para población adulta (Lau et ál., 2005), la construcción de sus ítems está planteada de forma suficientemente

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Análisis de propiedades psicométricas

amplia para ser aplicada a todo tipo de poblaciones. Complementariamente, permite aplicaciones breves de nivel masivo (Lau et ál., 2008). Uno de los problemas no resueltos de la investigación con este instrumento en población adolescente es que la varianza explicada es generalmente mucho menor que con muestras de adultos del mismo contexto sociocultural, lo que sugiere que faltan otros ámbitos para los adolescentes en la forma de esta escala (Casas et ál., 2011) y/o que los ámbitos presentes no son los más relacionados con la satisfacción personal. Asimismo, en los últimos años ha surgido un debate respecto a la satisfacción con la espiritualidad o religión (Casas, González, Figuer y Malo, 2009; Casas, 2010b; Casas et ál., 2011b). Este tema ha demostrado ser problemático cuando se comparan diferentes contextos socioculturales y, en particular, cuando se utiliza con muestras de adolescentes, ya que parece que influyen diferentes significados en sus resultados (Casas et ál., 2011b). Según reporta el International Wellbeing Group (2006) en población australiana, el ámbito espiritual o religión no hace una contribución diferenciada, pero sí ha demostrado hacerlo en Colombia. A su vez, estudios realizados en España (Cataluña) (Casas et ál., 2009) reportan que la mayoría de los jóvenes considera que la religión tradicional no es muy importante para su bienestar, mientras que la importancia dada a la espiritualidad es claramente superior. Al comparar las respuestas de los adolescentes con los de sus padres, observan que la contribución a la satisfacción de todos los ámbitos fue superior respecto a la de sus padres, a excepción de la satisfacción con la religión o espiritualidad. Según se concluye en estos estudios (Casas et ál., 2009) quedan planteadas dudas respecto a si estos resultados, por un lado, se pueden entender como parte de un proceso de secularización contextual, estando los jóvenes menos satisfechos con este ámbito, o si bien, por otro lado, se trata de un problema de comprensión y de atribución de significado a esta dimensión debido a su alto nivel de la abstracción.

Sin embargo, al estudiar las respuestas separando un ítem referido a satisfacción con la espiritualidad y otro a religión, los resultados muestran que, siendo la contribución a la satisfacción global baja en ambos casos, en comparación con los demás ámbitos, el subámbito más bajo es la religión y no la espiritualidad (Casas et ál., 2009). Lo anterior es válido tanto para los jóvenes adolescentes como para jóvenes universitarios de mayor edad, mientras que, por el contrario, la satisfacción con la espiritualidad aumenta ligeramente para los grupos de mayor edad, tanto en términos absolutos como respecto a su influencia relativa en la satisfacción global (Casas et ál., 2009). Se resalta así la necesidad de seguir explorando el funcionamiento de la escala de PWI en adolescentes con satisfacción con la religión y la espiritualidad como ámbitos juntos y por separado, y su relación con edad y en diferentes culturas, con el fin de comprender mejor su contribución al bienestar en estas poblaciones específicas. Desde este planteamiento, se considera relevante el análisis del funcionamiento diferencial de la escala en la realidad chilena, según las particulares distinciones propuestas. Para tal efecto se constituyeron tres versiones de la escala para su análisis, las cuales se diferenciaron en relación con la inclusión o exclusión de los ámbitos de espiritualidad o religiosidad: • Versión PWI 7: “con tu salud”, “con tu nivel de vida”, “con las cosas que has conseguido en la vida”, “con lo seguro o segura que te sientes”, “con los grupos de gente de los que formas parte”, “con tu seguridad por tu futuro”, “con tus relaciones con otras personas”. • Versión PWI 7 + espiritualidad: a los anteriores reactivos se incluye “con tu espiritualidad”. • Versión PWI 7 + religiosidad: a los reactivos del PWI 7 se incluye “con tu religión”. Este estudio analiza las propiedades psicométricas del Índice de Bienestar Personal de Cummins, traducido y adaptado del catalán a la versión chilena, en una muestra de 1621 adolescentes chilenos

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Jaime Alfaro Inzunza, Boris Valdenegro Egozcue, Denise Oyarzún Gómez

de ambos sexos, pertenecientes a la región de Valparaíso, con edades entre los 14 y 18 años. Lo anterior se desarrolla a través de un análisis comparativo de tres modalidades del PWI: PWI 7, PWI 7 + espiritualidad y PWI 7 + religiosidad, considerando el análisis de la fiabilidad interna (alfa de Cronbach) y la validez de constructo (análisis de componentes principales). Se realiza conjuntamente el análisis del aporte diferencial de cada ámbito de satisfacción a la noción de satisfacción global: regresión lineal múltiple sobre el ítem único de satisfacción global (OLS).

Método Muestra Los participantes que componen la muestra son 1621 estudiantes de secundaria, pertenecientes a establecimientos públicos de la región de Valparaíso, Chile. Las edades fluctuaron entre los 14 y los 18 años, con una media de 15,9 años y desviación típica de 1,2 años. Las frecuencias relativas según tramos de edad fueron las siguientes: para los 14 años, del 13,6%; para los 15 años, del 24,4%; para los 16 años, del 27,0%; para los 17 años, del 24,4%; y para los 18 años, del 10,7%. La división por sexo fue de 47% para los hombres y de 53% para las mujeres.

Instrumentos Índice de Bienestar Personal Esta escala se orienta a la medición del bienestar subjetivo en diversos ámbitos de satisfacción: estándar de vida, salud, logros vitales, relaciones personales, seguridad personal, seguridad futura, relaciones con los grupos y espiritualidad o religiosidad. Estos ámbitos de satisfacción se presentan relacionados, según los autores, con el bienestar global de las personas, traduciéndose cada uno de ellos en un ítem específico. Los reportes de fiabilidad de la escala (alfa de Cronbach) reseñados por el autor entregan valores entre 0,70 y 0,85, siendo las correlaciones

totales del ítem de al menos 0,50 (International Wellbeing Group, 2006). En noviembre de 2006 es incluido por los autores el ámbito de religiosidad/espiritualidad (International Wellbeing Group, 2006). Dado los antecedentes presentados sobre los resultados del octavo ítem, en la aplicación del presente estudio se consideraron dos versiones distintas de este: una referida exclusivamente a espiritualidad y otra a religiosidad. De este modo, si bien para fines de la aplicación de la muestra se trata de una escala de nueve reactivos, para efectos del análisis diferencial se establecen la existencia de tres versiones: PWI 7, PWI 7 + espiritualidad y PWI 7 + religiosidad. En la presentación final de la escala para Chile, los reactivos correspondientes a los distintos ámbitos de satisfacción con la vida se plantean en evaluación ante la siguiente proposición: “Actualmente, ¿hasta qué punto te encuentras satisfecho o satisfecha con cada una de estas cosas de tu vida?”. Se incluyeron de modo común los nueve reactivos (correspondientes a distintos ámbitos de satisfacción) en su aplicación a la muestra en estudio, enunciados de la siguiente manera: “con tu salud”, “con tu nivel de vida”, “con las cosas que has conseguido en la vida”, “con lo seguro o segura que te sientes”, “con los grupos de gente de los que formas parte”, “con tu seguridad por tu futuro”, “con tus relaciones con otras personas”, “con tu espiritualidad” y “con tu religión”. La duración de la aplicación fue de 45 a 60 minutos.

Ítem único de satisfacción global con la vida Este ítem no hace parte del PWI, pero se emplea en diversas investigaciones para analizar la validez del constructo de la escala (International Wellbeing Group, 2006), así como para determinar la contribución específica de cada ítem a la varianza total. Consiste en una pregunta formulada en los siguientes términos: “Pensando en tu vida actual, ¿cuán satisfecho(a) te encuentras en tu vida considerada globalmente?”.

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Análisis de propiedades psicométricas

Procedimiento

Tabla 1. Estadísticos descriptivos

El cuestionario fue adaptado para el castellano de uso en Chile desde su versión catalana. Ello se efectuó por primera vez para el presente estudio, según el método de traducción simple y con la aplicación de un estudio piloto. La aplicación final fue desarrollada en la modalidad de autoaplicación durante horarios de clase, tiempo facilitado por los profesores de manera previa al contacto con las autoridades de los establecimientos educacionales. Siempre estuvo presente un responsable del equipo de investigación durante la aplicación, para resolver las dudas de los encuestados. También se cumplieron los protocolos éticos de investigación que orientan la investigación científica (Conicyt/Fondecyt, 2008), con especial énfasis en la confidencialidad de la información producida. La escala se aplicó a través de la modalidad de autoadministración durante el periodo escolar 2010 y en el horario regular de clases. Con posterioridad a su tabulación en una matriz de datos, los resultados obtenidos se han orientado a determinar algunas propiedades psicométricas de relevancia del instrumento, en orden a determinar los coeficientes de confiabilidad de la aplicación, a explorar la correspondencia de su estructura factorial con la propuesta por el autor y a determinar el aporte específico de los nueve reactivos a la varianza, la cual es explicada a través de la aplicación de un procedimiento de regresión lineal múltiple sobre el ítem único de satisfacción global con la vida, según la propuesta de Cummins (2006).

Resultados

Media

Desviación típica

Salud

7,65

2,47

Nivel de vida

7,99

2,09

Logros de vida

7,72

2,19

Seguridad sentida

7,27

2,49

Grupos de los que forman parte

8,42

2,07

Seguridad a futuro

7,11

2,56

Relación con las Personas

8,06

2,13

Espiritualidad

7,29

2,65

Religión

6,69

3,39

Ámbitos

Fuente: autores. El análisis de confiabilidad de las distintas versiones del instrumento (con o sin inclusión de los ámbitos religiosidad y espiritualidad) aparece contenido en la tabla 2. Como se aprecia en esta, los valores oscilan entre 0,806 y 0,74. No obstante, se aprecia una baja en la confiabilidad desde la inclusión del ítem referido al ámbito de la religiosidad en tanto ámbito de satisfacción (elevándose a 0,805 al eliminarse), lo que se reafirma en la correlación ítem-test (corregida) respecto a dicho ámbito (0,251), que es ostensiblemente menor que el resto de los ámbitos. De modo complementario, la inclusión del ámbito de satisfacción relacionado con la espiritualidad en la correspondiente versión del PWI hace aumentar ligeramente la confiabilidad (el alfa disminuye si esta se elimina).

Resultados estadísticos descriptivos y confiabilidad interna de la escala En la tabla 1 se detallan los resultados estadísticos de tendencia central relevantes (media y desviación estándar) de los distintos reactivos.

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Tabla 2. Resultados estadísticos de fiabilidad y correlación ítem-total (corregida)

Ítem del test PWI 7

Ítem del test PWI 7 + espiritualidad

Ítem del test PWI 7 + religiosidad

Salud

0,475

0,469

0,455

Nivel de vida

0,567

0,565

0,554

Logros de vida

0,604

0,607

0,586

Seguridad sentida

0,615

0,614

0,588

Grupos de los que forman parte

0,476

0,463

Seguridad a futuro

0,513

0,515

0,513

Relación con las personas

0,537

0,546

0,531

Espiritualidad

0,399

Religión

0,251

PWI 7

PWI 7 + esp.

PWI 7 + rel.

Ámbitos

Versiones PWI

Ámbitos

Alfa de Cronbach

Ítem del test PWI 7

Ítem del test PWI 7 + espiritualidad

Ítem del test PWI 7 + religiosidad

0,805

0,806

0,740

Fuente: autores. Asimismo, se observan valores en las correlaciones ítem-total (corregida) de los ámbitos religiosidad y espiritualidad, comparativamente menores respecto a los ámbitos originales (PWI 7). Del mismo modo, se aprecia una relativa estabilidad en las correlaciones de los restantes ámbitos entre las distintas versiones del PWI. Los rangos de las correlaciones ítem-total (corregida) de los distintos ámbitos (exceptuando religiosidad y espiritualidad) van entre r (0,46) y r (0,62), con p ≤ 0,01.

Correlación entre ámbitos de bienestar De acuerdo con los resultados en la tabla 3, se aprecia que los rangos de correlación entre los ámbitos van entre r (0,15), p ≤ 0,01 y r (0,47), p ≤ 0,01. Los ámbitos con mayores niveles de correlación son logros de la vida y nivel de vida, r (0,47), p ≤ 0,01, seguido de salud y nivel de vida, r (0,46), p ≤ 0,01; salud y religión, r (0,15), p ≤ 0,01, son los que presentan las correlaciones más bajas.

Tabla 3. Correlaciones entre ámbitos

Ámbitos

Salud

Salud Nivel de vida Logros de vida Seguridad sentida Grupos de los que formas parte

1,000

Nivel de vida

Logros de vida

Seguridad sentida

0,457

1,000

0,326

0,465

1,000

0,303

0,369

0,491

1,000

0,232

0,310

0,328

0,360

Grupos

1,000

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Seguridad a futuro

Relación con las Espiritualidad personas

Religión

Análisis de propiedades psicométricas

Ámbitos Seguridad a futuro Relación con las personas Espiritualidad Religión

Relación con las Espiritualidad personas

Salud

Nivel de vida

Logros de vida

Seguridad sentida

Grupos

Seguridad a futuro

0,245

0,306

0,421

0,443

0,270

1,000

0,269

0,315

0,384

0,405

0,433

0,348

1,000

0,194

0,284

0,319

0,285

0,227

0,245

0,299

1,000

0,146

0,209

0,204

0,194

0,178

0,201

0,223

0,465

Religión

1,000

Nota: Todas las correlaciones son significativas (a dos colas) con p ≤ 0,01. Fuente: autores.

Validez de constructo: análisis de componentes principales

tre los rangos 0,620 y 0,748, según se observa en la siguiente tabla.

Para abordar la estructura interna del instrumento se realizó un análisis de componentes principales, teniendo en cuenta cada una de las versiones del instrumento. Los resultados referidos a la adecuación de este procedimiento de análisis se encuentran contenidos en la tabla 4 y dan cuenta de la viabilidad de realizar el análisis factorial (exploratorio). Tabla 4. Parámetros de plausibilidad

Escala

Esfericidad de Bartlett

PWI 7

3003, 716, p ≤ 0,0001

PWI 7 + religiosidad

3117, 565 p ≤ 0,0001

PWI7 + espiritualidad

3294, 242 p ≤ 0,0001

Adecuación muestral (Kaiser, Meyer, Olkin) 0,844 0,850

0,862

Tabla 5. Cargas factoriales de los ítems y porcentajes de varianza explicada PWI 7

PWI7 + religiosidad

PWI7 + espiritualidad

Comp. 1

Con lo seguro o segura que te sientes

0,748

0,742

Con cosas que has conseguido en la vida

0,739

0,735

Con tu nivel de vida

0,702

0,699

0,694

Con tus relaciones con las otras personas

0,677

0,676

Con la seguridad por tu futuro

0,656

0,658

0,650

Con los grupos de los que formas parte

0,620

0,616

0,612

0,620

0,613 0,347

Ámbitos

Con tu salud, con tu religión y con tu espiritualidad

Fuente: autores. De acuerdo con el análisis de componentes principales, emerge una estructura monofactorial del PWI en todas las versiones del test. Se aprecia asimismo la saturación de los siete ámbitos clásicos (excluyendo religiosidad y espiritualidad) en-

0,608 0,524

% de varianza explicada

46,539

41,816

43,378

Autovalor

3,258

3,345

3,470

Fuente: autores.

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Llama la atención la notoria diferencia de la magnitud en la carga factorial de los ámbitos con tu religión (0,347) y en menor medida con tu espiritualidad (0,524), para las respectivas versiones del instrumento, que, sin embargo, siguen siendo significativas. La varianza explicada desde el análisis factorial evidencia que las versiones del PWI con inclusión de los ámbitos espiritualidad y religiosidad presentan menor varianza explicada que la versión del PWI 7. Complementariamente, se aprecia que la mayor varianza explicada se encuentra en el PWI 7, seguido por PWI + espiritualidad.

Contribuciones específicas de los ámbitos a la dimensión “satisfacción con tu vida considerada globalmente” Para comprobar los aportes diferenciales de los ámbitos del PWI en sus distintas versiones, se procedió a efectuar una regresión lineal con el factor “satisfacción con tu vida considerada globalmente” (OLS). Los valores de R2 (ajustados según grados de libertad) aparecen en la tabla 6, junto con los ítems que se excluyen del modelo, para cada versión de la escala PWI, oscilando entre 0,403 [F (5, 1615) = 219,618, p ≤ 0,01] y 0,426 [F (6,1614) = 201,586, p ≤ 0,01]. Tabla 6. Resultados R2 Escala

R2 ajustado

PWI 7

0,403

PWI + religiosidad

0,426

Ítems excluidos “Con tu salud”, “con los grupos de los que formas parte” “Con tu salud”, “con los grupos de los que formas parte”

t 1,593 1,431

1,561 1,277

Escala PWI + espiritualidad

R2 ajustado 0,414

Ítems excluidos “Con tu salud”, “con los grupos de los que formas parte”.

t 1,414 1,196

Fuente: autores. Para la versión PWI 7, en el análisis de regresión, la varianza explicada llega al 40,3% [F (5, 1615) = 219,618, p ≤ 0,01] y conserva una correlación parcial sobre 0,1 para todos los ítems (criterio de decisión para cada modelo escogido). Se excluyen con tu salud (β = 0,036, p = 0,112) y con los grupos de los que formas parte (β = 0,032, p = 0,152), como parte de los ítems integrados al modelo, por no alcanzar valores de significancia. Respecto de la versión PWI + religiosidad, a través de la regresión se explica el 42,6% [F (6,1614) = 201,586, p ≤ 0,01] de la varianza total. Se aprecia que en esta versión de la escala se excluyen nuevamente los ítems con tu salud (β = 0,034, p = 0,120) y con los grupos de los que formas parte (β = 0,028, p = 0,201). Finalmente, en la regresión para la versión PWI + espiritualidad se explica el 41,4% [F (6, 1614) = 191,937, p ≤ 0,01] de la varianza. Nuevamente se excluyen los ítems con tu salud (β = 0,032, p = 0,156) y con los grupos de los que formas parte (β = 0,027, p = 0,233). De este modo, se aprecia la sistemática exclusión del modelo para cada una de las versiones del test de dos de los ítems originales. Asimismo, se refuerza el resultado del análisis factorial en orden a la baja en la varianza explicada a nivel nacional en relación con el reporte original del autor. En las tablas 7, 8 y 9 se detallan los resultados para cada uno de los ámbitos en cada modelo propuesto, que incluyen los que demostraron niveles de significancia en las tres versiones del PWI.

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Análisis de propiedades psicométricas

Tabla 7. Contribución específica de ámbitos (PWI 7)

Variables Seguridad sentida Nivel de vida Seguridad a futuro Relación con las personas Logros de vida

Correlación parcial con OLS 0,274 0,208

Sig.

0,280 0,193

11,453 8,563

0,00 0,00

0,156

0,145

6,366

0,00

0,148

0,132

6,001

0,00

0,112

4,547

0,00

Nota: Significancia de correlaciones con p ≤ 0,01. Fuente: autores. Tabla 8. Contribución específica de ámbitos (PWI + religiosidad)

Variables Seguridad sentida Nivel de vida Religión Seguridad a futuro Relación con las personas Logros de vida

Correlación parcial con OLS 0,277 0,199 0,199

Sig.

0,278 0,181 0,159

11,602 8,138 8,169

0,00 0,00 0,00

0,141

0,128

5,708

0,00

0,132

0,116

5,347

0,00

0,105

0,103

4,262

0,00

Nota: Significancia de correlaciones con p ≤ 0,01. Fuente: autores. Tabla 9. Contribución específica de ámbitos (PWI + espiritualidad)

Variables Seguridad sentida Nivel de vida Seguridad a futuro Espiritualidad Relación con las personas Logros de vida

Correlación parcial con OLS 0,264 0,197

Sig.

0,268 0,181

11,017 8,081

0,00 0,00

0,148

0,136

6,026

0,00

0,140

0,118

5,681

0,00

0,128

0,114

5,172

0,00

0,099

0,098

3,985

0,00

Nota: Significancia de correlaciones con p ≤ 0,01. Fuente: autores.

De acuerdo con lo contenido en las tres tablas precedentes, los ámbitos con lo seguro(a) que te sientes y con tu nivel de vida se sitúan, en las tres versiones, como los principales en la predicción respecto de OLS. Cabe destacar que en la versión PWI + religión, el ámbito con tu religión [β = 0,159, p ≤ 001, 95% IC (0,075, 0,122)] pasa a situarse en un tercer lugar en la explicación de OLS, a diferencia del ámbito con tu espiritualidad [β = 0,118, p ≤ 001, 95% IC (0,061, 0,125)] del PWI + espiritualidad, que queda en un cuarto lugar en la explicación de la varianza para OLS. Además es relevante indicar que en las tres versiones, el ámbito con las cosas que has conseguido en la vida presenta la menor contribución específica para OLS [PWI7: β = 0,112, p ≤ 001, 95% IC (0,061, 0,153)], PWI + religiosidad [β = 0,103, p ≤ 001, 95% IC (0,053, 0,144)] y PWI + espiritualidad [β = 0,098, p ≤ 001, 95%, IC (0,047, 0,139)].

Conclusiones y discusiones Lo primero que se debe señalar es que los resultados de los coeficientes de confiabilidad (alfa de Cronbach) para las versiones del PWI 7 y PWI + espiritualidad presentan valores similares (0,805 y 0,806), encontrándose dentro de los valores obtenidos por estudios internacionales (Chen y Davey, 2009; Lau et ál., 2005; Lau et ál., 2008; Davey, Chen y Lau, 2009; Nielsen, Smyth y Zhai, 2010; Nielsen, Paritski y Smyth, 2010; Rodríguez et ál., 2011; Webb, 2009). Ello da cuenta de un adecuado nivel de fiabilidad. La constatación de la baja comparativa del coeficiente de confiabilidad en la versión PWI + religiosidad evidencia la dificultad en la inclusión específica de este campo de satisfacción, pese a mantenerse en rangos aceptables. De modo complementario, los resultados de las correlaciones ítem-total, al excluirse los ítems religiosidad y espiritualidad, dan cuenta de valores que se encuentran en rangos similares a los arrojados por estudios a nivel internacional: de 0,33 a 0,69 para Hong Kong y de 0,21 a 0,66 para Australia (Lau et ál., 2005); de 0,30 a 0,56

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(Nielsen et ál., 2010a); de 0,35 a 0,50 (Nielsen et ál., 2010b); de 0,49 a 0,61 (Smith et ál., 2009) y de 0,47 a 0,61 (Chen y Davey, 2009). El decremento en los valores de las correlaciones en las versiones del PWI con inclusión de religiosidad y espiritualidad es concordante con los resultados que surgen del análisis de confiabilidad, en orden a dar cuenta de la menor asociación entre estos ámbitos en relación con los restantes. De este modo, se puede sostener que existe una adecuada consistencia interna de los instrumentos en estudio, siendo la versión PWI 7 la que evidencia una mayor confiabilidad en la aplicación. Respecto a las correlaciones entre ámbitos, se aprecia que se encuentran en rangos similares a los obtenidos en estudios previos: de 0,06 a 0,59 (Nielsen et ál., 2010a); de 0,29 a 0,58 (Nielsen et ál., 2010b) y de 0,27 a 0,56 (Chen y Davey, 2009). Según el análisis de componentes principales, la estructura monofactorial que emerge se encuentra en concordancia tanto con la perspectiva teórica a la base como con los hallazgos de estudios previos (Cummins et ál., 2003, 2004; Chen y Davey, 2009; Smyth et ál., 2010; Mellor et ál., 2009; Lau et ál., 2005). Asimismo, las cargas factoriales de los ámbitos “clásicos”, excluyendo espiritualidad y religiosidad, se encuentran en rangos similares a los existentes en otros estudios: entre 0,77 y 0,66 (Tiliouine et ál., 2006) y entre 0,63 a 0,75 (Smyth et ál., 2009). Los valores de varianza explicada que arroja el análisis factorial para las tres versiones de la escala son similares a los existentes en otros estudios: 43% (Smyth et ál., 2010) y 40% a 48% (Lau et ál., 2005). A su vez, son ligeramente mayores que los encontrados en otros estudios: 37,5% (Tiliouine et ál., 2006) y 38,3% (Cummins et ál., 2003), dando cuenta así de una adecuada validez de constructo, similar al proyectado por los autores. Respecto a la comparativa baja carga factorial del ámbito religiosidad (la menor de todas), se aprecia que se encuentra en concordancia con estudios previos (Casas et ál., 2009), lo que sustenta la reflexión en torno a la dificultad que dicho ámbito presenta al saturar en el mismo factor que

los restantes ámbitos. De modo complementario, se aprecia que el ámbito espiritualidad se muestra relativamente cercano a los valores de saturación con el factor único. A través del análisis de regresión lineal se aprecia que el rango de valores de R2 para las tres versiones es relativamente inferior a lo obtenido en la mayoría de los estudios previos: 0,43 (Lau et ál., 2005), 0,44 (Nielsen et ál., 2010a), 0,46 (Smyth et ál., 2009), 0,47 (Chen y Davey, 2009), 0,50 (Nielsen et ál., 2010b), 0,52 (Cummins et ál., 2003) y 0,57 (Tiliouine et ál., 2006). Lo anterior da cuenta de la menor explicación de la satisfacción global por parte de los ámbitos definidos por el autor en un contexto social, económico y cultural distinto del que fueron diseñados. Junto con lo anterior, se aprecia que la versión PWI + religiosidad es la que explica un mayor porcentaje de varianza, lo que en parte puede entenderse por la baja en la varianza explicada de la versión PWI 7, al contar de entrada con un ítem menos que las dos versiones alternativas. Complementariamente, se observa que la versión PWI + espiritualidad explica un menor porcentaje de varianza que la versión PWI + religiosidad (teniendo la misma cantidad de reactivos), a la vez que el valor β del ámbito religiosidad es mayor que el valor β del ámbito espiritualidad. Estos resultados son aparentemente contradictorios en comparación con la menor carga factorial del ámbito religiosidad y su menor correlación ítem-test, con el consiguiente menor nivel de confiabilidad. La preponderancia de los ámbitos seguridad y nivel de vida permiten establecer matices respecto a los estudios internacionales, en donde se posiciona primero el ámbito nivel de vida (Cummins y Lau, 2005; Tiliouine et ál., 2006; Nielsen et ál., 2010a; Nielsen et ál., 2010b) o seguridad en el futuro (Webb, 2009). Estos cambios en las preponderancias de los ámbitos de satisfacción, en conjunto con la menor varianza explicada desde la regresión, dan cuenta de los matices posibles en la aplicación del índice en realidades socioculturales distintas a las existentes en su construcción.

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Análisis de propiedades psicométricas

Es interesante poder determinar la preponderancia de estos ámbitos en el caso de la muestra en estudio, junto con la existencia, en las tres versiones de la escala, de la exclusión sistemática de los ámbitos con tu salud y con los grupos de los que formas parte, desde los resultados de la regresión. Se entiende que estos análisis dan cuenta tanto de una específica etapa vital como, a su vez, de patrones culturales que relativizan y priorizan los ámbitos de satisfacción originalmente proyectados por el autor. Desde esta situación, la exclusión del ámbito con tu salud se puede explicar desde la escasa relevancia que tiene dicho ámbito para los adolescentes y jóvenes, en la medida que se encuentran en una etapa de la vida en la que, en términos generales, se goza de un buen estado físico y mental. Por otra parte, el no considerarse las relaciones con los grupos como un ámbito de satisfacción de relevancia puede dar cuenta de los procesos de cambio social en el contexto del proceso de modernización que se desarrolla en la sociedad chilena, con altas dosis de desvinculación y quiebre de los lazos comunitarios tradicionales. Junto con lo anterior, es destacable que los ámbitos seguridad y nivel de vida sean los de mayor aporte a la explicación de la varianza, siendo, entonces, las condiciones materiales de vida y de seguridad las que predominan en la visión que tienen los adolescentes respecto a su satisfacción global. Estos resultados pueden explicarse desde la realidad sociocultural en la que se desenvuelven los sujetos de la muestra, que pertenecen a niveles socioeconómicos medio-bajo. De modo complementario, la política y el discurso social en Chile están fuertemente centrados en la noción de seguridad ciudadana. Desde la menor varianza explicada para las tres versiones en estudio y la exclusión sistemática de dos de los ámbitos propuestos en el análisis de regresión, se plantea la relevancia de investigar acerca de la inclusión de ámbitos de satisfacción más acordes con los contextos socioculturales de países latinoamericanos, con la diversidad que supone dicha tarea. Lo anterior se conjuga con la relevancia política y social de abordar la construcción de indicadores de infancia que den cuenta

efectiva tanto del bienestar psicológico como de la calidad de vida de la población infanto-juvenil, tanto en Chile como a nivel regional, dando pie a una mayor claridad en la aplicación y evaluación de las políticas públicas y de los programas hacia la infancia. En síntesis, se aprecia que las tres versiones del PWI coinciden en la exclusión de los mismos ámbitos de satisfacción, a la vez que ponderan como prioritarios los mismos ámbitos (seguridad y nivel de vida). Asimismo, se aprecia que las versiones PWI 7 y PWI + espiritualidad presentan niveles de confiabilidad adecuados, lo que desciende en el PWI + religiosidad. Esta situación se complementa en el análisis de componentes principales, desde el cual se aprecia la menor carga factorial del ámbito religiosidad. Por lo anterior, consideramos que la versión PWI + espiritualidad es la más adecuada para la evaluación del bienestar subjetivo en adolescentes chilenos, en la medida que aporta un nuevo ámbito de relevancia, manteniendo propiedades psicométricas similares a las del PWI 7.

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Adaptación y evaluación de las propiedades psicométricas de la BAS-3 para población adolescente de Tucumán (Argentina)* Adaptation and Evaluation of the Psychometric Properties of the BAS-3 Socialization Battery to Adolescents Sample from Tucumán (Argentina) Ana Betina Lacunza** Silvina Valeria Caballero Evangelina Norma Contini

Universidad Nacional de Tucumán, Argentina Recibido: 4 de febrero de 2012 Revisado: 22 de abril de 2012 Aceptado: 1 de julio de 2012

Resumen Se describió la adaptación y evaluación de las propiedades psicométricas de la Batería de Socialización para Adolescentes (BAS-3) en adolescentes de Tucumán (Argentina). Se aplicó la batería a 381 adolescentes escolarizados, entre 10 y 15 años, con el previo consentimiento informado a sus padres. Se encontró una solución de dos factores que explicaban el 53,13% de la varianza. Las asociaciones estadísticas observadas dan cuenta de la presencia de factores primarios, secundarios y terciarios de la socialización. El estudio aporta datos respecto a las propiedades psicométricas del instrumento en población local, indicando su sensibilidad para la evaluación de la autopercepción de los comportamientos sociales. Palabras clave: socialización, autopercepción, batería de socialización, adolescentes, propiedades psicométricas.

* **

Artículo de investigación. Proyecto de investigación K26-403, del Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional de Tucumán. Correspondencia: Ana Betina Lacunza: Centro Universitario Concepción (CUC), Universidad del Norte Santo Tomás de Aquino. Investigadora asistente del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet). Integrante del Proyecto de Investigación K26-403, del Consejo de Investigaciones Universidad Nacional de Tucumán. Correos electrónicos: betinalacunza@conicet.gov.ar y anabetinalacunza@ciudad.com.ar. Silvina Valeria Caballero: psicóloga y jefe de Trabajos Prácticos en la Cátedra de Evaluación Psicológica, Centro Universitario Concepción (CUC), de la Universidad del Norte Santo Tomás de Aquino. Auxiliar docente graduada de la Cátedra de Psicología Clínica, Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Tucumán. Integrante del proyecto de investigación K26-403, del Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional de Tucumán. Correo electrónico: caballero.silvinavaleria@gmail.com; Evangelina Norma Contini de González: doctora en Psicología, profesora titular de la Cátedra Teoría y Técnicas de Exploración Psicológica en Niños, de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Tucumán. Directora del proyecto de investigación K26-403, del Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional de Tucumán. Correo electrónico: nocon@arnet.com.ar

Ana Betina Lacunza, Silvina Valeria Caballero, Evangelina Norma Contini

Abstract This article describes the adaptation and evaluation of psychometric properties of the BAS-3 Adolescent Socialization Battery in adolescents from Tucumán (Argentina). A total of 381 adolescents, between the ages of 10 and 15 that attend state and public schools, were evaluated with the BAS-3. The participants were administered the test with their parents’ consent. A two-factor solution explaining the 53.13 % of the variance was found. The statistical relations observed account for the presence of primary, secondary and third factors of socialization. The study provides data of Argentinean adolescents in relation to the psychometric properties of the test indicating its sensibility to the evaluation of social behavior self-perception. Keywords: socialization, self-perception, socialization battery, adolescents, psychometric properties.

Introducción Según Kirchner (1997), el interés por evaluar factores de tipo social es relativamente reciente, porque en gran parte del siglo XX, el énfasis estuvo puesto en el diagnóstico de las capacidades cognitivas. Esta autora plantea como punto de partida la década del treinta, con los estudios sobre el comportamiento asertivo en niños (Murphy, Murphy y Newcomb, 1937; Williams, 1935), con un resurgimiento en los años sesenta y setenta, focalizándose los estudios desde una perspectiva cognitivo-conductual (Bandura, 1976; Pelechano Barberá, 1979). Tanto los estudios iniciales como los contemporáneos sobre el comportamiento social han destacado la influencia que tienen las variables psicosociales en la conformación de la personalidad y en el ajuste del sujeto al medio. Es así como proliferaron instrumentos centrados, principalmente, en evaluar los aspectos comportamentales claves en la interacción social, aunque con diferencias conceptuales y metodológicas. Estas diferencias ya habían sido planteadas por Curran (1979), al considerar que las habilidades sociales son un megaconstructo en el que se tiende a relacionar una variedad de comportamientos superficialmente verosímiles. Por ello, su evaluación supone la revisión de teorías psicométricas y estrategias metodológicas que permitan evaluar no solo los aspectos comportamentales, sino además los factores cognitivos y los estados emocionales involucrados en las capacidades sociales. En este sentido, Michelson, Sugai, Wood y Kazdin

(1987) sugieren que las principales técnicas sobre habilidades sociales son las pruebas de observación de la conducta, heteroinformes y autoinformes; mientras que Monjas Casares (2000) agrega a este listado la utilización de entrevistas. Esta variedad de pruebas pueden brindar un perfil más exhaustivo sobre las capacidades sociales de un sujeto, si se las utiliza dentro de una perspectiva multimétodo y multiinformante. La propuesta multimétodo y multiinformante es una característica propia de la evaluación infanto-juvenil (Forns I Santacana, 1993) y ha sido empleada en múltiples estudios psicológicos (Figueroa Masip, 2006; Giraldo Alarcón, 2010; Lacunza, 2007; Maganto y Cruz, 2001; Reynolds y Komphons, 1992; Schelton y Frick I Wootton, 1996; Valero, 1997). El concepto de multimétodo tiene su origen en los trabajos de Campbell y Fiske (1959) sobre las matrices multimétodo-multirrasgo; posteriormente, Denzin (1978) propuso que el multimétodo es una forma de triangulación, puesto que combina métodos cuantitativos y cualitativos. Hernández, Plaza, Pozo y Alonso (2004) analizan la postura de distintos autores y sostienen que la aproximación multimétodo es una opción apropiada en la investigación social, puesto que plantea una especie de conversación entre distintos paradigmas y aproximaciones metodológicas dentro de un mismo estudio. Desde una perspectiva cuantitativa, los autoinformes suelen ser uno de los instrumentos más utilizados para operacionalizar constructos sobre

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Adaptación y evaluación de las propiedades psicométricas de la BAS-3

las interrelaciones sociales. Si bien son prácticos, sencillos y económicos para contar con una estimación de la autopercepción sobre los recursos sociales, están sometidos a la distorsión y subjetividad inherente a toda autoevaluación (Kirchner, 1997). El hecho de que el propio sujeto evaluado sea la fuente de información ha merecido una serie de críticas y advertencias (Pérez-Pareja, 2007). Esto ha llevado a que se proponga la contrastación entre las medidas de autoinforme y los heteroinformes, dentro de la perspectiva ya definida como multimétodo y multiinformante. Son múltiples los autoinformes sobre habilidades sociales desarrollados para población infanto-juvenil. Entre los diseñados o adaptados al castellano se mencionan el Cuestionario de Habilidades de Interacción Social (CHIS) (Monjas, 2000); la Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters (MESSY) (Matson, Rotatori y Helsel, 1983), versión de autoinforme adaptada recientemente por Ipiña, Molina y Reyna (2011) para población de Córdoba (Argentina); la Escala de Habilidades Sociales de Gismero (Gismero, 2000); la Escala de Autoeficacia Social para Universitarios (EAS-U) (Olaz, 2008), adaptada para población adolescente (Sheinsohn, Freiberg y Luchetti, 2011); y la Batería de Socialización (BAS-3) (Silva Moreno y Martorell Pallás, 2001), adaptada por Gargordobil para adolescentes tempranos (Garaigordobil, 2003). Aunque algunos de estos instrumentos ya fueron adaptados para el contexto local (tal como es el caso de la escala MESSY y la EAS-U), subsiste una vacancia respecto al análisis de las propiedades psicométricas y la adecuación de los instrumentos para población adolescente del Norte de Argentina.

La Batería de Socialización (BAS) La BAS surge en la década del ochenta con antecedentes conceptuales y metodológicos bien definidos. Desde lo conceptual, sus autores realizaron revisiones de publicaciones y aportes teóricos, como la teoría bifactorial de Kohn (1977) (Martorell, 1997). Este autor, basándose en estudios sistemáticos previos, planteó dos factores bien identificados del constructo socialización: re-

traimiento y agresividad - conducta antisocial, los que desde un análisis psicopatológico representan dos núcleos problemáticos: problemas de conducta (agresividad antisocial) y problemas de personalidad (retraimiento o inhibición). Actualmente, estas dimensiones, desde la psicopatología infanto-juvenil, se denominan “externalización e internalización” (Achenbach, 1992, 1995). Este último factor propuesto por Achenbach y Edelbrock (1978) posee gran similitud con los postulados por Kohn (1977) respecto a que los problemas de personalidad (inseguridad, retraimiento, timidez) se ubicarían en el polo de internalización, mientras que los problemas de conducta (desobediencia, conducta disruptiva, agresión, hiperactividad) lo harían en la dimensión en el polo de externalidad. Desde lo metodológico pueden mencionarse los estudios de los autores Silva Moreno y Martorell Pallás con la Escala de Adaptación y Hábitos Sociales (AHS-1) y la Escala de Trastornos de Conducta (ETC-1) (Silva y López de Silva, 1979), como también las Escalas de Socialización Escolar de Aspectos Facilitadores (ESE-1) e Inhibidores (ESE-2) (Silva, Martorell y Pelechano, 1981). La ESE-1 incluye cuatro factores positivos de la socialización: colaboración, respeto y responsabilidad, popularidad y liderazgo como actitud diferencial positiva entre actividades escolares y extraescolares. Por su parte, la ESE-2 evalúa hiperactividad y agresividad e inseguridad y retraimiento. La BAS estudia la conducta social de niños y adolescentes a partir de la percepción de profesores (BAS-1), padres (BAS-2) y del sujeto mismo (BAS3). Específicamente, la BAS-3 permite lograr un perfil de la conducta social en adolescentes de 11 a 19 años, en cinco escalas de socialización: 1. Consideración con los demás (Co): detecta sensibilidad social o preocupación por los demás, en particular por aquellos que tienen problemas y son rechazados y postergados. 2. Autocontrol en las relaciones sociales (Ac): evalúa, en su polo positivo, acatamiento de reglas y normas sociales que facilitan la convivencia en el mutuo respeto, y en el polo

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negativo, conductas agresivas, impositivas y de terquedad e indisciplina. 3. Retraimiento social (Re): identifica alejamiento tanto pasivo como activo de los demás, hasta llegar, en el extremo, a un claro aislamiento. 4. Ansiedad social y timidez (At): mide distintas manifestaciones de ansiedad (por ejemplo, miedo, nerviosismo), unidas a reacciones de timidez (retraimiento, vergüenza) en las relaciones sociales. 5. Liderazgo (Li): explora ascendencia, popularidad, iniciativa, confianza en sí mismo y espíritu de servicio. A estas escalas se suma una sexta: sinceridad (S). Los autores afirman que esta escala no debe ser interpretada en el sentido sinceridad vs. simulación, sino como indicadora de inconformismo social, desconocimiento y desacatamiento de normas sociales. El concepto de socialización que explora la batería BAS comprende desde una serie de habilidades básicas hasta patrones conductuales más amplios de relación interpersonal y grupal (Kirchner, 1997). Esta posición es concordante con las perspectivas sobre socialización planteadas desde la década del setenta, en las que se incluían aspectos relacionados con el propio yo y el de los demás, es decir, la connotación de lo interpersonal (Martorell, González, Aloy y Ferris, 1995). Silva Moreno y Martorell Pallás (1991) realizaron una taxonomía de los patrones de comportamiento social a partir de una factorialización de la BAS-3, extrayendo las dimensiones básicas de la socialización. Afirmaron la existencia de una estructura jerárquica de la socialización que respondía básicamente a dos dimensiones: conducta prosocial vs. conducta antisocial, y sociabilidad vs. baja sociabilidad. La primera dimensión (conducta prosocial vs. conducta antisocial) contenía en su polo positivo a las escalas consideración con los demás y autocontrol en las relaciones sociales, mientras que en el polo negativo (conducta

antisocial) se ubicaba agresividad. Por su parte, en la dimensión sociabilidad se encontraba liderazgo, en tanto en el extremo negativo de esta dimensión (baja sociabilidad) se situaba ansiedad social/timidez y retraimiento (figura 1). Factor terciario

Socialización

Factores secundarios

Factores primarios

Conducta prosocial vs. antisocial Consideración con los demás

Autocontrol en las relaciones sociales

Agresividad

Socialibilidad vs. insociabilidad Liderazgo Retratamiento social

Ansiedad social Timidez

Ítems

Figura 1. Estructura de las dimensiones de la socialización. Fuente: Silva Moreno y Martorell Pallás (1991). González Portal (1992) resume este modelo indicando que se trata de una estructura claramente jerárquica. En la base se encuentran los factores primarios, compuestos por las diferentes escalas de la BAS-3 (consideración con los demás, autocontrol en las relaciones sociales, liderazgo, retraimiento social y ansiedad social/timidez); en el polo negativo de la escala se encuentra autocontrol en las relaciones sociales, es decir, agresividad; la parte superior de estas escalas se agrupan en dos factores secundarios: conducta prosocial vs. conducta antisocial, y sociabilidad vs. insociabilidad, ubicándose en la cúspide el factor terciario: la socialización propiamente dicha. A nivel operacional, los factores primarios de la socialización están contemplados en los distintos ítems de la BAS-3; es decir, los 65 ítems de la batería (sin contar los 10 ítems incluidos en la escala de sinceridad) son un repertorio de habilidades sociales que se presentan al adolescente al momento de su evaluación. Dichas habilidades sociales ponen su acento en el componente conductual y/o sociocognitivo. Desde la concepción conductual, las habilidades sociales son respuestas adquiridas por el aprendizaje, ligadas a contextos específicos que sirven para resolver problemas interpersonales inmediatos y específicos de la situación (Caballo, 2005; Michelson et ál., 1987; Monjas, 2000).

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Adaptación y evaluación de las propiedades psicométricas de la BAS-3

Por su parte, el enfoque cognitivo trata de operativizar las dimensiones cognitivas del comportamiento interpersonal eficaz, por lo que aunque las habilidades sociales se aprenden en contextos determinados, estas pueden aplicarse a diferentes situaciones (González y Pelechano, 1996). Si bien los ítems de la BAS-3 enuncian comportamientos sociales específicos (por ejemplo, el ítem 31: juego más con los otros que solo; ítem 34: soy violento y golpeo a los demás; ítem 40: grito y chillo con facilidad; ítem 65: protesto cuando me mandan a hacer algo; ítem 72: me aparto cuando hay muchas personas juntas, entre otros) que podrían atribuirse solo a la mirada conductual, su desempeño requiere cierto compromiso cognitivo de generación de alternativas, planificación, pensamiento secuencial, entre otros, que permitan la resolución de la situación interpersonal. A su vez, las dimensiones primarias y secundarias de la socialización propuestas desde el modelo jerárquico de Martorell et ál. (1995) pueden entenderse desde las variables interpersonales de la personalidad. Silva Moreno y Martorell Pallás (1991) analizaron las propiedades psicométricas de la BAS-3 (con modificaciones en sus múltiples alternativas de respuesta) en una muestra de 1269 niños mayores y adolescentes de España. Las dimensiones secundarias de la socialización conducta prosocial vs. conducta antisocial, como también la de sociabilidad vs. baja sociabilidad, se analizaron desde un sentido divergente más que convergente. Con base en los gráficos de los análisis factoriales realizados, se representaron dos ejes y cuatro polos que conformaban un modelo de aspa (Silva Moreno, Moro y Ortet, 1994). El eje conducta prosocial vs. conducta antisocial estaba compuesto, en su polo positivo, por las escalas consideración con los demás y respeto/ autocontrol en las relaciones sociales, mientras que en el polo negativo se ubicaba agresividad - conducta antisocial. El eje sociabilidad - baja sociabilidad (insociabilidad) incluía en su polo positivo a las escalas liderazgo, ascendencia social y jovialidad; en tanto que en el polo negativo se incluía retraimiento social y ansiedad social/timidez. Si se tienen en cuenta las escalas descritas en el manual de la BAS-3, hay que advertir que

la escala autocontrol en las relaciones sociales se desdobló en su polo negativo de agresividad - conducta antisocial y en su polo positivo de respeto - autocontrol en las relaciones sociales, siguiendo de este modo las tendencias descritas en la BAS 1 y 2 (Cordero, 1997). Con ello se dio lugar a seis escalas, las que ya habían sido descritas en el modelo inicial de socialización. Puesto que los ítems que representan la escala jovialidad no están incluidos en la BAS3 (pero sí en BAS-1 y 2), los autores supusieron que ubicarían esta escala en el polo positivo de la sociabilidad, de modo opuesto a retraimiento social, ya que esta mide la extraversión en sus connotaciones concretas de sociabilidad y buen ánimo (Silva Moreno y Martorell Pallás, 1983). Los polos descritos contienen un sentido positivo y otro negativo de la orientación interpersonal. La sociabilidad representa la aproximación a los demás, mientras que la baja sociabilidad, el distanciamiento. Por su parte, la conducta prosocial da cuenta de un ser para los demás, mientras que la conducta antisocial muestra un ser contra los demás (Silva Moreno, Martínez Arias y Ortet, 1997). Estas vertientes de la orientación interpersonal conectan las dimensiones de la socialización con ciertas variables de personalidad, particularmente aquellas del área interpersonal. Distintos estudios han utilizado la BAS-3 en población adolescente. Tal es el caso de Garaigordobil (2003), que realizó una adaptación de la BAS-3 con una muestra de 139 niños españoles, de 10 a 12 años. El autor propuso una reducción de la escala a 65 ítems (eliminando la escala sinceridad) y una modificación de las opciones de respuesta dicotómicas a opciones (nada, algo, bastante, mucho), con puntajes de 0 a 3. El análisis de fiabilidad de esta versión mostró que la consistencia interna fue satisfactoria (alfa de Cronbach entre 0,73 y 0,82); la estabilidad temporal (test-retest en intervalo de cuatro meses) fue satisfactoria para autocontrol (r = 0,66) y liderazgo (r = 0,61), aunque fue baja en consideración (r = 0,42) y retraimiento (r = 0,43). Respecto a la validez, estudios en menores no-delincuentes y delincuentes internos observaron que los menores delincuentes tenían puntuaciones más bajas en conside-

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Ana Betina Lacunza, Silvina Valeria Caballero, Evangelina Norma Contini

ración con los demás y autocontrol, y más altas en retraimiento. La escala consideración con los demás obtuvo correlaciones positivas con empatía (r = 0,42) y negativas con psicoticismo (r = -0,37); la escala autocontrol mostró correlaciones negativas con psicoticismo (r = -0,44), conducta antisocial (r = -0,40) e impulsividad (r = -0,43); la escala retraimiento tuvo correlaciones negativas con extraversión (r = -0,36); la escala ansiedad correlacionó con neuroticismo (r = 0,40), y la de liderazgo, con extraversión (r = 0,27) (Silva Moreno y Martorell Pallás, 2001). Por su parte, Lacunza (2010) analizó las propiedades psicométricas de la BAS-3 en una muestra de 165 niños de 4º y 5º grado de nivel primario (edad promedio de 10 años) de la ciudad de San Miguel de Tucumán. Los estudios de fiabilidad indicaron que la consistencia interna de las escalas fue satisfactoria (coeficiente alfa de Cronbach entre 0,523 a 0,734 para las distintas escalas), en tanto los análisis factoriales exploratorios explicaban la interrelación de ítems en torno a las dimensiones facilitadoras e inhibidoras. En la misma línea, Smulovitz (2011) analizó las propiedades psicométricas de la prueba en niños de 9 y 10 años de una ciudad del sur de la provincia de Tucumán. Halló que un análisis factorial exploratorio (rotación Varimax, índice de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin = 0,739, prueba de esfericidad de Bartlett = X2 = 6191, 279 [gl = 2775], p < 0,000) discriminaba cinco factores con el 27% de la varianza (se eliminaba la escala retraimiento). Los factores descritos mostraban niveles de fiabilidad aceptables, oscilando entre 0,564 y 0,716. Los objetivos de este trabajo fueron: a) analizar las propiedades psicométricas de la Batería de Socialización BAS-3 en adolescentes de San Miguel de Tucumán (Argentina); y b) identificar las dimensiones de la socialización propuestas desde el modelo jerárquico.

Método Se trató de un estudio instrumental (CarreteroDios y Pérez, 2007; Montero y León, 2005) a través del cual se estudiaron las propiedades psico-

métricas de la Batería de Socialización BAS-3 y las dimensiones de la socialización propuestas en el modelo jerárquico.

Participantes En la muestra intencional participaron 381 adolescentes, de 10 a 15 años escolarizados en instituciones públicas y privadas de la ciudad de San Miguel de Tucumán (Argentina). Se incluyeron aquellos adolescentes escolarizados en el último año del nivel primario y primer año del ciclo secundario, que no presentaran antecedentes de problemas de socialización según informante clave (docente y profesional del gabinete psicopedagógico). La edad promedio fue de 12 años (X = 11,56, DE = 0,896). El 51% de la muestra eran mujeres y el 66% asistía a instituciones educativas públicas.

Instrumentos La Batería de Socialización BAS-3 (Silva Moreno y Martorell Pallás, 2001) está integrada por 75 ítems, aplicable a adolescentes de 11 a 19 años de edad, de autoadministración individual con dos opciones de respuesta (sí, no). Permite obtener un perfil del comportamiento social a partir de sus cinco escalas de socialización: consideración con los demás (Co), autocontrol en las relaciones sociales (Ac), retraimiento social (Re), ansiedad social/timidez (At) y liderazgo (Li). A estas se le suma una escala de sinceridad (S), que permite analizar la consistencia interna de las respuestas a las escalas. Por cada escala se obtiene una puntuación bruta que se transforma en percentiles, según un baremo propuesto por los autores de la prueba, a partir de una muestra de 1770 adolescentes españoles de nivel socioeconómico medio y medio-bajo. Las propiedades psicométricas de la versión original se basaron en una muestra de 806 adolescentes. Se realizaron dos estudios de fiabilidad: consistencia interna y test-retest; los valores de consistencia interna oscilaron entre 0,73 y 0,82, siendo menor en la escala S (0,60). La estabilidad temporal mostró resultados variables: índices satisfactorios para Ac, At, Li y S, pero menor en Co (0,42) y Re (0,43).

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Adaptación y evaluación de las propiedades psicométricas de la BAS-3

Procedimiento Se efectuó una aplicación piloto de la prueba en 20 adolescentes pertenecientes a diversos niveles socioeconómicos de San Miguel de Tucumán, a fin de evaluar la claridad de los ítems y comprensión de la consigna, así como de las expresiones lingüísticas utilizadas. Tal como lo plantea Cohen y Swerdlik (2001), las condiciones de aplicación fueron lo más similares posible a las condiciones bajo las cuales se aplicó luego la versión definitiva de la batería. Los adolescentes no solo respondieron al instrumento, sino que además indicaron aquellos ítems que aparecían como confusos o poco comprensibles. Fueron recurrentes las dificultades para la compresión de algunos términos. A partir de estos resultados se realizaron adecuaciones lingüísticas a los ítems 13, 26, 28, 48, 51, 53, 67 y 75 de la versión original, tratando de mantener la equivalencia de los conceptos respecto a la cultura donde fue desarrollado el instrumento y la cultura destinataria. Posteriormente, el protocolo fue validado por el sistema de jueces, a fin de identificar la concordancia entre el ítem original y la modificación lingüística. A cinco profesionales con experiencia en psicología evolutiva y evaluación psicológica se les solicitó una valoración a ciegas de los ítems. Teniendo en cuenta las apreciaciones de los especialistas, se decidió la inclusión de los ítems que integrarían la versión local. Esta nueva versión fue aplicada a una muestra piloto de 30 adolescentes residentes en San Miguel de Tucumán. Este estudio demostró que los ítems eran bien comprendidos y que la consigna no generaba dificultades. Utilizando esta versión modificada en lo lingüístico, se aplicó la BAS-3 a los participantes, a fin de evaluar sus propiedades psicométricas. Se analizó

la confiabilidad a partir de la consistencia interna (coeficiente alfa) y la validez de constructo, a partir de la evidencia basada en la estructura interna del test (Tornimbeni, Pérez y Olaz, 2008), desde un análisis factorial exploratorio de componentes principales con rotación Varimax. Además, se analizaron los puntajes brutos de las distintas escalas de la prueba respecto a las dimensiones de socialización propuestas por los autores españoles. Se utilizó el programa SPSS 11.5.

Resultados En un primer momento se analizó la validez de constructo de la BAS-3 en población adolescente de Tucumán. Se utilizó un análisis factorial exploratorio de componentes principales con rotación Varimax (índice de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin = 0,674; test de esfericidad de Bartlett = X2 = 6984.664 [gl = 2775, p < 0,000]). El análisis del gráfico de sedimentación mostró como mejor solución aquella que agrupaba a los ítems en cinco factores (tabla 1), puesto que no se incluyeron los ítems correspondientes a la escala de sinceridad. Esta solución explicaba el 26,65% de la varianza total y era congruente con la propuesta de los autores de la BAS-3. El factor 1 coincidió con la escala ansiedad social/timidez, incluyendo además los ítems 8, 52, 69 y 72 (incluidos según la versión original española en la escala Re); el factor 2 se denominó autocontrol en las relaciones sociales y contuvo a los ítems 3, 16, 59 (escala Co) y 23 (escala Li); el factor 3 refirió la escala retraimiento; el factor 4, consideración con los demás; y el factor 5, liderazgo. Si bien en el factor 2 se observaron ítems con una saturación menor a 0,20, se los conservó por su aproximación a este valor, en tanto que el ítem 47 se mantuvo por la escasa cantidad de ítems que componían al factor 3.

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Tabla 1. Solución factorial, rotación Varimax e ítems escala BAS-3 (n = 381) Ítems BAS-3

Ítem 1 Ítem 7 Ítem 18 Ítem 19 Ítem 28 Ítem 33 Ítem 38 Ítem 39 Ítem 43 Ítem 48 Ítem 52 Ítem 54 Ítem 55 Ítem 57 Ítem 62 Ítem 69 Ítem 72 Ítem 3 Ítem 4 Ítem 13 Ítem 16 Ítem 22 Ítem 23 Ítem 34 Ítem 36 Ítem 40 Ítem 44 Ítem 46 Ítem 50 Ítem 53 Ítem 56 Ítem 59 Ítem 64 Ítem 65 Ítem 73 Ítem 9 Ítem 25 Ítem 30 Ítem 31 Ítem 35 Ítem 37 Ítem 42 Ítem 47 Ítem 63 Ítem 5

Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5 (17 ítems)

(18 ítems)

(9 ítems)

(11 ítems)

0,351 0,283 0,449 0,404 0,443 0,323 0,566 0,472 0,579 0,491 0,288 0,557 0,402 0,451 0,510 0,265 0,394

(10 ítems)

Ítems BAS-3

(17 ítems)

(18 ítems)

(9 ítems)

Ítem 11 Ítem 12 Ítem 14 Ítem 17 Ítem 27 Ítem 51 Ítem 60 Ítem 61 Ítem 66 Ítem 68 Ítem 2 Ítem 6 Ítem 10 Ítem 20 Ítem 21 Ítem 26 Ítem 29 Ítem 45 Ítem 70 Ítem 71 % de varianza explicada

0,340 0,458 0,197 0,181 0,368 0,302 0,380 0,552 0,366 0,562 0,425 0,361 0,485 0,142 0,380 0,482 0,480 0,327

Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5 (11 ítems)

(10 ítems)

0,442 0,544 0,531 0,353 0,526 0,578 0,421 0,235 0,400 0,546 0,392 0,555 0,323 0,482 0,429 0,326 0,513 0,411 0,335 0,408 8,88

5,56

4,23

3,78

2,85

Fuente: autores. Por otro lado, se analizó la confiabilidad de las distintas escalas de la prueba utilizando el coeficiente alfa de Cronbach. La consistencia interna de la escala consideración fue de 0,688; autocontrol, de 0,676; retraimiento, de 0,685; ansiedadtimidez, de 0,721; liderazgo, de 0,520; y sinceridad, de 0,608. No se determinó un índice total puesto que la prueba no establece un puntaje total de la batería, sino solo por escalas.

0,484 0,516 0,387 0,203 0,319 0,411 0,417 0,149 0,436 0,287

El segundo objetivo fue identificar las dimensiones de la socialización incluidas en el modelo jerárquico. Para ello se consideraron como indicadores de la dimensión conducta prosocial los puntajes brutos de las escalas Co y la sumatoria de los ítems positivos de la escala Ac, mientras que la conducta antisocial fue operacionalizada desde la sumatoria de los ítems negativos de Ac, atribuyéndose valor positivo a aquellos ítems en los que los participantes respondían positivamente, es decir, de modo contrario a como fue la propuesta original. Por su parte, la dimensión sociabilidad estuvo formada por los puntajes en la escala Li, en tanto que la baja sociabilidad se

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componía de la sumatoria de Re y At. A su vez, se determinó un indicador de la socialización a partir de la sumatoria de la dimensión positiva de la conducta prosocial y la de sociabilidad. Se efectuaron sucesivos análisis factoriales exploratorios de componentes principales y rotación Varimax de las mencionadas escalas (sin incluir la escala S), observándose una solución de dos factores (con rotación Varimax) que explicaban el 53,13% de la varianza (índice de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin = 0,583, test de esfericidad de Bartlett = X2 = 302.664 [gl = 15], p < 0,000). Esta solución indicaba dos factores: el primero reunía las escalas Co y Ac en su polo positivo, como la escala Ag lo hacía en su polo negativo. Este factor fue coincidente con el denominado conducta prosocial vs. conducta antisocial. El segundo factor incluía a At y Re en su polo positivo y Li en su polo negativo, lo que si bien es congruente a la bipolaridad sociabilidad vs. baja sociabilidad, ubicaba a liderazgo en un polo negativo (tabla 2).

vas entre las escalas Co, Ac y Li, descritas como facilitadoras de la socialización (Silva Moreno y Martorell Pallás, 2001). A su vez, Co, escala perteneciente al primer factor secundario (conducta prosocial), se asoció negativamente con Ag (r = -0,231, p < 0,00) y en mayor medida con Re (r = -0,348, p < 0,00), escala perteneciente al segundo factor secundario de la socialización (baja sociabilidad). Por su parte, se observaron asociaciones estadísticas moderadas entre Re y At (r = 0,433, p < 0,00), pertenecientes al polo negativo de la dimensión sociabilidad - baja sociabilidad, y de estas con respecto a Ag (Re-Ag: r = 0,192, p < 0,00; At-Ag: r = 0,247, p < 0,00). La correlación negativa entre Ac y Ag (r = -0,410, p < 0,00) sostenía la bipolaridad de la dimensión conducta prosocial vs. conducta antisocial (tabla 3). Tabla 3. Intecorrelaciones de las escalas BAS-3 (n = 381) Escalas BAS-3 Co

Tabla 2. Solución factorial, rotación Varimax, dimensiones de la socialización (n = 381)

Factor 1

Factor 2

Consideración con los demás

0,592

-0,351

Autocontrol en las relaciones sociales

0,849

0,34

Liderazgo

0,189

-0,306

Retraimiento

-0,153

0,805

Ansiedad social - timidez

-0,003

0,818

Agresividad

-0,704

0,168

% varianza explicada

34,59%

18,53%

Fuente: autores. Se calcularon las intecorrelaciones entre las distintas escalas de la BAS-3, incluidas la de sinceridad, a fin de comprobar su correspondencia a las dimensiones bipolares de la socialización. Se encontraron asociaciones estadísticas significati-

0,317** 0,248** -0,348** -0,107* -0,231** -0,166** 1

0,075

-0,148**

-0,081

-0,076

-0,123*

-0,031

-0,198**

0,433**

0,192**

-0,106*

0,247**

0,010

0,379**

Escalas BAS-3

-0,410** -0,340**

Nota: *p < 0,05 **p < 0,01 Fuente: autores. Un análisis de los puntajes promedio mostró puntuaciones superiores en el polo negativo baja sociabilidad (X = 8,04, DE = 4,5), respecto al positivo de la sociabilidad (X = 7,62, DE = 2,34) (tabla 4). Cabe destacar que el puntaje promedio en el factor terciario socialización fue de 23 puntos (X = 23,39, DE = 434).

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A su vez, se analizaron las asociaciones estadísticas entre los factores encontrados, es decir, las dimensiones de la socialización, las escalas de la BAS-3 y el indicador de socialización obtenido desde el modelo jerárquico. Se halló que Co y Li tenían una asociación estadística altamente significativa con la socialización, siendo moderada esta asociación respecto a Ac. Por su parte, Ag, Re y At presentaban una relación estadística negativa con la socialización. Respecto a la dimensión socialización, la conducta prosocial vs. conducta antisocial correlacionaba positivamente con Co, Ac y en menor medida con Li (perteneciente al polo negativo de esta dimensión),

mientras se asociaba negativamente con Ag y Re (incluidas en la segunda dimensión). La polaridad sociabilidad vs. baja sociabilidad se relacionaba estadísticamente con Li y en menor medida con Co (escala de la primera dimensión) y en su polo negativo con Re y At. También se observó una asociación estadística con Ag (indicador de la dimensión conducta prosocial vs. conducta antisocial). Se incluyó la escala S, encontrándose una relación estadística positiva con la conducta antisocial y negativa con la conducta prosocial y la sociabilidad (tabla 4).

Tabla 4. Correlaciones entre factores primarios, secundarios y terciarios de la socialización. Modelo jerárquico (n = 381)

Factores primarios de la escalas BAS-3

Factores secundarios Dimensiones de socialización

Socialización

Conducta prosocial

Conducta antisocial

Sociabilidad

Baja sociabilidad

Consideración con los demás

0,875**

-0,231**

0,284**

-0,254**

0,784**

Autocontrol

0,736**

-0,410**

0,075

-0,132**

0,572**

Liderazgo

0,241**

-0,031

-0,119*

0,714**

Retraimiento

-0,324**

0,192**

-0,076

0,821**

-0,274**

Ansiedad social timidez

-0,117*

0,247**

-0,123*

0,870**

-0,151**

Agresividad

-0,374**

-0,031

0,262**

-0,286**

Sinceridad

-0,292**

0,379**

-0,198**

-0,051

-0,317**

Nota: *p < 0,05 **p < 0,01 Fuente: autores.

Discusión El primer objetivo de este estudio fue describir las propiedades psicométricas de la BAS-3 en población adolescente de Tucumán. Se analizó la validez de constructo a partir de análisis factoriales

exploratorios de las escalas de la prueba y de las dimensiones de la socialización, encontrándose, en un primer momento, una solución factorial que agrupaba los 65 ítems (exceptuando los correspondientes a la escala S) en cinco factores. Estos factores reproducían las escalas de socialización

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Adaptación y evaluación de las propiedades psicométricas de la BAS-3

At, Ac, Re, Co y Li propuestas en la BAS-3. Sin embargo, se encontraron diferencias respecto a la cantidad de ítems, es decir, el conjunto de habilidades sociales incluidas en cada factor. El factor 1 (ansiedad social - timidez) contuvo a los ítems de la BAS-3 y a otros cuatro ítems (ítem 8: evito a los demás; ítem 52: intento estar en lugares apartados, poco visibles o concurridos; ítem 69: permanezco sentado sin enterarme de nada, durante mucho tiempo; ítem 72: me aparto cuando hay muchas personas juntas), por lo que quedaba conformado por un total de 17 ítems, a diferencia de los 12 de la versión española. Según la percepción de los adolescentes tucumanos, evitar a otros sujetos u otras situaciones sociales tendría que ver más con un monto de ansiedad-timidez, que con retraimiento. En el factor 2 (autocontrol en las relaciones sociales) se observó una combinación de los ítems originales más otros tres (ítem 3, ítem 16 e ítem 59) de la dimensión consideración con los demás (Co), con un ítem (23) de la escala liderazgo de la versión española. Este resultado permite afirmar que los adolescentes evaluados consideraban que hablar con respeto hacia los adultos (ítem 3), saludar al entrar a un lugar (ítem 16), escuchar a los otros (ítem 59) y contribuir a que los trabajos sean más interesantes y variados (ítem 23) son habilidades vinculadas al autocontrol en las relaciones con los demás, más que a la consideración con los demás o al liderazgo. Consecuentemente, la escala Ac aparecía conformada por 18 ítems, es decir, con cuatro ítems más que en la versión española. Los factores descritos mostraron niveles de fiabilidad aceptables, oscilando desde 0,520 a 0,721. La escala sinceridad mostró una consistencia interna de 0,608, idéntico valor al señalado por Silva Moreno y Martorell Pallás (2001). A su vez, los coeficientes descritos en el presente estudio fueron similares a los análisis de fiabilidad realizados por Garaigordobil (2003) en una investigación sobre un programa de intervención socioemocional en población española de 10 a 12 años. El segundo objetivo fue identificar las dimensiones de la socialización incluidas en el modelo jerárquico. El análisis factorial exploratorio mostró

la presencia de dos factores que explicaban el 53,13% de la varianza de la BAS-3. Estos factores coincidían con las dimensiones de la socialización propuestas por Martorell et ál. (1995), que apuntan, por un lado, a la conducta prosocial y, por otro, a su polo negativo: la conducta antisocial, como también a la sociabilidad vs. baja sociabilidad. Tal como se plantea en la operacionalización del modelo jerárquico de la socialización, la conducta prosocial contenía las escalas Co y los ítems positivos de Ac, mientras que su polo negativo hacía lo propio con los ítems negativos de la escala Co. Por su parte, la bipolaridad sociabilidad vs. baja sociabilidad incluyó las escalas Li, en su polo positivo, y Re y At, en su polo negativo. La varianza expuesta por esta solución factorial explica al menos un 50% de la variabilidad total de respuestas a la prueba autoinforme, condición que destacan Tornimbeni et ál. (2008). Los dos factores extraídos son coincidentes con las dimensiones del modelo jerárquico de la socialización y se verifican además por las correlaciones entre las escalas Co y Ag, al igual que entre Ac y Ag (pertenecientes a la primera dimensión bipolar) y entre Re y At (de la segunda dimensión). Las dimensiones de la socialización descritas destacan, según Kohn (1977), los problemas de conducta y personalidad, particularmente en el polo negativo de dichas dimensiones. Los problemas de conducta, tales como la agresividad y la dominancia, tienden a ser más estables y con consecuencias más significativas, puesto que pueden cristalizarse en la vida adulta en comportamientos delictivos y antisociales. El comportamiento antisocial refiere una amplia gama de manifestaciones comportamentales que incluyen robar, mentir, vagar, desafiar a la autoridad, entre otros, en los que se violan principios, normas y expectativas sociales (Angel de Grieff, Gaviria y Restrepo, 2003). Desde lo psicopatológico, este tipo de problemática se ubica como externalizante (Achenbach, 1995), caracterizada por agresión, impulsividad, desafío, rasgos antisociales y exceso de actividad. La dimensión sociabilidad vs. baja sociabilidad refiere, según Kohn (1977), figuran problemas de

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personalidad, tales como la timidez y el retraimiento. Los puntajes promedio en esta dimensión pusieron en evidencia la tendencia del grupo adolescente participante a mostrar déficits para establecer relaciones socialmente satisfactorias con pares y adultos. Se trataría de un grupo de adolescentes que presenta un patrón de conductas caracterizado por un déficit o inadecuación de relaciones interpersonales y una gran tendencia a evitar los contactos sociales con otras personas en diversas situaciones sociales. Sin embargo, Portela (2009) reconoce que la incomodidad social moderada es común, especialmente frente a personas no conocidas o de un estatus social o autoridad superior. Para esta autora, una preocupación moderada acerca de la evaluación social puede permitir al individuo un desempeño óptimo en determinadas situaciones sociales. Por otro lado, estos datos pueden referir una tendencia general del grupo social analizado, es decir, hacen alusión a características conservadoras de los grupos sociales del NOA (Argentina) que tienden a manifestar una actitud desconfiada hacia otras personas, por pertenecer a grupos desconocidos o diferentes. Al respecto, Garaigordobil (2000) encontró en un estudio con adolescentes de 12 a 14 años que aquellos que presentaban muchas imágenes negativas o prejuiciosas de otros adolescentes, según características como etnia o religión, presentaban asimismo muchas conductas de retraimiento social respecto a sus pares. Arce et ál. (2008) destacan que la base de los comportamientos socialmente positivos se relaciona con el desarrollo de habilidades que apuntan a considerar la perspectiva del otro, generando la posibilidad de construir redes sociales promotoras de integración. Un análisis aparte merece la escala sinceridad de la BAS-3. Su inclusión, tal como plantean Silva Moreno y Martorell Pallás (2001), se vincula al cuestionario de personalidad EPQ de Eysenck y Eysenck (1989). Según Eysenck, esta escala debe interpretarse como una escala de conformidad con las normas sociales, más concretamente con la deseabilidad social. Según Paulhus (2002), la deseabilidad social tiene dos aspectos bien definidos: el autoengaño y el manejo de impresiones.

Este último se define como una tendencia a adoptar intencionalmente la imagen pública de uno mismo, con el propósito de obtener una visión favorable de los demás. Por el contrario, el autoengaño es la tendencia no intencionada de uno mismo a describirse de un modo favorable, lo que se manifiesta en autodescripciones sesgadas positivamente, pero en las que se cree honestamente (Salgado, 2005). Según Silva, Martínez y Ortet (1997), la escala S tendría una inclinación más hacia el manejo de la propia imagen. Las correlaciones positivas encontradas entre esta escala y la polaridad conducta antisocial y la escala Ag destacan un factor de resistencia y oposición a las normas sociales establecidas, hallándose una asociación negativa entre la dimensión conducta prosocial y S. Este dato llama la atención puesto que la consideración con los demás, el respeto y el autocontrol son constructos socialmente deseables. Según González (1992), la escala S debería entenderse junto a Ag, puesto que apunta a la no-conformidad con las normas sociales. Los datos psicométricos obtenidos de la BAS-3 destacan varias cuestiones. En primer lugar, que la fiabilidad de las escalas Co, Ac, Li y Re son moderadas, mientras que la At es aceptable; el reducido número de ítems, particularmente en Li, podría estar influyendo en los índices de confiabilidad. En segundo lugar, la solución factorial de estas escalas permite comprobar la propuesta de Silva Moreno et ál. (1997) respecto al modelo jerárquico de la socialización. Este modelo plantea dos dimensiones bipolares: conducta prosocial vs. antisocial y sociabilidad vs. baja sociabilidad. Las dimensiones encontradas en el presente estudio muestran coherencia respecto a los factores primarios que las componen, puesto que se hallaron asociaciones estadísticas entre las escalas que constituyen la primera dimensión y asociaciones estadísticas negativas respecto a las escalas integrantes de la segunda dimensión. En tercer lugar, las asociaciones estadísticas encontradas entre estas dimensiones primarias y secundarias destacan la organización de este modelo jerárquico, con un repertorio de habilidades sociales en su base y un indicador propiamente dicho de la socialización en su extremo superior.

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Adaptación y evaluación de las propiedades psicométricas de la BAS-3

Más allá de las limitaciones de los indicadores psicométricos encontrados, la versión de la BAS3 analizada en este estudio ha demostrado tener propiedades psicométricas acordes con la escala original, y muestra la utilidad para su uso en población adolescente local. Sin embargo, se sugieren ciertas modificaciones respecto a la versión original española: por un lado, la agrupación de los ítems en torno a los factores-escalas, según su saturación en el mencionado factor; por otro, la adecuación de aquellos ítems que aparecen como transparentes respecto al constructo que se investiga (por ejemplo, ítem 34: soy violento y golpeo a los demás). Estas modificaciones podrían conducir a disminuir los índices de deseabilidad social y a aumentar la fiabilidad del instrumento. Futuras investigaciones sobre esta escala deberían evaluar la estabilidad en el tiempo de las puntuaciones a través de la confiabilidad testretest. Asimismo, sería recomendable evaluar las propiedades psicométricas del instrumento y ampliar los intervalos de edad de los adolescentes de Tucumán.

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Adaptación y evaluación de las propiedades psicométricas de la BAS-3

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Divers.: Perspect. Psicol. / ISSN: 1794-9998 / Vol. 9 / No. 1 / 2013 / pp. 45-53

Validación de constructo de la escala ESTE-R para medición de la soledad en la vejez en Bucaramanga, Colombia* Construct Validation of the ESTE-R Scale for Measuring Loneliness in Old Age in Bucaramanga, Colombia Ara Mercedes Cerquera Córdoba** María Lucía Cala Rueda Mayra Juliana Galvis Aparicio

Universidad Pontificia Bolivariana, Bucaramanga Recibido: 2 de diciembre de 2011 Revisado: 4 de marzo de 2012 Aceptado: 30 de mayo de 2012

Resumen Existen múltiples instrumentos que permiten medir propiedades que aunque no son observables, son de vital importancia para comprender la conducta humana y el trabajo con esta. La soledad es una condición que afecta a todos los grupos de edad; sin embargo, en la vejez hay condiciones que pueden favorecer su aparición, y sus consecuencias pueden ser más temidas y fuertes que en otras etapas de la vida, constituyéndose así en un fenómeno de interés para ser estudiado e intervenido. La escala ESTE-R es un instrumento útil en la medición de la soledad, pero este debe ser validado en el contexto en que sea aplicado, para obtener así resultados confiables. Por esta razón se realizó un estudio instrumental, con una muestra de 383 personas mayores residentes en Bucaramanga, Colombia. Se hizo la medición del alfa de Cronbach y el análisis factorial, obteniéndose los siguientes resultados: elevada fiabilidad (0,925) para todas las variables de la escala y una solución de 4 factores que explican el 58,6% de la varianza de los datos. Se concluye que la estructura original de cuatro factores es adecuada para el contexto bumangués y que la propuesta de treinta ítems aquí presentada permite medir el fenómeno de la soledad. Palabras clave: soledad, escala ESTER-R, vejez, validez, confiabilidad.

Articulo de investigación.

Correspondencia: Ara Mercedes Cerquera Córdoba, Universidad Pontificia Bolivariana, Bucaramanga, Santander, Colombia. Dirección postal: Calle 94 No. 47 89, Santa Bárbara 1 casa 9, Bucaramanga, Colombia. Correos electrónicos: aramercedes@yahoo.com, mayra.galvis@upb.edu.co

Ara Mercedes Cerquera Córdoba, María Lucía Cala Rueda, Mayra Juliana Galvis Aparicio

Abstract There are many instruments that measure properties that are not observable, but are very important for understanding human behavior and work with it. Loneliness is a condition that affects all age groups, however, in old age there are conditions that may favor its occurrence and its consequences may be more feared and stronger than in other stages of life, becoming in a phenomenon of interest to be studied and intervened. ESTE-R scale is a useful tool for measuring loneliness, but must be validated to the context it is applied to obtain reliable results. For this reason was realized an Instrumental study, with a sample of 383 elder people residents in Bucaramanga, Colombia. Measurement was performed by Cronbach’s alpha and factor analysis, obtaining the following results: High reliability (0,925) for all scale variables and a solution of 4 factors that explain 58,6% of the data variance. Was concluded that the original structure of 4 factors is appropriate for Bucaramanga’s context and the proposal of 30 items presented here lets measure loneliness phenomenon. Keywords: loneliness, ESTE-R scale, old age, validity, reliability.

Introducción

Soledad en la vejez

La soledad se ha estudiado desde diferentes enfoques, y a partir de estos han surgido diversas definiciones del término, haciendo que este se convierta en un concepto complejo que agrupa elementos de orden psicológico y social (Sánchez, 2009; Rubio, 2004).

La soledad es una situación que puede afectar a todos los grupos de edad, y seguramente todos los seres humanos la han experimentado en algún momento de la vida; sin embargo, en la vejez ciertas condiciones pueden favorecer su fácil aparición, y sus consecuencias son más temidas e incluso más fuertes que en otras edades (Carvajal y Caro, 2009; Rubio y Aleixandre, 2001).

De este constructo, Rubio y Aleixandre (2001) consideran importante realizar una distinción entre estar solo y sentirse solo, asociándose lo primero al aislamiento social, la carencia de redes sociales, la marginación y el desarraigo; y lo segundo, a la verdadera soledad, pues es el sentimiento que genera nostalgia, tristeza, añoranza, etc., aunque se esté materialmente acompañado de personas. Teniendo en cuenta lo anterior, una de las definiciones que mejor ilustra el término “soledad” es la que refieren H. Rubio, P. M. Rubio y R. L. Rubio (2009), que la asumen como una condición de malestar emocional, producto de un sentimiento de incomprensión y rechazo de parte de los otros, o de la falta de compañía para la realización de actividades o el logro de intimidad emocional. Así, la soledad es una sensación de carencia del afecto deseado, que produce sufrimiento, desolación, insatisfacción y angustia, y que como indica Rodríguez (2009), nunca es una situación buscada.

Dentro de las condiciones que favorecen la soledad se encuentran, por ejemplo, la disminución de los niveles de socialización, pues la red social de los mayores puede verse disminuida a causa de la muerte o enfermedad de quienes la componen; las dificultades económicas; la aparición de enfermedades; la menor posibilidad de establecer nuevos vínculos, o la mínima motivación para mantener los ya existentes (Durán et ál., 2008; Rubio, 2009; Sánchez, 2009; Winningham y Pike, 2007). Dentro de los factores que cooperan en la disminución de la socialización se encuentra la jubilación, pues implica un drástico cambio en la distribución del tiempo y de las relaciones sociales de la persona que, probablemente, giraban en torno al ámbito laboral. Además, esta desvinculación trae como consecuencia cambios de roles, de estatus, reducción de los ingresos, entre otros,

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Validación de constructo de la escala ESTE-R

lo cual puede llevar a la aparición de sentimientos de inutilidad, tristeza, pasividad y soledad; y aún más, si sumado a esto se presentan situaciones familiares adversas o complicaciones de salud (Iglesias et ál., 2001; Torre, 2000). Igualmente, otro factor de importancia para el desarrollo de sentimientos de soledad es la viudez, ya que implica el final de una relación de intimidad altamente significativa. Adaptarse a ella requiere de fortaleza personal y apoyo social, que incluso puede resultar insuficiente para asimilarla. Además, en el caso de que la persona mayor viviera solo con su pareja, tras su fallecimiento existe la necesidad de decidir si de ahí en adelante continuará viviendo solo, residirá con algún familiar o ingresará a una institución para adultos mayores (Sánchez, 2009; Iglesias et ál., 2001). La institucionalización, por su parte, a pesar de ser una opción válida para las personas mayores que requieren cuidados especiales o no pueden permanecer con sus familias, puede constituirse en un factor predisponente a sentimientos de soledad, pues como indican Mella et ál. (2004), esta condición favorece la pérdida de relaciones sociales, disminuyendo así el apoyo social percibido como necesario para hacer frente a los diversos cambios que implica el envejecer. Lo anterior atrae la atención de otro aspecto de gran relevancia para la aparición de sentimientos de soledad en la vejez, a saber: la salud, debido a que un deterioro de esta predispone a dichos sentimientos negativos, los cuales, a su vez, pueden conducir a hábitos poco sanos y a una visión más negativa del propio estado de salud. De igual modo, la soledad trae consigo consecuencias negativas como el deterioro físico y funcional, que puede llevar posteriormente a deterioro cognitivo y a la aparición de problemas como la depresión y la ansiedad, lo que entra en relación con el deterioro de la calidad de vida y con el aumento de la mortalidad (Alpass y Neville, 2003; Luanaigh y Lawlor, 2008; Routasalo y Pitakala, 2003; Rubio, 2004; Sánchez, 2009).

Medición de la soledad en las personas mayores Es evidente que la soledad es un fenómeno que puede tener un alto impacto sobre la calidad de vida de las personas mayores, por lo cual resulta importante ahondar en el estudio de esta problemática, generando nuevos conocimientos y aprendizajes que ayuden a crear soluciones de tipo permanente y no temporal. Es de vital importancia contar con herramientas como las escalas de medición, instrumentos que en pro del correcto desarrollo investigativo deben encontrarse validados de manera adecuada y completa. Ejemplo de estos procesos son investigaciones como las realizadas por Zegers, Rojas y Forster (2009), que desarrollaron un estudio sobre la estimación de la confiabilidad y la validez del Índice de Satisfacción Vital (LSI-A) de Neugarten, Havighurst y Tobin; o el estudio hecho sobre propiedades psicométricas y validación de la Escala de Estrategias de Coping Modificada (EEC-M) en una muestra colombiana, efectuado por Londoño et ál. (2006), en el que se identificaron las propiedades psicométricas y la validez estructural de la escala. Para el ámbito de la soledad se han diseñado escalas de medición utilizadas para su estudio, las cuales surgen debido a que la soledad es considerada como un factor que afecta la calidad de vida de las personas mayores y, adicionalmente, el interés de diversos investigadores en dicho constructo. Algunas de las escalas más utilizadas son las escalas UCLA, SELSA, ESLY y la Escala de Satisfacción Vital de Philadelphia (Borges et ál., 2008; Rubio, 2004). Tomando como base dichas escalas e incluyendo indicadores subjetivos, más el análisis de redes sociales, la Universidad de Granada (España) diseñó la escala ESTE, asumiendo la soledad como un constructo multidimensional y centrándose en los déficits en el soporte social de los mayores y en el sentimiento que ellos pueden provocar (Rubio, 2004). En 2009, Rubio realizó el proceso de revisión de dicha escala diseñada para medir la soledad en adultos mayores, conformada por 34 ítems tipo Likert, con 5 opciones de respuesta; nunca,

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Ara Mercedes Cerquera Córdoba, María Lucía Cala Rueda, Mayra Juliana Galvis Aparicio

rara vez, algunas veces, a menudo y siempre. Los ítems de la escala se encontraban agrupados en cuatro factores: soledad familiar, soledad conyugal, soledad social y crisis existencial. A partir de este proceso se encontró una elevada consistencia interna y fiabilidad (0,915), medida con la ayuda alfa de Cronbach. Procesos de revisión como el anterior llevan a cuestionar la importancia de la validez de la escala, convertida en el aspecto de la medición psicopedagógica que se encuentra vinculado con la comprobación y estudio del significado de las puntuaciones que obtienen los test; en otras palabras, se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende evaluar (Anastasi, 1981; Brown, 1976; Hernández, Fernández y Baptista, 1991). Por tanto, teniendo en cuenta que actualmente la psicología centra su estudio en el examen de las variables que son definidas en y por el test, y que a su vez son comparadas con las externas y observadas con el fin de lograr sustentar la interpretación de las propuestas, Elosua (2003) refiere tres etapas que conforman los estándares de validez: la primera etapa es aquella conocida como operacional, en la que prima la validez de tipo externo y que refiere cuatro tipos de validez: de contenido, predictiva, concurrente y de constructo. Este último tipo se refiere a qué tan exitosamente un instrumento representa y mide un concepto teórico (Grinnell, Williams y Unrau, 2009, citado en Hernández et ál., 2011). A esta validez le concierne en particular el significado del instrumento, esto es, qué está midiendo y cómo opera para medirlo, integrando la evidencia que soporta la interpretación del sentido que poseen las puntuaciones del instrumento. La segunda etapa tiene que ver con lo teórico. Este aspecto se encuentra enmarcado en la importancia de poseer una visión integradora. Allí el análisis de la validez de constructo se concibe como un concepto unificado que contiene los aspectos relacionados con el contenido y la relación con las demás variables, donde la validez se reconoce como un proceso único de recolección de evidencias a través de múltiples estrategias de

investigaciones diferentes relacionadas con el concepto. Finalmente, aparece la tercera fase contextual, en donde el objetivo es dotar a los test con los avales tanto de tipo científico como ético. Adicional a la validez, un instrumento de medición necesita indicar el grado de estabilidad de los datos a través del tiempo, es decir, debe ser confiable. Esta confiabilidad puede determinarse mediante procedimientos como la estabilidad (ANOVA), el método de formas alternativas o paralelas, el método de mitades partidas y medidas de consistencia interna o coherencia. Este último procedimiento puede realizarse a través de varios coeficientes que miden la confiabilidad, entre ellos el alfa de Cronbach y los de KuderRichardson KR-20 y KR-21. El método de cálculo en ambos casos requiere una sola administración del instrumento de medición, en el cual el resultado es afectado por la heterogeneidad de los individuos evaluados: cuanto más heterogéneo es el grupo, mayor es el coeficiente de fiabilidad (Hernández et ál., 1991). Los anteriores procesos permiten cuantificar las características humanas propias de la población y, lo más importante, objetivizar los procedimientos de evaluación y su confiabilidad (Malo, 2008). Este último procedimiento se efectúa examinando la dimensionalidad del instrumento, centrándose en realizar el análisis de fiabilidad en lo referente a la consistencia interna y obteniendo la validez convergente y diferencial del instrumento. Es de vital importancia conocer a fondo las características sociodemográficas de la región en la cual se va a validar la herramienta, puesto que estas validaciones de tipo intercultural son un proceso complejo (Balluerka et ál., 2007; Hamblenton, 2005). Validar instrumentos finalmente termina siendo una de las mejores herramientas, pues permite obtener la información de los principales implicados: los que vivencian directamente la situación. Es por esto que siguiendo los pasos de la validación, se creó una versión de la escala ESTE-R, adaptada al contexto bumangués, con el fin de trabajar el constructo de la soledad en la vejez de la ciudad, y, a partir de los resultados obtenidos con el trabajo realizado con ella, generar nuevos

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Validación de constructo de la escala ESTE-R

procesos investigativos y modelos de intervención encaminados a lograr mejorar la calidad de vida de la persona mayor. Esto configura un constructo complejo, multifactorial, en el cual se busca que la persona se encuentre satisfecha y se sienta productiva en los ámbitos social, físico y psíquico, y se vea impactada positivamente (González, 2006).

Metodología Teniendo en cuenta que el fenómeno de la soledad no puede ser observado directamente y que su estudio requiere de indicadores observables, como las respuestas que dan las personas a preguntas conglomeradas dentro de una escala (Carretero-Dios y Pérez, 2005, 2007), el tipo de diseño elegido fue instrumental, el cual contempla acciones de desarrollo de pruebas y aparatos, e incluye también el diseño y la adaptación de instrumentos (Montero y León, 2002).

Muestra Fueron seleccionados 383 personas mayores de forma aleatoria. Los criterios de inclusión fueron: personas de ambos géneros, de 65 años de edad en adelante, residentes en la ciudad de Bucaramanga, pertenecientes a grupos de tercera edad de la ciudad, que no presentaran dificultad para comprender los ítems del instrumento, firmaran el consentimiento informado y estuvieran dispuestos a participar en el estudio. Criterios de exclusión: personas con limitación física, sensorial o cognitiva evidente que no les permitiera comprender el instrumento; residentes en centros de bienestar del anciano u otras instituciones para personas mayores de la ciudad. El recurso utilizado en la presente investigación fue el software IBM - SPSS 19 para análisis predictivo.

Resultados La escala, después de ser revisada por jueces, quedó conformada por 30 ítems distribuidos de la siguiente manera: soledad familiar (12 ítems), soledad conyugal (5 ítems), soledad social (5 ítems) y crisis existencial (8 ítems) (tabla 1).

Tabla 1. Distribución de ítems por componentes: análisis de fiabilidad Factor

Ítem

Puntuación

Soledad familiar

1, 2, 8, 9, 10, 11, 12, 16, 17, 18, 19, 20

Máxima: 60 Mínima: 12

Soledad conyugal

3, 4, 5, 6, 7

Máxima: 25 Mínima: 5

Soledad social

14, 15, 21, 22, 23

Máxima: 25 Mínima: 5

13, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30

Máxima: 40 Mínima: 8

Crisis existencial

Fuente: autores. El análisis de confiabilidad se realizó a través del alfa de Cronbach, que arrojó resultados así: 0,925 para todas las variables de la escala; 0,932 para soledad familiar; 0,887 para soledad conyugal; 0,844 para soledad social, y 0,755 para crisis existencial (tabla 2). Tabla 2. Alfa de Cronbach general y por factores Factor

Alfa de Cronbach

General

0,925

Soledad familiar

0,932

Soledad conyugal

0,887

Soledad social

0,844

Crisis existencial

0,755

Fuente: autores.

Validez La validez de la escala se valoró a través del análisis factorial, utilizando el método de componentes principales con rotación Varimax, aplicándose primero el índice de Kaiser-Meyer-Olkin, teniendo en cuenta que siendo mayor a 0,7 se podría realizar el análisis factorial; igualmente, se aplicó la prueba de esfericidad de Barlett, obteniéndose

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Ara Mercedes Cerquera Córdoba, María Lucía Cala Rueda, Mayra Juliana Galvis Aparicio

en esta una significancia de 0,000 y un índice KMO de 0,916, los cuales indicaron que era posible continuar con el análisis factorial.

Solución factorial de la escala Variable

Tabla 3. Varianza total explicada por cuatro factores para la escala ESTE-R Componente

Tabla 4.

Autovalores iniciales Total

% de la varianza

Suma de las saturaciones del cuadrado de la rotación

% acumulado

Total

% de la varianza

% acumulado

10,325

34,417

7,209

24,029

3,264

10,879

45,297

3,967

13,224

37,253

2,322

7,739

53,035

3,731

12,438

49,691

1,686

5,622

58,657

2,690

8,966

58,657

1,264

4,213

62,869

1,097

3,656

66,525

0,998

3,327

69,852

0,830

2,767

72,619

0,767

2,557

75,176

0,686

2,286

77,463

0,635

2,117

79,580

0,614

2,045

81,625

0,562

1,872

83,497

0,520

1,732

85,229

0,459

1,532

86,761

0,426

1,419

88,179

0,410

1,367

89,546

0,392

1,308

90,854

0,335

1,117

91,971

0,324

1,081

93,052

0,293

0,976

94,029

0,282

0,940

94,969

0,263

0,878

95,847

0,244

0,814

96,661

0,229

0,762

97,423

0,197

0,657

98,080

0,181

0,604

98,684

0,152

0,507

99,191

0,136

0,452

99,643

0,107

0,357

100,000

Fuente: autores. El análisis factorial de la escala mostró una solución de cuatro elementos que explican el 58,6% de la varianza de los datos, siendo el componente 1 el que explica en mayor proporción la varianza, con un 34,4% (tabla 3).

p1F

0,422

p2F

0,566

p8F p9F

0,813

p10F

0,847

p11F

0,832

p12F

0,797

p16F

0,831

p17F

0,746

p18F

0,462

p19F

0,758

p20F

0,784

0,471

p3C

0,698

p4C

0,862

p5C

0,872

p6C

0,650

p7C

0,875

p14S

0,728

p15S

0,762

p21S

0,581

0,472

p22S p23S

0,708 0,540

0,611

p13CE p24CE

0,585

p25CE

0,604

p26CE

0,591

p27CE

0,752

p28CE

0,771

p29CE

0,722

p30CE

0,418

Fuente: autores.

Componente

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Validación de constructo de la escala ESTE-R

La tabla 4 muestra la solución factorial de la escala: se observa que el primer factor está constituido por once de las doce variables de soledad familiar, ya que el ítem 8 no discrimina en ningún factor; sin embargo, el ítem 18 presenta una doble saturación, discriminando además para el factor 3. Igualmente, las variables 21 y 23, que corresponden a soledad social, discriminan para el primer factor. El factor 2 agrupa las cinco variables referidas a soledad conyugal. Por otra parte, el factor 3 agrupa las siete variables de crisis existencial y una variable de soledad familiar que discrimina además para el primer factor, pues presenta doble saturación. Finalmente, el factor 4 está conformado por las cinco variables de soledad social, aunque dos de ellas (p21 y p23) discriminan también para el factor 1. La variable 13, que corresponde a crisis existencial, no discrimina para ningún factor. Los ítems 8 y 13 no discriminan para ningún factor, presentan saturaciones por debajo de 0,4 (3,72 y 0,84, respectivamente) y los ítems 18, 21 y 23 discriminan para más de un factor.

Discusión Se realizó la validación de la escala ESTE-R en el contexto bumangués, la cual, después de haber sido revisada por jueces, quedó conformada a nivel general por 30 ítems, diferenciándose de la escala original compuesta por 34, distribuidos de la siguiente forma: soledad familiar (12 ítems), soledad conyugal (5 ítems), soledad social (5 ítems) y crisis existencial (8 ítems). El alfa de Cronbach obtenido para toda la escala fue de 0,925, encontrándose una alta confiabilidad coincidente con la resultante en las investigaciones realizadas en España por Rubio (2009) y en Bello, Antioquia, por Cardona, Villamil, Henao y Quintero (2010), con resultados de 0,915 y 0,90, respectivamente. Los valores de alfa de Cronbach obtenidos en cada subescala se encuentran entre 0,932 y 0,755, siendo el factor soledad familiar el que mayor confia-

bilidad presenta y crisis existencial el de menor confiabilidad. Por otro lado, el factor soledad familiar obtuvo un coeficiente de alfa de Cronbach de 0,932, mientras que en el estudio de Cardona et ál. (2010) se encontró un valor de 0,82. La diferencia existente entre los dos coeficientes es amplia, lo que permite evidenciar que una mayor cantidad de ítems posibilita una mejor medición del componente de soledad familiar, puesto que la subescala de la presente investigación contó con doce ítems, en tanto la realizada en Antioquia solo presentaba cuatro. El factor soledad conyugal estuvo constituido en los instrumentos de ambas investigaciones por cinco ítems y obtuvo un coeficiente de alfa de Cronbach de 0,887 en Bucaramanga y de 0,91 en Antioquia, evidenciando que la cantidad de ítems de dicha subescala permiten medir apropiadamente este tipo de soledad. La diferencia en los coeficientes de ambas investigaciones podría estar relacionada con la cantidad de personas que conformaron la muestra (Bucaramanga: 383 adultos; y Bello, Antioquia: 180 adultos). Por otra parte, la soledad social obtuvo coeficiente de alfa de Cronbach de 0,844 y estuvo compuesta por cinco ítems; por su parte, en el estudio de Cardozo et ál. (2010) se obtuvo un valor de 0,85 y contó con ocho ítems, lo cual indica que la cantidad de ítems en este caso no afecta la confiabilidad en la medición de este componente. El coeficiente de alfa de Cronbach que obtuvo el factor crisis existencial, compuesto por ocho ítems, fue de 0,755, contrario a lo encontrado en Bello, Antioquia, donde se obtuvo un valor de 0,89 y estaba conformado por trece ítems. Esto permite evidenciar nuevamente que al estar constituida la subescala por mayor cantidad de ítems, la confiabilidad en la medición de este componente es mayor. Al igual que la escala original (española) y la escala validada en Bello, Antioquia, el análisis factorial realizado a la escala en el contexto bumangués muestra una solución de cuatro factores, siendo el primero de ellos el que explica en mayor

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proporción la varianza de los datos. A través de este análisis se encontró, además, que los ítems 8 y 13, correspondientes a soledad familiar y crisis existencial, respectivamente, no discriminan para ninguno de los factores, mientras que el ítem 18 correspondiente a soledad familiar, y los ítems 21 y 23 pertenecientes a soledad social presentan doble saturación, haciéndose necesaria su revisión y eliminación según corresponda. En conclusión, la estructura factorial de cuatro componentes indicada por Rubio (2009) es adecuada para la medición de la soledad en el contexto bumangués. Igualmente, salvo los ítems mencionados anteriormente que presentan saturaciones bajas o dobles, la propuesta de treinta ítems presentada en esta investigación abstrae información confiable sobre el fenómeno que pretende medir. Finalmente, los resultados de la presente investigación muestran que la escala ESTE-R es un instrumento útil para el estudio de la soledad en la tercera edad en Bucaramanga, mostrando una alta confiabilidad y validez; a partir de lo cual pueden realizarse nuevas investigaciones sobre dicho fenómeno que posibiliten generar nuevos conocimientos y estrategias de intervención para el mejoramiento de la calidad de vida de los adultos mayores de la región.

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Validación de constructo de la escala ESTE-R

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Divers.: Perspect. Psicol. / ISSN: 1794-9998 / Vol. 9 / No. 1 / 2013 / pp. 55-64

Equilibrio trabajo-familia: corresponsabilidad familiar y autoeficacia parental en trabajadores de una empresa chilena* Work-Family Balance: Working Family and Parental Self-Efficacy in Chilean Company Workers Alejandra Ortega Farías Dayana Rodríguez Soto

Universidad de Talca, Chile

Andrés Jiménez Figueroa**

Universidad de Santiago, Universidad de Talca, Chile

Recibido: 19 de febrero de 2012 Revisado: 22 de mayo de 2012 Aceptado: 18 de agosto de 2012

Resumen En el artículo se analizan las diferencias entre equilibrio trabajo-familia, corresponsabilidad y autoeficacia parental en trabajadores de una empresa chilena. A 224 trabajadores les fueron aplicados tres instrumentos: el cuestionario de interacción trabajofamilia, el cuestionario de participación en el trabajo familiar y la escala de autoeficacia parental. Se observa que no existe diferencia en el nivel de equilibrio trabajo-familia entre hombres y mujeres (t [222] = -0,83, p > 0,05). En corresponsabilidad se evidencian diferencias estadísticamente significativas (t [220,28] = -7,27, p < 0,05), indicando que las mujeres realizan más tareas en el hogar, a pesar de su jornada laboral. En relación con la autoeficacia parental existen diferencias entre hombres y mujeres (t [215] = -8,76, p <0,05), indicando que las mujeres se perciben a sí mismas como mejores madres. Palabras clave: equilibrio trabajo-familia, corresponsabilidad familiar, autoeficacia parental, funcionamiento familiar.

Artículo de investigación. Este trabajo forma parte del programa de investigación “Calidad de Vida y Ambientes Saludables” (2007) de la Universidad de Talca, Facultad de Psicología.

Correspondencia: Andrés Jiménez Figueroa, psicólogo, magíster en Administración y Dirección de Recursos Humanos, Universidad de Santiago, Chile, Facultad de Psicología de la Universidad de Talca. Correo electrónico: anjimenez@utalca.cl

Alejandra Ortega Farías, Dayana Rodríguez Soto, Andrés Jiménez Figueroa

Abstract This article analyzes the differences between work-family balance, joint responsability and parental self-efficacy in employees of a Chilean company. 224 professional workers were administered three instruments: the work-family interaction questionnaire, the participation in family work questionnaire and the parental self-efficacy scale. It is observed that there is no difference in the level of work-family balance between men and women (t [222] = -0.83, p > 0,05). On joint responsibility, there are evident statistically differences (t [220,28] = -7,27, p < 0,05), indicating that women do more housework, despite their working day. Regarding parental self-efficacy, there are differences between men and women (t [215] = -8,76 p < 0,05), indicating that women perceive themselves as better mothers. Keywords: work-family balance, family joint responsibility, parental self-efficacy, family functioning.

Introducción El trabajo y la familia son dos esferas fundamentales en el desarrollo del ser humano, caracterizadas por ser interdependientes, pues una influye sobre la otra (Debeljuh y Jáuregui, 2004; Jiménez y Moyano, 2008). A lo largo de muchos años, el rol que ha ejercido la mujer dentro de la sociedad se ha relacionado con labores domésticas y de crianza de los hijos, mientras que el del hombre tiene directa relación con el de proveedor y sostenedor de la familia. Sin embargo, en las últimas décadas esta concepción se ha ido transformando de manera paulatina, debido a los cambios en la estructura y dinámica familiar, el aumento de hogares monoparentales, el acceso a una mayor educación por parte de la mujer y la flexibilización en las condiciones de trabajo (Cifre y Salanova, 2004; Román, Avendaño y Tomicic, 2004; Jiménez y Moyano, 2008). Estos cambios han generado que dentro de las familias ocurran una serie de transformaciones, provocando a su vez la redefinición de las pautas de provisión económica en los hogares y la desnaturalización de cierta estructuración de las relaciones sociales de género (Faur, 2006). Asimismo, la incorporación de la mujer al mercado laboral generó que dentro de la conformación familiar ocurrieran cambios, los cuales tienen directa relación con el equilibrio que ambos padres deben tener respecto a sus obligaciones laborales y familiares. En Chile, el concepto de familia ha

ido cambiando paulatinamente, entre otras cosas, debido al acceso de la mujer a un trabajo remunerado fuera del hogar y al aumento de los matrimonios con contrayentes que tienen edades más tardías y más años de educación formal. Ambos fenómenos han ocasionado que los niños ingresen precozmente a algún tipo de cuidado institucional o permanezcan con sus otros parientes. Con ello se contribuye a que la familia comparta sus roles clásicos y la función educativa de los menores (Vargas, 2001). En este sentido, Kirchmeyer (2000) considera el equilibrio como la satisfacción en todos los dominios de vida, lo que requiere de recursos personales, energía, tiempo y compromiso para cumplir bien en todos los dominios, ya sea en el trabajo o en la vida familiar. Lo que se pretende, entonces, es que ambos padres trabajen en conjunto para la consecución de una meta en común: la crianza de sus hijos. Es en este punto donde entra el término “corresponsabilidad parental”, que según Paterna y Martínez (2009) se logra definir por medio de tres componentes principales: compromiso, es decir, tiempo en interacción cara a cara con el niño; accesibilidad: estar física y psicológicamente presente para atender las necesidades del niño; y responsabilidad: asumir las tareas de cuidado y bienestar día a día. En relación con lo anterior se puede exponer que la percepción de hombres y mujeres respecto a la corresponsabilidad parental ha ido cambiando a

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Equilibrio trabajo-familia: corresponsabilidad familiar y autoeficacia parental

lo largo de las generaciones. Es habitual que hoy las mujeres incorporen a sus maridos en labores referentes a la crianza de sus hijos; sin embargo, aún está en el imaginario colectivo que las mujeres participan más de estos procesos. La autoeficacia parental se refiere a las creencias personales sobre las propias capacidades para lograr ser un “buen padre”. En este sentido se plantea que los padres que creen en sus propias habilidades se sentirán generalmente más satisfechos y capaces de hacer lo necesario para perseverar y lograr una tarea determinada; ello incluye tener expectativas reales y ser capaces de percibirse a sí mismos como padres competentes (Kendall y Bloomfield, 2005; Farkas-Klein, 2008). Con base en lo señalado, se hace relevante destacar la importancia que tienen los dominios del trabajo y la familia en la vida de las personas, pues cuando se es padre, con todas las exigencias y responsabilidades que ello implica, la tarea de equilibrar estos dos dominios se complejiza aún más. Algunos estudios muestran que la angustia emocional que produce la dificultad de compatibilizar las demandas y responsabilidades del trabajo y la familia se relacionan con problemas entre padres e hijos y con conductas negativas en estos (Lau, 2009; Valk y Srinivasan, 2011). Por su parte, existe evidencia que señala que hombres y mujeres no compatibilizan las demandas de ambos dominios de la misma forma, en cuanto al tiempo, nivel de compromiso y equilibrio en la satisfacción. Estos componentes contribuyen a lograr un ajuste y equilibrio entre el trabajo y la familia; es decir, los hombres no dedicarían la misma cantidad de horas que las mujeres al trabajo doméstico, tampoco existiría el mismo nivel de compromiso psicológico y tendrían distintos niveles de satisfacción en el trabajo y el hogar, presentando un menor nivel de ajuste en ambos mundos (Greenhaus, Collins y Shaw, 2003). Pese a lo anterior, Aguirre y Martínez (2006) afirman que no existe diferencia en los niveles de conflicto experimentados por ambos sexos, argumentando que esto se debe a un cambio en el modelo de pareja, es decir, la evolución del modelo tradicional a un modelo más igualitario,

en el que ambos desarrollan una carrera profesional y comparten sus responsabilidades familiares. Ahora bien, independientemente del género, ciertos estudios argumentan que las personas que experimentan estrés en el trabajo tienen interacciones hostiles dentro del núcleo familiar, respondiendo con más sanciones a los comportamientos de sus hijos. Además, la investigación sugiere que aquellos que están físicamente y emocionalmente fatigados por el trabajo tienden a ser menos sensibles, participativos y solidarios con sus hijos. Esto tiene directa relación con el término “autoeficacia parental”, entendida como un factor importante en la elección de las conductas que los padres utilizan en la crianza de sus hijos, los esfuerzos que realizan para adaptarse a las diversas situaciones que se presentan y la perseverancia que muestran ante los obstáculos (Lim y Leng, 2003; Jones y Prinz, 2005). En este sentido, el conflicto que se puede dar al tratar de conciliar el trabajo y familia presenta una correlación significativa y negativa con la calidad percibida en la interacción con los hijos y con la autoeficacia parental; es decir, los niveles más altos de conflicto trabajo-familia están asociados a percepciones más bajas en la calidad de la interacción con los hijos y en la autoeficacia de los padres. Por tanto, al tener altos niveles de conflicto entre ambos dominios, se vería afectada la calidad de la interacción entre padres e hijos y el sentimiento de autoeficacia que los primeros experimentan (Gali, Weisel y Tzuk, 2007; Lau, 2009). En síntesis, las experiencias vividas en un dominio tenderían a afectar al otro y, en consecuencia, la autoeficacia de los padres y la interacción que estos tienen con sus hijos. En este contexto hay que señalar que si los padres creen en sus propias habilidades se sentirán más satisfechos y capaces de hacer lo necesario para perseverar y lograr una tarea determinada, ello traería consigo tener expectativas reales y, además, ser capaces de percibirse a sí mismos como padres competentes (Farkas-Klein, 2008). Respecto a este tema, las esposas suelen informar emociones negativas hacia el trabajo doméstico,

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Alejandra Ortega Farías, Dayana Rodríguez Soto, Andrés Jiménez Figueroa

incluyendo estrés, frustración, cansancio y aburrimiento (Kawamura y Brow, 2010). Sin embargo, estos sentimientos negativos hacia el trabajo del hogar no se traducen en percepciones de injusticia en la división de las tareas, lo cual revela una discrepancia importante entre el comportamiento individual y la dinámica emocional (Kawamura y Brow, 2010). En el caso de las mujeres casadas y con independencia económica, se señala que son ellas las que realizan la mayor parte de la mano de obra familiar, gastando un promedio de 19 horas por semana en las tareas domésticas, en comparación con los hombres, que solo dedican 10 horas a la semana (Kawamura y Brow, 2010). La presente investigación pretende determinar las diferencias en cuanto a los niveles de equilibrio trabajo-familia, corresponsabilidad familiar y autoeficacia parental, considerando las posibles diferencias entre hombres y mujeres, lo que puede servir de base para ayudar a fomentar las políticas de conciliación trabajo-familia desde una perspectiva de igualdad de género

Método Muestra El universo de trabajadores de la empresa corresponde a 310 trabajadores, de los cuales el 55% son mujeres y el 45% son hombres. Su segmento etario tiene la siguiente correspondencia: 25% son menores de 30 años; 46 tienen entre 31 y 40 años; 20% tienen entre 41 y 50 años; 9% tienen edades superiores a los 50 años. Para esta investigación se utilizó finalmente una muestra de 224 trabajadores, de los cuales 93 eran hombres y 131 eran mujeres, cuya característica principal era que tenían hijos.

Instrumentos Cuestionario de interacción trabajofamilia (SWING) Este cuestionario está compuesto por 22 ítems tipo Likert, distribuidos en 4 subescalas: interacción negativa trabajo-familia, interacción negativa familia-trabajo, interacción positiva trabajo-

familia e interacción positiva familia-trabajo. Este cuestionario posee propiedades psicométricas adecuadas, con buena consistencia interna y con valores que se sitúan entre 0,77 y 0,89 (Moreno, Sanz, Rodríguez y Geurts, 2009).

Cuestionario de participación en el trabajo familiar Para medir la variable corresponsabilidad familiar se utilizó el cuestionario de participación en el trabajo familiar de los autores Bartau, Etxebarría y Maganto (2003). Este cuestionario está compuesto por 22 tareas del hogar, y sus respuestas varían de 0 a 2, dependiendo de la frecuencia en la que se realice (0 = nunca, 1 = a veces y 2 = siempre). Estas están enfocadas a medir los siguientes tipos de labores: realización de “mis cosas”, las “tareas por otros”, las “tareas accesorias” y las “tareas fundamentales”. A partir de estas dimensiones se construye el índice de participación individual, debido a que cada una de las tareas posee una importancia distinta en la corresponsabilidad.

Escala de Evaluación Parental (EEP) Es un cuestionario autoadministrado, creado para evaluar la satisfacción y los sentimientos de autoeficacia respecto a la maternidad. Inicialmente, la EEP se compuso de 20 ítems, los que fueron chequeados en una población de mujeres chilenas, a partir de lo cual se obtuvo una adecuada consistencia interna, mientras que el análisis factorial arrojó dos factores que explican el 63% de la varianza. La versión final de la EEP considera 10 ítems y entrega un puntaje global de la autoeficacia materna, con lo que se obtiene una consistencia interna de 0,85 (Farkas-Klein, 2008).

Procedimiento Se realizó contacto con la empresa y se entregaron los instrumentos en los lugares acordados, entre agosto y octubre de 2011. Los instrumentos fueron administrados a 224 trabajadores de ambos sexos conjuntamente, con su respectivo consentimiento en las distintas sucursales. La duración total de la aplicación de los 3 cuestionarios por persona fue de 20 minutos. Finalmente, para el análisis de los datos se utilizaron procedimientos

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Equilibrio trabajo-familia: corresponsabilidad familiar y autoeficacia parental

estadísticos descriptivos, además de comparación de medias por medio de pruebas T para muestras independientes. Se realizaron también procedimientos estadísticos correlacionales bivariados, mediante el programa estadístico SPSS 15.0.

Tabla 2. Diferencias de media en la dimensión equilibrio trabajo-familia Prueba de Levene para la igualdad de varianzas

Resultados

Tabla 1. Análisis descriptivo del equilibrio trabajo-familia por factores por sexo

Equilibrio trabajo-familia

ETFneg TF

ETFneg FT

ETFpos TF

ETFpos FT

Sexo

Desv. Típ.

Error Típ.

3,04

0,7

0,07

131

3,07

0,68

0,06

3,25

0,8

0,08

131

3,33

0,75

0,07

2,87

0,64

0,07

131

2,95

0,65

0,06

3,1

0,78

0,08

131

3,21

0,74

0,06

Fuente: autores. Mediante la prueba T para muestras independientes y asumiendo igualdad de varianza (F = 016; p > 0,05), se puede determinar que no existen diferencias significativas en el nivel de equilibrio trabajo-familia entre hombre y mujeres (t [222] = -0,83; p > 0,05) (tabla 2).

Equilibrio trabajofamilia

95% Int. De Confianza

Respecto a la variable equilibrio trabajo-familia se observa que los hombres presentan una media de 3,05 (DE = 0,63), en tanto las mujeres presentan una media de 3,12 (DE = 0,61). Por otra parte, considerando los factores de la variable equilibrio trabajo-familia, se logra determinar que los hombres presentan una puntuación media de 3,04 (DE = 0,70), mientras que las mujeres poseen una media de 3,07 (DE = 0,68) en la dimensión que indica una interacción negativa trabajo-familia (tabla 1).

Dimensión

Prueba T para la igualdad de medias

Se han asumido varianzas iguales

Sig

Sig. (bilateral)

Dif. M.

Error típ.

Sup.

Inferior

0,16

0,69

-0,83

222

0,41

-0,07

0,08

-0,24

0,1

-0,83

194,93

0,41

-0,07

0,08

-0,24

0,1

No se han asumido varianzas iguales

Fuente: autores. En cuanto a las dimensiones de la variable equilibrio trabajo-familia se logra determinar que tanto en la dimensión de interacción negativa trabajofamilia como en la dimensión de interacción negativa familia-trabajo no existen diferencias estadísticamente significativas entre hombres y mujeres (t [222] = -0,38; p > 0,05); (t [222] = -0,074; p > 0,05), respectivamente. De igual manera, en las dimensiones de interacción positiva trabajo-familia e interacción positiva familia-trabajo no se encuentran diferencias estadísticamente significativas entre hombres y mujeres (t [222] = -0,85; p > 0,05); (t [222] = -1,10; p > 0,05), respectivamente. Respecto a los resultados en la variable corresponsabilidad se observa que los hombres presentan una media de 28,23 (DE = 5,78,) en tanto las mujeres presentan una media de 34,66 (DE = 7,46). En relación con el índice de participación familiar, los hombres presentan una media de 11,02 (DE = 2,22), y las mujeres poseen una media de 13,38 (DE = 2,73) (tabla 3).

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Alejandra Ortega Farías, Dayana Rodríguez Soto, Andrés Jiménez Figueroa

Tabla 3.

índice de participación familiar entre hombre y mujeres (t [217,96] = -7,11; p < 0,05) (tabla 5).

Análisis descriptivo de corresponsabilidad por dimensión y según sexo M

Desv. Típ.

Error Típ.

1,37

0,37

0,04

131

1,66

0,61

0,05

1,11

0,37

0,04

131

1,46

0,49

0,04

Tareas accesorias

1,21

0,34

0,04

131

1,32

0,41

0,04

Tareas fund.

1,67

0,38

0,04

131

2,05

0,42

0,04

Fuente: autores. A partir de los datos obtenidos mediante la prueba T para muestras independientes y asumiendo desigualdad de varianza (F = 17,02; p < 0,05), se puede determinar que existen diferencias estadísticamente significativas en la corresponsabilidad desarrollada entre hombre y mujeres (t [220,28] = -7,27; p < 0,05) (tabla 4). Tabla 4. Comparación de medias de corresponsabilidad según el sexo Prueba de Levene para la igualdad de varianzas

Prueba T para la igualdad de medias

Equilibrio trabajofamilia

95% Int. De Confianza

Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas iguales

Sig

Sig. (bilateral)

Dif. M.

Error típ.

Sup.

Inferior

17,2

-6,97

222

-6,44

0,92

-8,26

-4,62

Prueba T para la igualdad de medias 95% Int. De Confianza

Se han asumido varianzas iguales

Sig

Sig. (bilateral)

Dif. M.

Error típ.

Sup.

Inferior

14,48

-6,87

222

-2,56

0,34

-3,03

-1,68

-7,11

217,96

-2,36

0,33

-3,01

-1,7

No se han asumido varianzas iguales

Fuente: autores. En la variable autoeficacia parental, los resultados señalan que los hombres presentan una media de 6,10 (DE = 1,14), mientras las mujeres presentan una media de 7,77 (DE = 1,67). Por medio de la prueba T para muestras independientes y desigualdad de varianza (F = 16,51; p < 0,05), se puede determinar que existen diferencias estadísticamente significativas en la autoeficacia parental entre hombres y mujeres (t [215] = -8,76 p < 0,05) (tabla 6). Tabla 6. Comparación de medias de autoeficacia parental según el sexo Prueba de Levene para la igualdad de varianzas

Prueba T para la igualdad de medias 95% Int. De Confianza

-7,27

220,28

-6,44

0,89

-8,18

-4,69

Fuente: autores. De acuerdo con el índice de participación familiar y a través de la prueba T para muestras independientes, se asume desigualdad de varianza (F = 14,48; p < 0,05) y se determina que existen diferencias estadísticamente significativas en este

Prueba de Levene para la igualdad de varianzas

Equilibrio trabajofamilia

Corresponsabilidad familiar

Tareas por otros

Comparación de medias del índice de participación en corresponsabiidad según el sexo

Equilibrio trabajofamilia

Dimensión Sexo Tareas propias

Tabla 5.

Se han asumido varianzas iguales

Sig

Sig. (bilateral)

Dif. M.

Error típ.

Sup.

Inferior

16,51

-8,24

215

-1,67

0,2

-2,08

-1,27

-8,76

214,77

-1,67

0,19

-2,05

-1,3

No se han asumido varianzas iguales

Fuente: autores.

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Equilibrio trabajo-familia: corresponsabilidad familiar y autoeficacia parental

Respecto a la relación entre las variables equilibrio trabajo-familia y autoeficacia parental, puede señalarse que esta es estadísticamente significativa y de intensidad moderada (r = 0,412; p < 0,01). Lo mismo ocurre entre la variable corresponsabilidad y autoeficacia parental, que presenta una relación estadísticamente significativa de intensidad baja (r = 0,203; p < 0,01). Finalmente, respecto a la variable corresponsabilidad, utilizando su índice de participación, se evidencia una relación estadísticamente significativa con la variable autoeficacia parental (r = 0,188; p < 0,01) (tabla 7). Tabla 7. Relación entre equilibo trabajo-familia, autoeficacia parental, corresponsabilidad e índice de participación

Correlación Pearson Equilibrio trabajo-familia

Equilibrio TF

Aut. Parental

Corresp.

Ind. Part.

0,42

0,086

0,104

0,2

0,119

217

224

0,203

0,188

0,003

0,005

217

0,97

Sig (bilateral) N Correlación Pearson

Autoeficacia parental

Sig (bilateral) N Correlación Pearson

Corresponsabilidad

Índice de participación

0,412

0,086

0,203

Sig (bilateral)

0,2

0,003

224

217

Correlación Pearson

0,104

0,188

0,97

Sig (bilateral)

0,119

0,005

224

217

La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)

Fuente: autores.

Discusión La incorporación de la mujer en el mercado laboral ha generado diversos cambios en el interior de las familias, modificando su estructura y organización; además, las parejas han tenido que compatibilizar sus responsabilidades laborales y

familiares, provocando equilibrio o conflicto entre ambas esferas. Esta nueva reestructuración ha repercutido en la distribución de las tareas propias del hogar y en el tiempo que la pareja le dedica a sus hijos (Clark, 2000; Valdés y Olavarría, 1998; Jiménez y Moyano, 2008). Debeljuh y Jáuregui (2004) señalan que una forma de equilibrar las demandas del trabajo y la familia debe provenir tanto del propio individuo, como del Estado y de la empresa, los cuales deben intervenir de manera simultánea. Por tanto, plantean que los trabajadores tendrían que idear sus propias estrategias para hacer compatibles las demandas tanto del ámbito del trabajo como del familiar. En esta investigación se encontraron diferencias significativas en la corresponsabilidad parental que perciben hombres y mujeres trabajadores. Referente a esto, el Instituto Nacional de Estadísticas (2008) devela la inequidad de género existente en la distribución de roles en el interior de los hogares, aun cuando la mujer se ha incorporado al sistema laboral y pasa gran parte del tiempo fuera de su casa, realizando una doble jornada. Por tanto, sigue siendo la mujer la responsable de la mayor parte del trabajo doméstico, gastando un promedio de 19 horas por semana en las tareas del hogar, en comparación con los hombres, que solo dedican 10 horas a la semana (Artázcoz et ál., 2001; Kawamura y Brow, 2010). Además, de acuerdo con el índice de participación arrojado en este estudio, se observan diferencias significativas entre ambos sexos, indicando que son las mujeres quienes realizan más tareas domésticas, tales como hacer las camas, limpiar el baño después de ducharse, recoger las cosas que otro ha utilizado, sacar la basura, cocinar, planchar, limpiar la casa, hacer las compras, entre otras. Se constatan diferencias significativas en la autoeficacia parental que perciben hombres y mujeres trabajadores. Esto se puede explicar si se toma el contexto en cual están inmersas todas las personas, debido a que culturalmente, dentro de una familia, quien ocupa el rol de estar a cargo del cuidado de los hijos es la madre, mientras que

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Alejandra Ortega Farías, Dayana Rodríguez Soto, Andrés Jiménez Figueroa

el padre posee el rol de proveedor. A partir de esto, diversos autores concuerdan en que transcurridos los primeros años de vida del bebé, las funciones de los padres difieren entre sí, conllevando que el rol del cuidado del bebé posea connotaciones diferentes en padres y madres. Esto ha generado que el estudio de la eficacia personal considere dominios distintos en ambos, provocando que las madres, al pasar más tiempo con sus hijos, se evalúen de una forma más positiva (Farkas-Klein, 2008). Aun cuando ambos padres participan en el trabajo remunerado, tanto por elección como por necesidad, la familia como sistema social debe invertir tiempo y energía en actividades tanto en el trabajo remunerado como en el trabajo familiar, correspondiente al cuidado de los niños y a las tareas del hogar (Bartau et ál., 2003); es decir, la conciliación trabajo-familia implica coordinar las demandas tanto del ámbito público como privado, con un mínimo conflicto de roles. En el ámbito privado toma importancia la corresponsabilidad, que hace referencia al tiempo que invierte la pareja en el cuidado de los hijos y en los quehaceres del hogar, en donde ambos deben involucrarse activamente. De acuerdo con esto, se planteó la existencia de una correlación entre las variables equilibrio trabajo-familia y corresponsabilidad parental, pues ambas abordan el mundo privado de las personas, pero en distintos niveles. Sin embargo, en este estudio no se evidencia tal relación, lo que se puede deber a que culturalmente la mujer siempre ha estado relacionada con el trabajo doméstico; y si bien la participación del hombre en el hogar ha aumentado, lo hace solo apoyando la labor de esta, tomando un papel secundario. Esto se respalda con la afirmación de Rodríguez y Larrañaga (2011), que plantean que la carga de las tareas que se llevan a cabo dentro del hogar continúa siendo primordialmente del sexo femenino; situación que se da incluso en sociedades en las que el hombre tiene una alta participación en el trabajo doméstico. Finalmente, hay que mencionar que la distribución desigual del trabajo dentro de la casa es a

menudo justificada por las expectativas sociales, pues se pone a los hombres como sostén de la familia y a las mujeres como amas de casa. En este sentido, el menor trabajo que ejerce el marido en las labores del hogar se justifica por la demanda de su rol de proveedor, es decir, trabaja fuera del hogar y contribuye con los ingresos de este. Además, ciertas investigaciones sugieren que los hombres, en comparación con las mujeres, se muestran poco dispuestos a organizar su tiempo libre para colaborar con los quehaceres de sus parejas (Cifre y Salanova, 2004; Kawamura y Brow, 2010). La relación entre el trabajo y la familia tiene dos visiones: una negativa, en la cual se presenta un conflicto entre ambas esferas; y una positiva, en la que lo primordial es el equilibrio entre estas. En relación con la primera mirada, estudios argumentan que independiente del género, las personas que experimentan estrés en el trabajo tienen interacciones hostiles dentro del núcleo familiar, respondiendo con más sanciones a los comportamientos de sus hijos. Además, la investigación sugiere que aquellos que están física y emocionalmente fatigados por el trabajo tienden a ser menos sensibles, participativos y solidarios con sus hijos. Esto tiene directa relación con el término “autoeficacia parental”, entendida como un factor importante en la elección de las conductas que los padres utilizan en la crianza de sus hijos, los esfuerzos que realizan para adaptarse a las diversas situaciones que se presentan y la perseverancia que muestran ante los obstáculos (Lim y Leng, 2003). Lo anterior da cuenta de cómo ambas esferas se complementan e influencian, es decir, el bienestar en un ámbito llevará a presentar conductas más positivas en la otra esfera; por ejemplo, si la persona ha logrado conciliar su vida laboral con la familiar, estará más dispuesta y atenta a los requerimientos de sus hijos. Estas conductas hacen que los padres se vayan evaluando a sí mismos en su rol. Es aquí en donde entra el tema de la autoeficacia, ya que si los padres creen en sus propias habilidades, se sentirán más satisfechos y capaces de hacer lo necesario para perseverar y lograr una tarea determinada, lo que traería consigo

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Equilibrio trabajo-familia: corresponsabilidad familiar y autoeficacia parental

tener expectativas reales y, además, ser capaces de percibirse a sí mismos como padres competentes (Farkas-Klein, 2008). La investigación presenta algunas limitaciones, las cuales pueden ser abordadas en futuros estudios. En primer lugar, se considera relevante, para futuras investigaciones, contrastar estos resultados con una empresa que no promueva este tipo de políticas, con el objetivo de saber si realmente son estas las que conllevan un equilibro entre ambas esferas y actúan en las otras variables o, por el contrario, simplemente son producto de factores externos ajenos a la empresa. Asimismo, sería aconsejable, para complementar cualitativamente la capacidad de análisis ante los fenómenos evaluados, que se incluyan las apreciaciones y los argumentos que dan las personas ante los temas estudiados. Finalmente, por medio de este estudio se entregan aportes relevantes a las temáticas abordadas; uno de ellos es que se estudió el ámbito privado de los trabajadores, involucrándose en la dinámica familiar y en la distribución de las tareas que se dan en el interior del hogar. Esto es debido a que tanto a nivel gubernamental como a nivel de empresa solo se han implementado una serie políticas tendentes a conciliar la vida laboral y familiar, pero no han logrado involucrarse en el mundo privado de sus trabajadores, conociendo y llevando a cabo acciones que promuevan la corresponsabilidad y la autoeficacia parental.

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Alejandra Ortega Farías, Dayana Rodríguez Soto, Andrés Jiménez Figueroa

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Divers.: Perspect. Psicol. / ISSN: 1794-9998 / Vol. 9 / No. 1 / 2013 / pp. 65-80

Burnout, liderazgo y satisfacción laboral en el personal asistencial de un hospital de tercer nivel en Bogotá* Burnout, Leadership and Job Satisfaction in Health Professionals of a Third Level Hospital in Bogotá Françoise Contreras Torres**

Universidad del Rosario

Leonardo Espinal G.

Policía Nacional de Colombia

Ana María Pachón E.

Consultora independiente

Javier González R.

Universidad del Rosario Recibido: 2 de marzo de 2012 Revisado: 22 de mayo de 2012 Aceptado: 8 de agosto de 2012

Resumen El propósito de este estudio fue identificar la presencia del Síndrome de Burnout, los estilos de liderazgo y la satisfacción laboral de los profesionales asistenciales de un hospital de tercer nivel y observar su relación, considerando variables sociodemográficas. Para ello, se utilizó el MBI, el TAP y el Test de Satisfacción Laboral S20/23, respectivamente. De acuerdo con los resultados, se encontró baja presencia de Burnout y altos niveles de realización personal, a pesar de las condiciones laborales adversas precursoras del síndrome. Contrario a lo reportado en la literatura, las personas con el síndrome o en riesgo de padecerlo presentan alta satisfacción laboral, sustentada en su motivación intrínseca, lo cual constituye un factor protector. No se encontró relación directa entre liderazgo y Burnout, pero el liderazgo sí se relaciona con la satisfacción laboral a través de la motivación intrínseca. Por último, se confirma el papel mediador de las variables sociodemográficas. Palabras clave: Síndrome de Burnout, satisfacción laboral, liderazgo.

* **

Artículo de investigación. Es resultado de los estudios del Grupo de Investigación en Perdurabilidad Empresarial (GIPE), línea de investigación en Liderazgo, Universidad del Rosario, Bogotá. Los autores agradecen la colaboración del profesor Juan Carlos Espinoza Méndez. Correspondencia: Françoise Contreras T.; correo electrónico: francoise.contreras@urosario.edu.co. Dirección Postal: Universidad del Rosario, Cra. 5 No. 15 -37, of. 201, Bogotá, Colombia.

Françoise Contreras Torres, Leonardo Espinal G., Ana María Pachón E., Javier González R.

Abstract The aim of this study is identify the presence of burnout; leadership styles and job satisfaction of professionals in a third level hospital and see if these are related, considering sociodemographic variables. We used the Spanish version of MBI, the TAP and Job Satisfaction Test S20/23. According to the results, we found low presence of burnout and high levels of personal accomplishment, despite the adverse labor conditions, commonly precursors of the syndrome. Contrary to reported in the literature, people with the syndrome or significant risk, have high job satisfaction, based on intrinsic motivation, which constitute a protective factor. There was no direct relationship between leadership and burnout, but leadership is relates to job satisfaction through intrinsic motivation. The mediating role of sociodemographic variables is confirmed. Keywords: Burnout Syndrome, job satisfaction, leadership.

Introducción De acuerdo con varios estudios, el trabajador de la salud tiene una mayor probabilidad de experimentar altos niveles de estrés laboral y padecer sus efectos adversos, no solo por lo que implica el ejercicio de su profesión, sino por las condiciones propias del contexto y del sector. Por sus características, las instituciones hospitalarias contribuyen a generar estrés, al ser organizaciones estructuralmente divididas, con relaciones que suelen estar mediadas por jerarquías fuertemente demarcadas entre el personal médico especializado, las enfermeras y los auxiliares. Tal condición puede incrementar la existencia de conflictos en el interior de los grupos de trabajo, generando un estrés permanente que puede comprometer la calidad del desempeño de los profesionales en la organización (Chiang, Salazar y Núñez, 2007). Como respuesta a este nivel permanente de estrés se produce el llamado “Síndrome de Burnout” o “Síndrome de quemarse por el trabajo”, el cual se manifiesta en una reducción de la eficacia profesional (Maslach, Jackson y Leiter, 1996) y constituye una de las más importantes causas de deterioro de la salud en estos profesionales (Farrerofis y Calvo, 2008), afectando principalmente a las enfermeras. Estas se consideran como el grupo de mayor riesgo de padecer el síndrome (Chacón y Grau, 1997), debido principalmente a la sobrecarga laboral, la escasa autonomía para la toma de decisiones, el poco reconocimiento profesional y

el contacto cotidiano con la enfermedad, lo cual es altamente estresante (Zalon, 1995). Ahora bien, aunque existe evidencia de estudios previos, la conceptualización y desarrollo del Síndrome de Burnout se le atribuye a Freudenberger (1974, 1977), quien observó el deterioro de la calidad de la atención que prestaba el personal de salud y lo atribuyó a la existencia del síndrome. Este autor lo definió inicialmente como la sensación de agotamiento, decepción y pérdida de interés por la actividad laboral que surge en aquellas personas que se dedican a asistir a otros. El síndrome básicamente se caracteriza por tener tres dimensiones, a saber: 1. Agotamiento emocional o sensación de desgaste físico y mental, en la que el individuo se siente con poca energía, como si estuviera llegando a su propio límite; 2. Despersonalización o alteración en las relaciones que se establecen con las personas a quienes asiste, haciendo que la relación se vuelva distante e indiferente; 3. Falta de realización personal o sentimientos de insuficiencia, fracaso, baja autoestima y desmotivación (Maslach y Jackson, 1981; Maslach, 1993). Recientemente, Cáceres (2006) lo definió como un síndrome clínico caracterizado por un estado de fatiga o frustración, el cual se produce por la dedicación a una causa que no produce el efecto esperado. Maslach, Schaufeli y Leiter (2001), por su parte, afirman que el síndrome se debe principalmente al desequilibrio que se da entre las demandas organizacionales y los recursos personales, generando fatiga emocional y despersonalización;

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Burnout, liderazgo y satisfacción laboral

esta última como estrategia de afrontamiento inadecuada. Algunos autores llaman a este proceso “un fracaso adaptativo”, caracterizado por un agotamiento físico, emocional y mental, despersonalización, bajo logro y escasa realización personal laboral, produciendo trabajadores cínicos, apáticos, escépticos e intransigentes (Gil-Monte y Peiró, 1999; Moreno, Oliver y Aragoneses, 1991) Como podría esperarse, el Síndrome de Burnout tiene importantes efectos sobre la salud, el bienestar de los trabajadores, la calidad de su desempeño, la evolución de los pacientes y los procesos organizacionales. Las personas que padecen el síndrome presentan mayor tendencia al ausentismo, intención de abandonar el cargo, una actitud negativa hacia sus labores y disminución de la calidad del desempeño. Lo anterior ejerce influencia sobre el incremento de la rotación de personal y el aumento de quejas por parte de los usuarios (Martin, 1990; Maslach & Jackson, 1981; Maslach et ál., 2001). Por el contrario, y confirmando los resultados anteriores, los empleados que experimentan mayor satisfacción laboral tienen más probabilidad de ser productivos y permanecer en el trabajo (McNeese-Smith, 1997; Irvine y Evans, 1995). Entre los aspectos laborales que inciden en la aparición del síndrome están los relacionados con el trabajo en sí mismo y el contexto, los cuales pueden actuar como desencadenantes; por ejemplo, características propias de la tarea, aspectos técnicos del rol profesional, relaciones interpersonales, habilidad para trabajar con otros, ambiente de trabajo, grado de influencia social y política entre otros (Regina, Cardoso y Oliveira, 2010). Asimismo, las características de la organización y su cultura pueden incrementar la probabilidad de padecer el síndrome; por ejemplo, se ha observado que los cambios frecuentes de las organizaciones de salud inciden en que las personas deban enfrentar nuevas demandas laborales sin la información o los recursos necesarios, lo que incrementa el estrés laboral (Cáceres, Villanueva, Méndez, García y Domínguez, 2009). Otra característica de la organización que induce a padecer el Síndrome de Burnout es el clima or-

ganizacional, el cual está mediado por los estilos de dirección y las practicas de liderazgo (Cuadra y Veloso, 2010). Al respecto se ha observado que los líderes que favorecen la generación de ambientes, en los que se percibe la integración, apoyo y buenas relaciones interpersonales, protegen y mitigan el efecto de los estresores cotidianos (McNeeseSmith, 1997; Martínez, 2010; Topa, Fernández y Palací, 2006); además, incrementan potencialmente la satisfacción de los empleados (Bono y Judge, 2003; Cuadra y Veloso, 2010). De esta forma, las prácticas de liderazgo pueden influir de manera indirecta sobre el bienestar del trabajador y, consecuentemente, sobre la satisfacción laboral que este experimente, a través de su incidencia sobre el clima organizacional y la consolidación de la cultura organizacional (Contreras et ál., 2009). En términos generales se puede afirmar que los comportamientos de liderazgo orientados hacia las personas, en los que se da importancia a la satisfacción de los trabajadores, incrementa la cohesión, reduce los conflictos disfuncionales y favorece la calidad de las relaciones entre directivos y subordinados (Upenieks, 2003). Por el contrario, un liderazgo autocrático y autoritario suele generar climas organizacionales proclives a fomentar el surgimiento de factores de riesgo psicosocial y afectar la salud de los miembros de la organización (Peiró, 2004); en estos estilos de liderazgo, la escasa autonomía y la falta de información para desempeñar las actividades puede predisponer al Síndrome de Burnout (Cáceres, 2006). Por el contrario, el estilo de liderazgo transformacional incrementa el nivel de satisfacción laboral (Dunham-Taylor, 2000) y disminuye los niveles de estrés y la incidencia del Burnout (Sosik y Godshalk, 2000). Al parecer, una característica de este estilo de liderazgo que incide en la satisfacción laboral es aquella que prioriza la motivación intrínseca sobre la extrínseca; es decir, el líder se preocupa porque las actividades que realizan las personas les resulten interesantes y les proporcionen autosatisfacción. En contraste, la motivación extrínseca (propia de los estilos transaccionales) se basa en recompensas tangibles, que no provienen de la satisfacción por la actividad sino de estímulos externos (Porter y Lawler, 1968).

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Los estilos de liderazgo afectan la satisfacción laboral, aspecto que constituye un indicador fiable tanto del bienestar (Peiró et ál., 2004) como de la calidad de la atención. Este aspecto es especialmente relevante en el ámbito de la salud, en el que el componente humano y la calidez resultan esenciales (Jiménez y Pérez, 1999). Asimismo, la satisfacción de los usuarios está relacionada con la calidad de la atención y la satisfacción laboral de los trabajadores (Bravo, Peiró y Rodríguez, 1996; Morana, 1987). En resumen, varios estudios apoyan la relación entre estilos de liderazgo y satisfacción laboral (Chiok, 2001; Lucas, 1991), el nivel de estrés percibido (Bratt et ál., 2000) y la motivación hacia el trabajo. Esto, en conjunto, afecta el nivel de satisfacción del paciente y la calidad de la atención prestada (McNeese-Smith, 1995), incidiendo de manera importante en la evolución de este (Morana, 1987), interés último y central de las organizaciones de salud. Actualmente existe un amplio reconocimiento de la relevancia que tiene el bienestar de las personas en la organización y cómo este depende en gran medida de las prácticas de liderazgo. En este orden de ideas, existe un amplio consenso académico respecto a que la efectividad del liderazgo no puede medirse solo por niveles de productividad, sino que debe evaluarse en términos del comportamiento ético del líder (Kreitner, 1995) y de su capacidad para contribuir a la salud y el bienestar de los trabajadores, en el cual la satisfacción constituye un aspecto especialmente relevante (Perió y Rodríguez, 2008). Ahora bien, de acuerdo con varios estudios, la escasa satisfacción laboral predispone al Síndrome de Burnout. El aburrimiento y la pérdida de interés pueden ser desencadenantes importantes del síndrome, al unirse con altos niveles de estrés, características individuales, personalidad del individuo, sobrecarga de trabajo y características del ambiente en el que se trabaja, entre otras (Cáceres, 2006; Abrajan, Contreras y Montoya, 2009; Hegney, Plank y Parker, 2006).

Cabe aclarar que la satisfacción en el trabajo, entendida como la actitud del trabajador hacia la condición laboral (Bravo et ál., 1996; Smith, Kendall y Hulin, 1975) no puede atribuirse a una sola causa; esta obedece también a otras variables relacionadas con el trabajo, entre ellas el salario, la supervisión, las condiciones propias de la actividad y de la organización, las oportunidades profesionales, el reconocimiento de las habilidades, la evaluación justa del trabajo, las prácticas organizacionales, el trato equitativo y las relaciones sociales laborales gratificantes, entre muchas otras (Misener et ál., 1996). No obstante, es importante anotar que la relación entre satisfacción laboral y el Síndrome de Burnout depende también de características individuales, ya que hace referencia a lo que las personas piensan y sienten respecto a su trabajo, involucrando emociones, sentimientos, conductas y experiencias personales (Cuadra y Veloso, 2007). Estas últimas, a su vez, estarán relacionadas con sus características sociodemográficas, porque suelen influir en tales creencias. Entre los factores individuales que incrementan la posibilidad de padecer el síndrome están el recibir baja remuneración, ser más joven y no percibir apoyo de la organización (Martínez, 2010). Maslach y Jackson (1985), por su parte, encontraron una prevalencia mayor del síndrome en mujeres por encima de los cuarenta años, especialmente en la dimensión de fatiga emocional (Ballenger-Browning et ál., 2011). Aranda et ál. (2010) encontraron en el personal de salud una mayor incidencia, en un rango de edad entre 30 y 40 años, al relacionar el grado de formación y la antigüedad en la institución (de 1 a 5 años). En este estudio, los hombres que laboraban en turnos mixtos fueron más susceptibles a padecer el síndrome. Al parecer, las variables demográficas pueden variar de acuerdo con el tipo de población estudiada; por ejemplo, se obtuvieron resultados contrarios en el personal sanitario militar. El ser más joven fue la variable de mayor relación con la aparición del síndrome (Cáceres, 2006). Respecto al sexo, al igual que en el estudio citado anteriormente, hubo mayor prevalencia del

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Burnout, liderazgo y satisfacción laboral

Síndrome de Burnout en las mujeres, caracterizado principalmente por la fatiga emocional, sobre todo en aquellas que trabajaban largas jornadas y atendían un mayor número de pacientes (Ballenger-Browning et ál., 2011). En los hombres, la característica del Burnout más relevante fue la despersonalización. Con respecto al estado civil, se ha observado que el tener una familia y tener hijos parece amortiguar los efectos adversos del estrés; por consiguiente, las personas solteras suelen ser más susceptibles a padecer el síndrome (Cairo, 2002). No obstante, los resultados empíricos en los que se estudia la distribución del Burnout entre hombres y mujeres son inconsistentes, probablemente por la existencia de problemas metodológicos tales como desigualdad entre las muestras o el desconocimiento del efecto del estatus ocupacional/marital que explican, en algunos casos, estas diferencias. Todo ello hace difícil describir y comparar la incidencia y prevalencia del síndrome en diferentes poblaciones. Este estudio resulta interesante en cuanto aún no se conoce de manera suficiente el fenómeno del Burnout en Colombia, población cuyas características resultan muy particulares. Tal como lo afirma Benevides-Pereira (2002), dadas las características del síndrome es recomendable desarrollar estudios específicos para cada población. Con base en lo anterior, se pretende en este estudio describir la presencia del Síndrome de Burnout, el liderazgo percibido y la satisfacción laboral en profesionales de la salud y determinar si existe relación entre ellas, utilizando las variables sociodemográficas como mediadoras. Se pretende también determinar el perfil de los participantes que se encuentran en mayor riesgo de padecer el síndrome.

Metodología Para el trabajo metodológico se utilizó un diseño exposfacto retrospectivo de tipo descriptivo.

Participantes La selección de participantes se realizó a través de un muestreo aleatorio estratificado por profesiones. Se seleccionaron 309 participantes, con edades comprendidas entre los 20 y los 58 años, de los cuales cerca del 70% fueron mujeres. Los participantes pertenecían a distintas áreas de la salud: medicina, bacteriología, enfermería, fisioterapia, fonoaudiología, instrumentación quirúrgica, nutrición y dietética, odontología, optometría, psicología, química farmacéutica, salud ocupacional, terapia ocupacional y respiratoria. Se excluyeron aquellos trabajadores de la salud que no ejercían labores asistenciales en el hospital o que se encontraban realizando de manera exclusiva actividades administrativas.

Instrumentos Maslach Burnout Inventory (MBI) (Maslach & Jackson 1981, 1986). Se utilizó la versión en español de Gil-Monte y Peiró (1997). Se trata de un cuestionario autoadministrado, constituido por 22 afirmaciones que indagan acerca de los sentimientos y actitudes del profesional en su trabajo y hacia los pacientes. El participante debe elegir entre seis alternativas de respuesta, aquella que más se ajusta a la forma que experimenta su trabajo. Dichas alternativas van desde nunca (cero) hasta todos los días (seis). El instrumento provee información respecto a las tres dimensiones del síndrome, a saber, primero, realización personal (sentimientos de autoeficacia y realización personal); segundo, agotamiento emocional (experiencia de estar exhausto emocionalmente por las demandas del trabajo), y por último, despersonalización (grado en que cada uno reconoce actitudes de frialdad y distanciamiento). El MBI ha demostrado tener buenas propiedades psicométricas, es decir, una alta consistencia interna y una fiabilidad cercana al 0,9.

Test de Adjetivos de Pitcher (PAT) (Pitcher, 1997) El test consta de 60 adjetivos a través de los cuales los individuos evalúan a su jefe o supervisor.

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Françoise Contreras Torres, Leonardo Espinal G., Ana María Pachón E., Javier González R.

La autora determinó por medio de este instrumento la existencia de tres estilos de liderazgo, los cuales denominó artesanos, tecnócratas y artistas (Pitcher, 1999). No obstante, al hacer la traducción del instrumento y aplicarla a población colombiana, se identificaron dos categorías en las que los adjetivos se distribuyeron de manera diferencial en cada una de ellas: la primera demarca características deseables en un líder (humano, equilibrado, orientado hacia las personas, reflexivo, colaborador, honesto, franco, brillante, racional, cálido, digno de confianza, detallista, generoso, realista, abierto, analítico, emprendedor, firme, cortés y razonable), y la segunda incluye todas aquellas características que de acuerdo con la literatura no son deseables (impredecible, difícil, inflexible, rígido, extremista, fastidioso y testarudo). Cabe aclarar que ninguno de los adjetivos obtuvo saturaciones altas en las dos categorías de manera simultánea (Contreras et ál., 2009). De acuerdo con estudios psicométricos posteriores, se puede afirmar que dicho instrumento resulta adecuado para evaluar estilos de liderazgo en población colombiana (Juárez, Contreras y Barbosa, 2010).

Test de Satisfacción Laboral S20/23 (Meliá y Peiró, 1989) Este instrumento ha sido diseñado para obtener una evaluación de la satisfacción laboral. Consta de 23 ítems con 7 alternativas de respuesta que van desde muy insatisfecho (1) hasta muy satisfecho (7). De acuerdo con los autores, el instrumento presenta adeudados niveles de fiabilidad y validez tanto a nivel global como en la descripción de los 5 factores de satisfacción. Estos niveles son con la supervisión, con el ambiente físico, con las prestaciones recibidas, satisfacción intrínseca del trabajo y satisfacción con la participación (Meliá y Peiró, 1989).

Procedimiento Para el desarrollo del procedimiento, Previo consentimiento, se hizo una aplicación colectiva de los instrumentos a grupos de aproximadamente veinte personas en las instalaciones del hospital. Cabe aclarar que la participación en el estudio

fue completamente anónima. Para ello, se utilizaron sobres cerrados con los instrumentos, los cuales incluían un lápiz para su diligenciamiento. Una vez la persona terminaba, lo devolvía en el mismo sobre. Es importante resaltar que la participación fue completamente voluntaria y que el participante podía decidir retirarse del estudio en el momento en que lo considerara conveniente.

Resultados Inicialmente, se describirá cada una de las variables estudiadas, esto es, la presencia de Burnout, la percepción que se tiene del liderazgo y el nivel de satisfacción de los trabajadores en la organización. A su vez, se incluirá la información sociodemográfica de los participantes para observar si las características de este tipo juegan un papel mediador en las variables anteriormente enunciadas. Posteriormente, se observará a través de la comparación entre grupos si existen diferencias significativas entre los grupos resultantes en el análisis respecto a las variables estudiadas, con el fin de inferir la posible relación entre ellas. Finalmente, con base en lo anterior se observará si es posible elaborar un perfil de las personas que se encuentran en mayor riesgo de padecer el Síndrome de Burnout.

Caracterización demográfica A nivel descriptivo, la muestra estuvo conformada por 309 participantes (66,8% mujeres y 33,2% hombres) con edades entre 20 y 58 años (M = 36,86 y SD = 7,99), teniendo la mayoría (63,5%) edades entre los 25 y 40 años. En cuanto al estado civil, reportaron en su mayoría estar solteros (40,3%), casados (46,1%), sin hijos (39%), con un hijo (28,1%) o dos hijos (25,5%). Todos los participantes tienen estudios superiores en ciencias de la salud, la mayoría cuenta solo con el pregrado (71,9%) y el 26,8% restante tiene una especialización, aspecto más frecuente en profesiones como enfermería, bacteriología, fisioterapia, medicina y odontología. Dada la relevancia de los aspectos laborales en el estudio del Síndrome de Burnout, se indagó res-

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Burnout, liderazgo y satisfacción laboral

pecto a las condiciones laborales de estos profesionales. De allí se encontró que del total de participantes, la mayoría (72,3%) tiene un contrato de prestación de servicios, seguido por vinculación como funcionario de planta por Ley 100 de 1993, equivalente a un 22,3%. También se evidenció que el 36,1% trabaja en otras instituciones, siendo esta práctica de mayor frecuencia en los trabajadores contratados por prestación de servicios (29,7%), en contraste con los trabajadorres de planta. La labor desempeñada en el hospital corresponde en su mayoría a trabajo asistencial de forma exclusiva (86,1%) y solo el 13,9% desarrolla, además, labores administrativas. Al considerar el tipo de vinculación laboral se aprecia que los trabajadores por prestación de servicios y los de planta se dedican en su mayoría al trabajo asistencial exclusivamente. Por otro lado, los trabajadores tienen una antigüedad de entre 0 y 30 años de servicios (M = 7,04 SD = 6,10), estando la mayoría en un rango de 0 a 5 años (55,2%), seguido por los rangos de 6 a 10 años (16,8%) y 11 a 15 años (15,2%). Al tener en cuenta el tipo de vinculación, es evidente que la mayoría de los trabajadores por prestación de servicios se ubican en el rango de 0 a 5 años de antigüedad. Los cuatro trabajadores con más de 20 años de labores están vinculados actualmente por prestación de servicios. Respecto a la dedicación semanal a las actividades laborales se reportaron entre 10 y 64 horas semanales (M = 40,39, SD = 8,10), siendo lo más frecuente entre 41 y 50 horas semanales (61,9%). Al respecto existen diferencias significativas entre quienes están vinculados a otra institución y los que no, presentándose una dedicación menor en los primeros (M = 37,96, SD = 8,53 vs. M = 41,76, SD = 7,534).

Caracterización del Síndrome de Burnout Aunque se observan personas cuyas puntuaciones en la escala indicarían signos del Síndrome de Burnout, la tendencia en general de padecerlo es baja (tabla 1). No obstante, al observar por ran-

gos los puntajes obtenidos en la escala, se aprecia una fuerte presencia de agotamiento emocional y despersonalización (figura 1). Tabla 1. Estadísticos descriptivos de las subescalas del MBI Subescala MBI

Agotamiento emocional Realización personal Despersonalización

Desviación típica

Máx. posible

53 18,21

13,34

6,85

7,82

48 42,73

6,49

No.

Mín.

309

309 309

Máx.

Media

Fuente: autores.

Figura 1. Distribución porcentual por niveles bajos, medios y altos en las subescalas del MBI. Fuente: autores. Se identificaron 7 participantes que presentan el síndrome, es decir, laboralmente se encuentran “quemados”, esto es, altos niveles de agotamiento emocional y despersonalización, unido a un bajo nivel de realización personal (tabla 2), el cual representa el 2,3% de la muestra. Con el propósito de hacer un análisis más detallado se establecieron 3 rangos de riesgo para el desarrollo de Burnout: el alto riesgo está dado por presentar altos niveles de agotamiento emocional y despersonalización, junto con un nivel medio de satisfacción (4,5%); el riesgo bajo está configurado por bajos niveles de agotamiento emocional y despersonalización, junto con un nivel alto o medio de realización personal (37,4%); el riesgo medio aplica para el porcentaje restante (55,5%). Ahora bien, cuando se presenta alguna de las dos configuraciones siguientes, a saber, niveles medios de las tres dimensiones y niveles bajos de

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realización personal, se presenta un nivel alto en agotamiento emocional o en despersonalización. Tabla 2. Distribución porcentual de participantes según niveles en las subescalas del MBI

Agotamiento emocional

Bajo

Media

Alto

Tabla 3. Estadísticas descriptivas para los estilos de liderazgo Estilos de liderazgo

No.

Mín.

Máx.

Media

Desviación típica

Realización personal

Líder 1 (deseable)

309

0,03

12,20

3,09

2,99

Despersonalización

Bajo

Medio

Alto

Líder 2 (no deseable)

309

0,00

3,30

0,56

0,51

Bajo

1,3%

4,2%

33,3%

309

-1,02

3,05

0,00

1,00

Medio

1,0%

0,6%

12,6%

Puntuación Z: líder 1 (deseable)

Alto

0,6%

3,2%

3,6%

309

-1,07

5,33

0,00

1,00

Bajo

0,3%

6,5%

Puntuación Z: líder 2 (no deseable)

Medio

0,6%

1,0%

3,9%

Alto

0,0%

0,6%

1,3%

Bajo

0,0%

1,3%

3,6%

Medio

0,3%

1,9%

3,2%

Alto

2,3%

4,5%

7,8%

Nota: Se resalta el porcentaje de participantes con Burnout: 2,3%, con un alto riesgo: 4,5%; y un 4,2% y 33,3% en bajo riesgo de padecerlo. Fuente: autores.

Caracterización del liderazgo Para la caracterización, se calcularon los puntajes de las dimensiones del Test de Pitcher identificadas en el estudio de Contreras et ál. (2009), en el cual cada adjetivo se ponderó por el peso en cada factor; en consecuencia se obtuvo la suma y se transformó a puntuación Z (M = 0, SD = 1) con el fin de hacer comparables las dos puntuaciones (tabla 3).

Fuente: autores. Ahora bien, con base en las puntuaciones estándar se establecieron dos grupos, los cuales son, bajo (inferior a la media) y alto (superior a la media). Finalmente, con el propósito de observar la tendencia en el estilo de liderazgo percibido, se clasificó a los sujetos y se encontró una marcada tendencia de no percepción de liderazgo (43,4%), tal como se muestra en la tabla 4. Tabla 4. Clasificación y distribución por tipos de liderazgo percibido de acuerdo con los adjetivos del Test de Pitcher. Tipo de liderazgo

Líder deseable

Líder no deseable

Frec.

No liderazgo

Bajo

134

43,4

Liderazgo no deseable

Bajo

Alto

19,7

Liderazgo ambivalente

Alto

16,8

Liderazgo no deseable

Alto

Bajo

20,1

Fuente: autores.

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Burnout, liderazgo y satisfacción laboral

Caracterización de satisfacción laboral

Tabla 5. Distribución porcentual en contingencia: liderazgo percibido vs. presencia del Síndrome de Burnout

Se observa que en todas las dimensiones de satisfacción laboral el promedio de las puntuaciones obtenidas (rango de 1 al 7) es superior a la media, es decir, 3,5. En términos generales, el nivel de satisfacción es alto (5), siendo la satisfacción intrínseca la dimensión que más aporta a la satisfacción laboral, seguida por el ambiente físico y la supervisión. La dimensión que menos aporta a la satisfacción de los trabajadores es la relacionada con las prestaciones recibidas. En la figura 2 puede observarse la distribución de las dimensiones de satisfacción laboral de los participantes. Caracterización de la satisfacción laboral 7,0 5,8

Puntuación

5,0

5,2

4,9 4,2

3,5

0,0

TOTAL SATISFACCIÓN

SUPERVISIÓN

AMBIENTE FÍSICO

PRESTACIONES RECIBIDAS

INTRÍNSECA DEL TRABAJO

CON LA PARTICIPACIÓN

Dimensiones de satisfacción laboral

Figura 2. Distribución de las dimensiones de satisfacción laboral percibida entre los participantes Fuente: autores.

Correlaciones entre variables activas

Liderazgo percibido

Burnout Riesgo Riesgo Riesgo bajo medio alto

No liderazgo Líder no deseable Ambivalente Líder deseable Total

Total

13,3%

25,9%

3,2%

1,0%

43,4%

5,8%

12,9%

0,3%

0,6%

19,7%

8,7%

6,8%

0,6%

16,8%

9,7%

10,0%

0,3%

0,0%

20,1%

37,5%

55,7%

4,5%

2,3%

100,0%

Fuente: autores. Por otra parte, se encontraron diferencias estadísticamente significativas en todas las dimensiones de la satisfacción laboral. Al ser tenido en cuenta el nivel de riesgo del Síndrome de Burnout (tres dimensiones, cuando se tuvo en cuenta la percepción de los estilos de liderazgo, tabla 6), los efectos de la interacción de estas sobre la satisfacción no pudieron ser estimados, por la ausencia de normalidad estadística en la distribución de las mediciones de satisfacción laboral. Tabla 6. Prueba de comparación de grupos (Síndrome de Burnout y liderazgo) en la satisfacción laboral por medio de la prueba Kruskal-Wallis.

Indicador

Se identificó una asociación entre la percepción del estilo de liderazgo y el Síndrome de Burnout (Chi2 = 18,726, sig.: 028). En la tabla 5 se puede observar que los participantes que están en alto riesgo de desarrollar el Síndrome de Burnout o quienes ya lo desarrollaron perciben que la organización tiene un liderazgo no deseable o ambivalente. En cambio, en los niveles de riesgo bajo y medio no es clara la tendencia en la percepción de liderazgo.

Quemado

Total satisfacción Supervisión Ambiente físico Prestaciones recibidas Intrínseca del trabajo Con la participación

Burnout Liderazgo Chi-cuaSig. Chi-cuaSig. gl gl drado asintót. drado asintót. 15,949

0,001

17,824

0,000

19,108 10,207

3 3

0,000 0,017

33,031 1,683

3 3

0,000 0,641

21,112

0,000

7,671

0,053

10,899

0,012

7,211

0,065

13,375

0,004

16,420

0,001

Fuente: autores. Los participantes que tienen Síndrome de Burnout o tienen un alto riesgo de padecerlo presentan medias más altas en satisfacción. Respecto a la satisfacción laboral y liderazgo, se encontró

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mayor satisfacción con la supervisión y la participación en aquellos que perciben el liderazgo deseable y menor en los liderazgos no deseables, aspecto que impacta en la satisfacción general. Ahora bien, aunque no fue posible estimar los efectos de interacción de niveles de Burnout y percepción de estilos de liderazgo, se aprecia que no hay ningún participante con el síndrome que observe un estilo de liderazgo deseable (figura 3). Asimismo, se observa que los participantes con alto riesgo de Burnout perciben ausencia de un estilo de liderazgo o un estilo deseable; en este último caso es importante revisar si existe o no un excesivo compromiso laboral.

Tabla 7. Asociación entre variables de caracterización laboral y variables activas (Burnout y liderazgo)

Variables Nivel académico Edad (rango) Género Estado civil Contratación Multiempleo Exclusividad asistencial Antigüedad Dedicación (h/s) Profesión Horario laboral Jerarquía laboral

Nivel de Burnout Sig. Chi2

Estilos de liderazgo Chi2 Sig.

Total de satisfacción Chi2 Sig.

26,17

0,002

15,95 0,068

23,63

0,001

27,32 16,03 6,88 21,64 9,78

0,161 0,001 0,961 0,010 0,020

22,80 9,33 21,31 4,38 24,57

0,355 0,025 0,127 0,884 0,000

41,35 11,91 170,04 14,01 5,63

0,499 0,064 0,000 0,728 0,465

2,30

0,513

11,03

0,012

10,28

0,113

8,48

0,903

19,06 0,211

37,62

0,160

36,30

0,198

49,18

72,96

0,122

0,015

64,56 0,006

76,72 0,000

140,47 0,000

48,08 0,001

26,85 0,176

87,64

0,000

33,40 0,000

14,01 0,122

12,72

0,809

Fuente: autores.

Figura 3. Medias del total de satisfacción laboral discriminadas por niveles de Burnout y estilo de liderazgo. Fuente: autores. En la tabla 7 puede observarse la comparación entre los grupos resultantes, de acuerdo con las variables estudiadas en conjunto.

Por otro lado, los especialistas presentan en mayor proporción personas con Síndrome de Burnout. Estos representan un 1,3% del 2,3% con el síndrome, y un 3,6% del 4,5% con alto riesgo de “quemarse”; sin embargo, reportan mayor nivel de satisfacción laboral: del 27,1% de la muestra con este nivel de formación, el 13,1% indica estar bastante satisfecho. Adicionalmente, se muestran diferencias frente al sexo en el Burnout. Del 2,3% de quemados, los hombres representan 1,9%, y del 4,5% de alto riesgo de quemarse, los hombres representan el 2,6%. No obstante, tanto hombres como mujeres reportan mayoritariamente la ausencia de liderazgo (43,4%), por lo cual se observa una tendencia de los hombres a percibir liderazgo no deseable (7,1%) y en las mujeres liderazgo deseable (16,5%). De igual manera, el tipo de contrato es un factor de riesgo para el síndrome. Todas las personas con el síndrome (2,3%) presentan vinculación por prestación de servicios y representan más de la mitad de los que tienen alto riesgo de padecer el Burnout (2,6% de 4,5%). El multiempleo tam-

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Burnout, liderazgo y satisfacción laboral

bién es un factor de riesgo: quienes trabajan en otra institución son el 1,6% del total de quemados (2,3%) y el 2,6% de los que están en alto riesgo de Burnout (4,5%). Tanto unos como otros, en su mayoría reportan ausencia de liderazgo, pero quienes laboran en otra institución reportan mayor percepción de liderazgo no deseable (10,4%), en contraste con aquellos que reportan un uniempleo, los cuales perciben mayor liderazgo ambivalente (12,9%) o deseable (16,8%). También se encontró que el total de trabajadores con el síndrome y la mayoría de los que tienen alto riesgo de quemarse (4,2% de 4,5%) reportan dedicación exclusiva al trabajo asistencial; sin embargo, no hay significación estadística por el bajo porcentaje de trabajadores con doble condición de trabajo asistencial y administrativo (13,9%). Quienes tienen doble rol tienen una tendencia a percibir un liderazgo no deseable (4,9%), y los que tienen dedicación exclusiva asistencial perciben la ausencia de liderazgo (39,8%). Igualmente, la profesión es un factor de riesgo. Los profesionales en medicina representan el total de participantes que padecen el síndrome (2,3%) y la mayoría de los que tienen alto riesgo de presentarlo (3,9% de 4,5). Cerca del 50% tanto de profesionales en medicina y enfermería como, en igual proporción, los auxiliares de enfermería reportan ausencia de liderazgo; la tercera parte de estos mismos grupos reportan un liderazgo no deseable, mientras que profesionales en odontología, terapias y bacteriología muestran una tendencia a percibir el liderazgo deseable. Los trabajadores con el síndrome y con alto riesgo de padecerlo trabajan medio tiempo fijo, lo cual parece estar asociado con el multiempleo (Chi2 = 25,926, sig. = 0,001); sin embargo, presentan niveles de satisfacción laboral similares a los que trabajan jornada completa en turnos fijos. Asimismo, quienes están en la primera línea de trabajo presentan mayor riesgo de padecer Burnout. Esta incluye a todos los quemados (2,3%) y al 3,2% de los que tienen alto riesgo de quemarse (4,5%); riesgo que comparten con los de segunda línea los supervisores, que representan el 1% de 4,5% con este nivel de riesgo.

Finalmente, al relacionar profesión, satisfacción laboral y Burnout, se encontró que los trabajadores con el síntoma o con alto riesgo de padecerlo son en su mayoría casi todos profesionales en medicina (19 de 21), que trabajan exclusivamente en trabajo asistencial (19 de 19), tienen multiempleo (13 de 19) y reportan ausencia de liderazgo (13 de 19). En general, este grupo de médicos reportan estar satisfechos laboralmente, aunque dicha satisfacción no se relaciona ni con las condiciones laborales ni con los estilos de liderazgo deseable.

Discusión En este estudio se evidencian las características laborales propias del sector salud en Colombia, las cuales indiscutiblemente contribuyen en potencia al desarrollo del Síndrome de Burnout en los trabajadores, primordialmente en aquellos que realizan labores asistenciales, como ha sido documentado en varios estudios. Entre estas características están la inestabilidad laboral debida al tipo de contratación (72,3% de los participantes están vinculados por prestación de servicios), reflejada en la permanencia de los trabajadores (algo más de la mitad llevan máximo 5 años en la institución) y la sobrecarga laboral, ya que los profesionales se ven en la necesidad de trabajar en otras lugares a la par con el hospital, trabajando así entre 40 y 50 horas a la semana (61,9% de los participantes), lo cual es excesivo, más aún en labores que implican tanta responsabilidad como lo es la asistencia a pacientes, labor a la que se dedican exclusivamente casi todos los participantes en el estudio (el 86,1%). Asimismo, las instituciones de salud poseen características que predisponen al estrés laboral. Suelen ser organizaciones altamente reglamentadas y jerarquizadas en las que los cambios suelen ser frecuentes y exigen una rápida adaptación del personal para enfrentar las demandas laborales (Cáceres et ál., 2009). De esta manera, el ambiente y las condiciones están propicias para el desarrollo del síndrome, ya que estas podrían configurar desequilibrios entre las demandas organizacionales y los recursos personales en los procesos de adaptación a dichos cambios (Maslach et ál., 2001).

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No obstante, a pesar de las condiciones descritas anteriormente, se encontró, primero, un porcentaje bajo de personas con el Síndrome de Burnout (2,3%) o con alto riesgo de padecerlo (4,5%); segundo, una proporción importante de personas que se encuentran claramente en bajo riesgo, por tener bajos niveles de agotamiento emocional y despersonalización, acompañado de un nivel alto o medio de realización personal (37,4%). Lo anterior denota la importancia de continuar estudiando poblaciones específicas como lo recomienda Benavides-Pereira (2002) y considerar aspectos particulares de las organizaciones tales como su cultura, categorías profesionales y características ocupacionales asociadas al síndrome, entre otras. Una posible explicación de este hallazgo es que los niveles elevados de realización personal mitigan los efectos adversos del estrés y alcanzan a proteger a los profesionales de padecer el síndrome, o por lo menos, disminuye su probabilidad de aparición. Otra alternativa que valdría la pena estudiar es la capacidad adaptativa de estos profesionales para hacer frente a las demandas del ambiente bajo condiciones laborales adversas, pues no se ha dado el esperado fracaso adaptativo que conduce al Burnout y que ha sido ampliamente documentado (Gil-Monte y Peiró, 1999; Moreno et ál., 1991). Asimismo, los participantes de este estudio experimentan una alta satisfacción laboral general, compuesta por elevados niveles de motivación intrínseca. Estas características pueden de forma combinada contribuir a proteger a los profesionales de padecer el síndrome. Se sugiere continuar investigando estas variables en particular, cuya relación parece ejercer un rol mediador ante la presencia del Síndrome de Burnout. Ahora bien, frente a la evaluación que hacen los participantes sobre el estilo de liderazgo se observó una clara tendencia a no percibir un liderazgo por casi la mitad de los participantes (43,4%). Las demás formas de liderazgo (deseable, no deseable y ambivalente) se distribuyeron de forma similar entre los participantes. Lo anterior puede estar asociado a los cambios frecuentes que se dan en este tipo de instituciones.

No obstante, la percepción que tienen los participantes sobre el liderazgo sí parece tener relación con la presencia de Burnout, pues aquellos profesionales que experimentan el síndrome no perciben, en ningún caso, un liderazgo deseable. Lo anterior coincide con lo que plantean Cuadra y Veloso (2010), que afirman que la predisposición al síndrome está mediada por los estilos de liderazgo, y que los líderes considerados deseables favorecen el bienestar de las personas, mitigando el efecto del estrés (McNeese-Smith, 1997; Martínez, 2010; Topa et ál., 2006; Upenieks, 2003). Sin embargo, entre aquellos que aún no presentan el síndrome pero están en alto riesgo se percibe o bien un liderazgo deseable o una ausencia de este, lo cual contradice lo encontrado en otros estudios en los que se afirma que un liderazgo favorable disminuye los niveles de estrés y, por ende, la incidencia del Burnout (Sosik y Godshalk, 2000). Respecto a las dimensiones de satisfacción laboral, se observó que estas difieren de manera significativa de acuerdo con el nivel de Burnout que presenten los participantes. Curiosamente, las personas que tienen Burnout o tienen alto riesgo de padecerlo presentan niveles mayores de satisfacción laboral, lo cual puede explicarse por la alta deseabilidad social que suele acompañar el síndrome. Se recomiendan futuros estudios para dilucidar esta relación. La motivación intrínseca que influye principalmente en la satisfacción laboral de los profesionales parece desarrollar sobre la forma en que se percibe al líder, esto es, que aquellos que perciben al líder como deseable suelen tener mayores niveles de satisfacción laboral en general y elevados niveles en las dimensiones de supervisión, motivación intrínseca del trabajo y satisfacción con la participación. Estos hallazgos también coinciden con lo planteado por otros autores: Bono y Judge (2003), Cuadra y Veloso (2010), DunhamTaylor (2000), Peiró et ál. (2004), quienes han encontrado que el liderazgo favorable incrementa potencialmente la satisfacción de los empleados. Estos resultados corroboran los hallados en otros estudios realizados con población colombiana, en los que se encontró que el estilo de liderazgo puede influir en el bienestar del trabajador y,

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Burnout, liderazgo y satisfacción laboral

consecuentemente, en la satisfacción laboral que este experimente (Contreras et ál., 2009). En este estudio se evidencio cómo el liderazgo centrado en las personas (deseable) se hace más evidente en la satisfacción laboral a través de la motivación intrínseca que en la extrínseca. Tal como lo planteó hace varias décadas Porter & Lawler (1968), prueba de ello es que los factores externos asociados con la satisfacción (ambiente físico y las prestaciones recibidas) no muestran diferencias significativas entre las personas que perciben determinado tipo de liderazgo. Lo anterior denota, por una parte, el efecto diferencial que tienen los aspectos objetivos y subjetivos sobre la satisfacción laboral; y por otra, la importancia de los primeros como determinantes en la satisfacción laboral. Otro aspecto que vale la pena destacar es lo inadecuado que resulta atribuir la satisfacción laboral a una sola causa y la importancia de abordarla como un concepto complejo relacionado con diversas variables, tanto del entorno de trabajo como de características individuales, como lo señalan Misener et ál. (1996).

un factor asociado al Burnout, como lo hallaron otros autores (Martínez, 2010; Ballenger-Browning et ál., 2011; Aranda et ál., 2010); y contrario a lo encontrado por Maslach y Jackson (1985) y Ballenger-Browning et ál. (2011), la prevalencia fue mayor en los hombres que en las mujeres. Asimismo, como se mencionó anteriormente, el tener una sobrecarga laboral predispone al síndrome (multiempleo). Esto se confirma al observar que la mitad de quienes lo padecen o están en alto riesgo de padecerlo, trabajan en distintos sitios. Estos resultados coinciden con los de Aranda et ál. (2010), que encontraron que las personas que trabajan en varios turnos suelen ser más susceptibles de padecer el síndrome. Dicha sobrecarga parece afectar negativamente la percepción que el individuo tiene sobre el estilo de liderazgo, pues tienden a percibirlo como no deseable. Por el contrario, las personas que no tienen sobrecarga laboral (trabajan en un solo sitio) perciben al líder como más deseable o, por lo menos, ambivalente.

Por otra parte, los factores sociodemográficos sí constituyen variables mediadoras en el Síndrome de Burnout, la satisfacción laboral y la percepción de liderazgo. Al respecto, el nivel académico en esta población constituye un factor importante por considerar, pues los especialistas representaron mayor proporción de personas con Burnout o en alto riesgo de padecerlo; sin embargo, reportan mayor nivel de satisfacción laboral. Asimismo, el sexo es otro factor diferenciador: los hombres en este estudio presentan más Burnout que las mujeres, se encuentran en mayor riesgo de padecerlo y perciben un liderazgo no deseable, mientras que las mujeres están en menos riesgo y tienen mayor tendencia a percibir el liderazgo deseable. Estas diferencias pueden estar más asociadas al género que al sexo y puede sustentarse en los roles entre unos y otros, mediando las relaciones diferenciales que suelen darse entre hombres y mujeres en el contexto laboral.

Tal como aparece en la literatura, el desempeñar un trabajo puramente asistencial predispone al Burnout o pone al individuo en mayor riesgo de padecerlo. Según este estudio, el tipo de profesional de la salud que está más expuesto al síndrome es el médico (del total de personas con Burnout, todos son médicos, al igual que aquellos que tienen alto riesgo de padecerlo). Estos resultados contradicen los hallados por otros autores en los que se ha observado que el síndrome afecta principalmente a las enfermeras, considerándose el grupo de mayor riesgo (Chacón y Grau, 1997; Zalon, 1995). Habría que estudiar el efecto de las variables socioculturales que pueden tener algún efecto en estos resultados. De forma coherente, el personal de salud con más alto rango en la jerarquía o el que le sigue está en mayor riesgo de padecer el síndrome o tenerlo. Esto puede deberse a las diferencias que por profesiones presentan los individuos respecto a la percepción del liderazgo, aspecto que valdría la pena indagar.

Estos resultados confirman el papel mediador de las variables sociodemográficas, pero en forma distinta; es decir, en este estudio la edad no fue

De la misma manera, como lo plantea Regina et ál. (2010), en este estudio se encontró que, efectivamente, los aspectos laborales relaciona-

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dos con el trabajo en la salud, los factores contextuales (características propias del ejercicio de la profesión), particularmente la asistencia, los aspectos técnicos del rol profesional y el grado de influencia social pueden actuar como desencadenantes del síndrome. Finalmente, el perfil del trabajador con Síndrome de Burnout o con alto riesgo de padecerlo se compone de las siguientes características: 1. Ser profesional de medicina; 2. estar dedicado exclusivamente al trabajo asistencial; 3. Trabajar en varios sitios; 4. Percibir que existe ausencia de liderazgo en su institución. Estas personas, como contraparte, reportan estar bastante satisfechas laboralmente, aspecto que requiere ser estudiado en profundidad con el fin de identificar cuál es la fuente de tal satisfacción, ya que según los datos encontrados, no están relacionados ni con las condiciones laborales ni con los estilos de liderazgo deseable. Estos hallazgos cobran especial importancia si se considera que varios estudios han encontrado que la escasa satisfacción laboral predispone al Burnout al unirse a determinadas características personales, tales como la sobrecarga de trabajo y características del ambiente (Cáceres, 2006; Abrajan et ál., 2009; Hegney et ál., 2006), y si se tiene en cuenta que dicha relación puede afectar la calidad de la tensión en estos profesionales, lo cual en salud es una prioridad evidente.

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Divers.: Perspect. Psicol. / ISSN: 1794-9998 / Vol. 9 / No. 1 / 2013 / pp. 81-95

Relación entre comunicación y cambio organizacional en trabajadores de una empresa del sector terciario* Relationship between Communication and Organizational Change in a Third Sector Organization

Mónica García Rubiano** Fabio Arias Paola Gómez

Universidad Católica de Colombia Recibido: 2 de febrero de 2012 Revisado: 12 de mayo de 2012 Aceptado: 18 de agosto de 2012

Resumen El objetivo de esta investigación es determinar la relación del proceso de comunicación en la implementación del cambio organizacional de una empresa de Bogotá. Se realizó bajo un diseño de tipo transversal correlacional, a través de la aplicación de los instrumentos de medición de comunicación organizacional (CCO) y de medición de cambio organizacional (IMC). Los participantes fueron cincuenta funcionarios de una empresa de Bogotá. Se evidenció correlación significativa entre las variables: fuentes de información empírica y conocimiento de la organización; información oportuna y conocimiento de la organización; información oportuna y liderazgo; canales de comunicación ideales y cultura de cambio. Con ello se denota que existe una relación entre la comunicación organizacional y el cambio organizacional. Palabras clave: cambio organizacional, comunicación organizacional, aceptación al cambio.

* **

Artículo de investigación. Este proyecto fue desarrollado en la línea de investigación “Psicología Organizacional”, en el marco de la sublínea “Cambio Organizacional” del grupo de investigación Europsis, Facultad de Psicología, Universidad Católica de Colombia. Correspondencia: Mónica García Rubiano. Correo electrónico: mgarcia@ucatolica.edu.co. Dirección postal: Av. caracas No. 46 -22, Bogotá, Colombia.

Mónica García Rubiano, Fabio Arias, Paola Gómez

Abstract The objective of this research was to determine the relationship of the communication process in the implementation of organizational change of a company in Bogota. The research was conducted under a cross-sectional and correlational design, through the application of organizational communication measuring instruments (BCC) and the measuring instrument of organizational change (BMI). 50 employees of a company in Bogota were the participants. A significant correlation was revealed between: the variables and sources of empirical knowledge of the organization; timely information and knowledge of the organization; leadership and timely information;ideal communication channels and culture change. This shows there is a relationship between organizational communication and organizational change. Keywords: organizational change, organizational communication, acceptance of change.

Cambio organizacional En este documento se abordará, en primer lugar, el tema de cambio organizacional, en el que se describirán algunas definiciones, tipos, fases y resistencia al cambio; en segundo lugar, se desarrollarán aspectos relacionados con la comunicación organizacional, como sus definiciones, tipos, el proceso, los obstáculos y las barreras de la comunicación. En la actualidad, el cambio que se vive en las organizaciones es el protagonista permanente del desarrollo de las empresas y su competitividad, que es cada vez más necesaria para afrontar los nuevos retos que les permita sobrevivir y desarrollarse bajo un modelo competitivo (Montealegre y Calderón, 2007; Acosta, 2002). Existen múltiples definiciones de cambio, entre las cuales se mencionarán algunas de ellas. Mondy y Noe (2005) definen el cambio como pasar de una condición a otra afectando a personas, grupos y organizaciones enteras, lo cual es concordante y complementado por la visión de Davis y Newstron (2003), French y Bell (1995), Stewart y Kringas (2003, citados en Arras, Fierro y Jáquez, 2008), quienes lo conciben como una transformación de características esenciales, que genera que el nuevo estado de cosas sea sustancialmente diferente al antiguo dentro de una organización y que puede ser radical o solo una mejora de los procesos organizacionales, dependiendo de las

necesidades de la empresa; necesidades que pueden tener un factor tanto interno como externo (Acosta, 2002). Ford y Ford (1994, citados en Purser y Petranker, 2005), por su parte, consideran el cambio como un fenómeno que involucra un orden temporal impuesto: el cambio es un fenómeno de tiempo. El cambio es la manera en que las personas hablan acerca de un evento en el cual algo se torna en otra cosa, donde “la otra cosa” es vista como un resultado o salida. Una visión similar a la de estos autores del cambio organizacional es la percibida en los estudios organizacionales, en los que frecuentemente se utilizan dos definiciones de cambio: 1. Una diferencia observada a través del tiempo en dimensiones específicas en una entidad organizacional; 2. Una narrativa que describe una secuencia de eventos de cómo se ha presentado el desarrollo y el cambio (Van de Ven y Scott, 2005). García, Rubio y Bravo (2007) señalan que para que el cambio sea exitoso, la organización requiere de la capacidad de anticipación y adaptación, de tal manera que sea capaz de reaccionar a las necesidades del mercado. En este sentido, es importante destacar que el cambio es un acomodamiento interno como respuesta a cambios externos, que conlleva que la organización se adapte más fácilmente y se garantice su supervivencia (Frahm y Brown, 2003; Davis y Newstron, 2003; Graetz y Smith, 2010).

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Relación entre comunicación y cambio organizacional

Tipos de cambio organizacional Existen múltiples clasificaciones de acuerdo con la perspectiva y experiencia de cada autor, por lo que es importante valorar cada una de ellas considerando su utilidad. Golembiewski, Billingsley y Yeager (1976, citados en Miquilena, 2006) tienen en cuenta tres tipos de cambios: los alfa, que tienen una relación temporal, antes y después; los beta, que miden los efectos de una dimensión constante de la realidad a lo largo del tiempo; y los gamma, los cuales implican un cambio mayor y duradero. Estos autores plantean los tipos de cambio, en términos de temporalidad, asociada a la durabilidad o permanencia de los cambios en el tiempo. Por otra parte, Weick y Quinn (1999) clasifican el cambio organizacional en: a) cambio episódico: son infrecuentes y discontinuos y demandan acciones intencionales, por ejemplo, la tecnología con que operan algunos procesos y algunos eventos internos que requieren el cambio de las personas clave. Este tipo de cambio responde a cambios ambientales externos y pasa por tres etapas: descongelamiento, movimiento y recongelamiento; b) cambio continuo: responden a pequeños y continuos ajustes creados simultáneamente a través de unidades específicas de la organización, que pueden acumularse y generar así un cambio sustancial. Estos cambios son impulsados desde adentro y pasan por etapas de congelamiento, desbalanceo y recongelamiento. Estos autores retoman la teoría de Lewin (1999), incluyéndola en su teoría sobre los tipos de cambio, sin dejar de lado las variables tiempo y durabilidad. Para Morin (1997, citado en Salamanca, 2004), el cambio puede ser adaptativo, ya que permite a la organización conservar su nivel de equilibrio y adaptarse a las variaciones internas y externas. Ejemplo de ello es la formación, pues la nueva información adquirida permite reajustar la dinámica laboral y conservar el equilibrio necesario para la supervivencia y el desarrollo de la organización, lo cual involucra modificación de reglas, representaciones e interacciones ligadas a aspectos de la cultura organizacional. Igualmente, el cam-

bio puede ser innovativo, el cual implica un cambio estructural y una modificación de las premisas directoras que gobiernan la dinámica organizacional. En este caso, el cambio está acompañado de nuevos modelos y nuevos códigos culturales e implica transformar la cultura organizacional en su totalidad (Salamanca, 2004). Desde este punto de vista, el cambio se encuentra directamente relacionado con la cultura organizacional, pudiendo generar sobre esta un mayor o menor impacto conforme al propósito de la organización.

Fases del proceso de cambio Según Ruiz, Ruiz, Martínez y Peláez (2006), las fases de un cambio organizacional se pueden estructurar en cinco: detectar la necesidad de cambio, realizar el diagnóstico de la situación actual, llevar a cabo la planificación de acciones, implantar el cambio y llevar a cabo el control y evaluación de los cambios a medida que estos se van produciendo. Por otro lado, López, Lanzas y Lanzas (2007) y Acosta (2002) consideran que para implementar un proceso de cambio es importante agotar las siguientes fases: exploración: los agentes de cambio exploran la situación por mejorar o resolver; concertación de expectativas: las directivas expresan los resultados que se esperan del proceso; diagnóstico: se identifican las metas específicas de mejoramiento; planeación y acción conjunta: caracterización de pasos para la acción, medios para lograr los objetivos y posible resistencia al cambio; acción: implantación de los pasos para la acción; estabilización y evaluación: se determina el éxito del cambio y la necesidad de la acción posterior; terminación: cierre del proceso e inicio del siguiente. Según Sternin y Tanner (2005), las empresas pueden aprovechar al máximo sus métodos siguiendo seis pasos, en donde el líder juega un rol importante y para el cual debe suspender su rol tradicional en favor de prácticas más facilitadoras: a) convertir al grupo en los expertos, esto es, los miembros de la comunidad se involucran en el proceso de su propia evolución; b) reformular

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el problema mediante los hechos, lo cual implica redefinir el problema de un modo que abra las mentes a nuevas posibilidades; c) hacer del aprendizaje algo seguro, lo que implica crear un entorno que apoye las ideas innovadoras; d) definir el problema en forma concreta; e) potenciar la prueba social, es decir, la comunidad recurre a la sociedad en su conjunto en busca de ejemplos de soluciones que han funcionado en situaciones paralelas; f) neutralizar la respuesta inmuno-defensiva: las soluciones son introducidas desde adentro de una manera que promueve la aceptación.

Resistencia al cambio La resistencia de los empleados es comúnmente reconocida como el mayor obstáculo y amenaza para las organizaciones que intentan implementar el cambio, en función de mantenerse o ser proactivos en el crecimiento tanto interno como externo (Avey, Luthans y Wernsin, 2008). En la literatura existen diversas definiciones relativas a la resistencia al cambio; entre ellas se encuentra la de Hellriegel y Slocum (2004), que afirman que cuando los miembros de una organización no apoyan el cambio en la organización a la que pertenecen, se evidencia lo que se denomina “resistencia al cambio”. Esta se da de manera abierta, encubierta o pasiva; en la primera se presentan comportamientos como huelgas, menor productividad o trabajo defectuoso; en la resistencia encubierta pueden existir demoras, ausentismo, solicitudes de traslado, renuncias y pérdida de motivación, entre otras; la pasividad o la falta de compromiso puede ser uno de los factores de resistencia más difícil en el interior de las organizaciones. El agente de cambio debe tener características específicas, como habilidades interpersonales, comunicación, negociación y habilidad para influenciar. Con el fin de generar el cambio, el agente que lo promueva debe tener capacidad para trabajar de manera independiente, ser un colaborador eficaz, actuar con ética, autoconfianza, respeto y convicción por el proceso de cambio, tener capacidad para trabajar con múltiples lenguajes funcionales y demostrar voluntad de éxito (Díez, García, Martín y Periáñez, 2001).

Comunicación organizacional La comunicación es considerada como un proceso por medio del cual hay intercambio de información entre individuos o computadores en el interior de las organizaciones, por medio del uso de símbolos comúnmente aceptados. Tres dimensiones son consideradas en toda comunicación: el emisor o emisores, el medio de comunicación y el intercambio de información (Monge, 2008). En la práctica, el enfoque se encuentra en el aspecto informativo de los procesos de comunicación: la información y los métodos por medio de los cuales ocurre la transacción. Se considera que el rol del espacio de comunicación comprende solo una parte del total de los procesos de intercambio de información, y el ambiente en el cual ocurre la comunicación no tiene un rol central (Díez, García, Martín y Periáñez, 2001; Kleinbaum, Stuart y Tushman, 2008; Goldhaber, 1994, citado en Muñoz, 2006). Según Chiavenato (2004), tal información no solo es intercambiada, sino que también es comprendida y compartida. En este proceso hay dos o más personas involucradas, y el objetivo de este proceso es que la comunicación sea común para la organización o las personas que están involucradas en el proceso. Sapir (1949) y Whorf (1956, citado en Arras, Fierro y Jáquez, 2008), Bormann (1985), Echeverría (1994) y Flores (1994) consideran que el estudio de la comunicación en las organizaciones se considera importante porque las personas, a través de la comunicación, generan acuerdos y posibilidades para integrarse en grupos, para transformar su entorno y lograr objetivos por medio del trabajo.

Tipos de comunicación organizacional Lewis (1999), Armenakis y Harris (2002) y House y Stank (2001) consideran que la aceptación del cambio por parte de los miembros de la organización depende de la forma como los directivos compartan la información. Por su parte, Kleinbaum, Stuart y Tushman (2008) refieren que

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Relación entre comunicación y cambio organizacional

la comunicación interpersonal es categorizada como sincrónica vs. sincrónica. Técnicamente, cuando el mensaje de una comunicación es transmitido y recibido simultáneamente se llama “sincrónico”; entre este tipo de mensaje, la comunicación verbal es reconocida como prevalente. La comunicación verbal casi siempre es sincrónica y potencialmente de naturaleza interruptora; sin embargo, los investigadores que han estudiado la comunicación convencional considerada por una persona como intencional fue percibida como interruptora por la persona que está siendo abordada. Si la comunicación verbal es interruptora, parece ser una cuestión subjetiva; en consecuencia, la frecuencia de las interrupciones reportadas podría ser subestimada. Según Pardo (2001), la comunicación tradicional se ha concebido como un proceso lineal: un emisor que genera un mensaje, el medio o medios que lo conducen y un receptor que percibe, decodifica e interpreta a su manera el contenido del insumo y, en consecuencia, lo toma o lo deja, según considere compatible o incompatible, factible o irrealizable, motivante o carente de interés (p. 14). Según Cobb (2001, citado en Tucker, 2010), el método de comunicación ayuda al empleado a comprender las decisiones tomadas por el empleador, dando una visión de cambios en un nuevo contexto; por lo tanto, el empleador y los trabajadores ven la creación de contextos prácticos, dando sentido y coherencia a las decisiones del cambio.

comunicación organizacional, en situaciones que mantienen con sus diversos interlocutores. El proceso de comunicación describe un movimiento circular por el cual la información se transmite de entidad-1 a entidad-2; la entidad-2 recibe la información y el proceso se completa cuando la entidad-2 ofrece una respuesta o comentarios a la entidad-1 sobre la información recibida. De igual forma, se establecen los factores críticos de éxito para el cambio organizacional y en los que está implícita una buena comunicación: a) visible apoyo a la gestión y el compromiso; b) la preparación adecuada para un cambio exitoso; c) la participación del usuario; d) una fuerte necesidad relacionada con el negocio para el cambio; e) un sistema de recompensas que apoye los cambios necesarios; y f) un alto grado de comunicación. Por supuesto, la ausencia de alguno de estos factores críticos de éxito afecta el desarrollo de una organización en su esfuerzo de cambio. El foco de esta discusión se limita al alto grado del factor de comunicación (Duck y Pitman, 1994). Por otro lado, en la comunicación se tiene en cuenta que la microevolución se da por los procesos de la organización, ya que se ve como la teoría aplicable en diferentes niveles; es ahí cuando la microevolución se relaciona con las nuevas organizaciones, teniendo en cuenta la población y todos sus cambios, mientras que a todo cambio de la organización se le llama macroevolución (Amburgey, 1994, citado en Monge, 2008).

El proceso de comunicación

Obstáculos y barreras de la comunicación

Stumpf y Weber (2003, citados en Bronstrup, Godoi y Ribeiro, 2007) afirman que la interdependencia entre comunicación e información puede residir en el carácter persuasivo del proceso comunicativo. La persuasión comunicativa es identificable en un diálogo o defensa de un proceso político, con argumentos retóricos y visuales que apuntan a la defensa estratégicamente orientada por objetivos y resultados. Hay que recordar que la argumentación persuasiva también es estudiada en las acciones y discursos estratégicos de la

Según Hellriegel y Slocum (2004), Chiavenato (2004), Sánchez y Nava (2007), se debe tener en cuenta que en el proceso de comunicación no siempre se genera una retroalimentación favorable o positiva, porque también existen barreras u obstáculos. Las barreras en la comunicación organizacional representan los obstáculos que distorsionan la transferencia del significado. Todo elemento o circunstancia que impida, interfiera y obstaculice el adecuado flujo de los contenidos de un mensaje a través de sus respectivos

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Mónica García Rubiano, Fabio Arias, Paola Gómez

canales es considerado una barrera comunicacional, entre las que se encuentran: a) las diferencias de percepción, donde el punto de vista que tiene una persona sobre la realidad, los conocimientos y las experiencias previas puede generar que se interprete una idea de forma diferente, considerándose estas discrepancias como uno de los obstáculos más comunes en la comunicación. Como consecuencia, pueden llegar a percibir un mismo fenómeno desde diferentes perspectivas y reaccionar de manera distinta, por ejemplo, con hostilidad, tolerancia, molestia, amor, entre otros; b) la distancia física, que implica que las personas dispuestas en un mismo lugar de trabajo pueden establecer una mejor comunicación y verificar a través de la retroalimentación la comprensión o no del mensaje, lo contrario sucede en una organización donde los departamentos están ubicados en lugares lejanos, pudiendo crear dificultades en la comunicación; c) el filtrado, el cual hace referencia a la alteración intencionada de la información, de modo que el receptor la considere positiva.

Es importante tener en cuenta que el éxito tanto individual como organizacional depende de la capacidad de las personas para adaptarse al cambio. En este sentido, el gerente de la organización tiene un rol muy importante, ya que el trabajador debe constituirse como pieza clave en su empresa, pues debe existir una comunicación eficaz y brindársele al trabajador las herramientas necesarias para el adecuado desempeño laboral y estrategias de adaptación a cualquier cambio por el que pueda atravesar, ya que este es un aspecto decisivo para el éxito de toda organización. De ahí la importancia de efectuar esta investigación, puesto que su aporte será fundamental en el entendimiento del papel que tiene la comunicación dentro del proceso de cambio y las implicaciones que tiene en la aceptación o resistencia a este por parte de los trabajadores. De acuerdo con lo anterior es importante plantear el siguiente problema de investigación: ¿Cuál es la función del proceso de comunicación en la implementación del cambio organizacional en trabajadores de una empresa de Bogotá?

Por otro lado, Furman y McGahan (2002) identificaron varios factores que a menudo conducen al fracaso de los esfuerzos de respuesta. Uno de los factores identificados es la falta de lograr un mejor rendimiento, esto es, la incapacidad de los líderes de la organización para enfocar la organización en el cambio.

Como objetivo general se plantea el siguiente: determinar la función del proceso de comunicación en la implementación del cambio organizacional en trabajadores de una empresa del sector terciario. Por su parte, como objetivos específicos están: 1. Identificar el proceso de comunicación en los trabajadores de una empresa de Bogotá. 2. Identificar la aceptación al cambio en los trabajadores de una empresa de Bogotá.

Justificación Es claro que todo cambio que experimenta una organización termina afectando o de alguna manera involucrando a los que la integran; el solo hecho de ser las personas quienes terminan involucradas, requiere que ellas se comuniquen entre sí, con el fin de lograr establecer alianzas para así conformar culturas, costumbres, poder y liderazgo. Teniendo en cuenta el contexto en donde se desarrollan, se crean barreras que tienen la función de “resistencia” frente a situaciones que a la persona le generan inestabilidad, inseguridad e insatisfacción en todos los niveles (emocionales, personales, laborales, profesionales, etc.).

Método Diseño Se utilizó un diseño de tipo transversal correlacional, ya que se busca la cuantificación y medición de las variables, para hallar el índice de correlación entre ellas y así determinar el grado de relación existente (Hernández, Fernández y Baptista, 2003). El uso de este diseño se justifica dado que se buscará establecer la relación entre las variables, sin que sea necesario establecer un grado de causalidad entre ellas.

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Relación entre comunicación y cambio organizacional

Participantes

Instrumentos

Los participantes fueron cincuenta funcionarios de una empresa de Bogotá. Las características de la población fueron: personas vinculadas laboralmente a la empresa (mínimo un mes), con una intensidad horaria semanal mínima de cuarenta horas. La selección se realizó por conveniencia con quienes voluntariamente aceptaron participar en este estudio. A continuación se muestran las características sociodemográficas de los participantes (tabla 1).

Para llevar a cabo esta investigación se utilizaron dos instrumentos: en primer lugar, el instrumento sobre comunicación organizacional (CCO) adaptado por Ramos (1995), el cual cuenta con 9 subescalas con 124 ítems y 12 preguntas demográficas, para un total de 136 ítems. Los componentes de la variable son: a) recibiendo información de otros; b) enviando información de otros; c) seguimiento de la información enviada; d) fuentes de información; e) información oportuna recibida de fuentes clave; f) relación de comunicación organizacional; g) resultados organizacionales; h) canales de comunicación; i) información de trasfondo sociodemográfico, que hace referencia a los datos personales relacionados con el participante y la empresa.

Tabla 1. Características sociodemográficas de los participantes Características Género

Edad

Escolaridad

Tiempo que lleva

Variables

Frecuencia

Masculino

96%

Femenino

Más de 20 años

21 a 30 años

34%

31 a 40 años

38%

41 a 50 años

14%

Más de 50 años

12%

Menos de escuela superior

34%

Graduado de escuela superior

42%

Cursos técnicos universitarios

22%

Estudios graduados

Menos de un año

48%

De 1 a 5 años

20%

De 6 a 10 años

16%

De 11 a 15 años

Más de 15 años

14%

Fuente: autores.

En segundo lugar se utilizó el instrumento sobre cambio organizacional desarrollado por García y Forero (2010), el cual se encuentra constituido por 9 variables principales, 3 factores de primer orden y 2 factores de segundo orden obtenidos a partir de múltiples procesos de análisis y que se exponen a continuación: 1. Variables principales: adaptabilidad, liderazgo, participación, comunicación, trabajo en equipo, aceptación, resistencia al cambio, conocimiento de la organización y cultura de cambio; 2. Factores de primer orden: factor individual, factor grupal; 3. Factores de segundo orden: gestión del cambio y proyección y desarrollo del cambio.

Procedimiento Como primer paso se realizó el contacto con los directivos de una empresa de Bogotá a quienes se les presentó la propuesta, con el objetivo de conseguir autorización para acceder al personal en la participación del estudio. Una vez obtenida la aprobación de la aplicación de los instrumentos por parte de las directivas de la empresa, se procedió a explicar la investigación a los funcionarios y se les aclaró que su participación era voluntaria; finalmente, la muestra quedó conformada por 50 participantes que pertenecían a diferentes departamentos de la organización.

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Por último, los profesionales en formación hicieron la explicación a los participantes de cómo se deben diligenciar los instrumentos y el tiempo aproximado para realizarlo (45 minutos). Adicionalmente se les entregaron los respectivos consentimientos informados, para que fueran firmados; una vez diligenciados por los colaboradores, se les hizo entrega de los cuestionarios para que fueran desarrollados. Después de la aplicación de los instrumentos se procedió a ingresar la información a las bases de datos elaboradas para tal fin y se hizo el análisis de resultados correspondiente.

Resultados Para la descripción y análisis de los resultados, se utilizó el programa estadístico SPSS versión 15. Complementario a este, se llevó a cabo el análisis descriptivo para cada una de las variables. Con las variables se realizó la prueba de KolmogorovSmirnov, con la cual se comprobó que las variables siguen una distribución normal, mostrando una tendencia a la media. Por ello, las correlaciones entre las variables se establecen mediante el coeficiente de Pearson. Partiendo del objetivo general de la investigación, el cual busca establecer la relación entre el proceso de comunicación y la implementación al cambio organizacional en empleados de una empresa de Bogotá, se describen los resultados arrojados por los instrumentos de medición que fueron aplicados: el instrumento de medición de cambio organizacional (IMC) y el cuestionario de comunicación organizacional (CCO). En la tabla 2 se presentan los resultados obtenidos en el instrumento de medición de cambio organizacional (IMC). Los resultados presentan variaciones en los cuales se pueden ubicar los participantes en tres niveles (bajo, medio y alto). Las variables adaptabilidad (40,8%), participación integración (36,7%) y trabajo en equipo (36,7%) se ubican en el nivel bajo, mientras que las variables conocimiento de la organización (40,8%), gestión del cambio (36,7%), liderazgo (34,7%) y nivel de la organización (36,0%) se ubican en el nivel me-

dio. Finalmente, las variables que se sitúan en el nivel alto son: aceptación (38,0%), comunicación (38,8%), cultura de cambio (38,8%), nivel individual (38,8%) y proyección y desarrollo del cambio (36,7%). Tabla 2. Niveles que presentan las variables del IMC Variables

Bajo

Medio

Alto

Adaptabilidad

40,8%

36,7%

22,4%

Aceptación

26,0%

36,0%

38,0%

Comunicación

32,7%

28,6%

38,8%

Conocimiento de la organización

32,7%

40,8%

26,5%

Cultura de cambio

30,6%

38,8%

Gestión del cambio

32,7%

36,7%

30,6%

Liderazgo

32,7%

34,7%

32,7%

Nivel grupal

34,7%

30,6%

34,7%

Nivel individual

32,7%

28,6%

38,8%

Nivel organizacional

32,0%

36,0%

32,0%

Participación e integración

36,7%

30,6%

32,7%

Proyección y desarrollo del cambio

30,6%

32,7%

36,7%

Resistencia al cambio

34,0%

32,0%

34,0%

Trabajo en equipo

36,7%

32,7%

30,6%

Fuente: autores. En la tabla 3 se muestran los resultados presentados en el cuestionario de comunicación organizacional. De acuerdo con la información, las variables enviando información empírica (36,0%), seguimiento a información empírica enviada (40,0%), fuentes de información ideal (42,9%), resultados organizacionales (38,0%) y canales de comunicación empíricos (44,0%) se encuentran en el nivel bajo. Por su parte, enviando información ideal (40,0%), seguimiento a información ideal enviada (40,8%), información oportuna (42,9%) y canales ideales de comunicación (34,8%) se ubican en el nivel medio. Finalmente, recibiendo información empírica

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(40,0%), recibiendo información ideal (36,0%) y relaciones (36,0%) se presentan en el nivel alto.

Variables

Bajo

Medio

Alto

Recibiendo información empírica

32,0%

28,0%

40,0%

Recibiendo información ideal

34,0%

30,0%

36,0%

Enviando información empírica

36,0%

30,0%

34,0%

Enviando información ideal

26,0%

40,0%

34,0%

seguimiento a información empírica enviada, seguimiento a información ideal enviada, fuentes de información empírica, fuentes de información ideal, información oportuna, relaciones, resultados organizacionales, canales empíricos de comunicación y canales ideales de comunicación), encontrando correlación negativa significativa (0,05) en la variable conocimiento de la organización del IMC, fuentes de información empírica del CCO (r = -0,322) y liderazgo del IMC, con información oportuna del CCO (r = -0,287). Por otro lado, se encontró correlación negativa significativa (0,01) en la variable conocimiento de la organización del IMC e información oportuna del CCO (r = -0,392), en tanto se encontró correlación positiva en cultura del cambio del IMC y canales ideales de comunicación del CCO (r = 0,387) (tabla 4).

Seguimiento a información empírica enviada

40,0%

22,0%

38,0%

Tabla 4.

Seguimiento a información ideal enviada

30,6%

40,8%

28,6%

Correlación entre las variables de la escala de IMC y las variables de la escala CCO

Fuentes de información empírica

36,7%

26,5%

Fuentes de información ideal

42,9 %

24,5%

32,7%

Información oportuna

24,5%

42,9%

32,7%

Relaciones

32,0%

36,0%

Resultados organizacionales

38,0%

28,0%

34,0%

Canales empíricos de comunicación

44,0%

20,0%

36,0%

Canales ideales de comunicación

32,6%

Tabla 3. Niveles que presentan las variables del cuestionario de comunicación organizacional

34,8%

32,6%

Fuente: autores. Finalmente, para dar respuesta al tipo de correlación entre el cambio organizacional y comunicación, se tomaron en consideración las variables del instrumento del IMC (adaptabilidad, liderazgo, capacidad de innovación, trabajo en equipo, participación, comunicación, aceptación, resistencia, conocimiento de la organización y cultura de cambio) y las del cuestionario de comunicación organizacional (recibiendo información empírica, recibiendo información ideal, enviando información empírica, enviando información ideal,

Dimensión IMC Dimensión EAC

Liderazgo

Cultura del cambio Conocimiento de la organización

Fuentes infor- canales de de infor- mación comunicación mación oportuempírica na ideales

Correlación de Pearson

-0,287*

Sig. (bilateral)

0,048

Correlación de Pearson

0,387**

Sig. (bilateral) Correlación de Pearson

0,008 -0,322*

-0,392**

Sig. 0,026 0,006 (bilateral) ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). * La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).

Fuente: autores.

Discusión El objetivo general de esta investigación fue determinar la relación del proceso de comunicación en la implementación del cambio organizacional en trabajadores de una empresa del sector terciario.

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En el análisis de los resultados arrojados del instrumento IMC evidencia que de las 14 subvariables que componen este instrumento, 3 se ubican en un nivel bajo, como son: adaptabilidad (40,8%), participación e integración (36,7%) y trabajo en equipo (36,7%), donde se puede concluir que a los empleados de la organización les cuesta dificultad adaptarse a las políticas de la institución, porque es posible que no hayan sido informados de los cambios que se estén generando y, por tanto, se sienten excluidos del proceso; sin embargo, esto no es señal de ningún tipo de alarma. Por otra parte, las variables conocimiento de la organización (40,8%), gestión del cambio (36,7%), liderazgo (34,7%) y nivel de la organización (36,0%) se ubican en el nivel medio. Estas variables se encuentran relacionadas entre sí, ya que al realizar una adecuada gestión del cambio en la organización, es muy probable que el agente de cambio pueda ejecutarlo de una manera óptima, ya que es él quien tendría un conocimiento macro de la organización. Algunos agentes de cambio encuentran una forma de cerrar la brecha entre la situación actual y lo que es posible; estas son personas clave para buscar una mejor manera de generar un cambio organizacional, por lo que deben ser tenidas en cuenta para facilitar el proceso (Sternin y Tanner, 2005). Sin embargo, estos procesos no tendrán mayor éxito si los procesos de comunicación no fluyen de manera adecuada y si adicionalmente no se involucran a las personas y los grupos. Por último, las variables que se sitúan en el nivel alto son: aceptación (38,0%), comunicación (38,8%), cultura de cambio (38,8%), nivel individual (38,8%) y proyección y desarrollo del cambio (36,7%). De acuerdo con lo anterior, y como lo apunta Negrete (2002), es imprescindible mantener informadas a las personas que forman parte de la empresa en lo referente al cambio que se esté generando, ya que esto permite que este proceso se desarrolle de una forma más amena y rápida, beneficiando de una forma bidireccional tanto a la empresa como a sus integrantes, en tanto estos últimos pueden comprender mejor el proceso de cambio y motivarse al sentirse parte inalienable del proceso. Beslin y Reddin (2004)

y McAleese y Hargie (2004) consideran que la aceptación del cambio, por parte de los miembros organizacionales, depende de las habilidades que tengan los directivos para comunicar la información pertinente. Se concluye que aunque hay algunas variables que se ubican en un nivel bajo, no tienen tanta incidencia en el proceso de cambio por el que esté pasando la compañía, pues como se evidencia, la variable proyección y desarrollo del cambio —que son algunos de los elementos más importantes para ejecutar un proceso de cambio— se encuentra en un nivel alto, así como la comunicación, que como ya se ha referido en varias oportunidades, es un elemento crucial en el cambio organizacional, sin desconocer, claro está, otros referentes; por tanto, se establece que las personas de la organización están dispuestas a asumir el proceso de cambio, aunque, como es natural, habrá personas que lo asimilen y lo asuman de mejor manera. Es claro que para que se lleve a cabo un proceso de cambio adecuado es importante tener en cuenta varios aspectos que se entrelazan entre sí, lo que convierte a las personas en sus facilitadores. Así como la comunicación es un factor de gran influencia en el cambio, también se debe tener claridad en que esta se da en doble vía; por tanto, la información que circula en la organización debe ser confiable, de lo contrario la incertidumbre puede obstaculizar los procesos, a causa del manejo inadecuado que pueden hacer las personas en los pasillos, a la manera de “correo de brujas”, generando pánico e inconformidad en los miembros de la organización. Cabe resaltar que un proceso de cambio, en la medida que sea posible, debe ser transparente para toda la organización; su reconocimiento y gestión dependerán de dicha claridad y, por tanto, de una óptima asimilación. Adicionalmente, es necesario que el cambio se realice de una manera sistemática y pausada, que aunque tenga un principio y un fin, también cuente siempre con los colaboradores, para que al sentirse partícipes del proceso lo entiendan y ayuden a jalonarlo de la mano con el agente de cambio.

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Por otro lado, según los resultados arrojados por el instrumento CCO, las variables puntuaron en los niveles alto, medio, bajo. Las variables enviando información empírica (36,0%), seguimiento a información empírica enviada (40,0%), fuentes de información ideal (42,9%), resultados organizacionales (38,0%) y canales empíricos de comunicación (44,0%) se encuentran en el nivel bajo. Entre tanto, las variables enviando información ideal (40,0%), seguimiento a información ideal enviada (40,8%), información oportuna (42,9%) y canales ideales de comunicación (34,8%) se ubican en el nivel medio. Finalmente, recibiendo información empírica (40,0%), recibiendo información ideal (36,0%) y relaciones (36,0%) se presentan en el nivel alto. Se puede concluir que al no haber porcentajes mayores del 50%, los canales de comunicación se pueden mejorar. Algunos estudios realizados por Bennebroek Gravenhorst, Werkman y Boonstra, (2003, citados en Werkman y Bennebroek Gravenhorst, 2006) y Bennebroek y Gravenhorst (2002, citado en Werkman y Bennebroek Gravenhorst, 2006) señalan que los aspectos relacionados con la comunicación, como la frecuencia, la calidad de información suministrada, una insuficiente información y comunicación o el comportamiento comunicativo del gerente, podrían generar problemas en la implementación del cambio. Teniendo en cuenta estos aspectos, se podría establecer que en la organización se generan ruidos relacionados con el inadecuado manejo de la información que se produce por la interacción de los diferentes grupos, haciendo difícil entender cuál es la veracidad de la información a la que se tiene acceso. Por su parte, Stumpf y Weber (2003, citados en Bronstrup et ál., 2007) afirman que la interdependencia entre comunicación e información puede residir en el carácter persuasivo del proceso comunicativo. La persuasión comunicativa es identificable en un diálogo o defensa de un proceso político, con argumentos retóricos y visuales, que apuntan a la defensa estratégicamente orientada por objetivos y resultados. Esto puede indicar que algunos de los procesos de comunicación se pueden estar presentando en mayor o menor nivel. En la medida que la información es enviada de manera acertada y se generan estrategias para

garantizar que esta sea entendida de manera correcta por los miembros de la empresa, los niveles de comunicación mejoran. Finalmente, Trahant (2006) considera que la comunicación se usa como una estrategia de poder cuando se utiliza para incidir en el compromiso, la moral, el comportamiento y para lograr un mejor desempeño en función de alcanzar el cambio organizacional. Arras, Fierro y Jácquez (2008) señalan que las estrategias de poder en las organizaciones son la información, el reconocimiento, el castigo, el premio y el conocimiento. Estas estrategias entrañan en la comunicación, pues es el sustento de ellas. Se puede evidenciar que el nivel alto indica un buen proceso de comunicación en el que se hace presente la trasmisión de la información. Asimismo, es importante considerar lo propuesto por Daniel y Spiker (1991, citados en Ramos, 1997), cuando dicen que aunque el cuestionario mide la percepción de los participantes, los resultados obtenidos referentes a la comunicación organizacional pueden no corresponder al comportamiento de la comunicación organizacional real. Las variables del IMC que se correlacionan con las variables del CCO (0,05 de significancia) son conocimiento de la organización del IMC y fuentes de información empírica del CCO (r = -0,322), y liderazgo del IMC con información oportuna del CCO (r = -0,287). La primera correlación se puede explicar teniendo en cuenta que la comunicación es un proceso fundamental y transversal que integra y da sentido a las partes del sistema, generando interdependencia en toda organización; por ende, de esta interacción se genera un conocimiento de la organización. En términos generales, los empleados pueden tener un conocimiento claro de la organización, pero si la información no se maneja de manera adecuada entre sus miembro, se generará malestar por no poder entender claramente la información que está circulando (Weick y Quinn, 1999; Mcgrath y Krackhard, 2003; Chiavenato, 2004; Rogers y Rogers, 1980, Arras, Fierro y Jáquez, 2008). Por otro lado, teniendo en cuenta la segunda correlación, se plantea que el liderazgo es un factor

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crítico dentro de un proceso de cambio (Hammery Champy, 1993; Acosta, 2002); por ende, el líder debe poseer habilidades que le permitan ser capaz de comunicar de manera comprensible y convincente los procesos que se adelantan en la organización, a partir de la construcción de una estrategia que garantice el conocimiento de los procesos (Kotter y Cohen, 2002; Stumpf y Weber, 2003, citados en Bronstrup et ál., 2007; Elias y Mascaray, 1998, citados en Zapata, 2004). Entonces, se infiere que cuando no hay una comunicación clara para la persona que lidera el cambio, es muy difícil que se pueda ejercer un liderazgo adecuado, máxime cuando se supone que el líder es el encargado de jalonar los procesos de una forma clara y transparente. Otras variables que se correlacionan (significancia del 0,01) son conocimiento de la organización del IMC e información oportuna del CCO (r = -0,392), y cultura del cambio del IMC y canales ideales de comunicación del CCO (r = 0,387). En primer lugar, se debe considerar que hay varios aspectos fundamentales que las personas de una organización deben conocer dentro de un proceso de cambio, como son el conocimiento de las metas de la organización en el proceso de cambio y cuál sería su función durante este (Robbins, 2001; Chiavenato, 2004); por tanto, es muy importante que la comunicación y la organización se encuentren estrechamente vinculadas en pro de la obtención de resultados, lo que implica que la comunicación se debe generar en función de los objetivos que se tienen (Bartoli, 1991, citada en Egidos y Páez, 2000; Rivera, Rojas, Ramírez y Álvarez, 2005). Por otra parte, es importante tener en cuenta la importancia que pueden tener los mensajes verbales y no verbales, formales e informales, que son factores claves que se utilizan deliberadamente en una empresa con el fin de iniciar y lograr el cambio en una organización. Estos factores generan puentes para la construcción de confianza y lograr un proceso de cambio ( Lewis, 1999; Armenakis y Harris, 2001; House y Stank, 2001); sin embargo, esto ha de estar enmarcado en una cultura que permita potencializar el proceso (King, 2003), ya que es relevante tener conocimiento de los hábitos y creencias de los

miembros de la organización, para tener presente su forma de actuar y para que no se conviertan en un obstáculo (Raineri, 1998; Gairin y Muñoz, 2008). De acuerdo con lo anterior, y como lo apunta Negrete (2002), es imprescindible mantener informadas a las personas que forman parte de la empresa en lo referente al cambio que se esté generando, ya que esto permite que el proceso de cambio se desarrolle de una forma más amena y rápida, beneficiando de una forma bidireccional tanto la empresa como para sus integrantes, al comprender mejor el proceso de cambio y motivarse en este, sintiéndose parte importante. Beslin y Reddin (2004) y McAleese y Hargie (2004) consideran que la aceptación del cambio por parte de los miembros organizacionales depende las habilidades que tengan los directivos para comunicar la información pertinente. En futuras investigaciones, como primera recomendación se propone que la muestra sea de mayor tamaño y que las personas lleven un periodo mínimo de seis meses de vinculación en la organización; igualmente, como lo afirma Johansson (2007), hay características comunes que podrían ser tenidas en cuenta en futuros estudios, a saber: a) las competencias comunicativas de los gerentes; b) una visión de la comunicación como transmisión común entre los líderes; c) la comunicación informal entre los líderes y compañeros de trabajo; d) la comunicación de los líderes hacia los compañeros de trabajo, en tanto esta es muchísimo más desarrollada que la comunicación hacia arriba; e) los gerentes en diferentes niveles jerárquicos en las organizaciones; f) los líderes y compañeros de trabajo, que están en un plano retórico, conscientes de la importancia y necesidad del diálogo, pero que en la práctica asumen que la comunicación de una vía aún predomina.

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Nuevas posibilidades y retos para la investigación y el conocimiento en universidades* New Possibilities and Challenges for Research and Knowledge in Universities Álvaro Enríquez Martínez**

Universidad del Valle, Colombia Recibido: 25 de enero de 2012 Revisado: 2 de mayo de 2012 Aceptado: 1 de julio de 2012

Resumen Este artículo analiza y reflexiona sobre la universidad como institución sometida actualmente a tensiones externas e internas, dada su misión investigativa y su consecuente producción de conocimiento. Las tensiones externas provenientes del sector gubernamental pretenden que la universidad acreciente y redirija su actividad investigativa hacia la búsqueda de un conocimiento innovador o aplicado a problemas relacionados con el desarrollo económico social. Las tensiones internas se refieren a la manera como la universidad gestiona el conocimiento que produce. Esta situación le demanda a la universidad estrategias que le permitan ser pertinente socialmente, sin dejar los principios que la fundamentan. En consecuencia con lo planteado, se mencionan algunas dificultades y posibilidades para realizar esta gestión. Palabras clave: conocimiento, innovación, investigación, universidad, desarrollo socioeconómico.

* **

Artículo de investigación. Universidad del Valle, Grupo de Investigación de Psicología Organizacional y del Trabajo. Correspondencia: Álvaro Enríquez, profesor del área de Psicología Organizacional y del Trabajo. Correo electrónico: aenriquez@univalle.edu. co. Dirección postal: Instituto de Psicología, Universidad del Valle, Ciudad Universitaria Meléndez, Edificio 388, cuarto piso, Cali, Colombia.

Álvaro Enríquez Martínez

Abstract This article reflects upon the university as an institution that nowadays given its research mission and its subsequent knowledge generation, is subjected to stresses of internal and external origin. External tension comes from the governments which pretend that universities enhance and redirect their research looking for innovative or applied knowledge to social and economic development issues. Internal tension comes from the way in which the university manages the knowledge it generates. This situation requires that the university produces strategies to be socially accepted without leaving aside its principles behind. Consequently, in this article the difficulties and possibilities for conducting this management are mentioned. Keywords: knowledge, innovation, research, university, socioeconomic development.

Introducción En el contexto social, la universidad como institución de educación superior, por los procesos de formación que realiza, es considerada protagonista de la función educativa, responsable de mantener la cultura y la identidad, así como de favorecer el desarrollo socioeconómico de un país. De esta manera, mientras los problemas y necesidades de la sociedad se tornan más complejos, la universidad genera cambios estructurales y funcionales para responder a su entorno, partiendo de la definición y redefinición de sus aspectos principales. Uno de los cambios con mayor impacto sobre el quehacer de la universidad fue el origen de las funciones sustantivas de docencia e investigación en 1810 con el concepto de universidad moderna, bajo el modelo de la Universidad de Berlín, la cual consideró para sus procesos académicos no solo el conocimiento aceptado, sino la demostración de cómo se habían producido tales conocimientos (Morales, Mira y Arias, 2010). El último cambio fue la inclusión de procesos de extensión que permitieran a la universidad responder a problemas de alto impacto social, por medio de la difusión organizada del conocimiento, la intervención del entorno y la transformación social con actividades direccionadas a la cohesión social y a la participación de todos los actores sociales. Respecto de lo anterior, Serna (2007) define los procesos de extensión como “la manera característica y distintiva en que una

institución de enseñanza superior, asumiendo su función social, comparte su cultura y conocimientos con personas, grupos o comunidades marginados o vulnerables” (p. 2). Estas propuestas integradoras de cambios misionales otorgaron desafíos y posibilidades de actuación a la universidad, para generar, aplicar, transmitir y conservar el conocimiento. En la actualidad se avistan nuevas necesidades en variados sectores sociales, entre los que se encuentran las organizaciones, las cuales fundamentan su desarrollo en la innovación o en la resolución de problemas que su propio desarrollo plantea. Para ello deben disponer de conocimiento, por lo que en esta coyuntura aparece la universidad como organización productora de conocimiento, condición necesaria para las nuevas dinámicas de la economía. De allí que existan esfuerzos por parte del Estado para proporcionar y estimular un marco que le permita a la universidad participar en los retos que el desarrollo propone, a partir del cual se gestiona la investigación que produce conocimiento. La literatura al respecto es explícita y anticipativa. Drucker (1985) dice: “La nueva revolución de la información tuvo sus orígenes en los negocios y es allí donde más ha avanzado, pero está a punto de dar un vuelco a la educación y el cuidado de la salud” (p. 141). Por su parte, Didriksson (2000) propone que el avance de las tecnologías de la información y las comunicaciones ha tenido “profundas consecuencias para la educación, para la producción de los conocimientos y para las instituciones que las hacen posible: las universidades” (p. 12).

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Sin embargo, esta relación entre la universidad que produce conocimiento y las organizaciones que lo necesitan para la innovación no es un camino fluido y acordado. Las universidades tienen consideraciones internas, complejas, de tipo ético y de responsabilidad social respecto a la manera de vincularse con organismos externos que demandan sus conocimientos, como también con la producción de un conocimiento por petición. Por otra parte, las organizaciones, al depender de una entrega acordada de insumos que haga posible su accionar, encuentran dificultades para armonizarse al ritmo de los investigadores universitarios. Ahora bien, respecto de la innovación, si bien es cierto que algunos procesos para su obtención se alcanzan por investigación, es posible desarrollarla por variados medios, como transferencia de tecnología, optimización de la calidad y adaptación de productos o procesos. Con ello se puede lograr un mejoramiento con repercusiones económicas en las organizaciones productivas; de hecho, el Manual de Oslo sobre innovación (2005) corrobora este concepto, al no implicar investigación como condición única de innovación. Sin embargo, el Manual de Frascati (OCDE, 2003) diferencia varias fases del proceso de innovación y reconoce la investigación como modo de innovar en un doble papel: la investigación fundamental, aquella que busca adquirir o encontrar nuevos conocimientos sin un objetivo de aplicación inmediato; y la investigación aplicada, dirigida hacia un objetivo propuesto, tal como un desarrollo experimental que busca probar los sistemas, productos, modelos, procedimientos o mejorar productos o servicios generados. La investigación fundamental como la aplicada es considerada generadora de conocimiento, por alimentar con sus resultados las fases de sistemas de prueba, de modelos y los procesos de lanzamiento cercanos a las organizaciones que alcanzan así la innovación. La necesidad de conocimiento no se restringe a lo tecnológico. Procedimientos de tipo social, comercial y de comunicaciones son objeto de cambios

innovadores; por tanto, uno de los caminos para obtener la innovación es la investigación. Considerando estos aspectos frente a la innovación, los analistas económicos relacionan de forma estrecha la capacidad de investigación con el aumento de productividad económica en los países estudiados, entendiendo la investigación como un efecto de potenciación sobre procesos de innovación, que a su vez acrecientan el desarrollo económico; de allí la importancia de una institución como la universidad, que contiene a la investigación como una de las formas misionales de producir conocimiento. Por otra parte, la universidad enfrenta nuevos requerimientos: la formación de profesionales de formación de profesionales; la producción y organización de los conocimientos que necesitan los actores económicos y sociales; la presión por ganar una posición estratégica en la nueva configuración económica de globalización y competitividad. Además se ve abocada a redimensionar los espacios para la producción, difusión y transferencia del conocimiento, dados los múltiples retos que desde lo externo se le plantean. En esta dinámica de organizaciones en cambio, presión del Estado y solicitud de conocimiento generado por la investigación, se pretende situar algunos de los términos para tener en cuenta por parte de la universidad.

Pertinencia del conocimiento generado por la universidad Es conveniente que algunas particularidades que afectan la relación universidad-conocimiento figuren explícitamente, para que permitan analizar, en consecuencia, las posibles conexiones con las organizaciones externas interesadas en el conocimiento. Un primer paso consiste en estudiar la relación que mantiene la universidad con el conocimiento, en las diversas dimensiones en que esta se establece (Castell, 1999; Berchem, 1990), a saber: 1. La dimensión creación de conocimiento. Esta labor es realizada por la investigación y tiene

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formas diversas: investigadores, grupos, centros de investigación, en los cuales participan profesores y estudiantes de la universidad. 2. La enseñanza de los conocimientos explícitos de una ciencia o disciplina por medio de un programa curricular. En este caso, la labor del docente consiste en la transmisión, aplicación y modificación de los conocimientos adquiridos, provenientes de una determinada ciencia o disciplina. El conocimiento se comparte en esta dimensión. 3. La aplicación del conocimiento para dar solución a los problemas del entorno y a realidades concretas. Esta es labor del consultor, del asesor o se desarrolla por medio de las actividades de extensión. 4. La conservación del conocimiento. En la universidad, el conocimiento se mantiene bien sea en sus integrantes, expertos en disciplinas o campos del saber, o en sus bibliotecas y múltiples tecnologías de reserva de conocimientos disponibles. Puede decirse que los aspectos misionales de una universidad, por medio de la investigación que crea conocimientos, la docencia que forma profesionales que reproducen y modifican el conocimiento y la extensión que proyecta estas actividades fundamentales de la universidad al medio, cumplen con el ciclo completo de conocimiento en el sentido de generarlo, significarlo, compartirlo con las personas, aplicarlo en el contexto social donde se requiera y almacenarlo para futura utilización (figura 1).

Investigación: Generación de conocimiento

Docencia: Reproducción y modificación del conocimiento

Extensión: Conocimiento aplicado al medio

Figura 1. Conocimiento en la universidad y relación de sus aspectos misionales. Así pues, se busca que la pertinencia de los conocimientos producidos en los campos teóricos y aplicados que maneja la docencia, además de los procesos de acceso al conocimiento por medio de la investigación que se desarrolla en la universidad, estén en conexión con los conocimientos y aplicaciones que demanda la sociedad, pues allí se detectan los problemas susceptibles de comprender, explorar o intervenir. Por otro lado, la extensión de los resultados de la investigación es fundamental para que el docente, el asesor y el investigador se relacionen con la problemática social. La investigación genera conceptos, métodos y aplicaciones que permitan enfrentar y resolver los problemas que la sociedad plantea. Así, el conocimiento generado por la investigación en la universidad es pertinente para la sociedad.

Las nuevas realidades para la universidad En la actualidad surge un interrogante: ¿la forma como la universidad gestiona el conocimiento que produce se adecúa a las nuevas demandas que la sociedad hace a las organizaciones o a las nuevas realidades de competencia global que afectan y crean nuevas demandas? Existen propuestas de diversos sectores, como el social y el organizacional, en las que se proyectan la investigación y el conocimiento producido por la universidad. Esto, con fines de encontrar

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soluciones a problemas de diferente índole que necesitan ser resueltos por medio de la investigación o de colaborar con procesos de innovación condicionantes de desarrollo. Este reconocimiento explícito de la universidad como generadora de conocimiento va acompañado de los retos que como organización afronta en la actualidad. El aumento de la competitividad en los contextos educativos, dada la globalización, ha dado lugar a la aparición de los nuevos modelos de universidades, tales como las universidades empresariales, que realizan todo el proceso de gestión de conocimiento, desde la generación hasta la realización y comercialización de productos; y las universidades corporativas, creadas a la medida de las necesidades de formación e investigación de organizaciones específicas. Las variables influyentes en esta situación son, entre otras, la aceleración tecnológica, que implica cambios del mercado de trabajo y en las formas de comunicación y educación; y la presión por la búsqueda de financiación alterna a la que ofrece el Estado, sobre todo para las actividades de investigación. Estas situaciones hacen que la universidad “deba hacer un mejor uso del conocimiento que produce” (Araújo, 2000). En el actual contexto socioeconómico que incluye a la universidad en el escenario de la relación posible con el sector productivo, la premisa de base es que solo el conocimiento y su generación ofrecen la oportunidad de crear riqueza para las naciones. Los indicadores económicos presentados por el Banco Mundial, presentados por el Centro Interamericano de Investigación y Documentación sobre Formación Profesional (Cinterfor, 2000), de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) (Cinterfor, 2000), revelan que los 29 países que concentran el 80% de la riqueza mundial deben su bienestar en un 67% a su capital intelectual (educación, investigación científica y tecnológica), 17% a sus recursos naturales y 16% a sus equipos. Igualmente, el informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2001) señala que los países con actividades intensivas en conocimiento alcanzarán un desarrollo

apreciable de sus economías. Dicho informe clasifica a los 30 países miembros de acuerdo con sus inversiones en capital intelectual, tales como la investigación y desarrollo (I+D), educación, patentes, tecnologías de la información y las comunicaciones principalmente. Los anteriores aspectos afectan a la institución universitaria y su quehacer investigativo. Rama (2005), en la ponencia “Globalización, TLC y la educación superior en el contexto de la integración regional latinoamericana” plantea que las instituciones de educación superior están abocadas a la internacionalización y a salir de los límites locales. Esta solicitud proviene del nuevo rol de los saberes y de una demanda y oferta diferenciada de posgrados que se enmarcan en la gestión del conocimiento, la investigación y la innovación. Por su parte, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Tecnología (Unesco, 2005) presenta los aspectos claves que afectan la relación entre las llamadas “sociedades del conocimiento” y la universidad. En primer lugar, hay un cambio diferenciado de la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento; esta última requiere que la información se transforme en actividades productivas, bien sean tangibles o intangibles, de tal forma que la innovación sea su resultado. En segundo lugar, según la Unesco, la universidad tiene una misión importante en la sociedad del conocimiento, pues coloca términos de competitividad internacional entre las mismas universidades, lo que hace que se encaminen a afrontar retos estratégicos y cambios como los siguientes: 1. Consolidar su especificidad para incrementar su captación de clientela estudiantil, lo que implica una excelencia disciplinaria o investigadora. 2. Responder a la masificación y garantizar la calidad mediante el empleo intensivo de las TIC.

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3. Diversificar programas manteniendo la financiación, sin caer en el mercantilismo, dada la variabilidad de las demandas de profesionales. 4. Conservar autonomía, sin perder el sentido de responsabilidad social y de vinculación novedosa y productiva con la sociedad misma. 5. Combinar excelencia investigadora con excelencia de la enseñanza. Los aspectos mencionados revelan que la investigación tiene un peso importante. Las clasificaciones de las universidades en la actual época se basan en indicadores relacionados con ella. La clasificación de Shangai propuesta por la Universidad de Jiao Tong, desde 2003 enfatiza en sus indicadores los logros en premios a la investigación, los investigadores más citados y los artículos publicados; el gran peso en la clasificación está en la producción científica y en la difusión de los conocimientos. La clasificación Webometrics, propuesta por un grupo de investigación español, atiende a la producción científica de las universidades publicada en internet: productividad, visibilidad e impacto de las producciones científicas son los criterios empleados. El ranking mundial Scimago/ Scopus clasifica a más de 1500 universidades por calidad investigativa en el periodo 2003-2007, el cual se adhiere al criterio de clasificación de las universidades que se destacan en el área de la investigación. Aunque existen clasificaciones que atienden otros criterios, la calidad investigadora medida por productividad científica está presente de forma general; ejemplo de ello es la clasificación The Times Higher Education Supplement: World University Ranking, en la cual el 50% de la ponderación de la clasificación es proveniente de una muestra de universitarios sobre su propia comunidad. Esta clasificación propone un peso del 20% a la citación de artículos escritos por los investigadores de cada universidad. Incluso las propuestas que sugieren tener en cuenta otros aspectos misionales de la universidad involucran la investigación de forma destacada. Bellón (2007), al mencionar los otros dos aspectos misionales de la universidad: lo pedagógico y la acción hacia la sociedad, propone como

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primera misión que la enseñanza se combine con la formación en investigación; como segunda misión, la investigación indica que las actividades se concentren con exclusividad en la de generación de conocimientos obtenida por medio de ella; en la tercera misión se establece la relación con la sociedad, proponiendo como acciones posibles las relaciones ciencia-industria por medio de la investigación. Es así que la investigación está en permanente presencia e interactúa con la diversidad de misiones de la universidad. Las acciones de los gobiernos que estimulan la productividad investigativa son explícitas. El gobierno japonés emitió una ley orgánica en 1995, con una segunda versión 2001-2006, que pretende conducir al Japón a un mejor nivel científico y tecnológico en el cual las universidades tienen un papel importante en ese objetivo gubernamental. La consideración de base es la valorización de la investigación y la producción de conocimiento como factores fundamentales para el desarrollo económico. La búsqueda del desarrollo económico como objetivo de hecho reforma el carácter de la universidad japonesa y enfatiza la llamada “investigación fundamental”. Los objetivos que se pretende alcanzar por medio de estas reformas son, entre otros, los siguientes: 1. Reforzar la competitividad en el entorno mundial por medio de la ciencia y la tecnología. 2. Efectuar un cambio radical en las relaciones universidad-industria, movilizando los recursos intelectuales de las universidades para permitir la producción de nuevos bienes y servicios. 3. Estimular a los jóvenes investigadores y a la creación de “tecnópolos”, aproximando la universidad a la industria. 4. Dar un estímulo especial a la investigación “fundamental”, ya que se considera que los conocimientos que producen están en la base de los procesos innovadores.

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5. Promover la investigación aplicada por medio de ofertas de investigación en dominios considerados prioritarios. De forma similar, los países miembros de la Unión Europea intervienen para proponer la reforma del sistema universitario, destacando la investigación como forma privilegiada de acceder a la innovación. Esta reforma contempla una serie de modificaciones de tipo financiero, búsqueda de masificación de cobertura estudiantil e internacionalización de la oferta educativa, que incluye el mejoramiento y la cualificación de la investigación relacionada con el crecimiento económico y el mejoramiento del índice de empleo (Khem, 2007). El interés del Estado hacia la universidad en la Unión Europea conlleva varias intenciones: primero, pretende que las universidades diversifiquen sus fuentes de financiación, motivándolas a que se comprometan con el emprendimiento; y segundo, que se generen vínculos con otros entes del sector privado. Estas relaciones pueden tener variadas formas, tales como financiamiento de proyectos, cofinanciación de investigaciones, establecimiento de programas conjuntos de investigación, difusión de conocimientos, manejo de patentes, entre otros; todas en relación con actividades investigadoras. En sentido general, los gobiernos demandan a la universidad replantear su papel, proponer relaciones de mayor participación con la sociedad y focalizar su atención en los logros de la investigación. En esta situación hay otras razones que hacen pensar que si no se llega a un punto de ajuste Estado-universidad-organizaciones, el logro de la innovación puede ser dificultoso para el contexto productivo, llevando repercusiones en el desarrollo social y en la financiación del Estado a las universidades.

Autogestión de la universidad Por su parte, la universidad ha reaccionado ante la situación, para el efecto ha diseñado y propuesto diferentes estrategias: se apalanca en la tecnología de sistematización y comunicación,

creando, protegiendo y explotando la propiedad intelectual; asimismo, establece alianzas con otras universidades y con el medio empresarial, o bien genera organizaciones emprendedoras. Algunas de estas posibilidades se han implementado en diferentes universidades en el mundo. Un modelo que tiene representación en ciertos países caracterizados por desarrollar economías basadas en el conocimiento (EBC) es conectar organizaciones de diverso tipo interesadas en el conocimiento con universidades y centros de investigación que realizan la tarea de producir y divulgar conocimiento a un sistema nacional de investigación e innovación. En este modelo, el trabajo se centra en los procesos de su gestión y en la generación de las interfaces universidad - sector externo, que harían posible obtener conocimiento con un direccionamiento previsto. De esta manera, los grupos y centros de investigación universitarios cuentan con una estructura versátil para realizar investigaciones demandadas por el contexto productivo, sectores sociales y gubernamentales, los cuales requieren conocimiento de la universidad para la solución de variados problemas. Este accionar de la universidad es entendido como una manera de ajustarse a las nuevas realidades que afronta; ante esto, es oportuno evaluar cuáles son los aspectos que dan favorabilidad a la universidad en esta gestión.

Ventajas de la universidad para producir conocimiento Si bien hay claras razones que consideran la universidad como la institución privilegiada para aportar al desarrollo económico en colaboración con las organizaciones productivas, se deben explorar las causas de esta solicitud por parte del sector externo; causas que básicamente son debidas a las carencias internas que afrontan las organizaciones para generar el conocimiento que necesitan. Para una organización productiva, realizar el ciclo de gestión de conocimiento desde la generación hasta la innovación le es dificultoso; y lo es aún

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más si se considera que aparte del conocimiento experto e interno de la organización, son necesarias la participación y confluencia de varias disciplinas y saberes en procesos de investigación (por ejemplo, para innovar, la medicina necesita de los adelantos de la biología, de la mecánica, de la óptica y de la genética). Por esta razón, a una organización dedicada a una línea de procesos o productos específicos no le es fácil contar con las diferentes ramas y componentes de saber necesarios e interactuantes para los procesos de generación y gestión de conocimiento. Esta situación no es igual en la universidad; por el contrario, por su conformación contiene un elevado número de campos disciplinarios en actividad, que la hace potencialmente proclive a la generación de conocimiento y con poder de interactuar con fluidez.

cimiento que produce. Este aspecto se aborda a continuación.

Gestión del conocimiento y universidad Existen diferencias entre gestionar los procesos ya conocidos en el campo de las organizaciones y gestionar procesos de producción de un conocimiento. Un punto de partida necesario es conocer los procesos organizacionales, sociales y técnicos implicados, que permitirán desarrollar un estilo de gestión acorde (Krogh, Ichijo y Nonaka, 2000).

Se evidencia la importancia de la investigación fundamental, posible en laboratorios o centros académicos y de difícil realización en la mayor parte de organizaciones de mediano tamaño. Estas últimas, por no poder contar con los recursos necesarios, sea en investigadores, sea en tecnologías, están más inclinadas al mejoramiento de sus posibilidades como forma de innovación.

Rot (2005) presenta un ejemplo por medio del cual demuestra que para producir conocimiento se deben realizar ajustes en la gestión. Explora la movilidad del conocimiento entre investigadores que lo generan, para el caso codificado, con el fin de acelerar el proceso de innovación en contextos de alta competitividad. Las organizaciones saben que cuando el conocimiento está codificado, este puede circular, diseminarse y ser empleado; por eso acuden ampliamente a las tecnologías de la información y la comunicación, por su eficacia en este proceso. Sin embargo, la generación de conocimiento ha mostrado que se debe tener una comprensión más globalizada del proceso de desarrollar y de investigar, para tener opción de gestionarlo. Se considera que la gestión de conocimiento se conforma de un alto contenido de interacción social, además de las tecnologías de transmisión de información.

Teniendo en cuenta lo anterior, se destaca el amplio potencial que tiene la universidad por sus actividades de investigación y el contar con investigadores, con variadas posibilidades de interactuar con las organizaciones. Si se encuentran modos fluidos y acordes con las misiones respectivas, la relación universidad - sector externo se considera una posibilidad determinante para la innovación y el desarrollo en los países, regiones, sectores, sociedades u organizaciones.

La dificultad encontrada consiste en que cuando las actividades de investigación se orientan a la solución o a la innovación, es decir, a la búsqueda de un conocimiento aplicado, las organizaciones y sus gestores buscan racionalidad y manejo del tiempo de los investigadores. Pero esta forma racional de manejo rompe su esquema de trabajo, en el cual el ambiente de interacción personal es un componente principal para la producción de conocimiento.

Hay una cuestión de importancia que debe afrontar la universidad: se trata de tener en cuenta las condiciones internas para gestionar el cono-

Los investigadores buscan relacionarse entre pares en la producción misma de conocimiento, no solo porque es indispensable para generar co-

Se evidencia entonces la importancia de la investigación fundamental que produce conocimiento, la investigación aplicada que produce soluciones y la necesidad de la transversalidad que obliga el diálogo interdisciplinario de saberes para producir conocimiento; condiciones que encuentran un entorno fértil en la universidad.

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nocimiento tácito-explícito, sino en el sentido de encontrar interacción entre ellos, lo que les permite anticipar la posibilidad de aprendizajes e intercambios a largo plazo, ya que estos producen nuevas aperturas a problemas o a posibilidades. Estas interacciones constituyen un aspecto destacado de la red social en la que los investigadores generan y, al mismo tiempo, distribuyen su conocimiento. Los investigadores, lejos de estar aislados en un laboratorio, cuentan con una red de intercambios cuidadosamente articulada que funciona de diferentes formas: la red de los presentes en el sitio mismo de la investigación, compuesta de colegas de trabajo geográficamente inmediatos; la red de otros investigadores que funcionan en otros grupos, a los cuales se acude por su experticia en determinados asuntos, construida en experiencias de proyectos comunes, ampliamente interdependientes y centralizados sobre ciertos campos problemas de investigación; finalmente, redes más amplias, más informales, en las cuales el reconocimiento de la labor y la experticia son ampliamente valorados y legitimados. Los centros de investigación son sitios abiertos cuya generación y difusión se dan eficazmente y de forma simultánea, en los cuales un cerramiento o un manejo apegado a las normativas atenta contra la investigación misma. El conocimiento que busca la organización es un saber que se entrega o se toma para ulteriores procesamientos, en tanto que el trabajo de los investigadores se halla en un contexto de colocar preguntas y explorar respuestas en un transcurso de intercambios. Separar los momentos de la generación del conocimiento para valorar solo los de logro, el de concepto terminado, cuando este toma forma definitiva, no es aceptable en un contexto investigativo, ya que son operaciones que los investigadores realizan en forma conjunta, haciendo justicia al término de la “espiral de conocimiento”, proceso que se conjuga continuamente a diferencia de lo que propone la organización, el cual busca conocimientos de forma lineal que deben desarrollarse y comercializarse en etapas claramente diferenciadas.

Todo lo anterior se ubica no tanto en los aspectos técnicos de manejo de información, sino en las condiciones sociales en las cuales el funcionamiento en red, intercambio personal de forma discontinua u ocasional, valoriza la experticia y el reconocimiento de pares. Es difícil y poco indicado racionalizar la investigación y a sus actores si se busca la generación de conocimiento. Este conflicto, que puede surgir si no se conjugan los aspectos sociales y tecnológicos, constituye un factor de peso que debe tenerse en cuenta en el montaje de un sistema que pretenda la gestión del conocimiento. La organización busca un conocimiento terminado, por así decirlo, pero debe apoyar la forma como el conocimiento se genera por parte de los investigadores. Los modos de gestión serían cambiantes, pues los ámbitos, ritmos e interacciones son distinto; bien sea que el conocimiento se genere en el interior de la organización, bien sea que se obtenga separado de la organización que lo va emplear, en ambos casos demanda procesos de gestión que han de tener en cuenta estas características.

Posibilidades de gestión del conocimiento en la universidad Producto del trabajo de investigación sobre empresas creadoras de conocimiento, Krogh et ál. (2000) proponen que el conocimiento no se gestiona, sino que surge a partir de la “capacitación” que se brinda en las organizaciones para que creen condiciones para su producción. Pretenden con ello deslindar el concepto de gestión, con una larga tradición de modos de hacer centrados en el control, del concepto apropiado para gestionar el conocimiento. Para tal fin, proponen el término de capacitación o facilitación para el conocimiento. De esta forma intentan solventar la antítesis conceptual entre generar —propia del conocimiento— y controlar —propia del sistema clásico gerencial en las organizaciones—, cuando se desean activar sistemas de gestión de conocimiento. Encontrar formas de capacitar para el conocimiento es hacer congruente la gestión con las

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fases que este genera. Los elementos denominados “capacitadores” o “facilitadores” para el conocimiento constituyen condiciones sin las cuales no podría encontrar oportunidad de surgir en la organización, lo cual lleva a identificar las etapas que facilitan su producción. Estas etapas conforman una serie de interconexiones que ayudan a realizar el proceso de producir conocimiento; son condiciones ambientales y de interacción social, que hacen posible que el conocimiento creativo surja. Se trata de condiciones contextualizadas, es decir, son producto de las personas que interactúan voluntariamente y en situaciones específicas para su producción. Esta propuesta identifica y se visualiza como un sistema interconectado entre los aspectos de gestión junto a los de generación en una organización, lo que evidencia que en el proceso participan partes diferenciadas de la organización, en particular los equipos de investigación o microcomunidades de conocimiento, compuestas por las personas que lo generan. Se destaca, entonces, que esta estructura particular de aparición constante en la universidad, en forma de grupos o centros de investigación, constituye la forma usual del trabajo investigativo. La organización está comprometida con el conocimiento y su gestión, pero hay fases diferenciables; su generación está en manos de personas y equipos de investigadores o de expertos que son los que lo desarrollan. Desde compartir conocimiento hasta generar un prototipo puede ser agenciado por un equipo de trabajo sin que otras partes de la organización participen activamente, pues solo cuando se tiene un conocimiento codificado y hay un prototipo, la organización puede implementar los modos de producción o aplicación habituales. Puede considerarse que un modo alternativo al anterior sucede cuando el conocimiento se genera fuera de los ámbitos de una organización. Los centros de investigación externos alcanzan etapas de concepto o de prototipo y generan conocimiento que, codificado, es transmisible, obteniendo entonces el aval para ser aplicado en procesos de

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diversa índole, ya sea en organizaciones innovadoras o en sectores sociales que lo demanden. Este esquema puede tipificar la forma de generar conocimiento en la universidad como un trabajo basado en microcomunidades de conocimiento, centros o grupos investigativos. Estos, al mismo tiempo, podrían vincularse con otras organizaciones para convertir esa generación en productos o servicios innovadores. El aspecto de transferencia de resultados de investigación de una organización a otra se manifiesta particularmente complejo, entre otros factores, por las variantes de interacción social necesarias en este punto entre entrega y recepción de conocimiento generado. Se considera una posibilidad para la universidad la complementariedad, que provee un sistema de facilitación universidad - sector externo, que actúe en sinergia con las fases en las que se produce el conocimiento. La dificultad experimentada en este punto en particular da lugar a las propuestas de interface universidad-empresa, y es particularmente desarrollado por Gibbons et ál. (1997). Esta renovada relación universidad - sector externo, no carente de dificultades y posibilidades, ha dado lugar a una exploración de elementos constituyentes que, se supone, permiten un accionar organizacional efectivo en esta relación. La relevancia de la investigación como medio de producir conocimiento, acrecentar el papel y responsabilidades de los investigadores, coadyuvar al desarrollo social por medio de generación y gestión del este son los aspectos que se destacan. La problemática del redireccionamiento de la actividad investigativa producida en la universidad y su relación con las organizaciones externas en pro del desarrollo socioeconómico se consideran aspectos complejos de manejar, pero retos mutuamente potenciadores.

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Divers.: Perspect. Psicol. / ISSN: 1794-9998 / Vol. 9 / No. 1 / 2013 / pp. 109-126

Moralidad, empatía, inteligencia emocional y liderazgo transformacional: un modelo de rutas en estudiantes de posgrados gerenciales en una universidad venezolana* Morality, Empathy, Emotional Intelligence and Transformational Leadership: A Path Analysis Model in Post-graduate Management Students at a Venezuelan University Carlos Enrique Zerpa** Jorge J. Ramírez

Universidad Simón Bolívar, Venezuela Recibido: 27 de marzo de 2012 Revisado: 22 de agosto de 2012 Aceptado: 18 de septiembre de 2012

Resumen En el artículo se contrasta un modelo de rutas (path analysis) para las relaciones causales entre el nivel de desarrollo moral posconvencional, la preocupación empática, el autoconocimiento emocional y la autorregulación emocional sobre el estilo de liderazgo transformacional. La muestra de estudio la conformaron estudiantes de posgrado en gerencia de una universidad pública venezolana, y estaba compuesta por profesionales de ambos sexos provenientes de distintas profesiones (N = 162; media edad = 31,37; D.T. = 4,67). Se utilizaron diversos instrumentos como el Test de Definición de Criterios Morales (DIT), el Índice de Reactividad Interpersonal (IRI), la Subescala de Comprensión Empática, entre otros. Los resultados muestran que el modelo de rutas propuesto resultó parcialmente válido, evidenciando que la comprensión de las relaciones entre las variables del modelo resulta más compleja de lo que se plantea en la literatura; en tal sentido, la empatía es la variable más influyente en el modelo, al hallarse efectos directos altos y significativos sobre el desarrollo moral posconvencional y la capacidad de autoconocimiento y autocontrol emocional. Palabras clave: desarrollo moral, capacidad de empatía, inteligencia emocional, estilos de liderazgo, modelo de ruta.

Artículo de investigación. El estudio estuvo financiado por el Decanato de Investigación y Desarrollo de la Universidad Simón Bolívar. Número del proyecto: S1-IN-CSH-007-09. Fecha: octubre de 2009. Tiempo de dedicación: dos años. Correspondencia: Carlos Enrique Zerpa, Departamento de Ciencia y Tecnología del Comportamiento, Universidad Simón Bolívar, Venezuela. Correo electrónico: czerpa@usb.ve; Jorge J. Ramírez, Departamento de Ciencia y Tecnología del Comportamiento, Universidad Simón Bolívar, Venezuela. Correo electrónico: jjramirez@usb.ve. Dirección postal: Universidad Simón Bolívar, Departamento de Ciencia y Tecnología del Comportamiento, Edificio de Estudios Generales, piso 1. Apartado postal: 89000, Valle de Sartenejas, Baruta. Edificio Miranda, Venezuela

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Abstract A path analysis model was contrasted to establish causal relationships between the level of postconventional moral development, empathic concern as a measure of empathy, emotional selfawareness and emotional self-regulation on transformational leadership style. The study sample was made up of graduate students in management of a public Venezuelan University and was composed of professionals of both sexes from different disciplinary fields (N = 162, mean age = 31,37, SD = 4,67). The instruments used among others, were the Defining Issues Test (DIT), the Interpersonal Reactivity Index (IRI) and the Sub-Scale of Empathic Understanding. Results show that the proposed model was partially valid; this indicates that the understanding of the relationships between the model variables is more complex than what is proposed in the literature; in this regard, empathy is the most influential variable in the model. As a matter of fact, there are high and significant direct effects on post-conventional moral development and the self-knowledge and emotional self-control ability. Keywords: moral development, empathy, emotional intelligence, leadership styles, path analysis.

Introducción Los últimos años han representado cambios importantes en los paradigmas que tradicionalmente han sustentado la formación humana en cursos académicos de carácter técnico. En tal sentido, la psicología educativa, como área de aplicación de la ciencia psicológica, cada vez cobra mayor fuerza en espacios donde tradicionalmente no se había considerado. Tal es el caso de la formación a nivel de posgrado, espacio en el que los aportes de la disciplina pueden ser de gran relevancia. Las intercepciones interdisciplinarias que matizan el quehacer de la formación gerencial exigen un papel más determinante a la psicología educativa, en su tarea de asesorar los sistemas de aprendizaje en los que se capacita a gerentes organizacionales en formación. Se han encontrado evidencias que vinculan algunos de los temas abordados por la psicología educativa, comúnmente de interés en contextos educativos de niveles más elementales (escuela básica y bachillerato, por ejemplo), en ambientes no tradicionales para la disciplina como el marco organizacional. En efecto, el desarrollo moral, la capacidad de empatía y la inteligencia emocional son campos de gran interés para la educación básica, pero también lo son para el nivel universitario, puesto que pueden constituir las bases de la formación ciudadana y la capacitación ética futura. Por ejemplo, Bebeau (2002)

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describe cómo el juicio y la sensibilidad morales son aspectos de fundamental importancia para el desarrollo de las competencias éticas necesarias para ejercer una profesión. En el caso que aquí interesa, puede apreciarse la necesidad de la especificación de las relaciones entre los temas de investigación mencionados y las habilidades que una persona tiene para influir sobre otra: la formación moral, el desarrollo de habilidades para la empatía y conductas prosociales, y la inteligencia emocional en relación con el estilo de liderazgo. Específicamente, la literatura refiere cómo el liderazgo, variable de fundamental importancia en el logro de objetivos organizacionales, puede tener relación con otras variables de orden personal. La cambiante dinámica que caracteriza a las organizaciones y empresas de la actualidad destaca la crucial importancia del liderazgo como motor del logro de objetivos organizacionales. En efecto, la literatura refiere que muchos de estos objetivos de la organización dependen de factores asociados a la figura del líder y sus características, como, por ejemplo, el nivel de desarrollo moral o bien, la moral posconvencional (Olsen, Eid y Johnsen, 2006), el juicio y comprensión empática de situaciones y de otras personas para la toma de decisiones (Hayashi y Ewert, 2006) y la inteligencia emocional (Charbonneu y Nicol, 2002).

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“Líder” es un término que define a una persona que influye sobre las demás; es decir, un líder es una persona que puede describirse como inteligente, persuasivo, emprendedor y con poder de convencimiento (Etling, 2006). En otras palabras, la capacidad de liderazgo es una característica que algunas personas han desarrollado con base en la interrelación de diferentes variables y situaciones a las que han sido expuestas en el transcurso de su historia. De acuerdo con Luthe (2006), los líderes se forman desde edades tempranas, y cualquier programa de formación en liderazgo (por ejemplo, los programas universitarios de cuarto nivel) debe considerar la historia personal y las experiencias que han facilitado o inhibido el desarrollo de esta capacidad. Un tipo de liderazgo es el de estilo transformacional, que constituye una categoría que caracteriza a quien lo posee como persona carismática, en el sentido de que es capaz de modificar la escala de valores, las actitudes y las creencias de sus subordinados. De acuerdo con García, Romerosa y Llorens (2007), este estilo de liderazgo favorece el logro de mejores resultados organizacionales, ya que transmite carisma, inspiración, estimulación intelectual y consideración individualizada hacia otras personas. La literatura refiere que la capacidad moral de un líder influenciará las relaciones entre personas, con base en los criterios morales que se manejen en el ambiente de la organización y en el reconocimiento, por parte del líder, de situaciones que impliquen dilemas morales (May, Hodges, Chan y Avolio, 2003). Kolhberg (1969, 1976, 1992) propuso una teoría del desarrollo moral que postula niveles morales diferenciados (preconvencional, convencional, posconvencional), cada uno caracterizado por un tipo de juicio que explica las razones por las cuales una persona debe obrar o hacer el bien (tabla 1). Dicha teoría, modificada por Rest (1977, 1979, 1986), constituye un importante marco de referencia para estudiar el pensamiento moral de las personas. Esto supone que la capacidad moral puede ejercer un importante efecto sobre el estilo de liderazgo.

Un líder democrático deberá ser capaz de reconocer la importancia de los aspectos morales que forman parte de una decisión corporativa, como también la ejecución de acciones relevantes para resolver situaciones con implicaciones morales. Según May, Hodges, Chan y Avolio (2003), las competencias morales forman parte importante de las habilidades que un líder debe mostrar en el contexto de la organización y afectan directamente al estilo de liderazgo que se ponga en escena. Por ejemplo, un estudio exploratorio de Olsen, Eid y Johnsen (2006) encuentran que indicadores de comportamiento moral se constituyen en predictores de la influencia transformacional en líderes militares; es decir, a partir de una medición del nivel de desarrollo moral, empleando el test de definición de criterios morales (DIT) de Rest (1986), se identificó que existe una correlación estadísticamente significativa entre el nivel de moralidad posconvencional y las conductas que muestran liderazgo transformacional. Esta relación había sido estudiada anteriormente (Burns, 1998; Ciulla, 1998; Gardner, 1990), destacándose que el líder transformacional se caracteriza por ser un agente moral maduro, es decir, con juicio moral autónomo. Por esta razón, el líder se constituye en un agente moral que focaliza el desarrollo de la madurez moral, los valores y los ideales de sus subordinados, fortaleciendo su compromiso por el bienestar de otras personas, su organización y la sociedad, más allá de sus intereses personales. Bass, Avolio, Jung y Beson (2003) y Bass y Steidlmeier (1999) ya habían señalado que el carácter moral y la conducta ética son precondiciones para un exitoso liderazgo transformacional. En este orden de ideas, estudios asociados al tema del desarrollo moral evidencian que la moralidad posconvencional tiende a estar correlacionada de manera significativa con medidas de preocupación empática, es decir, la capacidad para colocarse en el lugar de otras personas y comprender sus puntos de vista. Ramírez, Zerpa e Itriago (2008), al trabajar con estudiantes venezolanos, encuentran una relación significativa y positiva, aunque baja, entre la escala de preocupación empática del Índice de Reactividad Interpersonal

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(IRI) de Davis (1980) y el índice P de desarrollo moral que arroja el DIT. Los autores concluyen que una persona que posee mayor nivel de desarrollo moral (moral posconvencional), tiende a poseer también una mayor capacidad de empatía y, por tanto, mayor capacidad para comprender el juicio o punto de vista de otras personas. Otra característica importante vinculada a este estilo de liderazgo lo constituye la inteligencia emocional (IE). En efecto, estudios que han abordado la IE (Barling, Slater y Kelloway, 2000) encuentran relación entre esta variable y el liderazgo efectivo. Bass y Avolio (1990) alaban el liderazgo transformacional, en tanto provee la fuerza simbólica del cambio organizacional, lo que se debe, según estos investigadores, a que la inteligencia emocional del líder está estrechamente vinculada al uso de conductas transformacionales. La inteligencia emocional se ha relacionado con el liderazgo en el trabajo (Caruso, Mayer y Salovey, 2005); la capacidad de empatía se ha relacionado con el nivel de desarrollo moral (Gozálvez, 2000), y este también se ha relacionado con el liderazgo (Daft, 2006). Esto supondría que el liderazgo, efectivamente, puede requerir tanto de un nivel de moralidad ajustado a principios como una capacidad de empatía y comprensión de otras personas. La literatura también reporta relaciones entre las distintas variables que se mencionan aquí; Olsen y Eid (2006) y Chaoping y Kan (2008) encuentran importantes relaciones entre el nivel de moralidad y el liderazgo transformacional; Butler y Chinowsky (2006) encuentran que la inteligencia emocional se relaciona con el liderazgo transformacional, al igual que la capacidad de empatía.

Tabla 1. Modelo teórico del desarrollo del juicio moral de Kölberg (1969, 1992) Preconvencional Perspectiva individualista concreta, autocentrada. EI: Moral heterónoma: orientación del castigo-obediencia y perspectiva social egocéntrica. EII: Moral individualista, de propósito instrumental e intercambio: se siguen las reglas de acuerdo con el propio interés y necesidades; dejar a otros hacer lo mismo. Convencional Perspectiva de miembro de la sociedad. EIII: Expectativas interpersonales mutuas, de relaciones y de conformidad interpersonal: la perspectiva social del individuo con los otros. EIV: Moral del sistema social y de conciencia motivada por cumplir el deber aceptado y sustentar las leyes: la perspectiva social, distinguir entre el punto de vista interpersonal y el social. Posconvencional Perspectiva “anterior a la sociedad”, no relativa o de razonamiento moral de principios. EV: Moral del contrato social o de utilidad y de los derechos individuales: la perspectiva social es la del individuo racional consciente de los valores y derechos previos al contrato social; considera los puntos de vista moral y legal. EVI: Moral de principios éticos universales: la perspectiva social consiste en el reconocimiento de principios morales universales de los cuales se derivan los compromisos sociales, debido a que las personas son fines en sí mismas y así deben ser reconocidas.

Fuente: autores. Ciertos investigadores (por ejemplo, Cann, 2004) destacan que la inteligencia emocional es un elemento de gran importancia para el liderazgo transformacional, dado que el foco del liderazgo es el manejo de las complejas dinámicas personales y sociales que incluyen el rol de las emociones en la organización. Otras investigaciones (por ejemplo Sosik y Megerian, 1999) concluyen que la inteligencia emocional es un fuerte requisito para un liderazgo efectivo. Asociada a esta dimensión, la literatura también reporta la importancia de la empatía como aspecto que se encuentra relacionado con la inteligencia emocional en el contexto de los estudios sobre

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el liderazgo. Salovey y Mayer (1990) propusieron que la empatía puede ser una característica central de la conducta emocionalmente inteligente, y la definieron como la habilidad para comprender los sentimientos de otros y “re-experienciar la propia experiencia de los otros en sí mismo” (p. 194). El líder transformacional posee capacidad de empatía para comprender los pensamientos, sentimientos y puntos de vista de sus seguidores; esto se ha observado, por ejemplo, en grupos autodirigidos (Kellet, Humphrey y Sleeth, 2002). De acuerdo con Long y Schultz (1973), los líderes con cualidades de empatía inspiran profundamente la autoexploración de sus seguidores, y el apoyo interpersonal incrementa en sus seguidores percepciones positivas del líder. Todas estas variables pueden ser estudiadas en conjunto, utilizando herramientas de análisis multivariante, para establecer las posibles relaciones de causalidad que existen entre ellas y para precisar cómo una afecta a la otra. Sin embargo, las relaciones halladas en diferentes estudios preliminares, que consideran como variable de criterio el liderazgo transformacional, no se han agregado a un modelo unitario que establezca relaciones de causalidad entre ellas, especificando el efecto directo o indirecto que cada una de estas variables (capacidad de empatía, desarrollo moral e inteligencia emocional) puede tener sobre el liderazgo transformacional; el interés de esta investigación precisamente es establecer tales relaciones de causalidad. En efecto, haciendo extensión de las ideas anteriores y dada la importancia de realizar investigación de variables académicas en el nivel de estudios de posgrado, se hace necesario establecer las relaciones que tales variables pueden guardar entre sí y la influencia que ejercen sobre el estilo de liderazgo transformacional que muestra una persona en su tarea como directivo, supervisor o responsable de un segmento de una organización. El líder de cualquier organización, el gerente, suele tomar frecuentemente decisiones de gran importancia, algunas de las cuales, por ejemplo, pueden ser de naturaleza ética. En tal sentido, la comprensión de las relaciones postuladas resultarán de gran importancia para la formación

ético-moral en los programas de posgrado universitario, para mencionar solo una de las posibles implicaciones. De allí la importancia de establecer las relaciones que guardan algunas de las variables asociadas al liderazgo transformacional, porque este conocimiento puede ser relevante a la hora de diseñar planes de capacitación gerencial en liderazgo, o para justificar la incorporación de ejes curriculares transversales para el desarrollo de competencias humanas en cursos de posgrado gerenciales. Por ello, la investigación pretende contrastar un modelo de rutas de las relaciones entre la moralidad, la empatía y la inteligencia emocional, sobre el estilo de liderazgo transformacional, en una muestra de estudiantes de posgrado de gerencia de una institución de educación superior de Venezuela.

Modelo de rutas propuesto En la figura 1 se puede apreciar el modelo de rutas propuesto para las relaciones causales entre la empatía, la moralidad, la inteligencia emocional y el estilo de liderazgo transformacional. El valor de e (en las elipses) es la varianza de error para las variables endógenas del modelo (e = 1- R 2).

Figura 1. Modelo de rutas propuesto. DIT-P: Nivel de desarrollo moral posconvencional; IRI-EC: Preocupación empática; ECIACE: Autoconocimiento emocional; ECI-ARE:

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Autorregulación emocional; LTR-EstInt: Liderazgo transformacional - Estimulación intelectual; LTRInfCond: Liderazgo transformacional - Influencia de conducta; LTR-InfAtri: Liderazgo transformacional -Influencia de atributos; LTR-MotInspira: Liderazgo transformacional - Motivación por inspiración; LTR-ConsInd: Liderazgo transformacional - Consideración individual.

Método Participantes La muestra estuvo conformada por estudiantes de posgrado de una universidad pública venezolana, y estaba compuesta por profesionales de ambos sexos (51,9% eran mujeres y 48,1% eran hombres; media edad = 31,37; D.T. = 4,67), provenientes de los campos profesionales de las ciencias básicas, ciencias sociales, ingeniería y arquitectura, cursantes de los posgrados de Gerencia en Desarrollo Organizacional, Gerencia de Proyectos, Gerencia de la Empresa y Gerencia de Mercadeo. La tabla 1 expone las características de la muestra de estudio; destaca la similaridad entre el número de hombres y mujeres que participaron (51,9% y 48,1%, respectivamente), así como la predominancia de personas de estado civil soltero/a (51,9% del total) y casi la mitad de la muestra ubicada en el rango de edad de 31 a 35 años (48,15%), aunque un 40,74% corresponde a personas adultas jóvenes de edades entre 23 a 30 años. Asimismo, la mayor parte de la muestra cursaba estudios de gerencia de proyectos (52,5%), provenía de las disciplinas de ingeniería, arquitectura o ciencias básicas (70,4%), egresó de una Universidad pública (74,1%) y trabajaba en una empresa privada (81,5%). El grueso de la muestra ocupaba cargos a nivel de empleado o funcionario (57,4%).

Tipo de investigación

de tipo transeccional y correlacional-causal. Este tipo de diseño tiene como objetivo describir relaciones entre variables en un momento determinado, con la posibilidad de establecer relaciones causales entre ellas. Se le conoce también como “investigación explicativa” (Hernández, Fernández y Baptista, 2003).

Variables exógenas del modelo • Preocupación empática: es una medida de la capacidad de empatía que indica la reacción emocional ante experiencias negativas de otras personas: sentimientos de compasión, inquietud, cariño orientado hacia otras personas (Mestre, Frías y Samper, 2004). Operacionalmente, resulta del puntaje obtenido en la subescala de preocupación empática (EC) del Índice de Reactividad Interpersonal (Intepersonal Reactivity Index, IRI) (Davis, 1980).

Variables endógenas del modelo • Inteligencia emocional: capacidad de automotivarse, perseverar en el empeño a pesar de las posibles frustraciones, controlar los impulsos, diferir las gratificaciones, regular el propio estado de ánimo, evitar que la angustia interfiera con las facultades racionales y empatizar y confiar en las demás personas (Goleman, 1996). En la presente investigación se consideraron el autoconocimiento emocional (ACE) y la autorregulación emocional (ARE) como medidas de dicha variable. La (ACE) se refiere a la capacidad para reconocer los propios sentimientos mientras ocurren, es decir, la conciencia de sí mismo o saber qué se siente en cuanto a la propia experiencia emocional actual (Goleman, 1998). Se mide con el puntaje obtenido en la subescala de autoconocimiento emocional del inventario de competencias emocionales (ECI) de Sala (2000).

El tipo de investigación es preexperimental y correlacional-causal. En la taxonomía propuesta por Hernández, Fernández y Baptista (1991), se trata de un diseño de investigación no experimental

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La ARE se refiere a la capacidad que se tiene para saber manejar las propias emociones una vez se hayan reconocido, para ponerlas al servicio de la realización de tareas, pos-

Moralidad, empatía, inteligencia emocional y liderazgo transformacional

poniendo la obtención de gratificaciones para lograr los objetivos. Operacionalmente se corresponde con el puntaje obtenido la subescala de autorregulación emocional del ECI de Sala (2000). • Nivel de desarrollo moral posconvencional: estadio de desarrollo de los esquemas de juicio acerca de asuntos morales que ha alcanzado una persona en su evolución. Supone que las decisiones morales están basadas en principios universales que pueden ser admitidos por todas las personas que componen la sociedad, entendiéndose esta como una asociación destinada a organizarse de un modo justo y beneficioso para todos, sin excepción. Es dependiente de la edad y el nivel educativo (Narváez, 1999, 2001, 2002). Se corresponde con el puntaje P obtenido en el instrumento de desarrollo moral o test de definición de criterios morales (DIT) (Rest, 1986; Rest, Edwards y Thoma, 1997). a. Estilo de liderazgo transformacional: influencia interpersonal, canalizada a través del proceso de comunicación y dirigida al logro de metas específicas (Ramírez y Sgambatti, 2008). Se corresponde con el puntaje obtenido en el cuestionario de liderazgo de factores múltiples (MLQ 5X), adaptación de Pastori (1996) en las subescalas de liderazgo transformacional. Contiene la medida de los subfactores influencia de atributos: aptitud del líder para influir en los demás su visión y misión, ganándose el respeto y la confianza de sus subordinados; influencia de conducta: aptitud del líder a través de la cual su hacer, su ética y su sólida moral consigue la admiración y el acatamiento de sus colaboradores, transmitiéndoles su optimismo hacia la consecución de objetivos organizacionales; estimulación intelectual: competencia con la que cuenta el líder en el tratamiento para la resolución de problemas y capacidad para fragmentar la realidad en el tiempo, con miras a iniciar nuevos rumbos; motivación por inspiración: aptitud del líder en la que se convierte en ejemplo digno de admirar o imitar, utilizando la comunicación como herramienta

para transmitir su perspectiva; consideración individual: aptitud del líder para valorar a sus colaboradores, proporcionándoles apoyo y retroalimentación, para que cada persona entienda y optimice su labor.

Instrumentos Para la recolección de los datos se emplearon los siguientes instrumentos: a. Test de Definición de Criterios Morales (Defining Issues Test, DIT): elaborado por James Rest (1977, 1979), el DIT evalúa juicios sobre problemas morales a favor de una línea de acción y del razonamiento que sustenta su elección. Asume que personas con diferente nivel de desarrollo moral definirán, de formar diferente, criterios cruciales de un dilema moral. Un metaanálisis citado por Rest (1986) concluye que la confiabilidad test-retest del puntaje P (o puntaje que expresa el razonamiento moral de principios) resulta generalmente alta, entre 0,70 y 0,80. El coeficiente alfa de Cronbach reportado para la prueba, como medida de consistencia interna, resultó alto: alrededor de 0,70, y la versión corta, de tres dilemas, entre 0,74 y 0,76. En un estudio local (Zerpa y Ramírez, 2004), los resultados obtenidos con estudiantes universitarios de instituciones de educación superior de Venezuela muestran un coeficiente de confiabilidad alfa de Cronbach de 0,71 y un coeficiente de confiabilidad test-retest, obtenido por Pearson, de 0,65. En función del resultado que arroja la prueba, se asigna a la persona evaluada un nivel de razonamiento moral que expresa el tipo de pensamiento que usualmente emplea para resolver situaciones que exigen tomar una decisión moral preconvencional, convencional o posconvencional. Esta última se expresa a través del puntaje o índice P que se corresponde con la suma de los estadios 5 y 6 de Kohlberg, obtenidos en el instrumento. Usualmente, puede asignarse a la persona a una categoría en función del nivel de

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ítems), consideraciones individuales (cuatro ítems).

desarrollo de los esquemas morales (intereses primarios, mantenimiento de normas, nivel posconvencional).

Este instrumento tiene propiedades psicométricas satisfactorias reportadas en diferentes investigaciones y adaptaciones a población latinoamericana. Por ejemplo, Vega y Zabala (2004) realizaron su adaptación al contexto chileno y reportaron una confiabilidad estimada por el coeficiente alfa de Cronbach de 0,97 y validez convergente similar a la de los estudios originales en población anglosajona. En muestras venezolanas, Pastori (1996) reporta un índice de confiabilidad alfa de Cronbach de 0,84 para la escala total, y superiores a 0,55 para los diferentes factores, excepto para el estilo Laissez-faire en el que se reporta un índice de 0,44.

a. Índice de Reactividad Interpersonal (IRI): se trata de un instrumento de papel y lápiz que evalúa la empatía desde una perspectiva multidimensional. Incluye factores cognitivos y emocionales. Está constituido por 28 reactivos distribuidos en cuatro subescalas que miden cuatro dimensiones del concepto global de empatía: toma de perspectiva (PT), fantasía (FS), preocupación empática (EC) y malestar personal (PD). Cada subescala está compuesta por siete ítems. El instrumento permite medir tanto el aspecto cognitivo como la reacción emocional que una persona tiene al adoptar una actitud empática. De acuerdo con Mestre, Frías y Samper (2004), las escalas PT y FS miden los aspectos más cognitivos, mientras que las escalas EC y PD miden las reacciones emocionales de las personas frente a experiencias negativas de otras personas. Para los propósitos de la investigación se consideró la subescala de Preocupación Empática (EC). Su confiabilidad oscila entre 0,56 y 0,71, estimada a través del coeficiente alfa de Cronbach, en muestras españolas. En Venezuela, Ramírez y Sgambatti (2008) han encontrado un comportamiento similar del instrumento en muestras locales. a. Cuestionario de Liderazgo de Factores Múltiples (MLQ 5X): desarrollado originalmente por Bass y Avolio (1995), es un instrumento de papel y lápiz que contiene 45 ítems de marcar con equis (X) con base en una escala tipo lickert de cinco opciones. Los ítems se organizan en tres grandes factores: liderazgo transformacional, liderazgo transaccional y liderazgo Laissez-Faire. Para esta investigación se considera el factor de liderazgo transformacional, que a su vez incluye cuatro dimensiones asociadas: estimulación intelectual (cuatro ítems), influencia idealizada (cuatro ítems de conducta y cuatro ítems de atributos), motivación por inspiración (cuatro

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a. Inventario de Competencias Emocionales (Emotional Competence Inventory, ECI): este instrumento elaborado por Sala (2000) es de papel y lápiz y está conformado por 73 ítems de marcar con equis (X) en una escala tipo lickert. Se fundamenta en las competencias emocionales identificadas por Goleman (1996) y en el cuestionario de autopercepción de Boyatzis, Cowen y Kolb (1995). La prueba estima cuatro factores asociados con la inteligencia emocional: autoconocimiento, autorregulación, conocimiento social y habilidades. Posee indicadores de confiabilidad estimada a través del método alfa de Chronbach de consistencia interna, cuyos montos oscilan entre 0,56 y 0,94 para sus escalas, y de 0,82 para el instrumento total (Sala, 2000).

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Diferentes métodos han sido utilizados para estimar la validez de la prueba, destacándose la evaluación de validez factorial, con un análisis de componentes principales con rotación oblicua. Estos procedimientos soportan la validez y confiabilidad del instrumento en el ámbito norteamericano. En Venezuela, Sgambatti (2006) realizó su adaptación a través de un análisis de componentes principales y obtuvo un índice de confiabilidad de 0,80 para el instrumento total y de entre 0,61 y 0,84 para los factores que la componen y que

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se denominaron del siguiente modo en esta versión local: a) competencias sociodirectivas: 15 ítems; b) autorregulación emocional: 10 ítems; c) sensibilidad social: 9 ítems; d) conocimiento emocional: 6 ítems. Esto hace que el instrumento tenga un uso conveniente para propósitos de investigación. Para la investigación se consideraron, exclusivamente, las subescalas de autorregulación emocional y conocimiento emocional. Se procedió a analizar los datos en el programa SPSS versión 17, realizando la exploración estadística de las variables de orden sociodemográfico y aplicando la técnica del análisis de rutas, a partir del cálculo de los modelos de regresión múltiple para las variables endógenas y el establecimiento de la correlaciones de las variables del estudio.

Resultados y discusión La tabla 2 muestra los descriptivos para las variables que se midieron en la investigación, destacándose la variabilidad del puntaje para las variables desarrollo moral posconvencional (DIT-P, M = 37,5; DT = 13, 18) y autorregulación emocional (ECI-ACE, M = 24,56, DT = 12,36). El resto de las variables presentan distribuciones que sugieren un comportamiento más homogéneo en cuanto a dispersión alrededor de la media aritmética de los puntajes que refiere. La tabla 3 muestra las correlaciones bivariadas entre el grupo de variables del estudio, obtenidas a través del coeficiente de producto-momento de Pearson. Se destaca que algunos coeficientes resultan estadísticamente significativos (α = 0,01), sugiriendo correlación alta, positiva y directa entre las variables moralidad posconvencional y preocupación empática (r12 = 0,724), así como con autoconocimiento emocional (r13 = 0,523) y autorregulación emocional (r14 = 0,757). Asimismo, la tabla 3 evidencia que el desarrollo moral posconvencional tiene una correlación media, negativa e inversa con la dimensión motivación por inspiración del liderazgo transformacional (r18 = -0,494), pero media, positiva y directa con la dimensión

consideración individual del liderazgo transformacional (r19 = 0,561). La preocupación empática resulta correlacionada en magnitudes medias, pero positivas y directas con el autoconocimiento emocional y la autorregulación emocional (r23 = 0,618 y (r24 = 0,629, respectivamente), pero en magnitudes bajas, negativas e inversas con todas las dimensiones del liderazgo transformacional (r25 = -0,249; r26 = -0,121; r27 = -0,172; r28 = -0,385), excepto con la dimensión consideración individual, la cual resulta de magnitud media, positiva y directa (r29 = 0,402). Asimismo, se observa correlación media-baja, positiva y directa entre la medida del autoconocimiento emocional, la influencia de atributos y la consideración individual (r47 = 0,200; r49 = 0,307). Para el caso de la autorregulación emocional se observa que solo correlaciona de manera positiva y directa con la dimensión consideración individual del liderazgo transformacional (r39 = 0,420). Tabla 2. Descriptivos generales de la muestra Variable

Dato

N°.

162 Sexo

Estado civil

Edad

Posgrado

Femenino

51,9

Masculino

48,1

Soltero/a

51,9

Casado/a

25,9

Divorciado/a

22,2

23-25

11,11

26-30

29,63

31-35

48,15

36-40

7,4

41-45

3,7

Gerencia de Proyectos

52,5

Gerencia de la Empresa

17,3

Desarrollo Organizacional

Gerencia de Mercadeo

9,3

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117

Carlos Enrique Zerpa, Jorge J. Ramírez

Variable

Dato

N°.

Ingenierías, arquitectura, ciencias básicas

114

70,4

Educación, ciencias sociales

Universidad (pregrado)

Pública

Empresa de trabajo

Área de conocimiento (pregrado)

Puesto en empresa

Variable

N°.

Mín.

Máx.

D.T.

ECI-ACE

162

21,14

8,79

ECI-ARE

162

24,56

12,36

29,6

LTR-EstInt

162

13,56

4,06

120

74,1

LTRInfdeCond

162

12,70

3.26

Privada

25,9

162

12,52

3,82

Pública

18,5

LTRInfdeAtri

Privada

132

81,5

LTRMotInspira

162

11,26

4,16

Empleado/funcionario

57,4

162

17,29

4,13

Jefe/coordinador

22,2

LTRConsIndivi

Gerente/director

16,7

CEO/alto ejecutivo

3,7

DIT-P: nivel de desarrollo moral de esquema posconvencional; IRI-EC: preocupación empática; ECI-ACE: autoconocimiento emocional; ECI-ARE: autorregulación emocional; LTR-EstInt: liderazgo transformacional - estimulación intelectual; LTR-InfdeCond: Liderazgo transformacional - influencia de conducta; LTR-InfdeAtri: liderazgo transformacional - influencia de atributos; LTRMotInspira: liderazgo transformacional - motivación por Inspiración; LTR-ConsIndivi: liderazgo trasnformacional - consideración individual.

Fuente: autores. Tabla 3. Descriptivos para las variables incluidas en el modelo causal con datos totales Variable

N°.

Mín.

Máx.

D.T.

DIT-P

162

20,00

66,67

37,65

13,18

IRI-EC

162

17,44

6,20

Fuente: autores.

Tabla 4. Correlaciones producto-momento de Pearson calculadas para el conjunto de variables del modelo de rutas Variable

DIT-P

0,724**

0,523**

0,757**

-0,133

-0,100

0,071

-0,494**

0,561**

IRI-EC

0,724**

0,618**

0,629**

-0,249**

-0,121

-0,172*

-0,385**

0,402*

ECI-ARE

0,523**

0,618**

0,563**

-0,294**

0,023

-0,037

-0,372**

0,420**

ECI-ACE

0,757**

0,629**

0,563**

-0,165*

-0,150

0,200*

-0,576**

0,307**

LTR-EstInt

-0,133

-0,249**

-0,294**

-0,165*

0,457**

0,154*

0,426**

-0,070

LTR-InfdeCond

-0,100

-0,121

0,023

-0,150

0,457**

0,458**

0,360**

-0,074

LTR-InfdeAtri

0,071

-0,172*

0,037

0,200*

0,154*

0,458**

0,353**

-0,253**

LTR-MotInspira

-0,494**

-0,385**

-0,372**

-0,576**

0,426**

0,360**

0,353**

-0,451**

LTR-ConsIndivi

0,561**

0,402**

0,420**

0,307**

-0,070

-0,074

-0,253**

-0,451**

*p < 0,05, gl = 201; **p < 0,01, gl = 201 DIT-P: nivel de desarrollo moral de esquema posconvencional; IRI-EC: preocupación empática; ECI-ACE: autoconocimiento emocional; ECI-ARE: autorregulación emociona; LTR: estilo de liderazgo transformacional. Fuente: autores. 118

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Moralidad, empatía, inteligencia emocional y liderazgo transformacional

En la tabla 4 se muestran los datos resultantes para el cálculo de los modelos de regresión necesarios para la elaboración del diagrama de rutas. Puede observarse que los mayores coeficientes de regresión corresponden a la predicción del desarrollo moral a partir de la comprensión empática (R = 0,724), así como la predicción del autoconocimiento emocional y la autorregulación emocional a partir de la comprensión empática (R = 0,629 y R = 0,618, respectivamente), lo cual sugiere que la comprensión empática resulta en una variable de gran influencia en la predicción y era esperable de acuerdo con lo que reportan Ramírez, Zerpa e Itriago (2008). Estos autores encuentran una relación significativa entre la empatía y la moralidad posconvencional, en tanto Hayashi y Ewert (2006) y Salovey y Mayer (1990) conciben que la empatía tiene una importante asociación con las medidas de inteligencia emocional. En tal sentido, la investigación muestra que el desarrollo de la variable empatía se constituye en un factor condicionante para el desarrollo de mayores competencias morales y mayores habilidades para el reconocimiento de las propias emociones y la capacidad para regular a estas. En tal sentido constituye una variable de gran importancia en el modelo teórico propuesto. Para el caso de la predicción del estilo de liderazgo transformacional, en la tabla 5 se evidencia que la estimulación intelectual es mayormente predicha en forma inversa por la variable autoconocimiento emocional (βij = -0,240, α = 0,05), no reportándose significación estadística para el resto de sus predictoras. Este resultado es distinto a lo que se esperaba de acuerdo con lo reportado por Charbonney y Nicol (2002), Barlin, Slater y Kelloway (2000) y Butler y Chinowsky (2006), dado que estas investigaciones sugieren asociación positiva y directa entre el autoconocimiento emocional y el liderazgo transformacional. En otras palabras, un mayor autoconocimiento emocional parece no garantizar una eficaz competencia para abordar problemas que se vinculen con la necesidad de iniciar nuevos rumbos en la organización, descomponiendo la realidad organizacional para el logro de tal meta.

También se observa que la aptitud de influencia de conducta de un líder transformacional es mayormente predicha por el autoconocimiento emocional (βij = 0,211, α = 0,05). Con ello quiere decirse que cuando el líder expone una alta competencia moral, logrando la admiración de sus subordinados y, por ende, la capacidad de influir sobre ellos, lo consigue gracias a la capacidad que ha desarrollado para reconocer su propia realidad emocional y comprenderla. Un líder transformacional que conoce sus emociones puede ser visto con una sólida integridad ética por sus supervisados. Ninguna significación estadística se observa para el resto de las variables predictoras de la influencia de conducta se observa en los resultados, lo cual se ajusta a lo que se esperaba en la teoría y según los hallazgos de Cann (2004) y Sosik y Megeriam (1999). De acuerdo con lo esperado y con base en estos mismos autores, la influencia de atributos muestra que tiene sus mejores predictoras en las variables autorregulación emocional (βij = 0,455, α = 9,05): un líder transformacional influiría sobre sus subordinados imprimiendo en ellos su propia misión y visión como líder de la organización cuando ha desarrollado una mayor capacidad de controlar su propia expresión emocional; la motivación por inspiración, la cual representa una aptitud del líder transformacional en la que a partir del uso de la comunicación como herramienta fundamental para transmitir su perspectiva, resulta predicha en forma inversa mayormente por la moralidad posconvencional, un resultado no esperado (βij = -0,149, α = 0,05) y que sugiere que transmitir verbalmente palabras para alcanzar el logro de las metas organizacionales no depende del manejo de convicciones morales fundamentadas en principios, encontrándose más bien lo contrario: no se requiere de un razonamiento moral de posconvencional para lograr este efecto comunicacional. La consideración individual es mejor predicha por las variables nivel de moralidad posconvencional (βij = 0,756, α = 0,05) y autoconocimiento emocional (βij = 0,290, α = 0,05). Estas dos variables tienen correspondencia con lo que teóricamente se esperaba y sugiere que el líder transformacional apoya al colaborador, permitiéndole entender

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Carlos Enrique Zerpa, Jorge J. Ramírez

y optimizar su labor cuando es capaz de resolver problemas morales con base en principios y siendo capaz de entender su propia realidad y experiencia emocional. La forma inversa sucede con la autorregulación emocional (βij = -0,373, α = 0,05), lo que representa un hallazgo contrario al esperado en el modelo propuesto y que supone que dominar las propias emociones no es requisito para desarrollar la aptitud de dar retroalimentación de apoyo a los colaboradores para que logren sus metas. La tabla 5 resume el cálculo de los efectos de las variables exógenas y endógenas del modelo para la variable estilo de liderazgo transformacional. En ella puede apreciarse que resultan significativos los efectos directos generados por la influencia del autoconocimiento emocional sobre la estimulación intelectual (ρij = -0,240), la influencia del autoconocimiento emocional sobre la influencia de conducta (ρij = 0,211), la influencia

de la autorregulación emocional sobre la influencia de atributos (ρij = 0,455), la influencia de la autorregulación emocional sobre la motivación por inspiración (ρij = -0,457) y las influencias del nivel de desarrollo moral posconvencional, el autoconocimiento emocional y la autorregulación emocional sobre la consideración individual (ρij = 0,756; ρij = 0,290; y ρij = -0,373, respectivamente). Otros efectos de interés pueden verse directamente en la tabla. El que algunas predicciones del modelo evidencien ser contrarias a lo que refiere la literatura sobre el tema resulta un hallazgo interesante, puesto que para la muestra estudiada parecieran comportarse de forma distinta a lo que ciertos autores han referido antes. Esto sugiere que las relaciones entre las variables pudieran ser aún más complejas de lo sospechado y que en el modelo pueden estar incluidas ciertas variables latentes que ameritarían investigarse en investigaciones posteriores.

Tabla 5. Resumen de los modelos de regresión múltiple para la variable liderazgo transformacional Vi Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3 Modelo 4

Error

βij

Sig.

DIT-P

0,724

0,524

9,12

0,724

13,267

0,000*

DurbinWatson1 1,986

ACE

0,629

0,395

6,86

0,629

10,223

0,000*

1,961

ARE

0,618

0,382

9,75

0,618

9,94

0,000*

1,980

LTR-EstInt

0,321

0,103

3,89 0,150 -0,198 -0,240 -0,019

1,13 -1,65 -2,39 -0,158

0,260 0,102 0,018* 0,874

IRI-EC IRI-EC IRI-EC DIT-P IRI-EC ACE ARE LTRInfCon

Modelo 5

120

0,225

0,051

1,974

3,22

DIT-P IRI-EC ACE ARE

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1,929 0,083 -0,169 0,211 -,226

0,607 -1,365 2,041 -1,806

0,545 0,174 0,043* 0,073

Moralidad, empatía, inteligencia emocional y liderazgo transformacional

Modelo 6

Error

LTRInfAtri

0,438

0,192

3,47

DIT-P IRI-EC ACE ARE 0,342

DurbinWatson1

1,012 -4,648 -0,341 3,940

0,313 0,000* 0,734 0,000* 2,090

-0,149 0,053 -0,069 -0,457 0,629

Sig.

3,41

DIT-P IRI-EC ACE ARE LTR-ConsInd

Modelo 8

0,585

2,029 0,127 -0,530 -0,032 0,455

LTR-MotInsp Modelo 7

βij

0,395

-1,314 0,511 -0,800 -4,393

0,191 0,610 0,425 0,000*

3,25

DIT-P IRI-EC ACE ARE

1,902 0,756 -0,090 0,290 -0,373

6,946 -0,913 3,521 -3,737

0,000* 0,363 0,001* 0,000*

1. DW debe tender hacia el valor 2. La tabla muestra que no hay autocorrelación entre las variables. DIT-P: nivel de desarrollo moral posconvencional; IRI-EC: empatía - preocupación empática; ECI-ACE: autoconocimiento emocional; ECI-ARE: autorregulación emocional; LTR-EstInt: estilo de liderazgo transformacional - estimulación intelectual; LTR-InfCond: estilo de liderazgo transformacional - influencia de conducta; LTR-InfAtri: estilo de liderazgo transformacional - influencia de atributo; LTR-MotInsp: estilo de liderazgo transformacional - motivación por inspiración; LTR-ConsInd: estilo de liderazgo transformacional - consideración individual. Fuente: autores. Tabla 6. Efectos directo (ρij), indirecto y total para la variable liderazgo transformacional

Dependiente

Independiente

DIT-P LTR-EstInt

LTR-InfCond

Efecto directo (ρij) 0,150

Sig.

Efecto indirecto (bxy*bxz)

Efecto total1 (Σ(bxy*bxz))

Residual2 (e= 1- R2)

-0,054

0,897

0,066

0,949

0,260

IRI-EC

ECI-ACE ECI-ARE

-0,240 -0,019

0,018* 0,874

DIT-P

0,083

0,545

IRI-EC

ECI-ACE ECI-ARE

0,211 -0,226

0,043* 0,874

(ρ21*ρ51) = 0,109 (ρ32*ρ53) = -0,151 (ρ42*ρ52) = -0,012

(ρ21*ρ61) = 0,060 (ρ32*ρ63) = 0,145 (ρ42*ρ64) = -0,139

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Dependiente

LTR-InfAtri

LTR-MotInsp

LTR-ConsInd

Independiente

Efecto directo (ρij)

Sig.

DIT-P

0,127

0,313

Efecto indirecto (bxy*bxz)

Efecto total1 (Σ(bxy*bxz))

Residual2 (e= 1- R2)

0,468

0,808

-0,586

0,415

0,499

0,605

(ρ21*ρ71) = 0,091 (ρ32*ρ73) = 0,094 (ρ42*ρ74) = 0,281

IRI-EC

ECI-ACE ECI-ARE

-0,032 0,455

0,734 0,000*

DIT-P

-0,149

0,191 (ρ21*ρ81) = -0,107 (ρ32*ρ83) = -0,043 (ρ42*ρ84) = 0,093

IRI-EC

ECI-ACE ECI-ARE

-0,069 -0,457

0,425 0,000*

DIT-P

0,756

0,000* (ρ21*ρ91) = 0,547 (ρ32*ρ93) = 0,182 (ρ42*ρ94) = -0,230

IRI-EC

ECI-ACE ECI-ARE

0,290 -0,373

0,001* 0,000*

*Sig: p < 0,05. Sumatoria de los efectos directos e indirectos entre las variables.

Coeficiente de no-determinación múltiple o varianza de error.

DIT-P: nivel de desarrollo moral post-convencional; IRI-EC: empatía - preocupación empática; ECI-ACE: autoconocimiento emocional; ECI-ARE: autorregulación emociona; LTR-EstInt: estilo de liderazgo transformacional - estimulación intelectual; LTR-InfCond: estilo de liderazgo transformacional - influencia de conducta; LTR-InfAtri: estilo de liderazgo transformacional - influencia de atributo; LTR-MotInsp: estilo de liderazgo transformacional - motivación por inspiración; LTR-ConsInd: estilo de liderazgo transformacional - consideración individual. Fuente: autores.

122

Figura 2. Modelo resultante. DIT-P: nivel de desarrollo moral posconvencional; IRI-EC: preocupación empática; ECI-ACE: autoconocimiento emocional; ECI-ARE: autorregulación emocional; LTR-EstInt: liderazgo transformacional - estimulación intelectual; LTR-InfCond: liderazgo

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Moralidad, empatía, inteligencia emocional y liderazgo transformacional

transformacional - influencia de conducta; LTRInfAtri: liderazgo transformacional - influencia de atributos; LTR-MotInspira: liderazgo transformacional - motivación por inspiración; LTR-ConsInd: liderazgo transformacional - consideración individual. Fuente: autores.

Conclusiones Con base en los resultados obtenidos en esta investigación, puede decirse que el modelo causal formulado para explicar las relaciones entre las variables involucradas resultó parcialmente válido, en vista de que algunas predicciones no se comportaron de acuerdo con lo esperado, mientras que otras muestran significativos montos de relación y efectos causales. En torno a ello se destacan, en el modelo resultante, la importante relación que guardan la variable comprensión empática con las variables desarrollo moral posconvencional, autoconocimiento emocional y autorregulación emocional. Ello evidencia que esta variable está en la base de la medida de las otras, en tanto la empatía parece ser una condición necesaria para que una persona muestre mayor desarrollo moral, sustentado en principios de carácter universal, logrando mayor desarrollo de su inteligencia emocional, al menos en el caso de las personas que conformaron la muestra de estudio. Asimismo, se destaca que no todos los componentes del liderazgo transformacional tienden a comportarse de la misma manera, estadísticamente hablando, según las variables de la inteligencia emocional y desarrollo moral que se considere. En tal sentido, el modelo sugiere que personas que tienen mayor desarrollo moral tenderán a mostrar menor motivación por inspiración, mientras que las personas que muestren mayor autoconocimiento emocional tenderán a mostrar menor estimulación intelectual y casi ninguna motivación por inspiración a sus subordinados. En el caso de las personas que muestren mayor autorregulación emocional, tenderán a mostrar casi ninguna estimulación intelectual, pero sí menor influencia de conducta. El resto de las relaciones causales y correlaciones sugieren que las variables se compor-

tan de forma relativamente igual a lo esperado, con excepción de las relaciones entre desarrollo moral posconvencional e influencia de atributos y autoconocimiento emocional sobre motivación por inspiración, en los que los valores obtenidos tienden a cero y, en consecuencia, no muestran relaciones de causalidad entre ellas. Los resultados obtenidos no resultan conclusivos, por lo que se requieren nuevas investigaciones que precisen las relaciones causales encontradas y comprueben la inexistencia de las asociaciones que se desprenden del modelo. Muestras más amplias y de universidades de regiones diferentes a la zona capital pudieran ser estudiadas para conocer si el patrón referido se replica en las mismas.

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Divers.: Perspect. Psicol. / ISSN: 1794-9998 / Vol. 9 / No. 1 / 2013 / pp. 127-141

Problemas en la clarificación del concepto de conciencia* Problems in the Clarification of the Concept of Consciousness Jaime Yáñez-Canal** Ana Lorena Domínguez Rojas Diana Marcela Pérez Angulo

Universidad Nacional de Colombia Recibido: 7 de diciembre de 2011 Revisado: 22 de marzo de 2012 Aceptado: 18 de junio de 2012

Resumen Esta es una investigación de naturaleza teórica que se propone dar cuenta de las diferentes maneras en las que se ha conceptualizado la conciencia. A lo largo del texto se muestra cómo esta emerge como un tema fundamental en la exploración de la vida mental humana. Se exhiben las distintas aproximaciones a la conciencia desde los modelos fisicalistas y computacionales, y se procede a argumentar en contra de los inconvenientes de concebir la conciencia como una cuestión de atención y vigilia. Finalmente, se plantea la necesidad de recuperar el valor de la experiencia subjetiva, en la medida en que facilita la compresión de problemas como la identidad y los fenómenos místicos que desbordan los límites de una conceptualización atencional de la conciencia. Palabras claves: conciencia, vigilia, atención, identidad, experiencias místicas.

Abstract This is a piece of theoretical research that means to give an account of the different ways in which conscience has been conceptualized. Throughout

Artículo de investigación. Este producto surge en el marco de los proyectos de investigación “El problema de la conciencia y su estudio en la historia de la psicología”, adelantado por Diana Marcela Pérez Angulo, y “El inconciente: nuevas aproximaciones al estudio de la mente humana”, adelantado por Ana Lorena Domínguez Rojas; dirigidos por el tutor Jaime Yáñez Canal. Estos proyectos fueron aprobados en la Convocatoria Nacional 510 del Programa de Jóvenes Investigadores e Innovadores “Virginia Gutiérrez Pineda” de 2010, apoyado por Colciencias. Este artículo también se enmarca dentro de los productos del grupo de investigación “Estudios en Desarrollo Socio-Moral”, adscrito al Departamento de Psicología, Universidad Nacional de Colombia. Correspondencia: Jaime Yáñez Canal, Profesor asociado Departamento de Psicología. Dirección postal: Universidad Nacional de Colombia, cr. 30, calle 45. Ciudad Universitaria. Código Postal: 11001. Correo electrónico: jyanezc@unal.edu.co

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Jaime Yáñez-Canal, Ana Lorena Domínguez Rojas, Diana Marcela Pérez Angulo

the text, conscience emerges as a fundamental topic in the exploration of human mental life. Different approaches to conscience from physicalism and computationalism are portrayed; and the conception of conscience as a matter of attention and wakefulness is argued against. Finally, the need to regain the value of our subjective experience, in that it facilitates the understanding of problems of identity and of mystical phenomena that go beyond the limits of what an attentional approach to conscience can grasp. Keywords: awareness, wakefulness, attention, identity, mystical experiences.

La conciencia: un problema persistente en la investigación psicológica

mente a partir de la sensación subjetiva, el control de la acción, el papel directivo de la conciencia y, en algunos casos, el conocimiento del sí mismo.

En la psicología, la conciencia ha sido un problema recurrente, encontrándose como problema fundamental tanto en el momento de su constitución como disciplina científica (a finales del siglo XIX e inicios del siglo XX) como en el momento actual, cuando se ampliaron las posibilidades de abordajes interdisciplinarios y se flexibilizaron los criterios de cientificidad y validación empírica.

Por esas oscuras razones de la historia, muchos de esos originales planteamientos fueron olvidados durante un tiempo, o fueron reducidos a la periferia de la investigación, o se desterraron más allá de las fronteras de una postura oficial de la psicología. La clínica, la psiquiatría y algunas ramas de la antropología se convirtieron en los territorios de destierro de muchas de estas perspectivas preocupadas por la conciencia o por las experiencias subjetivas. El psicoanálisis, en versiones diferentes a la perspectiva freudiana, el humanismo psicológico y algunas perspectivas de la antropología simbólica no olvidaron el problema de la subjetividad y las formas en que la conciencia se presenta como un modo de conocimiento contaminado de una serie de valoraciones particulares2.

Para Wundt (1913), James (1909), la teoría de la Gestalt (Köhler, 1967; Wertheimer, 1991), el psicoanálisis, las teorías humanistas y existenciales (Cooper, 1981; Jaspers, 1950; Maslow, 1973; Rogers, 1981) y las teorías cognitivo-evolutivas (Piaget, 1983; Vigotsky, 1989; Wallon, 1965), el problema de la conciencia y su relación con la inconciencia fue un problema fundamental y un elemento esencial para la identificación de los fenómenos que habría de estudiar la psicología1. Independientemente del tratamiento que le dieran a la conciencia o del origen del significado asumido por diferentes corrientes, estos autores se preocuparon por esclarecer el estudio de la 1

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Muchos autores recibieron influencia o influenciaron algunos de los debates paralelos de la filosofía continental. En su historia, la fenomenología igualmente estableció como tema central de la reflexión filosófica la clarificación del problema de la conciencia. La conciencia, definida como intencionalidad o sensación subjetiva en la obra de Husserl (1949), recibió una serie de debates que proponían, en oposición, procesos o mundos anteriores a la conciencia. Fuera del mundo social, el cuerpo o la ausencia del fundamento (Heiddegger, 2000; Merleau-Ponty, 1975; Sartre, 2006), los diferentes autores de la fenomenología atendían a la sensación subjetiva o a la noción de identidad, al tiempo que aquellos procesos que determinaban la estabilidad del conocimiento y la sensación de sí mismo. Independientemente de que algunos de estos autores renegaran o no de la psicología, se plantearon problemas que inicialmente fueron centrales para la psicología y que se perdieron con el transcurso de los años.

La historia oficial de la psicología se empeñó, durante mucho tiempo, en hacer olvidar este pasado o las ramas secundarias de la investigación sobre la mente. Aceptando que muchas de las primeras formulaciones pecaron en la comprensión de la conciencia y se equivocaron en sus 2

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Los rituales religiosos, las experiencias místicas, las despersonalizaciones, los casos de “inconciencia sabia” de los sueños, la hipnosis, las amnesias y muchos otros fenómenos que son esenciales actualmente para el estudio de la conciencia fueron abordados por autores como Jung, Fromm, Durand, Elliade y muchos otros clínicos, psicoanalistas y antropólogos. Posiblemente, las maneras de interpretar esos fenómenos fueron poco precisas y adolecieron de cierto rigor metodológico, pero lo importante es que nos muestran cómo la ciencia cognitiva vive redescubriendo problemas viejos en la ciencia psicológica. Esta última afirmación no condena el estudio actual de la conciencia; simplemente se presenta para mostrar la historia cíclica de nuestra disciplina y de toda actividad humana que perdure durante un tiempo suficiente.

Problemas en la clarificación del concepto de conciencia

estrategias metodológicas3, tenemos que reconocer que la psicología ha vuelto sus ojos hacia aquellos precursores que señalaron la importancia de lo subjetivo y de la perspectiva de primera persona como parte fundamental de la ciencia psicológica. Sin pretender hacer una historia de la psicología cognitiva en sus múltiples variantes, podríamos atrevernos a decir que la progresiva separación en las conceptualizaciones sobre la mente, del cuerpo y la percepción alejó a las posteriores conceptualizaciones psicológicas del problema de la subjetividad y la conciencia. De la misma manera, la sospecha que generaba lo sensorio-motor y el afecto, reducidos a la simple existencia del presente y lo concreto, condujo a los investigadores a atender procesos complejos y a considerar modelos formales de diferente naturaleza, olvidando por completo cualquier referencia a la subjetividad y a los otros componentes esenciales del problema de la conciencia. En este camino es importante aclarar que la psicología cognitiva del procesamiento de información fue tan solo un fenómeno particular —aun cuando tuvo mucha fuerza en la psicología cognitiva anglosajona— en la historia de reducción de lo cognitivo a procesos formales y en el desconocimiento de la conciencia. Así pues, la historia de la psicología cognitiva anglosajona, en unos momentos donde la producción académica es más globalizada, se ha desarrollado en la dirección de recuperar algunos problemas que en la Europa continental (y en los márgenes de la psiquiatría americana) desde hace mucho tiempo

ya se habían planteado4. Veamos algunas discusiones alrededor de la ciencia cognitiva reciente y las razones que llevaron al resurgimiento de la conciencia.

Críticas al modelo computacional de la mente humana La preocupación por la conciencia en la ciencia cognitiva actual surgió en debates directos contra el enfoque computacional de la mente. El enfoque computacional, que se presentó como una revolución por representar una reacción al total dominio del conductismo radical en la psicología americana y por ofrecer un nuevo lenguaje formal que caracterizara los procesos cognitivos, tuvo una serie de cuestionamientos de diferente naturaleza. Los cuestionamientos contra esta visión de la mente humana se dirigieron tanto a cuestionar la separación de lo sintáctico y lo semántico como a señalar la no consideración de la conciencia5. Las críticas que intentan rescatar el problema de la conciencia se concentran en señalar que las propuestas funcionalistas y computacionales de la mente no logran captar la sensación subjetiva, algo que es esencial en la percepción o expresión de cualquier proceso de conocimiento. En la medida en que la conciencia sea privada y dada 4

5 3

Cuando nos referimos a los excesos iniciales del estudio de la conciencia, pensamos en Wundt, en la Escuela de Würzburg, en Ebbinghaus, en algunas aproximaciones de la psicología del desarrollo de inicios del siglo XX y, por qué no decirlo, en algunas interpretaciones psicoanalíticas y “humanistas”. No siendo nuestro interés debatir sobre aspectos metodológicos de estas perspectivas, basta señalar los comentarios usuales en los manuales sobre la historia de la psicología, que se refieren a las dificultades del método introspectivo y al no seguimiento de reglas propias del positivismo, que tanta fuerza tomó en la psicología.

La historia de las disciplinas o de las áreas particulares resulta muchas veces ser bastante parcializada. La historia de la psicología y la ciencia cognitiva resulta ser la historia contada desde la tradición anglosajona, la que cuenta como el enfoque computacional fue una gran revolución paradigmática, y donde otros hitos teóricos de la psicología europea fueron tan solo antecedentes históricos que simplemente se presentan como datos accesorios y secundarios. Muchos de los debates que posibilitaron la aparición del enfoque computacional y funcionalista de la ciencia cognitiva tuvieron lugar desde muy temprano en la psicología europea. Igualmente esta psicología europea no fue eliminada, sino que tuvo un proceso de desarrollo muy rico y muy variado, a pesar de que en muchos casos hubiera entrado en fusión con planteamientos computacionales. Obviamente no desconocemos los debates en el interior de los modelos computacionales y los desarrollos conexionistas, e incluso de otros modelos matemáticos para caracterizar el proceso mental, pero queremos resaltar algunas discusiones que posibilitaron una orientación particular en la investigación cognitiva. Muchas de estas discusiones, incluso se pueden asociar igualmente a propuestas fenomenológicas, como a las propuestas de la teoría de sistemas dinámicos, el Embodiment y las teorías de la autoorganización. Sin desconocer este otro camino de desarrollo que condujo igualmente a las preguntas por el cuerpo y la sensación subjetiva, nos habremos de concentrar directamente en los momentos que introdujeron las preguntas por la conciencia en la ciencia cognitiva.

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en primera persona, será difícil estudiarla desde una perspectiva que describa el proceso mental a través de procesos formales que funcionan independientemente del cuerpo y de los procesos de significación subjetiva (Nagel, 1974). Jackson (1982), en su artículo “Lo que Mary no sabía”, expone esta crítica con un caso hipotético dramático. Este autor nos invita a pensar en un personaje ficticio llamado Mary, quien sería una gran científica experta en la percepción del color. Mary, en el experimento mental de Jackson, sabe todo sobre lo que se conoce o se pueda conocer en el futuro sobre el color. Es experta en leer todos los códigos expresados en máquinas que decodifican los estímulos físicos de las variadas ondas de luz. Igualmente, sabe sobre todos los procesos fisiológicos que suceden en un organismo para percibir el color. Todo su conocimiento se refiere a lenguajes de máquina que representan de alguna manera los estímulos luminosos y los procesos de percepción humanos. Pero Mary adquirió este conocimiento sin necesidad de abandonar un cuarto dominado por el blanco y el negro. El personaje creado por Jackson, a pesar de conocer todo sobre el color y de poseer un lenguaje sofisticado y computacional sobre el color, no ha visto nunca ningún color. El día que sale de dicho mundo, que por primera vez ve algún color, por ejemplo el verde, sabrá cómo es ver un color. Con este experimento mental Jackson nos invita a pensar por qué un proceso algorítmico y representacional6 no garantiza que un sujeto tenga una experiencia subjetiva. Por más complejo que sea el proceso representacional propuesto, la experiencia subjetiva permanece inasible. Otros argumentos en contra del funcionalismo y su imposibilidad de captar el proceso de conciencia son los del espectro invertido y los qualias ausentes (Chalmers, 1999). Estos casos refieren al daltonismo o a la existencia de los zombis. Podemos pensar en dos personas que, compartiendo las maneras como se refieren a ciertos colores, pueden diferir en la sensación subjetiva de 6

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percepción del color. A pesar de que dos personas utilicen el mismo lenguaje y los mismos procesos para nominar o usar un determinado color, es claro que cada una, por ser una de ellas daltónica, percibe un color diferente. Del mismo modo, podemos suponer la existencia de dos personas que poseen idéntica composición y organización biológica e incluso pueden comportarse de la misma manera y responder igual ante similares preguntas; sin embargo, pueden diferenciarse en la sensación subjetiva que acompaña sus acciones. Si pensamos en que una de ellas es un robot o un zombi que ha perdido toda posibilidad de sensación de agencia o de experiencia subjetiva, podemos entender el sentido de la argumentación en este experimento mental. Estos argumentos buscan, esencialmente, mostrar la imposibilidad de los modelos formales de captar la experiencia subjetiva. Los experimentos mentales intentan conducir el debate hacia condiciones en las que las limitaciones conceptuales de las perspectivas tradicionales de la ciencia cognitiva se hacen evidentes. El imaginarse situaciones ideales en las que podemos suponer un grado enorme de desarrollo técnico nos permite vislumbrar las limitaciones de cualquier modelo formal. Si pensamos en el caso de Mary”, expuesto anteriormente, y nos imaginamos un desarrollo impresionante de los instrumentos técnicos y de los aparatos para la evaluación de la percepción del color, habremos de evitar la reacción, bastante usual por cierto, de los defensores del paradigma computacional, que desde su perspectiva conceptual reclaman simplemente tiempo para la superación de esas críticas, en tanto las consideran simplemente como señalamientos a las limitaciones técnicas de los aparatos con los que trabajan. Los reclamos de paciencia y de reducción del debate a aspectos meramente técnicos se hacen irrelevantes y bastante triviales. En el experimento mental de Mary o en las referencias a los zombis o a casos hipotéticos, se resalta la no consideración de las experiencias subjetivas y de aquellos componentes que determinarían la

El concepto de representación refiere, en esta perspectiva cognitiva, a cualquier proceso mental existente para codificar y organizar de manera simbólica los hechos o acontecimientos del mundo.

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manera de dar cuenta de cualquier tipo de experiencia personal7.

algo más que descripciones funcionales o modelos formales8.

La experiencia subjetiva, la conciencia o la consideración de sensaciones referidas a la primera persona han sido una constante en muchos momentos y áreas de la psicología. La psicología cognitiva no podría ser la excepción en la reconsideración de estos aspectos de tipo fenomenológico. La introducción de la conciencia en el estudio de la mente introduce, adicionalmente, la necesidad de considerar otras aproximaciones metodológicas en la investigación psicológica, además de ampliar la mirada investigativa hacia aquellos fenómenos que la historia oficial había relegado a la periferia de la investigación psicológica. Nos referimos a los casos de doble personalidad, al sonambulismo, a los fenómenos de hipnosis, las alucinaciones, a los procesos de identidad, a los fenómenos místicos y a otra serie de eventos psicológicos que reclaman, para su comprensión,

Obviamente, el término “conciencia” no condujo de manera automática al desarrollo de nuevos paradigmas conceptuales. Los problemas de investigación no producen cambios conceptuales necesariamente, sino que más bien el renacimiento de ciertas perspectivas conceptuales se presenta acompañado de temáticas que, de forma simbólica, manifiestan las limitaciones de las perspectivas predecesoras, esto es, las restricciones de aquellas concepciones que habían colonizado un determinado campo de estudio. El término “conciencia” que se presupone en las críticas anteriormente señaladas se asocia directamente con las perspectivas fenomenológicas, las cuales no han sido aceptadas de manera fácil en la investigación de la ciencia cognitiva. En las líneas siguientes presentaremos variadas perspectivas que han tratado de hacer suya la investigación sobre la conciencia; igualmente, intentaremos mostrar las dificultades de cualquier perspectiva que se proponga como única y que excluya aquellas consideraciones que nos invitan a nuevas maneras de pensar el fenómeno cognitivo.

El resurgir de la conciencia 7

En la historia de la ciencia cognitiva y de la inteligencia artificial, este tipo de resistencia a argumentaciones críticas se hizo evidente ante el trabajo pionero de Hubert Dreyfus. El trabajo de este autor se dirigió a señalar las limitaciones de muchos programas de inteligencia artificial, debido a que no captaban el significado como una actividad holística y no podían dar cuenta del doble sentido, ni del sentido común propio de los procesos de conocimiento humano. Estas reflexiones fueron constantemente descalificadas con reclamos de naturaleza técnica. Todo lo que señalaba Dreyfus (1972) podría resolverse, decían los defensores de las propuestas computacionales, en la medida en que la memoria y la potencia de los computadores se desarrollara. Los experimentos mentales evitan que las discusiones se limiten a aspectos técnicos o a la consabida argumentación de los psicólogos de reclamar nuevas y más diversas variables, de manera indefinida, antes de condenar una propuesta específica. Los experimentos mentales nos invitan a pensar en momentos en los que no existan esas limitaciones técnicas y en los que todas las variables hayan sido contempladas, para evidenciar que el debate es sobre la perspectiva paradigmática. Al imaginarnos un tiempo futuro en el que todas las limitaciones metodológicas y técnicas se han resuelto, la argumentación se hace más clara. Al pensar en esas situaciones, en las que todas las ilusiones cientifistas y técnicas se han resuelto, la preocupación se dirige a evaluar las posibilidades del modelo computacional. Este tipo de argumentación conceptual hace evidente la no consideración de aspectos subjetivos en las perspectivas formalistas de la ciencia cognitiva.

La conciencia ha resucitado (con diferente argumentación obviamente) tanto en las discusiones de posiciones antimentalistas (Calvin, 2001; Crick y Koch, 1992), como en los debates funcionalistas (Baars, 1988; Dennett, 1995; Jackendoff, 1998), fenomenológicos (Chalmers, 1999; Searle, 2000, 8

Desde estos esquemas formales, los fenómenos mencionados se interpretaban como patologías, como expresiones de momentos primitivos del desarrollo infantil o cultural, o como engaños de la afectividad que deberían corregirse o relegarse a excentricidades no propias de una ciencia con pretensiones de universalidad. Pero estas exclusiones no se referían simplemente a los casos de doble personalidad o a otros fenómenos que no tendríamos ninguna dificultad de incorporar dentro de este esquema progresionista, sino que arrastraban consigo las preguntas por la certeza en nuestras creencias más cotidianas: la “fe” en los proyectos de largo alcance de las personas o las formas como nuestra identidad se expresa de múltiples formas, sin que en todas ellas podamos dar un reporte explícito. Un esquema tan general que iguala, en los mismos esquemas y dificultades formales, a las patologías con las formas más sublimes de la creación artística o con la motivación política evidencia su falta de precisión para captar la riqueza de la mente humana.

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2006; Varela, 2002) o en aquellas posturas dualistas que se declaran pesimistas en cuanto a la posibilidad de dar cuenta de este proceso (Nagel, 1974). Estas oposiciones, que no son exclusivas del estudio de la conciencia, se presentan en relación con los criterios metodológicos para abordar este fenómeno, en las maneras como se describe el proceso, en las relaciones entre diferentes niveles de descripción y explicación, en el uso de modelos y en muchos otros aspectos que permanentemente muestran la imposibilidad de un discurso unificador en la ciencia psicológica. Sin pretender establecer las condiciones para una integración de las diversas posturas psicológicas, creemos que el camino inicial para poder entender el problema de la conciencia es diferenciar cómo se ha entendido este proceso y establecer algunas preguntas que nos permitan clarificar nuevas posibilidades heurísticas. Para poder diferenciar las preocupaciones de cada propuesta paradigmática en el estudio de la conciencia es conveniente abordar diferentes tipos de fenómenos psicológicos e intentar una caracterización de las experiencias de conciencia.

Maneras de caracterizar la conciencia Vigilia y conciencia Una primera comprensión de la conciencia es aquella que la asocia con la vigilia y el nivel de activación o arousal. A pesar de que el nivel de activación y estado de vigilia parecen aceptarse como condiciones necesarias y obvias para la caracterización de la conciencia, son varios los casos o experimentos que nos generan algunas dudas o, al menos, nos demandan otras consideraciones. El trabajo desarrollado en el campo de los sueños lúcidos es una clara muestra de esta cuestión. Los resultados obtenidos por los investigadores en este campo han permitido conceptualizar la conciencia como algo más que una cuestión de vigilia. Un sueño lúcido es el fenómeno en el que el sujeto, a pesar de encontrarse dormido, es consciente de su estado; incluso puede dirigir su

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sueño o puede mostrar algún tipo de movimiento o actividad ante demandas dadas por personas ajenas (LaBerge, 1990). La experimentación con el fenómeno de los sueños lúcidos permite mostrar que al igual que pasa en la vigilia, aspectos como la atención y la intención pueden ser provocados y estar presentes durante el fenómeno onírico (Austin, 2006; Kahan, LaBerge, Levitan y Zimbardo, 1997). Claramente, los sueños lúcidos son una muestra de la necesidad de considerar el sueño, la vigilia y, por consiguiente, los distintos estados alternados9 de conciencia como un continuo dinámico, mas no como fenómenos antagónicos: la vigilia correspondería a una activación de procesos atencionales e intencionales, mientras que el sueño simplemente se reconocería como un estado de reposo y de baja activación cerebral (Hobson, 1994)10.

Atención y conciencia Además de la vigilia, otra característica que se ha asociado al término “conciencia” es la del concepto “atención”. Al igual que con la vigilia, parece obvio que cuando se describe la conciencia se hace referencia a procesos atencionales. Si en algún momento nos encontramos distraídos o no atentos, por ejemplo, ante la lectura de un texto o en la exposición de un conferencista, es usual que se caracterice nuestro estado como “no consciente”. De la misma manera parece sensato eximir de cualquier responsabilidad consciente a un conductor que sin haber atendido al comportamiento torpe de un ciclista, acabe atropellándolo. La atención parece estar relacionada de manera estrecha con los procesos intencionales. Si dirigimos nuestra energía y concentración a un evento o acontecimiento no necesariamente externo 9

Usamos el término “alternado” en lugar del tradicional “alterado”, ya que los diferentes fenómenos de conciencia son parte de un continuo presente como posibilidad en todo ser humano. Nuestra conciencia puede alternar entre diferentes manifestaciones, sin que ninguna de ellas puede establecerse como única y existente solamente en casos especiales o en notorias patologías (Austin, 2006).

Los sueños lúcidos parece que se presentan con mayor frecuencia en los maestros y practicantes Zen y en aquellos que han tenido alguna experiencia mística (Austin, 2006). Al final de nuestra exposición volveremos sobre este asunto, para mostrar la necesidad de clasificar los diferentes procesos de conciencia con un modelo no necesariamente jerárquico.

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a nosotros y damos muestras de responder a él de manera coherente, esperaríamos que nuestra conducta sea caracterizada como “consciente”. En la psicología y la neurociencia, autores como Crick y Koch (1992), Llinás (2003), Baars (1988), Dennett (1995), Jackendoff (1998), Farah, (1994), Churchland y Sejnowski (1992) han caracterizado la conciencia en estos términos atencionales. Esta manera de entender la conciencia es cuestionada a través de una serie de casos clínicos. Nos referiremos a diferentes fenómenos, aparentemente opuestos, que muestran las relaciones particulares entre la atención y la conciencia. Expondremos algunos casos en los que el sujeto puede dar muestras de atender ciertos eventos sin que sienta que en esos momentos estaba consciente, y algunos casos contrarios: las personas parecen no atender a ciertos estímulos, a pesar de reaccionar de manera adecuada a ellos o, como sucede en algunos casos particulares, se resista a reconocer que ha tenido alguna dificultad en su proceso atencional. La heminegligencia es, por ejemplo, un trastorno atencional que se manifiesta por la dificultad de mirar, explorar e identificar alguna parte del mundo perceptible. En estos casos, los pacientes dejan de ver la mitad izquierda de su campo visual. Lo curioso es que ante tal dificultad, las personas que la padecen no son conscientes de ello, haciendo caso omiso a lo que les está sucediendo. Incluso pueden llegar a irritarse cuando otra persona les comenta sobre algún error cuando perciben algún objeto (Bisiach, 1992). Otro caso que proviene de la literatura clínica muestra lo complejo que puede ser equiparar la atención e incluso los recuerdos de eventos a los que se respondió atentamente con la conciencia. El médico francés Edouard Claparede, en una investigación que evaluaba el grado de memoria de personas con una fuerte amnesia anterógrada, encontró que estas personas parecen haber perdido por completo la capacidad de recordar cualquier cosa que hubiera sucedido unos segundos antes, a pesar de responder de manera adecuada a situaciones repetidas. La idea esencial de la situación a la que Claparede enfrentaba a

los pacientes era la siguiente: ocultaba un alfiler entre sus dedos a la hora de presentarse a sus pacientes amnésicos, ocasionándoles un pinchazo al estrechar sus manos. A los pocos segundos, el investigador salía de la habitación a la que regresaba después de un tiempo bastante corto. Lo curioso de la experiencia referida por Claparede era que los pacientes interactuaban con él como si nunca lo hubieran visto, a pesar de que se resistían a estrechar “nuevamente” su mano. Cuando se les preguntaba acerca de su comportamiento, los pacientes respondían algo así como “uno nunca sabe con los médicos. A veces le toman del pelo”. A pesar de que el estudio se dirigía a aclarar algunos procesos de memoria, lo citamos en este contexto, debido a que el paciente parece atender a ciertos eventos de manera no consciente (Uleman, Blader y Todorov, 2004). Otro ejemplo bastante interesante se refiere a sujetos con prosopagnosia, quienes no reconocen caras familiares, a pesar de identificar y percibir cada parte del rostro humano. En una específica situación experimental se le presentan a un grupo de pacientes diferentes caras (cinco) con el nombre debajo. De esas cinco caras solo una corresponde con el nombre. En esta situación, en la que el sujeto no reconoce ningún rostro, se le pide que trate de adivinar o de reconocer cuál nombre corresponde con el rostro mostrado. La forma de evaluación del reconocimiento no es verbal, sino que se analiza a partir de las alteraciones cutáneas y de otras reacciones fisiológicas. Estos pacientes muestran una alteración cutánea cuando el nombre de la persona corresponde con la cara que se le presenta, a pesar de que no saben “conscientemente” quién es esa persona (Farah, 1994). En un experimento de hipnosis reportado por Claxton (1999) se le da la orden a un participante de mantener la mano sumergida entre cubos de agua helada; situación que de realizarse en condiciones normales, sería claramente una fuente de dolor. Lo que se observó fue que al dar la orden al paciente de no hablar de lo que estaba sintiendo bajo estas condiciones, los cambios fisiológicos que deberían observarse en la mano no se presentaron. Es decir, el sujeto no mostró

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tensionamiento de los músculos o modificación en la irrigación sanguínea de este miembro, lo cual pareciera indicar que la persona realmente no estaba siendo consciente de la situación misma: no reportó ningún dolor, ni alguna situación anómala. Sin embargo, al pedirle al sujeto que respondiera por un medio escrito, con la otra mano, a una lista de preguntas sobre su estado físico general, sin hacer mención a la situación de la mano izquierda, sus respuestas revelan el dolor que supuestamente no siente; es decir, el paciente relata discretamente la presión a la que está siendo sometido en ese preciso momento. Merikle y Daneman (1998) describen algunos experimentos con pacientes anestesiados (en operaciones quirúrgicas) que igualmente nos permitirían polemizar sobre la identificación de la conciencia con procesos atencionales. En la situación experimental se expone a los sujetos a una serie de palabras repetidas. Posteriormente, al despertar de su estado de anestesia, se les pregunta si habían oído algo durante su intervención quirúrgica. Obviamente, los sujetos negaban cualquier percepción o atención de eventos estimulares, a pesar de mostrar algún tipo de reconocimiento de estos. En la situación posquirúrgica se les presentaba a los sujetos unas sílabas que se asemejaban a las partes iniciales de las palabras presentadas durante el estado de anestesia, por ejemplo, “mes” que correspondía a las primeras letras de “mesías”, palabra presentada en la fase inicial de la investigación. A pesar de que en la situación de control los sujetos no experimentales tendían a completar las silabas con palabras más comunes (como “mes-a” en nuestro ejemplo), los sujetos experimentales anotaban “mes-ías” y palabras correspondientes a las presentadas en las condiciones iniciales, en un nivel significativo. Con lo señalado hasta este momento podemos poner en duda la asociación usual entre la conciencia y la atención, a la vez que podemos cuestionar la consideración de la atención como un proceso de “todo o nada”. Este proceso puede presentarse en múltiples formas, y no necesariamente se puede identificar a través de los reportes verbales de los sujetos. Así pues, la atención puede darse de variadas formas y según diferen-

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tes niveles de complejidad. En algunos casos se puede reconocer que un sujeto ha atendido o tomado “conciencia” de un evento cuando es capaz de dar un reporte verbal de este, pero en otros casos el proceso atencional puede presentarse sin ninguna posibilidad de expresión verbal o sin la más mínima posibilidad de reconocimiento explícito de la experiencia. Aparentemente, una conclusión necesaria de lo expuesto en las líneas anteriores es que debería desarrollarse una teoría que pudiera establecer niveles diferenciales de atención y, por tanto, formas variadas de conciencia. Incluso podrían considerarse los más variados criterios para dar cuenta de las diversas formas en que se puede presentar la asociación entre atención y conciencia. Podríamos, incluso, intentar ofrecer algunos de estos criterios. Quizás un posible criterio de organización se podría encontrar en los datos de la neurociencia que establecen funciones diferentes a los hemisferios, o en los posibles estadios del proceso de maduración neuronal, en los cuales la complejidad de los reportes verbales y el control de la acción solo se logran con el desarrollo de los lóbulos frontales o con ciertas zonas del cerebro asociadas al lento proceso de desarrollo lingüístico (Farah, 1994). De igual manera podríamos proponer como criterio para el establecimiento de niveles diferenciales de conciencia algunos datos aportados por la psicología evolucionista (Pinker, 1997) o la psicología del desarrollo (Piaget, 1983; Vigotsky, 1989), quienes establecen niveles diferenciales, siendo los más elementales los que se presentan en algunas especies animales y en los niños pequeños. En estos dos grupos se pueden dar formas de reconocimiento del ambiente, sin un acompañamiento verbal, el cual solo se hace posible en los humanos adultos que pueden dirigir sus acciones con reflexiones explícitas e informes verbales. Pero estas posibles propuestas para diferenciar niveles de conciencia, las cuales nos ayudan a resolver algunos interrogantes que nos originaron los casos clínicos y experimentos reseñados

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anteriormente, nos generan otro tipo de interrogantes que a continuación expondremos.

Identidad y conciencia Podemos aceptar sin ninguna dificultad que existen niveles de atención, los cuales, de manera bastante gruesa, los podemos separar en cualquiera de los niveles que anteriormente mencionamos. Ahora, en caso de ser posible establecer niveles de conciencia a partir de la consideración de las características de las actividades atencionales, surgen más interrogantes que respuestas, si pensamos en fenómenos alrededor de la subjetividad o de la experiencia de unidad y del sí mismo. Expresado esto mismo a manera de preguntas, podríamos formular lo siguiente: ¿cómo o en qué medida esta diferenciación de niveles de la atención nos ayuda a entender los fenómenos en los que la identidad de los sujetos se encuentra comprometida? ¿Cómo podríamos seguir hablando de conciencia en sujetos que a pesar de atender a ciertos eventos e incluso dar cuenta de ellos y de las responsabilidades propias en el desenvolvimiento de ciertos hechos, muestran particulares fenómenos de despersonalización o de personalidad múltiple? ¿Cómo podemos seguir identificando la conciencia en términos de atención cuando existen casos de amnesias extremas en los que el sujeto, a pesar de no atender ni reconocer ningún evento habitual, sigue reconociéndose como sujeto con una identidad particular? ¿Cómo podemos seguir pensando en que la conciencia se identifica con actos de atención dirigida, si pensamos en las situaciones de hipnosis en los que un sujeto realiza o atiende ciertos eventos de manera radicalmente diferente, dependiendo de ciertas sensaciones sugeridas por el hipnotizador? Veamos adonde nos conducen algunos de estos fenómenos de la mente humana. Los casos de personalidad múltiple generan una serie de preguntas a todos aquellos preocupados por entender el fenómeno de la conciencia. En estas situaciones, un mismo individuo puede presentar dos maneras de ser, cada una independiente y sin que necesariamente una tenga cono-

cimiento de la otra11. El sujeto puede atender a los estímulos del medio, puede describir y hablar de su vida y puede contar acerca de su personal percepción del mundo, pero no puede controlar su cambio de personalidad, ni puede elegir voluntariamente atender ciertos acontecimientos para dar cuenta de cierto interrogatorio; tampoco puede ser consciente de que dentro de él conviven dos personas o dos sentidos de identidad diferentes (Fombellida y Sánchez, 2003). De la misma manera, los casos de pacientes con Alzheimer o los fenómenos de hipnosis pueden hacer evidente que la memoria, la atención y la sensación de sí mismo o de identidad funcionan y pueden presentarse de manera independiente. Una persona bajo un estado hipnótico puede hablar de manera diferente a como usualmente lo haría, o incluso hacerlo de manera totalmente opuesta y ajena a los parámetros que su sensación de integridad normalmente aceptaría. Incluso puede ordenársele que cuando recupere la conciencia realice una serie de acciones que en su estado de vigilia normal rechazaría por ridículas, o que “recuerde” una serie de acontecimientos no acaecidos (Claxton, 1999). Igualmente, los casos de deterioro total de la memoria nos muestran la necesidad de atender de otra manera a la sensación de sí mismo y al problema de la conciencia. En los pacientes con grave deterioro de la memoria, que incluso pueden olvidar eventos acaecidos segundos antes, se conserva una sensación de unidad, y el sujeto se sigue sintiendo el mismo a pesar de que nada en su historia sea recordado, incluso si no pueda narrar un acontecimiento o una sensación experimentada por él. Ejemplos de deterioro de memoria episódica o autobiográfica (referida a los recuerdos personales) permiten apreciar igualmente lo complejas que pueden ser las relaciones de ciertos procesos cognitivos con la conciencia. Refirámonos a N.N. paciente diagnosticado con un cuadro clínico de 11

Hay muchas posibilidades para las patologías de personalidad múltiple. Se pueden presentar casos en los que el sujeto no sabe de la existencia de su “otra personalidad”, y casos en los que tiene conciencia de ellas o de alguna de ellas, pero a las que se refiere como si fuera otra persona.

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pérdida severa de la memoria. N.N. sabe muchas cosas sobre el mundo y es consciente de este conocimiento, pero no cuenta con la capacidad de experimentar el tiempo subjetivo, ya que no incluye ni el pasado ni el futuro en sus reportes. Para esta persona es imposible recordar algún episodio de su vida, ya que parece estar viviendo en una permanente presente (Damasio, 2001). Sin embargo, mantiene un sentido de identidad, en la medida en que se siente persona, un ser individual diferente de los demás; posee una sensación de sí mismo que le hace sentir que es él quien percibe el mundo, que él es la fuente o el centro de sus propias sensaciones y actos de reconocimiento del mundo. La heminegligencia unilateral nos obliga igualmente a incorporar en la caracterización de la conciencia aspectos que refieren la subjetividad o la sensación de sí mismo. Recordemos que las personas que padecen esta enfermedad pierden todo sentido de una parte de su cuerpo y se refieren a ella (por ejemplo, un brazo) como un objeto ajeno o no perteneciente al propio cuerpo. En estos casos, a pesar de que la persona accede a la información relacionada con este componente corporal, es decir, observa su cuerpo y se mantiene atenta a los eventos que la estimulan, no experimenta estas sensaciones como propias. La persona tiene un estímulo visual de la parte de su cuerpo, pero lo siente como extraño a ella. Estos casos nuevamente nos sugieren que debemos introducir en la caracterización de la conciencia otras consideraciones. La sensación de sí mismo parece que es otro componente necesario, para entender el fenómeno de la conciencia. La sensación de sí, que de manera ligera podríamos identificar con la identidad o con el concepto de subjetividad, no solamente nos agrega una nueva categoría o componente al fenómeno de la conciencia, sino que además nos demanda otras consideraciones para comprender este fenómeno. La sensación subjetiva nos obliga a considerar dentro de todas las categorías cognitivas que se puedan proponer para dar cuenta de la conciencia, la idea de experiencia, la consideración de la perspectiva de primera persona, la remisión a la sensación

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personal que acompaña a toda acción humana de percepción y reconocimiento atencional. Esta sensación de unidad no necesariamente va acompañada de procesos de memoria, ni de una coherencia en los recuerdos o en el comportamiento de las personas, ni necesariamente se acompaña de un reporte verbal, ni de niveles de argumentación propios de estadios evolucionados del desarrollo infantil. Esta sensación de sí mismo, que podemos conservar incluso desde nuestra infancia, a pesar de que nuestra manera de ser haya tenido cambios radicales en nuestro proceso de crecimiento, nos conduce a nuevas dimensiones y a nuevas conceptualizaciones e interrogantes, en las que el tiempo, en todas sus dimensiones, tiene que ser incorporado como un ámbito esencial12. La identidad no solamente se propone para entender los procesos más complejos, sino para dar cuenta de las formas más elementales de interacción con el mundo. Solo si el sujeto se siente o se percibe como una unidad estable puede dar cuenta de la unidad del mundo. Con otras palabras, si el sujeto goza de cierta estabilidad, puede estar seguro de que ciertos hechos que se presentan en diferentes momentos o con diferentes formas son los mismos fenómenos. La sensación subjetiva es la que garantiza cierta estabilidad en la percepción y organización del mundo. “Yo” soy la garantía, con mi sensación subjetiva, de que ciertos acontecimientos puedan percibirse como similares y que atienda a ellos de una manera particular. De la misma manera el yo establece los procesos de significación y la atención adecuada que merecen cierto tipo de fenómenos. La sensación de permanencia, o el yo, establece qué tipo de eventos merecen nuestra atención explicita y qué tipo de eventos deben ser rechazados de nuestro campo atencional, o qué tipo de órdenes pueden 12

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Para la fenomenología y para algunas posturas científicas que tratan de recuperar la reflexión husserliana o la perspectiva de William James, el tiempo es el elemento esencial para la caracterización de la subjetividad. Con esta categoría se contempla desde la sensación de unidad de un acontecimiento externo hasta la idea de la identidad. A pesar de que las cosas cambien o se presentan de manera diferente a través del tiempo, el sujeto las percibe como unificadas o como siendo siempre la misma cosa. La subjetividad es la que garantiza la estabilidad del mundo y de la experiencia personal. La subjetividad es la que garantiza la continuidad y la sensación de estabilidad de mis experiencias.

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convertirse en motivos para abandonar nuestra voluntad, o ser objetos para sufrir el efecto de la sugestión o el trabajo hipnótico (Dainton, 2008; O’Brien, 2008). Nuevamente, con el concepto de yo, experiencia subjetiva o identidad (o cualquier otro término que de manera provisional pueda proponerse para dar cuenta de la unidad del sí mismo a través del tiempo13) tenemos que diluir las fronteras precisas del fenómeno de la conciencia. Debe reconocerse que al establecer la sensación del sí mismo se garantiza la unidad de la experiencia; además, tenemos que llamar la atención de que este proceso se escurre hasta espacios a los que el sujeto no puede acceder “conscientemente”14. La sensación subjetiva es simplemente un horizonte que se nos escapa cada vez que intentamos aprehenderlo, a pesar de que permanentemente se hace presente para garantizar la coherencia de nuestras vidas y la estabilidad de nuestras acciones. La idea de sí mismo parece evidenciar nuevamente el proceso circular y repetitivo de cualquier intento de caracterización de la conciencia. Aparentemente nos amplía nuestra concepción de la conciencia al introducir en los continuos de vigilia - no vigilia, y en los procesos atencionales la consideración de aspectos referidos a la primera persona y a las sensaciones personales que garantizan la unidad de la experiencia. Pero a la par de esta ampliación de aspectos centrales en la consideración de la conciencia, estos nuevos conceptos nos introducen en un nuevo horizonte lleno de oscuridades y dificultades procedimentales. La sensación de sí mismo o la subjetividad, de 13

Claramente, estos conceptos podrían ser diferenciados con más precisión. Para los objetivos de nuestra exposición no emprendemos esa tarea, ya que nuevamente en esos terrenos queremos mostrar lo escurridizo que puede ser cualquier intento de delimitar la conciencia y la experiencia subjetiva. La delimitación de conceptos, siendo una estrategia necesaria para emprender cualquier tarea investigativa, demanda en el estudio de la conciencia la exploración de nuevas maneras de pensar que inicialmente pueden generarnos una enorme confusión. El aparente uso circular de los términos tiene un claro sentido expositivo. Si usualmente al término “conciencia” le asociamos “atención”, “vigilia”, “reporte explícito” o “control de la acción”, es claro que con lo expuesto cada una de estas categorías demanda una teoría que diferencia los multiples niveles en que se expresan, o al menos una nueva conceptualización de estos que permita captar la riqueza, flexibilidad y naturaleza escurridiza del fenómeno que nos preocupa.

la manera más amplia en que se pueda entender, contiene igualmente aspectos a los que nos podemos referir de manera explícita, como dimensiones que no se acompañan de ningún proceso autorreflexivo. Cuando expresamos las anteriores ideas no solamente nos referimos a aquellos aspectos de nuestra manera de ser que no logramos identificar o a aquellos motivos que siempre se nos escapan a nuestra posibilidad de reflexión, ni tampoco estamos pensando en los casos de despersonalización o doble personalidad ya expuestos, sino principalmente en aquellos fenómenos en los que el sentido de sí mismo parece diluirse por sensaciones de éxtasis o de ampliación de los espacios de sensibilidad. Nos referimos a las experiencias místicas, en las que los límites que se hubieran pensado para separar las experiencias humanas vuelven a diluirse y a demandar nuevas herramientas conceptuales. A ese fenómeno habremos de dedicar las siguientes líneas.

Lo místico y las circularidades en el estudio de la conciencia Dejando a un lado las variadas formas como se ha conceptualizado lo inconsciente o las propuestas para establecer un modelo dinámico que pueda dar cuenta del continuo consciente-inconsciente, queremos referirnos a los fenómenos que muestran estados exaltados de conciencia: estados en los que el sujeto siente que adquiere elevados niveles de lucidez y conciencia, no solo de sí mismo, sino también del mundo o de realidades trascendentes. Este tipo de experiencias no se presentan para sugerir la importancia de las creencias religiosas, ni para hacer propaganda de cualquier perspectiva transpersonal, sino simplemente para mostrar cómo la sensación de sí mismo igualmente se escurre hacia límites que desbordan las percepciones corporales normales. Este tipo de fenómenos “extremos” no solo nos permiten pensar en nuevas maneras de comprender las sensaciones subjetivas y los límites no precisos de nuestras percepciones, sino que también nos hacen pensar en la obligatoriedad de considerar, en la definición de la conciencia, aquellas funciones

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que muestran el poder de la mente humana y la responsabilidad de todas nuestras acciones15. Para entender de qué estamos hablando con las últimas líneas, tenemos que referirnos a esos fenómenos que los psicólogos, en tiempos anteriores, habían rechazado hacia las fronteras de lo esotérico y la parapsicología, pero que paulatinamente se han ido introduciendo en la investigación actual de la ciencia cognitiva. Nos referimos a las experiencias místicas, a los fenómenos de conversión religiosa, a las experiencias de sanación, a los casos de eliminación del dolor, producto de entrenamientos dirigidos y vidas dedicadas a la contemplación y la meditación. Todos esos fenómenos vuelven a confundir todas las ideas expuestas sobre el fenómeno de la conciencia. Los fenómenos místicos, por ejemplo, parecen estar acompañados de la pérdida de toda sensación de unidad y de agencia, como usualmente pudieran haberse entendido estos procesos. En situaciones de prolongada meditación o de permanente actividad ritual pueden presentarse sensaciones de pérdida de unidad y de los límites del yo. Los sujetos que viven esta situación se sienten en comunión con el mundo o con un ser de naturaleza trascendente y sienten una sensación de completud y de alegría que incluso les genera un cambio en las maneras como experimentan el mundo, a pesar de que mantienen el recuerdo de cómo anteriormente se relacionaban con su mundo (Austin, 2006; Leuba, 1925; Marechal, 1916; Wilber, 1999).

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En la historia de la filosofía occidental, usualmente se ha entendido el concepto de “conciencia” en dos dimensiones: una se refiere a la idea de “autoconocimiento”, y la otra se relaciona con la “autodeterminación (Tugendhat, 1993). La primera dimensión hace referencia a cómo conocemos y sabemos que conocemos. El segundo hace referencia a la conciencia moral, el sentido de responsabilidad y el papel directivo de la acción humana para establecer normas y reglas que orienten el comportamiento social y la acción individual. A partir de las perspectivas empiristas, estas dos dimensiones del concepto de conciencia se separaron hasta que con la obra de Hegel parecieran haberse recuperado. En la ciencia cognitiva, estas dos dimensiones se separaron nuevamente centrándose el grueso del trabajo investigativo en los procesos de conocimiento. Los fenómenos místicos y los problemas de la acción moral parecen haber reintroducido la manera de contemplar estas dos dimensiones del fenómeno de la conciencia. En los momentos actuales empiezan a aparecer autores y textos que intentan relacionar estas dos dimensiones como la única manera de ofrecer una perspectiva amplia e integrada del fenómeno de la conciencia (Flanagan, 1996).

Las experiencias místicas, los casos de conversión religiosa, a pesar de ser casos dramáticos de cambio en la percepción o relación con el mundo, no se asocian necesariamente a casos clínicos, ni se pueden equiparar con casos de despersonalización, ni con núcleos de personalidad psicótica. Igualmente, esta sensación de fusión con el universo o con cualquier figura que se perciba como trascendente puede estar acompañada de una mayor capacidad de atención, una mayor sensibilidad ante acontecimientos externos, una mayor presencia de sueños lúcidos y de control de la acción y de sensaciones de dolor, al igual que una menor demanda de necesidades básicas. Los fenómenos místicos y ciertas experiencias religiosas nuevamente nos conducen a pensar de otra manera los límites entre la vigilia y el sueño, entre la atención y la inconciencia, entre el control voluntario y los eventos corporales ajenos a nuestra voluntad. También nos conducen a pensar en nuevas dimensiones y espacios extraordinarios de la mente humana. Las personas que han vivenciado o tenido experiencias místicas con relativa frecuencia son personas que pueden experienciar con más facilidad sueños lúcidos, pueden desarrollar unos estados atencionales especiales, pueden controlar ciertas manifestaciones corporales, pueden sentir un estado de comunión con el mundo que les despierta una especial compasión y sensibilidad por sus semejantes y pueden fluir más libremente por las artificiales fronteras que usualmente hemos establecido para identificar los fenómenos de la conciencia. Igualmente, las personas que han vivenciado experiencias místicas pueden sentir que son otras personas, que sus sensaciones y maneras de reaccionar han sufrido una total transformación, a pesar de recordar cómo eran sus sensaciones pasadas y de mantener una sensación de identidad que le da continuidad a su experiencia. Con este nuevo acontecer psíquico no solo volvemos a nuestro punto de partida, sino que evidenciamos las dificultades de cualquier esquema clasificatorio de los fenómenos de la conciencia. Los estados místicos, en los que las usuales fronteras del yo se disuelven, nos muestran cómo la

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sensación subjetiva y el control voluntario pueden llegar incluso hasta los momentos de no-vigilia. Con los estados místicos y en los estados de iluminación zen se evidencia el papel de dirección y control de la conciencia sobre variados estados corporales y sobre la percepción de eventos de diferente naturaleza. En últimas, los estados alternados de conciencia nos muestran la enorme complejidad de la mente, los límites desconocidos de la cognición humana y las dificultades de establecer categorías o esquemas tradicionales para caracterizar su funcionamiento. Este último fenómeno no solo nos muestra las dificultades de caracterizar la conciencia en términos de sensaciones o percepciones particulares, de entenderla como expresión de un estado de vigilia o como asociada a procesos atencionales de cualquier naturaleza, sino que nos presenta una serie de dificultades de cualquier esquema jerárquico que pretenda dar cuenta de la conciencia. Los límites entre vigilia y no-vigilia, entre atención y no atención, entre reporte verbal y acción sensorio-motora se diluyen cuando pensamos en las intensas y difusas experiencias místicas. En este corto escrito simplemente pretendimos señalar las dificultades del estudio de la conciencia y mostrar por qué este proceso se ha convertido, según la expresión de Chalmers (1999), en el problema duro de toda la ciencia cognitiva. Obviamente, estas líneas presentan nuestra visión de esta dificultad, que quiere presentarse acompañada de una invitación para volver a introducir en los estudios de la mente a aquellas temáticas que nos aseguran un espacio vital en el universo y una responsabilidad con todas las cosas. No podemos seguir comportándonos como el borracho descrito por el filosofo, que decide buscar las llaves de su casa debajo de un farol distante, alejado del lugar donde efectivamente perdió sus llaves, porque en este lugar puede contar con luz. A riesgo de iniciar una ciega tarea de exploración, debemos volver a los espacios donde realmente podamos encontrar las pautas para entrar en nuestra propia intimidad. A riesgo de transformar nuestros esquemas e introducirnos en una vía de la que no disponemos suficientes andamiajes conceptuales, es obligación de la ciencia cognitiva

iniciar este nuevo camino de búsqueda. Debemos iniciar ese camino hacia la oscuridad.

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Divers.: Perspect. Psicol. / ISSN: 1794-9998 / Vol. 9 / No. 1 / 2013 / pp. 143-158

Anclando los significados, contribuyendo al diálogo: el uso de imágenes en la producción de relaciones y significados* Anchors of Meaning, Helpers of Dialogue: The Use of Images in Production of Relations and Meaning Christina Hee Pedersen

Universidad de Roskilde, Dinamarca*

Recibido: 7 de mayo de 2012 Revisado: 8 de agosto de 2012 Aceptado: 1 de octubre de 2012

Resumen ¿Qué tipo de procesos se pueden estimular con imágenes, que las palabras por sí solas no logran generar tan fácilmente? Este artículo ilustra y discute cómo las expresiones visuales intervienen en diálogos en grupos en relación con los significados de fenómenos socioculturales. Mi tesis principal consiste en mostrar cómo la inclusión de un material visual facilita la generación de datos para estudios empíricos que buscan entender cómo las personas adscribimos significado a las cosas y los fenómenos en nuestro mundo. El objetivo principal es presentar el método que, en ausencia de un nombre más sofisticado, llamo “el ejercicio de imágenes”, a fin de inspirar otros investigadores que exploran sus potencias en sus propios campos de investigación. Sugiero que el método presentado tiene la posibilidad de establecer lazos, conciencia política y producción de conocimientos colectivos significativos entre todos los participantes involucrados en un proceso de investigación. Palabras clave: metodologías relacionales, producción del conocimiento, posestructuralismo, género.

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Articulo de investigación. Correspondencia: Christina Hee Pedersen, CBIT, Universidad de Roskilde, Postbox 260, 4000 Roskilde, Dinamarca. Correo electrónico: chp@ruc.dk

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Christina Hee Pedersen

Abstract What is it that images can do that cannot be done by words alone? This article illustrates and discusses how visual expressions act as helpers of dialogue – anchors of meaning. The main argument is that the inclusion of pictorial material is a useful way to develop poststructuralist thinking technologies to further expand our understandings of the complexities of communication in individual as well as collective sense-making. The primary aim of the article is to present the method –the image exercise 1– so as to inspire other researchers to explore its potential wit in their own research contexts. It will also be argued that the method presented has the potential of establishing bonding, political awareness and meaningful collective knowledge production among all participants involved in a research process. Keywords: relational methodologies, knowledge production, post structuralism, gender.

Introducción Dentro de la investigación feminista posestructuralista existe un interés explicito en explorar posturas metodológicas que se alinean con el pensamiento que afirma los conocimientos como contingentes e interdependientes de los contextos donde son producidos (Haraway, 1991; Søndergaard, 1999; Davies, 2000; Markussen, 2005; Krøjer, 2003; Lykke et ál., 2005; Hee Pedersen y Gunnarson, 2004; Hee Pedersen y Ravn Olesen 2008; Hee Pedersen, 2010). El giro posestructuralista ha inspirado ideas metodológicas innovadoras. La atención acerca del texto y el uso del lenguaje mismo ha resultado en un análisis en el que el detalle se mira con mucho cuidado y en el que el trabajo de interpretación privilegia la identificación y la deconstrucción del funcionamiento de patrones de pensamiento. Sin embargo, el esfuerzo posestructuralista por perturbar hábitos culturalmente labrados aún constituye un desafío fundamental para la producción de conocimientos; si se toma en serio, producirá nuevas prácticas analíticas (Haavind, 2000). Basándome en Søndergaard (1996), me parece importante hacer una distinción entre la perspectiva metateórica a la cual pertenece la metodología, por un lado, y el método, por el otro. Nuestra metodología debe tener una conexión estrecha tanto con los posicionamientos ontológicos como epistemológicos. En consecuencia, una posición posestructuralista, en vez de hablar sobre “recolección de datos” o “hallazgos/resultados”,

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hablaría de “producción de datos empíricos” o “producción de análisis”. Esto también implica una visión sobre el investigador como un sujeto productor. Sin embargo, aún existe una tendencia a percibir la metodología meramente como una forma de responder a la pregunta del cómo. Pero “una tecnología para pensar” no debería ser reducida a un arreglo meramente práctico (Staunæs, 2001, pp. 56-57) aplicado exclusivamente para dar al investigador o investigadora lo que necesita: datos (registros, información o testimonios). Como señalan Reason y Bradbury (2001) y Gergen (2003), el investigador, en su experimentación con nuevos enfoques metodológicos, debe estar consciente de no adoptar un método creativo como un fin en sí mismo. A mi parecer, un método siempre debe guardar una relación o una discusión explícita identificable con la(s) postura(s) teóricas de nuestros trabajos. En este texto me referiré a “método” cuando hablo de una serie de secuencias concretas a ser realizadas por los individuos participantes en un proceso de investigación: procedimientos sugeridos para el proceso de producción, ya sea de material empírico o de análisis. El presente artículo se sitúa dentro del esfuerzo de reflexionar críticamente sobre cómo construimos conocimientos, y el principal objetivo es inspirar la exploración de diálogos mediados por imágenes, como una forma de generar saberes sobre el impacto sociocultural de los procesos de dar

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sentido al mundo y sus fenómenos sociales. Al mismo tiempo, argumento que estos diálogos producidos en el proceso del “ejercicio de imágenes” puede establecer relaciones de investigación caracterizadas por el compromiso, la curiosidad y el interés en “el otro diferente”.

de pensamientos metodológicos tanto del giro lingüístico como del giro relacional (Marshall, 1999; Newman, 1999; Reason y Bradbury, 2001; Gergen, 2003), en tanto lo que este método hace es enfocarse en procesos de dar sentido al mundo y, al mismo tiempo, generar relaciones humanas.

Interpretaciones situadas, elaboración de significados en movimiento

Un intérprete de una imagen siempre se relacionará con una multiplicidad de significados potenciales de esa imagen. En el ejercicio de imágenes, se pide a los participantes que se relacionen con una serie de imágenes y que realicen elecciones y adscriban significado a una imagen en un lapso limitado de tiempo. Las personas eligen y adscriben significados a sus imágenes según lo que encuentran relevante. Sin embargo, las palabras que acompañan a su elección solo expresarán una perspectiva particular de la imagen o fracciones de sus múltiples mensajes potenciales. En ese sentido, el seleccionar una interpretación particular, verbalmente expresada sobre una imagen, siempre será una selección de una perspectiva particular en un momento particular. El contexto en el que el método y las relaciones se despliegan nunca permanecerá estático. Por tanto, la interrelación dinámica que el intérprete establece entre imagen y palabras permite interpretaciones sobre las que se puede reflexionar, verbalizar, comunicar, mover o, incluso, re-interpretar radicalmente en el grupo. El encuentro entre interpretaciones posibles y múltiples es lo que hace que los diálogos sobre los significados de las imágenes tengan potencial para establecer tanto cercanía como distanciamiento en los grupos que realizan el ejercicio de imágenes.

En el ejercicio del imagen se incluye imágenes de todo tipo como el punto de partida en procesos comunicativos entre grupos de personas. Las imágenes trabajan como colaboradoras o puentes de enlace en la comunicación. Colaboran en transformar sentimientos, opiniones, experiencias y abstracciones complejas en objetos más tangibles y entendibles sobre los que se puede hablar, explicar y ampliar. En comparación con los sistemas lingüísticos, se podría decir que una imagen tiene un contenido más amplio y más abierto que una sola palabra u oración (Kjørup, 1991). La imagen es una fusión de varios signos, imposible de identificar con un inicio y un fin. En los diálogos, las imágenes se convierten a veces en metáforas fuertes o en representaciones de algo que se establece por el grupo, en tanto como es el sentido acordado por este en la situación concreta. Sin embargo, para interpretar una lectura particular de una imagen, sí se necesitan palabras. Durante décadas, los estudios de medios masivos de comunicación, los estudios culturales y, en general, la investigación en comunicación han lanzado miradas a las representaciones visuales y su papel en la sociedad (Barthes, 1987; Collier y Collier, 1986; Ali, 2004; Hall, 1997; Kjørup, 1991; Thorlatius, 2002). Los últimos casi cuarenta años de investigación sobre género han observado las imágenes y la formación de la identidad, especialmente relación con los medios masivos de comunicación (Lauretis 1984; Kuhn, 2007). No obstante, en la investigación feminista posestructuralista, el interés principal ha estado en el lenguaje hablado y escrito, mas no en las imágenes. Se podría decir que mi contribución con el ejercicio de imágenes es la combinación

El análisis de los diálogos que surgen durante el trabajo con imágenes en un grupo de personas ilustrará cómo se construyen las relaciones a través de la comunicación y cómo tanto el lenguaje como los movimientos corporales crean fronteras sociales de forma bastante sutil. En el caso que voy a describir en la sección siguiente, la exploración de cómo se establecieron fronteras normativas mediante la comunicación nos abre la posibilidad de descubrir y cuestionar los discursos dominantes y las categorías sociales existentes, contribuyendo de esta manera a nuestros entendimientos de los mecanismos de inclusión y exclusión social.

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Por ello también sostengo el carácter político de este método, debido a su capacidad para establecer unos conocimientos coproducidos sobre las relaciones de poder y sobre lo entrelazado en las relaciones humanas, la normatividad y la producción de sentido entre integrantes del grupo. El trabajo con imágenes en contextos colectivos pareciera ampliar el horizonte de aprendizaje de todos los participantes, incluyendo el del investigador. En otras palabras, el participante individual experimentará, a menudo, una mayor claridad no solo sobre la temática que trabaja el grupo, sino también sobre cómo adscribimos significado y, no menos importante, valor a las cosas, personas y fenómenos. El encuentro con imágenes y el encuentro con las interpretaciones de otras personas sirve como una plataforma para establecer relaciones sociales y producir conocimiento juntos, y una metodología de ese tipo deberia ser evaluada en estos términos. Hasta que punto se logra a través de la participación en el ejercicio establecer relaciones que estimulan e inspiran nuestra participación en el mundo (Gergen 2003). He tenido mas que diez años experimentando con el ejercicio de imagines, y los los resultados confirman la capacidad que tienen imagenes en el proceso de entender el cómo se adscribe significados al mundo. Se ha monstrado como una metodologia con gran capacidad de abrir procesos collectivos de aprendisaje y de relación1.

El ejercicio de imágenes: una presentación El método fue creado en relación con un estudio específico y como uno de varios métodos para estudiar los significados hegemónicos respecto al tema de género en las instituciones de cooperación del desarrollo danesas. Mi proyecto de investigación buscaba cuestionar los entendimientos, expectativas y discursos de género naturalizados e “invisibles” existentes en las instituciones estudiadas. A través de diferentes metodologías, buscaba hacer 1

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Luego de haber usado el ejercicio de imagen para el propósito específico de explorar los significados de género en organizaciones, lo he empleado en varios contextos muy diversos de enseñanza e investigación.

visibles los efectos concretos de los significados de género en la vida organizacional de las personas, iniciando así un debate político y profesional sobre ellos y entre ellos2. La razón por lo cual la que elegí un acercamiento metodológico multimodal era una suposición de que una diversidad de enfoques metodológicos me permitiría captar un mayor despliegue de los significados asignados al género, con el fin de contar con estos significados y discursos empíricamente anclados, para así, mediante mi investigación, impulsar y motivar debates políticos sobre significados de género e igualdad entre los participantes de las instituciones de cooperación del desarrollo. Cuando una investigación toca temas sensibles, polémicos o, inclusive, potencialmente subversivos −o que requieren que el investigador cree tecnologías específicas para hacer posible la exploración de temas que sacan a la luz experiencias consideradas íntimas− también se necesita una postura ética clara reconocida por los participantes en el proceso de investigación. En mi caso, “género e igualdad de género” era un tema de esta naturaleza (Hegnhøj, 2004; Hee Pedersen y Gunnarsson, 2004; Hee Pedersen & Olesen, 2008; Olesen & Hee Pedersen, 2012).

Preparación Había recolectado un paquete de 160 imágenes diferentes de periódicos, revistas y publicaciones periódicas. Eran dibujos, material gráfico, fotos a color y fotos en blanco y negro (las expresiones visuales eran tanto concretas como abstractas). El criterio principal para la selección era que las imágenes invitaran a múltiples interpretaciones y que se pudieran relacionar con la vida laboral, para poder abrir discusiones sobre género en la vida organizacional. La idea original fue usar una diversidad de imágenes, lo que era una forma de que los participantes en mis talleres identificaran discursos dominantes y contradictorios sobre masculinidades, femineidades, hombres, mujeres y neutralidad de género, para crear así diálogos en los cuales estos significados se fueran con2

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Esta investigación fue parcialmente financiada por el Danish Research Council of Social Science SSF durante el periodo 20002003.

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virtiendo en el centro de la conversación. Este diseño permitió que los participantes se movieran entre diferentes modos/niveles de reflexión, relaciones y actividades; algo que se puede describir como “desplazamiento” entre momentos de elección, reflexión, intercambio de opiniones, cambios de perspectiva y negociación. Este es un proceso similar a lo que pasa en otras dinámicas de comunicación. Posteriormente sugiero que los cambios entre diferentes momentos y modos de comunicación brindan un estado particular de concentración para establecer relaciones particulares en la producción de datos.

Investigador y facilitador El ejercicio de imágenes consiste en cinco momentos distintos, y toma entre una y una y media horas para realizarlo3. Durante su realización, la investigadora se posiciona como la guía que facilita el proceso. Ella garantiza el flujo entre los momentos y contesta preguntas que pueden aparecer sobre los pasos y “la tarea” en cada uno de ellos. Además, mantiene el enfoque claro durante todo el ejercicio. A fin de llevar a cabo el ejercicio exitosamente, es vital que el investigador sea capaz de conectarse con los participantes y crear confianza. En este sentido, la claridad en la introducción, el marco del ejercicio y los procedimientos concretos son de vital importancia. Los participantes deben sentirse cómodos y estar convencidos de que su confianza no será mal utilizada. El investigador debe mostrarse cuidadoso y experimentado, cómodo en el papel de facilitador y ser capaz de mantener el enfoque con soltura durante el tiempo que dura el ejercicio. El grupo necesitará aceptarlo como facilitador, sabiendo bien que están participando en un proceso de producción de datos para un proyecto de investigación. La interrelación entre responsabilidad del investigador y la confianza de los participantes es cardinal por razones varias. Por ejemplo, la interpreta3

He trabajado durante más de dos décadas como fotógrafa. De hecho, esta práctica me ha dado cierta sensibilidad y experiencia hacia las dimensiones visuales de la vida: un recurso en el que me apoyé durante el proceso de selección mencionado.

ción de imágenes puede ser considerada como algo revelador de asuntos personales y, por cierto, más difícil de controlar para un participante en una investigación, que el dar respuestas verbales en una entrevista. Eso es algo que las personas saben. La pérdida de control podría llevar a sentimientos de inseguridad o de perplejidad en la situación. La persona puede temer que otros participantes, por ejemplo un colega o el investigador, lo juzguen equivocadamente en ese momento o se establezca una conexión entre la personalidad de la persona y la elección de imagen. Al introducir el ejercicio, siempre he hecho hincapié en verbalizar posibles escenarios de un mal manejo del ejercicio. Esto permite establecer una atmósfera relajada y de confianza. Subrayo siempre que asumo plena responsabilidad por el proceso y que los significados adscritos por cada participante a una imagen serían respetados. Ellos son los que se trabajan con posterioridad a la elección de las primeras imágenes. Explico además siempre cómo se usarán los datos producidos. Un detalle que podría parecer insignificante, pero que contribuye a crear una atmósfera de apertura durante el primer momento en el ejercicio, es mencionar la posibilidad de dibujar lo que quieren traer a la conversación (el facilitador trae papeles blancos y crayolas de colores), si no les es posible encontrar una imagen adecuada. Muy pocas veces he experimentado que se use esta alternativa, pero considero que el mismo hecho de formularla crea un ambiente de posibilidad y es importante. En mi introducción al ejercicio, explico cuidadosamente cómo pasar de un momento a otro. Le digo al grupo que en un primer momento van a trabajar individualmente y que luego tendrán la oportunidad de hablar con las otras personas. El ejercicio requiere de toda su atención, por la cantidad de cambios en momentos y por la diversidad de actividades. Le aseguro al grupo que como facilitadora del proceso, los voy a guiar a lo largo del ejercicio. Si surgen dudas sobre cualquier cosa, tienen la libertad de preguntar. Luego viene la primera instrucción: En el caso del proyecto de investigación que utilizo como ejemplo, la instrucción fue: “Elige cuatro imágenes que según tu en-

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tendimiento representan cuatro competencias requeridas para que un/a empleado/a se sienta bien en tu organización”.

El flujo del ejercicio Primer momento Los participantes pasan los primeros diez minutos caminando alrededor de las imágenes, explorándolas detenidamente, mientras tienen presente la pregunta dada. A cada participante se le entregó un pequeño cuaderno y un lapicero. Los recortes estaban esparcidos por todo el piso. Tenían más o menos el mismo tamaño. Esto se hizo para que el tamaño de la imagen no fuera de mucha importancia al elegir una imagen4. Nuevamente se recordó a los participantes que debían elegir cuatro imágenes y que cada una debía representar una competencia requerida, para sentirse cómodos en su organización. Se les pidió que identificaran en qué parte de su organización les gustaría enfocarse (todos escogieron su propio departamento). Luego solicité a los participantes que volvieran a observar sus cuatro imágenes y que anotaran en su pequeño cuaderno un título o un par de palabras que les recordara cuáles eran las razones tras sus elecciones. Las imágenes debían permanecer en el piso, ya que algunas podrían ser elegidas por más de una persona.

Segundo momento Al concluir el primer momento, los hombres y las mujeres trabajaron en grupos separados. Cada participante presentó sus imágenes elegidas, por turno y sin ser interrumpidos por el grupo. Sin embargo, se podían hacer preguntas para profundizar en lo que había elegido cada uno. El segundo momento duró poco. En el caso particular de la investigación a la cual me refiero, los grupos separados trabajaron durante 5-7 minutos.

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En el caso aquí referido, participaron seis personas, dos mujeres y cuatro hombres.

Tercer momento Los hombres y las mujeres se reunieron nuevamente, llevando sus imágenes y colocándolas en una mesa de muestras en el centro de la habitación. Se expuso un total de veinte imágenes, en tanto algunos participantes eligieron las mismas imágenes (aunque expresaban diferentes competencias). Los siguientes diez minutos fueron utilizados para una ronda en la que cada participante nuevamente presentó y explicó el porqué de sus elecciones. Los otros escuchaban y hacían preguntas, en el caso que tuvieron algunas dudas de compresión.

Cuarto momento En los siguientes veinte minutos, el grupo ingresó a una situación de negociación. Estaban de pie alrededor de la mesa y les pedí que se pusieran de acuerdo y eligieran siete imágenes que respondieran a la instrucción original: “Elige cuatro imágenes que según tu entendimiento representan cuatro competencias requeridas para que un/a empleado/a se sienta bien en tu organización”. Ahora los participantes podían argumentar, cuestionar e interactuar más libremente, pero estaban obligados a llegar a un acuerdo dentro de un tiempo limitado. En este momento emerge una parte importante del material empírico: cómo entiendo el lenguaje como constructor de realidades e identidades. Es una práctica en la que las formas de organización social se producen y reproducen a través de disputa y negociación, a la vez que las identidades culturales empiezan a relucir.

Quinto momento Cuando los participantes habían llegado al consenso, les pedí reflexionar crítica e individualmente sobre el proceso y las imágenes elegidas. En mi proyecto de investigación en particular, pedí al grupo reflexionar sobre si las competencias elegidas o las imágenes estaban relacionadas con el tema de género, y si así fuera, qué tipo de relación se podría establecer. Algunas de las

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imágenes aludían explícitamente a cuestiones de género; por ejemplo, una ilustraba un posible momento de paternidad. Otras parecían “neutrales” al género. Esa pregunta fue hecha para invitar a los participantes a que establecieran una conexión entre las competencias que habían elegido y los significados culturalmente asociados con lo masculino y lo femenino. Sus reflexiones fueron escritas en sus pequeños cuadernos.

ción que se desarrolló, en la cual los participantes tenían que llegar a un consenso y tomar decisiones rápidas sobre cuáles de las imágenes iban a representar la capacidad para planificar y manejar el consumo del tiempo, en tanto competencia para sentirse a gusto en la organización.

Sexto momento

Tomaré un trozo del diálogo en una de las organizaciones que participó en mi investigación, cuando el grupo iba a elegir entre dos imágenes para representar la capacidad para manejar la presión de tiempo. El grupo acordó rápidamente que la capacidad para planificar y manejar el tiempo era una capacidad importante para sentirse cómodos en su departamento. Casi todos mencionaron el tiempo como problema crítico y omnipresente. Sin embargo, se desarrolló una extensa discusión en torno a qué imagen iba a tener el privilegio de representar este tema tan trascendental.

Lo que siguió fue una ronda para compartir las reflexiones sobre las representaciones de género, sin que los participantes se interrumpieran mutuamente. Este momento también duró poco; tomó alrededor de 8-10 minutos.

Séptimo momento Para cerrar el ejercicio, se pidió a los participantes que comentaran libremente sobre lo que habían experimentado y aprendido. Podían hablar sobre la interacción, el contenido, sorpresas provocadas por su encuentro, las nuevas interpretaciones de género o las ideas y opiniones sobre su propio entorno laboral. También podían intercambiar opiniones específicas sobre el método. Finalmente, se distribuyó un documento con el diseño del ejercicio, en caso de que quisieran usar o rediseñar el método en otros contextos de investigación o educación. Todo el proceso fue grabado.

Un ejemplo de negociación sobre los significados de género: una selección del cuarto momento

Como es de imaginar, el rico material producido por estos siete momentos es tan amplio como heterogéneo. Esto representa un reto significativo para la investigadora, al llegar al momento del análisis a profundidad. Con un ejemplo ilustraré cómo la dínamica entre lenguaje y visualidad construyen significados con legitimidad y cómo las relaciones de poder están inmersas siempre, aun en las más pequeñas negociaciones. He eligido un pequeño trozo de las negociaciones más vibrantes del cuarto momento. Ilustra el tipo de comunicaFigura 1. Representación de la capacidad para manejar la presión del tiempo.

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Lise5: ¿Qué te parece esta imágen? (El hombre corriendo). Erik: Sí, es buena, pero ¿qué es lo que indica exactamente? Maj: Aquí parece que uno debería ser capaz de balancear el tiempo y manejar y mantener una buena relación con el tiempo. Kasper: ¡Pero este tipo no lo maneja bien! [tono de voz de protesta].

Lise: Pero, ¿no creen que ser capaz de equilibrar el tiempo es una buena competencia para sentirte bien en tu organización? Søren: Pero, según tu perspectiva, ¿cómo debe ser entendido el equilibrar el tiempo? [Søren todavía suena escéptico, pero también pregunta con sincero interés por conocer la respuesta de Lise]. Maj: Lograr cumplir los plazos. Kasper: Sí, pero… ¿supongo que sin estresarse?

Maj: Claro que sí lo hace; mira cómo se ríe. Kasper: ¿Se ríe? [tono de voz que demuestra fuerte desacuerdo]. Maj: Sí, casi lo está… Søren: Sí, estoy de acuerdo [se refiere al hombre del imagen que no está bien]. Maj: Está estresado, pero se siente bien cuando lo hace. Kasper: ¡No! (los hombres ríen). [Maj ríe con ellos, con un trasfondo juguetón, desafiante y provocador, que podría referirse al fervor laboral de los hombres y su propio proyecto de burlarse de lo que ella podría considerar como un estilo de trabajo de los hombres].

Søren: Lo que incluye, entonces, ¿es ser capaz de priorizar entre diferentes tareas laborales? Maj: Por un lado, priorizar, pero también aprender a trabajar dentro de un plazo fijo de tiempo. Erik: Y sería bueno si te gustara la presión de tiempo. [Un par de hombres ríen]. Maj: Que cada minuto es efectivo. Tendrías que manejar esto para sentirte bien. Si tienes demasiados pensamientos vacíos, entonces pierdes tiempo y luego... Erik: Sí..., entonces debe gustarte la dimensión de tiempo. [No convencido]. Maj: Sí [ligeramente titubeante].

Daniel: ¡Corre en una trotadora!

Søren: No parece contento. [Pausa larga en la que nadie habla, pero en la que las diferencias de opinión se sienten como un conflicto latente].

Lise: Sí, una debería sentirse cómoda haciendo... Sí, porque la alternativa…, porque yo preferiría decir esta [señala otra imagen de un reloj]…, porque podrías argumentar que él no se siente bien, ¿verdad? Pero esta solo representaría una competencia ligada a la capacidad de una persona de ser buena para organizarse, en esto diez minutos aquí y diez minutos allí y cinco minutos aquí.

En una prueba preliminar del ejercicio, encontré que el tamaño de las imágenes tenía un efecto sobre cuáles eran preferidas. Para evitar esto, puede elegir imágenes de aproximadamente el mismo tamaño o colocar las imágenes pequeñas juntas y hacer lo mismo con las imágenes medianas y con las grandes. Este es un ejemplo de un detalle que parecía tan insignificante que no había considerado sus efectos no deseados.

Maj: Y luego te ganas todos los diamantes [se refiere a los diamantes en el reloj; puede ser que conoce el modelo]. Sí, claro... que tú, si tú, si es parte de una, entonces, te sentirías bien en el departamento.

Maj: Equilibra el tiempo. ¡Y lo logra!

Kasper: ¡No!

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Søren: Pero, no podría uno ser entendido como, de cierta forma, como es un valor para la compañía o el departamento, que sea capaz de mantener una visión clara de las metas, de ser capaz de establecer metas claras, cuando trabajas dentro de marcos de tiempo ajustados.

Erik: Bueno, ahora aún nos faltan elegir cinco imágenes [ríe un poco]. ¿En qué podemos estar de acuerdo? ¿La cerveza? [Refiriéndose a una imagen con dos vasos de cerveza].

Lise: Si. Cuando una se preocupa en lograr entender cómo llegar a lo sustancial [de la tarea]. Saber que necesitas estos y estos elementos para llegar donde quieres ir.... y en una estapa temprano del proceso ser capaz de decir: tengo cuatro días nada mas para escribir este informe.

Maj: Sí. [Silencio. Luego las negociaciones en torno al tema del tiempo y su manejo se paraliza la discusión y el grupo recurre a discutir otro temática. Más tarde, cuando necesitan retomar la discusión para poder terminar la selección final, la discusión se reinicia].

Søren: Sí. Entonces, esto significa que tendría que exteriorizar esta primera parte, porque diría que algo como esto sería algo que deberías ser capaz de manejar [refiriéndose al hombre en la trotadora]. Erik: Si estamos de acuerdo en que se ve contento, entonces, de hecho, esta está bien y la podemos elegir [se ríe un poco]. Kasper: Sí, pero ¡no lo está! [continúa protestando]. Erik: Sí, pero tenemos la libertad de decidir que parece contento. Algunas tienen esa opinión [refiriéndose a las dos participantes mujeres]. Kasper: Para mí, es verdaderamente difícil considerar que este es un símbolo que expresa que te sientes cómodo en el departamento. Tendría que decir… Es imposible para mí [todos hablan al mismo tiempo]. Lise: No, ¡es una competencia que es bueno tener para sentirse bien! Erik: Sí, que eres capaz de manejar la presión de tiempo y que este tipo de cosas no vienen fuera de ti misma. Puedes vivir con ello. Kasper: No, pero este, ¡definitivamente está fuera de sí mismo, según lo veo yo! [pausa]

Lise: No, pero, ¿no podemos elegir una de estas dos?

Lise: Sí, y esta cosa del tiempo y… de sentirse bien sobre ello. Søren: Sí, pero entonces, ¿el reloj no es necesario? Lise: No, es una de las dos. Søren: Necesitamos una de las imágenes. Søren: Sí, necesitamos una de ellas. Erik: Ok., esta es sobre el tiempo [se refiere al reloj]. Es acerca de ser capaz de vivir con ello y sentirse bien sobre ello, ¿no es así? Luego, tengo otra aquí llamada “compromiso”. ¿Qué dicen de esta? Creo que es muy buena porque es de una importancia enorme si sobrevives a todas estas dificultades y a todo esto [la presión en el trabajo]. Erik continúa la discusión y, en la selección final, entra la imagen del reloj.

Vías analíticas A continuación quiero sugerir una serie de vías analíticas a perseguir, orientadas por mi interés específico en este proyecto particular de identificar significados de género, a modo de ilustrar cómo desarrollé el análisis del material producido en el cuarto momento. Tenía como objetivo que al presentar un material, este produciría discernimientos sobre la manera como los parti-

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cipantes identificaron, usaron y, eventualmente, fueron más allá de los significados socioculturales adscritos al género en la vida organizacional. Cualquier análisis de una interacción generizada (Haavind, 2000) indagaría sobre cómo hombres y mujeres entienden e interpretan las acciones de unos y otros. Qué significados son expresados, cuáles son asumidos, cuáles son rechazados y cuáles son transformados en el proceso de comunicación6. Estaba interesada en identificar discursos y argumentos sociales más amplios que parecieran tener legitimidad dentro del grupo. Preguntas como las siguientes orientaron mis acciones: ¿cómo se construyeron las alianzas? ¿Cómo fue que los otros respondieron a lo que se hizo/dijo? ¿A qué coherencias culturalmente naturalizadas se les dio legitimidad? ¿Qué generó conflictos y desacuerdos? ¿Qué significados crearon tal consenso y que no hicieron necesaria ninguna palabra para explicar la selección de una imagen? Los criterios de selección escogidos al desarrollar los temas a ser analizados fueron: •

La duración de los debates relacionados con cada competencia/imagen.

•

La participación particular de hombres y mujeres en relación con estas.

•

La energía/involucramiento encontrados en cada diálogo.

El uso sistemático de estos criterios simples, mientras leía las transcripciones y escuchaba las grabaciones una y otra vez, formaba patrones y visibilizaba temas inesperados como el humor, las condiciones de trabajo, la toma de decisiones y sus lazos con la dimensión de género. A continuación tocaré brevemente sobre cada uno de estos apectos anteriormente mencionados. Por ejemplo encuentro en el material una clará 6

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Una tendencia que luego fue teorizada por los dos grupos hablando de toda la compañía/ONG, como “el otro”, una forma de distanciarse y crear una identidad colectiva, abriendo posibilidades para mantener posiciones críticas y distanciadas.

muestra de lo que conceptualiza “burlas de género” (Pedersen 2007). En la sección aqui presentado Kasper en particular se muestra descontento frente a la imagen del hombre en la trotadora. Maj practica la broma de género a través de esta pequeña parte de la negociación. Cuando Kasper argumenta que el tipo no se siente muy bien, la respuesta de Maj es: “Por supuesto que sí, mira cómo se ríe”7. La discusión en relación con esta imagen es un ejemplo de una negociación prolongada. Ni Kasper ni Erik se sienten cómodos con esta imagen, lo que hace que la negociación sea particularmente larga. Sugiero que una posible explicación es que esta imagen representa la masculinidad de modo tan negativo, que se torna demasiado perturbadora para que los hombres puedan usarla como objeto de identificación. La trotadora es, después de todo, un símbolo de correr y correr sin llegar a ningún lado; un hecho que es comentado por Kasper y lo que le hace rechazarla. Uno podría preguntarse, a modo de polémica, si lo que ocurre es que resulta demasiado fácil identificarse con la imagen, y que esta identificación causa malestar. En el curso de la negociación hubo dos momentos de silencio significativos, y parece que las dos partes (hombres y mujeres) se enfrentan una a la otra sin ninguna intención de rendirse. La disputa vibra en el aire, el proceso de toma de decisiones se estanca. En cada una de estas situaciones es Lise la que toma la iniciativa de liderar la negociación hacia una decisión. Realmente, como finalmente admite Lise, es fácil ver que el hombre de la trotadora no está tan feliz como Maj burlonamente reclama. Lise logra satisfacer a los hombres con su pregunta: “¿Pero no piensan que ser capaz de equilibrar el tiempo es una buena competencia?”. Ella sugiere una imagen más neutral de un reloj. No obstante, el intento de Lise es ignorado en este momento, pero la imagen permanece en la mesa y es reconsiderada, siendo la opción final al concluir la negociación.

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Lise y Maj son mujeres; Kasper, Erik, Søren y Daniel son hombres.

Anclando los significados, contribuyendo al diálogo

Mientras que saltaban de una imagen a otra y argumentaban sus opciones, el grupo dio vida, a través de la palabra, a significados culturales del género en la vida laboral. Un gran número de estereotipos de género aparecieron en el diálogo, evidenciando su contundencia como categoría social. Se observa tanto un recurso discursivo como un signo biológico a lo cual se refiere en la conversación, en tanto categoría social que tiene consecuencias para las prácticas de las personas. El género opera como un organizador que establece normas, límites y facilita o imposibilita la comunicación. El material arrojó luces sobre cómo las posiciones sociales de género y los códigos general limitan − pero también en momentos dados posibilitan− las opciones de interpretación e interacción en un grupo. El poder y el estatus interactúan en el proceso tanto de reproducir como de responder a las comprensiones establecidas sobre la importancia del género. Cuando Maj introduce la competencia “equilibrar el tiempo”, ella comienza, de un modo pícaro y coqueto, a burlarse de los hombres con esta crítica indirecta. Resulta claro que el remitente del mensaje es una mujer y que los otros, pensados como receptores del mensaje, son hombres. Se podría afirmar que ella, a través de la elección de esta imagen, se burla de su propia cultura laboral, pero, al mismo tiempo, al elegir la imagen de un hombre se sitúa a sí misma fuera de esta cultura. De lo que se ríen las mujeres es del supuesto fervor laboral de los hombres. Como el sexo de ella no está presente en la imagen, no necesita sentirse incluida por la crítica indirectamente formulada y podría sugerirse que la crítica es más legítima que si hubiera sido formulada con relación a ambos sexos o por un grupo de hombres. Una imagen de un grupo grande de hombres y mujeres en una trotadora gigante hubiera contenido connotaciones radicalmente diferentes. Una posible interpretación podría ser que el género es un imán para una crítica más generalizada de las condiciones modernas de trabajo, y que el material de conflicto es trasladado discretamente a un lugar donde aparece como un conflicto entre hombres y mujeres, no entre empleador y empleado/a, y al ser formulado por mujeres, solo le otorga un estatus menor.

Otros traslados de significado están presentes en el extracto arriba mencionado. Søren trata de ampliar el significado de “equilibrar el tiempo” y “tener una buena relación con el tiempo”, manteniéndose en marcos de tiempo con nuevos significados como “ser capaz de priorizar entre diferentes tareas” o “ver metas claras bajo marcos de tiempo estrechos”. Se podría decir que él traslada el significado de ser capaz de vivir con la presión del tiempo (donde el empleado, de cierta manera, está posicionado como sujeto a sus propias condiciones laborales) hacia un contenido donde lo que está en juego son sustancia, metas y planificación (el empleado es un sujeto activo capaz, eligiendo por sí mismo, algo asociado con palabras de moda en los discursos de la nueva administración pública dominante). Lise también apoya este “traslado” aparentemente insignificante y dice: “Debes ser bueno para organizarte. Con esto, con diez minutos aquí y cinco minutos allá, y planificar tu tiempo de modo que puedas mantener el plazo límite de una tarea”. El contexto discursivo alrededor de la situación se muestra poderoso y penetra la discusión a través de la comunicación en el contexto local específico del ejercicio de imágenes. En este caso, son ideas sobre qué debe ser entendido como el buen empleado en una buena compañía. Es posible encontrar signos de cómo los requerimientos y dilemas organizacionales son transformados y percibidos como dilemas individuales, en vez de ser concebidos como constreñimientos organizacionales (Gunnarsson, 2003).

Una materialidad con la cual relacionarse En el ejercicio de imágenes se solicitó a los participantes que identificaran una imagen que expresara las competencias que ellos consideraban importantes para sentirse cómodos en su organización. En otras palabras, las imágenes deberían funcionar para inspirar un tipo de metáforas cotidianas para lo que fuera que el participante quisiera expresar. La imagen serviría como un

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punto de referencia, un ancla para la construcción individual de significado, así como un diálogo subsiguiente para la comunicación del significado metafórico. El/los significado(s) inicial(es) adscrito(s) a una imagen funcionaron como base desde la cual podrían desencadenarse otras interpretaciones adicionales y quizás otras completamente nuevas8. Las imágenes fueron una materialización de nociones, sentimientos, experiencias, opiniones complejas, permitiendo, por tanto, apoderarse, interpretar y comunicar sobre las contradicciones y deseos ligados al género y a la vida organizativa. Lo que es importante aquí es que, a diferencia de las palabras, las imágenes están abiertas a una multiplicidad de interpretaciones y asociaciones, mientras que al mismo tiempo son objetos tangibles, identificables, de complejidad reducida, con las que uno también se puede relacionar físicamente. Los recortes están ahí en el piso y sobre la mesa durante el ejercicio, no se desvanecen en el aire, como sí lo hacen las palabras u oraciones transitorias. Se puede dejarlos y regresar a ellos, tomarlos en la mano, tirarlos a la mesa, tocarlos delicadamente o ignorarlos. Su materialidad favorece al diálogo y pueden ser entendidos como una invitación al diálogo. Están a la disposición del participante; no son retirados durante toda la sesión. Especialmente en el cuarto momento, las elecciones de cada participante funcionan como un lugar de encuentro para las negociaciones sobre qué imágenes e interpretaciones obtendrían la autoridad para representar a todo el grupo, tanto hombres como mujeres. Como ya he mencionado, mi interés en este proyecto de investigación no era la interpretación particular del contenido de una imagen. Tampoco estaba interesada específicamente en estudiar, por ejemplo, la atracción de imágenes particulares para ciertas personas. Lo que buscaba era los significados adscritos a estas expresiones pictóricas y estaba interesada en las negociaciones en torno al contenido que tuvo lugar entre 8

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Esta actividad estuvo presente en muchos momentos durante el ejercicio. Los hombres y las mujeres se refieren al sexo y género de maneras alegres, lúdicas, “solo como diversión”. Este proyecto de investigación concluye que las discusiones sobre las relaciones de género frecuentemente tienen lugar en espacios no formales de las organizaciones, como fiestas, eventos sociales, la fotocopiadora, la mesa de almuerzo.

los participantes. Había desarrollado el ejercicio de imágenes como un instrumento para explorar asuntos del lenguaje, para dar sentido al mundo y la comunicación, no como un método o prueba de proyección psicológica (Lykke, 2005; Schatz y Walker, 1995; Staunæs y Petersen, 2000). El uso de imágenes generó conversaciones e invitó a los participantes a una interacción con sentido, demostrándoles la utilidad en su esfuerzo por verbalizar interpretaciones y lecturas sobre las cuales era difícil hablar y compartir en su organización sobre el tema “significados y relaciones de género”.

Modos de comunicación cambiantes Cuando los participantes se pararon alrededor de la mesa, con la tarea de reducir el número de veinte imágenes a siete, el modo de comunicación cambió. De un estado mental, donde ellos habían reflexionado y establecido sus propios significados “dentro de sí mismos”, se volvieron “productores/ as de significados” en interacción con otros9. Mi afirmación sería que el diseño del ejercicio en sí, con sus modos cambiantes de comunicación desde la reflexión individual hacia adentro (en el primer momento), una rueda donde los hombres y las mujeres trabajan por separado (el segundo momento), pasando por la negociacion (el cuarto momento), de vuelta a la reflexión individual (quinto momento), luego el “debate libre” (en el séptimo momento), hacen más explícitos, para todos, los procesos de dar significados, y de allí se amplían las posibilidades de aprendizaje mutuo sobre la racionalidad subyacente. Aunque pienso en la construcción de relaciones y el dar sentido como procesos de causalidad no lineales, algunas veces, el marco artificialmente instalado por el ejercicios de imágenes, claro, externamente facilitado y fijo, parece ofrecer libertad para relacionarse y pensar en términos que rompen con “lo usual” (Gergen, 2003). En el ejercicio de imágenes, los participantes experimentarán tanto 9

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Para una mayor elaboración del concepto “broma de género”, contactarse con la autora para la copia de un texto aun sin publicar: “It would not hurt if you can take a joke”.

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dirección como propósito, creados por el marco secuencial del método, la facilitación y la reflexión sobre el proceso.

Trabajando con imágenes: ¿relaciones cambiantes? La última discusión acerca de la dinámica entre lo individual y lo colectivo me lleva a mi ultimo punto sobre las potentialidades políticas ofrecidas por la metodología presentada. El proceso en sí del ejercicio de imágenes, como Gergen (2003) lo formula, “excluye la tradición de la autonomía individual” y, potencialmente, “trae a un primer plano nuestra responsabilidad en procesos de relaciones en curso” (p. 53). En el material de datos a los que me refiero en este artículo, encontrarán diálogos y pronunciamientos que portan signos de los lazos sociales debilitados de los lugares de trabajo modernos (Hochshield, 1997). Las crecientes expectativas relacionadas con un cierto tipo de profesionalismo y las demandas del “manejo del sí mismo” sin fricción alguna son experimentadas por el individuo como demandantes y desestabilizadoras. Las palabras, oraciones e imágenes reflejan esta situación de estrés y frustración raramente compartida con colegas en el trabajo a través de un diálogo significativo. Para los participantes, el ejercicio de imágenes representó una oportunidad recibida con agrado para intercambiar con los otros pensamientos y consideraciones normalmente mantenidos fuera de la esfera pública. En lo que yo llamaría “un proceso colectivo de aprendizaje mutuo”, se descubre que lo que es percibido como percepciones, deseos y dificultades individuales está relacionado con un significado social y cultural en contextos discursivos sociales poderosos. Abogaría, entonces, por una serie de explicaciones sobre cómo este aprendizaje inusual es creado. Una de ellas tiene que ver con las imágenes. Es la interacción con imágenes lo que motiva una comunicación diferente que estimula la curiosidad e interés en el otro. Parece que nos podemos relacionar de modo mucho más abierto hacia

las preferencias de los otros cuando estas están emparejadas con acciones en las que las sensaciones y experiencias poseen legitimidad, que cuando las relaciones son establecidas a través de modos convencionales de expresar opiniones o evaluaciones racionales sobre los fenómenos en el mundo. Cuando otra persona nos invita a ser partícipes de sus experiencias, la mayoría de la gente siente que le han dado acceso a un lado más personal de esa persona, lo que la hace estar más abierta, ser más respetuosa y expectante. Lo que se despliega es una “Practica mucho mas rica”, tan lamentablemente dejada de lado en la investigación posestructuralista (Gergen, 2003, p. 42). Aquí, Gergen (2003) afirma que “el desafío de sostener las tradiciones vividas ha sido tristemente dejado de lado”, y él lo explica parcialmente por su ubicación en la arena cultural alejada de la academia. Curiosamente, su afirmación no enmarca esta comprensión con lo que puede añadir y enriquecer al análisis una perspectiva de género: A medida que ganamos saber de estas fuentes de valor, los diálogos constructivistas llaman nuestra atención hacia la importancia de interpretaciones colectivas y su integración con formas de prácticas. Se requiere del medio para llevar a las personas a relaciones de colaboración, de ellos pueden surgir entendimientos y apreciaciones mutuas, junto con patrones de acción que están, a la vez, respaldados por estos discursos y simultáneamente traídos a la vida (Gergen, 2003, p. 42). Otra explicación de por qué el ejercicio de imágenes involucra a sus participantes positivamente tiene que ver con su invitación a formar parte en un proceso analítico. La perspectiva de coinvestigador puede ser todavía más amplia de lo que he explorado acá. La última explicación tiene que ver con los modos cambiantes de la comunicación. Los cambios claramente enmarcados entre las reflexiones individuales, el intercambio de percepciones, la discusión y la negociación crean cambios en los estados mentales, lo que motiva y activa a todos los participantes. En el ejercicio, la partici-

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pación es demandante y todos están alertas a las instrucciones y el paso a seguir. Los modos cambiantes de comunicación perturban los procesos culturales prevalecientes de inclusión y exclusión social. Los participantes siempre comentan que un proceso tan altamente estructurado, paradójicamente, crea una participación más abierta que cuando ellos participan en una discusión de grupo sin una dirección planificada. El ejercicio parece estimular el compromiso y el deseo de explorar los contenidos llevados a la mesa por los individuos y los contenidos desarrollados por el grupo. En la evaluación, un comentario se refirió a que más personas normalmente consideradas calladas habían participado. El “otro” fue descubierto tanto como “similar” y “diferente” y, en este caso, funcionó como un alivio y como un proceso que potencialmente aumentaba la esperanza, la comunidad, y que creaba relaciones a través de los procesos de compartir y llegar juntos a significados. Como es señalado por Gergen, la creación conjunta de significado depende de la generación de la diferencia. Del mismo modo que el significado de una sola palabra depende de su diferencia con otras palabras, cualquier expresión en un diálogo adquiere su significado de la diferencia de otras expresiones. Consideraría el método presentado, el ejercicio de imágenes, una organización colaboradora del diálogo que “genera una integración temporal del Yo” y una realidad del “nosotros” (Gergen, 2003; Hee Pedersen, 2007; Olesen & Hee Pedersen, 2012), una metodología que nos estimula a encontrarnos y a relacionarnos con el mundo del que somos parte,, tanto investigadores como participantes.

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Divers.: Perspect. Psicol. / ISSN: 1794-9998 / Vol. 9 / No. 1 / 2013 / pp. 159-177

Bienestar psicológico de personas con síndrome de Cushing* Psychological Well-Being of People with Cushing Syndrome Mónica María Novoa-Gómez** Rochy Vargas Lina Triana Yessica Held

Pontificia Universidad Javeriana Recibido: 20 de enero de 2012 Revisado: 22 de abril de 2012 Aceptado: 18 de septiembre de 2012

Resumen El objetivo de este estudio exploratorio es analizar la relación entre el bienestar psicológico y las condiciones médicas y terapéuticas de personas con diagnóstico de síndrome de Cushing. Los instrumentos utilizados fueron el Índice de Bienestar subjetivo (The Psychological Well-Being Index; Dupuy, 1984) y el Cushing’s Syndrome Severity Index (CSI). La selección de la muestra se realizó por conveniencia; considerando que es un síndrome de muy baja incidencia, se estableció contacto con cinco pacientes. Se utilizaron estadísticos descriptivos que facilitaron la obtención de información sobre la muestra. Los resulatdos permiten concluir que la severidad de los síntomas asociados al síndorme, evaluados a través del CSI, implican malestar moderado en el bienestar psicológico, corroborando lo señalado por la literatura, así como que las alteraciones de orden psicológico influyen en el proceso de enfermedad o recuperación. Palabras clave: síndrome de Cushing (SC 5117073), bienestar psicológico (SC56603), psicología de la salud (SC22398).

* **

Artículo de investigación. Es resultado de los estudios realizados por el Grupo de Investigación en Psicología y Salud de la Pontificia Universidad Javeriana. Correspondencia: Mónica María Novoa, Departamento de Psicología. Correo electrónico: mmnovoa@javeriana.edu.co. Dirección postal: Cra. 5 N.o 39-00, tel.: 3208320. Pontificia Universidad Javeriana

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Mónica María Novoa-Gómez, Rochy Vargas, Lina Triana, Yessica Held

Abstract The objective of this exploratory study is to analyze the relationship between the psychological well-being and medical conditions and treatment of people diagnosed with Cushing’s syndrome. The instruments used were the Psychological Well-Being Index (PWBI) (Dupuy, 1984) and Cushing’s Syndrome Severity Index (CSI). The sample selection was done for convenience, considering that there is a very low incidence syndrome, 5 patients were contacted. Descriptive statistics were used to obtain information provided on the sample. Keywords: Cushing’s syndrome (SC 5117073), psychological well-being (SC56603), health psychology (SC22398).

Introducción El síndrome de Cushing, también conocido como hipercortisolismo, fue descrito por Harvey W. Cushing en 1932, y refiere un conjunto de síntomas físicos resultantes de un hipercortisolismo crónico, que se acompañan de cambios psicológicos y en la interacción social. El cortisol es una hormona secretada por la corteza suprarrenal y se encarga de regular la presión sanguínea, al igual que la producción de energía, la habilidad de combatir alguna enfermedad y mantener los mecanismos de defensa del cuerpo contra el estrés (Latorre et ál., 1999; Yeneva, Vandeva, Zacharieva, Daly y Beckers, 2010). Normalmente, la producción de cortisol sigue una secuencia de eventos: primero el hipotálamo secreta CRH (hormona liberadora de corticotropina) a la glándula pituitaria o hipófisis. Esta hormona estimula a la glándula para secretar la hormona corticotrópica o adrenocorticotrópica (ACTH), que va a estimular a las glándulas suprarrenales, específicamente en la corteza, y esta va a estimular la secreción de cortisol hacia el torrente sanguíneo (Orth, 1995; Carroll y Finding, 2010). La presencia de alguna anormalidad en este eje puede causar un exceso de cortisol, provocando una alteración en los niveles de esta hormona en el cuerpo y, por tanto, un desequilibrio homeostático. Generalmente, las causas pueden ser por dos factores fundamentales: una neoplasia en la hipófisis, glándulas suprarrenales u otros órganos del cuerpo; y el segundo factor puede ser por la administración de glucocorticoides sintéticos, como la prednisona o dexametasona con

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fines terapéuticos, por ejemplo, para tratar enfermedades como el asma, la artritis reumatoide, el lupus u otras enfermedades inflamatorias o para la inmunosupresión después de algún transplante (Orth, 1995; Ledón, Agramonte, Fabré y Hernández, 2011). A pesar de esto, siguen siendo una incógnita las causas relacionadas con la aparición de estas neoplasias, así como las razones por las cuales afecta principalmente a la población de mujeres, por lo que es este grupo de personas el más propenso a adquirir dicha enfermedad (Aron, 2010). El síndrome de Cushing puede ser clasificado en dos categorías principales: una es el síndrome de Cushing dependiente de la corticotropina, y la otra es el síndrome de Cushing independiente de la corticotropina. El síndrome de Cushing es una enfermedad de muy baja incidencia y, por tanto, la información sobre esta no ha sido muy difundida en la población colombiana. La ocurrencia de esta enfermedad se presenta de 15 a 20 personas en un millón cada año, de los cuales el 10% son niños y adolescentes, el 20% hombres y el 70% en mujeres y para el grupo de adultos generalmente el síndrome se presenta entre los 20 y los 50 años de edad. Cabe aclarar que no se encuentran estudios epidemiológicos que demuestren la prevalencia del síndrome en la población colombiana; por tanto, las cifras mencionadas corresponden a la población europea (Boscaro, Barzon, Fallo y Sonino, 2001; Carroll y Finding, 2010; Steffensen, Mosegaard, Zoylner y Lunde, 2010). El síndrome de Cushing, aunque tiene una sintomatología que compromete el funcionamiento biológico del paciente, también compromete las

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Bienestar psicológico de personas con síndrome de Cushing

condiciones psicológicas y sociales, que generalmente suelen ser las más afectadas y que en ocasiones no se les presta mayor atención complejizando y agudizando aún más la patología (Latorre, Orrego y Uribe, 1999; Lecic y Pejovic, 2006; Sonino, Ruini, Navarrini, Ottolini, Sirri, Paoletta, Fallo, Boscaro y Fava, 2007); aun así, estos componentes se han documentado de manera parcial. Las causas posibles del síndrome de Cushing se han asociado a la hiperfunción corticoadrenal, debida a exceso en la producción de cortisol o hipercortisolismo, que puede ser dependiente de ACTH, donde se encuentra la enfermedad de Cushing con una prevalencia del 68% de los casos. El síndrome ACTH ectópico tiene una prevalencia del 12%, y el síndrome CRH ectópico, del 1%. También se encuentra Cushing independiente de ACTH, compuesto por adenomas adrenocorticales (10%), carcinomas adrenocorticales (8%), hiperplasia micronodular bilateral (1%) e hiperplasia macronodular (1%). En la última categoría está el pseudo-Cushing, donde se encuentra la depresión 1% y el alcoholismo crónico 1%. (Chalem, Campos, Esguerra y Chalem, 2005; Yaneva, Vandeva, Zacharieva, Daly y Beckers, 2010). Los síntomas más comunes son mala distribución de la grasa en el cuerpo (Greenman, 2010), lesiones en la piel, debilidad muscular, hipertensión, diabetes, hipocalemias y disturbios relacionados con el género. La sintomatología del síndrome de Cushing más evidente se debe a que los corticoesteroides alteran la cantidad y distribución de la grasa del cuerpo, es decir, un paciente con síndrome de Cushing tiene la cara grande y redonda, a la cual se le llama “cara de luna llena”, también acné o infecciones cutáneas superficiales y excesiva grasa en el torso u obesidad central en abdomen protruyente y especialmente en la espalda, entre los hombros (joroba de búfalo); las extremidades son delgadas en proporción con el tronco engrosado; los músculos pierden su volumen y se produce una notable debilidad; la piel es delgada y se producen alteraciones en la coagulación (equimosis), haciendo que haya un retraso en la cicatrización de las heridas; se presentan estrías color púrpura en la piel del abdomen, muslos y

mamas. Además, se presenta una elevación en la presión arterial, cefaleas, sed, debilitación de los huesos (osteoporosis) y propensión a infecciones por inmunosupresión. Asimismo, aumenta el riesgo de que se desarrollen cálculos renales y diabetes, aumento en la micción, impotencia o cese de la menstruación. En algunos casos, las glándulas suprarrenales producen grandes cantidades de esteroides androgénitos, lo cual incrementa el vello facial y corporal, provoca calvicie y aumenta el deseo sexual. Los niños que sufren esta enfermedad crecen con lentitud y alcanzan baja estatura (Orth, 1995; Boscaro y Cols, 2001; Boscaro y Arnaldi, 2009; Greenman, 2010; Martínez, Resmini, Barahona, Sucunza, Santos, Martí et ál., 2009). Además se manifiestan trastornos psicológicos como depresión, labilidad emocional y, en algunos casos, psicosis. Respecto a ello existen dos posturas: la primera señala que la persona se deprime debido a la percepción negativa de su imagen corporal; la segunda se refiere a que la depresión es causada por la exposición de altos niveles de cortisol que se asocia con las fluctuaciones emocionales, con predominio del afecto negativo (Marsiglia, 2008; Sonino, Boscaro, Fallo, Raffi y Fava, 1998; Sonino y Fava, 2001). Además de la depresión, puede presentarse labilidad afectiva, irritabilidad, ansiedad, pérdida de concentración y de memoria. La euforia también es frecuente y puede manifestarse como un comportamiento maniaco (Sonnino, Bonnini, Fallo, Boscaro y Fava, 2006; Tiemensma, Biermasz, Middelkoop, Van der Mast, Romijn y Pereira, 2010). Desórdenes severos psiquiátricos se presentan en pocos pacientes y se ha descrito en estudios de casos colombianos, la depresión mayor, psicosis, alucinaciones y paranoia (Chalem, Campos, Esguerra y Chalem, 2005). Es decir, la mayoría de veces presenta cambio permanente de carácter, y a veces se convierte en psicosis. Al principio se pueden observar cambios de humor, irritabilidad, impulsos instintivos e ideas fijas, cambiando fácilmente de la euforia a la depresión. Se observa también pérdida de concentración y de memoria, miedo, resignación, lo cual puede llevar a la no necesidad de movimiento. Cuando ya se llega a la psicosis,

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se observan alucinaciones, la mayoría de veces de corta duración. Las psicosis casi siempre son de tipo afectivo (Latorre, Orrego y Uribe, 1999; Chalem, Campos, Esguerra y Chalem, 2005; Hook, Giordani, Schteingart, Guire, Giles, Ryan et ál., 2007; Pereira, Tiemensama y Romijn, 2010; Sonino y Fava, 2001; Sonino, Bonnini, Fallo, Boscaro y Fava, 2006).

La evaluación correcta del síndrome de Cushing depende del conocimiento exacto de sus diferentes formas y la exactitud y fiabilidad del diagnóstico, por lo que hay que prestar atención a los aspectos que podrían despistar el diagnóstico (pseudo- Cushing) (Aron, 2010; Boscaro y Arnaldi, 2009; Carroll y Finding, 2010; Clayton, Raskauskiene, Reulen y Jones, 2011).

A nivel social también se reportan cambios en las relaciones interpersonales, usualmente asociadas a la tristeza y la angustia en la que puede encontrarse la persona debido a la sintomatología física que experimenta. Por tanto, los pacientes pueden intentar aislarse y perder el interés en establecer y mantener relaciones placenteras con las personas que los rodean (Sonino, Bonnini, Fallo, Boscaro y Fava, 2006; Sonino, Ruini, Navarrini, Ottolini, Sirri, Paoletta et ál., 2007). Este es un aspecto de relevancia, ya que las relaciones sociales son importantes para el paciente de enfermedad crónica (Carpi, González, Zurriaga, Marzo, Buunk, 2010; Novoa, Vargas, Obispo, Pertuz, Rivera, 2010a, 2010b; Vinaccia y Orozco, 2005). También establecer lazos sociales porque se constituyen en una fuente de apoyo que puede favorecer los procesos de adaptación a la enfermedad y de bienestar psicológico.

Las alteraciones psicológicas que pueden ser asociadas al síndrome de Cushing son independientes de su etiología. La depresión es el desorden psiquiátrico con mayor prevalencia en el síndrome de Cushing, y en ocasiones se presenta con pérdida de apetito, pérdida de interés o placer, disturbios del sueño, fatiga, pensamientos suicidas, entre otros (Sonino y Fava, 1998; Sonino y Fava, 2001). La manía es otro de los desórdenes psiquiátricos que puede asociarse al síndrome de Cushing, aunque su prevalencia es muy baja y rara vez se presenta. Según Sonino y Fava (2001), en pacientes con síndrome de Cushing se han reportado desórdenes bipolares, incluyendo manía y episodios hipomaniacos. En un estudio realizado por Haskett, Hudson et ál. (1987, citados en Sonino y Fava, 2001), se observó que el 30% de los pacientes presentó episodios de manía o hipomanía en el transcurso del síndrome de Cushing. Esta se presenta, en ocasiones, con insomnio, distracción, envolvimiento excesivo en actividades placenteras, entre otros, al igual que tiende a presentarse con las manifestaciones tempranas de la enfermedad.

Con respecto al tratamiento del síndrome de Cushing, este varía dependiendo de la causa que lo ha generado. Para la enfermedad de Cushing, el tratamiento más común es la cirugía trasfenoidal (microadenomectomía), si el tumor está claramente identificado y puede ser resecado. De lo contrario, los pacientes podrían ser sometidos a la resección de la hipófisis, ser tratados con irradiaciones en la hipófisis; si esto falla, se recurre, por último, a la adrenalectomía bilateral total. Las operaciones secundarias tienden a disminuir el éxito de curación. En casos en que se irradia al paciente y en tanto los resultados son a largo plazo, se controlan los síntomas con enzimas adrenales inhibitorias como el ketoconazol, la metirapona, el mitotane o la aminoglutatimida, proporcionadas ya sea solas o combinadas (Orth, 1995; Buchfelder y Schlaffer, 2010; Lindsay, Nansel, Baid, Gumowski y Nieman, 2006; Losa, Picozzi, Redaelli, Laurenzi y Mortini, 2010).

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La ansiedad se presenta, de acuerdo con Loosen, Chambliss, DeBold y Shelton (1992), aproximadamente en un 79% de los pacientes, quienes cumplieron con los criterios para el desorden de ansiedad generalizado (un porcentaje que era más alto que el del desorden depresivo mayor) y el 53% satisficieron los criterios para el desorden del pánico. Estos resultados sugerirían una asociación fuerte entre el síndrome de Cushing y los desórdenes de ansiedad. Estos están presentes en, al menos, 50% de los pacientes con enfermedad depresiva mayor no endocrina y es difícil establecer si las altas tasas de ansiedad son simplemente una consecuencia de la depresión o son una entidad autónoma.

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Los desórdenes cognoscitivos también suelen presentarse en el síndrome de Cushing, aunque con menos frecuencia. Tests neuropsicológicos indican que dos tercios de los pacientes con síndrome de Cushing presentan disfunción cerebral bilateral difusa, por lo que se ven afectadas las habilidades no-verbales, visuo-ideacional, memoria visual y constructiva-espacial. También se han reportado dificultades en la concentración, habilidad de razonamiento, comprensión y procesamiento de la información nueva (Sonino y Fava, 2001). Según McGauley (1989, citado en Heald, Ghosh, Brayt, Gibson, Anderson, Bucklet et ál., 2004), los síntomas de tipo afectivo son comunes en pacientes con tumores en la pituitaria, y se ha encontrado que estos pacientes tienen generalmente más desórdenes en el humor que el resto de la población en general. La depresión y la sintomatología de tipo depresivo es común y afecta de forma importante a los pacientes con algún tipo de cáncer (Valencia, 2006). La variación en el bienestar emocional depende muchas veces del tipo de tratamiento; por ejemplo, se han encontrado pacientes con tumores en la pituitaria que tuvieron cirugía y radioterapia y eran más depresivos que otro grupo de pacientes que habían tenido solo cirugía. Otro aspecto importante es que, según Peace (1997, citado en Heald, Ghosh, Brayt, Gibson, Anderson, Bucklet et ál., 2004), los familiares o amigos del paciente reportaron que todos los tipos de paciente tuvieron un deterioro en la adaptación social, pero los pacientes no reconocían esos problemas (Heald, Ghosh, Brayt, Gibson, Anderson, Bucklet et ál., 2004; Sonino, Ruini, Navarrini, Ottolini, Sirri, Paoletta et ál., 2007). Existen estudios como los de Spillane (1951), Regestein et ál. (1972), Cohen (1980), Dorn et ál. (1995, citados enr Heald, Ghosh, Brayt, Gibson, Anderson, Bucklet et ál., 2004) que han demostrado que pacientes con síndrome de Cushing tienen síntomas psiquiátricos significativos, sobre todo desórdenes afectivos, pero cuando la función endocrina vuelve a la normalidad, se disminuye el puntaje en las escalas de depresión y ansiedad. En estos estudios se encontró que los pacientes

que sufren de la enfermedad de Cushing se ubican en una escala mucho más alta de depresión y ansiedad que los pacientes con otros tumores en la pituitaria. También se encontró que con relación a esos pacientes, los que tienen la enfermedad de Cushing tienen alteraciones en las funciones neuropsicológicas, tales como pérdida de concentración y memoria (Pereira, Tiemensma y Romjin, 2010). En relación con las funciones cognoscitivas, cabe mencionar que el estudio de Starkam (1994, citado en Bourdeau, Bard, Forget, Boulanger, Cohen y Lacroix, 2005) encontró una correlación significativa entre la severidad del hipercortisolismo y la extensión de la atrofia de la formación del hipocampo, lo cual parece explicar los déficits en memoria y aprendizaje verbal en pacientes con síndrome de Cushing. Se puede asociar la reducida formación del hipocampo, la disfunción en la memoria y el nivel elevado de cortisol. Esta pérdida del volumen cerebral es observada con frecuencia en los pacientes con síndrome de Cushing, pero no se limita solamente al hipocampo. Esta pérdida es parcialmente reversible después de la corrección de hipercortisolismo (Bourdeau, Bard, Forget, Boulanger, Cohen y Lacroix, 2005). Los pacientes que tienen la enfermedad de Cushing tienen su bienestar psicológico y las funciones psicosociales alteradas en relación con pacientes con otros tumores pituitarios. También hay evidencia que los pacientes con Cushing continúan experimentando problemas substanciales en muchas áreas de la calidad de vida, aun cuando aparentan estar curados bioquímicamente (Spillane, 1951; Regestein et ál., 1972; Cohen, 1980; Page et ál., 1997; Peace et ál., 1997, Heald, Ghosh, Brayt, Gibson, Anderson, Bucklet et ál., 2004). Los datos publicados sobre el bienestar y el funcionamiento de los pacientes tratados también son escasos. Los síntomas más importantes que causan limitaciones a nivel funcional en pacientes con el síndrome de Cushing son las complicaciones de osteoporosis, la fuerza muscular deteriorada, la depresión y otros síntomas psiquiátricos ya descritos. Se ha descrito que después del tratamiento acertado, la recuperación clínica (sinto-

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mática) es mucho más lenta que la recuperación bioquímica del hipercortisolismo. Por ejemplo, en la parte ósea, después de verse afectada, se empiezan a presentar mejoras en la densidad mineral del hueso, pero los cambios en la osteoporosis tardan mucho tiempo, incluso años para normalizarse. Un aspecto importante que se ve afectado es la funcionalidad y autonomía del paciente en las actividades cotidianas, el cual, después de que se trata la enfermedad, suele recobrarse, pero luego de un tiempo, tal vez algunos meses. Esto resulta ser un motivo de decepción y desmotivación para el paciente. Las recaídas, como en cualquier enfermedad crónica, resultan afectar emocionalmente al paciente y deteriorar su recuperación (Camelo, 2005; Valencia, 2006), sobre todo después de las hipofisectomías (Gotch, 1994, citado en Pikkarainen, Sane y Reunanen, 1999). Dentro de la categoría de bienestar, Pikkarainen, Sane y Reunanen (1999) incluyeron los efectos del síndrome en el estado mental del paciente, teniendo en cuenta los disturbios cognoscitivos, que pueden ir desde la depresión hasta llegar a la psicosis severa. Dentro de los resultados obtenidos, los pacientes (56%) manifestaron depresión tanto antes como después del tratamiento. También se encontró que esos estados emocionales influían de manera negativa y generaban conflictos en la familia y en la vida social. En el caso del síndrome de Cushing, los cambios a nivel físico, relacionados con cambios como el aumento de peso, la cara de luna, el acné o hirsutismo y las estrías, causaban sensaciones de baja autoestima y vergüenza social. Esta condición social también es frecuente en otros casos de enfermedad crónica o de otros tipos de cáncer como el de tiroides (Novoa, Vargas, Obispo, Pertuz, Rivera, 2010a, 2010b; Vinaccia y Orozco, 2005) En la categoría de funcionalidad se encontraron resultados más alentadores, puesto que como se mencionó previamente, la recuperación clínica es más demorada. Los síntomas como fracturas por la osteoporosis, fatiga, debilidad y problemas mentales persistían aun después del tratamiento, conduciendo, por tanto, a una incapacidad temporal y, en algunos casos, permanente. El 19% de los pacientes reportaron que se sentían

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incapaces de retomar sus actividades laborales y se retiraron posteriormente debido a sus limitaciones físicas. El 61% retomaron sus actividades (Pikkarainen, Sane y Reunanen, 1999). Puede decirse de forma concluyente, a partir de la revisión presentada, que además de los cambios neurológicos, el impacto de una enfermedad crónica, como lo es la enfermedad de Cushing, en la calidad de vida del paciente puede ser significativo y conducir a un deterioro de su condición afectiva y su percepción personal. Por ello, dar cuenta de aquellos elementos que pueden estar relacionados con el bienestar psicológico en pacientes con diagnóstico de síndrome de Cushing es importante y se constituyó en el objetivo que orienta los datos presentados en este artículo.

Método Diseño Para evaluar el bienestar psicológico de personas con síndrome de Cushing, se siguió un estudio exploratorio, descriptivo y transversal, mediante la estrategia de encuesta, en un diseño de corte transversal con mediciones únicas sobre cada participante (Patton, 1990).

Variables El bienestar subjetivo se definió como el reporte individual acerca del sentir positivo y el pensar constructivo de sí mismo, relacionado con aspectos particulares del funcionamiento físico, psíquico y social (García y González, 2000), que tiene dependencia del contexto sociohistórico al que el participante se encuentra inscrito (Ballesteros y Caycedo, 2004; Caycedo, Ballesteros y Novoa, 2008).

Muestra Las participantes fueron cinco mujeres, ubicadas en ciudades como Ibagué, Neiva y Bogotá. Se siguió un muestreo sujeto tipo, en razón de la atipicidad de la población con el diagnostico de sín-

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drome de Cushing. Los criterios de inclusión para seleccionar a los pacientes fueron el diagnóstico de síndrome de Cushing, la ausencia de alteraciones psiquiátricas mayores como esquizofrenias y trastornos psicóticos, las demencias y alteraciones neurocognoscitivas de cualquier orden y que tuvieran un nivel de escolaridad que les permitiera leer y escribir. Además de esto, la participación fue voluntaria, quedando registrado en el consentimiento informado tanto para el paciente como para el médico o institución tratante. La población total de estudio fueron cinco mujeres, cuyas edades oscilan entre los 31 y 43 años, con un nivel de escolaridad universitario. Con respecto al estado civil de las participantes, una de ellas es soltera, otra es separada y las tres restantes se encuentran casadas. Respecto a las ocupaciones, tres eran trabajadoras independientes, otra empleada y otra se encuentra desempleada. Sobre el sistema de salud, la mayoría de las pacientes, es decir cuatro de ellas, contaban con el servicio de EPS como sistema de salud, mientras que una cuenta con medicina prepagada como sistema de salud.

Instrumentos • Índice de Bienestar Psicológico (The Psychological Well-Being Index, PGWBI) e Índice de Bienestar subjetivo (The Psychological Well-Being Index, GWB): esta escala incluye 22 ítems divididos en las siguientes seis dimensiones: ansiedad, depresión, estado de ánimo positivo, vitalidad, autocontrol y salud general. Estos ítems se contestan mediante una escala Likert que contiene seis categorías de respuesta, graduadas de acuerdo con la intensidad o frecuencia del ítem a lo largo de la última semana. Se construyó en 1984 por Dupuy y se usó inicialmente con pacientes con enfermedades cardiovasculares. La fiabilidad o consistencia interna del Índice de Bienestar Subjetivo es de 0.90 y cada dimensión puntuó entre 0.56 y 0.88. Los resultados de la escala puntúan desde 22, que representa un grave malestar, y 132, que significada bienestar positivo. De igual manera

se obtiene una puntuación por cada dimensión, que va desde 0 a 60, lo cual representa un malestar grave; de 61 a 72 es un malestar moderado y de 73 a 110 es un bienestar positivo. Esta escala se deriva del Índice de Bienestar subjetivo (The Psychological WellBeing Index, GWB; Dupuy, 1984), que evalúa los sentimientos subjetivos del bienestar y malestar psicológico a la población en general. Este cuestionario valora cómo sienten las personas su “propio estado interno” en una escala que muestra tanto los sentimientos positivos como los negativos. El GWB se compone por 6 dimensiones distribuidas en 18 ítems. Los primeros 14 ítems son de tipo Likert, que van en una escala de 0 a 5. Los ítems específicos (o niveles de respuesta) dependen de la pregunta guía; por ejemplo, la pregunta 1 dice: “¿Cómo usted se ha sentido en general, durante el mes pasado? Las opciones son: 0: de muy bajo estado de ánimo; 1: en su mayoría de bajo ánimo; 2: He estado mucho con el estado de ánimo arriba y abajo; 3: Mayormente, de buen ánimo; 4: de muy buen ánimo; 5: de excelente ánimo. En cambio, la pregunta 2 que indaga acerca de qué tan molesto ha estado por alguna enfermedad, desorden corporal o dolor durante el último mes, tiene como opciones de respuesta: 0: todo el tiempo; 1: casi todo el día; 2: cerca de la mitad del tiempo; 3: de vez en cuando, pero menos de la mitad del tiempo; 4: raramente; 5: ninguna de las veces. Por tanto, cada una de estas preguntas tiene una puntuación de 0 a 5 por cada nivel de las respuestas, que se corresponden con el enunciado de cada una de las preguntas. Las cuatro preguntas restantes utilizan una escala visual análoga. • Cushing’s Syndrome Severity Index (CSI): para la evaluación de la magnitud de los cambios en los síntomas más comunes de Cushing se utilizó el Cushing’s Syndrome Severity Index (CSI), elaborado por Sonino, Boscaro, Fallo y Fava (2000). Para este índice se seleccionaron ocho categorías clínicas: distribución de grasa, lesiones de piel, debilidad muscular, desórdenes en el humor, hipertensión, diabe-

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tes, hipokalemia y disturbios relacionados con el género. Cada una se evalúa en una escala de 3 puntos, es decir de 0 a 2, en los cuales 0 es normal, 1 es medio y 2 es severo. Para cada ítem existen unos criterios a los cuales se le asigna el valor. El puntaje total es de 0 a 16. Este instrumento es considerado como un método clínico válido y confiable para evaluar la severidad del síndrome de Cushing. Sin embargo, no puede ser comparado, puesto que no existen otros índices válidos para hacerlo.

malestar moderado. Esto corresponde a que cuatro pacientes respondieron con bienestar positivo y una con malestar moderado, lo que corresponde a que el 80% de la muestra reporta bienestar positivo y el 20% de la muestra reporta malestar moderado.

Procedimiento El estudio se desarrolló en tres fases: una orientada a la identificación, contacto y selección de las participantes, a través de la información provista por los médicos especialistas y las instituciones de salud respectivas y el contacto telefónico con aquellas que cumplieron los criterios de inclusión, en el que se explicaron los objetivos del estudio y se establecieron citas personalizadas con cada una para la firma del consentimiento informado y dar inicio a la fase de evaluación. La segunda fase estuvo centrada en la evaluación propiamente dicha, en la que se usaron los instrumentos (la aplicación fue hecha por las investigadoras). El lugar de aplicación se fijó con la paciente y dependía de las condiciones médicas en las que se encontrara. En todos los casos la aplicación se realizó en sus casas, en la cual se dispuso un lugar con las condiciones adecuadas para controlar variables como el ruido y demás distracciones posibles que interfirieran en el transcurso de las entrevistas. Finalmente, estuvo la fase de organización de la información, análisis de los datos recogidos y elaboración del documento de investigación.

Resultados De acuerdo con el índice de bienestar psicológico, el rango de bienestar de las participantes fue clasificado como positivo para cuatro de las cinco participantes, lo cual permite identificar una percepción psicológica favorable tal y como puede observarse en la figura 1, en la que se evidencia que la mayor concentración de datos se presenta en la categoría de bienestar positivo, seguida por

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Figura 1. Distribución por rasgos del índice del bienestar psicológico. De acuerdo con los datos del índice de bienestar psicológico por respuesta a los ítems, se evidencia que 3 (60%) de a 5 pacientes tienen el humor aceptable, otra tiene muy buen humor (20%) y otra (20%), un humor excelente (ítem 1). 2 pacientes (40%) reportaron molestias a causa de la enfermedad varias veces, una paciente rara vez (20%), otra nunca (20%) y la última paciente siempre ha tenido molestias (20%) (ítem 2). También se evidencia que la mayoría (80%) de las pacientes se sienten un poco deprimidas, y solo una (20%) no ha tenido depresión (ítem 3). Además, se observa que la mayoría de las pacientes (60%) refieren un total dominio de sus comportamientos, pensamientos, sentimientos y emociones, una paciente no tiene tanto dominio (20%) y otra tiene poco dominio (20%) (ítem 4). 3 pacientes (60%) no han sufrido de nervios, una paciente ha sufrido un poco (20%) y la otra a veces (20%) (ítem 5). Se evidencia que 2 (40%) pacientes tienen bastante sensación de energía o vitalidad, 2 (40%) tienen dicha sensación algo baja y una paciente no tiene energía (20%) (ítem 6). Se muestra que una paciente no siente tristeza y desánimo (20%), 2 pocas veces (40%), una algunas veces (20%) y una siente tristeza la mayor parte del tiempo (20%) (ítem 7). Se evidencia que dos

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pacientes no han sentido tensión (40%), dos han tenido un poco (40%) y una ha tenido algo de tensión (20%) (ítem 8). Con relación a la satisfacción con la vida personal, una paciente se siente descontenta (20%), una ha tenido altibajos (20%), 1, se ha sentido satisfecha (20%) y 2 se han sentido bastante satisfechas (40%) (ítem 9). Además, una paciente ha tenido bienestar para dedicarse a las actividades cotidianas (20%), 2 pacientes han tenido bienestar casi siempre (40%), una ha tenido limitación por salud (20%) y una ha necesitado ayuda de otra persona (20%) (ítem 10). Se evidencia que 2 (40%) pacientes no han tendido sensación de extrema tristeza, dos han tenido un poco (40%) y una ha sentido algo de extrema tristeza (20%) (ítem 11). Con relación a sentirse descansada, dos pacientes siempre tienen sensación de descanso (40%), una algunas veces (20%) y 2 pocas veces (40%) (ítem 12). Se observa que una paciente no ha tenido preocupaciones por su salud (20%), 2 pacientes casi no han tenido preocupaciones (40%), una paciente ha tenido algo de preocupación (20%) y otra se ha preocupado mucho por su salud (20%) (ítem 13). Se evidencia que 2 pacientes han tenido motivos para preocupación por la pérdida de razón (40%), una ha tenido motivos pero no es preocupante (20%) y dos no han tenido motivos para preocuparse por la pérdida de la razón (40%) (ítem 14). Se puede ver que una paciente casi siempre ha tenido cosas interesantes en su vida (20%), 1 muchas veces (20%), 2 a veces (40%) y una pocas veces (20%) (ítem 15). Con respecto al ítem 16, se observa que 2 pacientes se han sentido activos (40%), 2 pacientes se han sentido algo activos (40%) y un paciente no se ha sentido activo ni enérgico (20%). La mayoría de las pacientes casi no han sentido ansiedad (60%), otra paciente ha sentido algo de ansiedad (20%) y otra paciente ha sentido mucha ansiedad (20%) (ítem 17). Una paciente ha sentido equilibrio emocional siempre (20%), dos pacientes muchas veces (40%) una bastantes veces (20%) y una paciente casi nunca se ha sentido equilibrada emocionalmente (20%) (ítem 18).

La mayoría de los pacientes (60%) se han sentido bastante relajados, una paciente se ha sentido muy relajada (20%) y la otra se ha sentido demasiado relajada (20%) (ítem 19). En el ítem 20 dos pacientes reportan que han tenido sensación de alegría siempre (40%), una muchas veces (20%), una algunas veces (20%) y una casi nunca (20%). En el ítem 21 se observa que la mayoría de las pacientes han tenido la sensación de cansancio bastantes veces (60%), una siempre (20%) y otra nunca (20%). La mayoría de las pacientes en el ítem 22 reportan que han estado algo estresadas (60%) y 2 pacientes no han tenido nada de estrés (40%). A continuación se presentan los resultados del instrumento Índice de Severidad. Según la tabla 3 se puede observar que 2 de las participantes puntuaron 1 (40%), lo que indica que no presentan severidad del síndrome; a su vez, 2 participantes se ubican dentro del rango de severidad media (40%), puntuando 2 y 8, respectivamente; y la última participante (20%) puntuó cero, lo que indica que no hay severidad del síndrome de Cushing. Según la figura 3 se puede observar que el ítem en el que más participantes puntuaron fue en debilidad muscular, con un total de 4 participantes (80%). Le sigue el ítem de desórdenes de humor, con dos participantes (40%), las cuales presentan este síntoma. En los demás ítems puntuó solamente una de las participantes (20%), exceptuando los ítems de hipertensión y diabetes, en los cuales todas las participantes puntuaron cero (0%), es decir, no presentan dichos síntomas.

Figura 2. Distribución por ítem del Índice de Severidad. La tabla 1 muestra los síntomas antes del diagnóstico, lo cual nos muestra que todas los participantes presentaron cambio de peso (100%); la mayoría de las participantes reportaron cara de

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luna llena (60%) y grasa corporal (60%). Otros de los síntomas que se reportaron en menor medida, siendo que tan solo dos participantes (40%) puntuaron fueron oligoamenorrea y equimosis, y los síntomas que puntuó solo una participantes (20%) fueron acné, cefalea, alopecia. Los síntomas que no aparecen en los resultados, aunque se enuncian en la literatura, son aquellos que no fueron reportados por las participantes como identificados en el momento del diagnóstico. En la tabla 1 se puede observar que los síntomas reportados por todas las pacientes debido a la enfermedad fueron malestar general, cara de luna llena, desproporción en las extremidades, adelgazamiento de la piel, oligoamenorrea, debilidad muscular y alopecia (100%). Los síntomas referidos por la mayoría de las pacientes fueron

grasa, estrías púrpuras, hipertensión arterial, infecciones, hipocalemia, hiponatremia, equimosis, aumento en la micción, diabetes, cefaleas, osteoporosis, disminución libido y amenorrea (80%). En la tabla 1 se puede observar que con relación a los síntomas psicológicos, todas las pacientes reportaron depresión, la mayoría de las pacientes reportó ansiedad, pérdida de memoria, pérdida de concentración y labilidad emocional. Solo dos participantes refirieron irritabilidad y euforia, y solo una de ellas reportó delirios y paranoia. En cuanto a los tratamientos, la tabla 1 muestra que la mayoría de las pacientes reportó cirugía transfenoidal (80%) y bloqueo adrenal (60%). La minoría de los pacientes reportó radioterapia (40%), adrenalectomía unilateral (20%) y adrenalectomía bilateral (20%).

Tabla 1. Puntajes índice severidad, síntomas antes del diagnóstico, síntomas debidos a la enfermedad y síntomas psicológicos debidos a la enfermedad y tratamientos Valor índice

Frecuencia

% válido

Total

100

Síntomas antes del diagnóstico No Síntoma

Frecuencia

Síntomas debidos a la enfermedad Sí

Cambio de peso

No %

Síntoma

100

Frecuencia

Sí

Frecuencia

Malestar general

100

Cara de luna llena

100

Acné-ICS

Acné – ICS

Grasa

Adelg. Piel

100

Adelg. Piel

100

Estrías púrpuras

100

Estrías púrpuras

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Síntomas antes del diagnóstico Síntoma

Síntomas debidos a la enfermedad Sí

Frecuencia

HTA

100

Infecciones

100

Cefaleas

Osteoporosis

Síntoma

Sí

Frecuencia

HTA

Infecciones

Cefaleas

100

Osteoporosis

Oligoamenorrea

100

Hipokalemia

100

Hipokalemia

Hiponatremia

100

Hiponatremia

100

Debilidad muscular

100

Infertilidad

100

Infertilidad

Alopecia

100

Disminución libido

100

Disminución libido

Equimosis

Impotencia/amenorrea

100

Impotencia/amenorrea

Otros

Poliuria

Extremidades desproporcionadas

100

Temblores

Pigmentación piel

Gastritis

Otros

Debilidad muscular

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Síntomas psicológicos debido a la enferemedad Síntomas

Sí

Total %

Frecuencia

Depresión

100

Ansiedad

100

Irritabilidad

100

Euforia

100

Lab. Emocional

100

Perd. Memoria

100

Perd. Concentración

100

Delirios

100

Paranoia

100

Esquizofrenia

100

Psicosis

100

Otros

100

Tratamientos usados para controlar la enfermedad Tratamientos

Sí

Total %

Frecuencia

Ningún tratamiento

100

Cx transfenoidal

100

RxT

100

Bloqueo Adrenal

100

Adrenalectomía Unilateral

100

Adrenalectomía bilateral

100

Otros

100

Fuente: autores.

Discusión Acceder a personas que presenten el diagnóstico de Cushing es difícil por la escasez de datos estadísticos que muestren de forma sistemática los datos de los casos identificados, lo cual corrobora lo que afirman Boscaro, Barzon, Fallo y Sonino (2001), en cuanto a que el síndrome de Cushing es una enfermedad de muy baja incidencia. La ocurrencia de esta enfermedad se presen-

170

ta de 15 a 20 personas en un millón cada año, de los cuales el 10% son niños y adolescentes. El 20% son hombres y el 70% son mujeres. En este grupo de adultos, generalmente el síndrome se presenta entre los 20 y los 50 años de edad, lo cual se confirma en la muestra; las pacientes oscilan en edades entre 31 y 43 años (Boscaro, Barzon, Fallo y Sonino, 2001). De los síntomas que más reportaron los pacientes están cambio de peso, cara de luna llena y

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Bienestar psicológico de personas con síndrome de Cushing

Actualmente, los pacientes evaluados presentaron niveles muy bajos y casi nulos de severidad en los síntomas más comunes. Esto puede relacionarse a que son pacientes que ya han sido intervenidos quirúrgicamente, en su mayoría con cirugía transfenoidal; por tanto, los síntomas que presentaron en algún momento se han desvanecido o eliminado en su totalidad, puesto que cuando el tumor se ha ubicado y se logra resecar, la posibilidad de lograr la curación total de la enfermedad es alta. Esto es consistente con la teoría, puesto que la mayoría de los pacientes que fueron tratados exitosamente mostraron una disminución notoria en su enfermedad (Buchfelder y Schlaffer, 2010; Lindsay, Nansel, Baid, Gumowski y Nieman, 2006; Orth, 1995).

En cuanto a la categoría de salud psicológica, el síndrome de Cushing además de tener síntomas físicos, también presenta una serie de síntomas o desórdenes de orden psicológico. Esto se debe a que el sistema endocrino forma, con el sistema nervioso central, un sistema funcional integrado de cuyo funcionamiento depende el buen rendimiento físico y psicológico del individuo. Los factores psicológicos inciden a través de vías corticales en el eje hipotalámico- hipofisiario adrenal con la consiguiente respuesta endocrino-metabólica que por mecanismos no bien conocidos, modifica la conducta, el estado cognitivo, el ánimo y en general la adaptación a los estímulos (Barcía, 2000; Camelo, 2005; Hook, Giordani, Schteingart, Guire, Giles, Ryan et ál., 2007; Pereira, Tiemensma y Romijn, 2010). Esto coincide con los resultados encontrados, ya que todos los pacientes reportan haber sentido, en mayor o menor medida, afecciones de orden psicológico, y que en ocasiones influían en su proceso de enfermedad o recuperación (Sonini, Fallo, Boscaro y Fava, 2006; Sonino y Fava, 2001; Sonino, Fallo y Fava, 2010).

En relación con el Índice de Bienestar Psicológico, se evidencia que la participante que estuvo expuesta a todos los tratamientos mencionados calificó con una severidad media en el Índice, y puntúa un malestar moderado en el IBP. Esto permite concluir que mientras que el paciente continúe con los síntomas del síndrome, su bienestar psicológico seguirá viéndose afectado; por el contrario, los pacientes que no presentan actualmente síntomas puntúan en un nivel de bienestar positivo. Estos resultados indican que la salud puede tener una implicación importante en la percepción del bienestar psicológico, ya que el hecho de que la persona perciba un deterioro en su salud o no se evidencie física o psicológicamente la cura de su enfermedad, influye en que sigan reportando un poco de malestar. Cabe aclarar que aunque ninguno de los pacientes de la muestra reportó malestar grave, se observa una tendencia de bienestar general, puesto que aunque la salud juega un papel importante en este, existen otros factores que posiblemente no están tan alterados y el balance general es percibido positivamente por el paciente (Caycedo, Ballesteros y Novoa, 2008; Diener, Suh, Lucas y Smith, 1999).

A nivel psicológico es posible que el paciente con síndrome de Cushing pueda presentar reacciones afectivas negativas como depresión. Según Wise y Rundell (2002), lo más frecuente en estos pacientes es la depresión, llegando a establecerse como un trastorno de depresión mayor. Esta podría resolverse con control del exceso de cortisol, es decir, curando el síndrome. Aunque ninguno de los pacientes reportó trastorno de depresión mayor ni se evidenciaron indicadores clínicos que permitieran suponer tal diagnóstico psicológico, en su mayoría las consultantes sí reportaron estados de ánimo depresivo, así como ansiedad, pérdida de memoria, pérdida de concentración y labilidad emocional (Tiemensma, Biermasz, Middelkoop, Van der Mast, Romijn y Pereira, 2010), pero a pesar de esto reportaron un alto nivel de bienestar positivo y malestar moderado. Es posible que estos cambios en el estado de ánimo se relacionaran con el diagnóstico, los cambios físicos derivados del síndrome y factores asociados con los cambios en las relaciones sociales de las pacientes, si bien también es posible que estas relaciones sociales y sus habilidades personales afectaran el reporte que hacían de bienestar a pesar del diagnóstico.

distribución de grasa corporal, en menor medida, aunque también están reportados oligoamenorrea, equimosis, acné, cefalea, alopecia, siendo estos de los más característicos en el síndrome de Cushing, según Orth (1995), Boscaro y Arnaldi (2009), Boscaro, Barzon, Fallo y Sonino (2001), Carroll y Finding (2010).

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Cabe aclarar que los pacientes de la muestra reportaron haber experimentado estos síntomas en alguna etapa de su enfermedad. Y aunque la mayoría de ellos tuvieron un exitoso control en el exceso de cortisol, tan solo dos de ellos reportaron presentar depresión actualmente, aunque uno de ellos se encuentra en proceso de recuperación, puesto que su intervención quirúrgica fue hace unos meses antes de la medición realizada en este estudio. Esto se confirma con la teoría en cuanto a que si se logra controlar o curar el síndrome, los desórdenes psicológicos desaparecerán, ya que subyacen al desorden biológico. Respecto al índice de bienestar psicológico, 4 de las participantes refieren sentir estados de ánimo depresivos y tan solo una reporta no sentir depresión. Esto se evidencia en la puntuación del ítem 3 del IBP, el cual corresponde a la categoría de salud psicológica. Pero respecto al puntaje total de los participantes frente al bienestar psicológico, 4 de ellas puntúan bienestar positivo y una, malestar moderado. Aunque no todas las pacientes reportan tener actualmente depresión, rescatan la importancia del apoyo en este aspecto, puesto que sienten un cambio en su vida que las limita a continuarla normalmente. Dentro de la dimensión social, todos las pacientes hacen énfasis en las relaciones familiares como una fuente de apoyo de gran valor respecto a su proceso de enfermedad, es decir, promueven las competencias psicológicas que pueden verse afectadas por el síndrome (Sonino, Ruini, Navarrini, Ottolini, Sirri, Paoletta et ál., 2007; Tiemensma, Kaptein, Pereira, Smith, Romijn y Biermasz, 2011) . Dentro de un estudio realizado por Pikkarainen, Sane y Reunanen (1999) se encontró que los estados emocionales negativos influían generando conflictos en la familia y en la vida social. Los cambios a nivel físico, como el aumento de peso, la cara de luna, el acné o hirsutismo y las estrías, causan de baja autoestima y vergüenza social. Aunque ninguno de los instrumentos medía específicamente las emociones generadas por los

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cambios físicos, en las entrevistas los pacientes sí reportaban indirectamente sentirse mal o con vergüenza tanto social como hacia la pareja, en caso de presentar tales cambios. Respecto a la pareja y según los resultados encontrados, esta puede afectar tanto positiva como negativamente, ya que cuando se cuenta con su apoyo y comprensión, los pacientes perciben un incremento en su bienestar psicológico; por el contrario, cuando no se cuenta con su presencia o esta no brinda el apoyo esperado por el paciente, influye de manera negativa en el aspecto psicológico. No obstante, es importante tener en cuenta que cuando las parejas tienen una relación sólida, el diagnóstico de la enfermedad no la afecta ni las erosiona de la forma en que ocurre cuando existen conflictos previos, los cuales aumentan la vulnerabilidad y favorecen el desajuste marital. Frente a los resultados obtenidos, todas las pacientes consideran a la pareja como una importante red de apoyo, pero por diferentes razones no cuentan con esta. Aun así refieren que la pareja juega un papel fundamental sobre todo si el paciente convive con ella, siendo esta la figura más próxima, la cual vive el proceso de enfermedad y recuperación conjuntamente. En cuanto a las relaciones sociales, en general se puede decir que debido a los cambios físicos y psicológicos producidos por la enfermedad, surgen también alteraciones en las relaciones interpersonales, ya que los pacientes tienden a aislarse y perder el interés en el establecimiento y mantenimiento de relaciones placenteras con las personas que los rodean. Según Pikkarainen, Sane y Reunanen (1999), los pacientes con síndrome de Cushing tienden a tener conflictos con sus familiares y en la vida social en general, por lo que resulta fundamental el apoyo, comprensión y, sobre todo, paciencia de estos. Aunque la teoría reporta de manera frecuente el aislamiento del paciente, toda la muestra refiere sentir un aumento en el bienestar cuando se están rodeados por personas, ya sean familiares, amigos o conocidos; por el contrario, perciben que su bienestar disminuye cuando están o se sienten solos, dando cabida a que se presenten estados depresivos. Posiblemente esto pueda deberse a que como ya

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se ha mencionado la dimensión social juega un papel fundamental en el afrontamiento de la enfermedad y puede que los pacientes opten por rescatar este recurso, ya que identifican que son de gran valor ante momentos de reacciones emocionales negativas.

en donde los síntomas característicos han ido desapareciendo lo que aumenta las emociones positivas frente a su proceso y valoración de su estado de salud general. Esto se evidencia en el índice de severidad, ya que ningún paciente presenta severidad en el síndrome.

Con respecto a la dimensión personal se identificaron varias subcategorías. La primera de ellas corresponde a las emociones, entendidas como las respuestas que el paciente reporta en términos de sentimientos o emociones generales o específicas. Según García-Viniegras (1999), el bienestar psicológico se manifiesta en todas las esferas de la actividad humana, y, por supuesto una de ellas son las emociones. Ellos sugieren que cuando un individuo se siente bien es más productivo, sociable y creativo, posee una proyección de futuro positiva, infunde felicidad y la felicidad implica capacidad de amar, trabajar, relacionarse adecuadamente y controlar el medio, mientras que en condiciones de enfermedad los individuos al parecer disminuyen su percepción de bienestar, ya que se puede identificar gran cantidad de reacciones emocionales y afectivas que alteran la valoración que el individuo hace de su condición. Sentir angustia, irritabilidad, miedo, cansancio, tristeza, etc., lleva a que la persona tenga una mayor cantidad de afectos negativos que interfieren en la percepción de bienestar, puesto que no hay un equilibrio entre afectos positivos y negativos. Todo esto puede explicar por si solo la relación entre el bienestar psicológico y los niveles de salud (García, 2002).

Las pacientes de la muestra, tal como se reporta en la teoría, refieren tener sentimientos de dominio, además de evaluar las situaciones y de modificar o flexibilizar las metas, lo que implica posibilidades de acción y de no dejarse vencer por el sufrimiento que la enfermedad puede acarrear. De hecho, todos los pacientes afirmaron tener fortaleza para superar la enfermedad, y algunos mencionan la importancia del optimismo para lograr dicho objetivo.

Esto se identifica claramente en la muestra evaluada ya que reportan presentar alteraciones en su estado emocional, sobre todo cuando los síntomas físicos se encontraban presentes. Actualmente, la mayoría de estos no presentan alteraciones a nivel emocional, lo que indica que perciben un nivel de bienestar positivo el cual se evidencia en el IBP. Además en las preguntas que indagaban esta categoría ningún participante puntuó bajo, por el contrario los puntajes oscilaban entre medio y alto, lo que quiere decir que las emociones que perciben los pacientes son de orden positivo. Respecto a la enfermedad como tal, la mayoría están en proceso de recuperación

En general, el balance que hacen es positivo, puesto que todas reportan que si no fuera por esas competencias psicológicas que perciben, seguramente su proceso no hubiera sido satisfactorio y no podrían reportar los altos niveles de bienestar encontrados. En cuanto a la sexualidad, Samelson y Hannon (1999) afirman que cuando un miembro de la pareja presenta una enfermedad crónica como puede ser el síndrome de Cushing, de una u otra forma los dos se ven afectados; la literatura revela que una de las áreas que más se altera es la del deseo sexual. Se encontró que el 60% de la muestra mostró disminución en la libido o deseo sexual. Esto podría deberse a las percepciones respecto a los cambios físicos que la enfermedad desencadena, puesto que los pacientes reportan cambios negativos en la imagen corporal antes de ser intervenidos. También se reporta que en ocasiones estos cambios pueden generar emociones negativas en la pareja, según lo afirma la participante 2. Esto se corrobora con los resultados obtenidos en un estudio de Pikkarainen, Sane y Reunanen (1999), que evidenciaron que los cambios a nivel físico como el aumento de peso, la cara de luna, el acné o hirsutismo y las estrías causaban baja autoestima y vergüenza social. Estos sentimientos igualmente se pueden reflejar en la pareja y

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más cuando hay una validación de estos por parte de la pareja. Lo que hace que la intimidad se vuelva incomoda, puesto que el paciente no se siente satisfecho con su aspecto físico y por lo tanto interfiera en su deseo sexual. Es claro que al desaparecer estos síntomas, el deseo sexual reaparece, puesto que no existe una disfunción de orden estructural que impida tener relaciones sexuales o alteraciones biológicas que expliquen la disminución del deseo sexual; es decir, aunque el sustrato biológico de la excitación permanezca indemne, esta puede llegar a estar afectada por factores de estricto índole psicológico. Otras causas relacionadas con la pérdida del deseo sexual por parte de los dos miembros de la pareja aparte de los cambios en la imagen corporal están la fatiga, el miedo, la severidad de la enfermedad, los largos periodos de tratamientos médicos que suelen interrumpir las rutinas de las parejas. Esto se evidencia claramente en el reporte de una de las pacientes que refiere insatisfacción general con su pareja incluyendo insatisfacción en su actividad sexual, ya que reporta los cambios en la imagen corporal fundamentalmente como causa de su desajuste marital. Es importante aclarar que las quejas reportadas por las otras pacientes se refieren al momento en que sus síntomas eran notorios y severos, sobre todo a nivel físico; por tanto, al resolverse el exceso de cortisol, los síntomas desaparecen y los pacientes recuperan su apetito sexual. Es por esto que en la actualidad no refieren quejas en este aspecto, ya que sus síntomas ya han desaparecido, excepto en dos, puesto que síntomas no han desaparecido completamente refieren insatisfacción sexual con su pareja. Respecto al protocolo de bienestar, los reportes no fueron significativos y, por tanto, no se evidencia una disminución en el bienestar psicológico, ya que seguramente es un aspecto que aunque tiene valor para las pacientes, no altera significativamente la percepción de bienestar de las pacientes evaluadas. Con respecto a la satisfacción con la vida, en la cual las pacientes evaluadas reportan tener un buen nivel. Esa satisfacción referida puede interpretarse, en parte, como resultado de las buenas condiciones sociales, económicas y contextuales,

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las cuales les han permitido desarrollarse y realizarse personalmente. Es importante aclarar que ninguna de las pacientes reporta que la enfermedad haya afectado directamente esta percepción, por lo tanto el bienestar psicológico no se ha deteriorado. Otra de las explicaciones que puede brindarse está relacionada con el éxito obtenido en el tratamiento de la enfermedad lo cual conlleva a una mejora en su salud física y psicológica, lo que permite aferrarse más a la vida y percibir su recuperación como otra oportunidad, que les permite reconocer el valor de las cosas y resignificar su vida modificando el valor que le asignan a diferente aspectos de esta. Finalmente, se puede concluir que debido a las limitaciones físicas y psicológicas características del síndrome de Cushing, el bienestar psicológico se ve afectado en alguna medida, aunque en la evaluación que las pacientes hacen de este, consideran múltiples aspectos, en donde los síntomas físicos son solamente uno de ellos, que se suman a los factores relacionados con apoyo social, económico y laboral. Hay que tener en cuenta que en esta investigación la muestra fue muy reducida; por tanto, no se puede generalizar los resultados a todos los pacientes con síndrome de Cushing. Por ello, se sugiere que para futuras investigaciones se cuente con una muestra más significativa que arroje resultados más contundentes y fiables. Para futuras investigaciones se propone que se realicen estudios de corte longitudinal en donde pueda observarse el comportamiento del síndrome en los pacientes a lo largo del tiempo y puedan obtenerse resultados más confiables. Además es importante evaluar las variaciones del bienestar con el paso del tiempo, y en las diferentes etapas de la enfermedad, así como aislar los factores que tienen mayor relación con el bienestar e incluso pueden evaluarse la interacción entre dimensiones de salud y calidad de vida en pacientes con este síndrome (Webb, Bardía, Barahona, Colao, Strasburger, Tabarín et ál., 2008). Finalmente, se puede decir que la investigación permitió evidenciar una mirada general a la pro-

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blemática y generar un punto de partida para futuras investigaciones, puesto que este estudio se considera pionero en el ámbito psicológico en el contexto colombiano. El síndrome de Cushing es una enfermedad que debe estudiarse más a fondo desde diferentes disciplinas, debido a su complejidad, para así brindar un mayor apoyo a los pacientes que lo padecen, puesto que no solamente afecta el componente biológico, sino que tiene una afectación directa en el bienestar psicológico y, por ende, en la calidad de vida de las personas.

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Divers.: Perspect. Psicol. / ISSN: 1794-9998 / Vol. 9 / No. 1 / 2013 / pp. 179-198

Análisis preliminar de un protocolo para la evaluación de marcos deícticos* Preliminary Analysis of an Assessment of Deictic Frames Protocol María Isabel Rendón**

Universidad Santo Tomás, Colombia Recibido: 20 de octubre de 2012 Revisado: 22 de noviembre de 2012 Aceptado: 8 de diciembre de 2012

Resumen El propósito de esta investigación es explorar diferencias en la ejecución de tareas deícticas presentadas en el protocolo de McHugh, Barnes-Holmes y Barnes-Holmes (2004a), en relación con variaciones procedimentales que consistieron en exponer a unos participantes al protocolo en un formato de entrevista y a otros en una versión computarizada. La muestra estuvo conformada por 63 participantes entre 9 y 12 años, que fueron pareados por género, edad y nivel educativo, asignados a alguna de las condiciones de aplicación. Se calculó el número de errores cometido por cada participante y grupo de edad en cada marco deíctico y nivel de complejidad relacional, al igual que se estimó el efecto intersujetos mediante un ANOVA de dos vías con edad y versión (cara-acara y computador) como variables independientes y tipo de ensayo como variable dependiente. El efecto de la edad fue significativo para el caso de las relaciones invertidas ahora-antes y el de versión para las relaciones simples yo-tú y aquí-allá. En todos los grupos de edad se halló una tendencia a cometer mayor cantidad de errores en la versión computarizada en todos los tipos de ensayo. Los hallazgos se discuten en términos de confiabilidad del procedimiento y

Artículo de investigación. Facultad de Psicología, Grupo de investigación “Psicología, Salud y Calidad de Vida”. Este artículo es el resultado del proyecto de investigación institucional “Marcos Deícticos y Toma de Perspectiva”, con código 17454016, financiado en la V Convocatoria Institucional de Apoyo a la Investigación de la Universidad Santo Tomás. La autora agradece al profesor Sneider Bustos Rodríguez por su colaboración en el desarrollo de esta investigación y al profesor Aldo Hernández por el diseño del aplicativo para la versión del protocolo en computador. Correspondencia: María Isabel Rendón, Facultad de Psicología, Universidad Santo Tomás. Dirección postal: Carrera 9 N.o 51-11, Bogotá, Colombia. Correo electrónico: mariarendon@usantotomas.edu.co

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María Isabel Rendón

validez ecológica de las estrategias no automatizadas para la evaluación de relaciones de estímulo derivadas. Palabras clave: Teoría de Marcos Relacionales, marcos deícticos, toma de perspectiva, procedimientos cara-a-cara, procedimientos automatizados.

Abstract The aim of this study was to explore differences in the performance of deictic tasks presented in the protocol of McHugh, Barnes-Holmes y Barnes-Holmes (2004a) related to procedural variations that consisted of a group of participants exposed to the protocol in a face-to-face interview format, in contrast with another group exposed to the protocol in a computerized version. 63 participants (9 to 12 years old) were paired by gender, age and grade and were assigned to one of the conditions. The number of errors was calculated for each participant and age group in each of the deictic frames and levels of relational complexity and inter-subjects effects were estimated using a two-way ANOVA with age and version (face-to-face and computer) as the independent variables and trial type as the dependent variable. The effect of age was significant for reversed NOW-THEN relations and the effect of version for simple I-YOU and HERE-THERE relations. A trend to produce more errors across all trial types in the computerized version was identified. Findings are discussed in terms of procedural reliability and ecological validity of non automated strategies for the assessment of derived stimulus relations. Keywords: Relational Frame Theory, deictic frames, perspective-taking, face-to-face procedures, automated procedures

Introducción “Marcos deícticos” es un término técnico empleado en la Teoría de Marcos Relacionales (TMR) (Hayes, Barnes-Holmes y Roche, 2001) para designar lo que comúnmente se ha llamado “Toma de Perspectiva” (TP), es decir, la capacidad para identificar y adoptar el punto de vista de otro individuo (Vilardaga y Hayes, 2012). El término proviene del concepto de “deixis”, derivado del griego δεῖξις, que significa exhibición, demostración o referencia (RAE, 2010), funciones lingüísticas que están relacionadas con persona a través de los pronombres; lugar, usualmente a través de adverbios como “aquí” o “allá” y demostrativos como “esto” o “eso”; y tiempo, normalmente indicado a través de adverbios como “entonces”, “ahora” y “pronto”, entre otros dispositivos (RAE, 2010). Así bien, la deixis es la característica de “expresar significados que dependen de la posición (o

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perspectiva) que ocupen en el tiempo y en el espacio el hablante y el oyente” (RAE, 2010, p. 327). Por ejemplo, si alguien dice “el señor que está a mi derecha”, y luego gira 180 grados y repite las mismas palabras, en cada ocasión se estará refiriendo a algo diferente, porque “mi” y “derecha” son relativos a la perspectiva de quien lo dice (RAE, 2010). En otras palabras, no hay una “derecha” o un “mi” universales. Lo mismo sucede con términos como “aquí”, “allá”, “antes”, “yo”, “tú”, “ahora”, etc., en los cuales la relación se define conjuntamente por la posición del objeto de referencia y por la posición de un participante en el acto discursivo (Tanz, 1980). En la TMR se plantea que la toma de perspectiva implica, como proceso conductual básico, la actividad contextualmente controlada de derivar relaciones deícticas (i.e., marcos deícticos) (McHugh, Barnes-Holmes y Barnes-Holmes, 2004b), esto es, responder a relaciones en términos de la perspectiva espacio-temporal y personal de hablante y oyente, especificada por claves

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Análisis preliminar de un protocolo

proveídas en el contexto de la conversación, sin que exista un reforzamiento explícito por responder a este tipo de relaciones (McHugh, Stewart y Hooper, 2012), aunque el repertorio sí se aprende en una historia de exposición a contingencias de reforzamiento en las que se abstrae progresivamente la función de las claves, lo que permite que posteriormente la respuesta se generalice y extienda a circunstancias novedosas, sin parecido formal con las situaciones originales en las que se aprendió (McHugh, Barnes-Holmes y BarnesHolmes, 2009). Según Vilardaga y Hayes (2012), los marcos deícticos solo se pueden aprender a través de la demostración, porque no hay referentes físicos formales involucrados en los términos deícticos, dada su naturaleza arbitraria y relativa a la perspectiva de hablantes y oyentes. Específicamente, para desarrollar este tipo de responder relacional se requiere una historia de exposición a eventos verbales, en múltiples ejemplares de reforzamiento (usualmente en conversaciones cotidianas), que permita adoptar diferentes puntos de vista en las dimensiones interpersonal (relaciones deícticas yo-tú), espacial (relaciones deícticas aquí-allá) y temporal (relaciones deícticas ahora-antes) (McHugh et ál., 2004a, 2004b; McHugh, BarnesHolmes, Barnes-Holmes, Whelan y Stewart, 2007; McHugh et ál., 2012). El establecimiento de un repertorio de marcos deícticos (i.e., de toma de perspectiva) es relevante en la medida en que se ha relacionado con el desarrollo de la competencia social (Bernard y Deleau, 2007), con la capacidad para atribuir estados mentales, predecir el comportamiento con base en ellos y mostrarse empático (Atkins, en prensa) y con la capacidad para engañar y detectar el engaño, así como con la comprensión de falsas creencias y su relación con el comportamiento propio y de otros (McHugh et ál., 2004b; McHugh, Barnes-Holmes, Barnes-Holmes y Stewart, 2006). Estos hallazgos han motivado a los investigadores en la TMR a reconocer la relevancia teórica y empírica del responder relacional deíctico; sin embargo, aún no se dispone de suficiente información acerca de métodos de evaluación que

permitan capturar el fenómeno con base en los postulados de la teoría. La primera alternativa conocida para este propósito fue un protocolo diseñado por Yvonne BarnesHolmes (2001), que posteriormente fue modificado para los estudios reportados por McHugh et ál. (2004a). Esta versión adaptada consta de 62 ensayos, cada uno conformado por un enunciado y dos preguntas, distribuidos así: ocho ensayos que evalúan relaciones simples (dos ensayos yo-tú, dos ensayos aquí-allá, cuatro ensayos ahora-entonces), 36 ensayos para evaluar relaciones invertidas (ocho ensayos yo-tú, 12 ensayos aquí-allá, 16 ensayos ahora-entonces) y 18 ensayos para evaluar relaciones doblemente invertidas (seis ensayos yo-tú/aquí-allá y 12 ensayos aquí-allá/ ahora-entonces). Un estudio reportado por McHugh et ál. (2004a) ha sido el único en evaluar directamente si la aplicación del protocolo en formato de entrevista podría relacionarse con que el experimentador presentara a los participantes claves verbales o no verbales que tuvieran algún efecto en sus respuestas. Para controlar dicha variable, expusieron a un grupo de participantes de 18 a 30 años a una versión computarizada del protocolo y hallaron resultados similares a los reportados para el mismo grupo de edad en otra muestra de participantes que se expuso al protocolo en formato de entrevista. En otras palabras, la ejecución de los participantes no se relacionó con la forma de presentación del protocolo, de manera que en el formato de entrevista no parecen haber existido claves provenientes del experimentador que afectaran la ejecución de los participantes. En investigaciones posteriores se ha usado este protocolo, versiones modificadas del mismo o tareas similares que involucran relaciones deícticas, tanto en versiones automatizadas en computador, como en formato de entrevista, tanto con adultos como con niños, con o sin diagnósticos psiquiátricos. Por ejemplo, McHugh, Barnes-Holmes, Barnes-Holmes, Whelan y Stewart (2006, 2007), Villatte, Monestès, McHugh, Freixa i Baqué y Loas (2008, 2010a, 2010b) usaron versiones computarizadas del protocolo con fines de evaluación,

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pero no hacen comentarios acerca de la conveniencia de esta herramienta. Por su parte, Baker (2009), O’neill (2012) y Rehfeldt, Dillen, Ziomek y Kowalchuk (2007) emplearon en sus investigaciones alguna versión del protocolo en computador con fines de evaluación y entrenamiento y tampoco hacen apreciaciones acerca de las ventajas o desventajas del uso de versiones computarizadas versus versiones cara-a-cara. En contraste, otros investigadores que han empleado una versión automatizada del protocolo para evaluar marcos deícticos afirman que este tipo de herramientas ofrece ventajas prácticas, ya que se pueden emplear en contextos experimentales en remplazo de tareas de TP que suelen ser complejas desde el punto de vista logístico y en términos del tiempo que demandan (Vilardaga, Estévez, Levin y Hayes, 2012). Por otra parte, McHugh, Barnes-Holmes, BarnesHolmes, Stewart y Dymond (2007) han afirmado que se podría criticar el uso de este protocolo en versión computarizada, argumentando que responder a las preguntas presentadas en una pantalla de computador no se asemeja a cambiar de perspectiva en una interacción real con otra persona y que por este motivo las dos situaciones no involucran los mismos procesos conductuales. Ante esta crítica sobre la validez del protocolo, los autores argumentan que si una persona no puede responder de acuerdo con relaciones básicas presentadas en una pantalla, quizá tampoco pueda hacerlo en una situación real, que es más compleja. En cualquier caso, tanto la crítica como el argumento aplican a cualquier forma de presentación del protocolo. Los investigadores que han optado por una presentación del protocolo en formato de entrevista cara-a-cara han hecho consideraciones acerca de la adecuación de esta forma de evaluación a las características de los participantes. Por ejemplo, Weil, Hayes y Capurro (2011) consideran que se trata de una forma de evaluación y entrenamiento más realista con niños que presentan algún tipo de déficit cognitivo, aunque también reconocen que la aplicación del protocolo se puede ver afectada por factores motivacionales, ya que los participantes suelen cansarse ante la exposición

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a un elevado número de ensayos. Como puede suponerse, esto también sucede en las versiones automatizadas. Otros usos cara-a-cara del protocolo se reportan en las investigaciones de Dunne (2011) y Naranjo (2010), aunque estas autoras no evaluaron directamente la pertinencia de este formato de aplicación. En términos más generales, puede decirse que la evaluación psicológica asistida con tecnologías informáticas no es reciente. Los procedimientos de evaluación computarizada son comunes en psicología para valorar distintos aspectos del funcionamiento cognitivo o en el ámbito clínico (e.g., Barrow, 2012; Courtney, Dinkins, Allen y Kuroski, 2003; Kobak, Reynolds y Greist, 1994; Mollicaa, Maruffab, Colliebc y Vancede, 2005; Skuse et ál., 2004; Vispoel, 2000; Visu-Petra, Benga, Fincaş y Miclea, 2007). A pesar del atractivo que supone este tipo de herramientas, que se caracterizan por su versatilidad y que presuntamente aportan confiabilidad y agilidad a la evaluación de diferentes repertorios, existe cierto escepticismo acerca de su pertinencia (Olson-Buchanan y Drasgow, 1999). Algunas de las razones para este escepticismo tienen que ver, entre otras, con el desafío de crear estímulos realistas y métodos que no resulten muy ajenos a la experiencia cotidiana de las personas, así como con la dificultad inherente al uso de este tipo de procedimientos por fuera del laboratorio, pese a ser confiables. Además, no suelen existir guías metodológicas ni información acerca de cómo otros investigadores han enfrentado las dificultades inherentes al empleo de estas herramientas (Olson-Buchanan y Drasgow, 1999). Estas razones probablemente llevan a muchos a preferir los procedimientos de evaluación en formato de entrevista, con los consiguientes costos en términos de confiabilidad, aunque probablemente se gane en validez ecológica. En el caso específico de la investigación sobre relaciones de estímulo derivadas, los procedimientos no automatizados se basan en el experimentador para arreglar ensayos y proveer

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consecuencias (Dymond, Rehfeldt y Schenk, 2005). Este tipo de estrategia ofrece ventajas, tales como la naturaleza interactiva de la tarea y una mayor posibilidad de ajustar la duración de las sesiones a las características del participante; mientras que en algunas ocasiones los procedimientos automatizados pueden ser poco prácticos, innecesarios o incluso imposibles de implementar (Dymond et ál., 2005). El problema con los procedimientos no automatizados es que implican un riesgo potencial de ser poco confiables. Es por esto que con el fin de salvaguardar la integridad del procedimiento, Dymond et ál. (2005) recomiendan diseñar un ambiente de aplicación cómodo y libre de distracciones, llevar a cabo sesiones cortas para evitar la fatiga y permitir descansos cuando sea necesario, evitar que el participante vea el material de trabajo cuando no debe hacerlo o haga inferencias sobre la evaluación de su ejecución al observar patrones de registro por parte del investigador. Además, proponen que se garantice el entrenamiento de investigadores y observadores para evitar la instigación inapropiada o la facilitación de respuestas y que se defina con claridad qué se considera una respuesta, así como lineamientos para el comportamiento del investigador ante una respuesta correcta o incorrecta. Otros asuntos por considerar son el manejo del tiempo entre ensayos, el cual resulta difícil de programar o estimar manualmente, y la confiabilidad entre observadores. En este último caso, proponen que por lo menos uno de los observadores sea ciego a los objetivos del estudio y que el rango de acuerdo aceptable oscile entre 90% y 100%. Así bien, contar con un procedimiento de evaluación confiable es el primer paso para profundizar en la explicación de procesos conductuales. El protocolo desarrollado por McHugh et ál. (2004a), aunque ha sido una herramienta ampliamente utilizada en el estudio de marcos deícticos, implica una dificultad fundamental al tratarse de una batería compleja de preguntas que suponen una alta carga de memoria y abstracción, por lo cual resulta conveniente analizar el tipo de formato de presentación de enunciados y peguntas más pertinente y confiable. En consecuencia, la

presente investigación tuvo como objetivo explorar si existían diferencias en la ejecución en el protocolo de TP de McHugh et ál. (2004a), resultantes de su aplicación en un procedimiento de evaluación cara-a-cara versus un procedimiento computarizado.

Método Diseño Estudio descriptivo en el que se conformaron dos grupos de participantes apareados por género, edad y nivel educativo.

Participantes Se conformó una muestra por conveniencia basada en el asentimiento y consentimiento de participantes entre 9 y 12 años y sus padres, la disponibilidad de tiempo de los niños y la ausencia de reportes escolares sobre dificultades de aprendizaje o del lenguaje. La muestra estuvo conformada por 63 menores (hombres) de un colegio privado de la ciudad de Bogotá. Las edades de los participantes eran: 9 años (31,74%), 10 años (14,28%), 11 años (28,58%) y 12 años (25,40%) y estaban cursando 4° y 5° de primaria (9 y 10 años) y 6° y 7° de bachillerato (11 y 12 años).

Instrumentos Protocolo de evaluación de marcos deícticos. Se usó el protocolo de McHugh et ál. (2004a) en la versión de 56 ensayos reportada por Heagle y Rehfeldt (2006). Ocho ensayos evalúan relaciones simples (2 yo-tú, 2 aquí-allá, 2 ahora-antes), 36 ensayos evalúan relaciones invertidas (8 yo-tú, 12 aquí-allá, 16 ahora-antes) y 12 evalúan relaciones doblemente invertidas (4 yo-tú/aquí-allá, 8 aquíallá/ahora-antes). Cada ensayo se compone de un enunciado y dos preguntas que el participante debe responder acertadamente para obtener un punto. Si responde solo una pregunta correctamente o ambas de manera incorrecta, el puntaje es 0.

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Procedimiento Traducción del protocolo Se empleó el método de traducción directa independiente (Waddington, 1999), en el cual se presenta el texto original a dos traductores bilingües (en este caso, inglés-español), uno nativo de habla inglesa y uno nativo hispanoparlante, para que traduzcan el texto al español. Se espera que ambas traducciones conserven las intenciones comunicativas originales del inglés mediante estructuras sintácticas iguales en español. Si ambas traducciones aplican los mismos criterios gramaticales en español para conservar las intenciones comunicativas originales del inglés, se considera que se ha cumplido el criterio de precisión. Si además la traducción es comprensible en estilo y gramática para la población objetivo, se considera que se ha cumplido el criterio de naturalidad. Las dos traducciones del protocolo fueron idénticas y cumplieron con ambos criterios. Para preservar la intención comunicativa del protocolo y proteger la naturalidad, las relaciones now-then y here-there/now then, cuya traducción literal sería ahora-entonces, se tradujeron como ahora-antes debido a que en el español colombiano la palabra “entonces” se entiende comúnmente como referida a un pasado remoto o como parte de una expresión condicional. En contraste, la palabra “antes” se entiende como referida a un pasado cercano en el tiempo, tal como el que se expresa en la versión en inglés del protocolo. Adicionalmente, en las relaciones doblemente invertidas here-there/now-then, en la versión original del protocolo para construir las preguntas se aplicó el tiempo imperfecto would, conforme a su utilización laxa en lengua inglesa, comúnmente entendida por muchos hablantes nativos como la expresión de una relación posible, dependiendo de las circunstancias. Puede tomarse como ejemplo el enunciado “Yesterday I was sitting there on the blue chair, today I am sitting here on the black chair. If here was there and there was here and If now was then and then was now”. Para este enunciado las preguntas con tiempo imperfecto, de acuerdo con el uso común de los hablantes na-

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tivos de lengua inglesa, se escriben simplemente como: “Where would I be sitting then?” “Where would I be sitting now?”. En contraste, en español la conjugación en modo subjuntivo muestra una gran amplitud, así como también fuertes modismos en el habla informal, de manera que las preguntas con verbos conjugados en modo subjuntivo deben diferenciarse así: la primera pregunta: “Where would I be sitting then?”, en un sentido gramatical más estricto, debería comprenderse en español como referente a un pretérito pluscuamperfecto de subjuntivo, es decir, “referente a una acción acabada antes de otra acción también pasada” (RAE, 2001, p. 1830). Por consiguiente, le correspondería ser traducida como “¿Dónde hubiera estado sentado(a) yo antes?”. Sin embargo, para el hablante nativo colombiano, una frase como la anterior se comprende y se conjuga comúnmente en un tiempo condicional perfecto, es decir, como referido a una “acción futura en relación con el pasado del cual se parte” (RAE, 2001, p. 617). Esto implica que un hablante colombiano entenderá mejor la intención comunicativa de una frase como estas si se traduce como “¿Dónde habría estado sentado(a) yo antes?”, y fue esta la traducción adoptada en la versión en español de este protocolo. Por su parte, la segunda pregunta: “Where would I be sitting now?” correspondería gramaticalmente en español a un pretérito imperfecto de subjuntivo, es decir, a “una acción o un estado de cosas simultáneos a un instante anterior al momento en que se habla” (RAE, 2001, p. 1830). Por consiguiente, a esta segunda pregunta le correspondería ser traducida como “¿Dónde estuviera yo sentado(a) ahora?”. Sin embargo, debido a la permutabilidad de la conjugación en pretérito imperfecto de subjuntivo por una conjugación de condicional simple, el hablante nativo colombiano conjuga y comprende comúnmente una frase de este tipo como una condicional simple, es decir, como referida a una acción que “puede expresar, igual que el futuro, la probabilidad, pero referida al pasado” (RAE, 2001, p. 617). En consecuencia, una frase de este tipo se traduce más adecuadamente como “¿Dónde estaría yo sentado(a) ahora?”, criterio que fue acogido en la versión en español del protocolo.

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Diseño del aplicativo de la versión computarizada del protocolo Se diseñó un aplicativo en LabView 6.0 que permitió registrar datos sociodemográficos, así como presentar las instrucciones y los ensayos del protocolo en la pantalla de un laptop. Se aleatorizó el orden de los marcos y de los ensayos dentro de cada marco. Tanto en los enunciados como en las preguntas se contrabalancearon todos los elementos de la oración (ver apéndice) y se aleatorizó la posición de las respuestas correctas en la pantalla. Para responder el participante debía presionar con el mouse sobre una de las opciones de respuesta. En cada pantalla aparecía el enunciado y dos segundos después la primera pregunta del ensayo y las dos opciones de respuesta. Para que apareciera la segunda pregunta del mismo ensayo, el participante debía responder a la primera. No se podían modificar las respuestas una vez seleccionada una de las alternativas. Las sesiones se llevaron a cabo en un salón del colegio que cumplía con condiciones de iluminación y ausencia de distracciones. Investigador y participante ingresaban al salón y allí inicialmente se registraba información sobre nombre, curso, fecha y lugar de nacimiento del participante. Posteriormente se le explicaba que desarrollaría una tarea en el computador, se solicitaba nuevamente su asentimiento y se le invitaba a seguir las instrucciones que aparecerían en la pantalla. A partir de ese momento el investigador se retiraba del salón. La primera pantalla presentaba las siguientes instrucciones: “A continuación encontrarás unas preguntas. Tu tarea consiste en escoger la respuesta que consideres correcta. Asegúrate de leer las preguntas completas. A medida que vayas contestando irán apareciendo más preguntas”. Después de estas instrucciones el participante iniciaba la aplicación presionando un botón que indicaba que la tarea iba a empezar. En ningún momento se ofreció al participante retroalimentación o reforzamiento por sus respuestas. El participante podía solicitar un descanso en el momento en que lo requiriera. El desarrollo

del protocolo completo tomaba 20 minutos en promedio.

Pilotaje del aplicativo Se llevó a cabo con 12 participantes distintos a la muestra del estudio con el fin de evaluar el comportamiento de la versión computarizada. Luego de esta aplicación piloto se hicieron ajustes a la versión final en términos de diagramación y tiempos entre la presentación de ensayos y opciones de respuesta.

Aplicación del protocolo en versión computador (PC) y cara-a-cara (C-C) La versión PC se desarrolló según lo explicado anteriormente y la versión C-C siguió el mismo procedimiento, pero en formato de entrevista. El protocolo en ambas versiones se aplicó siguiendo los lineamientos de McHugh et ál. (2004a). 31 participantes fueron asignados a la condición C-C y 32 a la condición PC. Los participantes en las dos condiciones eran comparables en términos de género, edad y nivel educativo.

Confiabilidad del procedimiento Todas las sesiones de los participantes C-C fueron filmadas y posteriormente analizadas por dos observadores entrenados e independientes y ciegos a los objetivos del estudio. La confiabilidad en la aplicación del protocolo se evaluó mediante la estimación del acuerdo entre observadores, que se calculó dividiendo el total de acuerdos sobre la suma del total de acuerdos y desacuerdos, cociente que después se multiplicó por 100 para obtener un porcentaje de acuerdo. Los observadores registraban una aplicación correcta en cada ensayo únicamente si el criterio de la categoría se cumplía durante toda la interacción con cada participante. Si el experimentador en algún momento no cumplía con lo estipulado en la categoría, se registraba como un fallo en el procedimiento, aunque solo hubiera sucedido en una fracción del tiempo de la interacción total con el participante.

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Las categorías analizadas fueron: dar las mismas instrucciones a todos los participantes, abstenerse de emitir claves verbales y no verbales ante las respuestas correctas o incorrectas del participante y leer textualmente los enunciados y las preguntas del protocolo. En cuanto a instrucciones, el porcentaje de acuerdo entre observadores fue 90%, sobre ausencia de claves verbales el acuerdo fue de 96,7%, sobre ausencia de claves no verbales el acuerdo fue de 100% y en cuanto a la lectura textual de enunciado y preguntas el acuerdo fue de 66,7%

Resultados

Consideraciones éticas

Estos resultados muestran que la edad interactuó con la complejidad relacional (relaciones invertidas) en aquellas relaciones que involucraban marcos temporales, y que la versión aplicada tuvo un efecto diferencial en las relaciones simples que involucran el locus de los hablantes en términos espaciales y personales. Edad y versión no tuvieron un efecto conjunto en la ejecución.

Se garantizó el cumplimiento de la normatividad relacionada con la investigación con participantes humanos. Se tuvo especial consideración con las normas en las que se protegen los derechos de los niños (Declaración Universal de los Derechos del Niño, la Convención de los Derechos del Niño y la Ley de Infancia y Adolescencia), así como el Informe Belmont, la Resolución 8430 de 1993 por la cual esta investigación se considera de riesgo mínimo y la Ley 1090 de 2006. El proyecto de investigación se presentó a las directivas del colegio y se llevó a cabo un proceso de consentimiento informado con los padres y de asentimiento con los niños. La información obtenida en el desarrollo del estudio se trató confidencialmente y se garantizó su protección. Las sesiones de trabajo con los participantes no interfirieron con sus procesos académicos y no se anticiparon ni se presentaron situaciones de riesgo para su bienestar. Al terminar el proceso investigativo se presentó a la institución un informe general de resultados y a padres y participantes un informe individual en el que se explicaban los hallazgos en términos sencillos. En el desarrollo de la investigación no se presentaron conflictos de interés entre las partes involucradas.

Se calculó el número de errores cometido por cada participante y grupo de edad y se estimó el efecto intersujetos mediante un ANOVA de dos vías con edad y versión (C-C y PC) como variables independientes y tipo de ensayo como variable dependiente. El efecto de la edad fue significativo para el caso de las relaciones invertidas ahoraantes (F = 3,82, p= 0,015) y el de versión para las relaciones simples yo-tú (F = 7,64, p = 0,008) y relaciones simples aquí-allá (F = 6,76, p = 0,012).

Como puede observarse en la figura 1, los participantes de nueve años cometieron errores en el 25% de los ensayos en las relaciones simples en todos los marcos deícticos cuando los ensayos se presentaron en la versión PC, mientras que en la versión C-C, el porcentaje de error en los mismos ensayos apenas alcanzó el 5% en los marcos ahora-antes y aquí-allá, y fue de 0% en las relaciones yo-tú. Una tendencia similar a cometer mayor cantidad de errores en la versión PC se observa también en los ensayos de relaciones invertidas (figura 1), en donde los porcentajes de error oscilan entre el 48% y el 62%, en contraste con la media de error de aquellos participantes a quienes se aplicó la versión C-C, cuyos porcentajes oscilaron entre 21% y 35%. En cuanto a las relaciones doblemente invertidas, en la figura 1 se puede ver cómo los porcentajes de error fueron similares (alrededor del 50%) tanto para las versiones C-C como PC. Al considerar la media total de porcentaje de error en el protocolo en los participantes de este grupo de edad (figura 1), independientemente de la versión y el tipo de ensayo, se observa una me-

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dia de error mínimo del 33% en la versión C-C y del 51% en la versión PC.

dor de 30%) en las dos versiones aplicadas (figura 2). Al igual que los niños de nueve años, parecen haber tenido mayores dificultades en las relaciones doblemente invertidas yo-tú/aquí-allá, y en contraste con ellos, en las relaciones doblemente invertidas aquí-allá/ahora-antes, mostraron una ejecución diferencial, con mayores porcentajes de error en la versión C-C.

Figura 1. Porcentaje promedio de errores cometidos por los participantes de nueve años en versión Cara-a-Cara (C-C) y Computador (PC) en los distintos tipos de ensayo. Relaciones Simples Yo-Tú (RSYT), Relaciones Simples Ahora-Antes (RSNT), Relaciones Simples Aquí-Allá (RSAA), Relaciones Invertidas Yo-Tú (RIYT), Relaciones Invertidas Ahora-Antes (RINT), Relaciones Invertidas Aquí-Allá (RIAA), Relaciones Doblemente Invertidas Yo-Tú/Aquí-Allá (RDIYTAA) y Relaciones Doblemente Invertidas Aquí-Allá/ Ahora-Antes (RDIAANT). Por su parte, los participantes de 10 años que respondieron a la versión C-C prácticamente no cometieron errores en los ensayos de relaciones simples, mientras que aquellos que fueron expuestos a la versión PC se equivocaron en sus respuestas entre el 8% y el 25% de los ensayos (figura 2). Independientemente de la versión, los participantes de este grupo de edad cometieron más errores en los ensayos de relaciones simples que involucran marcos temporales (ahora-antes). De otro lado, como puede observarse en la figura 2, en estos participantes de 10 años la media porcentual de error en todas las relaciones invertidas fue similar en ambas versiones, aunque mayor para el caso de los marcos aquí-allá. En los ensayos de relaciones doblemente invertidas yo-tú/aquí-allá, el porcentaje de error osciló entre el 42% (C-C) y el 58% (PC), mientras que en el mismo nivel de complejidad relacional en los marcos aquí-allá/ahora-antes, se aprecia un mayor porcentaje de error en la versión C-C (71%) en comparación con la versión PC (29%). La media total de porcentaje de error en el protocolo para los niños de 10 años fue similar (alrede-

Figura 2. Porcentaje promedio de errores cometidos por los participantes de diez años en versión Cara-a-Cara (C-C) y Computador (PC) en los distintos tipos de ensayo. Relaciones Simples Yo-Tú (RSYT), Relaciones Simples Ahora-Antes (RSNT), Relaciones Simples Aquí-Allá (RSAA), Relaciones Invertidas Yo-Tú (RIYT), Relaciones Invertidas Ahora-Antes (RINT), Relaciones Invertidas Aquí-Allá (RIAA), Relaciones Doblemente Invertidas Yo-Tú/Aquí-Allá (RDIYTAA) y Relaciones Doblemente Invertidas Aquí-Allá/ Ahora-Antes (RDIAANT). Los niños de 11 años mostraron una ejecución diferencial en las relaciones simples yo-tú en las dos versiones, siendo mayor el porcentaje de error en PC (28%) que en C-C (11%) (figura 3). En las relaciones simples ahora-antes, el porcentaje de error fue bajo para ambas versiones (8%), y en el marco aquí-allá se evidencian nuevamente diferencias entre las versiones, ya que los errores en versión PC exceden en 28 puntos porcentuales los errores en C-C. En los ensayos de relaciones invertidas se observan porcentajes similares de error en ambas versiones, aunque un poco mayores para PC (figura 3). En las relaciones invertidas, estos niños de once años cometieron más errores en aquellas que involucran marcos espaciales (aquí-allá). Por su parte, en las relaciones doblemente invertidas para este grupo de edad se observan eje-

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cuciones similares en ambas versiones para el caso de los marcos yo-tú/aquí-allá, y ejecuciones con promedio porcentual de error superior para la versión PC en los marcos aquí-allá/ahora-antes (figura 3). La media total de porcentaje de error en el protocolo es similar para ambas versiones, aunque un poco mayor para la versión PC.

Figura 3. Porcentaje promedio de errores cometidos por los participantes de once años en versión Cara-a-Cara (C-C) y Computador (PC) en los distintos tipos de ensayo. Relaciones Simples Yo-Tú (RSYT), Relaciones Simples Ahora-Antes (RSNT), Relaciones Simples Aquí-Allá (RSAA), Relaciones Invertidas Yo-Tú (RIYT), Relaciones Invertidas Ahora-Antes (RINT), Relaciones Invertidas Aquí-Allá (RIAA), Relaciones Doblemente Invertidas Yo-Tú/Aquí-Allá (RDIYTAA) y Relaciones Doblemente Invertidas Aquí-Allá/ Ahora-Antes (RDIAANT). Por otra parte, en la figura 4 se observa que los participantes de 12 años expuestos a la versión C-C no cometieron errores en los ensayos de relaciones simples yo-tú, aquí-allá, a diferencia de aquellos que fueron expuestos a la versión PC, quienes tuvieron una media de porcentaje de error de 16 y 25 respectivamente. En las relaciones simples ahora-antes, los participantes cometieron errores que oscilaron entre el 25% y el 16% en ambas versiones. En relaciones invertidas yo-tú para este grupo de edad se registra en la figura 4 un mayor porcentaje de error para la versión PC, aunque muy cercano a la media de error de la versión C-C, mientras que en las relaciones invertidas ahoraantes la media de porcentaje de error fue mayor para la versión C-C, aunque en ambos casos dicha media superó el 30%. En las relaciones invertidas

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aquí-allá, los participantes tuvieron una media de error superior al 45% en ambas versiones, aunque más alta para el caso de PC y algo similar sucedió en las relaciones doblemente invertidas. La media total de porcentaje de error en el protocolo también muestra una leve tendencia a un mayor número de errores en la versión PC en los participantes de este grupo de edad (figura 4).

Figura 4. Porcentaje promedio de errores cometidos por los participantes de doce años en versión Cara-a-Cara (C-C) y Computador (PC) en los distintos tipos de ensayo Relaciones Simples Yo-Tú (RSYT), Relaciones Simples Ahora-Antes (RSNT), Relaciones Simples Aquí-Allá (RSAA), Relaciones Invertidas Yo-Tú (RIYT), Relaciones Invertidas Ahora-Antes (RINT), Relaciones Invertidas Aquí-Allá (RIAA), Relaciones Doblemente Invertidas Yo-Tú/Aquí-Allá (RDIYTAA) y Relaciones Doblemente Invertidas Aquí-Allá/ Ahora-Antes (RDIAANT). Al agrupar el porcentaje promedio de error de todos los grupos de edad por tipo de ensayo y versión (figura 5), se puede apreciar de manera casi uniforme una mayor tendencia a cometer errores en la versión PC en todos los tipos de ensayo, especialmente en las relaciones más simples. Por otro lado, independientemente de la versión, se observa en la figura 5 una media de porcentaje de error mayor a medida que incrementa la complejidad relacional, de manera que a partir de los ensayos de relaciones invertidas AQUÍ-allá y hasta ambos tipos de ensayo de relaciones doblemente invertidas, el porcentaje promedio de error se acerca al 50%.

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ya que se observó una tendencia generalizada a cometer más errores en esta versión a través de los diferentes grupos de edad, especialmente en las relaciones más simples.

Figura 5. Porcentaje promedio de errores cometidos por todos los participantes en versión Caraa-Cara (C-C) y Computador (PC) en los distintos tipos de ensayo. Relaciones Simples Yo-Tú (RSYT), Relaciones Simples Ahora-Antes (RSNT), Relaciones Simples Aquí-Allá (RSAA), Relaciones Invertidas Yo-Tú (RIYT), Relaciones Invertidas Ahora-Antes (RINT), Relaciones Invertidas Aquí-Allá (RIAA), Relaciones Doblemente Invertidas Yo-Tú/Aquí-Allá (RDIYTAA) y Relaciones Doblemente Invertidas Aquí-Allá/ Ahora-Antes (RDIAANT). En la figura 6 se presentan los porcentajes promedio de error en el protocolo total, y se observa que los porcentajes más altos, independientemente de la versión, se produjeron en los grupos de 9 y 12 años.

Figura 6. Porcentaje promedio de errores cometidos por los participantes en el total de ensayos (Rtotal) en versión cara-a-cara (C-C) y computador (PC).

Discusión El objetivo de esta investigación fue explorar si existían diferencias en la ejecución en el protocolo de TP de McHugh et ál. (2004a), atribuibles a su aplicación en un procedimiento de evaluación cara-a-cara versus un procedimiento computarizado. En términos generales se encontró una interacción estadísticamente significativa entre versión y relaciones simples personales y espaciales. Al parecer la diferencia se dio en la versión PC,

Al respecto se puede decir que al estar los participantes de ambas condiciones (PC y C-C) apareados por género, edad y nivel educativo, se esperaría que en caso de existir una dificultad sistemática en ciertos marcos deícticos y niveles de complejidad relacional, esta se hubiera presentado independientemente de la forma de presentación del protocolo; sin embargo, este no fue el caso. Uno de los hallazgos más notorios es que los niños en la condición PC, en todos los grupos de edad, cometieron más errores, lo cual lleva a pensar que cuando se enfrentaron a las tareas en el computador probablemente subestimaron su dificultad y respondieron sin leer completamente el enunciado y las preguntas, mientras que los participantes en la condición C-C estaban sujetos a un mayor control por parte del investigador, quien leía las preguntas, de manera que no estaban disponibles visualmente para el participante, lo cual aparentemente lograba captar mejor su atención y esto pudo haber maximizado su ejecución. Así bien, se podría concluir preliminarmente que una aplicación cara-a-cara permite cumplir un criterio fundamental en la evaluación de relaciones de estímulo derivadas y es la garantía de que el participante está atendiendo a la tarea (Dyamond et ál., 2005). En cuanto a la ejecución en relaciones doblemente invertidas, se podría pensar que sería una ventaja para el participante disponer de enunciados y preguntas escritas en la pantalla de un computador, con lo cual se esperaría encontrar mayores porcentajes de error en la condición C-C, pero esto no sucedió, ya que la tendencia a cometer más errores en la versión PC también se presentó en este nivel de complejidad relacional y es posible que esto haya sucedido por razones similares a las explicadas anteriormente. En lo que respecta al efecto de la edad en la ejecución en relaciones invertidas ahora-antes, independientemente de la versión, se puede afirmar que el hallazgo es consistente con lo reportado en

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María Isabel Rendón

la literatura sobre una mayor dificultad de los niños para derivar este tipo de relaciones deícticas (McHugh et ál., 2004a). Además, el hecho de que se haya encontrado tal dificultad independiente de la versión, lleva a pensar que el formato PC no constituye un soporte especial para la ejecución en este tipo de tareas. Por otra parte, los participantes de esta investigación cometieron menos errores en la versión C-C y el hecho de que esta ejecución diferencial esté aparentemente relacionada con el formato de presentación del protocolo y no únicamente con la naturaleza de los marcos deícticos, llama la atención sobre la necesidad de analizar las fuentes de influencia en la ejecución de los participantes. Este hallazgo se encuentra en contravía con lo reportado por McHugh et ál. (2004a), en cuyo estudio la ejecución de los participantes en versión PC y C-C fue similar. A este respecto se debe tener en cuenta que en el estudio de estos autores los participantes tenían entre 18 y 30 años, mientras que los de la presente investigación eran niños, y a esta edad no necesariamente se encuentra establecido un repertorio de marcos deícticos. Teniendo en cuenta que una de las principales amenazas para la aceptación de datos obtenidos mediante procedimientos C-C es la dificultad para garantizar su confiabilidad, en esta investigación se acogieron los lineamientos propuestos por Dymond et ál. (2005). Así, las sesiones fueron breves y se promovieron y permitieron descansos, los materiales de registro se usaron de manera tal que el participante no tuvo un contacto inapropiado con ellos, la aplicación del protocolo estuvo a cargo de personas entrenadas, los observadores recibieron entrenamiento para analizar los videos de todas las aplicaciones C-C y se definió la naturaleza de la respuesta a registrar. Estas previsiones permitieron cumplir con el estándar de un mínimo de 90% de acuerdo entre observadores en cuanto a la forma en que se suministraron las instrucciones y la ausencia de claves verbales y no verbales durante la interacción. No obstante, el acuerdo en cuanto a la forma en que se leyeron los enunciados y las preguntas fue bajo (66.7%).

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Aunque se podría considerar que este porcentaje de acuerdo constituye la principal limitación de esta investigación, es necesario analizar este dato en relación con el comportamiento típico de los participantes en este tipo de interacciones, que consiste en que en muchas ocasiones solicitan que se repitan las preguntas, y cuando estas se leen nuevamente, suele ocurrir que el niño interrumpe enunciando la respuesta antes de que el experimentador termine de leer la pregunta, de manera que dependiendo del momento exacto en que el niño responda, especialmente si lo hace hacia el final de la oración, el experimentador no siempre termina de leer las últimas palabras. Frente a este comportamiento de quien aplicaba el protocolo, cada observador parece haber empleado un criterio de registro diferente. Uno de ellos registró como fallo en el procedimiento el hecho de que no se pronunciaran las dos últimas palabras de algunas preguntas, mientras que el otro observador registró la interacción como un acierto en el procedimiento al considerar que el participante se hubiera confundido si el experimentador hubiera continuado leyendo la pregunta aún a pesar de que ya la había respondido. Esta diferencia en el criterio de registro explica el bajo porcentaje de acuerdo en esta categoría, el cual en ningún caso indica que los ensayos se hubieran presentado de manera diferente a los participantes. Lo que sí indica el hecho de que el acuerdo entre observadores no sea del 100% en todos las categorías de análisis, es que la evaluación de relaciones de estímulo derivadas mediante procedimiento cara-a-cara involucra una serie de situaciones que es deseable controlar desde el punto de vista metodológico, aunque se enfrenta el dilema de que dicho control crea una interacción artificial que se aleja más de lo deseable de la naturaleza de las interacciones cotidianas del participante. En el ejemplo concreto de ensayos en los que el experimentador no terminó de leer la pregunta porque el participante contestaba rápidamente cuando esta se repetía, se puede observar que pese a haber dado a los participantes la instrucción de escuchar completamente el enunciado y

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Análisis preliminar de un protocolo

las preguntas antes de contestar, es común que los niños se comporten de esta manera y eso resulta difícil de controlar. Por otro lado, se podría pensar que la ejecución de los participantes en la versión C-C, que cometieron menos errores que los participantes en la condición PC, es atribuible a la presencia de claves por parte del experimentador que facilitaron las respuestas. No obstante, el porcentaje de acuerdo entre observadores sobre la ausencia de claves verbales y no verbales por parte del experimentador fue de 96,7 y 100% respectivamente, lo cual indica que los datos sobre la ejecución de los participantes en la versión C-C son altamente confiables. Así bien, se puede afirmar que un problema metodológico frecuente en la evaluación de relaciones de estímulo derivadas, que consiste en la dificultad de que el participante establezca contacto perceptual con los estímulos involucrados en cada ensayo (Dymond et ál., 2005), parece ser más fácil de manejar cuando el participante interactúa con otra persona. Teniendo en cuenta estos hallazgos podría pensarse que la evaluación de repertorios como la TP puede tener mayor validez ecológica cuando se lleva a cabo mediante procedimientos C-C, probablemente por la naturaleza social misma del repertorio a evaluar. El formato C-C es semejante a una interacción conversacional y esto probablemente es más natural que interactuar con la pantalla de un computador. Esta validez ecológica es importante porque puede favorecer la transportabilidad de los hallazgos sobre relaciones derivadas a profesionales encargados de diseñar e implementar programas de intervención y puede favorecer la generalización de los repertorios aprendidos a las interacciones naturales de los participantes (Rehfeldt, 2011). En suma, la aplicación de procedimientos de evaluación no automatizados supone una ganancia en la medida en que posiblemente capturan mejor facetas de ciertos fenómenos que no pueden evaluarse mediante herramientas no sociales. No obstante, es necesario refinar los métodos de tal manera que favorezcan la validez ecológica sin sacrificar el control y la rigurosidad.

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María Isabel Rendón

Apéndice Protocolo de evaluación de marcos deícticos (adaptado de McHugh et ál., 2004a)

Yo: tú 2 ensayos

Aquí: allá Relaciones simples

2 ensayos

8 ensayos

Yo tengo un ladrillo rojo, y tú tienes un ladrillo verde. ¿Qué ladrillo tengo yo? (el rojo) ¿Qué ladrillo tienes tú? (el verde) Yo tengo un ladrillo verde y tú tienes un ladrillo rojo. ¿Qué ladrillo tienes tú? (el rojo) ¿Qué ladrillo tengo yo? (el verde) Yo estoy sentado(a) aquí en la silla azul y tú estás sentado(a) allá en la silla negra. ¿Dónde estoy sentado(a) yo? (en la azul) ¿Dónde estás sentado(a) tú? (en la negra) Yo estoy sentado(a) aquí en la silla negra y tú estás sentado(a) allá en la silla azul. ¿Dónde estás sentado(a) tú? (en la azul) ¿Dónde estoy sentado(a) yo? (en la negra) Ayer yo estaba viendo televisión, hoy estoy leyendo. ¿Qué estoy haciendo yo ahora? (leyendo) ¿Qué estaba haciendo yo antes? (viendo televisión)

Ahora: antes 4 ensayos

Ayer yo estaba leyendo, hoy estoy viendo televisión. ¿Qué estaba haciendo yo antes? (leyendo) ¿Qué estoy haciendo yo ahora? (viendo televisión) Ayer tú estabas leyendo, hoy estás viendo televisión. ¿Qué estás haciendo tú ahora? (viendo televisión) ¿Qué estabas haciendo tú antes? (leyendo) Ayer tú estabas viendo televisión, hoy estás leyendo. ¿Qué estabas haciendo tú antes? (viendo televisión) ¿Qué estás haciendo tú ahora? (leyendo) Yo tengo un ladrillo rojo y tú tienes un ladrillo verde. Si yo fuera tú y tú fueras yo ¿Qué ladrillo tendría yo? (el verde) ¿Qué ladrillo tendrías tú? (el rojo)

Relaciones invertidas 36 ensayos

Yo: tú 8 ensayos

Yo tengo un ladrillo verde y tú tienes un ladrillo rojo. Si yo fuera tú y tú fueras yo ¿Qué ladrillo tendrías tú? (el verde) ¿Qué ladrillo tendría yo? (el rojo) Yo tengo un ladrillo rojo y tú tienes un ladrillo verde. Si yo fuera tú y tú fueras yo ¿Qué ladrillo tendrías tú? (el rojo) ¿Qué ladrillo tendría yo? (el verde) Yo tengo un ladrillo verde y tú tienes un ladrillo rojo. Si yo fuera tú y tú fueras yo ¿Qué ladrillo tendría yo? (el rojo) ¿Qué ladrillo tendrías tú? (el verde)

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Análisis preliminar de un protocolo

Yo estoy sentado(a) aquí en la silla negra y tú estás sentado(a) allá en la silla azul. Si yo fuera tú y tú fueras yo ¿Dónde estarías sentado(a) tú? (en la negra) ¿Dónde estaría sentado(a) yo? (en la azul)

Yo: tú 8 ensayos

Yo estoy sentado aquí en la silla negra y tú estás sentado(a) allá en la silla azul. Si yo fuera tú y tú fueras yo ¿Dónde estaría sentado(a) yo? (en la azul) ¿Dónde estarías sentado(a) tú? (en la negra) Yo estoy sentado(a) aquí en la silla azul y tú estás sentado(a) allá en la silla negra. Si yo fuera tú y tú fueras yo ¿Dónde estaría sentado(a) yo? (en la negra) ¿Dónde estarías sentado(a) tú? (en la azul) Yo estoy sentado(a) aquí en la silla azul y tú estás sentado(a) allá en la silla negra. Si yo fuera tú y tú fueras yo ¿Dónde estarías sentado(a) tú? (en la azul) ¿Dónde estaría sentado(a) yo? (en la negra) Yo estoy sentado(a) aquí en la silla azul y tú estás sentado(a) allá en la silla negra. Si aquí fuera allá y allá fuera aquí ¿Dónde estarías sentado(a) tú? (en la azul) ¿Dónde estaría sentado(a) yo? (en la negra) Yo estoy sentado(a) aquí en la silla negra y tú estás sentado(a) allá en la silla azul. Si aquí fuera allá y allá fuera aquí ¿Dónde estaría sentado(a) yo? (en la azul) ¿Dónde estarías sentado(a) tú? (en la negra) Yo estoy sentado(a) aquí en la silla azul y tú estás sentado(a) allá en la silla negra. Si aquí fuera allá y allá fuera aquí ¿Dónde estaría sentado(a) yo? (en la negra) ¿Dónde estarías sentado(a) tú? (en la azul)

Relaciones invertidas 36 ensayos

Yo estoy sentado(a) aquí en la silla negra y tú estás sentado(a) allá en la silla azul. Si aquí fuera allá y allá fuera aquí ¿Dónde estarías sentado(a) tú? (en la negra) ¿Dónde estaría sentado(a) yo? (en la azul) Aquí: Allá 12 ensayos

Ayer yo estaba sentado(a) allá en la silla azul y hoy estoy sentado(a) aquí en la silla negra. Si aquí fuera allá y allá fuera aquí ¿Dónde estaría sentado(a) yo ahora? (en la azul) ¿Dónde habría estado sentado(a) yo antes? (en la negra) Ayer yo estaba sentado(a) allá en la silla negra y hoy estoy sentado(a) aquí en la silla azul. Si aquí fuera allá y allá fuera aquí ¿Dónde habría estado sentado(a) yo antes? (en la azul) ¿Dónde estaría sentado(a) yo ahora? (en la negra) Ayer yo estaba sentado(a) allá en la silla azul y hoy estoy sentado(a) aquí en la silla negra. Si aquí fuera allá y allá fuera aquí ¿Dónde habría estado sentado(a) yo antes? (en la negra) ¿Dónde estaría sentado(a) yo ahora? (en la azul) Ayer yo estaba sentado(a) allá en la silla negra y hoy estoy sentado(a) aquí en la silla azul. Si aquí fuera allá y allá fuera aquí ¿Dónde estaría sentado(a) yo ahora? (en la negra) ¿Dónde habría estado sentado(a) yo antes? (en la azul) Ayer tú estabas sentado(a) allá en la silla azul, hoy estás sentado aquí en la silla negra. Si aquí fuera allá y allá fuera aquí ¿Dónde estarías sentado(a) tú ahora? (en la azul) ¿Dónde habrías estado sentado(a) tú antes? (en la negra)

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María Isabel Rendón

Ayer tú estabas sentado(a) allá en la silla azul, hoy estás sentado(a) aquí en la silla negra. Si aquí fuera allá y allá fuera aquí ¿Dónde habrías estado sentado(a) tú antes? (en la negra) ¿Dónde estarías sentado(a) tú ahora? (en la azul) Aquí: Allá 12 ensayos

Ayer tú estabas sentado allá en la silla negra, hoy estás sentado aquí en la silla azul. Si aquí fuera allá y allá fuera aquí ¿Dónde estarías sentado(a) tú ahora? (en la negra) ¿Dónde habrías estado sentado(a) tú antes? (en al azul) Ayer tú estabas sentado(a) aquí en la silla negra, hoy tú estás sentado(a) allá en la silla azul. Si aquí fuera allá y allá fuera aquí ¿Dónde habrías estado sentado(a) tú antes? (en la azul) ¿Dónde estarías sentado(a) tú ahora? (en la negra) Ayer yo estaba viendo televisión, hoy estoy leyendo. Si ahora fuera antes y antes fuera ahora ¿Qué habría estado haciendo yo antes? (leyendo) ¿Qué estaría haciendo yo ahora? (viendo televisión) Ayer yo estaba leyendo, hoy estoy viendo televisión. Si ahora fuera antes y antes fuera ahora ¿Qué estaría haciendo yo ahora? (leyendo) ¿Qué habría estado haciendo yo antes? (viendo televisión) Ayer yo estaba viendo televisión, hoy estoy leyendo. Si ahora fuera antes y antes fuera ahora ¿Qué estaría haciendo yo ahora? (viendo televisión) ¿Qué habría estado haciendo yo antes? (leyendo)

Relaciones invertidas

Ayer yo estaba leyendo, hoy estoy viendo televisión. Si ahora fuera antes y antes fuera ahora ¿Qué habría estado haciendo yo antes? (viendo televisión) ¿Qué estaría haciendo yo ahora? (leyendo)

36 ensayos

Ahora: antes 16 ensayos

Ayer tú estabas viendo televisión, hoy estás leyendo. Si ahora fuera antes y antes fuera ahora ¿Qué habrías estado haciendo tú antes? (leyendo) ¿Qué estarías haciendo tú ahora? (viendo televisión) Ayer tú estabas leyendo, hoy estás viendo televisión. Si ahora fuera antes y antes fuera ahora ¿Qué habrías estado haciendo antes? (viendo televisión) ¿Qué estarías haciendo tu ahora? (leyendo) Ayer tú estabas viendo televisión, hoy tú estás leyendo. Si ahora fuera antes y antes fuera ahora. ¿Qué estarías haciendo tú ahora? (viendo televisión) ¿Qué habrías estado haciendo tú antes? (leyendo) Ayer tú estabas leyendo, hoy estás viendo televisión. Si ahora fuera antes y antes fuera ahora. ¿Qué estarías haciendo tú ahora? (leyendo) ¿Qué habrías estado haciendo tú antes? (viendo televisión) Ayer yo estaba sentado(a) allá en la silla azul, hoy estoy sentado(a) aquí en la silla negra. Si ahora fuera antes y antes fuera ahora. ¿Dónde estaría yo sentado(a) ahora? (en la azul) ¿Dónde habría estado sentado(a) yo antes? (en la negra)

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Análisis preliminar de un protocolo

Ayer yo estaba sentado(a) allá en la silla azul, hoy estoy sentado(a) aquí en la silla negra. Si ahora fuera antes y antes fuera ahora ¿Dónde habría estado sentado(a) yo antes? (en la negra) ¿Dónde estaría yo sentado(a) ahora? (en la azul) Ayer yo estaba sentado(a) allá en la silla negra, hoy estoy sentado(a) aquí en la silla azul. Si ahora fuera antes y antes fuera ahora. ¿Dónde estaría yo sentado(a) ahora? (en la negra) ¿Dónde habría estado sentado(a) yo antes? (en la azul) Ayer yo estaba sentado(a) allá en la silla negra, estoy sentado(a) aquí en la silla azul. Si ahora fuera antes y antes fuera ahora. ¿Dónde habría estado sentado(a) yo antes? (en la azul) ¿Dónde estaría yo sentado(a) ahora? (en la negra) Relaciones invertidas 36 ensayos

Ahora: antes 16 ensayos

Ayer tú estabas sentado(a) allá en la silla azul, hoy tú estás sentado(a) aquí en la silla negra. Si ahora fuera antes y antes fuera ahora. ¿Dónde habrías estado sentado(a) tú antes? (en la negra) ¿Dónde estarías tú sentado(a) ahora? (en la azul) Ayer tú estabas sentado(a) allá en la silla azul, hoy estás sentado(a) aquí en la silla negra. Si ahora fuera antes y antes fuera ahora. ¿Dónde estarías tú sentado(a) ahora? (en la azul) ¿Dónde habrías estado sentado(a) tú antes? (en la negra) Ayer tú estabas sentado(a) allá en la silla negra, hoy estás sentado(a) aquí en la silla azul. Si ahora fuera antes y antes fuera ahora. ¿Dónde habrías estado sentado(a) tú antes? (en la azul) ¿Dónde estarías tú sentado(a) ahora? (en la negra) Ayer tú estabas sentado(a) allá en la silla negra, hoy estás sentado(a) aquí en la silla azul. Si ahora fuera antes y antes fuera ahora. ¿Dónde estarías tú sentado(a) ahora? (en la negra) ¿Dónde habrías estado sentado(a) tú antes? (en la azul) Yo estoy sentado(a) aquí en la silla azul y tú estás sentado(a) allá en la silla negra. Si yo fuera tú y tú fueras yo, y si aquí fuera allá y allá fuera aquí. ¿Dónde estaría sentado(a) yo? (en la azul) ¿Dónde estarías sentado(a) tú? (en la negra)

yo: tú, allá: Relaciones doblemente invertidas

aquí:

4 ensayos

12 ensayos

Yo estoy sentado(a) aquí en la silla negra y tú estás sentado(a) allá en la silla azul. Si yo fuera tú y tú fueras yo, y aquí fuera allá y allá fuera aquí. ¿Dónde estaría sentado(a) yo? (en la negra) ¿Dónde estarías sentado(a) tú? (en la azul) Yo estoy sentado(a) aquí en la silla azul y tú estás sentado(a) allá en la silla negra. Si yo fuera tú y tú fueras yo, y si aquí fuera allá y allá fuera aquí. ¿Dónde estarías sentado(a) tú? (en la negra) ¿Dónde estaría sentado(a) yo? (en la azul) Yo estoy sentado(a) aquí en la silla negra y tú estás sentado(a) allá en la silla azul. Si yo fuera tú y tú fueras yo, y si aquí fuera allá y allá fuera aquí. ¿Dónde estarías sentado(a) tú? (en la azul) ¿Dónde estaría sentado(a) yo? (en la negra)

Aquí: allá, Ahora: antes 8 ensayos

Ayer yo estaba sentado(a) allá en la silla azul, hoy estoy sentado(a) aquí en la silla negra. Si aquí fuera allá y allá fuera aquí, y si ahora fuera antes y antes fuera ahora. ¿Dónde habría estado sentado(a) yo antes? (en la azul) ¿Dónde estaría yo sentado(a) ahora? (en la negra)

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María Isabel Rendón

Ayer yo estaba sentado(a) allá en la silla azul, hoy estoy sentado(a) aquí en la silla negra. Si aquí fuera allá y allá fuera aquí y si ahora fuera antes y antes fuera ahora. ¿Dónde estaría sentado(a) yo ahora? (en la negra) ¿Dónde habría estado sentado(a) yo antes? (en la azul) Ayer yo estaba sentado(a) allá en la silla negra, hoy estoy sentado(a) aquí en la silla azul. Si aquí fuera allá y allá fuera aquí y si ahora fuera antes y antes fuera ahora. ¿Dónde habría estado sentado(a) yo antes? (en la negra) ¿Dónde estaría yo sentado(a) ahora? (en la azul) Ayer yo estaba sentado(a) allá en la silla negra, hoy estoy sentado(a) aquí en la silla azul. Si aquí fuera allá y allá fuera aquí y si ahora fuera antes y antes fuera ahora. ¿Dónde estaría yo sentado(a) ahora? (en la azul) ¿Dónde habría estado sentado(a) yo antes? (en la negra) Relaciones doblemente invertidas

Aquí: allá, Ahora: antes

12 ensayos

8 ensayos

Ayer tú estabas sentado(a) allá en la silla azul, hoy estás sentado(a) aquí en la silla negra. Si aquí fuera allá y allá fuera aquí y si ahora fuera antes y antes fuera ahora. ¿Dónde habrías estado sentado(a) tú antes? (en la azul) ¿Dónde estarías tú sentado(a) ahora? (en la negra) Ayer tú estabas sentado(a) aquí en la silla azul, hoy estás sentado(a) allá en la silla negra. Si aquí fuera allá y allá fuera aquí y si ahora fuera antes y antes fuera ahora ¿Dónde estarías tú sentado(a) ahora? (en la negra) ¿Dónde habrías estado sentado(a) tú antes? (en la azul) Ayer tú estabas sentado(a) allá en la silla negra, hoy estás sentado(a) aquí en la silla azul. Si aquí fuera allá y allá fuera aquí, y si ahora fuera antes y antes fuera ahora. ¿Dónde habrías estado sentado(a) tú antes? (en la negra) ¿Dónde estarías sentado(a) tú ahora? (en la azul) Ayer tú estabas sentado(a) allá en la silla negra, hoy estás sentado(a) aquí en la silla azul. Si aquí fuera allá y allá fuera aquí, y si ahora fuera antes y antes fuera ahora. ¿Dónde estarías tú sentado(a) ahora? (en la azul) ¿Dónde habrías estado sentado(a) tú antes? (en la negra)

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REVISTA DIVERSITAS - PERSPECTIVAS EN PSICOLOGÍA - Vol. 9, No. 1, 2013

Divers.: Perspect. Psicol. / ISSN: 1794-9998 / Vol. 9 / No. 1 / 2013 / pp. 199-215

¿Tomar no tomar?: análisis de los motivos de consumo y no consumo de alcohol en jóvenes* To Drink or not to Drink?: Analysis of Alcohol Consumption and non Consumption Reasons in Adolescents Ivonne Andrea Flórez Ángela María Trujillo**

Universidad de La Sabana, Colombia Recibido: 20 de febrero de 2012 Revisado: 4 de junio 4 de 2012 Aceptado: 17 de julio 17 de 2012

Resumen El estudio analiza los motivos de consumo y no consumo en los adolescentes de un colegio de Chía. Se realizó un estudio cualitativo de análisis de contenido en donde se desarrolló una aproximación cualitativa por medio de preguntas abiertas; para posteriormente crear las categorías de análisis y cuantificar los resultados. La aplicación se llevó a cabo en una muestra de 282 adolescentes. Los resultados identifican las categorías y subcategorías de los motivos de consumo, las cuales muestran las diferentes temáticas y cuestiones que los jóvenes describen para argumentar el por qué consumir o no alcohol. La discusión resalta la importancia de generar programas preventivos que tengan en cuenta los motivos de consumo y no consumo de los jóvenes, que tengan en cuenta diferencias individuales en los estudiantes, que promueva los recursos personales como factores de protección y que desestimulen las asociaciones culturales del consumo de alcohol en los jóvenes. Palabras clave: adolescentes, consumo de alcohol, motivos de consumo, motivos de no consumo, prevención.

* **

Artículo de investigación. Proyecto de prevención de consumo de sustancias en jóvenes escolarizados de Chía, Cundinamarca, Colombia. Universidad de La Sabana. Correspondencia: Ángela Trujillo, Facultad de Psicología, Universidad de la Sabana. Correo electrónico: angela.trujillo@unisabana.edu.co. Dirección Postal: Campus Universitario Puente del Común, Km. 7, Autopista Norte de Bogotá, Chía, Cundinamarca. Colombia. Apartado: 53753.

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Ivonne Andrea Flórez, Ángela María Trujillo

Abstract The study analyzes the reasons for consuming alcohol or not among adolescents in a school in Chia. The study has a content analysis qualitative approach, in which open-ended questions were used. Later on, categories of analysis were created and through a quantitative approach results were assessed. The study was conducted on a sample of 282 adolescents. Results identify the categories and subcategories of consuming reasons, which show the various themes and issues that young people described. The discussion highlights the importance of developing prevention programs that take into account the reasons young people have to use or not consume alcohol. These programs should attend to individual differences in students, promote personal resources and protective factors that discourage cultural associations with alcohol use in young people. Keywords: adolescence, alcohol consumption, reasons for consumption, reasons for non consumption, prevention.

Introducción El consumo de alcohol en adolescentes es una preocupación social (Mason et ál., 2011), debido a que abre las puertas al consumo de otras drogas (Trujillo, 2009), aumenta la probabilidad de presentar un consumo problemático de alcohol más adelante (Odgers et ál., 2008), se asocia con conductas delictivas en menores de edad (Sanabria, 2010), con consecuencias negativas como el abuso, la embriaguez, entre otras (Trujillo, Pérez y Scopetta, 2011) y afecta el desarrollo biológico (White, 2003), la salud, (Lara, 2009) y los procesos de aprendizaje y socialización de los jóvenes (Simons-Morton, 2007). Así, se resalta la importancia de realizar estudios que estén dirigidos a aportar información útil en el ámbito de la prevención del consumo de alcohol (Mason et ál., 2011; Odgers et ál., 2008). Diferentes investigaciones han mostrado que las creencias acerca del consumo del alcohol influyen sobre la decisión de iniciar el uso de esta sustancia (Andrew, Hampson, Barklet, Gerrard y Gibbons, 2008). La teoría del aprendizaje social sostiene que estas creencias se nutren de las experiencias indirectas relacionadas con el consumo, en donde la familia, los amigos, los medios de comunicación y el contexto cultural en el que se desenvuelve el adolescente son las fuentes de las que reciben la información acerca del alcohol (Donovan, Molina y Kelly, 2009; Martino, Collins, Ellickson, Schell y

200

McCaffrey, 2006). Según las creencias que el adolescente tenga acerca de esta sustancia, se forma una actitud favorable o desfavorable hacia este, y se aumenta o disminuye la probabilidad de que la persona se acerque o no al alcohol (Moral y Ovejero, 2005; Trujillo, Forns y Pérez, 2007). Diferentes estudios han encontrado que las creencias que los jóvenes tienen del alcohol están distorsionadas. Ya sea positiva o negativamente, la vulnerabilidad frente al alcohol es ilusoria y la percepción se encuentra sesgada por un tinte social y cultural que determina en cierta forma los lugares, los motivos, las personas y, en general, las situaciones en las que los adolescentes consumen o están más dispuestos a consumir (Moral y Ovejero, 2005; Donovan et al, 2009; Litt &Stock, 2011). Asimismo se ha identificado que los jóvenes perciben que el alcohol cumple una función de identificación y cohesión grupal, lo cual implica ciertas tradiciones o rituales sociales que justifican su consumo, viéndolo como parte de la vida recreativa y cultural de las personas de su edad (Kloep et ál., 2001; Moral y Ovejero, 2005). En cuanto a la relación entre la edad de los jóvenes y los motivos de consumo de alcohol, también se han realizado numerosos estudios que muestran que estos se van retroalimentando con la experiencia de consumo, van cambiando conforme

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¿Tomar o no tomar?: análisis de los motivos de consumo

se genera nueva información y se desarrollan otros procesos de socialización (Andrews et ál., 2008; Gibbons et ál., 2004; Masten, Faden, Zucker y Spear, 2009). En una investigación realizada por Cranford, Zucker, Jester, Puttler y Fitzgerald (2010) se muestra que las expectativas que tienen los jóvenes frente al consumo están en función de la etapa del desarrollo y se convierten en un factor de vulnerabilidad a medida que aumenta la edad. En su estudio se evidencia un cambio de expectativas frente al consumo de alcohol, de negativas a positivas, durante la adolescencia temprana, y se establece que especialmente en los últimos grados del bachillerato, estas expectativas positivas aumentan significativamente. Asimismo, investigaciones pasadas han mostrado que entre séptimo y octavo grado hay un incremento más acelerado de las expectativas positivas hacia el consumo de alcohol; el grado séptimo representa un punto de transición en la trayectoria general de los motivos y expectativas del consumo de alcohol (Faden, 2006; Oliva, Parra y Sánchez, 2008). Así, los estudios han confirmado que a medida que crecen los adolescentes, hay mayor permisividad social frente al consumo de alcohol, menor percepción de riesgo, mayor percepción de beneficios y mayores oportunidades de consumo. Esto, debido a que al ir creciendo se debilitan las actitudes de oposición al consumo y aumenta la aceptación ante la experimentación con el alcohol (Moral y Ovejero, 2005; Moral, Rodriguez y Sirvent, 2004). La literatura y las investigaciones encuentran como motivos de consumo en adolescentes la búsqueda de sensaciones, la curiosidad, la vinculación grupal, el escapar de la rutina y el poder experimentar sentimientos de euforia, desinhibición y vigorosidad. Las motivaciones para no consumir se relacionan con la percepción de que es dañino para la salud y de que puede causar accidentes, problemas de dependencia y conflictos económicos o familiares (Comasco et ál., 2010; Bekman et ál., 2011). Se resalta en algunos adolescentes la valoración de la experimentación como fin último, es decir, saciar la curiosidad sin pretender ir más allá de la sola prueba (Moral y Ovejero, 2005).

Aunque se le ha prestado menor atención a los motivos que los adolescentes tienen para no consumir alcohol, estudios recientes muestran que los motivos para no tomar predicen abstinencia, menor uso de alcohol en la adolescencia y una menor prevalencia de consumo en la adultez (Anderson et ál., 2011; Epler, Sher y Piasecki, 2009). Con base en lo anterior, encontramos que los motivos que los jóvenes tienen para consumir o mantener la abstinencia están relacionados con lo que perciben acerca del alcohol, las expectativas de consumo, las claves contextuales y la percepción de la aprobación de la conducta. Así, esta investigación analiza los motivos de consumo y no consumo en los adolescentes de un colegio de Chía, para construir categorías acerca de las motivaciones que tienen los jóvenes para tomar una decisión de consumo de alcohol a su edad. La investigación se realizó en el mismo colegio, en donde la mayoría de estudiantes comparten variables sociodemográficas familiares y procesos de socialización. Con el fin de observar cómo cambian estos motivos a medida que crecen, encontrar puntos de encuentro en los diferentes cursos y finalmente identificar variables de intervención para la prevención del consumo de alcohol. Este estudio se ubica en la línea de investigación “Salud y Contextos de Interacción” de la Universidad de La Sabana.

Método Diseño Se utilizó un método cualitativo de análisis de contenido (Pope, Mays, Popay, 2007), donde, a partir de las respuestas dadas por los jóvenes en una serie de preguntas abiertas dirigidas a indagar sobre las motivaciones de consumo y no consumo, se crearon categorías y, finalmente, se cuantificaron los resultados para determinar el número de respuestas de cada curso para cada categoría creada. Se utilizó este tipo de técnica porque permite conocer los aspectos específicos que se querían indagar sin sesgar ni dirigir las respuestas de los estudiantes, identificar las categorías de motivaciones generales que giran alrededor de

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Ivonne Andrea Flórez, Ángela María Trujillo

una decisión de consumo del adolescente y comparar las respuestas de los estudiantes de todos los grados.

Participantes La muestra de este estudio fue de 282 estudiantes de los grados 5o de primaria a 11 de bachillerato de un colegio mixto de Chía de estrato 3 y 4. El rango de edad de la muestra total era de los 9 a los 18 años. La tabla 1 muestra la distribución de los estudiantes y el rango de edad para cada curso. Los participantes fueron contactados por medio del colegio, quien colaboró con el permiso de los padres. Tabla 1. Distribución de la muestra según el número de estudiantes y el rango de edad para cada curso Número de estudiantes entrevistados

Rango de edad de los estudiantes

Quinto

9-11 años

Sexto

11-12 años

Séptimo

12-13 años

Octavo

13-14 años

Noveno

14-15 años

Décimo

15-16 años

Once

16-18 años

Curso

Fuente: autores.

Instrumento Se realizó una encuesta de siete preguntas abiertas que permitiera responder a los objetivos del estudio, de las cuales solo se utilizaron las preguntas que representaban las categorías de análisis del estudio: motivos para consumir y motivos para no consumir alcohol. Para el desarrollo de las preguntas se hizo una propuesta inicial por parte de cada una de las investigadoras seguido de una puesta en común. La encuesta muestra validez de contenido, en tanto que las preguntas fueron revisadas por jueces expertos en el tema de consumo de sustancias.

202

Posteriormente, las pruebas fueron aplicadas a cinco jóvenes de edades similares para determinar si las preguntas se entendían y si permitían obtener respuestas cortas, además de que cumplieran con el objetivo del estudio. No fue necesario modificar ninguna de las preguntas propuestas. El procedimiento de aplicación garantizó que las respuestas de los estudiantes reflejaran cada variable que se quería indagar. Las preguntas de la encuesta contenían los siguientes enunciados: 1). Piensa en una situación en la que alguien de tu edad (puedes ser tú mismo) se haya negado a consumir alcohol. Describe brevemente cuáles pueden ser las principales razones o motivos por los que esta persona se negó. 2. Piensa en una situación en la que alguien de tu edad (puedes ser tú mismo) haya consumido alcohol. Describe brevemente cuáles pueden ser las principales razones o motivos por los que esta persona lo hizo.

Procedimiento Como primera medida, se contactó al colegio en donde se llevó a cabo la investigación. Cumpliendo los lineamientos éticos de la APA, se elaboró un consentimiento informado para que fuera firmado por los padres que accedían a que su hijo(a) participara en el estudio. Una vez se tuvieron los consentimientos informados se inició el proceso de aplicación de la encuesta. El instrumento fue aplicado grupalmente en cada uno de los grados durante una de las horas de clase y fueron realizadas por el mismo entrevistador en todos los casos. Después se transcribieron las respuestas, para primero, identificar los motivos que los estudiantes mencionaban, en donde se tenían en cuenta todos las razones señaladas incluyendo particularidades e idiosincrasias de los estudiantes; segundo; construir las categorías de análisis generales y específicas por cada curso, etiquetando y definiendo cada categoría y subcategorías correspondiente y; tercero, cuantificar los resultados ubicando las respuestas de cada estudiante dentro de las categorías construidas, para finalmente contar las frecuencias de respuestas para cada curso.

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¿Tomar o no tomar?: análisis de los motivos de consumo

Resultados

nes y porcentajes de estudiantes que reportaron respuestas en cada subcategoría.

A continuación se presentan los resultados para el análisis de categorías, el sistema de codificación de los motivos de consumo que señalan los jóvenes y las frecuencias de respuestas que se encuentran dentro de cada categoría y subcategoría para cada curso.

Análisis de categorías Para la creación de las categorías y subcategorías de los motivos de consumo y no consumo de los adolescentes se clasificaron las respuestas de los estudiantes según los principales motivos mencionados (tablas 1 y 2). Esta categorización de las respuestas dadas por los estudiantes fue llevada a cabo de manera independiente por cada uno de los investigadores, para después discutirlos, determinar las categorías y subcategorías finales y, así, clasificar las respuestas de los estudiantes para determinar las frecuencias. Como criterios de inclusión para etiquetar, agrupar y mantener o eliminar las categorías y subcategorías se tuvieron en cuenta la frecuencia de los estudiantes por cada subcategoría, la literatura acerca de los motivos de uso y no uso de alcohol en adolescentes y la pertinencia de cada categoría en términos de la relevancia para propuestas preventivas. Es importante tener en cuenta que las categorías y las subcategorías no son excluyentes y que un estudiante podía tener respuestas en más de una subcategoría y categoría. Debido a esto, los porcentajes de las categorías fueron estimados sobre el número total de respuestas y no sobre el número de estudiantes.

Codificación de las motivaciones expresadas por los adolescentes Motivos para no consumir: el análisis realizado sobre los diferentes motivos descritos por los que un joven (menor de edad) a su edad no tomaría alcohol dio como resultado ocho categorías. En la tabla 2 se presentan las categorías y las definicio-

La categoría recursos personales identifica las respuestas que hacen referencia a motivaciones morales, principios o valores que surgen de la propia ética, creencias religiosas o personalidad del joven y está compuesta por 8 subcategorías (tabla 2). Por otra parte, la categoría normas y leyes hace referencia a todas las descripciones que señalaban como razones para no consumir la presencia de figuras de autoridad, las regulaciones legales y prohibiciones que pueden significar algún tipo de castigo para el joven en el evento que consuma. La categoría de salud física y mental se define como aquellas razones relacionadas con el daño que el consumo de alcohol pueda generar al organismo y a la salud del estudiante (tabla 2). En la categoría de pérdida de control se agrupan todas las respuestas de los estudiantes que hacen referencia a la decisión de no tomar para evitar problemas personales relacionados con un consumo problemático o el desarrollo de una adicción. La quinta categoría, imagen, incluye todos los motivos relacionados con las consecuencias negativas que el consumo de alcohol puede causar en la imagen social del joven o en lo que puedan pensar los demás de él. La categoría de miedo contiene las respuestas en las que los estudiantes mencionan esta emoción como razón principal para decidir no consumir. La categoría barreras del momento hacen referencia a circunstancias especiales y particulares de la situación en la que se pueda encontrar el joven y que hace que este se abstenga de consumir alcohol. Por último, en la categoría de no percibe beneficios se agrupan las razones en donde los estudiantes señalan que el alcohol no les despierta ningún interés o que no perciben ninguna ventaja que puedan obtener con su consumo.

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Ivonne Andrea Flórez, Ángela María Trujillo

Tabla 2. Codificación de los motivos por los que un adolescente no tomaría alcohol Codificación de los motivos por los que un adolescente no tomaría alcohol relatados por los adolescentes Recursos personales Categoría

Definición

Creencias

10%

Se niega a consumir alcohol por su religión, sus costumbres, creencias personales o por convicción.

Autoestima

Se niega a consumir alcohol porque se quiere y tiene una alta autoestima.

Ética

25%

Se niega a consumir alcohol porque considera que es un acto incorrecto, que está mal, es malo, y que lo correcto es negarse.

Educación

11%

Se niega a consumir alcohol por la educación que ha recibido, las enseñanzas que le han inculcado en la casa, o por respeto a la crianza que le han dado sus padres.

Principios y valores

16%

Se niega a consumir alcohol porque va en contra de sus principios y valores y respeta su vida y su salud.

Personalidad

13%

Se niega a consumir alcohol porque es reponsable, autónomo, maduro y tiene el derecho y la capacidad de decir que no.

No quiere seguir ejemplo familia

Cuando el jóven se niega a consumir alcohol porque no quiere seguir el ejemplo de personas allegadas y familiares. Porque quiere ser diferente.

Reflexión

23%

Se niega a consumir alcohol porque tiene criterio, es consiente de los daños que puede causar o reflexiona sobre las consecuencias. Normas y leyes

Menor edad/pequeño

55%

Se niega a consumir alcohol porque es menor de edad o esta muy pequeño.

Prohibiciones

41%

Se niega a consumir alcohol porque está prohibido, no lo dejan, lo castigan, lo regañan, o personas de autoridad no se lo permiten.

Conducción

Se niega a consumir alcohol porque tiene que manejar. Salud física y mental

Perjudicial/dañino

58%

Se niega a consumir alcohol porque esta sustancia es dañina, perjudicial, o mala para el organismo y la salud en general.

Borrachera

10%

Se niega a consumir alcohol porque no se quiere emborrachar o embriagar.

Efectos indeseados

29%

Se niega a consumir alcohol para evitar consecuencias físicas negativas y efectos indeseados de la bebida tales como la muerte, malestar fisico o alguna enfermedad.

Problemas psicológicos o mentales

Cuando el joven se niega a consumir alcohol para evitar el desarrollo o el agravio de algún problema psicológico o una enfermedad mental.

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¿Tomar o no tomar?: análisis de los motivos de consumo

Codificación de los motivos por los que un adolescente no tomaría alcohol relatados por los adolescentes Pérdida de control Evitar la adicción

54%

Se niega a consumir alcohol para no volverse un vicioso, un vago, un alcohólico, un borracho o no desarrollar algun problema con la bebida.

Evitar problemas

42%

Se niega a consumir alcohol para evitar accidentes, imprudencias o consecuencias indeseadas para él u otras personas.

No saben tomar

Se niega a consumir alcohol porque no sabe tomar o no controla la bebida. Imagen

No aparentar

20%

Se niega a consumir alcohol por que no quiere aparentar o dárselas de algo que no es.

Por no hacer ridículo

33%

Se niega a consumir alcohol para no hacer el ridículo.

Por lo que puedan pensar los demás

47%

Se niega a consumir alcohol por lo que puedan pensar los demás de él. Miedo

Inexperiencia

11%

Se niega a consumir alcohol porque no tiene experiencia con el alcohol y no sabe cómo pueda reaccionar.

Miedo a consecuencias y efectos

67%

Se niega a consumir alcohol porque le tiene miedo a los efectos físicos que este le pueda generar, o a las consecuencias indeseadas, tales como: atentar contra la seguridad personal, causar accidentes o involucrarse en problemas.

Perder el control

13%

Se niega a consumir alcohol porque le da miedo perder el control de sus actos

A ser descubierto

Se niega a consumir alcohol por miedo a ser descubierto. Barreras del momento

Ya había tomado

Se niega a consumir alcohol porque ya había tomado en otro momento del día.

No tiene plata

Se niega a consumir alcohol porque no tiene plata.

No quiere (no tiene ganas)

35%

Se niega a consumir alcohol porque en ese momento no quiere o no tiene ganas.

Está castigado

11%

Se niega a consumir alcohol porque está castigado.

En ese momento no es adecuado

44%

Se niega a consumir alcohol porque no puede en el momento, está tomando medicamentos, está en el colegio o está manejando.

Gente que no es de su agrado

Se niega a consumir alcohol porque está con gente que no es de su agrado o personas en las que no confía.

No tiene motivos para tomar

Cuando el joven no tiene ningún motivo por el cual tomar en ese momento.

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Ivonne Andrea Flórez, Ángela María Trujillo

Codificación de los motivos por los que un adolescente no tomaría alcohol relatados por los adolescentes No percibe beneficios No lo necesita

14%

Se niega a consumir alcohol porque piensa que no lo necesita, y que puede estar en una fiesta y disfrutar sin alcohol.

No le interesa

16%

Se niega a consumir alcohol porque no lo considera importante o no encuentra nada interesante en su consumo.

No está de acuerdo

Se niega a consumir alcohol porque no está de acuerdo con su consumo.

No le gusta

64%

Se niega a consumir alcohol porque ya lo probó y no lo quiere volver a hacer, porque no le gustan sus efectos o porque no le gusta el sabor.

Fuente: autores. De todas las subcategorías, el motivo más mencionado para que un joven de la misma edad del adolescente no consuma alcohol, si alguien le ofrece, es la de miedo a consecuencias y efectos, con un 67% de estudiantes que la reportaron. Otras subcategorías mencionadas por más del 50% de los jóvenes entrevistados fueron: porque no le gusta, es perjudicial/dañino para la salud, porque es menor de edad o es muy pequeño, y para evitar la adicción. Las subcategorías de motivos para no consumir con los menores porcentajes son: autoestima, no seguir el ejemplo de la familia, ya había tomado, no tiene plata, no tiene motivos para tomar, puede causar problemas psicológicos o mentales y no saben tomar. Motivos para consumir: en la pregunta sobre los motivos por los que un joven de la edad del estudiante toma la decisión de consumir alcohol, cuando alguien le ofrece, se crearon 9 categorías. La tabla 3 incluye los nombres de las categorías creadas y las subcategorías con las definiciones y los porcentajes de estudiantes que las mencionaron. En la primera categoría, presión externa, están todas las respuestas de los motivos de los estudiantes que se relacionan con la influencia que ejerce una tercera persona o un grupo de personas para persuadirlo, convencerlo o hacer que tomara alcohol. La categoría de imagen hace referencia a los motivos de consumo relacionados con la decisión de tomar alcohol para evitar que los otros piensen mal de él o para proyectar una

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imagen que puede tener mayor reconocimiento ante los demás. Por su parte, la categoría permisos del momento incluye todas las respuestas que hacen referencia a condiciones particulares, que pueden llevar a que un joven se dé a sí mismo el permiso de tomar alcohol. La quinta categoría, estrategias de afrontamiento, agrupa las respuestas de los estudiantes que mencionan el consumo de alcohol como una opción, para enfrentar situaciones de malestar emocional o manejar los problemas. La categoría beneficios percibidos se compone de las respuestas en las que los jóvenes mencionan una ventaja que puede traer el consumo de alcohol como razón para consumir. La categoría recursos personales incluye las respuestas que mencionan la ausencia de habilidades y características personales como razones por las que un joven de la edad de ellos puede aceptar tomar alcohol. En cuanto a la categoría de pérdida de control se encuentra referencia a los motivos para consumir, los cuales están relacionados con el nivel de control que tiene el joven sobre la bebida. En cuanto a la categoría de experimentación se incluyen todas las respuestas en las que los estudiantes refieren como motivos de consumo razones relacionadas con el deseo de vivir situaciones o sensaciones nuevas, y querer conocer los efectos del alcohol. Finalmente, la novena categoría, motivos sociales, agrupa todos los motivos de consumo que señalan algún evento o reunión de un grupo de personas como un momento adecuado para aceptar tomar alcohol.

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¿Tomar o no tomar?: análisis de los motivos de consumo

Con respecto a los motivos para que un joven de la misma edad tome la decisión de consumir, la subcategoría más mencionada por los estudiantes fue influencia de amigos, con un 87% de adolescentes que la nombran. Las subcategorías referidas por más de la mitad de la muestra son manejo

de problemas, porque quiere, disfrutar la fiesta, por probar, le gusta y adicción. Las subcategorías menos nombradas por los estudiantes fueron engaño, brindis, lleva mucho tiempo sin tomar, desaburrirse, relajación, desinhibición, no le importa su salud, embriaguez, e impulsividad (tabla 3).

Tabla 3. Codificación de los motivos por los que un adolescente tomaría alcohol Codificación de los motivos por los que un adolescente tomaría alcohol relatados por los adolescentes Presión externa Categoría

Definición

Influencia amigos

87%

Decide tomar porque otras personas (amigos o conocidos) le insisten, lo convencen, lo persuaden, o porque su grupo de pares toman.

Engaño

Es engañado por otra persona y por eso consume alcohol.

Lo obligaron

11%

Otras personas lo obligaron a consumir alcohol. Imagen

Aparentar

37%

Decide tomar para aparentar, dárselas, mostrarse como una persona más grande, por querer ser adulto o proyectar una imagen diferente a la que es la persona.

Quedar bien

25%

Decide consumir alcohol para quedar bien ante un grupo de personas o ante su grupo de pares o por no ser humillado, ridiculizado o rechazado.

Ser aceptado

19%

Decide tomar porque así cree que puede ser aceptado dentro de un grupo.

Moda/ser popular

19%

Decide consumir alcohol porque es lo que esta de moda o porque tomando puede ser popular. Permisos del momento

Lleva mucho tiempo sin tomar

Decide consumir alcohol porque lleva mucho tiempo sin tomar.

Porque quiere

64%

Decide tomar porque quiere, lo desea hacer y no percibe ninguna barrera que le impida consumir alcohol.

Hacer locuras

14%

Decide tomar porque quiere hacer locuras en ese momento.

Brindis

Decide consumir alcohol para brindar.

Cambiar el ambiente

14%

Decide consumir alcohol porque quiere cambiar el ambiente o sentirse diferente en el momento.

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Ivonne Andrea Flórez, Ángela María Trujillo

Codificación de los motivos por los que un adolescente tomaría alcohol relatados por los adolescentes Estrategias de afrontamiento Manejo de problemas

70%

Decide consumir alcohol para afrontar, olvidar o escapar de situaciones difíciles de la vida, problemas o crisis personales.

Despecho

30%

Decide consumir alcohol porque está despechado y quiere desahogar una pena amorosa. Beneficios percibidos

Diversión

33%

Decide consumir alcohol para divertirse, pasarla mejor, pasarla bien, pasar un buen rato, estar feliz y estar chévere

Desaburrirse

Dedide consumir alcohol para desaburrirse, por distracción, porque no tiene nada más que hacer o porque está desparchado.

Relajacion

Decide consumir alcohol para relajarse, desestresarse o tranquilizarse.

Le gusta

61%

Decide consumir alcohol por placer porque le gusta la sensación que le produce o porque le gusta el sabor de la bebida.

Deshinibición

Decide consumir alcohol para expresarse, tener más seguridad en sí mismo, coger valor o arriesgarse a hacer algo que se le dificulta hacer sin alcohol. Recursos personales

No se quiere (baja autoestima)

18%

Decide consumir alcohol porque no se quiere, no se respeta o tiene baja autoestima.

Inconsciente

41%

Aunque conoce las consecuencias negativas del consumo de alcohol, decide tomar.

No le importa su salud

No le importa su salud y por eso consume alcohol.

No tiene personalidad

24%

Decide consumir porque es una persona que no tiene personalidad, madurez o responsabilidad.

No tiene valores o principios

12%

Es una persona sin valores o principios y por eso acepta consumir alcohol. Pérdida de control

Adicción

52%

Decide consumir alcohol porque tiene problemas con el trago, es alcohólico, un vicioso o un borracho, y no puede negarse a tomar.

Es costumbre

33%

Está acostumbrado a consumir alcohol y por eso decide aceptarlo.

Lo puede controlar

11%

La persona sabe que puede controlar el consumo y por eso decide tomar.

Embriaguez

Decide consumir alcohol porque se quiere emborrachar. Experimentación

Por probar

62%

Decide consumir alcohol porque quiere probarlo.

Ignorancia

10%

Decide consumir alcohol porque no conoce cuáles son las consecuencias negativas de su consumo; por ignorante.

Impulsividad

Decide consumir alcohol porque es una persona impulsiva y no pensó en lo que estaba haciendo.

Curiosidad de efectos y sabor

27%

Decide consumir alcohol porque le atrajo, porque quiere experimentar nuevas cosas o tiene curiosidad acerca de sus efectos y sabor.

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REVISTA DIVERSITAS - PERSPECTIVAS EN PSICOLOGÍA - Vol. 9, No. 1, 2013

¿Tomar o no tomar?: análisis de los motivos de consumo

Codificación de los motivos por los que un adolescente tomaría alcohol relatados por los adolescentes Motivos sociales Disfrutar la fiesta

63%

Decide consumir alcohol para compartir con sus amigos, disfrutar la fiesta, entrar en ambiente o prender e iniciar la fiesta.

Eventos sociales

16%

Acepta consumir alcohol porque es un evento social.

Ejemplo social

22%

Decide consumir alcohol porque todo el mundo lo hace y ese es el ejemplo que dan en la sociedad.

Fuente: autores.

Motivos más frecuentes descritos por los jóvenes El análisis de las categorías propuestas en esta investigación permitió determinar qué motivos eran los más nombrados por los jóvenes en general, tanto para tomar como para no tomar alcohol. Así, como puede observarse en la figura 1, se encontró que de las 624 posibles respuestas dadas por los jóvenes en cuanto a las motivaciones para no consumir alcohol, el 27% hacen referencia a los recursos personales. Por su parte, de las 545 respuestas dadas por los jóvenes con respecto a las motivaciones por las que una persona menor de edad consumiría alcohol, el 22% hacen referencia a beneficios percibidos, el 20% hacen referencia a la imagen.

Figura 1. Porcentajes de las categorías de motivos de consumo y no consumo para toda la muestra.

Análisis por curso Análisis descriptivo de las categorías según el curso: La tabla 4 muestra los porcentajes, de las respuestas encontradas para no consumir, para las categorías en cada curso. Como puede observarse, en el grado quinto la categoría más mencionada fue la de salud física, en los grados sexto

y séptimo la de pérdida de control, en el grado octavo la de miedo, en los grados noveno y décimo la imagen, y en el grado once la de barreras del momento. En cuanto a las motivaciones para no consumir alcohol se encontró que la categoría de recursos personales disminuye de quinto a octavo y vuelve a aumentar en noveno, con un porcentaje mayor que en los grupos anteriores, siendo octavo un curso de inflexión entre séptimo y noveno. Los estudiantes que más mencionaban los recursos personales tales como la ética, la personalidad, los principios y valores como razones para no consumir son los de once. Los estudiantes que menos nombraron esta categoría fueron los de octavo grado. En cuanto a la categoría de normas y leyes se encuentra que, entre quinto y noveno, los porcentajes se mantienen en un rango del 13 al 19%, entre noveno y décimo se presenta una disminución del 9% y entre décimo y once una disminución del 4%; en los dos últimos cursos se mencionan menos las normas y las leyes como motivos para no consumir. Los cursos que más nombran la categoría de normas y leyes son los de sexto y noveno. La categoría de salud física tiene los mayores porcentajes de respuesta en los cursos de quinto, sexto y décimo y los menores porcentajes en los cursos de noveno y once. En los primeros cursos se observa una tendencia a que a medida que aumenta el curso disminuye la categoría de salud física como motivo para no consumir; sin embargo, esta tendencia varía en octavo y décimo en donde se presenta un aumento en las respuestas

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relacionadas con el daño a la salud. En la categoría de pérdida de control se observa una disminución significativa entre el paso de noveno a décimo, en donde los cursos de décimo y once presentan el menor porcentaje de respuestas relacionadas con esta categoría. En los cursos de quinto a noveno los porcentajes se mantienen en un rango del 19% al 23%, de nuevo con la excepción de octavo que se tiende a acercar más a los porcentajes de los cursos mayores. Los resultados muestran que en los cursos de octavo, décimo y once se reconoce menos la posibilidad de que el alcohol pueda generar adicción o problemas como un motivo para no consumir. Se observa que los cursos de noveno, décimo y once le dan más peso a que la imagen se pueda afectar de manera negativa como motivo para no consumir. En cambio, en los cursos de quinto a octavo esa es una razón que casi no se menciona y que tiene poco peso para una decisión de no consumo. El tema de la imagen aparece hasta el grado séptimo como motivo de no consumo. La categoría de miedo adquiere mayor importancia a partir del grado octavo, llegando a un mayor porcentaje en el grado décimo. La categoría barreras del momento, al igual que con la categoría de imagen, comienza a ser mencionada a partir del grado séptimo, aumentando entre el grado sexto y séptimo, disminuyendo en un menor porcentaje hasta el grado décimo y llegando al punto más alto en el grado once. Los estudiantes de quinto y sexto no reconocen los impedimentos circunstanciales y temporales como motivos de no consumo. Para los estudiantes de once, en cambio, las razones asociadas con circunstancias excepcionales que puedan impedir el consumo de alcohol son las más mencionadas. Finalmente, la categoría de no percibe beneficios, comienza a cobrar fuerza en el grado noveno, aumentando casi el doble en el grado décimo y disminuyendo de nuevo en el grado once. Esta categoría es poco mencionada por los estudiantes de quinto a octavo, evidenciando una baja asociación entre la abstinencia y la baja percepción de beneficios.

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Tabla 4. Porcentajes de cada curso en las categorías de motivos para no consumir categoría Categoría Recursos personales Normas y leyes Salud física Pérdida de control Imagen Miedo Barreras del momento No percibe beneficios

Curso 5to

6to

7mo

8vo

9no

10mo

14%

12%

11%

16%

19%

22%

15%

19%

13%

17%

19%

10%

20%

18%

14%

15%

18%

19%

23%

21%

10%

21%

0% 4%

0% 0%

13% 9%

0% 20%

33% 22%

33% 27%

20% 18%

20%

18%

15%

13%

35%

22%

48%

22%

En la tabla 5 se muestra la descripción que los jóvenes hacen de los motivos para consumir alcohol. Encontramos que en el grado quinto la categoría más mencionada fue la de estrategias de afrontamiento, en los grados sexto y séptimo la de recursos personales, en el grado octavo la de presión externa, en el grado noveno la de motivos sociales y en el grado once la de beneficios percibidos. En la categoría de presión externa se observa una disminución del porcentaje entre quinto y séptimo y el grado once tiene el menor porcentaje con un 8% de respuestas que hacen referencia a la influencia de los amigos como motivo para tomar. La categoría de imagen muestra una tendencia a incrementar con la edad, a excepción del grado octavo, en donde se presenta una disminución. Para quinto, solo un 3% de respuestas mencionaban el aparentar ante los demás como motivos de consumo, mientras que para once un 26% de respuestas estaban relacionadas con lo que pudieran pensar los demás, si aceptaba o no tomar alcohol. En permisos de momento se observa que en séptimo esta categoría tiene gran peso para los estudiantes; ya que el 50% de las respuestas nombraban algunos de los motivos de esta categoría.

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¿Tomar o no tomar?: análisis de los motivos de consumo

En cuanto al consumo de alcohol como una estrategia de afrontamiento, los resultados muestran que los cursos que más hacen referencia a esa categoría son noveno, quinto y décimo. En los grados de sexto, séptimo y once ningún estudiante menciona que una persona de su edad pueda tomar para afrontar un problema o manejar sus emociones. Los beneficios percibidos son más mencionados por los cursos de décimo y once y menos mencionados en el grado sexto (tabla 5). Por otra parte, la categoría de recursos personales tiende a aumentar entre los grados quinto a séptimo, llegando al porcentaje más alto en séptimo. Este disminuye entre los grados octavo y noveno, para volver a aumentar en décimo y once. Según los resultados, en el grado séptimo es donde más se percibe la ausencia de recursos personales como motivo de consumo. En el grado noveno ningún estudiante hizo referencia a esta categoría (tabla 5). En el grado séptimo se presenta el mayor porcentaje de estudiantes que señalan la pérdida de control frente a la bebida como una razón para que un joven de su edad consuma. El grado once presenta el menor porcentaje de estudiantes que señalan esta categoría como motivo de consumo. Se observa que en la categoría de experimentación, el porcentaje de respuestas tiende a disminuir a partir del grado noveno y tiene mayor peso en el grado sexto. Los estudiantes que menos mencionan la curiosidad y el deseo de vivir nuevas experiencias como razones para aceptar tomar alcohol son los de quinto y séptimo. No hay ningún curso que no haga referencia a esa categoría como motivo de consumo. Por último, los grados con los estudiantes de menor edad, a excepción del grado séptimo, hacen menor referencia a la categoría de motivos sociales que los grados más altos. En general se percibe que con el tiempo esa categoría comienza a adquirir mayor importancia entre los participantes como razón para consumir alcohol.

Tabla 5. Porcentajes de cada curso en las categorías de motivos para consumir. Categoría

Curso 8vo 9no

5to

6to

7mo

17%

13%

26%

Imagen 3% Permisos del 5% momento Estrategias de afronta26% miento Beneficios 5% percibidos Recursos 12% personales Pérdida de 11% control Experimen9% tación Motivos 0% sociales

11%

15%

Presión externa

10mo

13%

16%

17%

26%

50%

14%

17%

35%

22%

14%

11%

18%

42%

185

35%

12%

18%

11%

26%

15%

24%

16%

14%

12%

16%

22%

28%

25%

Discusión El objetivo de este estudio fue analizar las posibles motivaciones por las que los jóvenes consumen o no alcohol y cómo cambian estos motivos a medida que crecen. Además, encontrar puntos de encuentro en los diferentes cursos e identificar variables de intervención para la prevención del consumo de alcohol. A partir del análisis de las respuestas dadas por los jóvenes, se observó que en el proceso de toma de decisiones entran en juego representaciones sociales relacionadas con el imaginario de una persona que consume alcohol, el contexto en particular en el que se encuentren y las claves contextuales que le indiquen si el consumo es aprobado o desaprobado en ese momento en particular, tal como lo mencionan Gerrard, Gibbons, Brody, Murry & Wills (2006) y Pascual, (2002). Así el análisis de una decisión de consumo ante un ofrecimiento depende de la situación en la que se encuentre el joven y no solo de un proceso de reflexión acerca de la peligrosidad de la sustancia.

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En el análisis de los motivos de consumo y no consumo se encuentra que las respuestas de los estudiantes reflejan la cultura de consumo de la comunidad a la que estos pertenecen y se nutren de lo que han visto y experimentado en su relación directa e indirecta con el alcohol (Donovan et ál., 2009; Martino et ál., 2006). Así, se encuentran particularidades en las respuestas de los estudiantes y, también, creencias generales y prototipos sociales del consumidor de alcohol que acompañan la motivación que el joven tenga para consumir o no consumir (Spijkerman, Van Den Eijnden, Overbeek, Engels, 2007; Andrews et ál., 2008). Encontramos que el alcohol es reconocido como un objeto de identificación e integración grupal, que sirve para estrechar y fortalecer las relaciones existentes (Kloep et ál., 2001; Moral y Ovejero, 2005). Tanto en los motivos para consumir como en los motivos para no consumir se repiten categorías tales como las de imagen, recursos personales y pérdida de control, mostrando que dos jóvenes pueden utilizar un mismo motivo como razón para consumir o no consumir. Esto señala que las diferencias individuales representadas en variables tales como: la personalidad, la historia personal, el contexto y las estrategias de afrontamiento de cada persona influyen en las motivaciones de los jóvenes para tomar alcohol. Por otra parte, en la clasificación de los motivos de consumo o no consumo de alcohol se encontró que estos se pueden agrupar en aquellos que tienden a ser más duraderos en el tiempo e intrínsecos y en aquellos motivos que reflejan más una circunstancia en particular, una restricción o un facilitador externo que impide o permite que el joven consuma alcohol en el momento. Dentro de los principales motivos para no consumir alcohol encontramos que los recursos personales, tales como pensar que no es adecuado hacerlo, tienen gran relevancia en esta muestra. Es decir, que la formulación moral de lo que implica consumir alcohol es una razón a la que le otorgan gran peso; tal vez debido a que son estudiantes de un colegio católico donde los principios morales son parte de la educación integral de los jóvenes. Se evidenció, asimismo, que la salud física y las consecuencias de consumir alcohol son elementos relevantes en el desarrollo de las motivaciones que los jóvenes

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aprecian en cuanto al consumo de alcohol. En el cual, piensan que al beber puede afectarse esa parte del ser humano, motivo suficiente para no consumir. Se valora la salud física y mental de la persona; además, se le teme a los daños que se puedan presentar, es decir, hay cierta percepción de riesgo que puede llegar a disminuir la intención de consumo. Otras categorías reiteran que, lo encontrado por la literatura y las investigaciones en donde se señalan la percepción de riesgo, percepción de beneficios, el consumo de pares, la presión directa e indirecta, la experimentación y las influencias normativas, se convierten en variables que están directamente relacionadas con la decisión de consumo de los jóvenes (Bekman et ál., 2011; Comasco et ál., 2010; Moral y Ovejero, 2005; Trujillo et ál., 2007). Asimismo, se encuentra la variable de control como una de las más mencionadas por los adolescentes. Se resalta que la percepción que los jóvenes tienen sobre el grado de control frente a la bebida está asociada con la motivación de consumo. Los resultados evidencian la ambivalencia que los adolescentes viven en cuanto al uso de esta sustancia, el cual les genera curiosidad y deseo de saber qué es y qué ocurre, pero les da miedo enfrentarse a consecuencias que se les salgan de las manos. En cuanto a la evolución que tienen estas categorías, encontramos que tal como lo sugiere el estudio de Cranford, et ál. (2010), a medida que los jóvenes comienzan a crecer tiende a disminuir el pensamiento de oposición y rechazo a las sustancias, se comienza a flexibilizar la postura de los adolescentes y se vuelve más relativa y sujeta a una circunstancia en particular. Esto se debe a la retroalimentación que van viviendo a partir del consumo experimental, el cual disminuye la percepción de riesgo frente a la sustancia. Por ello, a medida que crecen, padres y figuras significativas comienzan a aprobar más el consumo en los jóvenes o a una preparación mental que disminuye distorsiones cognitivas y les permite tomar una decisión de consumir sin sentir que se están traicionando. Como hallazgos generales se observa que, en los motivos para no consumir, los recursos personales, las normas y las leyes y el daño a la salud física,

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¿Tomar o no tomar?: análisis de los motivos de consumo

tienden a mantenerse en todos los cursos con porcentajes altos de respuestas, mostrando que independientemente de la edad o el grado al que el joven permanezca, estas categorías representan razones que hacen que los jóvenes rechacen un ofrecimiento de consumo de alcohol. Las categorías de imagen, miedo, barreras del momento y no percibe beneficios, tienden a aparecer en séptimo y a presentarse más en los cursos mayores, con un porcentaje nulo o muy pequeño de estudiantes de cursos de quinto y sexto. Eso se puede dar porque a medida que crecen, los jóvenes van ampliando el marco de alternativas frente al consumo y tienden a flexibilizar más el pensamiento frente a la posibilidad de tomar alcohol. Vale la pena resaltar que en los cursos menores, el miedo a las consecuencias de consumir alcohol no se evidencia tan claramente como en los cursos mayores. Esto puede deberse a que los mayores probablemente ya han experimentado con el alcohol y tal vez han tenido malas experiencias con este. Por otra parte, en muchas de las categorías se encuentra que séptimo y octavo eran cursos que representaban la excepción de la tendencia. Esto se relaciona con lo encontrado en las investigaciones que muestran que los grados séptimo y octavo representan puntos en los que los estudiantes comienzan a cambiar su postura frente al consumo en cuanto comienzan a tener mayor experiencia directa con el mismo y se ven en la necesidad de reevaluar sus creencias (Faden 2006; Oliva, Parra, y Sánchez, 2008). Por otra parte, hay grupos que muestran mayor similitud en los porcentajes de las categorías, estos grupos son, por un lado, quinto y sexto y, por otro lado, décimo y once; lo cual puede indicar etapas similares de desarrollo y de socialización. Llama la atención que algunas categorías muestran porcentajes muy altos en algunos cursos y aparecen de manera reiterativa en las respuestas de los estudiantes, mientras que estas mismas categorías pueden no mencionarse en otros grados. Esto puede significar que los motivos y las creencias del consumo de alcohol pueden estar más asociados con procesos de socialización y dinámicas de interacción cultural, familiar y social, particular de cada

curso, que a cambios relacionados con un proceso de maduración. Finalmente, en términos de las implicaciones del estudio para los programas de prevención, el análisis de las categorías muestra la importancia de desestimular asociaciones culturales que generan una percepción de aprobación del consumo en menores de edad y que hacen que los jóvenes hagan excepciones de consumo de alcohol en reuniones sociales, familiares, celebraciones personales o cuando están en fiesta con amigos. Se resalta la necesidad de que los programas preventivos inicien a una edad temprana, años antes de que los jóvenes comiencen a experimentar con el consumo y la necesidad de direccionarlos a las familias y comunidades para generar modelos adecuados de consumo de alcohol, además de un cambio de postura frente al uso de esta sustancia en menores de edad. Por otro lado, se debe buscar aumentar la responsabilidad que tienen las figuras significativas en una posterior decisión de consumo de alcohol del adolescente. Las categorías construidas también señalan la pertinencia de realizar acciones preventivas que apunten a aumentar la motivación interna del joven para no consumir. Todo esto, a la luz de una postura personal de oposición al consumo, que sea coherente con sus valores y principios, como de un refuerzo a aquellos impedimentos circunstanciales, tales como: normatividad en la casa, dificultad de acceso, un castigo más fuerte para los consumidores menores de edad y mayor supervisión, que pueden hacer que el joven postergue su edad de inicio de consumo de alcohol y disminuya la frecuencia de consumo. Para terminar, se establece la importancia de trabajar en las habilidades de afrontamiento y en los recursos personales, como factores protectores frente al consumo. Se sugiere reforzar la imagen personal como algo opuesto al consumo de alcohol, para desestimar las actitudes favorables que se tengan y promover la idea de que el consumo de esta sustancia puede disminuir el grado de control que tienen sobre su vida. Se reitera la importancia de generar programas de prevención donde se

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identifiquen los beneficios percibidos del alcohol y se busquen alternativas para conseguirlos de otra forma. Otro resultado importante para el ámbito de la prevención es la necesidad de buscar programas que tengan en cuenta variables como la personalidad, las historias indirectas de consumo, estrategias de afrontamiento y particularidades de los jóvenes, para que puedan responder a necesidades específicas de un grupo de personas con características similares. La mayoría de programas de prevención no tienen en cuenta diferencias personales que puedan hacer que un motivo de consumo en un adolescente se convertirá en un motivo de no consumo para otro adolescente. Finalmente, se hace evidente que los programas de prevención deben comenzar a contextualizar y especificar situaciones que facilitan el consumo de alcohol en los jóvenes, en las cuales, estos se dan permisos para tomar. Adicionalmente, intervenir en el desarrollo de habilidades, para situaciones concretas, tales como: fiestas, celebraciones y tiempo de ocio.

Limitaciones del estudio Al ser un estudio descriptivo no permite establecer el grado de asociación ni la significancia de las relaciones encontradas. Asimismo, debido a que los jóvenes de la muestra presentan unas características sociodemográficas particulares, es necesario replicar la investigación en otro tipo de población para ver el grado de generalización de los resultados.

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Divers.: Perspect. Psicol. / ISSN: 1794-9998 / Vol. 9 / No. 1 / 2013 / pp. 217-224

Asociación entre las habilidades mentales primarias y el rendimiento académico en estudiantes de medicina de pregrado *

Association between Primary Mental Abilities and Academic Performance in Undergraduate Medical Students Víctor Manuel Gómez-López** Sandra Rosales-Gracia Griselda Marín-Solórzano

Universidad del Noreste, México Recibido: 2 de enero de 2012 Revisado: 12 de abril de 2012 Aceptado: 18 de agosto de 2012

Resumen Con el propósito de analizar la asociación que existe entre las habilidades mentales primarias cuando se ingresa a la carrera de medicina y el rendimiento académico cuando se termina el octavo semestre, se realizó un estudio observacional y retrospectivo en 121 egresados de la Licenciatura de Medicina de una escuela particular del norte de México. Las habilidades mentales primarias se consideraron como variables predictoras, en tanto el rendimiento académico se asumió como variables de resultado. El razonamiento y la comprensión verbal presentaron asociación estadísticamente significativa con el rendimiento académico, arrojando un valor de p = 0,013 y 0,029, respectivamente, por lo que podemos concluir que el rendimiento académico en estudiantes de medicina requiere principalmente del razonamiento y de la comprensión verbal. Palabras clave: habilidades mentales primarias, razonamiento, rendimiento académico, estudiantes de medicina.

* **

Artículo de investigación. Es resultado de investigaciones adelantadas en la Escuela de Medicina “Dr. José Sierra Flores” de la Universidad del Noreste. Correspondencia: Víctor Manuel Gómez López. Correo electrónico: vgomez@une.edu.mx1. Escuela de Medicina “Dr. José Sierra Flores”, Universidad del Noreste, Tampico, Tamaulipas, México. Dirección postal: Prolongación Av. Hidalgo 6315, Col. Nuevo Aeropuerto; Código Postal: 89337, Tampico, Tamaulipas, México.

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Víctor Manuel Gómez-López, Sandra Rosales-Gracia, Griselda Marín-Solórzano

Abstract In order to analyze the association between primary mental abilities on admission to a medical career and academic performance at the end of the eighth semester, we conducted a retrospective observational study of 121 graduates of the bachelor of medicine at a private school in northern Mexico. The primary mental abilities were considered predictor variables while the academic performance was seen as outcome variable. The reasoning and verbal comprehension, showed statistically significant association with academic performance, giving a value of p = 0.013 and 0.029 respectively, so we can conclude that academic performance of medical students, mainly requires reasoning and verbal comprehension. Keywords: Primary mental abilities, reasoning, academic performance, medical students.

Introducción Las escuelas o facultades de medicina del país enfrentan una demanda cada vez mayor de aspirantes a la licenciatura de medicina. En consecuencia, cuando la demanda supera a la oferta educativa, se requieren establecer mecanismos de selección objetivos y válidos que permitan decidir el ingreso. Esto debe realizarse en función de los mejores criterios predictivos disponibles que garanticen el egreso de futuros médicos generales competentes, con un máximo nivel en el rendimiento académico, lo cual ha de traducirse en un dominio de las competencias necesarias para resolver los problemas clínicos de la población. El rendimiento académico es la suma de diferentes y complejos factores que interactúan en la persona que aprende, y ha sido definido con un valor atribuido al logro del estudiante en las tareas académicas (Garbanzo, 2007). Desde un punto de vista operativo, el rendimiento académico se ha definido como la expresión en una calificación cuantitativa o cualitativa, lo que no necesariamente refleja el aprovechamiento académico del alumno. El rendimiento académico es el resultado de la compleja interacción de una serie de aspectos cotidianos, como el esfuerzo, la capacidad de trabajo, la intensidad de estudio, las competencias, la aptitud, la personalidad, la atención, la motivación, la memoria y el medio relacional, los cuales

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afectan directamente el desempeño académico de los individuos (Canfux y Rojas, 1993). Ya se han estudiado una serie de variables que pueden predecir el rendimiento académico a nivel universitario: los resultados previos en el colegio, las pruebas de Estado, el examen de ingreso a la universidad, las aptitudes intelectuales, los factores psicosociales, los rasgos de personalidad y factores emocionales, los hábitos de estudio y el interés vocacional (Musayón, 2001; Cascón, 2000; Fergusson, James y Madeley, 2002; Hernández, Márquez y Palomar, 2006). Otros factores adicionales que influyen pueden ser psicológicos o emocionales –como la ansiedad o la depresión– y manifestarse en el nerviosismo, falta o exceso de sueño, incapacidad para concentrarse, apatía y, en casos extremos, depresión profunda y afectación de otros factores no cognitivos como las finanzas, la comodidad, el transporte, la cultura o la práctica de deporte (Bofill y González, 1988). Otros autores (Palacio, Martínez, Ochoa y Tirado, 2006) han investigado que en la educación y el rendimiento académico de un estudiante son muchos los factores que pueden influir: desde su motivación e interés personal, pasando por la estrategia educativa del profesor y la disponibilidad de recursos didácticos en su institución, hasta llegar a la alimentación, el nivel educativo de los padres o sus aptitudes mentales. Esto último puede significar, por ejemplo, que en un momento dado un estudiante se incline más hacia la música que hacia el cálculo. Como vemos, se trata de un

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Asociación entre las habilidades mentales primarias

problema multicausal que debe ir más allá de una explicación económica. En el rendimiento académico inciden muchas variables que pueden justificar su causa, como son las personales, intelectuales, económicas, motivacionales, académicas, etc. (Castejón y Pérez, 1998). Las variables de tipo personal (del alumno), que con frecuencia aparecen como predictoras del aprendizaje y del rendimiento académico, pueden agruparse en dos grandes dimensiones: cognitiva y motivacional. En cuanto a la dimensión cognitiva, la mayoría de los estudios informan de una relación significativa y positiva entre aptitudes de los alumnos y su logro académico (González et ál., 2004). Dentro de los contextos educativos ha existido un interés permanente por comprender los factores cognitivos y de comportamiento que favorecen o dificultan el desempeño del estudiante en sus labores académicas, y cómo este se relaciona con su desarrollo integral. Específicamente, en el área de la psicología educativa, los constructos de autoeficacia y ansiedad han recibido especial atención, al igual que se han generado importantes avances de investigación que han contribuido al mejoramiento de prácticas pedagógicas y de enseñanza (Contreras et ál., 2005). Por otro lado, algunos autores, después de analizar distintas investigaciones, llegaron a la conclusión de que parece suficientemente probado que los estudiantes aprenden con más efectividad cuando se les enseña con base en sus estilos de aprendizaje predominantes (Gallego y Martínez, 2010). Los estudiantes tienen diferencias en sus capacidades académicas, debido a que en su formación previa existió un desarrollo de sus habilidades intelectuales de una forma especial, lo que le permite un mayor grado de adaptación ante las situaciones en que necesite desempeñarse. Por ello, una vez analizados los diferentes factores que se relacionan con el rendimiento académico, tratando de esclarecer la asociación de las habilidades mentales primarias con el rendimiento académico en estudiantes de medicina, se dispone del test de habilidades mentales primarias, un instrumento de investigación psicológica, de uso

general y en la versión española que mide cinco factores: comprensión verbal, comprensión espacial, raciocinio, habilidad numérica y fluidez verbal. Ya se han realizado estudios para analizar las variaciones en los puntajes de los subtest del test de habilidades mentales primarias según el nivel socioeconómico (Cardona, González y Gutiérrez, 1973). Aceptando que el rendimiento académico depende de múltiples factores que se relacionan e interactúan de diversas maneras, se supone que los aspirantes de ingreso que obtienen mayores calificaciones en el test de habilidades mentales primarias tendrán mayor probabilidad de obtener un rendimiento académico adecuado. Por ello, se justifica realizar este estudio, a fin de verificar la influencia que tienen las habilidades mentales primarias en el rendimiento académico de los estudiantes de medicina. El objetivo de este estudio fue analizar la asociación que existe entre las habilidades mentales primarias cuando se ingresa a la carrera de medicina y el resultado en el rendimiento académico cuando se termina el octavo semestre.

Método Diseño El estudio es observacional y de tipo retrospectivo, ya que la variable de resultado o dependiente en este estudio fue el rendimiento académico cuando se termina el octavo semestre. Esta es la característica de los sujetos de la cual se investigó retrospectivamente, en asociación con la variable independiente, que en este caso se consideró como habilidades mentales primarias.

Participantes Se estudiaron a 121 alumnos egresados de la licenciatura de medicina de una escuela particular del norte de México, en quienes se identificó el rendimiento académico al terminar la carrera. La selección de la muestra del estudio fue no

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probabilística y estuvo integrada por los alumnos de la generación 2006-2010.

Instrumentos Para identificar las habilidades mentales primarias consideradas en este estudio se utilizó el test de habilidades mentales primarias de nivel intermedio, cuyo resultado se clasificó como inferior, normal o alto, por lo que se utilizó una escala de medición ordinal. El test de aptitudes mentales primarias inteligencia (AMPE) encuentra equivalencia con el Primary Mental Abilities (PMA) de Thurstone, fundamentado en el análisis factorial, según el cual la inteligencia se especifica en una serie de habilidades o factores primarios. Los factores son: •

Factor V: comprensión verbal

•

Factor E: inteligencia especial

•

Factor R: razonamiento

•

Factor N: cálculo numérico

•

Factor F: fluidez verbal

Se aplica colectivamente a escolares, de ambos sexos, con fines de selección para estudios medios y para ingreso en instituciones de aprendizaje profesional. El procedimiento normal para calcular la fiabilidad de este test es definir la correlación múltiple con el test plurifactorial del cual pretende ser equivalente. Dicha correlación con los cinco factores del AMPE asciende a 0,87 (Benavent, 1972). Las variables principales de este estudio fueron las habilidades mentales primarias, consideradas como variables predictoras. Conceptualmente, las habilidades mentales primarias se definen de la siguiente forma:

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a. Comprensión verbal: habilidad para entender ideas expresadas en palabras. Es esencial para la lectura o lenguaje hablado. b. Habilidad espacial: consiste en representaciones visualizadas en dos o tres dimensiones. Esta habilidad prácticamente no tiene nada que ver con el lenguaje escrito o hablado. c. Habilidad de razonamiento: habilidad para solucionar problemas con base en deducciones lógicas y en la visualización de un plan de desarrollo por seguir. Es útil para resolver problemas mediante la reflexión, para prever y hacer planes. Es un acto de pensamiento lógico procedente de la inteligencia formal y tiende a obtener una conclusión general de datos particulares. d. Habilidad numérica: habilidad que consiste en poder trabajar con números o cifras y resolver problemas cuantitativos simples con rapidez y precisión. Supone principalmente la rapidez y la exactitud en la resolución de problemas aritméticos complejos. e. Fluidez verbal: habilidad para hablar y escribir con facilidad. Difiere de la comprensión verbal por estar relacionada con la rapidez y la facilidad para encontrar palabras, más que con el grado de comprensión de ideas expresadas verbalmente. La variable de resultado fue el rendimiento académico, el cual fue definido operacionalmente para este estudio como el promedio general obtenido al terminar el octavo semestre. Es medido en una escala ordinal, quedando de la siguiente manera: < a 69 puntos es igual a no acreditado; de 70 a 80 puntos se consideró suficiente; de 81 a 90 puntos se calificó como bien; y de 91 a 100 puntos, como muy bien.

Procedimiento Esta investigación se realizó en diferentes etapas. En primer lugar se seleccionaron los estudiantes de la generación 2006-2010 que hubieran termi-

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Asociación entre las habilidades mentales primarias

nado el octavo semestre de la carrera de medicina, y se identificó el promedio final alcanzado hasta ese momento. Una vez realizado este paso, se consultaron los archivos existentes en el Departamento de Desarrollo del Estudiante, para verificar el resultado del test aplicado y determinar las habilidades mentales primarias al ingresar a la carrera de medicina. Se incluyeron en este estudio todos los alumnos que hubieran terminado su carrera de medicina en junio de 2010 y a quienes tuvieran el resultado del test de habilidades mentales primarias, aplicado al ingresar a esta escuela. Se eliminaron del estudio los alumnos con datos faltantes en relación con la medición de las variables principales. Para el análisis estadístico se utilizó la estadística descriptiva del tipo de promedio, desviación estándar y porcentajes. Para identificar la asociación entre las variables cualitativas se utilizó la prueba de la Ji cuadrada, con un nivel de significancia de 0,05.

Resultados Se estudiaron 121 alumnos egresados del octavo semestre de la carrera de medicina. El promedio del rendimiento académico fue de 84,1 (± 4,5) con un intervalo de 73,4 a 95,8. En la tabla 1 se describen las frecuencias relativas de cada una de las habilidades mentales primarias, así como el nivel observado en cada una de ellas. Se aprecia que solamente en la habilidad espacial y la numérica se observaron los mayores porcentajes en el nivel bajo, con unas frecuencias de 48,8 y 56,2%, respectivamente.

Baja

Normal

Alta

Habilidad espacial

48,8

27,2

24,0

Razonamiento

12,4

52,1

35,5

Habilidad numérica

56,2

36,4

7,4

Fluidez verbal

24,8

47,1

28,1

En cuanto al objetivo planteado en este estudio de analizar la asociación de las habilidades mentales primarias y el rendimiento académico, podemos observar en las tablas 2 y 3 que solamente el razonamiento y la comprensión verbal mostraron asociación estadísticamente significativa con la variable considerada en este estudio como dependiente, arrojando un valor de p = 0,013 y 0,029, respectivamente. En la tabla 2 podemos apreciar, además, que el nivel de razonamiento normal se asocia con un mayor número de alumnos con rendimiento académico bueno, es decir, con un promedio de 81 a 90 de calificación. Por otro lado, los alumnos con nivel de razonamiento alto fueron asociados con rendimiento académico bueno y muy bueno. También podemos observar en las tablas 2 y 3 que cuando los alumnos de la carrera de medicina tienen un nivel de razonamiento normal y alto, el rendimiento académico es bueno en el 89,4%, en comparación con el rendimiento académico de los alumnos cuyo nivel de comprensión verbal está situada en los niveles de normal y alto, cuyo porcentaje es de 73%. Tabla 2. Valores observados del rendimiento académico según resultados del nivel de razonamiento

Tabla 1. Características de las habilidades mentales primarias en los alumnos estudiados

Habilidad mental Comprensión verbal

Frecuencia porcentual

Habilidad mental

Rendimiento académico Razonamiento

Suficiente

Bien

Muy bien

Frecuencia porcentual

Bajo

Baja

Normal

Alta

Normal

28,1

62,0

9,9

Alto

X2 = 12,6, p = 0,013

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Tabla 3. Valores observados del rendimiento académico según resultados del nivel de comprensión verbal

Comprensión verbal

Rendimiento académico Suficiente

Bien

Muy bien

Baja

Normal

Alta

En relación con el objetivo y los hallazgos de este estudio, es evidente que el factor psicopedagógico es muy importante en el desempeño académico de los alumnos, ya que como se demostró que la habilidad de razonamiento normal y alto fue la variable que se asoció con un mayor porcentaje (69,4%) de alumnos con rendimiento académico bueno y muy bueno, es decir, con un promedio mayor de 81 de calificación. Por otro lado, cuando el nivel de comprensión verbal está situado en los niveles de normal y alto, el porcentaje de alumnos con rendimiento académico bueno y muy bueno es de 57%.

X2 = 10,7, p = 0,029

Discusión La mayoría de los investigadores educacionales probablemente estén de acuerdo en que el rendimiento académico es el resultado de múltiples variables que interactúan entre ellas, desde la motivación e interés personal, pasando por la estrategia educativa del profesor y la disponibilidad de recursos didácticos en su institución, hasta la alimentación, el nivel educativo de los padres o sus aptitudes mentales (Palacio et ál., 2006). De acuerdo con los resultados obtenidos por algunos autores que estudiaron los alumnos de nuevo ingreso en una escuela de psicología, podemos afirmar que las características psicopedagógicas difieren respecto al área académica en la que estén interesados los alumnos, ya que en nuestro estudio, la frecuencia de la comprensión verbal de los estudiantes de medicina fue de 62%, la del razonamiento fue del 52%, seguida de la fluidez verbal en el 47,1%, la habilidad numérica en el 36,4% y la habilidad espacial en el 27,2%. Estos datos contrastan con los reportados por estos autores, ya que los resultados arrojados en su investigación permiten afirmar que la población posee capacidades intelectuales en nivel medio en el área de raciocinio, en tanto los puntajes son medio-bajos en los factores de comprensión espacial y fluidez verbal; el cálculo numérico y la comprensión verbal obtienen puntajes predominantemente bajos (Díaz, Morales y Amador, 2008).

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Estos datos coinciden con lo reportado por Cascón (2000), quien afirma que el factor psicopedagógico que más peso tiene en la predicción del rendimiento académico es la inteligencia en un 30%, y dentro de esta, el factor verbal es el que incide directamente en el rendimiento académico del alumno en todas las áreas del currículo. Esta situación difiere con los resultados encontrados en nuestro estudio, en el que la fluidez verbal resultó sin asociación estadísticamente significativa con el rendimiento académico; hallazgo que puede tener su explicación en que el estudio antes referido fue realizado en alumnos de bachillerato polivalente, mientras que este estudio se efectúa en la etapa terminal de la licenciatura de medicina. Estos resultados también son apoyados por otros autores que señalan que la inteligencia es una de las variables más importantes dentro de las determinantes de índole personal de los alumnos, en donde sobresalen la comprensión verbal y el razonamiento (Garbanzo, 2007). Por otro lado, algunos estudios (Castejón y Pérez, 1998) han demostrado que la inteligencia es un buen predictor de los resultados académicos, lo cual produce una relación significativa entre inteligencia y rendimiento académico. Estos hallazgos están de acuerdo con los resultados de este estudio; sin embargo, los coeficientes de correlación son moderados, lo que podría asociarse con la influencia recibida de otras variables, como las sociales e institucionales.

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Asociación entre las habilidades mentales primarias

En este estudio se encontró que el razonamiento y la comprensión verbal mostraron asociación estadísticamente significativas con el rendimiento académico al terminar el octavo semestre de la carrera de medicina. Este hallazgo es fundamental, dado que el razonamiento clínico es la aptitud mental más importante en el ejercicio de la medicina. Los resultados aquí encontrados suponen que la formación de los futuros médicos está bien encauzada, dado que más de la mitad de los alumnos estudiados presentaron un razonamiento normal, y esta habilidad mental mostró una asociación estadísticamente significativa, con un resultado adecuado en el rendimiento académico. Además, estos hallazgos sugieren que en la medida en que seamos capaces de modificar al menos las aptitudes mentales como el razonamiento y la comprensión verbal, estaremos en posibilidades de mejorar los resultados del rendimiento académico. Una situación que enfrentan constantemente las escuelas de medicina es la dificultad de los estudiantes cuando tienen contacto con un paciente en la práctica clínica, al cursar las materias prácticas. Esto probablemente esté dado por la falta de aprendizaje del razonamiento durante su formación precedente. Por tanto, los hallazgos de este tipo de investigaciones nos brindan la oportunidad de perfeccionar, desde el punto de vista educativo, múltiples procesos en el momento en que encontramos estudiantes con escasa participación conceptual, reflexión y elaboración de hipótesis diagnósticas. De hecho, algunos autores han puesto en práctica algunas estrategias para que los estudiantes de medicina alcancen las habilidades de razonamiento y comprensión de manera significativa, desglosando el proceso diagnóstico en una cadena de procesos mentales que van desde el conocimiento inicial, pasando por la comprensión, el análisis, la síntesis, hasta llegar a evaluar la información en un todo coherente que permita hacer un diagnóstico correcto (Borleffs, Custers, Van Gijn y Cate, 2003), el cual es la competencia básica en el ejercicio de la medicina y la base para una terapéutica eficaz (Ilizástegui, 2002).

Para realizar esta función diagnóstica se requiere del razonamiento clínico, y hay quienes lo señalan como la parte más importante del trabajo médico; pero a pesar de eso, conlleva muchas dificultades cuando se explica y se enseña cómo realizarlo (Cutler, 1999).

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NORMAS DE PUBLICACIÓN La Revista Diversitas publica trabajos inéditos y originales, en español, inglés o portugués. Pueden ser: a. Artículos originales de investigación científica. b. Artículos de revisión. c. Artículos breves. d. Reportes y estudios de caso. e. Carta al editor. f.

Entrevistas.

a. Deben presentarse artículos con hallazgos originales de los autores que no hayan sido publicados o estén en proceso de publicación en otro medio. La extensión máxima será de 7.000 palabras (incluyendo título, resumen, referencias, figuras, tablas y anexos). Deberá seguir el guion prototípico de un artículo científico: introducción, método, resultados, discusión/conclusiones y referencias. b. Será considerado artículo de revisión todo aquel trabajo que genere un conocimiento, no de forma original, sino por compilaciones sistemáticas de artículos previos. La extensión máxima permitida será de 7.000 palabras (incluyendo título, resumen, referencias, figuras, tablas y anexos). El guion a seguir será: introducción (donde se planteará el problema y la relevancia de la revisión), desarrollo del tema (con los apartados específicos que correspondan según los contenidos desarrollados), conclusiones y referencias. c. Serán artículos científicos originales que al tener un objetivo breve y conciso se presentarán en un formato reducido. Las partes del artículo serán idénticas a la de los artículos originales. La extensión máxima será de 2.000 palabras. d. Los reportes y estudios de caso seguirán una estructura libre (a elección del autor) de no más de 2.000 palabras. e. Las cartas al editor, de no más de 1.000 palabras recogerán temas polémicos, de controversia o críticas a otros escritos. También se podrá opinar sobre algunos aspectos de la política editorial de la revista, emitir un juicio crítico sobre un hecho psicológico de dominio público o extender críticas y

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discusiones de un artículo ya publicado. Es por tanto un espacio donde reflexionar y profundizar, complementando los últimos hallazgos. f.

Entrevistas. Sin normas pre-establecidas.

Los trabajos deben enviarse a la editora (correo electrónico: revistadiversitas@usantotomas.edu.co). No deben exceder las 7.000 palabras, tamaño carta, doble espacio, con márgenes de 2,54 cm (1 inch). Para detalles adicionales de formato y estilo consultar normas internacionales 6ª edición del Manual de Publicaciones de la American Psychological Association (APA). La recepción de un artículo se acusará en un plazo máximo de 7 días y se informará al autor sobre el estado de la recisión en máximo seis meses. Eventualmente, la aceptación definitiva podrá depender de sugerencias o modificaciones del trabajo que los asesores del Comité Editorial propongan al autor/es. La aceptación de un trabajo queda supeditada a la revisión teórica, metodológica y formal que dos consultores (árbitros, revisores) mediante doble ciego realizarán al artículo. La decisión última de aceptar el trabajo para su publicación depende de la Editora de la revista. Los autores recibirán una separata del artículo publicado o un ejemplar de la revista. Si un trabajo es aceptado para su publicación, los derechos de impresión y de reproducción por cualquier forma y medio son del editor, aunque se atenderá a cualquier petición razonable por parte del autor para obtener el permiso de reproducción de sus contribuciones. El retiro de un artículo se solicitará por escrito con un documento impreso al editor y se efectúa luego de respuesta escrita del editor. La revista se reserva el derecho de reproducir en otros medios impresos o electrónicos. No se devolverán los originales ni se considerarán los artículos que no cumplan con las normas precedentes. El Comité Editorial de la revista se reserva el derecho de introducir modificaciones formales necesarias para adaptar el texto a las normas de la publicación. Se solicita enviar: •

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•

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•

A continuación, se presentará el manuscrito. Se omitirá toda alusión a los autores para facilitar la revisión anónima de los pares.

•

Figuras y tablas: se insertan en el texto, debidamente numeradas según su orden de presentación. Cada uno debe tener un título breve que indique claramente su contenido. Se recomienda emplear un formato basado en gráficos vectoriales.

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Criterios de revisión Los artículos sometidos a evaluación en DIVERSITAS deben tener en cuenta que para su revisión es muy importante cumplir los siguientes criterios: •

Ajustarse a las normas de publicación de APA 6ª ed.

•

Revisar la calidad de la investigación.

•

Uso de literatura científica actualizada y adecuada.

•

Presentar de manera explícita la metodología de acuerdo con el tipo de investigación reportada en el artículo.

•

Coherencia teórica y documental en los resultados y discusión.

•

Calidad de la presentación en forma (ortografía y redacción).

•

Usar fuentes latinoamericanas.

Referencias Las referencias deben hacerse siguiendo las normas APA 6ª ed. A modo ilustrativo se recogerán a continuación algunos ejemplos ampliamente empleados. Citas de referencias en el texto Este método de citar por autor(a)-fecha (apellido y fecha de publicación), permite al lector localizar la fuente de información en orden alfabético, en la lista de referencias al final del trabajo. Ejemplos para citar en el texto una obra por un autor(a): 1. Suárez (2003) comparó los tiempos de reacción... 2. En un estudio reciente sobre tiempos de reacción (Suárez, 2003)... 3. En 2003, Suárez comparó los tiempos de reacción... Cuando el apellido del autor(a) forma parte de la narrativa (ejemplo 1), se incluye solamente el año de publicación del artículo entre paréntesis. En el ejemplo 2, el apellido y la fecha de publicación no forman parte de la narrativa del texto, por consiguiente ambos elementos se incluyen entre paréntesis, separados por una coma. Cuando la fecha y el apellido forman parte de la oración (ejemplo 3) no llevan paréntesis. Obras con múltiples autores(as): A. Cuando un trabajo tiene dos autores(as), se deben citar ambos cada vez que la referencia ocurre en el texto.

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1. Cuando un trabajo tiene tres, cuatro o cinco autores(as), se cita a todos los autores(as) la primera vez que ocurre la referencia en el texto. En las citas posteriores del mismo trabajo se nombra el apellido del(a) primer(a) autor(a) seguido de “et ál.” y el año de publicación. Ejemplo: Ramírez, Santos, Aguilera y Santiago (1985) encontraron que los pacientes... (primera vez que se cita en el texto). Ramírez et ál. (1985) o Ramírez et ál., 1985 concluyeron que... (la siguiente vez que se menciona en el texto). 2. Cuando una obra se compone de seis o más autores(as), se cita solamente el apellido del (la) primer(a) autor(a) seguido de et ál., y el año de publicación, desde la primera vez que aparece en el texto (en la lista de referencias, sin embargo, se reportan los apellidos en función de las normas). 3. En el caso de que se citen dos o más obras por diferentes autores(as) en una misma referencia, se escriben los apellidos y respectivos años de publicación separados por un punto y coma dentro de un mismo paréntesis. Ejemplo: En varias investigaciones (Ayala, 1984; Conde, 1986; López y Muñoz, 1994) concluyeron que... La lista bibliográfica según el estilo APA guarda una relación exacta con las citas que aparecen en el texto del trabajo. Todo lo referenciado debe estar citado y todo lo citado debe estar referenciado. Los siguientes elementos se aplican en la preparación de fichas bibliográficas: •

La lista bibliográfica se titulará: referencias.

•

La lista tiene un orden alfabético por apellido del autor(a) y se incluye con las iniciales de sus nombres de pila.

•

La lista se escribe a doble espacio.

•

Se presentan en cursiva los títulos de revistas o de libros; en el caso de revistas, la cursiva comprende desde el título de la revista hasta el número del volumen (subraye las comas antes y después del número del volumen).

Elementos generales (los ejemplos de fichas bibliográficas que aparecen a continuación se realizaron a espacio sencillo para guardar espacio en la redacción de esta guía. Las mismas deben aparecer a espacio doble en la lista de referencias de su trabajo). •

Publicaciones periódicas (revistas):

•

Autor, A. A. (año). Título de artículo. Título de la revista, Vol., páginas. doi

•

Publicaciones no periódicas (libros)

•

Autor, A. A. (año). Título de la obra. Lugar de publicación: Editor o casa publicadora.

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Ejemplos de referencias según APA: A. Revistas profesionales o journals •

Artículo con un solo autor (paginación continua): Bekerian, D. A. (1993). In search of the typical eyewitness. American Psychologist, 48, 574-576. doi: 10.086745/tpt

•

Artículo con dos autores (paginación separada): Klimoski, R., y Palmer, S. (1993). The ADA and the hiring process in organizations. Consulting Psychology Journal: Practice and Research, 45(2), 10-36. doi:1061408702002683

•

Artículo con más de 6 autores Glick, P., Lameiras, M., Fiske, S., Eckes, T., Masser, B., Volpato, C., … y Wells, R. (2004). Bad but bold; Ambivalent attitudes toward men predict gender ineguality in 16 nations. Jorunal of Personality and Social Psychology, 86, 713-728. doi: 10.1037/0022-3514.86.5.713 Aclaraciones: •

Solo se incluye el número del volumen en el caso que en cada volumen se reinicie el conteo de páginas. En el ejemplo de arriba se cumpliría esta excepción.

•

Si el artículo está escrito en inglés, los nombres de los autores (cuando son más de uno) se unen con el símbolo del ampersand (&). Si por el contrario se escribe en español se unirán mediante la “y”.

B. Ejemplos de referencia a libros Cone, J. D., y Foster, S. L. (1993). Dissertations and theses from start to finish: Psychology and related fields. Washington, D.C.: American Psychological Association. Libro con nueva edición: Mitchell, T. R., & Larson, J. R., Jr. (1987). People in organizations: An introduction to organizational behavior (3rd ed.). New York: McGraw-Hill. Libro con autor colectivo (agencia de gobierno, asociaciones, institutos científicos, etc.): American Psychological Association. (2010). Publication Manual of the American Psychological Association (6th ed.). Washington, DC: Author. •

Cuando el autor o editor son los mismos, se utiliza la palabra Author para identificar la casa publicadora.

•

Enciclopedias: Bergman, P. G. (1993). Relativity. In The new encyclopedia Britannica (Vol. 26, pp. 501-508). Chicago: Encyclopedia Británica.

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García Font, J. (1977). Magia y santería. En Enciclopedia Planeta de las ciencias ocultas y parapsicología (Vol. 5, pp. 141-155). Barcelona: Editorial Planeta. C. Recursos de los servicios de Internet •

Trabajo de consulta en línea

•

Apellido. Inicial. (Fecha). Título. (editor).Recuperado de URL

•

Trabajo de consulta en línea sin autor o editor. Referencia (s.f). En página web … Recuperado de URL

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