Jobbklar med utviklingshemming: Praktisk hjelp til å lykkes

KULTURSKOLEN

Fritidsarena og kulturpolitisk mikrokosmos

Mari Torvik Heian og Ola K. Berge

Mari

Torvik Heian og Ola K. Berge

KULTURSKOLEN

Fritidsarena og kulturpolitisk mikrokosmos

Universitetsforlaget

© H. Aschehoug & Co. (W. Nygaard) AS ved Universitetsforlaget 2024

ISBN 978-82-15-04593-1

Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser.

Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel.

Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til:

Universitetsforlaget

Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo

www.universitetsforlaget.no

Forfatterne har mottatt støtte fra Det faglitterære fond i aktuell språkversjon.

Omslag: Ellen Lorenzen

Sats: ottaBOK

Trykk og innbinding: Merkur Grafisk AS Boken er satt med: Adobe Jenson Pro 12/15

Papir: 100 g Amber Graphic 1,25

Forord

Kulturskolen. Fritidsarena og kulturpolitisk mikrokosmos er ei bok om barn og unges kulturaktiviteter og sosiale fellesskap på fritida, sett gjennom sosiologiske og kulturpolitiske briller. Det empiriske utgangspunktet for boka er et toårig forskningsoppdrag fra Utdanningsdirektoratet, som i 2018 ønsket et kunnskapsgrunnlag om kulturskolen som del av arbeidet med en stortingsmelding om barne- og ungdomskultur. Oppdraget ble gjennomført av fire forskere fra NTNU og Telemarksforsking. Datamaterialet som ble samlet inn til kunnskapsgrunnlaget har stått sentralt i denne boka, og flere av analysene er utviklet videre fra oppdraget.

Et annet utgangspunkt for boka er forskningsmiljøet i og rundt Telemarksforsking, særlig Forskergruppe for kulturliv og kulturpolitikk. Denne boka ville ikke blitt til uten kunnskapen produsert her gjennom snart tre tiår. Vi vil samtidig takke Telemarksforsking som arbeidsgiver, representert ved direktør Ailin Aastvedt, for å ha stilt tid og penger til rådighet som gjorde det mulig å fullføre boka.

Datamaterialet er samlet inn og delvis analysert i samarbeid med Elin Angelo, Øyvind Johan Eiksund og Anne Berit Emstad ved NTNU. De har alle en del av æren for at denne boka har blitt til. Når det er sagt, har vi som forfattere ene og alene ansvaret for resultatet.

Takk til Universitetsforlaget og vår redaktør Evelinn Throne-Holst, som viste stor interesse for og hadde troen på boka. Hun har dessuten vært en god leser, og veileder under en nokså lang prosess, blant annet forsinket av en pandemi ingen så komme.

Vi vil også takke Norsk faglitterære forfatter- og oversetterforening for støtte fra Det faglitterære fond.

10 Forord

Til sist vil vi takke alle kulturskolene vi besøkte, og rektorer, lærere, elever og foresatte vi møtte der. Det samme gjelder ansatte i Kunnskaps- og kulturdepartementet, Utdanningsdirektoratet, Kulturdirektoratet (tidligere Norsk kulturråd) og lokalpolitikere og ansatte i kulturskolenes vertskommuner. Uten alle dere ville vi ikke hatt noe å skrive om.

Bø, 15. mai 2024

Mari Torvik Heian og Ola K. Berge

Innledning

Til: postmottak@kd.dep.no

Emne: Jubileumsseminar Norsk kulturskoleråd 50 år (1973–2023)

Hei!

Fredag 3. november i år feirer Norsk kulturskoleråd 50 år (1973–2023) og arrangerer i den anledning jubileumsseminar og gallakonsert. Vi vil gjerne at kunnskapsministeren åpner konserten kl. 19.00, og inviterer med dette til en dialog rundt det. Vi tar gjerne et møte . . .

Mvh Christian Mortensen

Direktør, Norsk kulturskoleråd

Ordene lyste mot han fra PC-skjermen. Ble det for knapt? Burde han være mer personlig? Eller burde han kanskje skrive en innledning der han fikk med noe om kulturskolens rolle i samfunnet eller hvilken viktig rolle kulturskolerådet har spilt de siste tiårene? Nei. Han ville at det skulle være kort. Rett på sak, det var ofte det beste. Christian myste mot skjermen. Egentlig kunne han tenkt seg at det var kulturministeren som åpnet jubileumsseminaret. Hun ville uten tvil vært en mer energisk åpningstaler. Det kunne gitt litt etterlengtet blest om både kulturskolen og kulturskolerådet. Hva var det det sto i kunnskapsgrunnlaget om kulturskolen fra 2019, «Kulturskolen, Norges best bevarte hemmelighet»? Ja, det var det visst. En overdrivelse, riktignok, men noe sant var det nok i det . . . Christian trakk pusten. Nei, det var kunnskapsministeren som var den rette å invitere. Det var tross alt hun som hadde det formelle ansvaret. Men hadde det

vært bedre at kulturskolen lå under Kulturdepartementet? Igjen gled tankene bort fra arbeidet. Ingen tvil om at det var kultur som lå hjertet nærmest hos mange av kollegaene i kulturskole-Norge. Kulturutredningen fra Enger-utvalget hadde omtalt kulturskolen som «den kulturelle grunnmuren i lokalsamfunnet». Fint, egentlig. Et hus uten en skikkelig grunnmur kommer før eller siden til å rase sammen. Nei, kultursida var utvilsomt en viktig del av kulturskolen.

Samtidig hadde mange i kulturskolerådet steilet kraftig da det kom planer om å flytte kulturskolen fra Kunnskapsdepartementet til Kulturdepartementet. For det første ville man miste status, mente de. Kunnskapsdepartementet var tross alt et stort, tungt og innflytelsesrikt departement – tenk bare å bli nevnt i samme åndedrag som de andre skoleslagene: barnehagen, grunnskolen, videregående. Jo da, ingen tvil om at det løftet kulturskolen opp på dagsordenen. Problemet med det var at det var lett å drukne. Kulturskolen ble borte i alle rammeplaner, og reformer, og etterutdanningsløp og lovpålagte oppgaver og . . . departementet hadde rett og slett en tendens til å glemme hele kulturskolen. Ikke for det, det åpnet jo også for noen muligheter. Det var jo kulturskolerådet som hadde måttet lage rammeplaner for kulturskolen, helt på egen hånd, og videreutdanne kulturskolelærere. Nettopp bragder som det ble viktig å få minnet om under jubileumsseminaret!

Christian kvapp til. Invitasjonen til utdanningsministeren fikk gå som den var. Skulle han bli ferdig før midnatt, måtte han få opp farten. Det neste gjøremålet hadde han forresten gledet seg til. Han hadde selv håndplukket det kunstneriske innslaget som skulle åpne jubileumsseminaret. Et fantastisk og synlig bevis på hva kulturskolen kunne få til! Å klare å produsere et slikt vidunderlig talent på fiolin . . . Christian smilte for seg selv. Han hadde også ønsket seg akkurat dette stykket: Schubert. Han så seg selv sitte der sammen med kunnskapsministeren på første rad med full sal bak seg. Full sal uten koronarestriksjoner med flinke, entusiastiske kulturskolefolk. Elever, selvfølgelig, noen av dem måtte de invitere. Lærere, of course. Og rektorer. Han visste til og med om et par som ville kunne være gode å ha med hvis det ble tid til litt small talk med ministeren. Folk som hadde bygd opp noe stort ut av nesten ingenting. Christian smilte for seg selv. Og så måtte de invitere noen kultursjefer. Og oppvekstsjefer, rettet han seg selv. Noen som hadde fått til flotte kulturskoletilbud i hjemkommunen. Hva med hun fra den Rogaland-kommunen som nylig hadde åpnet det som vel måtte være et av Norges flotteste kulturskolebygg – ja, kulturbygg i det hele tatt? Oljepenger, selvsagt, men likevel. Kanskje hun kunne vise noen bilder på storskjerm

fra det huset, for det var jaggu meg fint. Da måtte vel kanskje ordføreren også inviteres? Christian kikket ettertenksomt ut i den tette kontorkveldslufta. Ja, en ordfører kunne de helt sikkert koste på seg. Hvem flere skulle på gjestelisten? Jo, fra departementene, så klart. Og Utdanningsdirektoratet og Kulturrådet. Og Kulturtanken. Han kjente plutselig på en lett hodepine. Ikke nå. Det hadde han ikke tid til. Men flere, hvem flere? Hodepinen ble ikke borte. Akademikere, ja. Noen av de forskerne som hadde engasjert seg i feltet, som de kalte det. Feltet. Christian trakk ansiktet i en grimase. Han skjøv tanken på byråkrater og forskere bort og tvang seg til igjen å tenke på elever, lærere og rektorer. Det var den gjengen han elsket. Å, som han elsket dem.

Hei! Dette er ei bok om kulturskolen i Norge . Som den fiktive lederen i Norsk kulturskoleråd, Morten Christiansen, er inne på, omtalte Kulturutredingen fra 2014 kulturskolen som en del av den lokale kulturelle grunnmuren (NOU 2014: 13). Kulturskolen ses med andre ord på som en fundamentalt viktig kulturinstitusjon. Alle kommuner i Norge har et kulturskoletilbud til barn og unge. Der kan de få undervisning i ulike former for musikk, dans, teater, visuell kunst og skapende skrivning eller andre kreative fag. Formålet med kulturskolen er todelt: Den skal gi mulighet til læring og kreativ og kunstnerisk utfoldelse for alle som ønsker det, men også til kunstnerisk fordypning og talentutvikling for de som ønsker det. Kulturskolen skal dermed være en arena for aktivitet i barn og unges fritid , men også en opplæringsinstitusjon med mulighet for å dyrke fram talenter. I tråd med denne doble målsettingen har kulturskolefeltet en visjon om «en kulturskole for alle», en føring som blant annet er uttrykt i Norsk kulturskoleråds rammeplan for kulturskolen (Norsk kulturskoleråd 2016). Men i dag er ikke kulturskolen for alle. I 2022 gikk bare 10 prosent av norske barn og unge i grunnskolealder i kulturskolen. Jentene er i flertall, og ungdommer med høyt utdannede foreldre er overrepresentert. Kulturskolen er med andre ord bare for noen få.

Med dette som bakteppe spør vi om kulturskolen lykkes i det samfunnsoppdraget den har, nemlig å være en fritidsarena og gi opplæring i kunst- og kulturfag. Vi undersøker samtidig hvilke strukturelle, sosiale og lokale forhold og forutsetninger som preger kulturskolens mulighet til å lykkes med sitt oppdrag. Bokas overordnede spørsmål er derfor: Hva skal kulturskolen være, og hvem skal den være for? For å diskutere dette spørsmålet undersøker vi hva kulturskolen er, men også de mange målsettingene og forventningene som knyttes til kulturskolen, med

andre ord ulike syn på hva den skal være. Dette kan være forventninger og krav fra politisk hold, embetsverket, organisasjoner på kulturfeltet, andre utdanningsinstitusjoner eller kulturinteresserte foreldre. Men det kan også være forventninger internt i kulturskolen selv. Mellom linjene skjønner man at det ikke nødvendigvis er samsvar mellom spørsmålene om hva kulturskolen skal og vil være, på den ene siden, og, på den andre siden, hva kulturskolen faktisk er. Slike manglende samsvar er svært vanlig i ulike samfunnsinstitusjoner og er ofte opphav til spenninger, meningsbrytninger og av og til konflikter. De er dermed fruktbare å undersøke for forskere fordi det ofte tydeliggjør hva som står på spill i feltet som skal studeres.

Hvorfor ei bok om kulturskolen?

Vi vil utdype hvorfor vi mener at det er behov for ei bok som denne. Kulturskolen ses altså på som en sentral institusjon, både som en fritidsarena for barn og unge, for opplæring i estetiske fag og som en rekrutteringsarena til det profesjonelle kulturlivet. Det innebærer at kulturskolen har en viktig rolle i Norge i dag, både kunnskapspolitisk, kulturpolitisk og sosialpolitisk. Til tross for dette er kulturskolen i liten grad omtalt, analysert eller problematisert i samfunnsvitenskapelig orientert faglitteratur. Til sammenlikning finnes det relativt omfattende forskningslitteratur rundt den statlige ordningen Den kulturelle skolesekken (DKS), herunder studier som utforsker hvilke kultur- og utdanningspolitiske effekter ordningen har hatt. Tilsvarende omfattende forskning finnes ikke for kulturskolefeltet.1 Med tanke på den lange fartstida kulturskolen har, og hvilken viktig rolle den har spilt i velferdsstatens kulturdemokratiserende prosjekt helt siden starten tidlig på 1950-tallet, vil det kanskje overraske mange at det ikke finnes flere slike forskningsbidrag. Det ønsker vi å bøte på med denne boka.

Når det er sagt, finnes det allerede mye kulturskoleforskning i Norge og også i Norden. Men denne forskningen har i stor grad handlet om nettopp de pedagogiske og didaktiske sidene av kulturskolen, for eksempel om kvalitet i undervisningen, hvilke profesjonelle og pedagogiske roller og identiteter lærerne der identifiserer seg med, eller hvordan kulturskoler tenker om ledelse (Rønningen et al. 2019:14). Denne forskningen er dessuten i stor grad knyttet til musikkfagene. Systematiske gjennomganger, beskrivelser og analyser av kulturskolen generelt, derimot, er knapt å finne (ibid.). Det finnes riktignok flere policy-dokumenter

1 To unntak her er forskningsrapportene som er basert på det samme datamaterialet som denne boka også baserer seg på, det vil si Berge et al. (2019) og Berge et al. (2021b).

15 Hvorfor ei bok om kulturskolen?

som utvalgsinnstillinger, stortingsmeldinger og NOU-er som omtaler kulturskolen. For eksempel inneholder innstillingen Musikkskolene: en dynamo i det lokale skole- og kulturmiljøet fra Dugstad-utvalget, oppnevnt av Kirke- og undervisningsdepartementet i 1989, en kortfattet oversikt over framveksten av de kommunale musikkskolene. Denne innstillingen refereres og suppleres videre i St.meld. nr. 39 (2002–2003) «Ei blot til Lyst» Om kunst og kultur i og i tilknytning til grunnskolen. Kulturutredningen fra det såkalte Enger-utvalget (NOU 2013: 4) vier dessuten kulturskolen mye oppmerksomhet, men uten å beskrive skoleslaget i særlig grad.

I denne boka studerer vi kulturskolen i et sosiologisk og kulturpolitisk perspektiv. Formålet med det er å bringe fram kunnskap om kulturskolens rolle i samfunnet og som en arena for deltakelse, inkludering og fellesskap for barn og unge. Fra vårt perspektiv framstår kulturskolen som et kulturpolitisk mikrokosmos, der vi finner alle de store kulturpolitiske spørsmålene og problemstillingene i en fortettet utgave: spørsmål om kulturuttrykk og -institusjoners legitimitet og status, spørsmål om deltakelse og tilgang til kultur, spørsmål om høy- og lavkultur, mangfold og popularitet, spørsmål om topp og bredde og spørsmål om profesjonalisering, for å nevne noen. En studie av kulturskolen kan dermed være som et prisme – et nyttig verktøy for en mer overordnet refleksjon rundt disse sakskompleksene.

Vi studerer altså hvilken rolle og posisjon kulturskolen har i norsk kulturliv og norsk kultursektor og som en del av samfunnets organisatoriske, institusjonelle og sosiale strukturer. Særlig gjelder det kulturskolens rolle og posisjon som arena for barn og unges deltakelse i kunst- og kulturaktiviteter og barn og unges mulighet til å bli inkludert i trygge og gode fellesskap. Dette samsvarer også med Langtidsplanen for forskning og høyere utdanning 2023–2032, som Stortinget nylig vedtok, der det står at inkludering av flere barn og unge i samfunnslivet er et av de viktigste samfunnsoppdragene for forskning i dag. Ved å rette søkelyset mot hva som fremmer og hemmer deltakelse i kulturskolen, ønsker vi også å bidra til kunnskap om hvordan målet om inkludering av flere barn og unge i samfunnslivet kan nås. Når vi skriver at vi studerer kulturskolen fra et sosiologisk og kulturpolitisk perspektiv, innebærer det samtidig at vi avgrenser tematikken fra en rekke andre mulige perspektiver. Vi går for eksempel ikke dypt inn i skoledelen av kulturskolen, det vil si pedagogiske eller fagdidaktiske sider og problemstillinger knyttet til den. Det har andre gjort før og på bedre måter enn vi ville fått til. Med det mener vi ikke at slike perspektiver er mindre viktige eller relevante, eller ikke kan ha betydning for kultur- og utdanningspolitiske spørsmål og analyser. Dessuten

vil de to perspektivene i mange tilfeller også være vevd inn i hverandre, slik at det noen ganger kan være vanskelig å si noe om det ene uten å samtidig måtte komme inn på det andre.

Kulturskolen i samfunnet

For å forstå de sosiale fellesskapene som utspiller seg i kulturskolen, er det nyttig å se kulturskolen i lys av hva som kjennetegner barn og unges oppvekst, hvilke sosiale strukturer som virker inn på deres liv, og hvordan kulturskolen kan være relevant for dem i deres hverdag. Et viktig poeng er at norske barn og unge selvsagt ikke er en ensartet gruppe. De vokser opp i byer, på tettsteder, i bygder og i ulike familier.

De har foreldre med ulike yrker, utdanninger og økonomi, og de har ulike etniske bakgrunner. De er gutter og jenter – og av og til verken–eller. Dette innebærer også at de har – og bruker – ulike sosiale og individuelle ressurser i livene sine. Alle disse faktorene påvirker barn og unges oppvekst, både når det gjelder skole og fritid, og har også betydning for kulturskolens virksomhet og rolle. For å forstå betydningen av de sosiale fellesskapene som kulturskoleelevene er en del av, er det derfor nyttig å ha kunnskap om den samfunnsmessige konteksten kulturskolen inngår i.

De siste tiårene har en rekke fortellinger om barn og unges oppvekst, og særlig ungdommers kulturelle og ideologiske identitet, fått fotfeste i samfunnsdebatten og media. Mange av disse fortellingene kan knyttes til teorier om såkalte kulturelle generasjoner, for eksempel William Strauss og Neil Howes The Fourth Turning-teori (Strauss og Howe 1997), eller de mer media- og populærkulturelt forankrede teoriene rundt generasjon X, Y og Z, generasjon lydig, generasjon perfeksjon, generasjon Me, Millennials og Snowflakes, for å nevne noen (Madsen 2018, McCrindle og Wolfinger 2009). I tillegg har nye betegnelser, som generasjon Alfa og Beta, blitt brukt om de som er født etter 2010 (McCrindle et al. 2021). I dette landskapet har to litt ulike fortellinger om ungdomskultur dominert og fått mye oppmerksomhet i mediene. Den ene fortellingen har hatt søkelys på ungdommer som utviser det Mahoney og Stattin (2000) kaller «antisocial behaviour», spesifisert som kriminell atferd, hærverk og rusbruk. Denne fortellingen er hyppig aktualisert i media den siste tida, der blant annet forskere og representanter for politiet og barneverntjenester har uttrykt bekymring for økning i ungdomskriminalitet.2

2 Se for eksempel: www.nettavisen.no/nyheter/dramatisk-okning-i-ungdomsvold-pa-ettar-ikke-bare-i-oslo/s/5-95-1385449 (Lesedato: 03.11.2023).

17 Kulturskolen i samfunnet

Mens den ene hovedfortellingen om dagens ungdom har lagt vekt på ungdommer i sosiale randsoner, har den andre fortellingen lagt vekt på ungdommer som pliktoppfyllende, opptatt av å prestere og preget av stress og press. For eksempel skrev det velrenommerte britiske ukemagasinet The Economist i 2019, under overskriften Generation Z is stressed, depressed and exam-obsessed, at for dagens ungdom er det å få gode karakterer en større bekymring enn drikkepress og uønsket graviditet.3

Ungdomsundersøkelser og faglitteratur har imidlertid bidratt til å nyansere slike problemorienterte framstillinger av unges situasjon og omgivelser. Ifølge filosof og psykolog Ole Jacob Madsen er samfunnsdebatten overfokusert på press og stress blant dagens unge. I sin bok Generasjon prestasjon: hva er det som feiler oss? (2019) peker han på at hovedbildet er at de aller fleste ungdommer har det bra, sammenliknet med tidligere generasjoner. Årlige spørreundersøkelser rettet mot ungdomsskole- og videregående skoleelever i alle kommuner, Ungdata-undersøkelsene4 (Bakken 2022), har nemlig vist at norske ungdommer flest i dag er veltilpasset og har det bra, både på skolen, hjemme og i fritida. De aller fleste unge er verken marginaliserte eller overveldet av press og stress. Flere studier peker videre på at dagens ungdom har et mer fortrolig forhold til generasjonen over enn før (Øia et al. 1998, Øia og Fauske 2010, Øia og Vestel 2014), og at barn og unges forhold til foreldrene og kjernefamilien er minst like viktig som før (Sæverot og Skarpenes 2017).

I tillegg til familien er kontakten med jevnaldrende og vennskap en viktig del av oppveksten, og det blir ofte stadig viktigere utover i ungdomstida (Frønes 2018). Mange vennskap etableres i barnehagen og skolen, men også på ulike fritidsarenaer. I Norge deltar nesten alle barn og unge i organiserte fritidsaktiviteter i løpet av oppveksten. De færreste av disse deltar i kulturaktiviteter; de aller fleste deltar i idrett (Bakken 2022, Enstad og Bakken 2022, Jacobsen et al. 2021).

At en stor andel av dagens barn og unge driver med organiserte fritidsaktiviteter, kan henge sammen med at voksenorganisert aktivitet har blitt en viktig del av oppveksten (Kitterød og Bringedal 2012). Da er det også i stor grad voksne som

3 Artikkelen bygde på en omfattende studie av amerikanske ungdommer mellom 13 og 17 år, utført av Pew Research Centre. https://www.economist.com/graphic-detail/2019/02/27/ generation-z-is-stressed-depressed-and-exam-obsessed (lesedato: 25.03.2022).

4 Ungdata er en landsomfattende spørreundersøkelse til alle norske ungdomsskoleelever om ungdommers oppvekstforhold, familieliv, skolehverdag og fritid. https://www.ungdata.no/

definerer hvem som deltar, og hvordan man deltar. Selv om deltakelsen i fritidsaktiviteter er høy, er barn og unge fra ressurssterke familier overrepresentert, og andelen som deltar, har dessuten sunket betydelig de siste årene (Bakken 2022). Samtidig som barn og unges aktivitetsarenaer i løpet av de siste tiårene har blitt stadig mer institusjonalisert og organisert, har de også blitt mer digitalisert (Vogt 2019). Ulike former for skjermaktiviteter spiller en betydelig større rolle i fritida til de fleste barn og unge, men innholdet i skjermaktivitetene er svært kjønnsdelt (Moberg og Vogt 2022). Jenter bruker mest tid på sosiale medier, mens gutter bruker mest tid på dataspill (Bakken 2019, Langeland et al. 2019). Den digitale utviklingen skjer raskt og har konsekvenser på ulike nivåer – institusjonelt, organisatorisk, relasjonelt og individuelt. Dette innebærer blant annet at barn og unge i dag kommuniserer og er sammen på helt andre måter enn for bare få år siden. Generasjonen som flere steder har fått betegnelsen Alfa, kjennetegnes nettopp ved at de aldri har levd uten nettbrett, mobiltelefoner eller internett (McCrindle et al. 2021). At barn og unge lever ut mye av sin sosiale tid på internett, innebærer også nye former for fellesskap, som også er mindre tidog stedavhengig (Mjøs 2013, Moberg og Vogt 2022). Slik skapes nye samhandlingsformer, nye sosiale skiller oppstår, og andre brytes ned. Men selv om en stor andel av dagens unge bruker fritida si på ulike former for skjermaktiviteter, viser det seg at fysiske møter fortsatt spiller en stor rolle for de fleste (Bakken 2022).

Slike fysiske møter foregår, i tillegg til skole, i stor grad gjennom organiserte fritidsaktiviteter, for eksempel kulturskolen. De fysiske møtene som finner sted påi kulturskolen, og de fellesskapene som skapes der, står sentralt i denne boka.

Barn og unge er et sentralt satsingsområde i norsk kulturpolitikk . For eksempel vektlegger den siste kulturmeldingen, Kulturens kraft – kulturpolitikk for framtida (Meld. St. 8 (2018–2019), barn og unges rett til å oppleve og skape kunst og kultur på sine egne premisser. Kulturmeldingen understreker også at barn og unge skal ta del i et kunst- og kulturliv som skaper felles referanser og bygger sosiale og kulturelle fellesskap, samtidig som flere unge skal gis mulighet til å realisere sitt kunstneriske talent. Det skal altså legges til rette for både bredde og spissing i kulturdeltakelsen. Denne tosidigheten har vært et gjennomgående historisk trekk ved kulturpolitikken, særlig i kulturpolitiske satsinger og ordninger rettet mot barn og unge – en vektlegging av kunstens egenverdi og samtidig kunstens betydning i en bredere, samfunnsmessig forstand (Mangset og Hylland 2017:59–61, Hylland og Haugsevje 2019:31–32). Posisjonen barn og unge har fått i kulturpolitikken, kan ses i sammenheng med en generell utvikling

av norsk kulturpolitikk, der demokratisering og deltakelse har vært sentrale mål (Dahl og Helseth 2006, Mangset 2012, Mangset og Hylland 2017). Uavhengig av bosted, sosial bakgrunn og alder skal alle ha tilgang til kunst og kultur av høy kvalitet. Til grunn for målene for demokratisering og deltakelse ligger det også et dannelsesaspekt: Kunst og kultur skal både utvikle oss som mennesker og gjøre oss til gode samfunnsborgere (Røyseng 2007, Stavrum 2013, Hylland et al. 2011).

De kulturpolitiske målsettingene bygger på en omforent oppfatning om at kulturdeltakelse, på tvers av sosiale skillelinjer, styrker samfunnet som fellesskap og demokrati (Hickey-Moody 2016). Likeledes er det i Norge bred allmenn og politisk enighet om at deltakelse i kulturaktiviteter er et samfunnsgode. Ikke minst gjelder dette for barn og unge. Fritidsaktiviteter ses som en grunnleggende viktig del av deres allmenndannelse og som viktig for å støtte inkludering og full samfunnsdeltakelse (Lie Andersen og Bakken 2019, Bjørnsen 2009, Albrecht et al. 2019). Å ikke ha tilgang til kultur og idrett ses dermed ofte som et samfunnsproblem. Dette innebærer også en bekymring og diskusjon om de som ikke bruker eller har tilgang til kulturaktiviteter (jamfør Balling og KannChristensen 2013). I et bredere perspektiv handler dette også om likestilling og mangfold . I utredningen Politikk for likestilling (NOU 2012: 15:kapittel 4) beskrives målet for norsk likestillingspolitikk som lik mulighet til samfunnsdeltakelse for alle, uavhengig av kjønn, klassebakgrunn, etnisitet, hvor man befinner seg i livsløpet, samt andre faktorer som er utenfor den enkeltes kontroll. Dette er rettigheter som skal gjelde for alle samfunnssektorer, inkludert barn og unges oppvekst og deres muligheter til å delta i organiserte kulturaktiviteter.

Demokratisering av kulturen er altså et kulturpolitisk mål med relativt lange tradisjoner. Det gjelder ikke bare i Norge, men også i andre land. Helt tilbake til 1960-tallet har det vært gjennomført en rekke studier som har dokumentert sosiale skjevheter i tilgangen til kulturtilbud, med påfølgende kulturpolitiske tiltak for utjevning. Oppfølgende undersøkelser har imidlertid vist at de sosiale skjevhetene langt på vei består. Dette viser også Kulturutredningen 2014 til, blant annet når den peker på at kulturskolen må videreutvikle et større mangfold i tilbudet for å bedre rekrutteringen av barn og unge med ulik kulturell bakgrunn. Kulturpolitiske målsettinger om demokratisering finner vi også igjen i Norsk kulturskoleråds rammeplan Mangfold og fordypning, blant annet gjennom visjonen «Kulturskole for alle». I stortingsmeldingen Kulturens kraft (kapittel 11.1) heter det også at «[k]ultursektoren har eit ansvar for å inkludere 19 Kulturskolen

barn og unge og leggje til rette for at dei kan delta i samfunnet», og at «barn og unge bør møte kunst- og kulturuttrykk som representerer eit mangfald av erfaringar, mellom anna for å motverke kulturelt utanforskap». Å gi kunst og kultur mening i en større samfunnsmessig kontekst, for eksempel for å fremme sosial inkludering og forebygge utenforskap, kan ses på som en måte å legitimere kulturpolitikken på (Mangset og Hylland 2017). Siden 1980-tallet har forskere betegnet en slik legitimering som instrumentell kulturpolitikk (Arnestad 1989, Mangset 1992, Røyseng 2007, Vestheim 1994).

Et sentralt spørsmål er imidlertid om det er mulig å demokratisere kulturen. Og dersom det ikke er mulig – hvilken betydning har det for legitimeringen av offentlig kulturpolitikk (Mangset og Hylland 2017)? Tilsvarende spørsmål kan stilles når det gjelder kulturskolen: Er en kulturskole for alle et realistisk mål? Og dersom det ikke er det – hvilken betydning har det for legitimeringen av den offentlige kulturskolen? Dette er spørsmål vi skal komme tilbake til mange ganger i løpet av denne boka, og som her kan stå som et oppspill til forskningsspørsmålene vi vil besvare i boka.

Kapitlene

Boka er delt inn i tolv kapitler, og hvert kapittel tar for seg ulike problemstillinger knyttet til det overordnede spørsmålet i boka: hva kulturskolen skal være, og hvem den skal være for. I neste kapittel beskriver vi kulturskolens historikk, infrastruktur, tilbud og pedagogiske tilnærming. I kapittel tre presenteres teoretiske og analytiske perspektiver, og i kapittel fire beskrives data og metodiske spørsmål. Deretter følger åtte kapitler som i likhet med dette innledningskapittelet starter med en liten fortelling som tar utgangspunkt i en fiktiv karakter, og er basert på aktører, tematikker eller problemstillinger som på ulike måter er sentrale i og for kulturskolen. I fortellingene introduserer og leker vi med ulike stereotypier vi typisk finner i kulturskolefeltet, samtidig som vi retter søkelyset mot ulike dilemmaer og problemer som aktørene står overfor også i det virkelige livet. Disse små, fiktive fortellingene er med andre ord ment som springbrett eller innganger til temaene og diskusjonene i kapitlene. De handler altså ikke nødvendigvis bare om disse enkeltaktørene. Vi har allerede møtt direktøren for Norsk kulturskoleråd, og i neste kapittel møter vi kulturskoleeleven Waldemar. Vi møter også Oliver og Hassan, som ikke er kulturskoleelever, og som heller ikke kunne tenke seg å være det. I de påfølgende kapitlene møter vi

21 Kapitlene

kulturskolelæreren Magne, kulturskolerektoren Birgitte, ordføreren Joar, byråkraten Harald, doktorgradsstipendiaten Stine og til slutt to oppdragsforskere.

Rammefortellingen for det hele er, som du kanskje har gjettet, det fiktive Norsk kulturskoleråds 50-årsjubileumsarrangement, der de fiktive karakterene skal samles i et heidundrende show til ære for kulturskolen. Selv om dette jubileumsshowet er noe vi har funnet på, er det ikke tatt helt ut av løse lufta. For Norsk kulturskoleråd ble virkelig 50 år i 2023. Og hva ville vel passet bedre enn en ekte jubileumsforestilling som åpnes av kunnskapsministeren, selvsagt, og kanskje til og med kulturministeren? For på tross av at kulturskolen står i mange spagater og faller mellom flere stoler, er både kulturskolerådet og den norske kulturskolen kulturpolitiske suksesshistorier som fortjener å bli feiret.

Kulturskole – hva er det?

Hva er egentlig en kulturskole , og hva foregår der? Som vi både har nevnt og skal gå dypere inn i gjennom denne boka, tilhører brorparten av de som deltar i kulturskolen, et relativt privilegert sjikt av befolkningen. For en del høyt utdannede voksne, inkludert kulturforskere, anses kulturskolen gjerne som en sentral og viktig samfunnsinstitusjon. Mange kulturforskere har nok både selv gått på kulturskole, sendt sine egne barn dit og kanskje til og med hatt foreldre som har gått der. Men vi har måttet minne oss på at kjennskapen til kulturskolen ikke er så utbredt. Tvert imot: De færreste forholder seg til kulturskolen. Som vi skal vie en del oppmerksomhet til i de kommende kapitlene, går nesten 90 prosent av barn og unge ikke i kulturskolen, og slik har det vært lenge. I dette kapittelet gir vi derfor en beskrivelse av noen sentrale aspekter ved kulturskolen, slik at det blir lettere å følge oss i resten av boka.

Vi begynner med å beskrive kulturskolens opphav og historiske utvikling fram til i dag. Deretter beskriver vi kulturskolens infrastruktur, altså hvilke lokaler de holder til i, og hvor de er plassert, etterfulgt av en beskrivelse av tilbudene, det vil si hvilke typer aktiviteter som tilbys, og hvordan de er organisert. Til slutt i kapittelet beskriver vi kulturskolens dominerende pedagogiske tilnærming, mesterlæremodellen.

Historikk

Kulturskolens historie er vevd tett sammen med de norske musikkonservatorienes historie og posisjon. Musikkonservatoriene oppsto i Europa alt på 1600-tallet som sekulære institusjoner for musikkutdanning og som et alternativ til kirkelig musikkutdanning. En sentral funksjon for disse institusjonene var å utdanne musikere som kunne fylle de funksjonene som en voksende moderne

stat etterspurte, for eksempel kantorer, militærmusikere og musikere innenfor Stadsmusikantordningen5 (se for eksempel Blengsdalen 2015). I norsk sammenheng oppsto de første musikkonservatoriene og musikkskolene ved starten av 1900-tallet – i stor grad som én institusjon. Først fram mot 1960-tallet ble det vanlig å skille mellom musikkskoler med barn og ungdom som målgruppe og musikkonservatorier med voksne studenter som målgruppe. Et eksempel er Trondhjems musikkskole, som ble etablert i 1911, og delt mellom Trøndelag musikkonservatorium og Trondheim kommunale musikkskole i 1973.

De første kulturskolene som ble etablert ved starten av forrige århundre, var altså private og representerte den første bølgen med slike tilbud. Den andre bølgen besto av framveksten av kommunale musikk- og kulturskoler. Dette tilbudet var fra starten av nært knyttet til musikkfagene, særlig til den delen av musikkfeltet som gjerne omtales som klassisk musikk . De første musikkskolene ble jo nettopp ansett som rekrutteringsarenaer for utøvere til konservatoriene, som siden skulle rekrutteres til ulike orkester og ensembler. Tilbudet var i starten derfor som regel begrenset til instrumentundervisning innenfor klassiske instrumenttyper som piano, stryke-, treblåse- og messingblåseinstrumenter. Sistnevnte undervisning foregikk gjerne i samarbeid med lokale korps eller janitsjarorkester, som også bidro med lærerkrefter. I tillegg hadde flere musikkskoler tilbud innen sang. De to første kommunene som organiserte kommunal musikkopplæring, var, ifølge Dugstad-utvalget (1989), Stavanger i 1961 og Kristiansand i 1963. Deretter fulgte Haugesund i 1967 og Halden, Tromsø og Fræna i 1968. Året etter, i 1969, ble det opprettet musikkskoler i Nannestad, Skien, Sandnes, Molde og Kristiansund (ibid.). I Store norske leksikon hevdes det for øvrig at Narvik var først ute med kommunal musikkskole, i 1953 (Svendsen 2022). Grunnen til at det er vanskelig å helt sikkert anslå hvilken kommune som var først ute, er at flere av de første kulturskolene startet som en hybrid av privat og kommunal karakter.

Det som imidlertid er sikkert, er at kulturskolene – i starten hovedsakelig rene musikkskoler – var i sterk vekst gjennom hele 1980-tallet og vokste markant i antall. Veksten hadde blant annet sammenheng med en gunstig finansieringsmodell med et statlig øremerket tilskudd for å stimulere kommunene til å øke antallet elever i musikk- og kulturskolene. Tilskuddet, som ble innført i 1984, vedvarte og økte helt fram til 2004, da det gikk over til å inngå i statens

5 Kongelig privilegerte stadsmusikanter med enerett til alt spill mot betaling (Blengsdalen 2015).

rammeoverføring til kommunene. Veksten kan også tilskrives at kulturskolefeltet fra midten av 1970-tallet organiserte seg, særlig gjennom etableringen av Norsk kulturskoleråd , som ble stiftet i 1973. Mot slutten av 1980-årene dabbet imidlertid veksten av. Det var flere grunner til det, i første rekke svekket kommuneøkonomi, og i 1989 ble hele 50 musikkskoler foreslått lagt ned.

1990-tallet kan derimot beskrives som en ny periode med vekst og optimisme i kulturskolefeltet. Dette beskrives blant annet i stortingsmeldingen «Ei blot til Lyst» Om kunst og kultur i og i tilknytning til grunnskolen (St.meld. nr. 39 (2002–2003). Der legges det vekt på at innholdet i kulturskolen i løpet av 1990-årene ble utvidet med andre kulturelle uttrykk som dans, drama/teater, billedkunst, litteratur, kulturminnevern og ulike former for håndverk. Dette medførte at stadig flere musikkskoler endret navn til kulturskoler. I denne perioden fulgte også flere viktige politiske vedtak på feltet. Kulturskolen fikk planer, den fikk konkrete mål om deltakelse, og den ble utvidet fra å være musikkskole til å bli flerfaglig. Ikke minst ble den lovfestet i grunnskoleloven § 42 c i 1997 og senere i opplæringsloven § 13–6. Det er denne loven som gjør at man i 2023 kan si at det er kulturskoletilbud i alle landets kommuner. Det betyr ikke at det er like mange kulturskoler som det er kommuner. Tilbudet kan gis i form av interkommunale samarbeid, men det er det bare noen ganske få eksempler på. Det er fristende å hevde at det etter millenniumskiftet har skjedd lite vesentlig i kulturskolefeltet i Norge. Ett unntak er kanskje Stoltenberg II-regjeringens innføring av en gratis kulturskoletime for elever på 1.–4. trinn i tilknytning til skole eller SFO høsten 2013. Dette tiltaket var et ledd i regjeringens Kulturløftet II og hadde som mål at alle barn som ønsket det, skulle få et kulturskoletilbud av god kvalitet til en rimelig pris. Det var med andre ord et framstøt for å nettopp kunne oppfylle feltets egen visjon om en kulturskole for alle. Ordningen skulle imidlertid vise seg å bli kortvarig. Allerede etter ett år, høsten 2014, kuttet den nye Solberg-regjeringen midlene til Kulturskoletimen. Den forsvant dermed de fleste steder med unntak av noen kulturskoler der kommunene selv tok over finansieringsansvaret for ordningen. Tiltaket med kulturskole som en del av grunnskolen eller SFO har i liten grad vunnet fram etter 2014, og selv ikke den nye rødgrønne Støre-regjeringen har programfestet en videreføring av det som en gang var en fanesak for rødgrønn kulturpolitikk.

Helt fra starten har tilbudet variert mellom kommuner, noe som har skyldtes at tilbudet i stor grad har vært preget av hvilke lærerkrefter som har vært tilgjengelig lokalt, i tillegg til lokale tradisjoner og kulturer. I kommuner der det fantes

25 Bygg og undervisningslokaler

miljø og interesse for klassisk musikk , ble musikkskoletilbudet gjerne preget av det. I kommuner med stor korpsinteresse var tilbudet innen korpsinstrumenter ofte stort. Noen kommuner med sterke lokale tradisjoner for folkemusikk var også preget av dette tilbudet, og det var ikke uvanlig at det så tidlig som på 1970-tallet ble gitt opplæring i for eksempel hardingfele. Samtidig finnes det også unntak fra dette. I flere kommuner med et rikt miljø for ett uttrykk, for eksempel dans, der undervisningen skjedde i privat regi, avsto kulturskolen gjerne fra å gi det samme tilbudet for ikke å skape uheldig konkurranse. På 1980- og 90-tallet ble instrumentundervisningen utvidet til å omfatte flere nye instrumenter, knyttet til andre sjangre enn klassisk musikk , korps og folkemusikk.

Særlig ble det populært å gi undervisning i typiske bandinstrumenter som gitar, bass og trommer. Utviklingen skjedde i tråd med en generell samfunnsutvikling, der populærkultur i stadig større grad ble anerkjent i ulike kulturpolitiske sammenhenger. Et eksempel er Rikskonsertene, der både popmusikk og såkalt verdensmusikk6 utover 1980-tallet ble innlemmet i konsertprogrammet til norske grunnskoleelever (se for eksempel Bjurström og Hylland 2018).

Bygg og undervisningslokaler

Når vi skal beskrive hva en kulturskole er, kan en god måte å begynne på være å si noe om hvordan den ser ut fysisk, altså med kulturskolens infrastruktur. Det første man da kan slå fast, er at variasjonsrikdommen er stor, både med tanke på hva slags bygg som benyttes, byggets beliggenhet og hva slags rom og utstyr byggene inneholder. Siden det gjelder få normer og reguleringer for kulturskolen, er det opp til kommunene og kulturskolene selv å finne lokaler som er egnet til undervisning og formidling – de to formålene som i hovedsak betegner kulturskolen. Rommene som benyttes, må altså være tilpasset ulike former for undervisning i og framvisning av kunst og kultur. Siden kulturskolen befatter seg med et vidt spekter av sjangre og uttrykk, er kravene til rommene som benyttes, svært ulike. Det kreves for eksempel en annen type rom for gruppeundervisning enn for individuell undervisning. Det kreves videre en annen type rom for filmproduksjon enn for sirkus.

Generelt er det trygt å hevde at man i kulturskole-Norge både finner rom som svarer til behovene som elever og lærere har, og rom som ikke gjør det. Et forhold som ofte påvirker de bygningsmessige og romlige løsningene lokalt, er hvorvidt

6 Verdensmusikk er et begrep som brukes om musikk som blander elementer fra ulike deler av verden, og som en betegnelse for folkemusikk og visse former for populærmusikk fra kulturer utenfor den vestlige verden (SNL).

kulturskolen er lagt til ett bygg, ett sted eller er spredt rundt på flere steder i kommunen, det vi kaller en desentralisert struktur. I noen kommuner er kulturskolen lagt til kommunale signalbygg – et flaggskip som forteller om velstand og satsing på kunst og kultur. Slike bygg og rom er ofte svært godt tilpasset til kravene til akustikk, lagerbehov, plass og volum, nødvendig utstyr osv. Andre steder er kulturskolen lagt til ett sted, men uten å ha de fasilitetene og tilpassede løsningene som nevnes over av den grunn. Likevel vil en sentralisert løsning ofte legge til rette for at kulturskolen i nokså stor grad kan kjenne eierskap til bygg og rom, og dermed for eksempel gjøre nødvendige justeringer, tilpasninger og utbedringer. Dersom strukturen er desentralisert, vil det som regel innebære å bruke bygg som ikke er laget spesifikt med tanke på kulturskole, for eksempel klasserom i kommunale eller fylkeskommunale skolebygg. Her vil det ofte ikke være aktuelt å tilpasse rommene til kulturskolens behov i særlig grad. Det kan i mange tilfeller fungere helt fint, særlig i undervisning av enkeltelever. Men det kan også være utfordrende, blant annet for elever eller elevgrupper med behov for tilpasset aktivitet eller undervisning. Slik tilpasning kan være knyttet til for eksempel universell utforming, akustikk, plass og lagerkapasitet eller andre praktiske forhold. Det kan for eksempel være utfordrende for korps å drive undervisning både individuelt og gruppevis i små klasserom med dårlig akustikk, og der man attpåtil må bruke noe av undervisningstida til å hente fram og rydde bort utstyr. Det samme kan gjelde for blant annet dansegrupper, orkester og teater. Dersom kulturskolen holder til i ett bygg, vil det som regel være noe lettere å legge til rette for slike behov, selv der kommunen har dårlig råd, siden kulturskolen her vil ha et større eierskap til lokalene.

Et annet infrastrukturelt forhold er knyttet til hvilke vilkår det å dyrke faglige og sosiale fellesskap har i kulturskolen. Særlig kan det være vanskelig å legge til rette for elevfellesskap dersom undervisningen skjer på steder der elevene ikke ønsker eller har mulighet til å samles verken rundt undervisningssituasjonen eller ved ulike arrangementer.

Tilbud

Med utvidelsen av tilbudet på 1990-tallet, som vi beskrev tidligere, kom en rekke andre tilbud på plass i tillegg til musikkinstrumentundervisning. Særlig ble det vanlig med tilbud innen scenekunst – teater og dans, men også innenfor ulike håndverksfag, skrivekunst, visuell kunst, filmproduksjon og sirkus har en rekke tilbud vokst fram. I Norsk kulturskoleråds Rammeplan for kulturskolen «Mangfald og fordjuping» fra 2016 ble tilbudet beskrevet og avgrenset slik:

Kulturskolens fag er primært musikk, dans, teater, visuell kunst og skapende skriving. Også undervisning i andre fag som hører ytringskulturen til, kan tilbys […] Begrepet ytringskultur avgrenses her til kunstnerisk virksomhet, kunstfaglig opplæring, publikumsmøter knyttet til denne opplæringa og vern og videreføring av materiell og immateriell kulturarv. Begrepet omfatter både den profesjonelle og ikke-profesjonelle utøvelsen av disse uttrykksformene samt å møte slike kulturelle uttrykk som publikum. (Norsk kulturskoleråd 2016:7–10)

Dette gjelder i stor grad også i dag. Musikkfag har fortsatt en dominerende posisjon i kulturskolen. Hvert år rapporterer kulturskolene om hvilke tilbud de har, og omfanget av dem, til Grunnskolens Informasjonssystem (GSI).7 Figuren nedenfor viser rapportert undervisningstid for skoleåret 2022–2023 fordelt på følgende kategorier: 1) Musikkundervisning, 2) Visuelle kunstfag, 3) Teater, 4) Dans, 5) Andre kunst- og kulturuttrykk og 6) Andre aktiviteter.

Musikkundervisning

Visuelle kunstfag Teater

Dans Andre kunst- og kulturuttrykk Timer til andre aktiviteter

Figur 1: Andel timer tilbudt fordelt på ulike kunst- og kulturuttrykk i skoleåret 2022–2023. Tall fra GSI.

7 Grunnskolens Informasjonssystem (GSI) er et system for å registrere opplysninger om grunnskolen i Norge, der også kulturskolen er inkludert. Det er Utdanningsdirektoratet som i samarbeid med Statistisk sentralbyrå (SSB) setter premissene for hvilke data som samles inn i GSI, og som er ansvarlig for innsamlingen. https://gsi.udir.no/informasjon/

28 Kulturskole – hva er det?

Musikkundervisningen utgjør, som vi ser, så mye som 74 prosent av timene på landsbasis. Deretter følger undervisning i dans (7 prosent), visuelle fag (6 prosent) og teater (4 prosent). Samlekategorien Andre kunst- og kulturuttrykk, som blant annet omfatter litteratur, sirkus og diverse tverrkunstneriske småbarnstilbud, utgjør 4 prosent. Kategorien Timer til andre aktiviteter, som omfatter akkompagnering, arrangering, inspisienter, regissører, produsenter, faglig utviklingsarbeid og annen virksomhet rettet mot kulturskolens elever, utgjør 7 prosent av undervisningstida.

Med utgangspunkt i musikkundervisningens framtredende posisjon kan det være interessant å undersøke om denne posisjonen har endret seg over tid. Figuren under viser utviklingen av antall tilbudte timer for alle kulturskoler i Norge i perioden fra 2012 til 2023, fordelt på kunst- og kulturuttrykk. Selv om det er en svakt fallende kurve fra rundt 2017–2018, dominerer musikkundervisningen overlegent i hele tidsrommet med om lag én million timer per år. Til sammenlikning har det for eksempel «bare» blitt tilbudt om lag 90 000 timer dans og

2012–2013 2017–2018 2022–2023

Musikkundervisning Visuelle kunstfag

Teater Dans

Andre kunst- og kulturuttrykk Timer til andre aktiviteter

Figur 2: Utvikling av antall tilbudte klokketimer fordelt på ulike kunstområder, skoleåret 2012/2013–2022/2023. Tall fra GSI.

50 000 timer teater per år. Det er heller ikke noen særlig økning i antall timer tilbudt innen andre tilbud enn musikk, til tross for at musikktilbudet altså er noe redusert fra 2017/2018 til 2022/2023.

Kulturskolene er med andre ord fortsatt i hovedsak preget av musikkfaget. Noen typer musikkundervisning er mer utbredt enn andre. De aller fleste kulturskoler gir tilbud i tangentinstrumenter, etterfulgt av strengeinstrumenter og sang/vokal. Tre- og messingblåseinstrumenter tilbys på rundt halvparten av kulturskolene. Dette er typiske korpsinstrumenter, men de inngår ikke nødvendigvis alltid i korpsundervisning. Også slagverksundervisning, som ofte er del av bandundervisning, men som også kan være del av korpsvirksomhet, er et ganske utbredt tilbud. En del kulturskoler har også tilbud innen teknikk og musikkproduksjon, og noen har musikkundervisning eller musikkterapi for grupper med ulike typer utfordringer (Berge et al. 2019:66). I tillegg tilbyr mange kulturskoler mer generell instrumentopplæring eller ulike former for musikklek som ikke er knyttet til ett bestemt instrument. Disse har som regel barn i førskole- og tidlig barneskolealder som målgruppe. De fleste kulturskoler tilbyr undervisning både i grupper og enkeltvis. De fleste enkelttilbudene som gis, er innenfor musikk. På de andre områdene er gruppeundervisning vanligst.

Norsk kulturskoleråds rammeplan, som er i aktiv bruk i svært mange kommuner, skiller mellom tre ulike typer kulturskoletilbud: bredde-, kjerne- og fordypningstilbud (jamfør Norsk kulturskoleråd 2012:11). Breddeprogrammet skal bidra til å utvikle kreative evner, faglig kompetanse og samarbeidsevne som grunnlag for personlig utfoldelse, og opptak til breddetilbud skal være åpent for alle elever som ønsker det. Breddeprogrammet omfatter som regel tilbud som er egnet for gruppe- og ensembleundervisning, ofte i musikk, dans, teater, visuell kunst og lekbasert begynneropplæring, og også tilbud for elever med behov for tilpassede undervisningsopplegg. Også kjerneprogrammet skal være tilbud med åpent opptak, men skal være for elever som er motivert for større undervisningsmengde og systematisk egeninnsats enn breddetilbudene vanligvis krever. Innholdet i kjernetilbudene har som mål å bidra til å utvikle kreative evner, håndverksmessig og kunstnerisk kompetanse og samarbeidsevne. Kjerneprogrammet skal kunne kvalifisere for videregående utdanning og er basert på langsiktighet, progresjon og systematisk trening. Målgruppa for fordypningstilbudene er elever som har særlig interesse og forutsetninger for å arbeide med faget. Undervisningen vektlegger utvikling av kreative evner, håndverksmessig og kunstnerisk kompetanse, selvstendighet og samarbeidsevne. Det stilles krav til

høy og målrettet egeninnsats, og til forskjell fra bredde- og kjerneprogrammet har fordypningsprogrammet gjerne egne opptaksprøver. Undervisningstilbudet skal være vesentlig utvidet når det gjelder innhold og omfang, sammenliknet med kjernetilbudene, og fordypningen skal kunne kvalifisere for videregående opplæring og høyere utdanning. Deler av undervisningen foregår ofte også i samarbeid med andre institusjoner på regionalt og nasjonalt nivå.

Hvorvidt og hvordan kulturskolene forholder seg til denne tredelingen, varierer. Det vanligste er å skille mellom bredde, kjerne og fordypning innenfor musikk. Også innenfor dans, kunst og teater er det relativt vanlig å bruke denne tredelingen. Som vi skal komme tilbake til i analysene våre, rommer kulturskolen både lokal variasjon, kreativitet og fleksibilitet i tilbudet. For å være relevant og ha legitimitet lokalt har mange kulturskoler måttet være løsningsorienterte og pragmatiske. Derfor har vi i våre studier for eksempel hørt om tilbud som karate og «mekking» på moped, som begge vel må sies å være i yttergrensen både av kulturskolens kjernetilbud og det utvidede kulturbegrepet.

Mesterlæremodellen

Musikkskolene – og etter hvert kulturskolene – har også utviklet seg når det gjelder pedagogiske tilnærminger. Først og fremst dreier denne utviklingen seg om at undervisningen har gått fra å være nesten totalt dominert av den såkalte mesterlæremodellen til i dag å omfatte mange flere pedagogiske praksiser.

Mesterlæremodellen står fremdeles sterkt mange steder og i mange fag. Modellen går ut på at eleven, opprinnelig omtalt som svenn, lærte et fag ved å arbeide sammen med sin mester (Nielsen og Kvale 1999). Innlæringen foregikk i faser, der eleven i starten lærte faget ved først å observere mesteren til han eller hun gradvis fikk et økende ansvar for selv å utføre faget. I fase to, når eleven var utlært hos sin lærer, og i det tilhørende fellesskapet rundt mesteren, skulle eleven bli fortrolig med andre praksiser hos andre mestere og i andre fellesskap (Skagen 2011). Modellen har dype røtter i en lang rekke håndverksfag, deriblant kunstfag, og strekker seg langt tilbake i tid. I praksis går mesterlære ut på at en mester underviser en elev eller en avgrenset gruppe elever innenfor et fag der førstnevnte har ubestridte ferdigheter og kompetanse. Slik undervisning er følgelig preget av en asymmetrisk maktstruktur, der eleven spiller en underordnet og læreren en overordnet rolle. Undervisningen er ofte preget av nære relasjoner, der mesteren gjennom veiledning overfører så mye som mulig av sin egen kunnskap til eleven, med det for øye at eleven skal nærme seg det kunstneriske

Denne boka handler om kulturskolens rolle i samfunnet, som en arena for deltakelse og fellesskap for barn og unge. Hvilke muligheter har kulturskolen til å lykkes med sitt samfunnsoppdrag – å være både en fritidsarena og gi opplæring i kunst­ og kulturfag?

Kulturskolen står i dag overfor grunnleggende utfordringer knyttet til spørsmål om hva den skal være, og hvem den skal være for. Forfatterne løfter fram kulturskolen som en arena for samtidas mest aktuelle kulturpolitiske anliggender: deltagelse og tilgang til kultur, kulturuttrykk og institusjoners legitimitet, mangfold, popularitet og status, styring og profesjonalisering. De argumenterer dermed for at kulturskolen kan ses og analyseres som et kulturpolitisk mikrokosmos.

Spørsmålene som diskuteres i boka må også ses i lys av at kulturskolen er i en brytningstid. Nye tilbud, kunstformer og virkeområder fører til endrede oppfatninger om hva som er kulturskolens sjel. I hvilken grad skal barn og unges egne interesser og ny teknologi prege kulturskolen? Hvordan kan kulturskolen fylle sin samfunnsrolle på veien mot et mer bærekraftig samfunn? Hvordan kan kulturskolene jobbe med mangfold i framtida?

Boka retter seg mot studenter, forskere og kulturarbeidere med interesse for barn og unges fritid og fellesskap, kulturpolitikk generelt, og kulturskolen spesielt.

Mari Torvik Heian og Ola K. Berge er forskere ved Telemarksforsking, der de jobber med sosiologiske og kulturpolitiske problemstillinger knyttet til sosial ulikhet og deltakelse i kulturarbeidsliv og fritid. Heian er sosiolog med Ph.d. fra Universitetet i Bergen, og Berge har Ph.d. i tverrfaglige kulturstudier fra Universitetet i Sørøst­Norge.

ISBN: 978­82­15­04593­1