Seksualitet, kunnskap, skole: Om seksualopplysning og oppvekst (1898 - 2024) by Universitetsforlaget

Seksualitet, kunnskap, skole

Om seksualopplysning og oppvekst (1898–2024)

universitetsforlaget

ISBN 978-82-15-06263-1

Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel.

Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til:

Universitetsforlaget

Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo

www.universitetsforlaget.no

Forfatteren har mottatt støtte fra Det faglitterære fond.

Omslag: Ellen Lorenzen

Sats: ottaBOK

Trykk og innbinding: Merkur Grafisk AS

Boken er satt med: Adobe Garamond Pro 11,5/14

Papir: 100 g Amber Graphic 1,25

SVANEMERKET

Forord

Bedre seksualopplysning er gjerne strategien for å lose barn og unge gjennom et samfunn der seksualitet betraktes som noe vakkert, men også som mulig farlig og truende. Denne boka handler om hvordan seksualitet har blitt omtalt, forstått og problematisert for barn og unge i løpet av en periode på over hundre år. Seksualopplysningens form og innhold har endret seg fra sedelighetsdebatter mot slutten av 1800-tallet til dagens seksualopplysning i sosiale medier som Snapchat. Gjennom å se på framstillinger av seksualitet og debatter om seksualopplysning kan vi få innsikt i hvordan våre forståelser av seksualitet og oppvekst har endret seg over tid, og også belyse bredere endringer i det norske samfunnet. Denne fortellingen om seksualopplysning og oppvekst i Norge vil vise til lengre linjer i vår forståelse, men også til brudd med tidligere tenkning.

Boka er delt i tre deler med syv tematiske kapitler, som i stor grad følger den historiske kronologien, men som også tar noen avstikkere bak og fram i tid for å gå dypere inn i noen av temaene. Underveis tas også ulike teorier og fagbegreper opp. Boka har et innledende kapittel som presenterer dens teoretiske grunnlag, hva slags kilder som har ligget til grunn for den, og noen overordnete mønstre i historien som fortelles. Ettersom boka kan brukes i ulike studier, er det også refleksjonsoppgaver til hver av de tre delene som tar utgangspunkt i de forutgående kapitlene. Oppgavene samt oppsummeringene som står til slutt i hvert kapittel, kan brukes aktivt for å diskutere og få oversikt over fagstoffet.

Boka er skrevet med tanke på å nå utover de spesialiserte fagmiljøene og henvender seg primært til studenter innen lærerutdanning, særlig i pedagogikk og elevkunnskap, samfunnsfag, naturfag og KRLE. Boka

er også relevant for studenter i historie, særlig for de som er opptatt av kjønn, seksualitet, skole og medier. Ettersom dette er en fortelling om kjønn og seksualitet, vil den også være nyttig for studenter som tar ulike emner innenfor dette området.

Relativt få bøker tar for seg temaer som seksualopplysning, seksualundervisning og seksualitetshistorie i Norge. Derfor kan denne boka være nyttig for alle som ønsker mer kunnskap om dette. Seksualitet er et tema som angår de fleste av oss, og vi omgis av seksuelle tekster og bilder gjennom ulike medier i hverdagen vår. Likevel etterspør unge fortsatt kunnskap om seksualitet, og de fleste synes ikke seksualundervisningen de har fått, er god nok. Ettersom vi kanskje tar dagens forståelser av hva som kjennetegner en god seksualitet og en god oppvekst, litt for gitt, kan det være til nytte for oss alle å reflektere rundt hvordan våre egne forståelser – og kanskje også følelser – kan være preget av historiske og samfunnsmessige forhold.

Innledning

Seksualitet angår oss alle – både som noe intimt og personlig og fordi vi alle er en del av et samfunn. Hvordan seksualitet forstås og omtales i samfunnet vi inngår i, kan få betydning for hvilke muligheter og livsvalg vi kan ha og ta i våre intime relasjoner. Gjennom kunnskap om seksualitet forstår, fortolker og former vi vår seksualitet – og her er barne- og ungdomsårene viktige. Skolen, som er den arenaen som når alle, og der det er definerte mål om hva slags kunnskap og ferdigheter som skal oppnås, får da en viktig rolle.

Barn og unge trenger kunnskap om seksualitet. I dag er dette gjerne et gjentakende tema i debattinnlegg og et synspunkt som i mange kretser ikke nødvendigvis vekker oppsikt. Når behovet for bedre seksualopplysning og seksualundervisning tas opp, understrekes det gjerne videre at barn og unge trenger riktig og relevant kunnskap om seksualitet. Hva som kjennetegner riktig og relevant kunnskap om seksualitet, er det ikke nødvendigvis enighet om. Denne boka handler om hva slags kunnskap barn og unge i Norge har kunnet få om seksualitet, og hvilke forhandlinger, diskusjoner og debatter som har utspilt seg rundt formidlingen av kunnskap. Boka har en historisk tilnærming og ser på utviklingen i Norge fra sent på 1800-tallet og fram til i dag. Hensikten er ikke å si hvordan vi i dag bør opplyse eller undervise om seksualitet, men snarere å vise hvordan våre forståelser av seksualitet, kunnskap og oppvekst er en del av en større historie og samfunnsutvikling.

Seksualitet, seksualopplysning, seksualundervisning

Hva er det egentlig barn og unge får kunnskap om når de mottar seksualopplysning? I utgangspunktet skulle det være et enkelt svar på dette: De får kunnskap om seksualitet. Men hva er seksualitet? Hvis vi går til Store medisinske leksikon, finner vi en bred forståelse, og denne hinter om at seksualopplysning kan omfatte mange ulike temaer og innganger til seksualitet. Her heter det at seksualitet er «et begrep som omfatter kjønnslivet, forplantning, tiltrekning, lyst, fantasier, moral og kulturelle normer» (Grünfeldt & Almås, 2021). Reproduksjon, lystfølelser, kjønnsnormer, seksuelle tanker og handlinger er en del av seksualiteten. Som leksikonartikkelen påpeker, preges og gjennomsyres vår personlighet av seksualitet. I den forstand er det ikke merkelig at vi søker kunnskap om noe som er så grunnleggende for vår eksistens.

I denne boka brukes begrepene seksualundervisning og seksualopplysning ofte, men jeg bruker noen steder også begrepet seksualitetsundervisning. Det sistnevnte begrepet brukes gjerne i dagens debatter og litteratur og viser til en mangefasettert og inkluderende undervisning, som handler om mer enn heteroseksualitet og reproduksjon. Internasjonalt bruker organisasjoner som WHO og UNESCO begrepet «comprehensive sexuality education», og det samme gjør mye forskning. Helhetlig seksualitetsundervisning brukes noen ganger på norsk nettopp for å understreke at den skal omfavne «alle aspekter knyttet til seksualitet, kjønn og kropp som barn og unge trenger for å kunne leve gode, selvstendige liv og ta gode valg for seg selv i møte med andre» (Støle-Nilsen, 2022, s. 18). Den tidlige betegnelsen forplantningslære, som ble brukt i den norske skolen fra 1930-årene, har, som navnet tilsier, et snevrere omfang enn dagens seksualitetsundervisning. Samlivslære, som var en betegnelse som ble brukt i 1970-årene, er bredere og kan ses som en motreaksjon til forplantningslæren. I denne boka har jeg valgt å bruke seksualopplysning som en form for samlebetegnelse, og jeg bruker betegnelsen seksualundervisning når jeg tar for meg skolen som arena. Seksualopplysning og seksualundervisning er de to begrepene som i størst grad omfavner variasjonen av kunnskap som er temaer i denne boka, og ikke minst er både seksualopplysning og seksualundervisning begreper som har vært brukt i

hele tidsrommet boka tar for seg. Samtidig bruker jeg også betegnelser som forplantningslære, samlivslære og seksualitetsundervisning når jeg tar for meg sammenhenger hvor disse har vært brukt av de som arbeider med dette. Derfor vil bokas begrepsbruk til en viss grad reflektere de historiske periodene som omtales. De ulike betegnelsene er ikke tilfeldige, men kan ses som uttrykk for hvordan diskusjoner, forståelser og kunnskapsgrunnlaget om menneskets seksualitet er del av historiske endringsprosesser.

Jeg skiller mellom undervisning om det som foregår i skolen, og opplysning om det som foregår utenom (jf. Bolander, 2009, s. 11).

Samtidig er det ikke vanntette skott. Eksempelvis er det ulike organisasjoner som tilbyr opplysning og undervisning om seksualitet både innenfor og utenfor skolen, og i skolene brukes også opplysningsmateriale som ikke er laget spesifikt for skolens seksualundervisning.

Barns og unges kunnskap om seksualitet kommer fra flere kilder, og det er sjelden (eller aldri) slik at de får all kunnskapen fra skolen. Kunnskapen (inkludert løse forestillinger og tanker) som vi mennesker har om vår seksualitet, er som regel sammensatt fra flere kilder, og forståelsene vi har om seksualitet, kan ha utspring i ulike arenaer og relasjoner, som skolen, medier, kjærester, seksualpartnere, venner og foreldre.

Seksualitet som historisk og diskursivt fenomen

Oppfatninger om hva seksualitet er, har endret seg historisk. I denne boka, og i mye av teorien og forskningen den bygger på, er det et premiss at vi ikke kan finne en konstant «riktig» eller «egentlig» kunnskap om seksualitet som har eksistert hele tida, og som har vært forsøkt holdt skjult for barn og unge. Når kunnskaper og oppfatninger om seksualitet har endret seg historisk, handler det altså ikke om at vi opp gjennom årene gradvis har nærmet oss «sannheten» om vår seksualitet, og på grunn av færre tabuer kan snakke om denne. Snarere handler det om at seksualitet har blitt snakket om, italesatt, på mange forskjellige måter, der ulike forhold har blitt omtalt som «naturlig», «normalt», «sunt» eller «ikke syndig» – og motsatt som

«unaturlig» «unormalt», «usunt» eller «syndig», og at dette har variert i ulike kontekster. Og som vi skal se, har det ofte vært uenighet om hva kunnskap om seksualitet faktisk skal være. Forståelsene av seksualitet som ligger under seksualopplysningen, kan være svært ulike, og vi vil også se at det har vært ulike oppfatninger om hva slags effekter eller virkinger kunnskapen kunne få.

Teoretisk bygger denne boka, som altså setter seksualitet inn i historiske og samfunnsmessige rammer, på en forståelse av seksualitet som et fenomen som er historisk og sosialt konstruert. Hvordan vi snakker og skriver om seksualitet, er med på å skape seksualiteten (Weeks, 2000, s. 128). Til grunn for dette perspektivet ligger særlig Michel Foucaults Seksualitetens historie del 1: Vilje til viten (1976). I denne innflytelsesrike boka avnaturaliserte og historiserte Foucault seksualiteten og viste hvordan vår forståelse av seksualitet må ses i sammenheng med hva slags verdier og maktforhold som finnes i samfunnet (Sauerteig & Davidson, 2009, s. 1). For å forstå hva det å avnaturalisere og historisere seksualitet konkret kan innebære, kan vi gå tilbake til tidlige framstillinger av seksualitet: Sexologien som vitenskap vokste fram mot slutten av 1800-tallet, og da ble seksualitet forstått som et instinkt, en kraft eller en grunnleggende impuls. I mange senere arbeider om seksualitet ble denne forståelsen tatt som utgangspunkt, og disse fortellingene kunne da gjerne bli ulike versjoner av den samme: om hvordan denne kraften til ulike tider og på ulike måter hadde blitt kontrollert av samfunnet eller kulturen (jf. Weeks, 1985). Dette kunne så blitt tolket med positivt fortegn, som noe som var nødvendig for samfunnets utvikling, eller motsatt, som en negativ tvang som hindret menneskets seksuelle frigjøring. I motsetning til Foucaults perspektiv kan dette betraktes som en historisk tilnærming som har en essensialistisk forståelse av seksualitet som utgangspunkt – det vil si at man da forutsetter at «selve» seksualiteten ikke endres over tid. I tradisjonen fra Foucault vil vi derimot ikke snakke om «selve» seksualiteten (og man kan derfor også bruke begrepet i flertall: seksualiteter). Vi er heller opptatt av å analysere hvordan seksualitet framstilles eller produseres i ulike kilder. Seksualitet forstås da som det vi kaller et diskursivt fenomen.

Hva kan det innebære å forstå seksualitet som et diskursivt fenomen? Til dels handler dette om at tilgangen til kunnskap om seksu-

alitet er noe vi ofte får gjennom tekster – og da tekster forstått i vid forstand, slik at det også inkluderer bilder og filmer. Samtidig, når jeg viser til framstillinger av seksualitet i tekster, bilder og filmer, er det viktig å understreke at disse framstillingene er del av et samfunn, og at de må se ses i sammenheng med en større kontekst som skole, media og politikk. Hva har vært mulig, akseptabelt eller tenkbart å si om oppvekst og seksualitet? Hvordan har seksualiteten blitt forstått som viktig i barns og unges liv? Med dette som utgangspunkt kan vi betrakte kunnskap om seksualitet som sosiale konstruksjoner der vi studerer hvordan seksualitet konstrueres i ulike tekster og praksiser. Å forstå noe som sosialt konstruert behøver ikke innebære at vi tenker at det kun er noe vi har «oppfunnet». De fleste vil erfare at seksualitet er en del av våre kropper, og at vår seksualitet omfatter kroppslige reaksjoner og en rekke fenomener vi kanskje ikke har språk for. Samtidig har våre ideer, våre normer og vår kunnskap om seksualitet vært gjenstand for store endringer – og noen av disse belyses i denne boka. Seksualiteten er altså formbar, og gjennom å se på hvordan vi har forstått seksualitet til ulike tider, kan vi kanskje nærme oss en forståelse av hvordan disse prosessene kan finne sted.

Hvordan vi mennesker framstiller og forsøker å forstå seksualitet gjennom bilder og tekster, vil variere avhengig av det politiske, institusjonelle og vitenskapelige klimaet som omringer bildene og tekstene. Samtidig kan disse forståelsene av seksualitet ha effekter som oppleves kroppslig og materielt i folks hverdag. Et kanskje banalt eksempel er om homoseksualitet beskrives som et «avvik» eller som en variasjon av «normal» seksualitet. Om du selv tiltrekkes av noen av samme kjønn, men ikke er religiøs, har det kanskje mindre betydning for deg om noen beskriver dette som «syndig», så lenge dette ikke representerer det vanlige synet i samfunnet rundt deg. Men dersom de fleste tekstene, samtalene og undervisningen rundt deg omtaler homoseksualitet som «avvik», kan vi si at dette er en diskurs som dominerer – og da har dette sannsynligvis også mye større konsekvenser for flere enkeltpersoner. Dersom det også omfatter lovverk, diagnosemanualer og andre tekster med makt, kan konsekvensene være veldig store og hindre mennesker i å leve det livet de ønsker.

Klassifiseringer, tilnærminger og diskurser

Både internasjonalt og nasjonalt finnes det ulike måter å klassifisere seksualundervisning på, og i denne boka vil vi møte ulike tilnærminger. Nasjonalt har Marianne Støle-Nilsen (2022) kategorisert undervisningen gjennom fire tilnærminger som tar utgangspunkt i formålene med denne: (1) helsetilnærmingen (som er naturfaglig fundert, og har til hensikt å fremme seksuell helse), (2) kriminalitetstilnærmingen (som er samfunnsfaglig fundert, og særlig er opptatt av lover knyttet til seksualitet, grenser og overgrep), (3) kjønn- og mangfoldstilnærmingen (som ofte er fundert i samfunnsfag og religion og etikk, og som er opptatt av likestilling og normkritikk), og (4) danningstilnærmingen, som er den som samsvarer med UNESCOs definisjon, og som tar opp i seg de tre andre tilnærmingene, og dermed utgjør en helhetlig seksualitetsundervisning. Jeg har selv klassifisert seksualundervisning gjennom å se på hvilke diskurser om seksualitet som har vært dominerende: Der den tidlige undervisningen kan betraktes som å tilhøre en diskurs om (1) sunnhetsfremmende seksualitet (ca. 1930–1950), ble denne utfordret av en diskurs om (2) familiefremmende seksualitet (ca. 1950–1965). Diskursen om (3) frigjørende seksualitet (ca. 1965–1975) var viktig for den videre utviklingen av undervisningen, som etter hvert skulle fremme en diskurs om (4) selvstyrt seksualitet (ca. 1975–1985) (Nordberg, 2014). Kategoriseringer som dette er ikke gjensidig utelukkende; for eksempel vil undervisning som ligger tett mot helsetilnærmingen eller sunnhetsfremmende seksualitet, ha en lang historisk tradisjon, og selv om andre tilnærminger har kommet til, er den fortsatt svært viktig.

Internasjonalt har det også vært liknende klassifiseringer, og til tross for nasjonale forskjeller har utviklingslinjene også likheter på tvers av land. I Danmark har Roien mfl. (2022) undersøkt seksualundervisning i artikkelen «From deviance to diversity: Discourses and problematisations in fifty years of sex education in Denmark». Endringen fra å vektlegge avvik til å se på mangfold er noe vi også kan gjenfinne her i Norge. Internasjonalt har Tiffany Jones (2011a) laget et rammeverk som består av 28 ulike diskurser, som igjen kan klassifiseres i fire overordnete orienteringer: konservative, liberale, kritiske eller post-moderne. Alt dette er eksempler på at det ikke er gitt

17 hva kunnskap om seksualitet kan og skal være, og at diskursene eller rammene som kunnskapen springer ut fra og formidles videre innenfor, har betydning for hvordan vi betrakter seksualitet som fenomen.

Kildene

Opplysningstekster er en type kilder som representerer en form for fagkunnskap, der ulike typer eksperter opptrer og forteller oss at disse framstillingene gjerne bygger på det som er anerkjent som gjeldende kunnskap om seksualitet. Hva som har vært ansett som gjeldende kunnskap, har derfor vanligvis vært avhengig av hvem som skrev tekstene (som hva slags fagbakgrunn og kunnskapssyn forfatterne har hatt), og av hvem som var de intenderte leserne/mottakerne (om det for eksempel var elever, lærere, foreldre, små barn, ungdommer, jenter og/eller gutter). Tekstenes sjanger, funksjon og utbredelse har også vært viktig. Som vi snart kommer tilbake til, har skolens tekster gjerne en særlig status i den forstand at de når svært mange lesere, og at kunnskapen som formidles, ikke skal være i strid med skolens overordnete verdier. I denne boka ser vi også hvordan tekster med en kristen forståelse gjorde seg gjeldende i religiøse miljøer, mens andre mer radikale tekster primært kanskje nådde andre lesere.

På bakgrunn av dette har kildematerialet som ligger til grunn for denne boka, i all hovedsak vært tekster som har en viss status eller legitimitet – altså tekster som kan ha en form for makt. Kilder som har sitt utspring i offentlig oppnevnte komiteer (slik som læreplaner og lærerveiledninger), som har blitt lest og brukt av mange (slik som opplysningstidsskrift med store opplag, pocketbøker, TV- og radioprogrammer), er typiske eksempler på tekster som kan ha makt. Slike tekster egner seg gjerne til diskursanalytiske undersøkelser (jf. Bjørhusdal, 2020). Noen av tekstene kan vi kalle statlig sanksjonerte i den forstand at de har vært underlagt ulike former for offentlig kontroll. Generelt kan man si at kunnskapen skolen formidler, uavhengig av hvordan denne har blitt «kontrollert», har vært en form for kunnskap som det har vært en viss konsensus om i samfunnet, og som er i tråd med rådende normer og verdier. I debattene vi skal se nærmere på, vil vi se at det er når tekstene går på tvers av dette – og

på ulike måter rokker ved eller utfordrer eksisterende kunnskapssyn og verdier – at det gjerne oppstår debatt. I denne boka forteller kildene oss – noen ganske eksplisitt, andre mer indirekte – om hva som har vært rådende normer om kjønn og seksualitet. Tekstene sier noe om ønsket oppførsel, og kunnskapen tekstene gir, kan i forlengelsen av dette også betraktes som et uttrykk for kontroll og regulering, noe vi snart kommer nærmere inn på.

Hva som har vært intensjonen med ulike opplysningstekster, vet vi som regel noe om: Dette kommer gjerne til uttrykk i faglige og politiske diskusjoner, i forarbeid og ofte i tekstene selv. Derimot er det vanskelig å si hva slags konkret virkning tekstene har hatt: i hvilken grad de faktisk ble lest, i hvilken grad kunnskapen ble formidlet videre, og – ikke minst – i hvilken grad de hadde noen betydning for mottakernes tanker, handlinger og verdier. Som jeg nettopp understreket, har vår kunnskap utspring i mange og sammensatte kilder. Samtidig er det noen tekster som er valgt ut her. Noen av de viktige kildene i denne boka er lærerveiledninger som har vært laget for å bistå lærere i undervisningen av det som i nesten hele perioden har blitt oppfattet som et vanskelig og litt kleint tema. (I dagens pedagogiske tekster omtales undervisning i kjønn og seksualitet gjerne som et kontroversielt eller sensitivt tema.)

Veiledningene i forplantningslære, som var de første som ble brukt i skolen, og som ble produsert i 1930- og 1950-årene, er derfor viktige. De første veiledningene ble kritisert for å være for biologisk orientert. Det ble i ettertid laget opplysningsmateriale skrevet i eksplisitt opposisjon til disse: både tekster fundert i kristendom, etikk og moral, og tekster som tok inn mer kritiske perspektiver på samfunn og seksualundertrykking, og dermed representerte mer radikale tilnærminger. Noen av tekstene som presenteres, er uttrykk for hvordan ny kunnskap og verdier har blitt introdusert i skolens seksualundervisning: Det gjelder eksempelvis både veiledningen i samlivslære fra 1974, som introduserte prevensjon som tema (jf. kapittel 4), og hadde en bredere forståelse av seksualitet enn det som gjaldt tidligere, og Undervisning om seksualitet (2009), som presenterte normkritisk tenkning (jf. kapittel 7). Disse veiledningene har barn og unge som en slags indirekte målgruppe ettersom de er rettet mot lærerne, som fungerer som mottakere, mellomledd og tilretteleggere av kunnskapen som formidles.

Andre lærerveiledninger synes å ha mottatt mindre diskusjon, det gjelder blant annet veiledningene fra 1984 og 2001.

Kildene er av ulike sjangre: Noen er offentlige styringsdokumenter, noen er opplysningstekster direkte rettet mot barn og unge, og selv om de fleste kildene primært består av tekst, er det også noe billedmateriale og film/TV/radio som utgjør kildegrunnlaget i denne historien. Medienes form kan, som vi skal komme inn på, ha betydning for mottakelsen, ikke minst fordi noen typer medier (som film) ofte anses å spille mer på følelser og ha mer direkte virkemidler – og dermed også kan ses som mer problematiske og kontroversielle.

I denne boka analyserer jeg altså flere ulike typer kilder for å undersøke hvordan forståelser av seksualitet har kommet til uttrykk og blitt formulert i ulike typer tekster – noe som er i tråd med såkalte diskursanalytiske tilnærminger. Jeg betrakter altså da seksualitet som et diskursivt fenomen i tradisjonen etter Foucault. Samtidig ønsker jeg å få fram hva slags funksjon opplysningen hadde i sin samtid –det er en historisk framstilling og analyse av utviklingen i en historisk periode som starter ved slutten av 1800-tallet og går fram til i dag.

Skolens tekster: statlig sanksjonert kunnskap?

Skolen er en særlig viktig arena for å se på hvordan kunnskap om seksualitet har blitt formidlet til barn og unge. Og skolen har en viktig plass i denne boka. Boka starter før seksualitet ble innført som tema i skolen, men samtidig forteller kampene rundt innføringen oss også noe om hvordan skolen har blitt betraktet som en særskilt arena der kunnskapen har en særlig status. Kunnskapen kan kanskje betraktes som «statlig sanksjonert». I mange år hadde man eksempelvis en godkjenningsordning for lærebøker som skulle brukes i den norske skolen. Som forfatterne av Norsk lærebokhistorie skriver, er læreboka ikke en debattbok, «men ei bok som sammenfatter og presenterer det samfunnet synes er så viktig at det bør formidles videre til neste generasjon» (Skjelbred mfl., 2017, s. 9). Mye av denne bokas kilder er ikke lærebøker, men lærerveiledninger og ulike former for ressurser til støtte i undervisningen samt materiale som har blitt benyttet i skolen.

Skolens materiale, læremidler i bred forstand, gir oss en inngang til å studere dette feltet. Generelt kan lærere bruke materiale i skolen som ikke er intendert til undervisning, som dokumentarer og skjønnlitterære tekster. (For en framstilling av definisjoner og avgrensninger, se gjerne Gilje, 2021.) Innenfor seksualundervisning skal vi også se at det har vært utviklet materiale av organisasjoner som er aktive på feltet. Nedenfor er en oversikt over veiledningene som har vært viktige kilder i denne historien.

Tabell 1: Veiledninger i seksualundervisning

Årstall

Forfatter/avsender1 Tittel

1935 Otto Lous Mohr

1948 Marianne Rumohr

1956 Marianne Rumohr

1962 Kirke- og undervisningsdepartementet

1974 Grunnskolerådet

Forplantningslære som fag i våre skoler

Forplantningen: Hjelpebok i seksualundervisning for foreldre og lærere

Vekst og utvikling: Hjelpebok ved undervisning i forplantningslære

Undervisning i forplantningslære: Rettleiing for lærere

Samlivslære: Forplantningen

1984 Inger Egeland og Jon Skarstein (red.) Fellesskap og samliv

2001 Læringssenteret

Samliv og seksualitet: Ressursbok for lærere

2009 Utdanningsdirektoratet Undervisning om seksualitet

2022 Utdanningsdirektoratet Støtte til undervisning om kjønn og seksualitet

Kunnskap om seksualitet

Begrepet kunnskap har blitt mye brukt allerede. Når vi antar et kunnskapshistorisk perspektiv, er vi opptatt av hvordan det vi oppfatter som kunnskap, utvikles, endres, omformes og sirkulerer i samfunnet gjennom historien (jf. Östling mfl., 2018). Kunnskap er ikke noe statisk som spres enkelt og uten friksjoner; den tas i bruk, tilpasses, settes i nye sammenhenger og endres når den inngår på ulike arenaer og brukes av ulike aktører. Opplysningsmateriale kan betraktes som sammensatt av både «eldre» og «nyere» kunnskap og gjerne også

1 Her har jeg valgt å skrive hvem som står som forfatter eller avsender på selve boka/heftet. De som er valgt ut her, har enten vært utarbeidet og utgitt i regi av myndighetene eller tydelig anbefalt av de samme.

kunnskap som kommer fra ulike vitenskapelige tradisjoner. Eksempelvis kan man finne biologisk basert kunnskap om reproduksjon og organer sammen med samfunnsvitenskapelig kunnskap om normer og normkritikk – og der også filosofiske og religiøse spørsmål rundt etikk tas opp.

Det kunnskapshistoriske perspektivet har likheter med Foucaults diskursbegrep. At seksualitet – og seksualopplysning – kan betraktes som uttrykk for ulike, og ofte motstridende, diskurser, er noe vi også som sagt ser internasjonalt. Om vi bruker betegnelsene diskurs, tilnærming eller kunnskap, er kanskje mest en teoretisk diskusjon, og den skal vi ikke ta her, men hvordan motstridende forståelser møtes, utfordrer og konfronterer hverandre, er noe vi ser at går igjen, litt uavhengig av terminologien man bruker for å forstå prosessene. Jeg har valgt å særlig fokusere på kunnskap fordi dette også, og kanskje i litt større grad enn en ren diskursanalytisk tilnærming, ofte åpner opp for det vi kan kalle et tydeligere aktørperspektiv. I denne historien er det mange viktige aktører, enkeltpersoner og grupper som har vært med på å forme historien slik at den kanskje har fått en del nasjonale og lokale særtrekk.

Som vi skal se, har kunnskapen som har blitt samlet i opplysningsmateriale og lærebøker, ofte vært preget av ulike agendaer og hensyn. Skolen har i store deler av perioden boka dekker, hatt en kristen formålsparagraf – og kunnskapen om seksualitet som elevene skulle motta på skolen, har da ikke kunnet gå på tvers av denne (selv om det også har vært ulike forståelser av hva denne kristne formålsparagrafen i praksis har betydd). Videre har mer uformelle forhold, som at Norge har blitt et mer religiøst og kulturelt mangfoldig samfunn, også fått betydning for hva slags forståelser av seksualitet som har blitt presentert – og hva som har vært ansett som relevant innhold og form. Tidvis har det vært mye debatt rundt seksualopplysning og seksualundervisning. Som vi snart skal se, handlet de første debattene om hvorvidt dette var en farlig kunnskap som barn og unge derfor måtte beskyttes mot. Men også disse tidligere debattene handlet om ulike former for kunnskap, ettersom tilhengerne av seksualopplysning nettopp ønsket dette for å forhindre negativ påvirkning og innflytelse på barn og unge som ikke var forankret i det de anså som riktig kunnskap og verdier.

Opplysningsmateriale og læremidler representerer en form for popularisert kunnskap som er tilpasset bestemte målgrupper og kontekster. I skolen vil dette gjerne være tilpasset ulike elever ut fra alder og forutsetninger for læring. Videre skal kunnskapen som presenteres, passe med skolens verdier og mål, som gjerne er knyttet til holdninger og handlinger i framtida. Å bli et velfungerende samfunnsmedlem som kan inngå i relasjoner, ta selvstendige valg og også stille kritiske spørsmål, er noen eksempler på dette. Når det gjelder seksualitet, har hensiktene også handlet om helse; man kan beskytte seg mot kjønnssykdommer og planlegge svangerskap når man selv tenker at forholdene ligger til rette for det. I motsetning til mye av den vitenskapelige kunnskapen er denne populariserte, omformede og tilpassede kunnskapen derfor også tydeligere normativ.

På bakgrunn av kunnskap er det produsert tekster, bilder og filmer om seksualitet rettet mot barn og unge. Men hva slags virkning får disse? Som sagt er de ofte laget med en intensjon, men det er ikke nødvendigvis slik at de får den virkningen som har vært intendert. I kapittel 5 vil se eksempler på kampanjer for kondombruk der evalueringene viste hvor vanskelig det er å måle effekter. I kapittel 6 ser vi nærmere på hvordan noen medieformer og uttrykk (særlig levende bilder) har vekket debatt – også fordi det har vært usikkerhet rundt hva slags virkning disse kunne få.

Kunnskap som regulering

Feil opplysning vil av mange betraktes som uheldig. Kunnskapen kan også forstås som farlig. Dette henger sammen med at seksualopplysning handler om en form for kontroll – en måte å regulere vår seksuelle aktivitet på. Behovet for regulering henger nok delvis sammen med biologi; seksualitet er knyttet til reproduksjon. Biologien kan derfor gjøre det ønskelig å regulere seksualiteten, men biologien sier ikke hvordan dette bør gjøres. Så selv om alle samfunn har regulert og regulerer seksualitet, gjøres dette på ulike måter. Reguleringen er ikke bare knyttet til seksuell reproduksjon; også seksuell aktivitet som ikke kan føre til barn, vil ofte underlegges restriksjoner og kontroll. Reguleringene handler gjerne om hvem man kan inngå seksuelle relasjoner

med, og hvordan man kan praktisere seksuelle handlinger. Regulering kan finne sted gjennom uformelle normer, men også gjennom lovverk, for eksempel gjennom lov om seksuell lavalder. Lovverket er åpent for forhandlinger og endringer. I 2023 ble eksempelvis et forslag fra Straffelovrådet om endringer i lovverket, blant annet å senke den seksuelle lavalderen fra 16 til 15 år, sendt ut på høring (Justis- og beredskapsdepartementet, 2023).

De formelle lovene har endret seg historisk. Eksempelvis var det her i Norge fram til 1812 straffbart med utenomekteskapelige forhold, såkalte leiermål. I dag er det ingen formelle restriksjoner på utenomekteskapelige forhold: Samboerskap kan reguleres juridisk og vekker lite oppmerksomhet. Utroskap vil derimot ofte møte negative uformelle sanksjoner. Den norske straffeloven av 1902 inneholdt en paragraf som forbød visse former for seksuell omgang mellom menn. Denne ble opphevet for litt over 50 år siden (1972), og i dag kan samliv mellom menn være regulert på samme måte som samliv mellom en mann og en kvinne – i og med den kjønnsnøytrale felles ekteskapsloven fra 2008. Ofte vil restriksjonene pålegges ulike grupper. Reglene er ikke alltid like for kvinner og menn, og det er ulike regler for barn, ungdom og voksne. Reglene handler ikke bare om grenser og forbud, men også om tillatelser og muligheter, slik den felles ekteskapsloven viser. I dagens Norge er det fortsatt seksuelle praksiser som er straffbare, og digitaliseringen har ført til at straffeloven har fått nye forbud, for eksempel om å dele og spre nakenbilder på internett.

Seksualitet kan også kontrolleres mer indirekte – ikke gjennom lovverk, men gjennom kunnskap. Kunnskap om hva som oppfattes eller forstås som normalt, hva som betraktes som riktig, hva som er vanlig eller uvanlig, hva som anses som sunt, usunt eller kanskje som syndig, kan virke inn på hva vi faktisk gjør, og – ikke minst – hvordan vi fortolker og forstår det vi faktisk gjør. Kunnskap kan skape skyldfølelse og gi angst, men den kan også gi selvtillit og en følelse av tilhørighet. Hvordan ulike former for kunnskap har kommet til uttrykk i opplysningsmaterialet, kan derfor være en inngang til å vise hvordan kontrollen av seksualitet har endret seg over tid. I Norge i dag kontrolleres seksualitet i noen grad gjennom formelle lover, for eksempel gjennom lov om seksuell lavalder, men i forhold til i eldre tider kontrolleres den i liten grad gjennom å vise til religiøs moral.

Kristne moralforestillinger som tidligere kunne ha stor betydning for å regulere seksualitet, har i dagens sekulariserte Norge mindre betydning. Som boka vil vise, vil dagens seksualopplysning i mindre grad handle om hva som anses som syndig, men snarere om hva som anses som sunt.

Når seksualopplysning rettes mot barn og unge, kan det ha betydning for kunnskapens form og innhold. For det første må kunnskapen formidles på en måte som barn og unge forstår. Den må tilpasses alderen, noe som gjør at formen vil være ulik om det er seksåringer eller 16-åringer som er målgruppa. Seksåringene vil gjerne også trenge en annen kunnskap om seksualitet enn 16-åringer, men som vi skal se i boka, kan det være stor uenighet om hva slags kunnskap som passer og er relevant for barn og unge i bestemte aldre. Dette har sammenheng med et annet viktig punkt, nemlig at barn og unge ofte betraktes som mer formbare og sårbare enn voksne. Frykten for at kunnskap skal virke mot sin hensikt, for eksempel at den skal skremme barn og unge, eller at den skal gjøre dem nysgjerrige og prøve ut handlinger de kanskje ellers ikke ville ha gjort, har vært et gjentakende argument i mange debatter. Dette er nok en viktig grunn til at diskusjon rundt seksualundervisning rettet mot barn og unge, kan bli intens og følelsesladet.

Samtidig har barns og unges formbarhet vært en viktig årsak til at man gjerne har argumentert for viktigheten av at de får kunnskap og opplysning tidlig, og dette er også viktig med tanke på kontroll og regulering (Weeks, 2006). At seksuelle handlinger i mange tilfeller fører til svangerskap og nye barn, er altså en vesentlig grunn til at alle samfunn regulerer og kontrollerer seksualitet. I de fleste samfunn ønsker mange at det skal være en form for stabilitet og orden, noe som gjør at nye samfunnsmedlemmer blir ivaretatt. Reguleringen av seksualitet henger derfor ikke nødvendigvis sammen med direkte undertrykking. Foucaults maktbegrep blir igjen viktig i denne sammenhengen: Han var opptatt av forholdet mellom makt og kunnskap og at makt kan utspilles i ulike institusjonelle sammenhenger, men at makt også møter motstand.

«Educationalization»

Kunnskap og opplysning kan anses som styringsinstrumenter og måter å utøve makt, regulering og kontroll på. En tilnærming til dette finner vi i begrepet «educationalization».2 Begrepet viser til hvordan ulike samfunnsproblemer ofte forstås som et utdanningsproblem. Skolen kan betraktes som løsningen på en rekke samfunnsproblemer: Om det gjelder sosial ulikhet, trafikkproblemer, spiseforstyrrelser, kjønnssykdommer eller narkotika, er kunnskap og utdanning ofte svaret på problemet, og skolen holdes ansvarlig (Depaepe & Smeyers, 2008, s. 379). Slik har skolen ikke bare som oppgave å gi barn og unge kunnskap, men også å produsere demokratiske medborgere med god helse – inkludert god seksuell helse (Tröhler, 2016). «Educationalization» har likheter med det som har blitt kalt utdanningspanikk. Dette handler om hvordan utdanningssystemet tillegges ansvar for større samfunnsproblemer, noe blant annet pedagogen Basil Bernstein problematiserte så tidlig som i 1970 i artikkelen «Education cannot compensate for society» (Vogt, 2017).

Å skyve komplekse samfunnsproblemer over på skolene kan være en «enkel» måte å vise politisk handlekraft på. Læreplanforskere har påpekt hvordan skolens læreplaner kan være en viktig kilde for å undersøke rådende verdier og tenkemåter i et samfunn. Utdanning kan betraktes som et middel for samfunnsendringer, og tiltak i skolen kan ofte foreslås som tiltak mot rus og vold eller for å fremme miljøvern eller trafikksikkerhet. «Hvis noe går galt i samfunnet, må læreplanen bli forandret. Med andre ord: Samfunnets problemer blir til skolens læreplan» (Engelsen, 2003, s. 14–15). Når nye temaer introduseres i læreplaner (og medfølgende lærerveiledninger), kan det fortelle oss noe om samfunnet.

Som vi snart skal se, var det mot slutten av 1800-tallet ikke mange som mente at seksualopplysning skulle være den norske skolens ansvar, men etter krigen var det mer eller mindre enighet om at skolen kunne og burde ha ansvar for dette – selv om det var uenighet om hva slags

2 Jeg har valgt å bruke den engelskspråklige termen. Begrepet er også noen ganger brukt under betegnelsen edukalisering, og det er også likheter med begrepet pedagogisering. Men det er så vidt jeg kjenner til ikke innarbeidet et norskspråklig begrep.

form undervisningen skulle få. Muligheten for å nå en stor gruppe var et viktig argument for skolens betydning. Et annet argument var at man gjennom læreplaner og læremidler hadde en form for kontroll over hva slags kunnskap og verdier som ble formidlet. I 1970-årene ble undervisningen mer omfattende: I Mønsterplan for grunnskolen fra 1974 inngikk dette blant annet sammen med ANT (alkohol, narkotika og tobakk) – som også var et helsepolitisk felt der skolen kunne spille en viktig forebyggende rolle. Denne utviklingen har fortsatt fram mot i dag: pornografi, aids/hiv og kjønnslemlestelse. Som vi skal se i kapitlene som følger, er dette noen eksempler på temaer og samfunnsproblemer som har sortert under seksualundervisning.

«Educationalization» kan betraktes på ulike måter: Ofte brukes begrepet i en kritisk sammenheng, der man skyver vanskelige problemer (for eksempel sosial ulikhet, klimakrise og psykiske lidelser), som kanskje krever mer dyptgripende politiske og strukturelle løsninger, over på skolen – som faktisk ikke kan løse disse problemene. Samtidig vil det også være tilfeller der skolen i hvert fall kan være del av løsningen på samfunnets problemer – nettopp fordi det er en institusjon som i moderne nasjonalstater når ut til den oppvoksende generasjonen, og fordi utdanning og danning henger tett sammen med ideer om å utvikle både individ og samfunn. Problemet er kanskje størst når skolen framstår som det eneste svaret som kommer opp når samtidas problemer skal løses. Utdanning er sjelden hele løsningen, men samtidig vil det være «few social problems that would not benefit from some sort of educational input as part of a more broadly based social or economic intervention» (Bridges, 2008, s. 471, forfatterens utheving). Skolens rolle i å utvikle medborgerskap og demokrati er et eksempel på et område som har vært og er viktig – og også dette området kan ses i sammenheng med kunnskap om seksualitet.

Seksualopplysning og medborgerskap

Seksualopplysning og seksualundervisning handler overordnet om mye av det samme som skole og kunnskapsformidling generelt handler om: individets plass i fellesskapet og hvilket handlingsrom og grad av frihet man kan ha. Opplysningsmateriale om seksualitet, om det

er fra mellomkrigstida eller fra i dag, gir uttrykk for ideer om hvordan barn og unge – under oppveksten, men også som voksne – skal ta vare på seg selv og forholde seg til og tilpasse seg samfunnet de inngår i. Som samfunnsmedlem skal den enkelte både ta vare på seg selv og samfunnet rundt. Selv om normene om hvordan dette best kan gjøres, har endret seg, er altså denne overordnete forståelsen av opplysningens og kunnskapens rolle noe vi kan gjenfinne både i nyere og eldre tekster. Kunnskap har vært viktig for å utvikle demokrati og medborgerskap, og det er tette forbindelser mellom utviklingen av demokrati og utviklingen av skolen.

Medborgerskap er et viktig begrep i denne sammenhengen og handler både om anerkjennelse og om ansvar. Utviklingen av medborgerskap og rettigheter har vokst fram historisk, og noen grupper har hatt tilgang til dette tidligere enn andre. Og kjønn og seksualitet har hatt betydning for medborgerskapelige rettigheter.

Citizenship is about belonging, about being recognized, about reciprocal entitlements and responsibilities. Historically, it has been restricted – racially, xenophobically, by gender and sexuality. We forget how recent has been the achievement of full citizenship rights for women, to what extent our prized welfare states have been built on assumptions about the right way to live, and the ways in which minorities and deviants have been excluded from the rights and obligations of full citizenship (Weeks, 2007, s. 11).

Seksuelt medborgerskap, eller det noe bredere uttrykket intimt medborgerskap, handler om hvordan medborgerskapelige rettigheter og anerkjennelse i samfunnet også kan knyttes til vår seksualitet og våre intime liv. Ekskludering av fulle medborgerskapelige rettigheter på bakgrunn av kjønn, seksualitet og/eller kjønnsuttrykk kjennetegner store deler av vår historie og verdens samfunn. Samtidig handler seksuelt medborgerskap også om hvordan rettigheter og inkludering har vokst fram til tross for motstand. Mye av det som fortelles i denne boka, kan leses som en fortelling om framveksten av seksuelt eller intimt medborgerskap: at unge har fått tilgang til og informasjon om prevensjon, at homoseksualitet ikke er en del av straffeloven, og at likekjønnete par kan inngå partnerskap. Alt dette åpner opp for

en bred forståelse av medborgerskap der unges kjønn og seksualitet i prinsippet ikke skal føre til ekskludering, men heller gå i retning av inkludering.

Faglitteraturen om medborgerskap er både omfangsrik og kritisk drøftende, men i vår sammenheng kan noen punkter trekkes fram: (1) at begrepene delvis beskriver en historisk utvikling som vi finner i en del land (Norge inkludert), der medborgerskap og rettigheter knyttes til flere grupper (som kvinner, barn og seksuelle minoriteter); (2) at diskurser om medborgerskap også kan gi mennesker og grupper et språk som har vært viktig i kampen for medborgerskapelige rettigheter (som altså på ingen måte har kommet av seg selv, men, som vi skal se flere eksempler på i boka, har vært kjempet fram av konkrete historiske personer og grupper); (3) at mye av litteraturen rundt medborgerskap og seksualitet har handlet om endringer særlig i vestlige liberale demokratier, og i kritiske diskusjoner rundt seksualitet og medborgerskap har dette vært et ankepunkt (Richardson, 2017). Men kunnskap og opplysning – gjennom skolen, men også på andre arenaer – har vært med på å forme barns og unges seksuelle medborgerskap (jf. Prytz, 2023, s. 2).

Generasjoner, kjønn og arenaer

Barn og unge har vært målgruppe for det meste av seksualopplysningsmaterialet som danner kildene for denne boka. Selv om den tar for seg opplysning rettet mot både store og små barn, ligger hovedvekten på litt større barn og ungdommer.3 Samtidig har barn og unge ikke vært den eneste målgruppen; i mange tilfeller har voksne vært en målgruppe, både direkte og indirekte. Da seksualopplysning rettet mot barn ble et tema fra slutten av 1800-tallet, handlet ikke dette om opplysning rettet direkte mot barna. Lenge ble det betraktet som en «foreldrerett» at kunnskap om seksualitet ikke skulle gå direkte til og forvaltes av barna selv, men at foreldrene skulle være et mellomledd. Derfor ble det produsert opplysningsmateriale som først og fremst

3 Jeg går eksempelvis ikke inn i materiale som er utviklet for barnehager, og jeg har heller ikke sett på materiale som er utviklet med tanke på grupper med ulike typer funksjonsnedsettelser.

henvendte seg til foreldre, slik at de kunne forstå og forklare disse forholdene for sine egne barn. Gradvis, og særlig etter krigen, ble skolen en viktig arena for seksualopplysning. Selv om det da ble laget opplysningsmateriale rettet direkte mot barna, ble lærerne en viktig målgruppe. Mange påpekte at lærerne sjelden hadde tilstrekkelig kunnskap om seksualitet, og enda sjeldnere innblikk i hva slags kunnskap elevene deres trengte. Et vesentlig spørsmål har derfor vært hvordan lærerne skulle håndtere emnet når de underviste.

I dagens debatter om seksualopplysning argumenteres det gjerne for at opplysningen skal være relevant for samtidas barn og unge. Dette argumentet ser vi allerede i 1930-årene da det vokste fram en barnepsykologi som tok utgangspunkt i at barnet hadde en type seksualitet (jf. kapittel 1), men det ble særlig tydelig i debattene om ungdomsseksualiteten i 1960-årene (jf. kapittel 3). I dag har digital seksualitet kanskje gjort dette særlig tydelig, da det er noe foreldregenerasjonen ikke har erfaring med (jf. kapittel 6). Et uttalt dilemma i mange av debattene har dermed vært generasjonskløfter. Hvordan kan den «forrige» generasjonen fullt ut forstå de utfordringene barn og unge møter når samfunnet har endret seg? Generasjon er derfor et viktig tema i denne framstillingen. Noen ganger er dette tydelig uttalt, for eksempel når ungdoms seksualitet ble gjenstand for en stor debatt i 1960-årene. Selv om barn og ungdom er de viktigste målgruppene, er altså voksne også en målgruppe for seksualopplysningen. Generasjon er en kategori som definerer og avgrenser disse.

I tillegg til generasjon er også kjønn en viktig kategori i denne historien. Forestillinger om kjønn, kjønnsforskjeller, jenters og gutters seksualitet er temaer som går igjen i mer eller mindre eksplisitt grad, og disse forestillingene har betydning for hvordan seksualopplysning kan arte seg. En lengre linje har handlet om hvordan jenter har blitt ansett å måtte beskyttes for gutters seksualitet. I vår tid har spørsmål rundt kjønnsidentitet og ikke-binære forståelser av kjønn gjort at mange tar til orde for at seksualopplysningen må finne et språk og en form som ivaretar et større mangfold av kjønn og identiteter.

Tidligere nevnte jeg at barn og unge får kunnskap om seksualitet fra ulike kilder. De møter disse gjennom ulike arenaer som skole, medier og venneflokken. Ulike aktører er aktive på disse arenaene, og vi vil møte noen av disse underveis i denne boka. Ikke alle kilder og arenaer

er enkle å studere. Hva som blir sagt mellom venner, er (heldigvis) ikke noe vi har direkte tilgang til – og kan derfor heller ikke studeres slik andre kilder til kunnskap og andre arenaer kan studeres.

Skolen er en viktig arena for seksualopplysning rettet mot barn og unge. Gjennom skolen kan man nå mer eller mindre alle barn og unge, og dermed har kampen for seksualundervisning og seksualundervisningens innhold vært viktig. Skolen representerer til dels en form for statlig sanksjonert kunnskap om seksualitet, og innholdet i skolens seksualundervisning har derfor ofte vært debattert. Vi har tilgang til både samtidas og fortidas læremidler og læreplaner, men vi har ikke den samme direkte tilgangen til hva som faktisk har blitt sagt og gjort i de mange norske klasserommene opp gjennom tidene. Likevel kan disse kildene i stor grad fortelle oss hva som har vært ansett som «normal» eller «sunn» seksualitet – og som de unge derfor bør få kunnskap om.

Mediene er en viktig arena der unge får kunnskap om seksualitet. Fra tidlige opplysningsbøker via radiosendinger, TV-programmer og filmer til dagens digitale medier har denne arenaen kanskje endret seg mer enn venner, familie og skole. Mediets form, men også status, er viktig her. Radio og TV var lenge underlagt statlig monopol og hadde nok en mer autoritativ status tidligere – og det er en rekke eksempler på hvordan ulike NRK-programmer har vekket debatt. Spørsmålet om hvorvidt kunnskap også kan trigge fantasi og nysgjerrighet, har vært viktig i diskusjoner rundt medieformer. Foto og film har vært ansett som mer utfordrende enn skriftlige beskrivelser. De senere årene har nettsider og sosiale medier vært viktige kilder for barns og unges kunnskap om seksualitet, og noen av disse kan ses i en lengre historisk tradisjon, nemlig «spør eksperten»-sjangeren. Samtidig har nettvett blitt et nytt og viktig tema for dagens seksualopplysning, og som historien viser, vil det være potensielle farer, men også nye muligheter når seksualopplysningen sirkulerer mellom ulike medieformer.

Å lese boka: kronologi og struktur

Denne boka tar for seg seksualopplysning rettet mot barn og unge i Norge gjennom en periode som strekker seg over nesten 130 år: fra 1898 og fram til i dag. Boka tar altså for seg en lang periode der det har

Hvordan har seksualitet blitt omtalt, forstått og problematisert for barn og unge i Norge?

Denne boka handler om hva slags kunnskap barn og unge i Norge har kunnet få om seksualitet – og hvilke forhandlinger, diskusjoner og debatter som har utspilt seg rundt formidlingen av kunnskap. Gjennom kunnskap om seksualitet forstår, fortolker og former vi vår seksualitet – og her er barne- og ungdomsårene viktige. Skolen, som er den arenaen som når alle, og der det er definerte mål om hva slags kunnskap og ferdigheter som skal tilegnes, får da en viktig rolle.

Boka har en historisk tilnærming, og ser på utviklingen i Norge fra sent 1800-tall og fram til i dag. Gjennom å se på framstillinger av seksualitet og debatter om seksualopplysning, kan vi få innsikt i hvordan våre forståelser av seksualitet og oppvekst har utviklet og endret seg over tid. Hensikten er å vise hvordan våre forståelser av seksualitet, kunnskap og oppvekst kan forstås som del av en større historie og samfunnsutvikling.

Boka henvender seg primært til studenter innen lærerutdanning, særlig i pedagogikk og elevkunnskap, samfunnsfag, naturfag og KRLE. Boka er også relevant for studenter i historie, og særlig for de som er opptatt av kjønn, seksualitet, skole og medier. Ettersom dette er en fortelling om kjønn og seksualitet, vil den også være nyttig for studenter som tar ulike emner innenfor dette området.

Kari H. Nordberg (f. 1975) er førsteamanuensis ved Institutt for kultur, religion og samfunnsfag ved Universitetet i Sørøst-Norge (USN).

ISBN 978-82-15-06263-1