Kollegaveiledning i praksis

Tove

Sandvoll Vee og Jon Arne Løkke

Kollegaveiledning i praksis

Universitetsforlaget

© H. Aschehoug & Co. (W. Nygaard) AS ved Universitetsforlaget 2024

ISBN 978-82-15-06743-8

Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel.

Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget

Postboks 508 Sentrum

0105 Oslo www.universitetsforlaget.no

Omslag: Rune Mortensen

Sats: ottaBOK

Trykk og innbinding: Merkur Grafisk AS

Boken er satt med: Stempel Garamond LT Std 11/14,5

Papir: 100 g Amber Graphic 1,25

SVANEMERKET

(I) Stimulering til endringssnakk: åpne spørsmål, perspektiver, refleksjoner og oppsummering

(II) Veiledningsgrunnlaget og veiledningsteknikker som nennsomt bidrar til variasjon og utvikling

(III) Veiledningsteknikker som bidrar til seleksjon og beslutninger

FORORD

Når denne boken skrives, har Riksrevisjonen påpekt at organisert deling av kunnskap og kollegaveiledning sjeldent er grunnlaget for utvikling av undervisning.1 Videre: Det er et behov for at ledelsen i akademia legger til rette for utvikling av undervisning og at endringsprosessene kan drives nedenifra. Slik har situasjonen vært over lang tid. Vi håper boken kan gi inspirasjon og lyst til å prøve ut utviklingsarbeider som nettopp dreier seg om kollegaveiledning drevet nedenfra – og at Riksrevisjonen har annet å melde i 2033.

Vi som skriver boken, har god erfaring med å sette i gang og delta i kollegaveiledning på to forskjellige høgskoler. Boken skrives fordi det finnes teoretisk kunnskap om kollegaveiledning og kollegabasert fagfellevurdering, men det er for lite praktisering og utnyttelse av kunnskapen. Dermed er det plass og bruk for en bok om kollegaveiledning og fagfellevurdering som er kortfattet og egnet til å inspirere handling. Vi har gjort boken kort slik at de som ønsker å sette i gang et system med kollegaveiledning, fort kan erverve seg nødvendig kunnskap og komme i gang. Vi kaller systemene for kollegaveiledning og fagfellevurdert undervisning fordi alt underviseren holder på med, kan bringes inn i veiledningen – alt fra ønsker om å utvikle egne forelesninger til innspill og vurdering av undervisningsplaner eller studieplaner.

1 Riksrevisjonen 27.06.23 og Schjøtt-Pedersen, 2023, s. 17.

Boken inneholder nødvendig bakgrunnskunnskap for å sette opp et system for kollegaveiledning og fagfellevurdert undervisning med små grupper, men også informasjon om hvilke fallgruver som bør unngås (kapittel 1 til 3). Vi insisterer på at kollegaveiledningen må være drevet av dem som gjennomfører veiledningen – altså en bottom–up- eller nedenfra og opp-organisering.

Veiledning mellom kollegaer kan sies å være en form for problemløsning der utgangspunktene, eller problemene, dreier seg om gruppedeltakernes ønsker om å forbedre egen yrkespraksis som underviser og veileder. Det er nødvendig med kunnskap om noen få grunnleggende veiledningsferdigheter. Ferdighetene forbedres og utvikles når vi kommer i gang og over tid. Vi beskriver noen veiledningsferdigheter eller veiledningsteknikker i kapittel 4. Mot slutten av boken, i kapittel 5, presenterer vi seks eksempler på kollegaveiledning og fagfellevurdert undervisning og avrunder boken med noen bud for kollegaveiledning – kapittel 6.

Boken egner seg for alle som driver med undervisning – våre eksempler er fra høyere utdanning, men prinsippene kan også være anvendbare i videregående skole. Det trengs ingen forkunnskaper for å inngå i slike veiledningsgrupper, eller triader, som vi beskriver. Slik sett er systemer for kollegaveiledning og fagfellevurdert undervisning svært godt egnet for nyansatte og bør inngå i introduksjonene av nyansatte i akademia.

Tusen takk til våre kollegaer som sa ja til at vi kunne presentere deres kollegaveiledning som eksempler i boken.

Sogndal/Moss 2024

Tove Sandvoll Vee og Jon Arne Løkke

Kapittel 1

INTRODUKSJON TIL TEMAET OG BOKENS

HVEM, HVA OG HVORFOR

JON ARNE LØKKE

Denne boken er for deg som anser undervisning som så viktig at du er villig til å investere noe tid og krefter i å bli en litt bedre underviser, foreleser og veileder – med utgangspunkt og startpunkt i deg selv og hvordan du nå praktiserer. Kollegaveiledning i praksis er hovedtittelen, men vi bruker også kortformen kollegaveiledning. Vi legger vekt på det praktiske, funksjonelle og pragmatiske.

Begrepsdiskusjoner og drøfting av kollegaveiledningens opphav, natur og ontologi vektlegges ikke. Vi håper imidlertid du blir en bedre undervisningsvariant av deg selv, men uten selvhjelpslitteraturens usannsynlige optimisme. Kollegaveiledning innebærer ikke en vei rett til himmelen, men mer «på den ene siden og på den andre siden» eller en dialektisk utvikling. Begrepene kollegaveiledning og fagfellevurdering innebærer litt forskjellig fokus, men begge inngår i den praksisen vi beskriver i boken. Fagfellene er i vårt tilfelle kollegaer som også er interessert i utvikling og forbedring.

Vi foreslår en fremgangsmåte, eller overordnet strategi, som innebærer samarbeid i små grupper av kollegaer (Vee et al., 2020) der deltakerne bytter på å veilede hverandre. Det vanlige er å ha grupper på tre personer – såkalte triader. Triadene kan inngå i en

større gruppe med eksempelvis fem triader som møtes en gang iblant for å dele erfaringer og få inspirasjon. Vi beskriver noen veiledningsteknikker som kan brukes i triadene. Det er teknikker som har vært beskrevet og dokumentert over mange år (Pettersen & Løkke, 2019). Vi trenger noen få grunnleggende veiledningsteknikker for å komme i gang med veiledningen i gruppene. Veiledningsferdighetene utvikler seg over tid, og kollegaveiledningen er en av få muligheter til nettopp å utvikle veiledningsferdighetene systematisk. Deltakerne må derfor utvise toleranse for at veiledningsferdighetene ikke alltid er på topp i starten. Generelt vil vi si at terskelen for å komme i gang med kollegaveiledning er lav, og utbyttet kan være stort for den enkelte lærer, gruppen og undervisningskulturen.

I tillegg til noen få teknikker trenger vi altså en generell innstilling om å være vennlige og åpne, men idealet er også å være en kritisk venn og kollega som driver med det som kan omtales som vennlig friksjon (Kvalnes, 2022). Skal kollegaveiledningen oppfattes som viktig og føre til forbedring, så må lærerne utfordres. Forbedring (Bøhn, 2019) krever variasjon og planlagt endring.

Endring innebærer å utføre jobben litt annerledes. De kritiske vennene og kollegaene skal nettopp stimulere til endring gjennom blant annet kritiske spørsmål om hvorvidt undervisningen kunne vært gjort annerledes, om studentaktiviteten kunne vært høyere, og andre kritiske spørsmål. Oppmuntring og ros hører også med. Åpne spørsmål, aktiv lytting, refleksjon, oppsummeringer og oppmuntring er eksempler på grunnleggende veiledningsteknikker.

I tillegg til veiledning fra og med kollegaer kopler vi også på fagfellevurdering fra de samme kollegaene. Ideen med fagfelle-

vurdering er selvfølgelig hentet fra rutinene rundt publikasjon av vitenskapelige artikler (Haagensen & Løkke, 2022). I fagfellevurdering av artikler kan vi oppleve å få tilsvar fra redaktør og fagfeller som innebærer både veiledende kommentarer og kanskje særlig kvalitetsvurderinger. Vi har tenkt at organiseringen av kollegaveiledning i små grupper også kan brukes til vurdering og evaluering av eksempelvis undervisningsplaner og eksamen. Veiledningen og fagfellevurderingen kan dokumenteres, og dokumentene kan være viktige for egen utvikling og kanskje opprykk. Gruppene, eller triadene, har med andre ord flere funksjoner: tradisjonell kollegaveiledning og fagfellevurdering.

Kollegabasert veiledning og fagfellevurdering knytter seg til hele spekteret av det som inngår i lærerens undervisning, både i klasserommet og utenfor klasserommet og med enkeltstudenter og grupper av ulike størrelser. Fagfellevurderingen knyttes til det læreren gjør «on stage» og «off stage». Det finnes grovt sett to typer av fagfellevurdering. Den første er formativ vurdering eller evaluering med formål om å forbedre undervisningen eller planer, den andre summativ vurdering (oppsummerende) eller evaluering, som har som formål å evaluere lærerens kvalifikasjoner og produkter. I denne boken tar vi utgangspunkt i Gosling (2014) sitt formative perspektiv på kollegaveiledning og fagfellevurdert undervisning. Vi er opptatt av prosesser og utvikling. Gosling bruker termen «collaborative peer-supported review of teaching», og vi tenker oss at fagfellevurdering av undervisning kan ha form av kollektiv læring der lærerne støtter hverandre (Gosling, 2014). En viktig erfaring vi har gjort, er at veiledning med kollegaer i grupper er utviklende enten vi gir veiledning eller mottar veiledning. Både rollen som den som mottar veiled-

ning og rollen som den som veileder, innebærer muligheter for å oppdage nye forhold ved egen undervisning gjennom eksempelvis refleksjon og modellæring. I modellen vi fremhever er summativ vurdering tonet ned, mens dialog, samarbeid og prosesser er fremtredende.

Vennlig friksjon i offentlighet og en kultur med vekt

på god undervisning

Kollegaveiledning kan beskrives som en rekke aktiviteter der kollegaer skal bidra til gjensidig utvikling gjennom en avtalt og strukturert arbeidsform. Det er et typisk kjennetegn at samtalen følger en bestemt form som skiller seg fra hverdagssamtalen eller samtaler på sosiale medier – altså en arbeidsmåte der kollegaer veileder hverandre og hvor det er vekt på form og prosess: formativ evaluering. Det som også er klart er at kollegaveiledning og fagfellevurdert undervisning prinsipielt er offentlige handlinger og ikke noe som foregår i private fysiske eller digitale rom. Forskjellen mellom offentlige rom og private eller sosiale rom er inspirert av filosofen Hannah Arendt (se Øverenget, 2022). Det som gjelder for offentlige rom, fysiske eller digitale, er regelen om at det beste argumentet er viktig og seirer. Fagfellevurdering av vitenskapelige artikler foregår eksempelvis ved at manuskripter sendes til fagfeller som skriver akkurat det de mener, og meningene blir deretter formidlet til forfatteren – noen ganger anonymt og via redaktøren, andre ganger helt åpent.

Idealet er uenighet, mangfold, opplysning og utvikling selv om det noen ganger er smertefullt med kritikk. Slik er også idealet for

14

kollegaveiledning, men vi er opptatt av at kritikken har en vennligsinnet form og intensjon som ivaretas av noen veiledningsteknikker og kollegaveiledningens ånd, som er kollektiv utvikling og en kultur for utvikling av kvalitet.

Private rom, eller det sosiale rommet, er derimot preget av deltakernes behov for oppmerksomhet og berømmelse. Her er det klapp på skulderen og stryking medhårs som gjelder. I sosiale medier, som Facebook, er det flokken og kontrollen som rår, ikke det beste argumentet. Kritikken bør ikke være for kraftig i «ekkokammeret» – det bør den heller ikke være i kollegaveiledning. Men noen sosiale grupper har eksempelvis grupperegler som hindrer bestemte meninger. Gruppetilhørighet vinner over det beste argumentet – det er «likes» i stedet for «Kunne du gjort noe annerledes?» eller «Finnes det andre mulige forklaringer?». Kollegaveiledning og fagfellevurdert undervisning er derfor dypest sett et demokratisk og tolerant foretakende pakket inn i vennligsinnet kritikk og kollegialitet.

Overordnet dreier kollegaveiledning seg om å utvikle sin undervisningskompetanse. Hvorvidt du arbeider ved en videregående utdanning, en høyskole eller et universitet, er ikke så viktig for om du kan bruke boken. Formatet og idealet er åpent: Folk med ulik bakgrunn og erfaring kan arbeide sammen i de små gruppene eller triadene.

Våre erfaringer er først og fremst fra høyere utdanning, og særlig profesjonsutdanninger innen helse- og sosialfeltet. De fleste eksemplene hentes fra slike utdanninger, men det som er viktig er at du ser for deg å inngå i et veiledningsfellesskap med andre lærere og undervisere som ønsker å utvikle og forbedre seg som forelesere, formidlere, veiledere og undervisningsplanleggere

– altså å inngå i et system med veiledning og fagfellevurderinger, en kvalitetskultur for undervisning under utvikling.

Noen av leserne har erfaring fra forsøk med kollegaveiledning som en del av den pedagogiske grunnopplæringen som kreves for å få fast ansettelse i akademia. Erfaringene kan være fra noe kalt «pedagogisk seminar», praktisk pedagogisk seminar, kurs i høyskolepedagogikk eller noe annet med samme innhold. I kursene er det vanlig å arbeide i grupper på tre – veiledningstriader – med et veiledningsgrunnlag (som er levert inn på forhånd og blir lest og kommentert på omgang eller i runder). Et veiledningsgrunnlag er en kort beskrivelse av situasjonen nå, hva som er problemstillingene og kanskje med egne forslag til løsninger. Noen linjer kan være nok – eller kanskje et videopptak? I de pedagogiske seminarene observerte en eller flere kollegaer og medstudenter den planlagte undervisningen og kommenterte i etterkant – altså veiledning i triader med en førveiledning og etterveiledning.

Om bakgrunnen for kollegaveiledning, fagfellevurdering og refleksjon over praksis

Vi har hørt og snakket med mange som har gode opplevelser med en slik pedagogisk grunnopplæring. Opplæringen opplevdes nyttig for utvikling av egen undervisningspraksis og var ikke altfor ubehagelig og krevende. Det er et slikt veiledningssystem vi skriver om i denne boken – helt konkret: Veiledningen kan dreie seg om å utvikle forelesningsstilen, øke studentaktiviteten, skrive mer organisert og klart på tavla og bruke PowerPoint på en vettug måte, men også om å lage og fagfellevurdere planer, emner og eksamener med tanke på god kvalitet. Kollegaveiledning

16

og fagfellevurdering er av de mest sentrale begrepene i boken, og begrepene utdypes i kapittel 2.

Hva er formålet med et slikt veiledningssystem, og hvorfor har behovet oppstått eller kommet frem i dagen? Et utgangspunkt kan være det som kan kalles «den ensomme rytter»-fenomenet eller «den ensomme lærer» i utdanningsinstitusjonene fra videregående nivå og oppover. «Den ensomme lærer» har vært og er standarden i høyere utdanning: læreren som er enerådende, men også ensom i forelesningssalen fra første time. Denne undervisningskulturen kan fungere greit nok, men en veiledningskultur kan bidra til en mer effektiv utvikling og forbedring av lærernes ferdigheter. I en litt annen språkdrakt dreier det seg om å utvikle en sterkt ønsket kultur for kvalitet i høyere utdanning (Meld. St. 16 (2016–2017)). Kollegaveiledning er ett verktøy som kan endre og utvikle en kultur for kvalitet.

Kollegaveiledning har altså fellestrekk med aktiviteten «refleksjon». Refleksjon i vår sammenheng dreier seg om å tenke over og kritisk vurdere egne og andres forelesninger, veiledning og den tause delen av virksomhetene – planer og ideer. Refleksjonen kan dreie seg om aktiviteter som har skjedd eller er planlagt. Det er flere mulige nivåer i refleksjonsaktiviteten: For det første inngår oftest en beskrivelse av det som har skjedd eller er planlagt. I kollegaveiledning kan beskrivelsen gjerne manifestere seg som et skriftlig veiledningsgrunnlag til førveiledningen. Samtalen rundt beskrivelsene er sentrale. Samtalen om veiledningsgrunnlaget kan ta utgangspunkt i svært åpne spørsmål, for eksempel «Hvorfor akkurat disse øvelsene i undervisningen?». Litt mindre åpne spørsmål kan dreie seg om hva slags effekt den veiledede ønsker å oppnå, eller helt konkret «Hva må gjøres videre?».

Det andre nivået i refleksjonen innebærer en normativ vurdering – hvorfor aktiviteten bør forekomme. Hvilke grunner og hvilken logikk følger den aktiviteten som beskrives? Hva er valgt bort, og hvorfor? For det tredje kan samtalen og vurderingen dreie seg om hvilke teoretiske begrunnelser som understøtter forslaget. De teoretiske begrunnelsene kan dreie seg om hvordan faget det undervises i er bygget opp, eller det kan være teoretiske begrunnelser hentet fra læringspsykologi – eksempelvis teori om hvordan studenter og elever best lærer eller blir motivert. For det fjerde kan refleksjonen ta for seg hva som helt konkret skal gjøres – hvordan skal man starte forelesningen, hvor mange pauser skal det være, hvordan skal studentene aktiveres?

Det er sentralt og viktig å finne frem til en form på veiledningen og fagfelleaktiviteten som er enkel å ta i bruk og som ikke er for tidkrevende. Vi har de siste årene ved Høgskulen på Vestlandet og Høgskolen i Østfold prøvd ut og utviklet en form som vi eksemplifiserer i boken (se Vee et al., 2020, for en litteraturgjennomgang av fagfellevurdert kollegaveiledning). Boken du holder i hånden har et godt feste i den pedagogiske praksisen til gode forelesere, men også i den litteraturen som finnes om kollegabasert fagfellevurdering og beslektede emner.

I en atmosfære av vennlighet kan man tåle mye fra andre

Dersom underviserne skal få til endring, kreves det at forholdene legges til rette administrativt med avsatt tid og noen som setter i gang veiledningsgruppene, men det kreves også en individuell innsats. Du må være villig til å eksponere deg selv for et kritisk

18

blikk, vennlig friksjon eller skapende motstand (Kvalnes, 2022). Et sitat fra Arne Næss (i Kvalnes, 2022, s. 38) fortjener å fremheves: «I en atmosfære av vennlighet kan man tåle mye fra andre.» I tillegg er det en vesentlig forskjell på en ubehagelig og straffende væremåte og kritisk tenkning; her brukes straff og forsterkning i en fagpsykologisk betydning. I læringspsykologien (se Svartdal & Løkke, 2022, for enkle definisjoner) defineres forsterkning som alle konsekvenser av atferd som øker sannsynligheten for tenkning, føling og offentlig atferd – som snakking om undervisning. I veiledning vil nikk og smil og korte refleksjoner som «Har jeg forstått deg rett – du er ikke fornøyd med sammenhengen mellom forelesninger og eksamensoppgavene?» fungere som positivt forsterkende hendelser og muligens øke sannsynligheten for at den som mottar veiledning føler seg vel og har lyst til å reflektere videre. Flere av teknikkene baserer seg på sosial positiv forsterkning av den veilededes snakking, som «hm-ing», nikking, men også mer komplekse sosialt forsterkende hendelser, som oppsummeringer, enkle refleksjoner og komplekse refleksjoner. Refleksjoner innebærer ulike former for å gjenta det den veiledede har sagt, og slike gjentakelser er et sterkt signal til den veiledede om at veilederne følger med og er interessert. Kall det gjerne empati og respekt.

Straff defineres derimot som konsekvenser som øker sannsynligheten for at tenkning, føling og offentlig atferd reduseres eller forsvinner. Dersom vi i en veiledningsøkt påpeker at en foreleser står altfor mye med ryggen vendt mot tilhørerne, så vil det senke sannsynligheten for at ryggen vendes mot salen. Men slik straffing har også negative bieffekter, og den som straffes kan føle ubehag og sinne og bokstavelig talt vende ryggen til kollegavei-

ledningen. I tillegg vil straffing, eller påføring av sosialt ubehag, være lite til hjelp for den veiledede når det gjelder å utvikle alternative måter å undervise på. Dersom den veiledede selv tar opp problemet med for mye lesing fra PowerPoint på lerretet, så stiller saken seg annerledes. Da er det mulig å bekrefte at det antakeligvis er for mye undervisning med ryggen mot publikum.

Åpne spørsmål som «Har du noen ideer om hvordan du kan bedre forelesningen og kontakten med tilhørerne?» er mer i tråd med hvordan vi tenker kollegaveiledning i denne boken. Det er et viktig prinsipp at det er den veilededes problemstilling som er utgangspunktet, og veiledernes rolle er å være interesserte og opptatt av alternativer og løsninger. Kritisk tenkning innebærer langt på vei å spørre om alternativer: «Finnes det andre måter å få mer kontakt med studentene på?», «Er det mulig med andre perspektiver på innholdet i forelesningen?», «Hva kan være grunner til at studentene ikke forbereder seg – i tillegg til individuelle forklaringer med rot i personlighetstrekk?» osv. Vi kan si at intensjonen med straff er å redusere atferd, mens kritisk refleksjon har som formål å stimulere variasjon, løsningsforslag og forbedring.

Ønsket om forbedring, og håpet om å være en god lærer, må trumfe redselen for å bli kikket i kortene. Bøhn (2019) kopler sammen forbedring og håp til selve meningen med livet: «Der det ikke finnes forbedringspotensial, finnes det ikke mening. Men hvis håp er mulig, hvis det finnes et forbedringspotensial, så finnes det også en mening i form av et poeng med å fortsette enda litt til» (s. 164–165). Så kollegaveiledning er både for den erfarne læreren som vil fortsette litt til og for den håpefulle nyansatte.

Det er fort gjort å gå i den individualistiske fallgruven og bli for opptatt av feil og mangler ved den enkelte lærer – læreren

har ansvaret alene. Det kan derfor være grunner til også å ha et systemblikk: Noen betingelser eller ordninger kan og bør understøtte kollegaveiledningen. Vi har tidligere nevnt at tid avsatt til kollegaveiledning på arbeidsplanene er viktig – det bør være et system for å få avtalt veiledningsavtaler effektivt, og ledelsen bør fremsnakke ordningen, men ikke omdøpe den til et kvalitetssikringssystem eller effektiviseringssystem.

Kollegaveiledning er å anse som en grasrotbevegelse – og bør være organisert som en grasrotbevegelse. Med det mener vi en læringskulturell handlingsform med utgangspunkt i underviserne – erfarne og uerfarne i samme form. Strukturen bør være flat slik at kollegaveiledningen ikke med letthet kan bli et kvalitetssystem for ledelsen eller et administrativt evalueringsanliggende (se Dale, 1972, for en over 50 år gammel interessant prediksjon av nettopp slike tendenser til å se på undervisning som et bedriftsøkonomisk virkemiddel). Kollegaveiledningen kan trenge en eller flere samlende personer som tar initiativ til samling og revitalisering og gjerne en felles plattform for å dele avtaler og problemstillinger. Vi har kalt en slik person for «road captain». En road captain er vanlig når motorsykkelklubber kjører og trenger en erfaren rytter til å lede an og eventuelt styre trafikken slik at kolonnen kommer gjennom rundkjøringer og kryss. En nødvendig ledelse, men minimalt og bare ved bestemte anledninger. Alternative betegnelser er ildsjel eller pådriver.

På et generelt nivå dreier kollegaveiledning seg om problemløsning. Med problemløsning menes ulike aktiviteter for å undersøke og foreslå løsninger på et misforhold mellom en nåsituasjon og en ønsket fremtidssituasjon. Et eksempel kan være at vi ikke helt vet hva et seminar er eller hvordan et seminar skal gjennomføres,

men vi har interesse av å få seminaret utprøvd og til å bli vellykket og bidra til at studentene utvikler seg, innlemmer teori og praksis, blir frie og kritiske samfunnsdeltakere. Dersom læringsutbyttene innebærer ferdigheter, bør undervisningen være studentaktiv. I vår sammenheng er altså ikke et problem noe vondt og fælt, men derimot knyttet til et ønske om å redusere et misforhold mellom nåsituasjon, ønsker og mål i den praktiske yrkesutøvelsen. Vi antyder allerede nå at deltakelsen i det vi kaller veiledningsrunder, med typisk tre deltakere som bytter på rollene som veiledere og den som mottar veiledning, vil omfatte et sted mellom 20 og 40 timer i et undervisningsår for hver enkelt lærer som inngår i en slik triade. I det timetallet inngår forberedelser, deltakelse som både veileder og den som mottar veiledning og eget etterarbeid med dokumentasjon. Vi har erfaringer med veiledningsrunder som kan ta så lite som en klokketime til sammen, men også mer omfattende runder. Dokumentasjonen fra slike runder kan inngå i planer for merittering eller dokumentasjon av utvikling som underviser.

En kultur for kvalitet

Satsing på utdanningskvalitet er høyt oppe på den pedagogiske dagsordenen i akademia (Meld. St. 16 (2016–2017)). Det understrekes at lærere i høyere utdanning skal utvikle en kvalitetskultur. Utdanningstilbudet skal utvikles ved hjelp av faglige og pedagogiske diskusjoner – særlig underviserne imellom, men også med innspill fra studentene (Wittek, 2014).

Undervisning er et mangefasettert oppdrag med ulike interesser og fremgangsmåter. Undervisningen ved en utdanningsinstitusjon ser antakeligvis ulik ut avhengig av om du leser institu-

sjonens hjemmeside eller spør en førstelektor, en dosent eller en student tidlig i bachelorforløpet. Forsknings- og undervisningsfeltet er ikke en harmonisk andedam, men mer en smeltedigel eller en dialektisk prosess (Dale, 1972). Det kan være vanskelig å bli enig om hva som er kvalitativt god undervisning. Prosesser for å bevege seg i retning av bedre undervisning kan forene mange – men kanskje ikke de som mener at forskning er akademias viktigste oppgave. Et alternativ til å bruke mye krefter på å definere «kultur for kvalitet» er å sette i gang prosesser som har god undervisning som verdi. Litt mer i retning av at veien blir til mens vi går – vi må gå opp den dialektiske pedagogikken. Kollegabasert fagfellevurdering er viktig, men ikke et konfliktløst felt med klare og utvetydige mål.

Det blir hevdet at det er for liten oppmerksomhet rettet mot en kontinuerlig utvikling av den pedagogiske kompetansen til lærerne (Zeng, 2020), men det er et ønske fra myndighetenes side at det utvikles kulturer for utvikling av undervisningen. I stortingsmeldingen om kultur for kvalitet i høyere utdanning etterlyses det at høyskoler og universiteter får på plass et system for å verdsette god undervisning (Meld. St. 16 (2016–2017)). Det kan se ut til å være et lite skifte fra søkelys på vitenskapelig publisering og tellekanter til mer fokus på undervisning. Nyutviklede systemer for merittering av foreleseren kommer på plass i akademia. Kollegaveiledning og fagfellevurdering av undervisning er nevnt som tiltak som har vist seg å være egnet for å utvikle lærerens undervisning, men er samtidig en fremgangsmåte som er utfordrende å holde gående over tid (Georgiou et al., 2018). På sett og vis er kollegaveiledning en pågående refleksjon over egen undervisningspraksis.

Det finnes en anselig mengde litteratur som støtter bruken av kollegaveiledning for å utvikle lærerens pedagogiske kompetanse (Allern, 2011; de Lange & Lauvås, 2018; Langelotz, 2013; Lauvås & Handal, 1990; Lauvås & Handal, 2014; Zeng, 2020). Kollegaveiledning er altså ikke noe nytt, og har en historie her til lands med arbeidene til Lauvås, Lycke og Handal fra 1990-talet.

Det finnes også litteratur som har undersøkt og støtter innføring av kollegabasert fagfellevurdering av undervisning. Effektene kan koples til å utvikle undervisningspraksis, fremme kollegialitet, utvikling av trygghet i rollen som underviser og utvikling av respekt for at det er mange måter å undervise på (M. Bell & Cooper, 2013; Hammersley-Fletcher & Orsmond, 2004; Servilio et al., 2017; Wittek & de Lange, 2021).

Til tross for fordelene med både kollegaveiledning og fagfellevurdert undervisning viser det seg å være vanskelig å få i gang aktiviteten, og enda vanskeligere å opprettholde aktiviteten over tid. Litteraturen som har evaluert kollegaveiledning og fagfellevurdert undervisning, viser at lærerne kan være skeptiske til å delta (Thomas et al., 2014). Det kan knytte seg usikkerhet til hvordan prosessen skal vurderes, om en kollega faktisk er kvalifisert til å gi tilbakemelding samt at tilbakemeldingene kan oppleves diffuse og lite konstruktive. I tillegg kan det oppleves ubehagelig å bli observert av kollegaer, og det kan bli satt av for lite tid til deltakelse. Lærerne kan ha ulik oppfatning av hva som er god undervisning og fagfellevurdering, og kollegaveiledning kan oppleves som en trussel mot den akademiske friheten (Gosling, 2014; Vee et al., 2020). Disse momentene må tas i betraktning når kollegaveiledning vurderes innført.

24

Kunnskapsbasert praktisk yrkesteori

Poenget med fagfellevurdert kollegaveiledning er ikke veiledningen per se, men utvikling og endring av egen undervisningspraksis eller kunnskapsbasert praktisk yrkesteori, som er en kombinasjon av forskningsinspirert undervisning, veiledet egenerfaring og undervisning tilpasset akkurat de studentene vi skal være sammen med. Dersom den veiledede (dV) stimuleres til egen refleksjon, vil variasjon, forslag og forbedringer dukke opp. De to veilederne (V) bør derfor være tilbakeholdne med kritikk i starten, men det er fremhevet i litteraturen (Vee et al., 2020) at stilen i veiledningen ikke kan være «jatting» eller konstant stryking medhårs. Kritisk tenkning har sin plass – gjerne formulert som spørsmål. Spørsmålene kan dreie seg om hvorvidt undervisningen treffer de fleste studentene, om den er realistisk med tanke på læreforutsetningene, eller om den forbereder studentene til eksamen eller praksis. Litt motstand fremmer utvikling. I tillegg til at organisatorisk støtte og avsatt tid på arbeidsplanen er viktig, er en utvikling nedenfra og opp og veiledere som er hyggelige, men med kritiske innspill det sentrale i fagfellevurdert kollegaveiledning.

Vi vil argumentere for kollegaveiledning og fagfellevurdering som gror nedenfra og opp og er preget av støtte og tillit fra organisasjonen. Antakelsen er at aktiviteten vil leve og gro dersom initiativet kommer fra dem som aktiviteten angår. Vi håper at boken kan være et praktisk verktøy og hjelp til gjennomføring av kollegaveiledning, enten i høyere utdanning, videregående skole eller grunnskole.

Litt om bokens kapitler

Stortingsmeldingen Kultur for kvalitet i høyere utdanning (Meld. St. 16 (2016–2017)) definerer ikke begrepene fagfellevurdering og kollegaveiledning, og det kan synes som om man bruker begrepene delvis om hverandre. Det benyttes begreper som omhandler mye de samme praksisene. Fagfellevurdering av undervisning kommer fra det engelske «peer review». Det kan defineres som kollegial vurdering av andre kollegaers undervisning og inkludere vurdering av alle aktiviteter som er sentrale i lærerens undervisning, som undervisning i klasserommet, læremateriell, veiledning av studenter og utvikling av kurs (Gosling, 2014).

Vi velger å tenke at kollegaveiledningen inngår i fagfellevurdering av undervisningen, og at kollega og fagfelle er det samme for vårt formål. Vi kommer tilbake til dette i kapittel 2, der vi introduserer modellen vi velger å gå for, og i kapittel 3 kommer vi mer innpå hvorfor det kan være vanskelig å holde systemer med kollegaveiledningen gående over tid – og hva som skal til for å få til den ønskede kulturendringen det er snakk om. For kulturutvikling er et arbeid som tar tid og krever innsats fra ulike hold – både fra ledelse og fra de lærerne som skal delta i et slikt opplegg.

Intensjonene fra myndighetene virker ambisøse og nærmest som ideelle fordringer, men de er i tråd med internasjonal forskning. Denne forskningen presenterer vi i kapittel 2, der vi også tar for oss selve begrepet kollegabasert fagfellevurdering mer grundig.

Den veiledede leverer et veiledningsgrunnlag til de to veilederne i triaden. Rollene som veileder og den veiledede byttes på – det er ingen krav til tidligere erfaring, formell kompetanse eller veiledningskompetanse. Veiledningskompetansen kan erverves

Forbedring av undervisningskvaliteten innen høyere utdanning står høyt på dagsordenen. En kjent fremgangsmåte for å forbedre kvaliteten på undervisningen er å benytte kollegaveiledning og fagfellevurdering av undervisning. I denne korte og praktiske håndboken presenterer vi kollegaveiledning og fagfellevurdering av undervisning på en enkel måte. Formålet er at leseren får en grunnleggende forståelse av organiseringen og veiledningsteknikkene.

Kollegaveiledning og fagfellevurdert undervisning kan brukes til å forbedre forelesninger, veiledning og seminarer, men også til utvikling av læremateriell, kursplaner, prøver og eksamener og praksisbesøk. Boken inkluderer både de synlige og de «usynlige» sidene ved undervisning.

Målgruppen for boken er ansatte på universiteter og høgskoler, men også ansatte og kollegaer i andre utdanningsinstitusjoner og utdanningssammenhenger. Det kreves ingen forkunnskaper for å sette seg inn i organiseringen, fremgangsmåten og teknikkene.

Forfattere av boken er Tove Sandvoll Vee, førstelektor ved Høgskulen på Vestlandet, og Jon Arne Løkke, dosent ved Høgskolen i Østfold. Begge har vært pådrivere for kollegabasert fagfellevurdering både på og mellom campuser.