Anne-Lise Arnesen
Pedagogisk nærvær henvender seg både til de som skal bli lærere, og til de som allerede arbeider med barn i skolen eller innenfor andre pedagogiske virksomheter. Foreldre kan også ha glede og nytte av denne boka. Anne-Lise Arnesen er professor emerita i pedago gikk tilknyttet Fagsenter for seniorer ved OsloMet – storbyuniversitetet. Hun har praksis fra grunnskole og lærerutdanning, med bakgrunn som lærer, spesial pedagog, lærerutdanner og forsker. Hun har vært leder for norske, nordiske og europeiske forsknings- og utviklingsprosjekter.
ISBN 978-82-15-03526-0
Pedagogisk nærvær
Gjennom åtte kapitler behandles skolen som inkluderingsarena og risikosone, pedagogisk nærvær og mangfold ut fra ulike perspektiver. Bokas røde tråder samles i et argument for en nærværets peda gogikk: en pedagogikk som uavhengig av rammebetingelser næres av kjærlighet til livet, kunnskapen og menneskene.
Anne-Lise Arnesen
Skolen har som mandat å fremme alle barns og unges vekst og ut vikling og motvirke risiko for diskriminering, marginalisering og ekskludering. Alle elever skal oppleve deltakelse, tilhørighet og felles skap. I denne boka argumenteres det for at læreren er den viktigste ressursen for å utvikle en inkluderende og mangfoldig skole. Inklu deringsarbeid krever et pedagogisk engasjement i form av nærvær. Dette nærværet kan bli en virkelig drivkraft for at alle elever trives og får en meningsfull skolegang.
Pedagogisk nærvær Skolen som inkluderingsarena og risikosone
Pedagogisk nærvær
9788215035260_Arnesen_Pedagogisk nærvær.indd 1
26.11.2020 14:18
9788215035260_Arnesen_Pedagogisk nĂŚrvĂŚr.indd 2
26.11.2020 14:18
Anne-Lise Arnesen
Pedagogisk nærvær Skolen som inkluderingsarena og risikosone
univer site tsforl age t
9788215035260_Arnesen_Pedagogisk nærvær.indd 3
26.11.2020 14:18
© Universitetsforlaget 2020 ISBN 978-82-15-03526-0 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel. Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no Omslag: Endre Barstad Sats: ottaBOK Trykk og innbinding: 07 Media – 07.no Boken er satt med: Adobe Garamond Pro 11/14,5 Papir: 100 g Amber Graphic
9788215035260_Arnesen_Pedagogisk nærvær.indd 4
26.11.2020 14:18
Innhold
Forord. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Bokas oppbygning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Kapittel 1 Sentrale begreper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pedagogisk nærvær . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inkludering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inkluderingsbegrepet i norsk utdanningspolitikk. . . . . . . . . . . . . . . . . . Et sammensatt inkluderingsbegrep . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Analysenivå og perspektiver. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Skolen som risikosone. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Det offisielle mangfoldet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teoretiske perspektiver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forholdet mellom individ og samfunn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Identitet, selvet og erfaringene. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
15 15 16 18 20 26 27 29 31 33 34
Kapittel 2 Pedagogisk nærvær. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pedagogisk nærvær i offentlige dokumenter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kjærlighet og nærvær . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kjærlighet til livet og kunnskapen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Livet – skolelivet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kjærlighet til kunnskapen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kjærlighet til elevene. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Omsorg. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
38 38 39 41 41 42 47 48
9788215035260_Arnesen_Pedagogisk nærvær.indd 5
26.11.2020 14:18
6
Innhold
Pluralitet og mangfold som verdi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Individualitet og fellesskap. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å ha øyne for det unike. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å handle med engasjement og omtanke. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anerkjennelse og respekt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Den nærværende dialogen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dialog og oppmerksomhet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gjensidighet og objektivering – blikket i klasserommet. . . . . . . . . . . . . Å utvikle en nærværspedagogisk grunn å stå på. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Utvikling av en læreridentitet og vilje til å inkludere . . . . . . . . . . . . . . . Selvinnsikt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Frihet og ansvar – lærerens relative autonomi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å forstå seg selv som profesjonell utøver. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
50 51 52 53 54 55 56 57 62 64 65 66 67
Kapittel 3 Barn og unge i skole og samfunn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Samfunnsendringer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kunnskapssamfunnet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Samfunnet og elevene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Stabilitet og endringer i skolen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Endret syn på barndom og ungdom. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Samfunnsendring og generasjonskløft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å vokse opp med digitale og sosiale medier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Endringer i relasjonen skole og hjem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
69 69 69 71 72 73 75 77 78 80
Kapittel 4 Klasserommet som inkluderingsarena og risikosone . . . . . . . . . Det mangfoldige lærerarbeidet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rammer for det faglige og sosiale arbeidet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å bli kjent med elevene i klassen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Klasserommet som inkluderingsarena. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inkluderende læringsmiljø. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Undervisning og tilpasset opplæring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Spesialundervisning og særskilt tilrettelegging . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Klasserommet som risikosone. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vurdering av elevene – karakterer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kjedsomhet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Uro og bråk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Erting og mobbing. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
81 81 82 83 85 86 97 103 105 105 107 108 109
9788215035260_Arnesen_Pedagogisk nærvær.indd 6
26.11.2020 14:18
Innhold
7
Usynliggjøring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Friminuttene. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Kapittel 5 Konstruksjon av klasser og elever . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kvalitativt forskningsintervju og intervjusituasjonen . . . . . . . . . . . . . . . Klassen som fellesskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Harmonisering og homogenisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Distinksjon mellom klassen og enkeltelever . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Normalisering gjennom sammenligning og kontraster . . . . . . . . . . . . . Konstruksjon av elever og elevhierarkier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Posisjonering og posisjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konstruksjoner og sammenligninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Behovet for kategorier og problemene de reiser . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
113 113 114 116 116 117 118 119 119 121 131
Kapittel 6 Inkluderings- og ekskluderingsprosesser i elevperspektiv. . . . . . Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Om min tilnærming til elevene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mange ulike stemmer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Det sammensatte selvet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Skolens betydning for elevenes selvbilde. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Læringsmiljø . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relasjoner mellom elevene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forholdet til skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forholdet til klassen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Det konstruerte fellesskapet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konstruksjonen av medelever. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konstruksjon av hierarkier. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dominans. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Erting og mobbing. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nærhet og distanse mellom grupper. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Elever som dørvakter (gatekeepers): inkluderende og ekskluderende praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relasjoner til lærerne – rettferdighet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Den gode læreren. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lærere som støtter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lærere som krenker. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vurdering av seg selv som elev. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
135 135 136 138 139 141 143 143 143 144 145 145 147 148 150 154
9788215035260_Arnesen_Pedagogisk nærvær.indd 7
155 156 157 159 160 160
26.11.2020 14:18
8
Innhold
Kapittel 7 Et mangfoldig mangfoldsbegrep. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mangfold i lys av fagperspektiver. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Biologiperspektiv. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kulturperspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Samfunnsperspektiv. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Institusjonsperspektiv. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Individ og identitetsperspektiv. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
162 163 164 167 173 177 180
Kapittel 8 Kjærlighet og nærvær i mangfoldige fellesskap . . . . . . . . . . . . . . Kvalitet og kompleksitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . To eksempler. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pedagogisk nærvær i form av dømmekraft og klokskap. . . . . . . . . . . . . . . . Kjærlighet til menneskene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kjærlighet til livet og kunnskapen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Læreren som medmenneske. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
183 184 186 189 190 193 195
Litteraturliste. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Stikkord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
9788215035260_Arnesen_Pedagogisk nærvær.indd 8
26.11.2020 14:18
Forord
Skolen har som mandat å utvikle inkluderende fellesskap som fremmer helse, trivsel og læring for alle. Denne boka handler om lærerens viktige rolle i å virkeliggjøre et slikt mål. Det krever en profesjonsetisk tilnærming til lærerarbeidet, pedagogisk nærvær, både i relasjonen til elevene og i møte med de mange faglige og sosiale utfordringene som inkludering innebærer. Da jeg begynte som lærer, var jeg ikke klar over hvilken gjennomgripende betydning dette yrkesvalget ville få for mitt eget liv. Jeg opplever stadig sterkere at læreryrket gir de aller største mulighetene til å få erfaring med menneskelig mangfold og til å utfordre egne potensialer og grenser. I arbeidet med boka har jeg mange å takke. Først alle de lærere og elever jeg har møtt i gjennomføringen av de ulike forskningsarbeidene jeg har vært involvert i. Jeg takker alle dem som på ulike måter har inspirert og bidratt med sin erfaring, kunnskap og innsikt. Jeg vil også takke forlaget, som har stimulert meg til å skrive boka, og særlig Laila Brantenberg og Hilde Haug, som med stor entusiasme har fulgt meg i prosessen. Stor takk til Sylvi Penne, Eva Simonsen, Gro Standnes og Per Østerud, som har vært konstruktive lesere. Min mann, Sigmund Egil Nilsen, har som alltid vært min mest kritiske leser og vært tilgjengelig for å diskutere tanker og ideer underveis. Oslo, oktober 2020 Anne-Lise Arnesen
9788215035260_Arnesen_Pedagogisk nærvær.indd 9
26.11.2020 14:18
9788215035260_Arnesen_Pedagogisk nĂŚrvĂŚr.indd 10
26.11.2020 14:18
Innledning
I denne boka argumenterer jeg for at mangfold, inkludering og sosial rettferdighet må stå sentralt i all pedagogisk virksomhet. Boka henvender seg først og fremst til lærere og lærerstudenter, men også til alle andre som arbeider med barn og unge. Inkludering og marginalisering berører svært mange, og boka kan være av interesse for foresatte og alle som er engasjert i slike spørsmål. Pedagogisk nærvær er en metafor som er blitt utviklet gjennom et langt liv som lærer og forsker. Det sammenfatter hva jeg har kommet til å oppfatte som kjernen i det som kan fremme en inkluderende pedagogisk praksis. Det er blitt stadig klarere for meg at temaet pedagogisk nærvær og inkludering, i likhet med livet, ikke kan behandles uten å se på spenningene i de sosiale relasjonene, i kreftene som virker inkluderende og ekskluderende, og i lys av motsetninger og konflikter. Det levende nærværet kan ikke tenkes uten i samspill med den dynamikken som finnes i de mange virkelige situasjonene skolens lærere og elever blir stilt overfor. Nærvær og fravær, harmoni og konflikt, kaos og orden, trygghet og usikkerhet, inkludering og ekskludering er uløselig sammenvevd og utgjør til sammen det stoffet som er nødvendig for å bidra til endring på bred front. Pedagogisk nærvær innebærer danning som lærer, noe som «er noe annet og mer enn å besitte kunnskaper. Det handler om klokskap og det gode skjønn, om innsikt og dømmekraft. Det er noe man både leser og lever seg til, mest det siste»1. Hva nærværet skal bety i profesjonell sammenheng, må utvikles gjennom en bevisst kritisk praksis. I tråd med dette veksler boka mellom teoretiske overveielser og beskrivelser hentet fra virkeligheten. Det gir et grunnlag for å se flere sider ved det å være en nærværende lærer og betydningen av det for en inkluderende praksis. Både lærere og elever oppfattes som aktive i å foreta valg og skape mening. De er i hver sine posisjoner stilt overfor mulighetene og hindringene i livet sitt. 1
Eidsvåg, 2000, s. 10.
9788215035260_Arnesen_Pedagogisk nærvær.indd 11
26.11.2020 14:18
12
Innledning
Boka bygger på to hovedsynspunkter: at pedagogisk nærvær er grunnleggende i pedagogikken og i praktisk lærerarbeid for å flytte grensene for inkludering, og at ferdigheter basert på pedagogisk nærvær kan læres og utvikles. Den er bygd rundt temaer og verdier som står sentralt i skolen. Jeg bruker lover og forskrifter. Fra 1. august 2020 ble en omfattende reform, Fagfornyelsen, satt ut i livet,2 der skolen fikk nye læreplaner i alle fag, samt en ny overordnet del. I boka benytter jeg materiale fra egen forskning:3 om elevers vei mot yrkeskompetanse (2013), om inkludering i barnehagefaglige praksiser (2017a), om inkludering og ekskludering i lys av profesjonsutøvelse i skolen (2007, 2011), om ulikhet og marginalisering i skolen (2002) og om differensiering og tilpasset opplæring i skolen (2003). I kapittel 2 har jeg benyttet deler av artikkelen «Forskerblikk på blikket i klasserommet», som er publisert i Norsk Pedagogisk tidsskrift nr. 6/2002, med utgiverens godkjennelse. I kapitlene 5 og 6 har jeg i hovedsak brukt materiale fra studien Ulikhet og marginalisering (Arnesen, 2002a). Jeg bygger på og utdyper ideer og materiale fra boka Det pedagogiske nærvær, som ble publisert i 2004. Ellers bruker jeg enkelteksemp ler fra alle studiene samt fra notater fra praksisbesøk med lærerstudenter som lærer i pedagogikk ved OsloMet ‒ storbyuniversitetet4 og Høgskolen i Østfold.
Bokas oppbygning Gjennom sju kapitler behandles følgende temaer: grunnleggende begreper, pedagogisk nærvær, barn og unge i skole og samfunn, det komplekse lærerarbeidet, lærernes konstruksjon av klasser og elever, deltakelse og tilhørighet i elevenes diskursive praksis. Et avsluttende kapittel sammenfatter pedagogiske nærvær som grunnlag for inkluderende praksis. Bokas røde tråder samles dermed i et argument for en nærværets pedagogikk, en pedagogikk som uansett rammebetingelser næres av kjærlighet til livet, kunnskapen og menneskene. I kapittel 1 introduseres sentrale begreper. Det argumenteres for at arbeidet med inkludering i skolen krever det jeg kaller pedagogisk nærvær. Det presenteres et fler dimensjonalt, relasjonelt og dynamisk inkluderingsbegrep. Det legger vekt på at skolelivet er preget av prosesser som involverer maktrelasjoner og spenninger mellom inkluderende og ekskluderende prosesser, derav undertittelen skolen som inkluderings2 3 4
Kunnskapsdepartementet, 2020. Fagfornyelsen. Arnesen, 2002a; Arnesen og Sollie, 2003; Arnesen, 2007; Arnesen, 2017a; Arnesen, Nilsen, Lien Holte & Dyrnes, 2013. Tidligere Høgskolen i Oslo og Høgskolen i Oslo og Akershus.
9788215035260_Arnesen_Pedagogisk nærvær.indd 12
26.11.2020 14:18
Bokas oppbygning
13
arena og risikosone. I dette kapitlet presenteres også noen grunnleggende teoretiske perspektiver. I kapittel 2 utdyper jeg pedagogisk nærvær som en profesjonsetisk tilnærming til arbeidet som lærer i et inkluderingsperspektiv. Jeg argumenterer for at læreren er selve drivkraften for å skape et inkluderende læringsmiljø og arbeide aktivt for å redusere det som hindrer elevers status som selvsagte medlemmer i det som defineres som fellesskap. Pedagogisk nærvær er spunnet rundt temaene kjærlighet til livet, kunnskapen og menneskene, blant annet ved stikkord som engasjement, oppmerksomhet, omsorg, gjensidighet, dialog, kritisk refleksjon, innlevelse, empati, fantasi og kreativitet. Det innebærer å stå uforbeholdent på de sårbare og de som lett holdes eller blir satt utenfor, sin side. Det krever vilje til å gjøre det som kreves – og mot til å si fra når det oppstår konflikter og problemer. Kapittel 3 omhandler sider ved samfunnet og endringer som har betydning for arbeidet i skolen. Dagens elever er morgendagens samfunnsborgere, yrkesutøvere, mødre og fedre, velgere og politikere, som i sin tur vil påvirke hvordan framtidens skole vil bli. Barna kan, ut fra et endringsperspektiv og i et historisk perspektiv, sies å være annerledes enn tidligere generasjoners barn, ikke minst på grunnlag av deres tilgang til voksenliv og informasjon via nettet og deres involvering i sosiale medier. Om vi legger vekt på kontinuitet, kan vi samtidig hevde at mennesker har egenskaper og stabile trekk som gjenfinnes på tvers av historiske endringer og på tvers av kulturer. Begge perspektiver bør være med i vår kunnskap om samfunn, skole og barn og unge, og de må ligge til grunn for læreres arbeid. Det innebærer at lærere i stadig sterkere grad bevisst må rette sin oppmerksomhet mot det å forstå samfunnsmessige og kulturelle endringer og spenninger – og hvordan disse virker på barns og unges måter å tenke og handle på. I kapittel 4 tar jeg for meg lærerarbeidet med utgangspunkt i relasjoner og prosesser i klasserommet. Kapitlet omhandler rammene for det faglige og sosiale arbeidet og hvordan klasseromsarbeidet kan manifestere seg når det gjelder prinsipper om inkluderende læringsmiljø og undervisning og tilpasset opplæring. Det gis eksempler på utfordringer lærere ofte møter når det gjelder arbeidet i klasserommet, med eksempler fra observasjoner og intervjuer med lærere og elever. Det skal, sammen med nyere forskning, bidra til å forstå mer av læreryrkets mangslungenhet og tjene som et grunnlag for refleksjon om hvordan ting kan være. Kapittel 5 omhandler det sagte og formidlete om skolen slik lærerne omtaler og konstruerer sin oppfatning av klasser og elever. Det gir et inntak til å forstå hva som skjer utover det vi får vite gjennom observasjon. Vi trenger å vite hvem aktørene er sett med lærerens øyne, og hvordan hierarkier framkommer i læreres måter å snakke om inkludering og ekskludering.
9788215035260_Arnesen_Pedagogisk nærvær.indd 13
26.11.2020 14:18
14
Innledning
I kapittel 6 ser jeg på relasjonene i skolen med elevøyne. Det gir et grunnlag for å forstå mangfold og inkluderings- og ekskluderingsprosesser på en annen måte enn fra et lærerperspektiv. I dette kapitlet presenterer jeg elevintervjuer og narrativer som kan gi eksempler på hvordan elever ser på læring, seg selv og andre i skolesammenheng. Det gir innblikk i hvordan de oppfatter fellesskap, mangfold og hvordan hierarkier konstrueres blant elevene. Elevene gir eksempler på relasjoner som omfatter både inkluderende og ekskluderende prosesser: dominans, erting og mobbing, utfrysing og usynliggjøring. I kapitlet tar jeg til sist for meg elevenes forhold til lærerne og hva de forbinder med gode lærere, og hvilken forståelse de har av seg selv som elev. I kapittel 7 tar jeg for meg det å klassifisere menneskene og tingene rundt oss. Det kan antas å være et relativt allmenngyldig trekk i menneskelig atferd. Hvilke forskjeller som får betydning, og hva som er sosialt eller kulturelt grunnleggende, er imidlertid ikke gitt. Det vil variere alt etter tid, sted, historisk sammenheng og kultur. Faglitteraturens mangfold er spesialisert innenfor ulike fag og disipliner. Det er i ulike sammenhenger ulike forskjeller som blir sentrale. Spesialisering har sine fordeler, ved det at det bidrar til en dypere innsikt om spesielle grupper. Det er imidlertid også problematisk, særlig for dem som skal arbeide med mennesker. Mens menneskene er hele og sammensatte, vil spesialiseringen bidra til at kunnskapen om dem er splittet opp. I dette kapitlet har jeg vurdert mangfoldet ut fra ulike utsiktspunkter og perspektiver, på tvers av fag og spesialisert forskningslitteratur. I det avsluttende kapittel 8 samler jeg trådene i det jeg kaller pedagogisk nærvær.
9788215035260_Arnesen_Pedagogisk nærvær.indd 14
26.11.2020 14:18
Kapittel 1
Sentrale begreper
Pedagogisk nærvær Pedagogisk nærvær er en profesjonsetisk tilnærming til arbeidet som lærer.5 Begrepet er vanskelig å definere. Det ville være å redusere en grunnleggende tilnærming til lærergjerningen, som like lite lar seg fange som livet selv. Det betyr at jeg må gå bredt ut for å gi begrepet innhold. Metaforen pedagogisk nærvær dekker noe av det jeg har kommet til å oppfatte som helt sentralt for at lærere kan utvikle en inkluderende pedagogisk praksis. Det bygger på noen grunnleggende verdier, som er formulert i skolens formålsparagraf (§ 1)6 som nestekjærlighet, likeverd og solidaritet og er formulert som nærvær i form av kjærlighet til livet, kunnskapen og menneskene. Pedagogisk nærvær handler om engasjement, oppmerksomhet og evne til å anerkjenne og vise respekt for alle elevene. Det omfatter også villighet til å strekke seg langt for å tilrettelegge for inkluderende prosesser og å kjempe for de elevene som er særlig utsatt for risiko for å bli marginalisert og ekskludert. Lærere må derfor ha evne til å vurdere kritisk det tankegodset som lukker dem inne i fordommer, eller som hindrer nytenkning. Utvikling av noe nytt kan bare skje ved å åpne for det uforutsigbare, ved å lete seg fram, eksperimentere og tillempe løsninger som gjør skolemiljøet mer inkluderende. For å utvikle en inkluderende skole trengs det lærere med personlig integritet, selvinnsikt og engasjement paret med selvstendighet, ansvar og evne til å reflektere. Vi må utvikle gjensidighetsrelasjoner til elevene og kjenne til de mulighetene og farene som ligger i våre mange uttrykksmuligheter i kontakten med andre. Balansegangen mellom gjensidighet og objektivering er bare mulig i det som utgjør læreryrkets tause kunnskap, basert på empati, erfaring, fagkunnskap og intuisjon. Dette er utviklet på grunnlag av hva jeg anser som kreves for å realisere en inkluderende skole, en skole for alle. 5
Lærerprofesjonens etiske plattform utviklet av Utdanningsforbundet. https://www.utdanningsforbundet.no/larerhverdagen/profesjonsetikk/om-profesjonsetikk/larerprofesjonens-etiske-plattform/. Det ble etablert et profesjonsetisk råd i 2016. 6 Opplæringsloven.
9788215035260_Arnesen_Pedagogisk nærvær.indd 15
26.11.2020 14:18
16
Kapittel 1 Sentrale begreper
Å arbeide for en inkluderende skole krever at lærere må utvikle blikk for alle elevene i det sosiale feltet skolen utgjør, og de må særlig være oppmerksomme og vise omsorg og respekt for elever som kan risikere marginalisering og ekskludering. Det innebærer å ha en særlig oppmerksomhet på mangfoldet i skolen, og hvilken betydning en selv som lærer har for å skape et raust og støttende læringsmiljø. Det betyr å skape grunnlag for at elever kan oppleve mening og sammenheng med det de gjør, glede over å tilhøre fellesskap og bli anerkjent som dem de er. Det kan også bety vilje til å inkludere og mot til å være en forbundsfelle og støtte for enkelte når situasjonen krever det. Lærerarbeidet kjennetegnes av å måtte ta valg som ofte er motsetningsfulle. Ulike hensyn kan komme i konflikt med hverandre, og lærere skal overveie hvilke løsninger som er ønskelige og mulige innenfor de rammene de må forholde seg til. De valgene de tar på vegne av elevene, har ulike konsekvenser for dem. Det krever godt profesjonelt skjønn og en etisk grunnholdning. I det følgende skal jeg behandle inkludering på grunnlag av skolen som inkluderingsarena og som risikosone.
Inkludering Det har vært vanlig å skille mellom begrepene integrering og inkludering.7 Selv om begrepenes historie og bruk har fulgt noe ulike spor,8 har disse forskjellene liten praktisk betydning i denne boka. Det kan sies at å skjelne mellom de to begrepene mer framstår som en ‘terminologisk ordlek’, enn en beskrivelse av framskritt når det gjelder integrering/inkludering i utdanningssammenheng.9 Jeg legger vekt på at begrepene integrering og inkludering begge springer ut fra ideer om rettigheter, sosial rettferdighet for og solidaritet med sårbare og marginaliserte grupper opp gjennom vår historie. Selv om inkluderingsbegrepet vil bli benyttet i denne boka, kan det likevel være nyttig å stoppe opp ved integreringsbegrepet i utdanningssammenheng. Den latinske betydningen av ordet å integrere er «å gjøre hel». Det gir assosiasjoner til at vi er ufullstendige som samfunn og fellesskap uten at alle er med. En slik forståelse understreker betydningen av å gjøre slutt på segregering av grupper og individer og betrakte alle som likeverdige medlemmer i et felles samfunn. For skolens del innebærer det at skolen og opplæringen må utformes slik at alle blir en selvsagt del av dette fellesskapet, noe som 7 8 9
Arnesen, 2017a; Korsvold, 2011; Haug, 2014. Vislie, 2003; Haug, Egelund & Persson, 2006. Kiuppis, 2011; Booth, 1996.
9788215035260_Arnesen_Pedagogisk nærvær.indd 16
26.11.2020 14:18
Inkludering
17
kan stimulere til refleksjon om hvordan vi kan gjøre skolen mer romslig og utvide det vi omtaler som det vanlige eller ordinære. En offentlig utredning fra 1973 (NOU 1973: 25) om omsorg for mennesker med utviklingshemninger presenterte en definisjon av integrering jeg fortsatt synes er svært aktuell. Definisjonen understreker betydningen av gjensidig tilpasning mellom gruppene i samfunnet, som går langt ut over det antisegregerende siktemålet som mange i dag legger i integreringsbegrepet. Det er mer i tråd med dagens anerkjennelses- og mangfoldsforståelse, som legger vekt på relasjoner og prosesser. Integrering må sees på som en samlivsprosess mellom individer, grupper og samfunnet. En virkelig integrering må ha som forutsetning at de enkelte parter deltar uten å være redd for å røpe eller miste sin identitet. Man må kunne oppfatte hverandre som ulike og være ulike, uten at dette fører til undertrykkelse, utnytting eller underkastelse. Dette kan kalles en ekte integrering og springer ut av respekten for det enkelte menneskes egenverdi.10
Dette er en definisjon som klart er aktuell, ikke bare for mennesker med utviklingshemninger,11 men alle individer og grupper, også de som ikke primært står i fare for å segregeres, men å marginaliseres og oppleve utenforskap i skolen i dag. Det har blitt gjennomført store reformer som har bidratt til et felles lovverk på utdanningsområdet for alle barn og unge. Arbeidet med integrering/inkludering har hatt til hensikt ikke bare å redusere antallet barn i spesialinstitusjoner, men også å redusere funksjonshemmende barrierer, som bidrar til marginalisering og ekskludering i samfunnet og skolen. Da som nå er hovedutfordringen å utvikle det organisatoriske og pedagogiske innholdet i vanlige barnehager og skoler slik at det skal bli bedre tilpasset mangfoldet av barn. Inkluderingsbegrepet ble introdusert i forbindelse med UNESCOs verdenskonferanse om spesialundervisning i Salamanca i 1994. Salamanca-erklæringen er en prinsipperklæring, og det sentrale er prinsippet er at alle barn har rett til utdanning.12 Erklæringen representerer et skifte i fokus fra det enkeltes barns særskilte behov til vanlige skolers evne til å møte alle barn og gi dem tilfredsstillende opplæring uavhengig av barnets egenskaper, interesser, evner eller opplæringsbehov. I Salamanca-erklæringen sies det at alle barn med særskilte behov skal ha tilgang til vanlige skoler, som skal imøtekomme 10 11 12
NOU 1973: 25. Wendelborg & Tøssebro, 2014. De viser at funksjonshemmede oftere enn andre grupper risikerer marginalisering og fysisk segregering. Det gis mange eksempler på at foreldre må kjempe en hard kamp for å få tilstrekkelige ressurser slik at barna deres kan delta i ordinære klasser. FN (2006). Konvensjon om rettigheter til personer med funksjonshemming.
9788215035260_Arnesen_Pedagogisk nærvær.indd 17
26.11.2020 14:18
18
Kapittel 1 Sentrale begreper
barnas behov gjennom en barnesentrert pedagogikk. Videre står det at vanlige skoler med en inkluderende praksis er det mest effektive midlet for å bekjempe diskriminerende holdninger, utvikle tolerante nærmiljøer og et inkluderende samfunn, samt å oppnå at alle barn får opplæring. Det er tale om et dokument som har hatt og fortsatt har stor innflytelse på skolepolitikken, særlig den politiske retorikken, i mange land. Inkluderingsbegrepet har utviklet seg etter 1994, gjennom internasjonale fora og særlig ved UNESCOs fortsatte engasjement. I 2009 ga UNESCO ut Policy guidelines on inclusion in education. FN-utnevnt spesialrapportør dr. Bengt Lindqvist (2009) formulerte grunnlaget for disse retningslinjene på forsiden i rapporten:13 «Alle verdens barn og unge med sine individuelle styrker og svakheter, med sine håp og forventninger, har rett til utdanning. Det er ikke våre utdanningssystemer som har rett til en bestemt type barn. Derfor må et lands skolesystem tilpasse seg for å møte behovene til alle sine barn.» Inkluderingsbegrepet er derfor i internasjonal sammenheng forstått bredt som en prosess som involverer forandring av utdanningsinstitusjonene, barnehager og skoler, slik at de kan ivareta alle barn. I 2020 er det publisert rapporter i UNESCO-regi som går langt i å understreke at inkludering skal bety én skole for alle, der skole betyr vanlige skoler og alle betyr alle.14 Norge har ennå ikke innført en slik inkluderingspraksis.
Inkluderingsbegrepet i norsk utdanningspolitikk I Meld. St. 6 (2019–2020) Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO er inkludering definert som: «Inkludering i barnehage og skole handler om at alle barn og elever skal oppleve at de har en naturlig plass i fellesskapet. De skal føle seg trygge og kunne erfare at de er betydningsfulle, og at de får medvirke i utformingen av sitt eget tilbud. Et inkluderende fellesskap omfatter alle barn og elever.» 15
Det erkjennes at elevene er forskjellige og har ulik bakgrunn, erfaringer og interesser. De skal føle seg trygge ut fra egne forutsetninger og medvirke i beslutninger om det som angår dem. Det sies samtidig at noen elever får sitt tilbud i spesialskoler eller -klasser, og at mange føler større tilhørighet der. Målet er imidlertid at «alle barn og elever skal kunne oppleve god tilrettelegging og inkluderende fellesskap i ordinære tilbud».16 13 14 15 16
UNESCO, 2009, http://www.unesco.org/new/en/media-services/single-view/news/unescos_new_ policy_guidelines_on_inclusion_in_education/. UNESCO, 2020. Meld. St. 6 (2019‒2020), s. 11. Meld. St. 6 (2019‒2020), s. 12.
9788215035260_Arnesen_Pedagogisk nærvær.indd 18
26.11.2020 14:18
Anne-Lise Arnesen
Pedagogisk nærvær henvender seg både til de som skal bli lærere, og til de som allerede arbeider med barn i skolen eller innenfor andre pedagogiske virksomheter. Foreldre kan også ha glede og nytte av denne boka. Anne-Lise Arnesen er professor emerita i pedago gikk tilknyttet Fagsenter for seniorer ved OsloMet – storbyuniversitetet. Hun har praksis fra grunnskole og lærerutdanning, med bakgrunn som lærer, spesial pedagog, lærerutdanner og forsker. Hun har vært leder for norske, nordiske og europeiske forsknings- og utviklingsprosjekter.
ISBN 978-82-15-03526-0
Pedagogisk nærvær
Gjennom åtte kapitler behandles skolen som inkluderingsarena og risikosone, pedagogisk nærvær og mangfold ut fra ulike perspektiver. Bokas røde tråder samles i et argument for en nærværets peda gogikk: en pedagogikk som uavhengig av rammebetingelser næres av kjærlighet til livet, kunnskapen og menneskene.
Anne-Lise Arnesen
Skolen har som mandat å fremme alle barns og unges vekst og ut vikling og motvirke risiko for diskriminering, marginalisering og ekskludering. Alle elever skal oppleve deltakelse, tilhørighet og felles skap. I denne boka argumenteres det for at læreren er den viktigste ressursen for å utvikle en inkluderende og mangfoldig skole. Inklu deringsarbeid krever et pedagogisk engasjement i form av nærvær. Dette nærværet kan bli en virkelig drivkraft for at alle elever trives og får en meningsfull skolegang.
Pedagogisk nærvær Skolen som inkluderingsarena og risikosone
