Individsentrert læring

Hva er en skole?

Hvem skal kontrollere kvalitet og innhold i opplæringen som skolen gir elevene, og hvordan?

Har dagens unge voksne fått dårligere ferdigheter i lesing og regning enn tidligere generasjoner?

Dette er noen av spørsmålene denne boken tar opp i et forsøk på å knytte sammen pedagogiske teorier, skolepolitikk, forskningsfunn og praktiske erfaringer fra skolen. Forfatteren hevder at den norske skoledebatten ikke skaper nødvendig åpenhet, fordi debatten har vært så polarisert og politisert. Uenighet om faglige og pedagogiske spørsmål har blitt trukket inn i en forståelsesramme der noen spørsmål er gode og elevvennlige, mens andre er onde og mer elevfiendtlige. Da går det lett prestisje i reformabeidet, og kurskorrigering blir nesten umulig. Skolepolitiske feiltakelser kan få store konsekvenser, og det er viktig å få til et samarbeid og en åpen dialog i utviklingsarbeidet. Hvis ikke, risikerer vi å kaste bort skoletida til barn og unge på pedagogiske eksperimenter som verken er grundig gjennomdiskutert, eller behandlet i åpenhet.

Individsentrert LÆRING

Politiske ambisjoner og pedagogiske realiteter

Politiske ambisjoner og pedagogiske realiteter

Individsentrert LÆRING

Gro Elisabeth Paulsen

Individsentrert

LÆRING

Politiske ambisjoner og pedagogiske realiteter

Boken henvender seg i første omgang til studenter og lærere ved lektorutdanningene og de pedagogiske utdanningene. Den er også aktuell for lærere, skoleledere og andre som interesserer seg for skolens innhold, mål og utvikling.

Gro Elisabeth Paulsen

Forfatter Gro Elisabeth Paulsen er lektor og utdannet cand.philol. ved Universitetet i Oslo. Hun har mer enn tjue års undervisningserfaring fra videregående skole. Fra 2003 til 2015 var hun leder av Norsk Lektorlag.

ISBN 978-82-15-05672-2

9 788215

056722

210831_UF_Individsentrert_Ledelse_omslag_323x225mm_19mm_rygg.indd 1

09.09.2021 11:42:50

individsentrert læring

9788215056722_Paulsen_Individsentrert læring 250821.indd 1

26.08.2021 18:29

9788215056722_Paulsen_Individsentrert læring 250821.indd 2

26.08.2021 18:29

g r o e . pa u l s e n

individsentrert læring politiske ambisjoner og pedagogiske realiteter

universitetsforl aget

9788215056722_Paulsen_Individsentrert læring 250821.indd 3

26.08.2021 18:29

© Universitetsforlaget 2021 ISBN 978-82-15-05672-2 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel.

Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no Omslag: Desell Design v/Tove Julianne Nerdahl Sats: ottaBOK Trykk og innbinding: 07 Media – 07.no Boken er satt med: Adobe Garamond 11/13,5 Papir: 100 g Munken Print White 1,5 bulk

9788215056722_Paulsen_Individsentrert læring 250821.indd 4

26.08.2021 18:29

Innhold Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

DEL I HISTORIKK OG ­GJENNOMLEVD ERFARING . . . . . . . . . . . 17 Kapittel 1 Verdens beste skole? Under ideologisk angrep fra flere kanter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Devaluering av lærere generelt, og lektorene spesielt . . . . . . . . 24 Papegøyespråk og pedokratisk ingenprosa . . . . . . . . . . . . . 25 Litt om forfatterens bakgrunn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 68-erne: opprør mot autoriteter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Postmodernisme og sosialkonstruktivisme . . . . . . . . . . . . . 30 Kapittel 2 Solskinn og brød og ånd. Et idealistisk utgangspunkt . . . . . . 33 Sosial ingeniørkunst. Politisering og posisjonering . . . . . . . . . 34 Agenda for å utrydde elitismen: «Vårt mål er å ødelegge gymnaset» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Lektorene sto i veien for fremskrittet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Ny lærerrolle fridd fra gammel, pedagogisk arvesynd . . . . . . . 41 Legitim faglig kritikk tolkes som snever egeninteresse . . . . . . . 42 Den store omskoleringen: én pedagogikk for alt og alle . . . . . 44 Læringspyramiden: Tavleundervisningen har skylda! . . . . . 46 Diffus forståelse gir uklar begrepsbruk . . . . . . . . . . . . . . . . 48 5

9788215056722_Paulsen_Individsentrert læring 250821.indd 5

26.08.2021 18:29

innhold

Kapittel 3 Konsulentenes gjerninger: konsulentismen . . . . . . . . . . . . . 53 Læringsstrategier blir til læringsstiler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Læringsstiler – ekstremutgaven av tilpasset opplæring . . . . 56 2006: Utdanningsdirektoratet finansierte læringsstilbølgen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Fant man pedagogisk gull, eller var det pedagogisk juggel? . . . 59 Skaden henger igjen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Kartleggingen av elevens personlighet, læringsstil og intelligens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Konsulentenes inntogsmarsj: Differensieringsprosjektet . . . . . 64 Læringslaben – departementets forlengede arm? . . . . . . . . 65 Læringslaben kartlegger «læringspotensial» . . . . . . . . . . . . 67 Nasjonale reformer som ingen har vedtatt? . . . . . . . . . . . . . . . 68 Slagordpreget pedagogikk skaper begrepsforvirring . . . . . . . . . 73 Kapittel 4 Ny skolearkitektur med læringspyramiden som grunnmur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 1994: Lærerrollen skulle endres radikalt . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 «Det gis ingen undervisning.» Den vidunderlige nye skolen . . 78 Arkitektur-eksperimentet: landskapsskoler og baseskoler . . . . 80 Arkitektur + arbeidstidsordninger = kontroll . . . . . . . . . . . 81 Sentralt styrte forsøk med arbeidstid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Valfart til Sverige . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Kritikk av den nye, teknologibaserte skolen . . . . . . . . . . . . . . 87 IKT – politisk eller pedagogisk verktøy? . . . . . . . . . . . . . . 88 Ordbruken avslører tankegangen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Lærere vil selv ha eierskap til pedagogisk bruk av teknologi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Digitaliseringen av utdanningssystemet er knyttet til politisk-pedagogiske føringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Drømmer norsk skoleledelse fortsatt om den undervisningsfrie skolen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

6

9788215056722_Paulsen_Individsentrert læring 250821.indd 6

26.08.2021 18:29

innhold

Kapittel 5 Målstyringspedagogikken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Målstyring videreføres i Fagfornyelsen 2020 . . . . . . . . . . . . . . 98 Kompetansebegrepet. Målstyrt korrigering av holdninger og personlighetstrekk? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Målstyringen internaliseres i den enkelte elev . . . . . . . . . . 102 På leting etter vedtak og begrunnelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Skolens faglige selvmord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

DEL II BÆREBJELKENE I ­KUNNSKAPSSKOLEN . . . . . . . . . . . . . . . 109 Kapittel 6 Kunnskapen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Postmodernistiske ­læreplaner uten faglig ­substans? . . . . . . . . . 115 En tomhendt pedagogikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Når informasjonsmengden øker, trengs ­institusjoner som reduserer kompleksiteten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Generelle og overførbare kompetanser i stedet for kunnskaper? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Bring kunnskapen tilbake! For elevenes skyld . . . . . . . . . . . . . 122 Kunnskapsskolen trenger lærere som er utdannet i å underbygge tilliten til kunnskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Utdannelse i demokrati eller opplæring til emokrati? . . . . . . . 125 Kapittel 7 Elevrollen og ­elevsentrismen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Læreplaner og anomi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Øvelser i å overskride regler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Den pedosentriske skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Livsmestring på timeplanen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Elev – en som skal eleveres, løftes opp og oppdras . . . . . . . . . 137

7

9788215056722_Paulsen_Individsentrert læring 250821.indd 7

26.08.2021 18:29

innhold

Kapittel 8 Lærifiseringen og ­undervisningens endelikt . . . . . . . . . . . . . 139 Hva er elevaktive metoder? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Å lære av noen er ikke det samme som å bli undervist av noen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Undervisningens endelikt er kunnskapsskolens endelikt . . . . . 144 Kapittel 9 Ledelsen, ­samarbeidsformene og personalpolitikken . . . . . 147 Lærifiseringen og økonomien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Lærifiseringen og elevfraværet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Om pedagogisk ledelse og pedagogisk lammelse . . . . . . . . . . . 152 Gjenreis den kritiske lærerkulturen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 Ytringsfrihet og ytringskultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 Kapittel 10 Eksamensangsten – hvem er mest redd for eksamen? . . . . . 159 Sosialkonstruktivismen og angsten for fag der fasiten gjelder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 Reformpedagogiske eksamensordninger . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Kreativitet erstatter faglige kunnskaper . . . . . . . . . . . . . . . 163 Sensorenes rolle: ekstern kontroll og faglig objektivitet og integritet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Kravet om at all vurdering skal ha en umiddelbar pedagogisk funksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Eksamen sporer til innsats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Eksamensordningene er bærebjelker i kunnskapsskolen . . . 170 System? Hvilket system? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 Kompetansebegrepet – en røykbombe i vurderingståka . . . . . 173 En ryddigere vurdering av elevene? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 Tilpasset opplæring og likebehandling . . . . . . . . . . . . . . . . 174 Inflasjon i standpunktkarakterene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 Sluttvurdering som varer hele skoleåret? Om grunnlaget for standpunktkarakterer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 Mappevurdering. En politisk strategi for å fjerne eksamen . . . 179

8

9788215056722_Paulsen_Individsentrert læring 250821.indd 8

26.08.2021 18:29

innhold

Vil man sikre kvaliteten i norsk utdanning, må vi ha eksamener med eksterne sensorer . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 Til slutt: Skal vi vurdere det mest radikale alternativet? . . . . . . 182 Kapittel 11 Studiekompetansen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Dagens generelle studiekompetanse – dårlig grunnlag for de fleste studier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Dårlig skrivekompetanse, svake grunnleggende fagkunnskaper og for lav lesekapasitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Eksamen tilpasset elevenes russefeiring? . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Gymnasets lektorer og universitetets professorer – forsvarere av samme sak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 Et varslet sammenbrudd i unge nordmenns ­leseforståelse?

PIACC 2013 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 De yngste årskullene må ha fått en dårligere grunnutdannelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 Når gikk de yngste årskohortene i PIACC i skolen? . . . . . . 192 PIACC bekrefter også svakere leseferdighet blant voksne nordmenn med høyere utdanning . . . . . . . . . . . . . 193 Går studiene bedre på engelsk? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 Den reelle studiekompetansen må bli bedre . . . . . . . . . . . . . . 195

DEL III HVIS SKOLEN IKKE FANTES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Kapittel 12 Vi må bli ferdige med den destruktive skolekritikken . . . . . . 201 Har reformpedagogene tatt feil i hundre år? . . . . . . . . . . . . . . 203 Sju feiltakelser dokumenteres og granskes . . . . . . . . . . . . . . . . 206

9

9788215056722_Paulsen_Individsentrert læring 250821.indd 9

26.08.2021 18:29

innhold

Kapittel 13 Forsvar for en «skolsk» ­skole som underviser i faglige kunnskaper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Intet er så «fagovergripende» som konspirasjonsteorier . . . . . . 210 Kreativitet – ikke fakta. A fictious world . . . . . . . . . . . . . . . . 212 Sosial ingeniørkunst – vitnemål til alle? . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 Utdanningssystemet må løftes ut av knipen . . . . . . . . . . . . . . 215 Blir lærifisering av universitetene det neste steget? . . . . . . . . . 216 Skjønnlitterær lærdom: den lærde, den ulærde og den halvstuderte røver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 Appendiks: Et lite arbeidshefte for lektorstudenter og andre interesserte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 Stikkord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247

9788215056722_Paulsen_Individsentrert læring 250821.indd 10

26.08.2021 18:29

Forord fremstillingen i denne boken er personlig. Både eksempelbruk og argumentasjon er hentet fra egne erfaringer. Jeg har forsøkt å kople sammen kunnskap og idéer hentet fra forskningslitteratur med konkrete hendelser og praksis i skolen. Det finnes andre ståsteder og andre blikk, og det finnes store mengder litteratur om pedagogikk og skoleforskning. Mye av denne litteraturen eksisterer i et fagfelt for seg, fjernt fra de konkrete utfordringene i skolen. Det er synd, for pedagogisk forskning inneholder interessante perspektiver og kunnskap som skolen trenger. Det virker som om sammenkoplingen ofte svikter, og at forholdet mellom teori og praksis derfor blir frontalt i stedet for fruktbart. Flere av de eksemplene jeg bruker, er tidligere omtalt mer detaljert i min bok Skolert eller spolert? Om kunnskapens plass i skolen, utgitt i 2017. Med denne boken trekkes de kunnskapspolitiske linjene frem til reformen av Kunnskapsløftet i 2020/2021.

Jeg håper at leseren av denne boken anspores, både til å videreutvikle og til å argumentere mot det ståstedet jeg har inntatt. Dette gjelder særlig studenter og nyutdannede lektorer som skal forme fremtidens skole.

Hvis noen mener jeg tar feil, må det kunne finnes gode argumenter som viser at jeg tar feil. Kommer disse på bordet, vil boken langt på vei ha oppfylt sin misjon.

Dette er ikke en skolebok som klager på ungdommen. Ungdom er som folk flest, bare lettere å like. De fortjener en skole som bringer frem det beste i dem.

Takk til alle som i årenes løp har bidratt med informasjon om hva som skjer i skoler over hele landet. Dette gjelder ikke minst alle aktive medlemmer i Norsk Lektorlag. En særlig takk til Kaare Skagen og ­Bjørgulv Vinje Borgundvaag som har gitt mye støtte, inspirasjon og hjelp til å få denne boken i stand.

11

9788215056722_Paulsen_Individsentrert læring 250821.indd 11

26.08.2021 18:29

forord

Mye inspirasjon kan også tilskrives tidligere utdanningsminister og skolereformator Gudmund Hernes. Han utga i 1980 en norsk samling av Murphys lover:1 Alt som kan gå galt, går galt. Og på det verst mulig tidspunktet. Gudmund Hernes’ lovsamling har vært til trøst. Den anbefales.

Gjøvik, 29. juli 2021 Gro Elisabeth Paulsen

1

Hernes, Gudmund 1980: Hvorfor alt går galt. Boken kan leses i Nasjonalbiblio­ tekets digitale bokhylle. https://www.nb.no/items/URN:NBN:no-nb_digibok_2008021804015?page=1.

12

9788215056722_Paulsen_Individsentrert læring 250821.indd 12

26.08.2021 18:29

Innledning denne boken er et forsvar for den samfunnsinstitusjonen vi kaller skolen. Noen vil kanskje mene at et slikt forsvar er unødvendig.

Det norske skolesystemet er både godt utbygget og velfinansiert, og alle ønsker en god skole. – Arbeides det ikke kontinuerlig for å gjøre denne gode skolen enda bedre? Er ikke hele systemet innrettet på et forbed­ ringsarbeid der vi stadig nærmer oss den beste skolen det er mulig å få til? Optimister vil mene det er slik. Både læreplanene og vurderingssystemene i Kunnskapsløftet 2006 er nettopp både revidert og fornyet.

Skolene kunne starte på ny frisk med nye planer høsten 2020. Det går vel stadig bedre nå? Denne boken argumenterer for at det kanskje ikke går så bra. Vi står heller i fare for å få en skole som er mye dårligere enn den burde ha vært. Så mange tidligere forbedringstiltak har slått feil.

Noen av dem har rett og slett svekket kvaliteten i skolen. For å kunne rette slike feil må de først erkjennes, og så må noen ta ansvaret for å rette dem opp. Denne boken forsøker å spore opp noen feil som burde vært ugjort. Den peker også på noen viktige kvaliteter som bør vernes og styrkes når Kunnskapsløftet 2020 skal settes ut i praksis. Det siste er viktig for å unngå at velmente forbedringer på ett område får store og uheldige konsekvenser på et annet.

Mye står på spill. Skolepolitiske feiltakelser får store konsekvenser.

Vi kan ikke tillate oss å kaste bort barns og unges skoletid på pedagogiske eksperimenter som ikke er grundig gjennomdiskutert og behandlet i åpenhet. Den norske skoledebatten har ofte stengt for nødvendig åpenhet fordi den har vært så polarisert og politisert. Uenighet om faglige og pedagogiske spørsmål blir trukket inn i en forståelsesramme der noen er gode og kun elevvennlige, mens andre er onde, og kun elevfiendtlige.

Da går det lett prestisje i reformarbeidet, og kurskorrigering blir nesten

13

9788215056722_Paulsen_Individsentrert læring 250821.indd 13

26.08.2021 18:29

innledning

umulig. Det blir ikke engang mulig å stille spørsmål. Denne boken er et forsøk på å stille noen slike «umulige» spørsmål.

Hva er en skole?

Hva er forskjellen mellom utdannelse og læringsvirksomhet?

Hvem skal kontrollere kvalitet og innhold i den opplæringen skolen gir elevene? Hvordan?

Hva er kompetanse i et fag hvis begrepet omfatter mer enn summen av kunnskaper og ferdigheter i dette faget? Snakker vi om personlighetstrekk?

Hva betyr kravet om «individuelt tilpasset opplæring», prinsipielt og i praksis?

Har dagens unge voksne fått dårligere ferdigheter i lesing og regning enn tidligere generasjoner?

Bør universitetene kunne stille krav til den reelle studiekompetansen etter videregående skole?

Boken vender seg i første omgang til studenter og lærere ved lektorutdanningene / de pedagogiske utdanningene. Den representerer et skråblikk på de pedagogiske emnene som er viktige i disse yrkesutdanningene, og kan bidra til at studenter blir mer forberedt på det såkalte praksissjokket som venter dem i en full undervisningsstilling.

Et appendiks til denne boken inneholder forslag til diskusjons- og arbeidsoppgaver for studenter.

Boken vender seg også til lærere, lektorer og rektorer i skolen i håp om at den kan bidra inn i det pedagogiske utviklingsarbeidet og til en mer åpen og eksplisitt samtale om kontroversielle temaer.

Sist, men ikke minst, er boken ment som et bidrag til en informert offentlig samtale om utdanningspolitiske valg. Skolen er for viktig til at den kan overlates til skolefolk alene. Denne boken gir et innblikk i skolens indre liv i en periode som leder frem til dagens skole. Foreldre, politikere og samfunnsvitere kan bruke denne boken som utgangspunkt for å diskutere om skolen nå er på rett kurs.

14

9788215056722_Paulsen_Individsentrert læring 250821.indd 14

26.08.2021 18:29

innledning

Boken er inndelt i tre hovedkapitler: I: Historikk og gjennomlevd erfaring. Denne delen omtaler personlige erfaringer med undervisning, skoleutviklingsarbeid og skolepolitikk gjennom de siste førti årene.

II: Bærebjelkene i kunnskapsskolen. Denne delen peker på hva som skal til for at norsk skole skal bli en reell kunnskapsskole. Perspektivet er først og fremst rettet mot videregående skoles studieforberedende program.

III: Hvis skolen ikke fantes. Denne delen argumenterer for at skolen er en nødvendig utdanningsinstitusjon som må forsvares og forbed­ res, både for elevenes skyld og for samfunnets skyld.

9788215056722_Paulsen_Individsentrert læring 250821.indd 15

26.08.2021 18:29

9788215056722_Paulsen_Individsentrert læring 250821.indd 16

26.08.2021 18:29

innledning

Del I

Historikk og ­gjennomlevd erfaring

9788215056722_Paulsen_Individsentrert læring 250821.indd 17

26.08.2021 18:29

9788215056722_Paulsen_Individsentrert læring 250821.indd 18

26.08.2021 18:29

D

en som arbeider i en undervisningsstilling, bruker det aller meste av sin tid og oppmerksomhet på arbeid rettet direkte mot elever og fag. Skoleukene er travle. Tankene dreier seg om konkrete elever, faglige emner, praktiserbare metoder og tilgjengelige læremidler i de neste undervisningstimene. Elevene er levende mennesker i utvikling, og ustanselig oppstår nye situasjoner som gjør at planer må endres og nye valg må gjøres. Undervisningsarbeidet oppleves aldri som ferdig og unnagjort. Det blir lite tid igjen til oppgaver som kan utsettes. Én slik oppgave er kritisk refleksjon over egen praksis og over de rammene som styrer egen praksis. På grunn av den evige tidsnøden blir det kun rom for spontan og sporadisk refleksjon i det daglige samarbeidet med kolleger. Man rekker ikke å utarbeide mer systematiske reaksjoner på det som har skjedd, før det igjen skjer noe nytt. Man savner den nødvendige avstanden som trengs for å kunne analysere det som skjer, og samarbeide med kolleger om slike tanker.

Det kan dessuten være vanskelig og ubehagelig å stille kritiske spørsmål til systemet. Man blir lett beskyldt for å være negativ.

Skoledebatten har ofte kjørt seg fast i stereotype politiske motsetninger og unødig polarisering. I et slikt destruktivt debattklima blir det ikke mulig å reise de vanskelige spørsmålene. Hvis vi ikke lytter til hverandre, vil skolens folk slites ut og slites ned, mens problemer feies under teppet. Selv om skoler formaliserer samarbeidet, og det faktisk settes av arbeidstid til skoleutvikling, skjer dette ofte gjennom kurs og seminarer der spørsmålene er få, og konklusjonene er gitt på forhånd.

Gang på gang har jeg opplevd kurs av typen «hvordan vi skal gjøre det heretter» som aldri ble fulgt opp av «hvordan ble resultatene av det vi lærte på kurset i fjor?». Skolens utviklingsarbeid innrettes altfor ofte etter en idé om fremskritt etter en planlagt linje. Fremskrittet har ikke tid til sirkulære bevegelser i form av egenrefleksjon, og enda mindre til kritikk som kan gi tilbakeslag.

19

9788215056722_Paulsen_Individsentrert læring 250821.indd 19

26.08.2021 18:29

del i historikk og ­g jennomlevd erfaring

Undervisningspersonalet i et slik system vil sjelden ha overskudd til å formulere konstruktiv systemkritikk. Reell og kompleks skolekritikk må i stedet alltid utsettes. Det ene skoleåret går etter det andre. Slik er min personlige erfaring. Man går stadig rundt med en vag uro: Ser man utslag av utilsiktede konsekvenser, eller mener noen faktisk at dette blir bra? Er dette villet og planlagt politikk, eller det hjelpeløshet? Eller likegyldighet og arroganse?

Først når man trer ut av den hektiske skolehverdagen, blir det tid og ro til å reflektere. Da leter man etter mønstre og ser sammenhenger mellom episodene. Da jeg selv trådte ut av min undervisningsstilling i 2003, fikk jeg tid til å tenke. Hva var denne vage, men ubehagelige følelsen av å bli lurt og undervurdert under rekken av kurs, personalseminarer og kompetansehevingsdager? Hvorfor dukket samme nagende uro opp i gjentatte møter med ledende skolebyråkrater og fylkeskommunale skoleledere? Stadig dukket spørsmålet opp: Hvor kommer de fra disse pedagogiske trendene som vil forvandle skolen til noe helt annet? Når og hvor ble dette vedtatt? Er dette forskningsbasert eller ideologidrevet eller bare personavhengige innfall? Hvorfor blir skolens faglige tradisjonsbærere, lektorer og lærere, utdefinert, enten som lydige mottakere av ordrer eller som motstandere? Hvor finnes vedtakene der det eksplisitt formuleres hva som skal endres i norske klasserom?

Det virker som om flere endringer har sitt opphav i språket selv, i forføreriske fraser om kvalitet og kompetanse og endringsvilje. Utdanningspolitiske buzzord blir opphav til kursing som vil endre skolenes praksis radikalt. Problemet blir da at ingen står politisk ansvarlig for hvordan pedagogiske moteord fortolkes, brukes og misbrukes. Vi får reformer som ingen har vedtatt, ingen har ansvaret for, og ingen er villig til å reversere når det går galt.

Dette gjør utdanningssektoren mer sårbar enn andre sektorer der virkeligheten umiddelbart slår tilbake. Resultatene av feilstått skolepolitikk viser seg flere tiår etter at den eller de ansvarlige er takket av med festivitas og blomster for sin idérikdom og innsats.

Vi har kanskje pådratt oss et system der reklamespråk og skjønnmaling politisk sett er viktigere enn alt annet? Mange av skolen styringsdo-

20

9788215056722_Paulsen_Individsentrert læring 250821.indd 20

26.08.2021 18:29

del i historikk og ­g jennomlevd erfaring

kumenter er så spekket med pedokratiske2 talemåter at de virker ugjennomtrengelige. Det krever stor utholdenhet å gi seg i kast med dem.

Ibsens skildring av Peer Gynts kamp mot uhyret Bøygen er det nærmeste man kommer opplevelsen: Den uformelige, allestedsnærværende og uhåndgripelige motstanderen nekter å gi seg til kjenne, slår ikke tilbake i åpen kamp og forblir den sterkeste: Bøygen vinner uten å kjempe, Bøygen vinner allting med lempe.3 Den første delen av denne boken er et forsøk på å beskrive hva som har skjedd, rent konkret, i episoder der skolens folk har blitt omfavnet og nesten kvalt av den pedagogisk-ideologiske Bøygen.

2 Begrepet pedokrati betegner politikere, byråkrater i nasjonal skoleforvaltning, lærerutdannere, ansatte i fagforeninger og den kommunale skoleledelsen. Felles kjennetegn er at de har makt over og tar beslutninger som er viktige i skolen, men de underviser ikke selv. Begrepet tilskrives professor Rune Slagstad i Helgesen: Elever og lærere i fokus? En sosiologisk undersøkelse av forholdet mellom lærerutdanningen og grunnskolen. Hovedoppgave cand.polit., Institutt for sosiologi og samfunnsgeografi, UiO 2005. Begrepet ble tidlig tatt i bruk av professor Kaare Skagen: Pedokratene hindrer en god skole. I Utdanningsnytt.no 23.02.2004.

3 Ibsen, Henrik 1867: Peer Gynt. Anden handling, scenen der Peer slåss i mørke.

21

9788215056722_Paulsen_Individsentrert læring 250821.indd 21

26.08.2021 18:29

9788215056722_Paulsen_Individsentrert læring 250821.indd 22

26.08.2021 18:29

Kapittel 1

Verdens beste skole?

Under ideologisk angrep fra flere kanter skolen sammenlignes av og til med helsevesenet, der medisinsk forskning og teknologisk utvikling gir et stadig mer avansert behandlingstilbud. Daglig yter helsevesenet hjelp som ville vært utopisk for noen få tiår siden. Slik er det ikke i skolen. Der har vi ventet forgjeves på pedagogiske mirakelmedisiner. Sammenlignet med sykehussektoren blir skolesektoren en skuffelse. På flere områder kan vi vel si at medisinsk forskning og utvikling løper foran de politiske målene, slik at politikerne får en vanskelig oppgave med å finansiere alt som faktisk er mulig. Befolkningens forventninger og krav til helsevesenet må til en viss grad dempes. Vi har sjelden hørt politikere komme med utopiske påstander om at Norge har verdens beste helsevesen.

Når det gjelder skole derimot, har de slagordpregede politiske ambisjonene vært skyhøye. Daværende kirke- og undervisningsminister Bjartmar Gjerde (Ap) påsto i 1975 i et intervju med Aftenposten4 at norsk skole er verdens beste, på tross av lærerne. Med en slik utdanningspolitisk, triumferende selvtilfredshet kunne man tenkt seg at departementet ville levere en grundig gjennomgang av alt som var så godt, før man startet eventuelle reformer. Hva burde bevares av verdens beste skole anno 1975? Alt unntatt disse lærerne? Bortsett fra generelle forsikringer om at «mye er bra i norsk skole», er det i dag vanskelig å finne politiske analyser av hvilke elementer som er gode nok, og hva som må gjøres for å bevare dette gode. Politikere bør kunne spare seg den rituelle og uforpliktende rosen av alt som er godt, og heller gi en presis 4

Bistrup, Rie i Aftenposten 21.06.1975: Gjerde som ikke ville bøye seg.

23

9788215056722_Paulsen_Individsentrert læring 250821.indd 23

26.08.2021 18:29

del i historikk og ­g jennomlevd erfaring

beskrivelse av hva de sikter til. I verste fall fungerer generelle lovord som en debatteknikk for å avskjære kompliserende kritikk. Det blir en skolepolitisk variant av du er så søt når du er sint.

Bjartmar Gjerdes mentalitet, den nedlatende holdningen til skolens folk, den manglende respekten for kunnskapsbærerne og deres rolle, har utviklet seg til et stort problem for norsk skole. Vi ser en overdreven tro på at politisk styring via embetsverk og kommunalt skoleeierskap skal kunne bedre den pedagogiske praksisen i klasserommene på tvers av lærernes vurderinger. En sentral utdanningsminister i denne sammenhengen er Gudmund Hernes (Ap), som reformerte den videregående skolen – både skolestrukturen, den pedagogiske praksisen i klasserommene og prinsippene for skoleledelse. Hernes’ politiske grep er analysert i et doktorgradsarbeid av Tom Are Trippestad.5 Trippestad bruker betegnelsen kommandohumanisme om den ledelsesformen som ble innført i skolen etter 1994, en ledelse som skulle drive frem en sentralisert meningsdannelse i pedagogiske spørsmål. Denne ledelsesformen gjelder fortsatt, men styring av de pedagogiske meningene er i større grad overlatt til kommunene.

Devaluering av lærere generelt, og lektorene spesielt Det går en tydelig linje i devalueringen av lærerne som fagpersoner fra Bjartmar Gjerde på 1970-tallet, via Gudmund Hernes på 1990-tallet og frem til dagens ledelse av skolen. Vinteren 2021 kunne byråkrater i Utdanningsdirektoratet tillate seg å fortolke sine egne ideologiske føringer for matematikkeksamen på en måte som i praksis nullstiller matematikklektorenes faglige innvendinger.6 Byråkratenes kunnskapssyn trumfer det matematikk-faglige miljøet. En heftig avisdebatt om direktoratets eksamenspolitikk på nyåret i 2021 illustrerer hvordan kommandohumanismen stadig materialiserer seg i ord og handlinger.

5 6

Trippestad, Tom Are 2009: Kommandohumanismen. En kritisk analyse av Gudmund Hernes’ retorikk, sosial ingeniørkunst og utdanningspolitikk. Ph.d. ved Universitetet i Bergen.

Jambak, Tom i Utdanningsnytt.no 02.11.2020: Matematikkeksamen ble endret uten faglige diskusjoner i forkant.

24

9788215056722_Paulsen_Individsentrert læring 250821.indd 24

26.08.2021 18:29

Hva er en skole?

Hvem skal kontrollere kvalitet og innhold i opplæringen som skolen gir elevene, og hvordan?

Har dagens unge voksne fått dårligere ferdigheter i lesing og regning enn tidligere generasjoner?

Dette er noen av spørsmålene denne boken tar opp i et forsøk på å knytte sammen pedagogiske teorier, skolepolitikk, forskningsfunn og praktiske erfaringer fra skolen. Forfatteren hevder at den norske skoledebatten ikke skaper nødvendig åpenhet, fordi debatten har vært så polarisert og politisert. Uenighet om faglige og pedagogiske spørsmål har blitt trukket inn i en forståelsesramme der noen spørsmål er gode og elevvennlige, mens andre er onde og mer elevfiendtlige. Da går det lett prestisje i reformabeidet, og kurskorrigering blir nesten umulig. Skolepolitiske feiltakelser kan få store konsekvenser, og det er viktig å få til et samarbeid og en åpen dialog i utviklingsarbeidet. Hvis ikke, risikerer vi å kaste bort skoletida til barn og unge på pedagogiske eksperimenter som verken er grundig gjennomdiskutert, eller behandlet i åpenhet.

Individsentrert LÆRING

Politiske ambisjoner og pedagogiske realiteter

Politiske ambisjoner og pedagogiske realiteter

Individsentrert LÆRING

Gro Elisabeth Paulsen

Individsentrert

LÆRING

Politiske ambisjoner og pedagogiske realiteter

Boken henvender seg i første omgang til studenter og lærere ved lektorutdanningene og de pedagogiske utdanningene. Den er også aktuell for lærere, skoleledere og andre som interesserer seg for skolens innhold, mål og utvikling.

Gro Elisabeth Paulsen

Forfatter Gro Elisabeth Paulsen er lektor og utdannet cand.philol. ved Universitetet i Oslo. Hun har mer enn tjue års undervisningserfaring fra videregående skole. Fra 2003 til 2015 var hun leder av Norsk Lektorlag.

ISBN 978-82-15-05672-2

9 788215

056722

210831_UF_Individsentrert_Ledelse_omslag_323x225mm_19mm_rygg.indd 1

09.09.2021 11:42:50