De yngste som lesere

DE YNGSTE SOM LESERE

Ingvild Alfheim og Cecilie Fodstad

DE YNGSTE SOM LESERE

Litteraturen og leken

© Universitetsforlaget 2023

ISBN 978–82-15-06572-4

Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel.

Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til:

Universitetsforlaget AS

Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo

www.universitetsforlaget.no

Forfatterne har mottatt støtte fra Norsk faglitterær forfatter- og oversetterforening.

For enkelte av illustrasjonene i boka har det vært vanskelig å få rettighetsklarering før publisering. Dersom vi har krenket opphavsretten, har dette skjedd ufrivillig og utilsiktet. Rettmessige krav i denne forbindelse vil bli honorert som om det var innhentet tillatelse på forhånd.

Omslag: Endre Barstad

Sats: ottaBOK

Trykk og innbinding: Aksell

Boken er satt med: Adobe Garamond Pro 10,8/14

Papir: 120 g Amber Graphic

Forord

«Jeg bruker å bare sette meg ned med en bok, slik at jeg åpner opp for en invitasjon til å lese en bok sammen», forteller barnehagelærer Malin. Hun regner med at barna vil komme til henne når hun inviterer til lesestund, ikke nødvendigvis ved å si noe, men gjennom nærhet til barna og ved å ha en bok på fanget. Dette er basert på erfaringer hun har med å formidle for de yngste barnehagebarna.

I De yngste som lesere. Litteraturen og leken utforsker vi ett- og toåringens litterære opplevelser og deltagelse i litterære fellesskap. Boka tilbyr kunnskap om småbarnslitteratur og leseren. Begge deler ser vi i sammenheng med hvordan småbarnslitteraturen er inspirert av de yngstes lek, og hvordan litteraturen kan inspirere leken. Lesing for og med små barn i tilknytning til lek er vårt omdreiningspunkt. Leken kan være litterært tema, men den kan også være en tilnærming til eller en forlengelse av litteraturformidling.

Flere i Norden har skrevet om de yngstes kroppslige uttrykksformer, deres lekne væremåte, deres møte med litteraturen og med sjangrene småbarnslitteraturen består av (Christensen, 2010; Krogstad, 2009, 2013; Mjør, 2009; Rhedin, 2001). Likevel mangler det både i utdanningsinstitusjonene og for barnehageansatte en bok som omhandler lesing med de yngste i barnehagen, og som også setter lesingen inn i et didaktisk perspektiv.

På 1950-tallet ble barn sosialisert inn i litteraturen, der «alle», gjennom Barnetimen for de minste, ble kjent med Alf Prøysens, Anne-Cath. Vestlys og Thorbjørn Egners litterære universer. I 1971 ble Bokklubbens Barn stiftet. Bokklubben var med på å sørge for at bøkene om Thomas og Emma, om sjøormen Ruffen og om Albert Åberg ble allemannseie i Norge på 1970- og 1980-tallet. Dagens barnehagebarn eier ikke de samme felles referansene. I 2022 er dessuten cirka 20 % av norske barnehagebarn flerkulturelle og vokser opp med den norske kulturen i tillegg til én eller flere andre kulturer, med andre fortellinger, som også kan få plass i barnehagen for å bekrefte deres livsverden. I tillegg konkurrerer bøkene om oppmerksomheten med digitale plattformer. Det som gjør de litterære tekstene i barnehagen til noe uvurderlig, er at de kan bidra til fellesskapet om leken. Bokmediet (også i app-form) skiller seg også fra film, serier og digitale spill fordi det tilrettelegges for nærvær og samvær med den voksne formidleren, og kanskje også med flere barn.

En viktig grunn til at vi knytter leseaktivitetene opp mot de yngste leserne i barnehagen, er at 87 % av alle barn på ett til to år har plass i norske barnehager. Ser man bare på ettåringene, er dekningsgraden på 79,1 % (SSB, 2022). Lesing av småbarnslitteratur betegnes ofte

som en medskapende aktivitet, og dette vektlegges i offentlige styringsdokumenter (Kunnskapsdepartementet, 2017). Likevel vet vi relativt lite om hvilke lesepraksiser som tas i bruk i barnehagen for denne målgruppa. Samtidig vet vi at de studiene som er gjort, viser at det leses lite med de yngste barna i barnehagen (Damber, 2015; Dybvik et al., 2022; Thuresson, 2021), og at litteraturen overraskende ofte ikke er tilgjengelig på norske småbarnsavdelinger (Bjørnestad & Os, 2018).

Denne boka består av åtte kapitler som vil fordre ulike teoretiske innganger og metoder. Her følger en kort beskrivelse av kapitlene:

Kapittel 1: Litteraturen og leken reflekterer over kjennetegn ved litteraturen for de yngste, og beskriver typiske trekk ved de yngste leserne. Her drøfter vi grunnleggende spørsmål om hva, hvem, hvorfor, hvordan, hvor og når vi leser med de yngste. Lekbegrepet settes i sammenheng med både skjønnlitteraturen og de yngste barna.

Kapittel 2: Forskning på småbarnslitteraturen og leken 2009–2022 i Skandinavia gir en oversikt over forskningsfeltet. Vi ser på hvordan forskningen tematiserer de yngste barnas lek i litteraturen, og sammenfatter forskningen som er gjort på formidling for de yngste barna sett i sammenheng med leken.

Kapittel 3: Lekne hendelsesforløp i småbarns første fortellinger analyserer et utvalg utvidede pekebøker og bildebøker beregnet på de yngste med tanke på hvordan småbarnslek blir en del av sjangerens strukturelle og tematiske repertoar.

Kapittel 4: Lesing som vi-lek handler om hvordan litteraturopplevelser med ettåringer kan være sosiale hendelser der kroppslige perspektiver, imitasjon, lek og fellesskap vektlegges. Studien tar utgangspunkt i videomateriale fra lesestunder.

Kapittel 5: Pedagogen som tilrettelegger for litteratur, samtale og lek retter oppmerksomheten mot pedagogen og pedagogiske metoder for å invitere barn inn i lesefellesskap. Eksemplene er hentet fra videoobservasjoner og intervju, og analysen legger vekt på interaksjon i selve lesestunden og hvordan leseopplevelsen bearbeides etter lesing.

Kapittel 6: Lyrikk og språket med de yngste drøfter kroppslek og lydlek og det førspråklige i sammenheng med rim, regler, sanger og poesi fra nåtid og fortid. Kapittelet diskuterer også hvordan det å møte de yngste barna med språklek kan skape trygge og lystbetonte arenaer i barnehagen.

Kapittel 7: Pedagogisk lek eller kreativ tvangstrøye? belyser hvordan lek og litteratur utgjør en del av større konsepter. Rundt bøkene skapes et fiktivt univers som markedsføres med en intensjon om å berike barnets utvikling. Vi tar utgangspunkt i barnebok- og mediekonseptet Babblarna og bruken av dette konseptet på småbarnsavdelinger.

Kapittel 8: Skal vi leke en bok sammen med de yngste barna? diskuterer barns handlingsrom i barnehagen og gir pedagogiske tips til aktiviteter knyttet til tre bøker og ett eventyr for de yngste barna i barnehagen.

Kapittel 1

Litteraturen og leken

Ingvild Alfheim og Cecilie Fodstad

Hva?

La oss begynne med å stille et tilsynelatende enkelt spørsmål: Hva er småbarnslitteratur? Det dreier seg åpenbart om litteratur som er myntet på de yngste, eller som vi tradisjonelt har formidlet til de yngste. Spennet er stort. Småbarnslitteratur kan være de aller enkleste bøkene, som gjerne betegnes som pekebøker eller konseptbøker, slik som små faktabøker om dyr, biler eller pottetrening, men den kan også omfatte bildebøker med fortellinger om hverdagshendelser. Tidvis finner vi også komplekse skildringer av nonsensverdener og til dels absurde bøker om leker og dyr. Bøkene har ofte lite tekst, og noen er helt ordløse (Rhedin, 2001, s. 27). Innenfor litteratur for de yngste står dessuten den muntlige tradisjonen sterkt. Barns første møter med litterære tekster skjer gjerne gjennom bånsuller, korte eventyr eller små rim når en voksen teller tær på stellebordet, eller når barnet ror på små og store bølger på en voksen sitt fang.

Småbarnsbøker har høy grad av interaktive kvaliteter. Verbalteksten gjør grep for å holde på barnets oppmerksomhet, med ord som «se» og «oi». I mange slike bøker

bruker man bilder med enkle og fargesterke motiver og mye negativt rom (Bjorvand, 2019, s. 273). «Negativt rom» viser til den hvite eller ensfargede bakgrunnen som preger mange småbarnsbildebøker. Det gjelder for eksempel bøkene til Eric Carle (1975/2017) Den lille musa leter etter en venn Mange småbarnsbildebøker har en slags samtaleform, der fortelleren i boka stiller spørsmål. Alternativt inviterer boksidene til en leken respons, slik Lucy Cousins’ (2005) Molly i trafikk-kaos er et eksempel på, der boksidene foldes ut og blir en to meter lang bilkø. Disse boksidene er gjerne tykke, det vi kaller kartonerte, og skal tåle å bli spist på, mistet eller brukt som garasjetak for småbiler. I det hele kan man si at bøkene gjerne er mangefasetterte og tar i bruk flere modaliteter, slik at lys, lyd og taktile effekter som klaffer, knapper og knitrende sider kan være vel så vesentlige som samspillet mellom tekst og bilde.

En annen tendens vi kan se i småbarnslitteraturen, er serier der vi følger én eller flere tydelige karakterer i tradisjonen etter Gunilla Woldes Thomas og Emma-

bøker (1969–1977). Eksempler på dette er Lillesøster, som Kari Grossmann har skrevet en rekke bøker om (2002–2008), og Berte, fra Tor Åge Bringsværds og

Tina Solis Når to-serie (2002–2009). I tillegg finnes det bøker basert på en gjennomgangsgjeng, et eksempel karakterene Bobbo, Bibbi og Doddo og vennene i Babblarna-konsptet (2007–). Med akkurat disse bøkene følger det en hel pakke med lekebamser, YouTube-sanger og verktøy til språkstimulering.

Til en viss grad kan vi også si noe om plottene i slike bøker. Der det er fortellinger, er de ofte svært enkle,

med mye gjentagelse. Gjentagelsen kommer til uttrykk i språket, i bildene og i hendelsene. Ofte finner vi bøker som tar utgangspunkt i hverdagslige hendelser, slik som når Brillebjørn blir med mamma i butikken og mamma sier nei til alt (Jackson & Aas, 2017), når en regnværsdag gir muligheter for sprutelek (Estes, 2022), eller når et barn blir fortvilet fordi noen skader seg i leken (Ask, 2012). Den danske litteraturforskeren Nina Christensen (2010) har skrevet om typiske fortellingstrekk i bøker for denne målgruppa. Ifølge henne er pekebøkene primært bøker med bilder av objekter uten narrative forløp, og

Figur 1.1 Den lille musa leter etter en venn (Carle, (1975/2017). Gyldendal Norsk Forlag.

ofte er hensikten ordlæring. Småbarnsbøkene identifiserer hun som bøker med gjentagende narrative forløp, gjerne med en handlingsorientert hovedperson. Men hun identifiserer også konflikt- og personorienterte narrativer, der både tematikken og persontegningen er mer kompleks og innebærer en form for konflikt, erkjennelse og forandring. I sine studier viser hun til at småbarnslitteraturen har utviklet seg mellom 1980 og begynnelsen på 2000-tallet. Nå finnes det flere småbarnsfortellinger som tar i bruk et større emosjonelt register (Christensen, 2010). I denne boka har vi ikke ønsket å rangere én fortellingstype som mer emosjonelt utbytterik enn en

Figur 1.2 Eksempel på populær småbarnsserie. Her Thomas kler seg ut i nord-samisk oversettelse (Wolde, 2021).

Figur 1.3 Forsiden til Thomas rydder i sorani-oversettelse (Wolde, 1996).

Figur 1.4 Forsiden til Thomas er liten i somali-oversettelse (Wolde, 2012).

annen, men i stedet fokusere på sammenligning og sammenhengen mellom sjangertrekkene i fortellingene og leketypene i småbarnsleken.

Litteraturen for denne målgruppa betegnes ofte som tekster i spenningsfeltet mellom pedagogikk og kunst (Moe, 2008). Iblant synes det likevel som om verken de pedagogiske eller de estetiske aspektene kommer spesielt heldig ut. Verdenssynet som representeres, er ofte en idyll eller en globaliseringsvennlig forenkling (Mjør, 2009; Rhedin, 2001). Mye av litteraturen ment for våre yngste lesere karakteriseres også av fagfolk som litterært uinteressant, for eksempel sier barnelitteraturforsker Ulla Rhedin at mange pekebøker er «konstnärligt stendöda» (Rhedin, 2004, s. 66). Barnelitteraturforsker Hanne Kiil synes å innta et noe mer optimistisk syn på utviklingen av barnelitteraturen i dette segmentet i en artikkel fra 2013, der hun hevder at karakterene i småbarnsbildeboka er i ferd med å få et større handlingsrom (Kiil, 2013). Hele diskusjonen om hvor kunstnerisk interessant småbarnslitteraturen er, må imidlertid ses i lys av hvilke kvalitetskriterier som brukes. Det er for eksempel svært vanskelig

å vurdere på vegne av barn som har begrenset verbal kompetanse, kort oppmerksomhetsspenn og en annen væremåte enn den voksne. Vurderingene kan dermed lett bygge på voksnes smaksdommer eller kunstinstitusjonens etablerte kriterier. Vi skylder de aller yngste å engasjere oss i uttrykksformene og bildeuttrykkene som viser seg å interessere og engasjere målgruppa. En sjelden gang forenes også de litterære institusjonene om at det har blitt skapt kunst som kan betraktes som vesentlig og stor for denne aldersgruppa. Dette kan skje når en kunstner (Carle, 1972) finner en tilsynelatende enkel fortelling om en liten larve som er i ferd med å vokse og undergå en stor forandring. I sin enkelhet blir larvens ferd en metafor for håpet ethvert levende vesen bærer på eller deler. Når kunsten virkelig oppstår i småbarnslitteraturen, er ofte

det visuelle uttrykket helt sentralt. Når for eksempel Chris Haughton forteller for de yngste, lar han bildene være det som veier tyngst i utformingen av fortellingen, men samtidig er de få ordene han anvender, nøye valgt ut for å gi leseren en poetisk opplevelse.

I tillegg til å vurdere det estetiske uttrykket har noen fagfolk rettet søkelys på hva slags representasjon småbarnslitteraturen har kunnet gi (Kiil, 2013). Et spørsmål som stilles i barnehagesammenheng, er: Finnes det noe for alle? Hvordan er kjønnsrepresentasjonen, og er det kulturelle mangfoldet representativt? I litteraturen for de aller yngste finnes det både handlekraftige gutter og handlekraftige jenter (Kiil, 2013), men med noen unntak synes verdensbildet å være svært heteronormativt. Hovedpersoner som speiler et annet etnisk utseende enn

Figur 1.5 Forsiden til Kanskje. (Haughton, 2020). Fortellerforlaget.

det vestlige, er fortsatt sjeldne i de norske utgivelsene, mens mangfoldig representasjon nesten synes nødvendig i samtrykksutgivelser som skal passe inn på et internasjonalt marked. Internettsøk og besøk på internasjonale bokmesser viser en tendens til at svenske barnebokforlag har en noe mer mangfoldig representasjon i utgivelsesporteføljen enn de norske. Man kan også vurdere hvordan eller hvorvidt barn med spesielle behov blir gitt en plass i denne litteraturen.

Når vi snakker om likhetstrekkene mellom leken og litteraturen, er det gjerne forestillingsevnen, fantasien og det vi gjerne kaller som-om-verdener, vi referer til. Ettog toåringens lek handler imidlertid i liten grad om å gå inn i liksomverdener, men heller om å rive ned, plaske, banke, falle, rulle og utforske objekter og materialitet.

Gunvor Løkken skriver at toddlerne/småbarna er mer kroppslig «joyful» enn «toyful», og som-om-konstruksjonene kommer ikke nødvendigvis til uttrykk (2004). De aller enkleste gjemselleker, boltreleker og hei- og hadet-leker er gjerne lettest å identifisere hos dem (s. 123). Samtidig kan vi observere en tidlig form for rollelek, som at de serverer kake i sandkassa (selv om det kan være like gøy å ødelegge den), rører på liksom med lekeredskaper, serverer te, går rundt i høyhælte sko, flakser med hendene som om de kan fly, og bærer rundt på pappas veske. Når vi vektlegger sammenhengene mellom bok og lek, handler det om at småbarnsbildebøkene gjerne omhandler nettopp elementer fra de yngstes lekekultur og samtidig viser vei mot den tidlige rolleleken, og dermed også evnen til å se for seg en fantasiverden.

Figur 1.6 Illustrasjon fra Kanskje. (Haughton, 2020). Fortellerforlaget.

Vi ser i det videre på flere sammenhenger mellom lek og litteratur. Leken kan være et motiv eller en plottstruktur i denne litteraturen. Men leken kan også være en måte å nærme seg en lesestund på, altså en litteraturdidaktisk inngang. Det kan være pedagogen som iscenesetter en slik lek med tanke på å danne et lesefellesskap, eller barna som bearbeider tekster ved å leke ut passasjer fra bøkene. I poetiske tekster er gjerne selve rimet ment å sies sammen med en bevegelseslek, som «Ride, ride ranke» og «Ro, ro til fiskeskjær» er eksempler på.

Hvem?

Hva kjennetegner de yngste leserne i barnehagen, ett- og toåringene? Løkken tar i bruk begrepet «toddler», og har gjort det til et mye brukt uttrykk også i Norge. «Toddler signaliserer presist (på engelsk) at det er ett og to år gamle barn det er snakk om. Det er også et viktig poeng at det engelske ordet betegner en bevegelse og konkret et karakteristisk ganglag, som peker på det kroppslige særpreget ved mennesket i denne alderen» (Løkken, 2004, s. 16). Men de yngste barna har mange flere kjennetegn enn ganglaget. De har mange og tydelige ansiktsuttrykk, og de er uttrykker seg med et stort repertoar av lyder og med hele kroppen. De utforsker materialitet ved å la fingrene kjenne og berøre, og gjennom å smake, for eksempel på bøker. De viser seg ofte nysgjerrige og er villige til å delta, og de vil inn i fellesskapet, blant annet når vi leser. Et øyeblikk vil de være med å bla, og de vil bla fort, komme seg fram eller tilbake i boka, retningen er ikke alltid så viktig. I det neste øyeblikket ligger de på bakken, ruller litt rundt på gulvet eller smaker på en lekelastebil like ved. Grensene mellom egen lek, utforskning og samvær er flytende.

Barna på en småbarnsavdeling er også svært forskjellige; én er mer reservert og tilbakeholden, mens en annen

løper ivrig til og fra, finner gjerne fram til et fang, og dumper liksom ned med den største selvfølgelighet om det er plass. Og når det gjelder boka, er det mange som gjerne vil se i den, i hvert fall en stund – fordi der skjer det noe. De peker, sier «de de oi», hermer gjerne etter hverandre og gjentar det en annen har sagt eller gjort. Fra ett- til toårsalderen skjer det en rivende utvikling. I løpet av dette året utvikles verbalspråket enormt (Grøver, 2018), og toåringen har lært seg flere rutiner, for eksempel for noe så tilsynelatende enkelt som hvordan man sitter i en sofa sammen og lytter og snakker om en bok. Kroppen er fortsatt mye med, men man kan likevel merke at de uttrykker seg litt mindre åpent og spontant. Kanskje også fordi noe av det de tidligere måtte uttrykke med kropp og mimikk, nå kan formuleres med ord. Blaingen går ikke like fort, de tar seg gjerne tid til detaljene i boka. Det setter seg også noen mønstre: Barna trekker fram elementer fra boka, og disse vil kanskje gjentas ved neste lesing, fordi barna vil vise at de lytter til hverandre, at de er sammen om lesingen, og at det har et sosialt aspekt å sitte sammen og se i, høre om og bla i en felles bok. Barna har allerede ulike erfaringer med bokverdenen. Noen kommer fra hjem med velfylte hyller med barnebøker og faste lesestunder, mens andre først og fremst blir kjent med bøkene i barnehagekonteksten. Andre igjen finner kanskje ikke gjenkjennelse i den vestlige barnekulturen. Dette fører oss over til hvorfor lesestundene har en stor verdi i barnehagen.

Hvorfor?

Nesten uansett hva ett- og toåringer gjør og hva vi gjør sammen med dem, vil det være med på å utvikle dem. Krabber de, utvikler de motorikken. Deltar de i samtaler, utvikler de blant annet språket, leker de med maten, er det hensiktsmessig for å utvikle matlyst. Det vi gjør,

påvirker og utvikler barna. Å lese sammen er en samværsform. Den gir rom for humor, nærhet, trygghet, lek og gjenkjennelse. Den er en tidlig inngang til tekstverdenen som barna vokser opp i. Og den lar barna kjenne seg igjen i situasjoner, hendelser og språk. Noen barn opplever daglige lesestunder hjemme, kanskje hver kveld ved leggetid, kanskje hver dag før eller etter middag – eller som spontane hendelser mellom alt det andre en dag skal inneholde. Noen barn er vant til å gå på biblioteket, og de eier en del bøker også – særlig i småbarnsalderen leses de samme bøkene om og om igjen. De inngår for mange barn som en del av deres lekmateriale og inventar på barnerommet. I andre barns hjemmekultur er ikke boka like viktig. Den finnes kanskje som inventar, men det leses ikke nødvendigvis så ofte. Kanskje hentes den fram, men lesingen avbrytes lett. Da er det å få bli kjent med fortellingene i barnehagen trolig avgjørende for barnets tidlige boklige erfaringer. Vi kaller småbarnsalderen det viktige startpunktet for utviklingen av barnas leseglede, der identiteten som leser begynner å formes. Den er ikke nødvendigvis avgjørende, men kan være det. Det å prate sammen om boka, peke på illustrasjonene, lytte til teksten, utforske sidevending og møte det litterære språket gir mest sannsynlig en innsikt i hva bokmediet gir tilgang til. Dermed inngår lesestundene også i en dannelsesprosess, mot å finne fram til språket – også det metaforiske, poetiske og litterære språket. I denne dannelsesprosessen bygger barn litterær erfaring, som igjen utvider deres livsverden.

Barnehagens ansvar for å danne en lesekultur er nedfelt både i Rammeplan for barnehagen (Kunnskapsdepartementet 2017) og i andre styringsdokumenter (Meld. St. 19 (2015–2016); Meld. St. 6 (2019–2020)), og handler også om barnehagens utjevningsmandat. Om de yngste barna står det blant annet i Meld. St. 19 (2015–2016): «At barn får rike, felles opplevelser og del i kunnskaper og

erfaringer på mange områder, er også en forutsetning for at det skal bli god lek og et godt samspill mellom barna» (s. 36). Rhedin framholder litteraturen som en døråpner til kulturen, og legger til at barnebøker og lesing utvilsomt hører til «de kulturelle metodene» (2001, s. 29–30). Språkforsker Vibeke Grøver (2018, s. 119) definerer lek som barneinitiert og barnedrevet virksomhet, og ser nærmere på sammenhengen mellom lek og språklæring. I leken finnes «det doble mulighetsrom»; lek er forhandling og meningsdanning innenfor barns egen kultur, men samtidig en ramme for læring av ulike ferdigheter (s. 120). Grøver viser til studier av mødres responsevne og av barnehageansattes evne til å respondere på barns initiativer og til å utvide deres interesse, og peker på at som en følge av voksnes tilpasning til barnets interesser blir barnet mer selvstendig i leken. Lesing, språk og lek kan sies å stå i en sterk relasjon til hverandre.

For barnets identitetsdannelse og livsmestring vil gjenkjennelsen det kan finne i bøkene, være vesentlig. Barnet kjenner igjen situasjoner som å bade, kle på seg, sitte på potte, bli med til butikken, gå på tur, legge seg eller leke med vennene eller kosedyrene sine. Å lese om dette gir barnet bekreftelse og skaper glede, fordi det er litt som å lese om seg selv og sin egen verden. Det er dessuten gøyalt å lese om hvordan karakterer i boka motsetter seg leggetid og overgangssituasjoner som for eksempel å kle på seg, nettopp fordi det bekrefter noe kjent. Det er lett å le av karakterer med strømpebuksa på hodet (Thomas går ut av Gunilla Wolde, 1979), eller når Lillesøster stjeler smågodt i butikken (Kari Grossmann, 2008) eller tisser i pappas hatt (Kari Grossman, 2002), når den minste karakteren i Hvem bestemmer kaster yoghurt i ansiktet på moren sin (Stina Wirsén, 2007), eller når de tre største karakterene fra Shh! Vi har en plan faller oppå hverandre (Chris Haughton, 2014). Bekreftelsen finner barnet også når karakterene i boka ligner litt på

dem selv av utseende, og det er derfor urovekkende å se hvor få bøker som åpner opp for det etniske mangfoldet blant småbarnsbildebøkene i Norge. Det bidrar trolig til at bøkene i størst grad henvender seg til det hvite barnet, og gir mer gjensynsglede til dette barnet enn til mørkhudede barn. På andre områder har litteraturen for de yngste endret seg slik at den rommer større kompleksitet (Christensen, 2010). Dette kommer vi tilbake til i kapittel 3.

Hvordan?

Om vi titter i en bok, og barna vil ta en ny bok etter to sider, gjør vi det. Når de blir litt større, oppmuntrer jeg til å lese litt mer i boka. Er det en vi har lest mange ganger før og jeg kjenner historien til, kan jeg for eksempel si «Snart kommer vi til.…» og da opplever jeg at barna vil lese videre. Barnehagelærer Marianne

Den voksne formidleren må hjelpe barna med å holde på oppmerksomheten inn mot lesestunden. Eksempler på slike strategier er å vektlegge elementer fra tekst og bilde eller respondere på det barnet gjør, og kanskje skape sammenheng mellom det som skjer i barnets liv, og det som skjer i boka. Førstelektorene i norsk Hilde Dybvik, Cecilie Fodstad og Henriette Jæger (2022) oversetter det engelske begrepet joint attention (Tomasello & Farrar, 1986) med «felles oppmerksomhet», og vektlegger at det er viktig å skape felles oppmerksomhet sammen med de yngste barna. Det krever at omsorgspersoner vet hvordan de skal holde på barnas oppmerksomhet, også gjennom å respondere på det som opptar barna. I materialet Dybvik, Fodstad og Jæger (2022) baserer sin

undersøkelse på, vandrer barna på småbarnsavdelinger ofte tilsynelatende formålsløst. De ansatte responderer inn mot enkeltbarnet i stedet for å skape noe felles. En bok, viser det seg, kan fungere som noe flere kan samles om. Sjansen for å få gjennomført en lesestund med ettog toåringer er større når den ansatte har en plan om å lese og er forberedt. Det fører oss over til hvordan man kan forberede en lesestund.

Barna vil gjerne ha repetisjonen, akkurat som småbarnskulturen generelt er full av gjentagelser. Barn opplever en mestrings- og spenningsfølelse ved å vente på det de vet skal komme (Bjorvand, 2012 [2002], s. 154). Mange av elementene som danner rammen om lesestundene, kan derfor ha et rituelt preg. Det er vesentlig at den ansatte er bevisst seg selv som rollemodell og støtter barna i å holde på den felles oppmerksomheten, men uten at det blir rigid. Leken er barnas uttrykk for livsglede og kreativitet (Kibsgaard, 2019), og bør omfavnes og støttes også i forbindelse med lesing. Ansatte kan likevel bruke makten sin til å styre denne livsutfoldelsen og kreativiteten i en retning som styrker fellesskapet, og der den felles opplevelsen kan vedvare over litt tid. Et vi-fellesskap etableres når pedagogene godtar barnas innspill og veileder med blikk, kroppsspråk og gjennom språklige handlinger der de både forklarer, argumenterer og har forslag til hvordan leken kan innpasses i den felles situasjonen (Fodstad & Jæger, 2021, s. 134).

Det som skjer før lesestunden, omtales gjerne som det å skape førforståelse (Gadamer, 2010 [1960]; Hoel et al., 2021). Det kan være å se på søppelbilen som henter søppel i barnehagen, og så finne fram en bok om ulike biler, det kan være å studere en forside, eller å lese om en katt fordi det ene barnet har en katt hjemme. Det kan også være mer planlagte aktiviteter, slik som å leke tampen brenner med en bok, ha en eske eller veske med gjenstander som har sammenheng med boka, eller

I De yngste som lesere. Litteraturen og leken utforsker forfatterne ettog toåringens litterære opplevelser og deltagelse i lesing i barnehagen. Forfatterne ønsker å inspirere til måter å jobbe med lesing med de yngste på i praksis. Litteraturen og leken er tett sammenvevd. Lek er både litterært tema og barnets mulighet til å bearbeide, forstå og erfare de litterære opplevelsene. Boka er forskningsbasert og fagfellevurdert, presenterer et spekter av småbarnslitteratur og viser bøkenes viktige plass i barnehagens hverdagsliv.

Målgruppa er studenter ved landets barnehagelærerutdannelser, barnehageansatte og andre som søker kunnskap om barnelitteratur for de aller yngste.

Ingvild Alfheim er førstelektor i norsk ved Institutt for barnehagelærerutdanning, OsloMet –storbyuniversitetet. Cecilie Dyrkorn Fodstad er førstelektor i norsk ved DMMH.

ISBN 978-82-15-06572-4