Las didácticas específicas y la formación del docente como profesional
Colección: Educación Director: Jorge Steiman
Cuadernos del CEDE Directora: Gema Fioriti Las Didácticas Especificas y la formación del docente como profesional / compilado por Carolina Cuesta y Patricia Moglia. 1a edición - San Martín: UNSAM EDITA de Universidad Nacional de Gral San Martín, 2008. 170 pp. ; 15 x 21 cm. (Educación. Cuadernos del CEDE) ISBN 978-987-23259-7-8 1. Formación Docente. I. Cuesta, Carolina, comp. II. Moglia, Patricia, comp. CDD 371.1
1a edición, junio de 2008 © 2008 Gema Fioriti © 2008 UNSAM EDITA de Universidad Nacional de General San Martín Campus Miguelete. Edificio Tornavía Martín de Irigoyen 3100, San Martín (1650), Provincia de Buenos Aires unsamedita@unsam.edu.ar www.unsam.edu.ar Diseño de interior y tapa: Ángel Vega Edición digital: María Laura Alori Edición y corrección de estilo: Carolina Cuesta Queda hecho el depósito que dispone la Ley 11.723 Editado e impreso en la Argentina Prohibida la reproducción total o parcial, incluyendo fotocopia, sin la autorización expresa de sus editores.
Las didácticas específicas y la formación del docente como profesional Patricia Moglia y Carolina Cuesta COMPILADORAS
Cuadernos del CEDE
Prólogo Gema Fioriti
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Capítulo I. Las Didácticas Específicas en las carreras de formación docente de grado y posgrado Reflexiones en torno a las relaciones entre la Matemática y la Didáctica de la Matemática Carmen Sessa
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La Didáctica de la Literatura: zona de frontera entre la reflexión y el hacer María Dolores Duarte y María Elena Almada
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La formación docente en Física y la Didáctica Especial Jorge Rubinstein
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Medios informáticos en la educación: déficits en la formación docente Diego Levis
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Capítulo 2 Las experiencias de la formación continua en Didácticas Específicas El profesor en letras: lecturas personales y posición docente Silvia Seoane y Sergio Frugoni
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La formación continua como espacio de producción del conocimiento 59 Tânia Maria Figueiredo Braga Garcia Las tecnologías informáticas y los procesos de aprendizaje Herminia Azinian
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Capacitación docente en Matemática. Algunas aproximaciones Horacio Itzcovich
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Capítulo 3. Constitución, Identidad y Legitimidad de los campos de Didácticas Específicas Constitución, identidad y legitimidad de la Didáctica de la Matemática 81 Gema Inés Fioriti Un examen del estatuto epistemológico de la Didáctica de las Ciencias desde el concepto de modelo Alejandro Drewes
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Constitución, identidad y legitimidad de la Didáctica de la Informática 93 Rosa Cicala Didáctica de la Historia como campo de investigación en Brasil: algunas contribuciones Maria Auxiliadora M. dos Santos Schmidt
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Constitución, identidad y legitimidad de los campos de las Didácticas Específicas: la Didáctica de la Lengua y la Literatura Gustavo Bombini
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La constitución del campo de la enseñanza de la Filosofía Laura Agratti
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Capítulo 4. Otras intervenciones 4.1. Algunas discusiones sobre la enseñanza y los objetos de estudio de las Didácticas Específicas en la Formación Docente
Didáctica de las Ciencias Sociales. Geografía Raquel Gurevich
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La Didáctica de la Geografía y las Ciencias Sociales frente al avance de la economía política de la incertidumbre Omar Tobío
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La Informática en la escuela media: una situación paradójica José Chelquer
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4.2. Problemas de la enseñanza del inglés como lengua extranjera
El estudiante activo en la clase de lengua extranjera Gabriela Leighton
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Los verbos frasales Aldo Omar Blanco
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Epílogo. Las Didácticas Específicas en la formación del docente como profesional Patricia Moglia
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Los autores
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PRÓLOGO
Celebramos la concreción del segundo cuaderno del CEDE que reúne las ponencias y reflexiones desarrolladas durante las Segundas Jornadas Nacionales de Didácticas Específicas llevadas a cabo en el campus Miguelete de la UNSAM sito en San Martín, Provincia de Buenos Aires, los días 21, 22 y 23 de septiembre de 2006. El eje de las discusiones fue “Las Didácticas Específicas y la formación del docente como profesional”, tema que permitió continuar con los debates iniciados en las Primeras Jornadas de 2005 recopiladas en el Primer Cuaderno del CEDE: La formación docente y la investigación en Didácticas Específicas. En este Segundo Cuaderno recogemos algunas de las intervenciones presentadas por los especialistas invitados al evento que versan sobre los ejes de discusión planteados en los paneles, a saber: 1. Las Didácticas Específicas en las carreras de formación docente de grado y posgrado En este panel el debate se orientó hacia una redefinición epistemológica del problema de la formación de docentes, buscando responder a cuestiones tales como: ¿quién forma un docente en Química, Lengua, Matemática, Historia, etc., como profesional de la enseñanza?, ¿se puede obviar la indagación acerca de las particularidades de los objetos a enseñar en el marco de las prácticas de enseñanza? Para superar la dicotomía entre el “qué enseñar” y el “cómo enseñar”, los panelistas se refirieron a las distintas tradiciones en las concepciones pedagógicas acerca de la formación docente y sus relaciones con las Didácticas Específicas, mostrando que las Didácticas Específicas dan cuenta de formas diferenciadas acerca de los modos de puesta en circulación de los saberes en las prácticas de enseñanza y aprendizaje y que es necesario en ese sentido, redefinir el lugar de las Didácticas Específicas en la formación docente. 2. Las experiencias de formación continua en Didácticas Específicas Los debates en este panel intentaron dar respuesta a la cuestión acerca de la especificidad de la formación continua en Didácticas Específicas. Se discutió sobre los procesos de formación continua y sus cercanías y distancias con la formación docente de grado y posgrado; las prácticas de enseñanza de las disciplinas, como reveladoras y generadoras de problemas didácticos 11
Las Didácticas Específicas y la formación del docente como profesional
y de respuestas que se fundamentan en la reflexión teórica; la recuperación de los saberes docentes sobre las prácticas de enseñanza de las disciplinas y los modos de recorte y abordaje de los problemas didácticos en las diferentes modalidades de trabajo en la formación continua (cursos, talleres, ateneos, capacitación en servicio). 3. Constitución, identidad y legitimidad de los campos de las Didácticas Específicas Este panel avanzó sobre temas como la historización de la conformación de los respectivos campos disciplinares y la caracterización de las Didácticas Específicas en vías de consolidación; los procesos de constitución de grupos de especialistas en Didácticas Específicas en las Universidades Nacionales u otras instituciones educativas; las tensiones y conflictos por la identidad disciplinaria: Didáctica General vs. Didácticas Específicas, y los conflictos entre los especialistas en las disciplinas de origen y los especialistas en las Didácticas Específicas de las mismas. Los debates permitieron elaborar algunas aproximaciones a problemáticas tales como: ¿dónde y cómo se forman o se han formado los especialistas en Didácticas Específicas?, ¿qué significa asumirse como especialista en una Didáctica Específica?, ¿cuáles son los problemas de investigación que hacen a la legitimidad de las Didácticas Específicas y a su identidad?, entre otros. 4. Políticas educativas en formación docente y Didácticas Específicas Este eje se basó en el análisis del contexto político de hoy, que abre un debate sobre las problemáticas que la nueva Ley de Educación Nacional propuesta por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología intenta resolver, en estrecha vinculación con el lugar de las Didácticas Específicas en los nuevas currícula de formación docente. Las ideas desarrolladas en este evento han sido organizadas en capítulos; los tres primeros abordan problemáticas vinculadas a cuestiones epistemológicas que se debaten en la actualidad en el campo de cada una de las Didácticas Específicas, con la mirada puesta en la constitución de ellas como disciplina de conocimiento. Dichos capítulos son: Capítulo 1. Las Didácticas Específicas en la formación docente Capítulo 2. Formación continua en Didácticas Específicas Capítulo 3. Las Didácticas Específicas como campo de producción de conocimiento El capítulo 1 recoge los debates que, en general, acuerdan con las siguientes líneas de reflexión en cuanto a la formación docente: seguir trabajando para instalar claramente en los profesorados las cátedras de Didácticas Específicas en tanto espacio curricular diferenciado para la formación de los 12
Prólogo
docentes en las distintas disciplinas; también se manifiesta la necesidad de idear vínculos entre los especialistas y los docentes ya formados, y en formación, para repensar el rol profesional. Es decir, seguir trabajando y pensando en los caminos posibles para que los docentes se formen en la práctica de la investigación y sean agentes de difusión de esas prácticas y producciones de conocimientos en las Didácticas Específicas. Los artículos del Capítulo 2 aportan reflexiones y experiencias de capacitación docente en las diferentes Didácticas Específicas estableciendo relaciones entre las prácticas de formación continua y los problemas de la enseñanza. En cuanto a las ponencias del Capítulo 3, dedicadas al estado del arte de las distintas Didácticas Específicas, se comparten las diversas historias de origen de cada campo y los recorridos que marcaron sus crecimientos y trayectorias, en particular en Argentina. Una singularidad que queremos destacar en la presentación de este cuaderno es la intervención de especialistas en Didáctica de la Filosofía que reconocen las características diferenciadas de los campos de las Didácticas Específicas y trabajan con colegas en ese sentido. También, las intervenciones de colegas de la Universidad Federal de Paraná, Brasil, que vienen estudiando las relaciones entre formación docente e investigación en Didáctica de la Historia. Se presentan también algunas intervenciones más vinculadas con problemas didácticos de la enseñanza, que recopilamos en el Capítulo 4 y que organizamos en dos subtemas: 4.1. Algunas discusiones sobre la enseñanza y los objetos de estudio de las Didácticas Específicas en la formación docente 4.2. Problemas de la enseñanza del inglés como lengua extranjera Finalmente, a modo de epílogo proponemos pensar en la posibilidad de un nuevo escenario para las Didácticas Específicas en la formación docente. Estamos seguros de que la producción sostenida de los encuentros y las publicaciones son herramientas que contribuyen el trabajo del docente profesional y, en consecuencia, aportarán también a que las interacciones de los alumnos con los conocimientos de los diferentes campos sean más desafiantes y los motiven a involucrarse. Gema Fioriti
Centro de Estudios en Didácticas Específicas Escuela de Humanidades Universidad Nacional de San Martín
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Capítulo
1 Las Didácticas Específicas en las carreras de formación docente de grado y posgrado
Reflexiones en torno a las relaciones entre la Matemática y la Didáctica de la Matemática Carmen Sessa
Universidad de Buenos Aires Escuela de Capacitación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (CePA) pirata@dm.uba.ar
Tema complejo para desarrollar en 20 minutos, nos obliga a realizar uno de esos actos típicos de un docente: elegir, recortar. Primero me ubico yo: participo de un colectivo de gente que comparte esencialmente un marco desde el cual pensar la enseñanza de Matemática. Y comparte también diferentes espacios de práctica, que van nutriendo y transformando ese marco. Una práctica que se compone de muchas cosas, a los efectos de esta presentación destaco dos: el Postítulo de Especialización en Enseñanza de la Matemática, para maestros de la SEGCBA, y la formación de profesores de matemática en la FCEN-UBA. Ubicadas mis coordenadas, mi idea es llegar a formular 4 consideraciones o enunciados –que propondré para debatir– y que se ubican en la trama: Matemática ↔Didáctica de la Matemática Comenzamos dando un marco a estas afirmaciones. La educación matemática, en muchos casos refuerza la estratificación y la exclusión y es usada como instrumento de selección. A esta visión queremos oponer la nuestra: Pensamos la clase (la escuela) como una comunidad de producción: el aula de matemática como un ambiente donde - se resuelven problemas, - se discute colectivamente sobre las resoluciones, - se elaboran propiedades sobre los objetos en danza a partir del trabajo sobre los problemas y las discusiones, - se formulan conjeturas, se dan argumentos para validardlas o refutarlas, etc. • Un aprendizaje que apunte a la construcción de sentido y que acerque a los estudiantes a los modos de producir de la Matemática. • Un espacio /el aula/ donde se democratice el conocimiento, donde se negocien los significados, dónde se hagan acuerdos y se vayan instituyendo y modificando normas colectivas de trabajo. Un espacio donde de manera reflexiva, lo colectivo actúe como marco regulador de las producciones individuales y a su vez estas vayan aportando para movilizar/ transformar ese “colectivo”. • En este espacio, el docente tiene un rol diferenciado: “representante de 17
Capítulo 1 Las Didácticas Específicas en las carreras de formación docente de grado y posgrado
la matemática en la clase”, propone la tarea, regula las interacciones y las negociaciones en torno a los significados que van emergiendo. Hace jugar siempre su intencionalidad. Muchas de estas cosas que enuncio de manera tan apretada, son pensables para cualquier clase. ¿Qué características adquiere cuando nos focalizamos en pensar, por ejemplo, la enseñanza de la función cuadrática en tercer año? Retomamos la idea de la construcción de sentido e identificamos cuatro diferentes dimensiones de análisis/ estudio que permitirían pensar la clase en su complejidad y fundamentar mejor las opciones que finalmente se tomen para diseñar un proyecto didáctico: un estudio matemático/ didáctico de los objetos de enseñanza; un estudio más centrado en las maneras de trabajar de los estudiantes en estos temas; un análisis de las diferentes propuestas que circulan en la cultura escolar (muchas veces a través de los libros de texto) y una reflexión de las características particulares del grupo de alumnos con el que se trabaja en un cierto momento. Profundicemos un poco en cada una de estas dimensiones: 1. El análisis matemático/didáctico del objeto (de los objetos) permitirá contornear la complejidad de los sentidos del sector de la matemática que será asunto de enseñanza. Ubicamos aquí un examen del espacio de problemas en donde los nuevos objetos se juegan o se podrían jugar; el conjunto de relaciones a construir entre los objetos nuevos, entre ellos y el corpus matemático ya conocido, y entre ellos y futuros objetos a estudiar; las diferentes y específicas maneras de validar las afirmaciones que se produzcan en este terreno; las formas de representación/ las escrituras/ los símbolos/ que habrá que incorporar. Producto de este análisis se comenzará a delinear cuál es el recorte que hago del tema para enseñar en primer año. Qué cuestiones reservaría para aprendizajes posteriores. 2. En otro plano, es posible analizar diferentes propuestas de enseñanza, tanto aquellas producidas en el marco de una investigación –que suelen incluir su análisis– como las que se expresan en un libro de texto: ¿A qué apuntan? ¿Qué sentidos permiten construir? ¿Cómo se pueden desplegar en una clase? ¿Qué recorridos irían delineando para el aprendizaje? ¿Qué cosas quedarían afuera?... 3. En otro plano ubicamos el análisis de diferentes propuestas de enseñanza. Estudiar las propuestas que se presentan en los libros de texto nos lleva a preguntarnos: ¿A qué apuntan? ¿Qué sentidos permiten construir? ¿Cómo se pueden desplegar en una clase? ¿Qué recorridos irían delineando para el aprendizaje? ¿Qué aspectos quedarían afuera? ¿Se puede aprovechar una cierta propuesta –modificándola/ enriqueciéndola– en función del recorte que se va delineando para cierto tema? ¿Incorpora el 18
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texto aspectos que no habían sido considerados en el estudio previo? ¿Son pertinentes o interesantes? Hay también propuestas que se producen en el marco de una investigación y que incluyen entonces una explicitación de sus objetivos y un análisis de su funcionamiento didáctico. Este tipo de producciones no suelen ser muy conocidas por los docentes y se difunden a través de congresos o revistas especializadas. Entre estos dos tipos de producciones se pueden ubicar distintos documentos oficiales que ofrecen propuestas de actividades fundamentadas. 4. Por último, cuando pienso ahora en un curso particular (mi tercer año de mi escuela), aparecen otras dimensiones de análisis: cómo se inserta este aprendizaje en el trayecto que vienen siguiendo mis alumnos. Reflexivamente: ¿cómo aprovechar los puntos fuertes de mi grupo para apoyar los nuevos aprendizajes?, y también, ¿cómo valerse de los nuevos aprendizajes para volver a lo que no quedó seguro, para poder revisarlo nuevamente desde otro lugar? Más aún: ¿cómo aprovechar los nuevos aprendizajes para hacer avanzar cuestiones transversales, en el plano del discurso, de la escritura, de las formas de validar, de las formas de interacción en el aula, etc.? Y aún dentro de mi grupo particular, tengo identificadas las diferencias entre los alumnos: qué dificultades que vienen teniendo Juan o Silvia se podrán retrabajar ahora; ¿qué estrategias – usuales entre ellos– quisiera promover, cuáles quisiera bloquear para “empujarlos” a buscar otras...? Pensamos los estudios que esbozamos anteriormente en cuatro dimensiones que son herramientas a la hora de diseñar nuestro proyecto de enseñanza: seleccionar sentidos y hacer un recorte del tema matemático en su complejidad (objetos / propiedades / tipos de problemas/ formas de representación), elegir problemas específicos, pensar en una gestión de la clase que potencie el trabajo colectivo en torno a las resoluciones y diferentes actividades que permitan llegar a la configuración de un conjunto de propiedades sobre los objetos (sector de la teoría recortado para ser enseñado). Todos los asuntos que sucintamente nombré: • nuestra concepción de la clase de Matemática, • el tipo de análisis a realizar, en diferentes planos, • y el delineamiento de la tarea del docente al preparar y gestar su clase (según esta concepción); son asuntos de la didáctica, están empapados de nuestra concepción, nuestros conocimientos didácticos, de nuestra práctica que los reacomoda, los enriquece, los transforma constantemente. 19
Capítulo 1 Las Didácticas Específicas en las carreras de formación docente de grado y posgrado
Hice este despliegue de títulos con la intención de iluminar dos de las cuatro afirmaciones que quisiera dejar para el debate: 1. El cómo constituye el qué. Los recorridos de aprendizaje, con el conjunto de tareas que un alumno enfrenta, las discusiones en las que participa, las formulaciones y validaciones que se llevan a cabo en el aula a apropósito del (de los) objeto(s), constituye el sentido de ese objeto para ese alumnos. Lo que se aprende queda configurado por cómo se aprende. 2. Se aprende Matemática (se revisa, se modifica, se profundiza) a partir del análisis didáctico. Es decir, el análisis didáctico sobre los objetos aporta al conocimiento de los objetos en tanto objetos matemáticos. En la trama de las relaciones matemática-didáctica de la Matemática ubico las dos afirmaciones anteriores en la flecha: Didáctica de la Matemática wu Matemática Hay también otras dos cuestiones que ubicaría más resueltamente en el plano de la formación y que, en un esquema, me llevaría a una flecha en la dirección contraria: Matemática wu Didáctica de la Matemática 3. Es posible pensar en un trabajo matemático, en una zona de estudio de la matemática que ilumine el análisis didáctico, dónde el propio recorrido pueda tomarse como referencia para analizar los procesos de construcción de conocimiento matemático, las maneras en que se van articulando, los problemas, con escrituras específicas, con técnicas, teoría (...). Las reflexiones sobre los aprendizajes propios serán una referencia importante al pensar los procesos de producción de los alumnos. Y algo más: Haber sido partícipe de una clase de matemática que se vaya configurando como comunidad de producción, donde se discuta y construya, es una experiencia invalorable a la hora de pensarse como docentes sosteniendo una matemática viva en el aula. En nuestra concepción de la clase, lo que se va construyendo en el aula como conocimiento oficial, está conformado por las producciones de los alumnos, y contorneado por el docente. Las producciones de los alumnos son genuinamente parte de aquello que se identifica como conocimiento. 20
Carmen Sessa
En ese sentido, haber sido alumnos en una clase con estas características permite una experiencia valiosísima a la hora de intentarlo como docente. Esa experiencia –imposible de saldar con trabajo personal– la tienen los maestros del Postítulo en el aula. Con esto, brevemente, intenté plantear algunos asuntos de estas ricas y complejas relaciones entre la formación disciplinar y la formación en didáctica de la disciplina, que pensamos como una trama, más que como un “apilamiento”. Llevar adelante las prácticas del aula –cuya complejidad excede los asuntos que aquí tratamos– necesita sin duda un docente sólido y flexible. Ese es el gran desafío de la formación, que no pueden terminar de saldar de manera separada la formación en la disciplina y la formación didáctica.
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Capítulo 1 Las Didácticas Específicas en las carreras de formación docente de grado y posgrado
Notas 1 Las preguntas que proponemos como marco para estudiar un cierto campo de conceptos tienen su referencia por un lado en la Teoría Antropológica de lo Didáctico (Y. Chevallard) ; P. Bolea, M. Bosch y J. Gascón (2001) plantean : “una organización matemática surge como respuesta a una cuestión o a un conjunto de cuestiones”. No se dice qué es una organización matemática, pero se da un esbozo de su estructura postulando que está constituida por cuatro componentes principales: tipos de problemas, técnicas, tecnologías y teorías. Una organización matemática es entonces un complejo de técnicas, tecnologías y teorías organizadas alrededor de un tipo de tareas (Bosch, M. y Chevallard, Y.; 1999). Por otro lado, Vergnaud (1990) desde una perspectiva cognitiva señala que un concepto es una terna compuesta por el conjunto de situaciones que dan sentido al concepto, el conjunto de esquemas invariantes que el sujeto utiliza para tratar dichas situaciones y las formas lingüísticas y no lingüísticas que permiten representar simbólicamente el concepto. 2 Esta dimensión de análisis nos abre al problema de las fuentes a las cuales recurrir para desplegar este estudio. Si bien una parte grande del trabajo puede saldarse con la reflexión y trabajo matemático personal sobre los objetos, también es enriquecedor pensar en incluir verdaderos procesos de estudio de producciones culturales- matemáticas sobre estos objetos. Una vía posible de estudio es el análisis histórico- epistemológico de los objetos. Un estudio de este orden aporta a un engrosamiento del sentido de los objetos incorporando problemas, formas de escritura y de tratamiento muchas hoy ausentes. No se trata necesariamente de traerlas al presente e importarlas a la escuela actual. Lo que estamos diciendo es que su conocimiento, en manos de un profesor o un investigador en didáctica, permite acceder a una mayor complejidad del sentido de los objetos. En el caso particular de la cuadrática, esta vía permite recuperar, por ejemplo, nexos entre la geometría y el álgebra que la escuela ha olvidado. 3 Por ejemplo, en el ámbito de la Ciudad de Buenos Aires, los documentos recientes del MEGCABA para el nivel primario y para nivel secundario. 4 En la experiencia del Postítulo para maestros, es lo que promovemos y desarrollamos explícitamente a partir del trabajo matemático de los alumnos maestros. En la instancia de formación de profesores en la UBA, es una tarea que queda más bien a cargo de nuestros alumnos. El paso por las materias de didácticas, provee en principio de herramientas para poder realizar ese tipo de reflexión sobre los procesos personales de producción de conocimiento matemático. 5 Para los alumnos del profesorado de la Facultad, salvo rarísimas excepciones, lo más vivo de la matemática pasa por el bar.
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Carmen Sessa
Referencias Bibliográficas BOLEA, P.; BOSCH, M. y GASCÓN, J. (2001): “Cómo se construyen los problemas en Didáctica de las Matemáticas”. Educación Matemática Vol. 13, No. 3, pp. 22-63. BOSCH, M. y CHEVALLARD, Y. (1999): “La sensibilité de l’activité mathématique aux ostensifs. Objet d’étude el problématique”. Recherches en Didactique des mathématiques, vol 19/1, Grenoble, La penseé Sauvage, pp.77-124. VERGNAUD, G. (1990): “La théorie des Camps Coceptuels”. Recherches en Didactique des mathématiques, vol 10/2.3, Grenoble, La penseé Sauvage, pp.133-170.
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La Didáctica de la Literatura: zona de frontera entre la reflexión y el hacer María Dolores Duarte María Elena Almada
Universidad Nacional del Comahue mduarteviguri@hotmail.com mleiza@yahoo.com
Quisiéramos primero recordar cómo fue, por qué extraños caminos de la profesión devenimos en profesoras de cátedras como Didáctica de la Literatura Infantil y Juvenil para el Profesorado de Nivel Primario y Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza para el Profesorado en Letras. En principio, nuestra formación es de profesores en letras, es más, nuestra entrada al mundo de la facultad o del instituto fue sobre la base del asombro ante el lenguaje y del gusto por la literatura. Enseñar lo que habíamos aprendido fue una derivación tardía, más ligada al ejercicio de una profesión que a una elección de primera época consciente y meditada. Por esos avatares de la vida y de la misma profesión, aconteció que un día nos encontramos formando en distintas carreras a quienes debían a su vez enseñar: a futuros maestros y a profesores de letras. Para entonces teníamos muchísima experiencia adquirida en el ejercicio de los restantes niveles del sistema, pero formar a quienes deben a su vez enseñar a otros nos planteó un nuevo desafío, desafío permanente que nos ha llevado a la discusión cotidiana para ir construyendo estos objetos lábiles que son la literatura infantil y su didáctica –enfocada a profesores de Preescolar y a maestros–, y también la Didáctica especial y Residencia docente, orientada a dar respuesta a los futuros profesores de escuela media. En cualquiera de ellas debimos pensar su enseñanza considerando muy diferentes dimensiones: las referidas al campo de la formación docente, las propias del campo disciplinar en su complejo entramado, las necesidades y expectativas del alumnado y, al mismo tiempo, las constantes demandas que se producen tanto al interior de las instituciones educativas como en la sociedad, referidas a los éxitos y fracasos de la enseñanza de lectura, lengua y literatura. Porque todas estas dimensiones interactúan en el momento de generar ciertas hipótesis de trabajo en el ámbito de la educación superior, al diseñar una planificación, al proponer una jerarquización de contenidos y al decidir sobre la productividad de determinadas estrategias didácticas en pos de obtener una apropiación crítica y reflexiva de conocimientos.1 Pero además de la preocupación epistémica, debimos contabilizar la presión social que se ejerce a través de las expectativas profesionales de los alumnos, futuros docentes. En este componente se mezclan 24