Colección: Cuadernos de Cátedra Directora: Nerina Visacovsky Paín, Sara Subjetividad / Objetividad: relación entre deseo y conocimiento. 1ª edición - San Martín: UNSAM EDITA de Universidad Nacional de Gral. San Martín, 2008. 88 p.; 14x20 cm. (Cuadernos de cátedra dirigida por Nerina Visacovsky) Traducido por: Antonio Gonçalves Da Costa Lima ISBN 978-987-23259-4-7 1. Psicopedagogía. I. Gonçalves Da Costa Lima, Antonio, trad. II. Título CDD 306.43 1ª edición en español, abril de 2008 Título original: Subjetividade e Objetividade Relação entre Desejo e Conhecimento © 1996 Associação Universitária Interamericana CEVEC- Centro de Estudos Educacionais Vera Cruz Rua Baumann, 73- CEP 05318-000 São Paulo- Brasil © 2008 Sara Paín © 2008 UNSAM EDITA de Universidad Nacional de General San Martín Campus Miguelete. Edificio Tornavía Martín de Irigoyen 3100, San Martín (1650), Provincia de Buenos Aires unsamedita@unsam.edu.ar www.unsam.edu.ar Traducción: Antonio Gonçalves Da Costa Lima Diseño de interior y tapa: Ángel Vega Edición digital: María Laura Alori Queda hecho el depósito que dispone la Ley 11 723 Editado e impreso en la Argentina Prohibida la reproducción total o parcial, incluyendo fotocopia, sin la autorización expresa de sus editores.
PRÓLOGO por Haydeé Echeverría
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PRÓLOGO DE LA EDICIÓN ORIGINAL por Sonia María Parente
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CAPÍTULO 1 En busca de de una pedagogía en la cual el deseo y el conocimiento sean tratados integradamente
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CAPÍTULO 2 Estructuras humanas que producen la subjetividad y la objetividad
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1. Mecanismos 2. Operaciones 3. Categorías
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CAPÍTULO 3 Proceso de aprendizaje y estructuras del sujeto para incorporar el deseo y el conocimiento del otro
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1. Deseo y conocimiento del otro en la constitución del ser humano 2. Realidad y fantasía 3. Pulsión y deseo 4. Estructuras que permiten incorporar el deseo y el conocimiento del otro 5. Lenguaje y desarrollo del pensamiento infantil 6. Algunos ejemplos de apropiación del conocimiento del niño en el aula o en sesiones de psicopedagogía
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CONCLUSIÓN
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BIBLIOGRAFÍA
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PRÓLOGO
Este libro puede considerarse dentro de la extensa obra de Sara Paín como opúsculo, obra breve, producto de diálogos profundos con su auditorio. En eso reside su fortaleza, en plantear temáticas como Objetividad / Subjetividad con sencillez, implicante de reflexiones que en cierto modo ya estaban dadas en obras anteriores tales como en Función de la Ignorancia. La riqueza del libro reside en la frescura del planteo que conlleva profundidad para expresar conceptualmente relaciones subjetivas-objetivas que atravesaron el campo epistemológico a lo largo del tiempo, el campo del pensamiento filosófico y psicológico. Sara Paín va dando elementos precisos, constitutivos. Para ella la construcción del conocimiento es una actividad desplegada por el sujeto quien organiza la objetividad dado que, esta de antemano no está construida sino por la actividad subjetiva. Toda esta actividad está mediada por la acción perceptiva la cual implica una capacidad de estructuración cognitiva denominada coordinación. Los esquemas simples se coordinan entre sí, dando lugar a la organización del mundo objetivo, el cual necesita como mediador la actividad del sujeto. En esta obra se desarrolla una temática muy positiva para instalar una psicopedagogía: que el deseo y el conocimiento estén integrados en el proceso de aprendizaje. Se van sucediendo los capítulos en los que se ahondan todas las categorías de la construcción del objeto como así también de la estructuración subjetiva, en manera sintética pero con estilo altamente riguroso en el tratamiento de las diferentes teorías sobre las cuales sustenta su posición. Se constituye esta obra como un compendio de procesamiento psicopedagógico que se articula en nuestra joven carrera de Psicopedagogía como inicial para el recorrido que se pretende desarrollar a través de las distintas disciplinas a las que convoca. Podríamos decir que funciona como llave del pensamiento psicopedagógico. 9
Sara Paín, fructífera pensadora, escritora, nos brinda una vez más y de manera altamente generosa, reflexiones, síntesis y propuestas para invitarnos a seguir pensando el espacio psicopedagógico.
Haydée Echeverría
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PRÓLOGO DE LA EDICIÓN ORIGINAL
Quien tuvo la oportunidad de participar del curso: “Subjetividad y Objetividad: la relación entre deseo y conocimiento”, dictado en 1987 en el Cevec, por Sara Paín,1 pudo observar que, en su discurso, Sara es un ejemplo vivo de su teoría, porque consigue realizar un encuentro entre el lenguaje dramático y el lenguaje lógico, de forma que el deseo transita y sostiene su palabra. Sin duda, escucharla es un placer y una aventura. La presente publicación va al encuentro de la solicitud de aquellos que se han dedicado a estudiar la obra de esta autora y sienten la necesidad del registro escrito de sus cursos y conferencias, ya que el lenguaje escrito de Sara es muy diferente del oral. Sus textos escritos son extremadamente densos y sintéticos, y hay un predominio del pensamiento lógico y racional. Tal vez esta publicación torne más accesible la lectura de su libro: La función de la ignorancia. Buscamos mantener como opción la fidelidad al estilo y al texto hablado de Sara, el que de cierta forma dificultó la revisión técnica y merece algunas consideraciones. Para comprender su pensamiento en la época del dictado del curso es interesante viajar en el tiempo. En 1981, el libro Diagnóstico y tratamiento de los problemas del aprendizaje, inclinado hacia la práctica psicopedagógica, fue editado en Buenos Aires. En Brasil fue editado en 1985. En el mismo año fueron publicados en Buenos Aires, los dos volúmenes de La función de la ignorancia. La traducción brasileña salió en 1987 en ocasión de la presentación de este curso. Sara Paín llegó a San Pablo, para dictarlo en un momento especial, cuando las cuestiones de la psicopedagogía estaban en plena ebullición. Estábamos en esa época, ávidos por la posibilidad de integrar los aspectos de la cognición y del afecto, separados hasta entonces. 1 Este libro es el resultado de la adaptación del curso mencionado, respetando el pensamiento y el lenguaje coloquial de la autora.
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La mayor dificultad presentada para la revisión técnica del texto oral puede ser ahora vista como una oportunidad para constatar el estilo de elaboración de su pensamiento, las dos características que ella atribuye al mismo: tiene que ser “inconsciente” y funcionar de manera “rumiante”. Tenemos, gracias a la conservación del texto original, la oportunidad de acompañar el empeño de la disertante en el sentido de revisar, ampliar y tratar de esclarecer determinados puntos de su pensamiento, que sólo se inclina a ser más desarrollado en la ocasión de la publicación francesa de La función de la ignorancia en 1989. A propósito, sugiero que el lector se detenga en el cuadro de la p.21. Es interesante observar, por ejemplo, que la autora trata de desarrollar todas las nociones relacionadas con la dimensión de la objetividad. No ocurre lo mismo con relación a las nociones ligadas al campo de la subjetividad. Por ejemplo, ella presenta las operaciones retóricas (metáfora y metonimia) pero no las relaciona de forma sistemática con las operaciones de orden cognitivo, como venía haciendo hasta entonces. Tenemos la noción de la función positiva de la ignorancia, presente todavía en germen y más tarde desarrollada en el libro de 1989, La función de la Ignorancia. En la frontera entre esas dos dimensiones, nos dirá entonces Sara, está la ignorancia, marcando sus límites y garantizando su articulación. Cuando la autora subvierte el orden vigente en la cuestión del conocimiento, hace eso inversamente, alterando el estatuto de la ignorancia y es ahí que da voz al inconsciente. Al concebir la ignorancia como un concepto explicativo de los procesos de construcción del conocimiento, inaugura un espacio para la singularidad del sujeto, para el que es diferente de la norma, con implicaciones tanto en la práctica educacional como en la práctica clínica. El mensaje para nosotros, educadores y profesionales del área del aprendizaje, es claro. Es preciso ampliar la escucha. Es preciso dar lugar a aquello que es diferente de la norma, evitar una educación dominadora y una psicopedagogía adaptativa, que depende de la manutención de la ignorancia y que produce sujetos pasivos, sumisos que reproducen la oligotimia social.
Sonia María B. A. Parente Agosto/95
CAPÍTULO 1
En busca de una pedagogía en la cual el deseo y el conocimiento sean tratados integradamente
Uno de los problemas difíciles para la Pedagogía es la relación entre la construcción del conocimiento por parte del individuo y la constitución del sujeto por el conocimiento. El sujeto no es un sujeto hasta que conozca. Es sujeto porque conoce, y es sujeto a ese conocimiento. Un individuo recién nacido, dejado a su propia suerte, no se volvería un ser humano. A través del conocimiento él se constituye como ser humano y podría definirse como sujeto, como aquel lugar irrepetible que cada uno considera su destino. La Pedagogía, durante muchos siglos, tuvo en cuenta apenas una parte del ser humano: el sujeto epistémico –sujeto que se dedica solamente al conocimiento– basándose en las capacidades o habilidades que este individuo tiene para conocer. Esa pedagogía no tomaba en cuenta que ese individuo tiene, al mismo tiempo, una historia, un destino, algo que lo diferencia de otros individuos. Tiene su singularidad. En la posguerra, las Pedagogías comenzaban a considerar que el profesor enseña a un sujeto integral. Un sujeto que, si no fue tratado en su individualidad, puede permanecer en parte cerrado al conocimiento transmitido. En la Psicología existen teorías que tratan del sujeto epistémico: teorías del aprendizaje, teorías del conocimiento, teorías de la percepción, etc. Por otro lado, hay teorías que se dedican a la constitución del sujeto, sobretodo las psicoanalíticas. Las teorías psicoanalíticas y las teorías psicológicas que se ocupan del aprendizaje y del conocimiento son dos mundos completamente diferentes y se ignoran mutuamente. Si fuéramos, por ejemplo, a buscar información sobre la inteligencia en la Enciclopedia Laplanche/Pontalis, diccionario psi13
coanalítico de consulta, no encontraremos la palabra inteligencia. La teoría psicoanalítica funciona sin una definición de inteligencia. Si por otro lado, consultamos Battro –suma del conocimiento de la teoría piagetiana– no encontraremos la palabra identificación en el sentido psicoanalítico. La verdad de la teoría piagetiana se mueve ignorando la existencia de mecanismos de proyección, identificación, todo lo que concierne a la constitución del sujeto. Una justificación para esto puede ser encontrada en la propia división del ser humano que tiene un aparato de pensar pensamientos sobre la realidad y un aparato de fabricar fantasías. Esos dos aparatos funcionan en el sujeto de forma independiente, están divididos. En verdad, la salud del sujeto depende exactamente de la separación de esos dos niveles de creación del pensamiento. Como pedagogos, estamos situados en una encrucijada entre las dos formas de construcción del pensamiento. Estamos delante de un sujeto que tiene que aprender y, que a través del aprender, se constituye como sujeto. El psicoanalista, en su consultorio, puede trabajar sin tomar en cuenta la inteligencia. El epistemólogo, en su laboratorio, puede no preocuparse de la identificación del sujeto. “Los pedagogos, delante del sujeto que está creciendo, que se está desarrollando, tienen necesidad de apoyarse en una teoría, capaz de tener en cuenta de forma integrada, todos sus aspectos”. Pensemos en un niño haciendo una torre de cubos. En esa situación hay dos universos que se encuentran. Uno, por el cual él está aprendiendo la ley de lo externo, la ley de la realidad que dice que esos cubos caen hacia abajo y por lo tanto determina la necesidad de apoyar un cubo sobre otro y todos sobre la mesa. Si apoyara los cubos en el aire, el niño se daría cuenta que ellos se caen de arriba hacia abajo. En ese momento, el niño se está acomodando a una ley de la realidad. Al mismo tiempo, él se comporta como sujeto de la acción y se da cuenta que al hacer esto, él causa un efecto. Esto lo constituye como un yo, como un ego. Así, él domina la realidad y es sujeto de esa realidad. Es un ego capaz de hacer una torre con dos cubos. Esa situación ocurre simultáneamente durante toda la vida. En el sentido de que el conocimiento siempre implica un sujeto capaz de conocer. En la escuela, al mismo tiempo que promovemos un conocimiento, promovemos también el surgimiento de sujetos que se sienten más seguros, capaces, felices, en la medida en que dominan, o que se apropian del conocimiento transmitido. Permitir al niño apropiarse de un conocimiento es permitirle fortalecer su ego, para que él pueda constituir una personalidad más segura, más dominante y más responsable. Para el educador esos dos aspectos aparecen al mismo tiempo. Constatamos, entretanto, que la escuela no siempre desempeña un trabajo competente, de su postura dominadora. Domina, ofreciendo menos 14
elementos a los niños para pensar, pues su dominio depende de la manutención de la ignorancia. Es el colonialismo a nivel del aula. La diferencia con relación al colonizador es que un profesor quiere construir sujetos semejantes a él. Esa relación aparece principalmente cuando abarca clases sociales diferentes. Si el profesor no pertenece a la misma clase social del alumno, el preconcepto puede aparecer, y en ese preconcepto hay un deseo que podemos expresar de la siguiente forma: “para que yo sea lo que soy es preciso que el otro sea lo que es”. Tener conciencia de los propios preconceptos favorece una relación profesor-alumno no-colonialista. Al proponerse la tarea de desarrollar a los niños como sujetos, la escuela necesita promover una didáctica fundamentada en conceptos científicos. Sabemos, anticipadamente, que no todos los niños tendrán acceso a esa didáctica, pero esto no invalida la tarea. Habrá siempre educadores que luchan por experiencias innovadoras y esas experiencias quedan como modelos, como posibilidades de transformación. Esto es posible y podemos siempre crear una posibilidad. No podemos crear una posibilidad como educadores y como pedagogos en un nivel macro. Nuestra lucha se traba en el nivel de los preconceptos con relación al aprendizaje de los alumnos y a la falta de pasión en los profesores. Supongo que puedo irritar a algunos educadores cuando propongo la construcción de una sola didáctica. Para algunos, las diferencias existentes entre enseñanza pública y enseñanza privada son infranqueables. Constatamos que las didácticas actuales reproducen a la sociedad tal cual es: hay una didáctica para cada grupo social. Creo que es posible construir una didáctica que esté basada teóricamente en un conocimiento del ser humano. La cuestión central es la de garantizar que esa ciencia sea propiedad de todos. No es la didáctica la que va a garantizar la igualdad, pero es posible que todos puedan apropiarse de ella. En medicina existen técnicas y métodos científicos de prevención de enfermedades que sirven para todas las personas, aunque el acceso a ellas no sea el mismo para todas las clases sociales. Por lo tanto, no se trata de hacer una pedagogía para ricos o para pobres; se trata de hacer una pedagogía con rigor científico y de dar a todos el derecho de apropiársela. Se trata de hacer un método, una programación, un modo de acceso al conocimiento, que se construya científicamente. Entretanto, lo fundamental no son los métodos en sí, sino los criterios sobre los cuales esos métodos están construidos. Surgen aquí las cuestiones básicas que pretendo desarrollar en estas páginas. ¿Cómo concebimos ese ser humano que nos proponemos educar? ¿Cómo concebimos su pensamiento, qué se apropia del conocimiento transmitido? 15