Todos en la escuela - G. Misirlis (Adelanto) by UNSAM EDITA

Todos en la escuela

Colección: Educación Director: Jorge Steiman

Todos en la escuela: pensar para incluir, hacer para incluir / compilado por Graciela Misirlis. - 1a ed. - San Martín: Universidad Nacional de Gral. San Martín. UNSAM EDITA, 2009.

140 pp. ; 15 x 21 cm. - (Educación / Jorge Steiman) ISBN 978-987-1435-16-6

1. Sociología de la Educación. I. Misirlis, Graciela, comp. CDD 306.43

1ª edición, diciembre de 2009 © 2009 Graciela Misirlis © 2009 UNSAM EDITA de Universidad Nacional de General San Martín Campus Miguelete. Edificio Tornavía Martín de Irigoyen 3100, San Martín (1650), Provincia de Buenos Aires unsamedita@unsam.edu.ar www.unsam.edu.ar Diseño de interior y tapa: Ángel Vega Edición digital: María Laura Alori Corrección: Laura Petz Queda hecho el depósito que dispone la Ley 11.723 Editado e impreso en la Argentina Prohibida la reproducción total o parcial, incluyendo fotocopia, sin la autorización expresa de sus editores.

Todos en la escuela Pensar para incluir, hacer para incluir Graciela Misirlis (comp.)

Agradecimientos

Presentación Graciela Misirlis

Capítulo 1

Normativos y pragmáticos. Los docentes y sus teorías nativas acerca de la inclusión y exclusión en escuelas de barrios populares Gabriel D. Noel Capítulo 2

¿Formar para incluir? Silvia Bernatené Capítulo 3

Terminar la escuela secundaria y trabajar: un camino escarpado Marisa Bolaña Capítulo 4

Formación profesional y terminalidad de la educación: una propuesta curricular inclusiva Graciela Misirlis Capítulo 5

El derecho a la educación y los movimientos sociales. Otras trayectorias educativas Ingrid Sverdlick Capítulo 6

Políticas de validación de saberes Irma Briasco

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Capítulo 7

Dispositivos para la inclusión. Entre la periferia y la centralidad de la escuela Marcelo Krichesky

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Agradecimientos

No es sencillo elaborar este apartado particular de agradecimientos porque la posibilidad de transferir al papel y hacer público el trabajo académico implica el esfuerzo y compromiso de muchas personas e instituciones. Este texto surge del trabajo desarrollado en los últimos dos años por el Observatorio de Prácticas de Inclusión Educativa (OPIE) de la Escuela de Humanidades de la Universidad Nacional de San Martín, allí va el primer nombre de la lista de agradecimientos. Desde esta institución se vienen desarrollando actividades con la comunidad educativa que hablan de su compromiso con la inclusión y la muestran como un lugar académico propicio para producir conocimiento en torno al problema. La Organización de Estados Iberoamericanos también es un ámbito que ha colaborado en la difusión del trabajo del OPIE, fundamentalmente a través de las colaboraciones de Irma Briasco. La Comisión de Investigaciones Científicas de la Provincia de Buenos Aires, que ha apoyado la realización de reuniones científicas que permitieron profundizar las discusiones acerca de la inclusión. Los colegas que hacen posible la visibilidad de las prácticas inclusivas son numerosos y además de los autores de los artículos que se presentan hay algunos en particular, que generosamente dan su tiempo como Adrián Cannellotto, para ayudarnos a pensar acerca del problema de la educación y orientar nuestro trabajo, Patricia Pérez quien nos ha abierto las puertas de Fondation Forge para dejarnos indagar la vida cotidiana de su quehacer. Del mismo modo, con todo el equipo de Fundación SES y Fundación Uocra del programa Terminalidad, con Alejandra Solla y Gustavo Gándara incansables luchadores por el derecho a la educación. Y un agradecimiento especial a Lala Steiman, por su trabajo cuidadoso y respetuoso de registro de prácticas.

PRESENTACIÓN

Graciela Misirlis

La inclusión educativa, la inclusión social es un problema de intervención prioritaria en las agendas de los Estados de Latinoamérica. Es también una preocupación presente en el movimiento social educativo (en el que se incluyen tanto organizaciones de la sociedad civil como la propia escuela de manera autónoma) que brega por el derecho histórico al acceso real a la educación y que en los últimos años, sin dejar de demandar mejoras estructurales a los gobiernos ha diseñando acciones sustentadas en una pregunta simple y compleja de responder: si la inclusión educativa de niños, adolescentes y jóvenes es constitutiva del sentido histórico de la escuela, y si sin estos sujetos no hay escuela, ¿por qué la escuela muchas veces les abre la puerta, cumpliendo el mandato de la ley, pero no los recibe? La respuesta nos habla de la morfología que adquiere la relación entre el Estado y la sociedad, mediada por la escuela, nos habla del sentido que se le atribuye a la educación formal en cada momento histórico. Esta forma de la relación produce una cartografía, que devela la trama de relaciones sociales y los conflictos de poder que se hacen visibles en el diseño del modelo educativo. Es necesario traer algo de la historia de la escuela para comprender por qué no se logra una distribución igualitaria de la educación, por qué es complejo el ingreso y la permanencia en el sistema educativo. Su historia se construye junto a la del capitalismo, ambas han sufrido mutaciones, en las que la primera fue conformándose como el vehículo para la formación de los sujetos que el modelo económico ha ido requiriendo, y haciendo visibles las relaciones de poder, presentes en la estructura social, en los circuitos de formación fragmentados y desiguales. Durante su larga vida, la escuela, se ha sostenido en un dispositivo basado en un sistema de creencias y disciplina, que ha tenido éxito en la socialización y en la subjetivación (Dubet, 2008) de sus maleables destinatarios. Este dispositivo que durante siglos tuvo el monopolio de la formación hoy es interpelado por las transformaciones culturales y productivas. Si bien ya no tiene el monopolio de la distribución masiva de bienes culturales, sigue siendo la institución del Estado que preponderantemente permite la inclusión de los sujetos. A pesar de los embates de las políticas neoliberales de la década 11

Presentación

pasada, y precisamente por esta, en la búsqueda de espacios filiatorios para la ciudadanía que dichas políticas socavaron, la escuela es contemplada como el antídoto para la muerte social (Álvarez Uria, 1995), para la exclusión. Es desde esta firme creencia que se generan y multiplican programas que se proponen ampliar la distribución de credenciales escolares. Dubet expresa esta confianza en la escuela diciendo que más allá de los conocimientos, las competencias y su utilidad social, la escuela produce un bien educativo particular que es la formación de individuos como sujetos capaces de dominar su vida, construir sus capacidades subjetivas de confianza en sí mismos y en los demás. Este aprendizaje deriva menos de los saberes adquiridos que de su modo de transmisión y del estilo educativo elegido por la escuela. Una escuela justa no solo debe ser útil para la integración social de los alumnos, sino que debe formar sujetos de una sociedad democrática y solidaria (Dubet, 2005: 87).

Las comunidades más empobrecidas junto a organizaciones de la sociedad civil que se suman a la misión de construir un proyecto colectivo y solidario, se resisten a sufrir la exclusión educativa, enmascarada en escuelas pobres para pobres y explicitada en el abandono de las aulas por parte de los jóvenes. Estas alianzas entre organizaciones de la sociedad civil y las escuelas, con el propósito de ampliar las oportunidades educativas diseñan propuestas educativas que no remiten al dispositivo escolar y que podríamos denominar las nuevas aulas, en las que lo nuevo no es la vanguardia tecnológica y cultural, sino una ruptura en el dispositivo escolar tradicional. Imaginar una situación de enseñanza o de aprendizaje, ha sido desde los orígenes del sistema educativo, evocar una escuela, o más concretamente evocar una estructura arquitectónica denominada escuela y ciertas relaciones “escolares”, todo lo que podríamos caracterizar como una situación de educación formal. Una organización espacial: aulas, patios, dirección; enmarcada en una organización temporal en dos dimensiones: el tiempo del curso escolar o ciclo lectivo y el tiempo de la jornada escolar. Ambos con espacios para la tarea y para el descanso (recesos, recreos y vacaciones). La imagen la completan los personajes que ocupan este espacio y tiempo con diferentes roles socialmente asignados: las/los maestras/maestros, las/los alumnas/alumnos, las/los directoras/directores, entre quienes se entrama una relación social que ha sido y es objeto de investigaciones que nos aportan descripciones, interpretaciones y explicaciones que les atribuyen significados y nos permiten comprenderlas. Las nuevas aulas que se crean en respuesta a la exclusión educativa, como una de las formas del fracaso escolar, son organizadas desde la sociedad civil para aquellos que no han terminado su escolaridad básica (históricamente obligatoria) o secundaria (actualmente obligatoria) y por supuesto para aquellos que no han podido acceder al sistema de escritura y llamamos analfabeta, el 12

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soporte en términos de estructura material y en términos de administración y regulación de las trayectorias que allí se producen. Es decir, no veremos el tradicional patio con la bandera y tampoco el registro de asistencia o el boletín. Sin embargo, el Estado no está ausente en estas propuestas, por el contrario las motiva mediante la entrega de subsidios y asume el rol de articulador de la trama territorial que tejen las organizaciones, intentado legitimar desde su presencia lo que allí ocurre. Esta suele ser la única forma de legitimación quedando el nivel de las regulaciones atrapado en discusiones inconclusas.1 La imagen de formación educativa se transforma y permite ser asociada a nuevos escenarios, en los que podemos no estar hablando de escuela, ni de recreos. Podemos no hablar de directores o de sistema educativo, incluso de evaluaciones o certificaciones. Hay, sí, un escenario que se conserva: el aula; hay personajes que se mantienen, así como su hacer y relación: el maestro o sujeto que enseña, muchas veces denominado facilitador (sea o no un experto) y el alumno (sin importar su edad o certificaciones) y sigue habiendo un contenido a enseñar y aprender. Estas aulas se encuentran en la casa de un vecino del barrio que tiene comedor o cocina o un lugar disponible para que puedan reunirse allí con el fin de aprender a leer y escribir, en el comedor de la parroquia, la sociedad de fomento u otro disponible que tiene una mesa, algún tiempo y un voluntario para enseñar a los pibes del barrio que por razones diversas dejaron de ir a la escuela, o los grupos de hombres y mujeres que se reúnen, en esos lugares, para aprender un oficio con el idóneo que hace las veces de instructor y así aprender “algo” para trabajar. A este nuevo escenario nos referíamos inicialmente, y es en el que se despliegan prácticas de inclusión, en las que la escuela de la modernidad se mantiene como horizonte pero que no es constitutiva de la acción de estas nuevas aulas, al menos en la disposición de las relaciones sociales que se generan en estos nuevos espacios educativos. Estas experiencias, sustentadas en los principios de una educación popular, se multiplican y traccionan de las prácticas de las aulas de las escuelas, o al menos aparece como un intento de lograr cierta transferencia de las buenas prácticas de lo no formal a lo formal. Las relaciones pedagógicas que se configuran en estos espacios son objeto de análisis de los intelectuales de la educación, que vuelven a recuperar los discursos populares, y los entraman en cuerpos teóricos que convocan a trabajar la aceptación de la diversidad educativa en las aulas formales. Si bien son revalorizadas desde su posibilidad de intervención en la transformación de las historias de fracaso, no podemos perder de vista que la responsabilidad de la educación sigue siendo del Estado. Este, poseedor del monopolio de las credenciales educativas, estaría legitimando desde el plano legal la desigualdad educativa si no interviene en la facilitación 1 Esta cuestión será retomada en los artículos de Briasco, Sverdlick y Misirlis.

Presentación

no solo del acceso al bien simbólico, que es la educación formal en sí, sino también en la generación de dispositivos de reconocimiento de los niveles de apropiación de conocimiento, que los sujetos logran en estas nuevas aulas. Razones para una pedagogía inclusiva La expansión del acceso al sistema educativo acompaña distintos procesos históricos y ha constituido lo que llamamos proceso de inclusión de actores. Es interesante tomar esta idea desde la mirada de Bauman (2005), quien desarrolla la idea de la inclusión como un problema de excesos y accesos. Si aceptamos que el logro de la inclusión va de la mano de la generación de propuestas educativas que van conformando circuitos muy diferenciados (recordemos que hablamos de escuelas para pobres y de espacios alternativos no institucionalizados), aun cuando son los caminos posibles para el acceso al derecho, las preguntas volverían a ser, como ya lo hicimos en otros apartados: ¿qué se diseña para cada caso? ¿cuál es la escuela que debe diseñarse, qué respuestas se esperan de una escuela devaluada y requerida a la vez? Feldman plantea el problema de la inclusión como una posible intersección entre dos aspectos que la tuvieron como eje de la expansión del sistema educativo: “1) Democratización de las relaciones sociales. 2) Recolocación de mentalidades en nuevos mercados sociales, económicos y políticos” (Feldman, 2005: 66) volviendo a la idea desarrollada hasta aquí acerca de considerar a la inclusión como un juego de distribución diferenciada de educación y luego también diferenciado el acceso al mundo del trabajo o a los estudios superiores. Estos enunciados nos ponen ante la necesidad no solo de hablar sino de caracterizar la enseñanza inclusiva, volver a lugar del maestro y plantear un enunciado innecesario por obvio: ¿acaso los docentes no enseñamos desde el afán de promover el desarrollo y continuidad de nuestros alumnos en el sistema educativo? Hacernos esta pregunta parece centrar las posibilidades de inclusión de los alumnos y de su historia escolar en las prácticas de la enseñanza. Ni uno ni otro planteo son componentes de un juicio a la acción docente, pero sí a la autoridad pedagógica que se forma en el seno de las ofertas de la formación de maestros en este nuevo escenario social, como parte de un mismo. Alliaud (2004), plantea en un estudio sobre el aprendizaje de la docencia que los maestros noveles asumen la situaciones de fracaso escolar como responsabilidad propia, cargando con un sentimiento de culpabilización por las historias de sus alumnos. De la misma manera, asumen propuestas individuales para reparar y revertir el abandono o repitencias recurrentes, las cuales en general son bien vistas por las instituciones pero no asumidas como propuestas institucionales con participación del colectivo docente. Que los 14

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docentes expresen estos sentimientos, no es consecuencia de personalidades ancladas en una cultura de la culpa, sino reflejos del sentido común instalado desde las políticas neoliberales. Los individuos asumen la responsabilidad de la formación: así los maestros que se preguntan cómo enseñar mejor en contextos y condiciones de pauperización extrema, sienten la culpa que permite el desplazamiento de la responsabilidad del escenario político. Los padres, que por múltiples razones ajenas a sus propios deseos, no pueden acompañar a sus hijos en su educación, también sienten culpa. Sin embargo lejos de inmovilizarse o caer en simples explicaciones, los docentes, desde la pregunta construyen caminos, muchas veces artesanales para salir de la estigmatización llevando con ellos a sus alumnos hacia la inclusión educativa. Cualquiera sea la propuesta, y por valiosa y exitosa que esta sea, no podemos perder de vista, que la inclusión no puede depender de intervenciones individuales. Tanto la exclusión como las formas inclusivas que adquiere la educación, nos hablan de un problema de distribución, por lo tanto la discusión que esclarezca un diseño de enseñanza inclusiva debe construirse desde y con el Estado, como organismo de gobierno de lo educativo, formador de docentes y sobre todo, garante del cumplimiento del derecho a la educación. La intención de este texto es dar cuenta de algunos aspectos que subyacen en las transformaciones del mapa educativo, desde la indagación de la enseñanza como práctica social entramada en las políticas educativas. Y dar cuenta además del significado de la escuela como proyecto colectivo, que hoy resiste los embates de los discursos neoliberales, en la lucha por el derecho a la educación que trasciende la arquitectura escolar para instalarse en la sociedad. Nos proponemos difundir el modo en que en ciertos colectivos docentes, desde un reconocimiento explícito del sentido político de la enseñanza desanudan el habitus de la clase profesoral, lo indagan y buscan darle un nuevo sentido, así como construir una red de relaciones sociales que transforma el espacio escolar, dando cuenta de la posibilidad del cambio del dispositivo: socializar saberes construidos y prácticas inclusivas así como promover el debate –aún inconcluso–, ha sido el propósito de las Jornadas nacionales organizadas por el Observatorio de Prácticas de Inclusión Educativa en 2007 y 2008, de las cuales este libro es su resultado. Cada apartado contribuye a repensar la práctica educativa en relación a un aspecto en particular de la misma. Gabriel Noel propone partir de la hipótesis de la impotencia instituyente desde la cual se pregunta por las marcas que la escuela deja en las subjetividades, y a partir de un enfoque antropológico recupera el interior de la escuela, la trayectoria que se forja en la cotidianeidad y se corporiza en tipos ideales. Sivia Bernatené, invita a pensar la formación docente partiendo de la consideración de la inclusión como constitutiva de la formación, al menos desde el enunciado, permitiéndose dudar de las propues15

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tas salidas de discursos urgentes. Los textos de I. Sverdlick, I. Briasco muestran formas variadas de construcción de legitimidad de las credenciales. Las dos presentaciones, desde experiencias casi antagónicas, interpelan al Estado en su función de legitimador de saberes socialmente válidos, demandando regulaciones que coloquen en situación de igualdad los diplomas que en cada caso pueden otorgarse, aun cuando la enseñanza impartida no se encuadre en el arbitrario cultural del sistema. En un caso las experiencias de los movimientos sociales, que no quieren integrar los circuitos formales, que buscan el reconocimiento que les permita la libre elección de la formación de sus hijos fuera de las regulaciones nacionales. En el otro la demanda de certificación de conocimientos, desde el sistema formal a los saberes logrados en el ámbito laboral. El texto sobre formación profesional y terminalidad de la educación, si bien también plantea el problema de las credenciales, se centra en las posibles transformaciones del dispositivo escolar, fundamentalmente en el código curricular. Marisa Bolaña, a partir de un caso de formación para el trabajo, propone un debate interesante y desafiante sobre la función socializadora de la escuela. Finalmente, Marcelo Krichesky propone deconstruir el sentido y significado que ha adquirido el término inclusión, que hoy forma parte del discurso político de manera hegemónica. Queda mucho por delante, tanto sabemos de la escuela, tan poco logramos mejorar las trayectorias de nuestros jóvenes alumnos.

Graciela Misirlis

Bibliografía ALLIAUD, A. (2004): La escuela y los docentes: ¿eterno retorno o permanencia

constante? Apuntes para abordar una particular relación desde una perspectiva biográfica. Cuadernos de Pedagogía, Rosario Nº 12. BAUMAN, Z. (2005): Vidas desperdiciadas. Buenos Aires, Paidós. DUBET, F. (2005): La escuela de las oportunidades¿qué es una escuela justa? Barcelona, Gedisa. FELDFEBER, M. (comp.) (2003): Los sentidos de lo público. Reflexiones desde el campo educativo. Buenos Aires, Novedades Educativas. KRICHESKY, M. (comp.) (2005): Adolescentes e inclusión educativa. Buenos Aires, Noveduc- OEI- UNICEF- SES. LUS, M. (2000): De la integración escolar a la escuela integradora. Buenos Aires, Paidós. MISIRLIS, G. “Inclusión Educativa: cartografía de un diseño”, disponible en www.unsam.edu.ar-mundoscontemporaneos. NARODOWSKY, M. (1994): Infancia y Poder. La conformación de la pedagogía moderna. Buenos Aires, Aique. PERRENOUD, P. (1994): La construcción del éxito y del fracaso escolar. Madrid, Morata. TENTI FANFANI, E. “Cultura juveniles y cultura escolar”, Documento presentado al seminario “Escola Jovem: un novo olhar sobre encino medio”. Ministerios da Educaçao . Secretaria de Educaçao Media e Tecnológica, Brasília.