Los recursos digitales para el aprendizaje5.6

5.6 Los recursos digitales para el aprendizaje

a) Recursos educativos abiertos (REA)

Con un propósito educativo existe una variedad de aplicaciones, materiales, streaming, podcasts, @books, etc. Estos están disponibles de manera abierta para docentes y estudiantes, sin ningún pago de por medio. Este término también aplica para materiales educativos o cursos abiertos de acceso libre para educación superior. El uso de los REA tiene mucho potencial para transformar la educación, por su fácil acceso, descarga, interfase intuitiva y, sobre todo, por su licencia de uso y capacidad de adaptación y reusabilidad.

Camacho, Lara y Sandoval (s.f.) proponen herramientas para la creación de los recursos, materiales y objetos de aprendizajes con fines didácticos.

Clasificación

Recursos didácticos

Tipos

Presentaciones, documentos de texto, videos, animaciones, imágenes, multimedia, películas, casos, blogs, sitios web.

Materiales didácticos Presentaciones, documentos de texto, videos, animaciones, multimedia, cuadernos digitales, mapas conceptuales, mapas mentales, blogs, sitios web.

Objeto de aprendizaje Paquetes con elementos como texto, imagen, videos y ejercicios de evaluación.

Propósitos

Brindar recursos que sirvan como apoyo al desarrollo de un contenido o tema y que se utilicen con una finalidad educativa, aunque no hayan sido creados con ese objetivo.

Presentar a los estudiantes el contenido de una temática de manera completa utilizando recursos como texto, imágenes, videos, entre otros. Además, contemplan actividades de autoevaluación y de aprendizaje.

Brindar a los participantes la información más completa y actualizada sobre una temática específica.

Herramientas

PowerPoint, Slideshare, Youtube, sitios web, blogs, Freepik.

Presentaciones: Slideshare, PowerPoint, Prezi, Keynote. Documentos: Word, Documentos de Google, PDF. Cuadernos digitales: Cuadernia, Edilim. Videos: PowerPoint, Animoto, Movie Maker, Wink. Mapas conceptuales y mentales: Cacoo, Mindmanager, Cmaptools, Mindomo. Imágenes: Gimp. Sitios web: Jimdo, Google Sites. Portafolio: Jimdo, blogs, wikis.

ExeLearning, Cuadernia, Edilim.

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

6. Concepción de evaluación

Uno de los elementos claves del proceso formativo en la universidad lo constituye la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes. Zabalza (2003) destaca el carácter profesionalizador (formativo) y de acreditación de la evaluación (sumativo). Esta doble dimensión constituye un elemento básico para la planificación del proceso evaluativo. A través de ella, se recoge información respecto a cómo se va desarrollando el proceso formativo y sobre la calidad de los aprendizajes logrados por los estudiantes.

La evaluación del aprendizaje “es la acción de obtención de información sobre el estudiante y la naturaleza y calidad de su aprendizaje, integrada en el proceso formativo, sistemática y continuada, que nos permite juzgar alternativas previas a la toma de decisiones”. (Aretio, 1994, p. 416).

El enfoque basado en competencias y el proceso de enseñanza y aprendizaje centrado en el estudiante plantean la necesidad de generar procesos evaluativos que valoren la adquisición de conocimiento, así como la transferencia del mismo al resolver problemas o una situación en concreto. La evaluación del aprendizaje debe valorar de manera integral el desempeño y el conocimiento del estudiante según la naturaleza y propósito del curso y el nivel de complejidad de competencias y resultados de aprendizaje por lograr.

La evaluación cumple dos funciones importantes que se complementan:

Desde la función pedagógica la evaluación para el aprendizaje incide en la autonomía y autorregulación del estudiante. Como punto de partida es importante identificar ¿hacia dónde vamos?, ya que es clave. Durante el proceso el interés apunta a comprobar ¿dónde estamos? y ¿cómo seguimos avanzando? Para ello, la retroalimentación es un aspecto importante en el logro de los aprendizajes. Desde la evaluación sumativa, la evaluación del aprendizaje es una acción puntual y concreta, el juicio emitido tras la recogida de información expresadainformación y se expresada en una calificación numérica.

Evaluación formativa (función pedagógica)

Evaluación sumativa (función social)

6.1 Etapas de la evaluación

Etapas

1° Planificación de la evaluación de los aprendizajes.

¿Qué implica?

Implica, esencialmente, dar respuesta a las siguientes interrogantes: qué, para qué, cómo, cuándo y con qué técnicas e instrumentos evaluar.

2° Recojo y selección de la información.

3° Interpretación y valoración de la información.

4° Comunicación de los resultados.

5° Toma de decisiones. Implica obtener información sobre los aprendizajes de los estudiantes mediante la aplicación sistemática de técnicas e instrumentos.

Implica valorar los resultados de aprendizaje emitiendo un juicio de valor en relación con la intencionalidad de la enseñanza. Se valoran los resultados cuando se otorga algún código representativo que comunica lo que el estudiante fue capaz de realizar.

Implica analizar y dialogar acerca de los aprendizajes logrados y de aquellos que aún están en proceso de lograrse. Se realiza con la participación activa de los estudiantes y docentes. Los resultados son conocidos por todos los interesados.

Implica aplicar medidas pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. Volver sobre lo actuado para atender aquellos aspectos que requieran readecuaciones, profundización, refuerzo o recuperación.

Adaptado de Muñoz, L. 2015. Evaluación de los aprendizajes, p.4.

6.2 La planificación de la evaluación

Este proceso implica alinear constructivamente los siguientes elementos:

ALIMENTACIÓN CONSTRUCTIVA

Competencia (perfil de egresado)

Resultado de aprendizaje Estrategias formativas Planificación

Desarrollo

Evaluación

Adaptado de Biggs, J. 2006.

Competencias: Es un saber complejo que se apoya en la movilización y la utilización eficaz de una variedad de recursos internos y externos, al resolver situaciones o problemas del contexto académico, profesional, personal, político, social; actuando con idoneidad, con compromiso ético y buscando la mejora continua (Modelo educativo UPCH, p. 32). Resultados de aprendizaje: Es lo que se espera que el estudiante sea capaz de hacer al final de una asignatura. En función de ello se definen los demás aspectos que son parte del sistema de evaluación. Estrategias formativas: Son los diversos métodos, técnicas, actividades, recursos y materiales que facilitan el aprendizaje. En función a estos aspectos previos se planifica, desarrolla y evalúa el proceso de enseñanza y aprendizaje determinando:

Contenidos: Son los saberes, habilidades, destrezas y actitudes que se promoverán para el logro de los aprendizajes.

Actividad de evaluación: Son las acciones que permiten aprender y dar cuenta del aprendizaje. Puede basarse en un caso, problema o preguntas retadoras que promuevan la investigación.

Evidencias, productos y actuaciones: Son pruebas concretas y tangibles que los estudiantes deben presentar en el proceso de valoración con el fin de demostrar que cumplen con un aprendizaje esperado o con parte de este (Tobón, 2010).

Criterios de evaluación: Son referentes para la valoración del aprendizaje que permiten determinar la idoneidad de las evidencias, actuaciones o producciones en las que un estudiante demuestra su aprendizaje.

Recursos tecnológicos: Son medios que facilitan el aprendizaje; sirven también como objeto de conocimiento y se encuentran organizados en soportes físicos y digitales.

Técnicas de evaluación: Son procedimientos que orientan al docente en el recojo de información. Las técnicas de observación directa permiten la valoración de las evidencias y productos, y las de observación indirecta, la valoración de los desempeños. Instrumentos de evaluación: Son herramientas de registro de los resultados de aprendizaje, que se estructuran en torno a los criterios e indicadores previamente establecidos. La selección de los instrumentos dependerá de los propósitos de la evaluación. Si la intención es cotejar la presencia o ausencia del desempeño se sugiere aplicar una lista de cotejo, o si se desea establecer niveles del desempeño, una rúbrica será lo más pertinente.

Retroalimentación: Es el proceso que permite que docentes y estudiantes identifiquen dónde están con respecto a los resultados de aprendizaje y cómo seguir avanzando. Está relacionada con la valoración cualitativa.

Calificación: Es la valoración cuantitativa expresada en una escala vigesimal o literal, cuando corresponda,. Las facultades y la EPGVAC contarán con los mecanismos para garantizar la identidad de los estudiantes al momento de la evaluación en sus diferentes modalidades de estudio. Al finalizar cada curso, el estudiante es calificado en términos numéricos en la escala vigesimal, con dos decimales y sin redondeo, según la siguiente equivalencia:

Calificaciones numéricas

17 - 20

15 - 16

13 - 14

11 - 12

<11

Calificativos literales

A

B

C

D

E (desaprobado)

Equivalencia

Excelente

Muy bueno

Bueno

Regualar

Deficiente

PLANIFICACIÓN

Resultados de aprendizaje

Saberes/habilidades/ destrezas/actitudes

Tarea de evaluación PROCEDIMIENTO DE EVALUACIÓN

Criterios de evaluación

Evidencias/Productos/actuaciones Recursos técnologicos para la evaluación Instrumentos de evaluación

Técnicas de evaluación

Fuente: Adaptado de Ibarra y otros (2010) RETROALIMENTACIÓN Sistema de calificación

6.3 Instrumentos, evidencias y herramientas para la evaluación del aprendizaje

Para elegir qué instrumento de evaluación es el más adecuado se debe tener en cuenta los siguientes criterios:

Los instrumentos de evaluación se eligen de acuerdo con la función de la actividad de aprendizaje y las evidencias consideradas en la modalidad no presencial. Encontramos una variedad de ellos; sin embargo, el docente seleccionará el instrumento a emplear según el propósito de su curso. Entre los instrumentos de evaluación destacan la rúbrica, la lista de cotejo, la escala de estimación, el cuestionario en línea, entre otros.

Tipo de contenido: Dependerá del tipo de conocimiento y recursos cognitivos a evaluar. Por ejemplo, si se desea obtener información sobre la adquisición y el dominio de contenidos conceptuales se puede utilizar un cuestionario en el EVA. Características del estudiante: En estudios de posgrado es importante identificar la experiencia profesional, la disponibilidad de tiempo, las expectativas y las competencias digitales. Alineamiento constructivo: Definir los criterios de evaluación en base a los resultados de aprendizaje para evaluar lo que realmente se enseñó y aprendió el estudiante.

Evidencias de aprendizaje Al seleccionar las evidencias del aprendizaje se debe tener en cuenta los siguientes criterios (Zabalza, 2003, p. 114):

Es importante considerar las medidas de seguridad al usar el Zoom, de acuerdo con las siguientes recomendaciones; ingresar al siguiente link:

https://drive.google.com/file/d/1MCauzf2JN00fnm9ar2sHxi- 5DAtgBba5/view

Criterio de la validez: Verificar si los productos son congruentes con los resultados de aprendizaje y criterios propuestos, esto es, si es previsible que a través de la elaboración de este producto se lograconsigue el propósito para el cual fue diseñado. Criterio de la significancia: Verificar si el producto en sí mismo es relevante, si despierta el interés de los estudiantes. Criterio de la funcionalidad: Verificar si el producto responde a las condiciones planteadas y si es compatible con el resto de los componentes del proceso didáctico.

6.4 La evaluación para las modalidades semipresencial y a distancia

Las evaluaciones no presenciales se pueden desarrollar de manera sincrónica y asincrónica. Evaluaciones sincrónicas: Las pruebas síncronas se realizan en tiempo real y de modo concurrente con un grupo de estudiantes (similar a la situación presencial). Para este tipo de evaluaciones se pueden usar dos herramientas:

Examen (cuestionario) en el EVA: Se recomienda como clave para un mejor funcionamiento de esta opción disponer de un banco amplio de preguntas, introduciendo la opción de aleatorización de ítems. Usar preguntas aleatorias minimiza la opción de que se filtre esta información entre los grupos de examen (siempre y cuando se disponga de un banco de preguntas muy amplio).

La información que encontrará en el link será de utilidad para su práctica pedagógica, podrá visualizar los diferentes recursos del EVA con sus respectivos manuales. Pruebas orales: A través de videoconferencias (Zoom) se puede tener una interacción cara a cara de manera grupal e individual entre el docente y los estudiantes. Se pueden hacer videoconferencias de tipo presentación, debate y sustentación, demostración del avance de un producto, entre otros.

UPCH, (2020). Lineamientos para la aplicación de la evaluación no presencial.

Evaluaciones asincrónicas: Los estudiantes realizan las actividades de evaluación en tiempos diferidos dentro de períodos que no requieren simultaneidad ni concurrencia.

Evidencia de conocimiento: La mejor opción es usar el recurso examen (cuestionarios) en el EVA, en una franja horaria específica (horas o días) para que el estudiante lo desarrolle. Se pueden definir exámenes o pruebas offline como archivos (PDF o imágenes, tareas, foros, wikis, talleres en el EVA) u otro tipo de aplicaciones (Blogfolio, Cmap, presentación en Genialy, etc.). https://view.genial.ly/5f18777bc2b34d0d9cf00a47/horizontal- infographic-review-ued Evidencia de producto: Permite recoger información de los productos de aprendizaje que deben evidenciar la competencia. Estos son variados y se pueden elaborar proyectos, investigaciones, diseños, prototipos, maquetas, innovaciones, etc. Se utilizan wikis, demostraciones virtuales, simuladores y las rúbricas para evaluar el producto.

Evidencia de actitud: Se puede interactuar con los estudiantes a través de videoconferencias que permitan recoger sus impresiones, emociones y opiniones frente a una temática. También se pueden aplicar cuestionarios y encuestas en línea sobre las preferencias e intereses de los estudiantes.

6.5 Herramientas para la evaluación del aprendizaje en la modalidad no presencial y a distancia o no presencial distancia

Teniendo en cuenta el propósito de la evaluación se seleccionará el nivel cognitivo y el tipo de evidencia que dará cuenta del aprendizaje logrado.

Propósito de la evaluación (Taxonomía Bloom)

Recordar Comprender

Aplica Analiza

Tipo de evidencia Instrumento de evaluación Recursos

Evidencia de conocimiento: pruebas escritas y orales, organizador visual de respuesta breve de completar de discriminación de ordenación de selección múltiple de asociación de localización o identificación

Prueba objetiva: de respuesta breve de completar de discriminación de ordenación de selección múltiple de asociación de localización o identificación Pruebas multi ítem Prueba de desarrollo Prueba de ensayo Exposición oral Rúbrica Google forms Kahoot Zoom Cmaptools Freemind Padlet

Evidencia del hacer: Demostración Informe de solución de caso o problema Testimonio Entrevista Rúbrica Lista de cotejo Videoconferencia Podcast Simuladores Software digital Aplicaciones Videos

Valora Crea

Comunica

Publica en entornos virtuales Evidencia de producto: Proyecto Prototipo Informe final Servicio prestado Rúbrica Aplicaciones Scratch Realidad aumentada Realidad artificial Inteligencia artificial

Blogfolios Foro Zoom Revista digital Redes sociales Web

Fuente: Elaboración propia

EVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE LA EPGVAC

7. Evaluación de programas de la EPGVAC

La evaluación de la formación tiene como propósito la mejora continua, y para ello es importante el recojo de la información a nivel cualitativo y cuantitativo, sobre los aspectos de la formación para determinar la calidad y el impacto del proceso formativo.

Para monitorear y evaluar la calidad de la formación en los programas que se ofrecen en la EPGVAC, se propone utilizar el modelo de Kirkpatrick, (1959) quién propone la evaluación de la formación realizando una valoración en una gradiente que consta de cuatro niveles que se inicia con el nivel I y concluye en el nivel IV. En los 80 Jack Phillips agrega un quinto nivel de tipo financiero por medio del cual se mide y cuantifica el retorno económico que el programa genera.

Reacción Aprendizaje Transferencia Resultados Inversión (ROI)

7.1 Los niveles de evaluación que contempla este modelo son:

Definición Operativa Nivel

Grado de reacción, efecto de los participantes ante la acción formativa.

Reacción (Satisfacción).

Objetivo a Evaluar

Valora la satisfacción del participante, es la valoración de la acción formativa propiamente dicha.

Cambios internos en la capacidad personal.

Cambios en la conducta externa o transferencia.

Resultados finales relacionados con la acción formativa.

Retorno de la inversión.

Adaptado de Rubio, M.J (2003) Aprendizaje (Conocimiento adquirido).

Transferencia (Conocimiento aplicado).

Resultados (Impacto).

Inversión Verifica la adquisición de la competencia y los resultados de aprendizaje.

Verifica la aplicación del conocimiento en el entorno del trabajo.

Verifica la aplicación del conocimiento en el entorno del trabajo.

Compara los beneficios del programa con los costos, evalúa el retorno económico del programa.

Instrumento

Encuesta.

Entrevistas o grupos de discusión.

Entrevistas a empleadores.

Entrevistas a empleadores.

Cálculo del ROI. Publicación del cálculo del ROI.

7.2 Mecanismos para la implementación

La implementación de programas académicos en las modalidades semipresencial y a distancia considera una serie de acciones y condiciones que se articulan en tres componentes:

Gestión Institucional Gestión Académica Gestión Tecnológica

Gestión institucional A cargo de la Dirección de Posgrado. Difundir, desde la Escuela de Posgrado, el modelo para sustentar la creación o actualización de programas académicos de posgrado en las modalidades semipresencial o a distancia. Propiciar espacios para actualizar permanentemente el modelo educativo a partir de las necesidades formativas derivadas de las tendencias socioeducativas, profesionales y laborales. Disponer las condiciones académicas, financieras y tecnológicas para el desarrollo de los programas. Articulación con las instancias de la universidad vinculadas a los procesos académicos administrativos.

Gestión académica A cargo de la Unidad de Gestión Académica de Programas. Asesorar en el diseño de programas y el seguimiento para su implementación hasta la etapa de consolidación. Investigar sobre nuevas didácticas para la modalidad. Garantizar el desarrollo de la investigación como competencia transversal en los programas. Liderar el aseguramiento de la calidad de los programas en coordinación con otras instancias de la universidad.

Gestión tecnológica A cargo de la Unidad de Gestión Digital. Identificar, en coordinación con la Unidad de Educación a Distancia de la universidad, nuevas soluciones tecnológicas para la gestión del aprendizaje con la finalidad de:

>Automatizar procesos de seguimiento y análisis del aprendizaje. >Incorporar inteligencia artificial para atender a gran escala consultas o necesidades de retroalimentación de los estudiantes. Capacitar permanentemente a los docentes y estudiantes en el uso de recursos tecnológicos. Garantizar la seguridad y la protección de datos generados en las interacciones entre los usuarios y en los servicios académicos en línea. La actualización permanente de la plataforma de aprendizaje.

REFERENCIAS

9. Referencias

Ramírez,S y Ramírez, C (2018) Modelo ASSURE propuesta para el diseño instruccional en

entornos virtuales. Seminario Internacional. 10 de febrero de 2018 Innovación en la Educación virtual del siglo XXI. Recuperado de: https://nanopdf.com/download/modelo-assure-propuesta-para-el-diseo-instruccional-en_ pdf

Biggs, J. (2006). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid, Narcea. Cabero, J. (2007). Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación, Madrid, McGraw-Hill

Castells, M. (2007). Internet y la Sociedad Red. Recuperado de https://tecnologiaedu.us.es/revistaslibros/castells.htmhttps://tecnologiaedu.us.es/revistaslibros/castells.htm

Camacho, M; Lara, Y; Sandoval, G (s.f.). Estrategias de aprendizaje para entornos virtuales. https://acceso.virtualeduca.red/documentos/ponencias/puerto-rico/1399-63cb.pdf

Castillo, C. y Rodríguez, B. (2019). Entornos virtuales de aprendizaje: posibilidades y retos en el ámbito universitario. https://books.google.com.pe/books?id=1wDlDwAAQBAJ&printsec=frontcover&hl=es &source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false

Coloma, C., & Tafur, R. (1999). El constructivismo y sus implicancias en educación. Educación, 8(16), 217–244. Retrieved from http://revistas.pucp.edu.pe/index.php/educacion/article/view/5245

Coll, C. y Monereo, C. Psicología de la Educación Virtual. Aprender a Enseñar con las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Madrid: Ediciones Morata, S.L. 2008. p-74 - 256.c

Dávila, Alirio (2009). Modelo ASSURE Diseño Instruccional. Recuperado de: https://es.slideshare.net/aliriod/modelo-assure-diseno-instruccional

De Zubiria, J. (2006). Los modelos pedagógicos. Hacia una pedagogía dialogante. Bogotá D.C.: Cooperativa Editorial Magisterio.

Chong, P. y Marcillo, E. (2020). Estrategias pedagógicas innovadoras en entornos virtuales de aprendizaje Innovative pedagogical strategies in virtual learning environments Estratégias pedagógicas inovadoras em ambientes virtuais de aprendizagem http://dominiodelasciencias.com/ojs/index.php/es/index

Forero, y otros. (2018). Un modelo pedagógico para la educación virtual que facilite la metacognición. Recuperado de:

https://encuentros.virtualeduca.red/storage/ponencias/argentina2018/muQd8HpAYZgzcEMs8 BuSKzsScfoP9spxVUrmmu2a.pdf

Fullan, M. y otros (2000). Reinventar la educación: El futuro del aprendizaje. Recuperado de: https://edudownloads.azureedge.net/msdownloads/Microsoft-Educacion-Reinventada.pdf

García Aretio, L. (1994). Educación a Distancia Hoy. Madrid, España: Universidad Nacional de Educación a Distancia -UNED-.

Gestión. (2018). Estas son las maestrías más solicitadas y sus costos en las principales universidades. Gestión, s.p. https://gestion.pe/economia/management-empleo/son-maestrias-solicitadas-peru-costos249579-noticia/?ref=gesr

INEI (2020). Informe técnico. Recuperado de: https://www.inei.gob.pe/media/MenuRecursivo/boletines/informe_tic_abr-may_jun2020.pdf

Ibarra, M. Sáiz y Rodríguez. G. (2010). Los procedimientos de evaluación como elementos de orientadora en la universidad assessment procedures as part of the counselling process at the university. Recuperado de: https://www.redalyc.org/pdf/3382/338230785024.pdf

Juca Maldonado, F. J. (2016). La educación a distancia, una necesidad para la formación de los profesionales. Revista Universidad y Sociedad [seriada en línea], 8 (1). pp.106-111. Recuperado de http://rus.ucf.edu.cu/

Manrique, L. (2004). El aprendizaje autónomo en la educación a distancia. Recuperado de: https://seminario-taller-apa-micea-tic.webnode.com.ar/_files/200000014-3bf4e3cefb/ APRENDIZAJE_AUTONOMO_A_DISTANCIA.pdf

Ramírez, L. y Maturán (2018). Significado del proceso de inserción a la vida universitaria. Desde una perspectiva de aprendizaje social. Recuperado de: https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-73782018000100149#aff2

Rubio, M. J. (2003). Enfoques y modelos de evaluación del e-learning. RELIEVE, v. 9, n. 2, p. 101-120. http://www.uv.es/RELIEVE/v9n2/RELIEVEv9n2_1,htm

Scimago Institutions Rankings (2020). Recuperado de https://www.scimagoir.com/rankings.php?sector=Higher%20educ.&country=PER&year=2014

Siemens, G. (2004) Connectivism: a theory for the digital age’ eLearningSpace, December 12.

Simon, J., Benedi, C., Blanché, C. (2013). La semipresencialidad como respuesta a los nuevos retos de la universidad. La visión de las universidades de la Xarxa Vives. Octaedro. BARCELONA

SUNEDU (2020). Modelo de Licenciamiento de Programas en las Modalidades Semipresencial y a distancia. https://cdn.www.gob.pe/uploads/document/file/1323976/res-1052020-sunedu-cd-anexo-01_modelo-de-licenciamiento-de-programas-en-las-modalid ades-semipresencial-y-a-distancia.pdf

Touron, J. (2016). El modelo Tpcak. Recuperado de: https://www.javiertouron.es/tpack-un-modelo-para-los-profesores-de/

UPCH (2017). Modelo Educativo de la Universidad Peruana Cayetano Heredia. Recuperado de:

https://s3.amazonaws.com/upch-segen-documentos/NORMATIVA/MODELO+EDUCATIVO+UPC H/ME-100-UPCH_V.01.01_08-03-2017_web.pdf

https://busquedas.elperuano.pe/normaslegales/aprueban-disposiciones-para-la-prestacion-d el-servicio-educa-resolucion-n-105-2020-suneducd-1879494-1/

Zabalza, M. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Narcea. Diario El Peruano. Resolución del Consejo Directivo N° 105-2020-SUNEDU/CD. Recuperado de