Propuesta de diseño instruccional de un entorno vitual de aprendizaje

UNI VE RS I DADAUT ÓNOMA GABRI E LRE NÉMORE NO

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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA “GABRIEL RENÉ MORENO” FACULTAD POLITÉCNICA UNIDAD DE POSTGRADO

“PROPUESTA DE DISEÑO INSTRUCCIONAL DE UN ENTORNO VIRTUAL DE APRENDIZAJE PARA DESARROLLAR LAS COMPETENCIAS DE INFORMACIÓN Y ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL EN ESTUDIANTES DE LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN SUPERIOR TECNOLÓGICA DE LA UNIDAD DE POSTGRADO DE LA FACULTAD POLITÉCNICA”

POR: ALI QUIROZ BRUNO Tesis presentada a la Unidad de Postgrado de la Facultad Politécnica de la “Universidad Autónoma Gabriel René Moreno” para optar el grado Académico de Magíster en Educación Superior Tecnológica Profesor Guía: M.Sc. Manuel Rojas Noviembre, 2017

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA “GABRIEL RENÉ MORENO” FACULTAD POLITÉCNICA UNIDAD DE POSTGRADO

“PROPUESTA DE DISEÑO INSTRUCCIONAL DE UN ENTORNO VIRTUAL DE APRENDIZAJE PARA DESARROLLAR LAS COMPETENCIAS DE INFORMACIÓN Y ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL EN ESTUDIANTES DE LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN SUPERIOR TECNOLÓGICA DE LA UNIDAD DE POSTGRADO DE LA FACULTAD POLITÉCNICA”

POR: ALI QUIROZ BRUNO Tesis presentada a la Unidad de Postgrado de la Facultad Politécnica de la “Universidad Autónoma Gabriel René Moreno” para optar el grado Académico de Magíster en Educación Superior Tecnológica Profesor Guía: M.Sc. Manuel Rojas Noviembre, 2017

MIEMBROS DEL TRIBUNAL

_______________________ M.Sc. Wilson Rosas TRIBUNAL

_______________________ M.Sc. Edison Coimbra TRIBUNAL

_______________________ M.Sc. Jesus Turrero TRIBUNAL

Vo.Bo. _______________________ Ph.D. Aneliz Siles Directora Unidad de Postgrado Facultad Politécnica

AGRADECIMIENTOS A Dios, por ser fiel a sus promesas, habiéndome dado la oportunidad inmerecida de alcanzar una meta más en este corto camino por la vida.

A la Ph.D. Aneliz Siles, por haberme brindado su apoyo incondicional durante varias etapas de mi formación como profesional y al cursar la maestría en educación superior tecnológica.

Al M.Sc. Carlos Huerta, por su sincera amistad y apoyo en el desarrollo de este documento de investigación y a todos mis amigos y colegas de la UPFP. A mi profesor guía M.Sc. Manuel Rojas, por todo el apoyo brindado.

A todos mis docentes, por los aportes de sus valiosas experiencias.

Gracias a todos.

DEDICATORIA Dedico este trabajo a mis padres, que con tanto esmero me han apoyado en cada etapa de mi vida.

A mis hermanos, que de forma incondicional han sido participes del logro de cada una de mis metas.

A mis hijos Noemi y Mateo, por ser la motivación que me impulsa a buscar días mejores.

Por último, pero no menos importante, a mi esposa Rocio Rueda, por apoyarme en cada paso dado durante mi formación como profesional y por ser la motivación para alcanzar y trazar nuevos desafíos.

Tabla de contenidos RESUMEN .............................................................................................................................. i ABSTRACT ............................................................................................................................ i INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. ii CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ....................................................... 4 1.1.

Formulación del problema principal............................................................................ 5

1.2.

Formulación de los problemas secundarios ................................................................. 5

1.3.

Formulación del objetivo principal.............................................................................. 5

1.4.

Formulación de los objetivos secundarios ................................................................... 6

CAPÍTULO II: FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA INVESTIGACIÓN ....................... 8 2.1.

Modelos pedagógicos .................................................................................................. 8

2.2.

El constructivismo ....................................................................................................... 9

2.3.

Formación basada en competencias .......................................................................... 13

2.4.

Enfoques sobre las competencias .............................................................................. 13

2.5.

Los saberes en el marco de competencias ................................................................. 18

2.6.

Tipos de competencias en el ambito formativo ......................................................... 19

2.7.

Competencias específicas .......................................................................................... 20

2.8.

Competencias básicas ................................................................................................ 22

2.9.

Competencia digital ................................................................................................... 29

2.10.

Análisis de las dimensiones que integran la competencia digital .......................... 31

2.11.

El diseño instruccional ........................................................................................... 63

2.12.

Los modelos de diseño instruccional ..................................................................... 64

2.13.

Modelo ADDIE ...................................................................................................... 66

CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO ................................................................... 73 3.1.

Diseño de la investigación ......................................................................................... 73

3.2.

Formulación de hipótesis de trabajo .......................................................................... 74

3.3.

Operacionalización de variables ................................................................................ 74

3.4.

Técnicas e instrumentos de recolección de datos. ..................................................... 77

3.5.

Población y muestra................................................................................................... 79

CAPÍTULO IV: ANÁLISIS DE DATOS ............................................................................ 81 4.1.

Navegación, búsqueda y filtrado de información, datos y contenido digital. ........... 81

4.2.

Evaluación de información, datos, contenidos digitales............................................ 88

4.3.

Almacenamiento y recuperación de información, datos y contenidos digitales. ....... 94

4.4.

Selección del entorno virtual de aprendizaje ........................................................... 101

CAPÍTULO V: PROPUESTA............................................................................................ 105 5.1.

Fase de análisis ........................................................................................................ 106

5.2.

Fase de diseño .......................................................................................................... 107

5.3.

Fase de desarrollo .................................................................................................... 113

5.4.

Fase de implementación .......................................................................................... 121

5.5.

Fase de evaluación ................................................................................................... 122

5.6.

Conclusiones............................................................................................................ 127

5.7.

Recomendaciones .................................................................................................... 129

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................ 130 ANEXOS ............................................................................................................................ 134

Lista de Tablas Tabla 1. Enfoques de la actividad constructivista del estudiante ......................................... 10 Tabla 2. Concepto de competencias ..................................................................................... 14 Tabla 3. Definición de conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas y actitudes ..... 17 Tabla 4. Tipos de competencias ........................................................................................... 19 Tabla 5. Categorías de competencias específicas ................................................................. 21 Tabla 6. Competencias básicas propuestas por el instituto CIFE ......................................... 25 Tabla 7. Marco general de competencia digital (Descripción por áreas) ............................. 30 Tabla 8. Navegación, búsqueda y filtrado de información, datos y contenido digital. ........ 34 Tabla 9. Evaluación de información, datos y contenido digital. .......................................... 35 Tabla 10. Almacenamiento y recuperación de información, datos y contenido digital. ...... 36 Tabla 11. Interacción mediante tecnologías digitales. .......................................................... 39 Tabla 12. Compartir a través de las tecnologías digitales. ................................................... 41 Tabla 13. Participación ciudadana en línea. ......................................................................... 42 Tabla 14. Colaboración mediante canales digitales.............................................................. 43 Tabla 15. Caracterización de la competencia: Netiqueta ..................................................... 45 Tabla 16. Gestión de la identidad digital .............................................................................. 46 Tabla 17. Desarrollo de contenidos digitales........................................................................ 48 Tabla 18. Integración y reelaboración de contenidos digitales ............................................ 49 Tabla 19. Derechos de autor y licencias ............................................................................... 50 Tabla 20. Caracterización de la competencia: Programación............................................... 51 Tabla 21. Caracterización de la competencia: Protección de dispositivos ........................... 52 Tabla 22. Protección de datos personales y privacidad ........................................................ 54 Tabla 23. Protección de la salud y el bienestar..................................................................... 55 Tabla 24. Caracterización de la competencia: Protección del entorno ................................. 56 Tabla 25. Caracterización de la competencia: Resolución de problemas técnicos .............. 58 Tabla 26. Identificación de necesidades y respuestas tecnológicas ...................................... 59 Tabla 27. Innovar y utilizar la tecnología digital de forma creativa ..................................... 61 Tabla 28. Identificación de lagunas en la competencia digital ............................................. 63 Tabla 29. Operacionalización de la variable información y alfabetización informacional .. 75 Tabla 30. Operacionalización de la variable diseño instruccional ....................................... 77

Tabla 31. Instrumentos para la recolección de datos ............................................................ 78 Tabla 32. Fase I: Análisis ................................................................................................... 106 Tabla 33. Redacción de objetivos ....................................................................................... 108 Tabla 34. Desarrollo de contenidos .................................................................................... 109 Tabla 35. Actividades y Recursos de aprendizaje .............................................................. 110 Tabla 36. Elaboración de los recursos de aprendizaje ........................................................ 113 Tabla 37. Creación del ambiente de aprendizaje. ............................................................... 121 Tabla 38. Entrenamiento de estudiantes. ............................................................................ 122 Tabla 39. Evaluación formativa y sumativa ....................................................................... 122

Lista de figuras Figura 1. La competencia digital dentro y los modelos pedagógicos (Elaboración propia) .. 8 Figura 2. Componentes de una competencia. (Creación propia) .......................................... 16 Figura 3. Los tres saberes en la resolución de problemas. Adaptado de Tobón (2010) ....... 18 Figura 4. Mapa conceptual de la competencia digital, obtenido de Lara (2009) ................. 30 Figura 5. Fases de modelo de diseño instruccional ADDIE ................................................. 67 Figura 6. Creación de marcadores en navegadores .............................................................. 82 Figura 7. Uso de marcadores web ........................................................................................ 82 Figura 8. Sitios especializados que frecuenta para descargar recursos ................................ 83 Figura 9. Búsqueda de videos ............................................................................................... 84 Figura 10. Búsqueda de imágenes en diferentes formatos ................................................... 84 Figura 11. Sitios especializados que recomienda a sus estudiantes ..................................... 85 Figura 12. Sitios web especializados que frecuenta ............................................................. 86 Figura 13. Búsquedas avanzadas con Google ...................................................................... 87 Figura 14. Búsquedas avanzadas de imágenes en Google .................................................... 87 Figura 15. Navegación, búsqueda y filtrado de información. .............................................. 88 Figura 16. Actitud crítica ante la información en internet .................................................... 89 Figura 17. Actitud crítica ante los recursos .......................................................................... 90 Figura 18. Capacidad de elegir entre varias fuentes ............................................................. 90 Figura 19. Evaluación de la utilidad de la información para la labor docente ..................... 91

Figura 20. Comparación, contrastación e integración de la Información ............................. 92 Figura 21. Evaluación de la adecuación al currículo de los recursos que encontrados ........ 93 Figura 22. Acceso a unidades de almacenamiento en la nube .............................................. 94 Figura 23. Creación de directorios en unidades de almacenamiento en la nube .................. 95 Figura 24. Políticas de seguridad al compartir enlaces en la nube ....................................... 96 Figura 25. Políticas de seguridad al compartir enlaces en la nube ....................................... 96 Figura 26. Marcación de correos como “no leídos” desde la computadora ........................ 97 Figura 27. Marcación de correos como “no leídos” desde dispositivos móviles ................. 98 Figura 28. Uso de unidades de almacenamiento portables................................................... 98 Figura 29. Unidad de almacenamiento y gestión de la información en computadoras ........ 99 Figura 30. Apertura de archivos comprimidos ................................................................... 100 Figura 31. Comprimir ficheros y carpetas .......................................................................... 100 Figura 32. Navegación, búsqueda y filtrado de información. ............................................ 101 Figura 33. Elección del entorno virtual de aprendizaje por expertos ................................. 102

Lista de Anexos Anexo 1. INSTRUMENTO 1: Navegación, búsqueda y filtrado de información ............. 135 Anexo 2. INSTRUMENTO 2: Evaluación de información, datos, contenidos digitales ... 140 Anexo 3. INSTRUMENTO 3: Almacenamiento y recuperación de información ............. 143 Anexo 4. INSTRUMENTO: Encuesta a expertos en educación virtual............................. 148 Anexo 5. Marco común de competencia digital docente .................................................... 150

i

RESUMEN En el momento actual, el rol de los docentes resulta fundamental para capacitar y empoderar a los estudiantes haciendo uso de todas las potencialidades que ofrecen las tecnologías. Para ello, los docentes necesitan no solo disponer de una alfabetización digital básica, sino que deben ser capaces de integrar las tecnologías de la información y la Comunicación (TIC) en sus prácticas didácticas (competencia digital), y sin duda, su formación inicial resulta clave.

En este trabajo, basado en los estudios para el diseño de una propuesta formativa, se describen las siguientes fases: (1) la investigación preliminar, desarrollando un marco teórico; (2) la fase de evaluación de las competencias; y (3) el diseño de la propuesta formativa haciendo uso del modelo ADDIE. Según los resultados de la etapa de análisis de datos, la mayoría de los estudiantes que inician la maestría en educación superior tecnológica tienen un mínimo desarrollo de las competencias del área de información y alfabetización informacional. La propuesta formativa, plantea la estructura, actividades y recursos necesarios para favorecer al desarrollo de las competencias requeridas en información y alfabetización informacional.

ABSTRACT At the present time, the role of teachers is fundamental to train and empower students using all the potential offered by technologies. To do this, teachers need not only basic digital literacy, but must be able to integrate Information and Communication Technologies (TIC) in their didactic practices (digital competence), and undoubtedly, their initial training results key.

In this work, based on studies for the design of a training proposal, the following phases are described: (1) preliminary research, developing a theoretical framework; (2) the assessment phase of competencies; and (3) the design of the training proposal using the ADDIE Model.

According to the results of the data analysis stage, the majority of the students who start the Master's Degree in Higher Technological Education have a minimum development of the competences of the Information Literacy and Information area. The formative proposal, proposes the structure, activities and resources necessary to favor the development of the competencies required in Information and Information Literacy.

ii INTRODUCCIÓN Las sociedades del siglo XXI se enfrentan a nuevos desafíos educativos ligados a la calidad de la educación, a una mejor cualificación profesional docente y a la incorporación de nuevas competencias, habilidades y saberes. En este sentido, El profesional docente está llamado a desarrollar una educación que estimule los talentos y la riqueza individual de cada uno de los estudiantes, liberando su creatividad y permitiéndoles descubrir su vocación, en lugar de homogeneizar y estandarizar, valores imperantes en la educación del siglo pasado. Deben educar para la incesante flexibilidad mental y formativa que demanda el nuevo siglo.

Las competencias digitales son consideradas claves y deben ser desarrolladas por todos los individuos que desean desenvolverse satisfactoriamente en la sociedad del conocimiento, siendo capaces de generar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. La competencia digital no solo proporciona la capacidad de aprovechar las riquezas de las nuevas posibilidades asociadas a las Tecnologías y los retos que platean, resulta cada vez más necesaria para poder participar de forma significativa en la nueva sociedad y economía del conocimiento del siglo XXI. En este sentido, el presente trabajo tiene por finalidad diseñar una propuesta formativa para un entorno virtual de aprendizaje que de implementarse contribuya al desarrollo de la competencia del área de información y alfabetización informacional de la competencia digital en estudiantes de la maestría educación superior tecnológica de la Unidad de Postgrado de la Facultad Politécnica.

En este primer capítulo que comienza a continuación, previo al marco teórico, se presenta la contextualización de la investigación, así como las especificaciones del contexto, de los problemas abordados y los objetivos planteados que establecen el punto de partida del presente documento de investigación.

CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

4

CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA La Unidad de Postgrado de la Facultad Politécnica oferta una maestría en educación superior tecnológica sumamente rica en conocimiento teórico y repleto de actividades que inducen al uso de un sinfín de herramientas relacionadas con la educación. competencias para utilizar múltiples herramientas tecnológicas asegurando su aplicación de forma productiva en el momento de realizar búsquedas y organización de la información, resolviendo problemas, comunicándose y en el trabajo colaborativo, son entre otros las que se debe visualizar en un estudiante que curse el programa mencionado.

En este sentido se debe tener en cuenta que, la sociedad ha cambiado en estas últimas décadas, entre otros motivos por la incorporación de las TIC a todas las áreas de la sociedad. Los maestros de hoy en día, deben desarrollar una serie de competencias docentes que les permita hacer frente a los nuevos retos sociales y entre ellas destaca la competencia digital. Los diversos programas formativos deben garantizar los elementos necesarios para hacer posible que sus estudiantes desarrollen tal competencia a lo largo de su etapa formativa inicial, y con mayor objetividad en los postgrados haciendo un especial uso de nuevas estrategias y escenarios para su adquisición y evaluación.

Esta revisión del contexto global y específico en el que se enmarca la investigación nos permite plantear el propósito de la investigación y sus respectivos objetivos. La presente investigación pretende centrar su foco de atención en analizar y proponer estrategias formativas para el desarrollo del área de información y alfabetización informacional de la competencia digital en los estudiantes que inician la maestría en educación superior tecnológica de la Unidad de Postgrado Facultad Politécnica, UAGRM. Este gran propósito general se concreta en una serie de objetivos que son los que guían el proceso de desarrollo de esta investigación y son presentados en los puntos siguientes.

5 1.1. Formulación del problema principal ¿Qué enfoque pedagógico y tecnológico se puede usar para diseñar una propuesta formativa virtual que contribuya al desarrollo de los Saberes del área de información y alfabetización informacional de la competencia digital en estudiantes que inician la maestría en educación superior tecnológica?

1.2. Formulación de los problemas secundarios PS1: ¿Qué saberes del área de información y alfabetización informacional de la competencia digital deben tener los estudiantes de la maestría en educación superior tecnológica?

PS2: ¿Cuáles son los saberes del área de información y alfabetización informacional de la competencia digital que poseen los estudiantes de la maestría en educación superior tecnológica antes de iniciar el programa?

PS3. ¿Qué enfoque pedagógico se puede usar para diseñar una propuesta formativa virtual que contribuya al desarrollo de los saberes del área de información y alfabetización informacional de la competencia digital en estudiantes que inician la maestría en educación superior tecnológica?

PS4. ¿Qué modelo de diseño instruccional se puede usar para diseñar una propuesta formativa que desarrolle los saberes del área de información y alfabetización informacional de la competencia digital en los estudiantes de la maestría en educación superior tecnológica?

PS5: ¿Qué entorno virtual se puede usar para contribuir al desarrollo de los Saberes del área de información y alfabetización informacional de la competencia digital en los estudiantes de la maestría en educación superior tecnológica?

1.3. Formulación del objetivo principal Determinar el enfoque pedagógico y tecnológico para diseñar una propuesta formativa virtual que contribuya al desarrollo de los saberes del área de información y alfabetización informacional de la competencia digital en estudiantes que inician la maestría en educación superior tecnológica

6 1.4. Formulación de los objetivos secundarios OS1: Identificar los saberes del área de información y alfabetización informacional de la competencia digital que deben tener los estudiantes de la maestría en educación superior tecnológica.

OS2: Identificar los saberes del área de información y alfabetización informacional de la competencia digital que poseen los estudiantes de la maestría en educación superior tecnológica antes de iniciar el programa.

OS3. Identificar el enfoque pedagógico a usar para diseñar una propuesta formativa virtual que contribuya al desarrollo de los saberes del área de información y alfabetización informacional de la competencia digital en estudiantes que inician la maestría en educación superior tecnológica.

OS4. Identificar el modelo de diseño instruccional a usar para diseñar una propuesta formativa que desarrolle los saberes del área de información y alfabetización informacional de la competencia digital en los estudiantes de la maestría en educación superior tecnológica.

OS5: Identificar el entorno virtual a usar para contribuir al desarrollo de los saberes del área de información y alfabetización informacional de la competencia digital en los estudiantes de la maestría en educación superior tecnológica.

CAPÍTULO II: FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA INVESTIGACIÓN

8

CAPÍTULO II: FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA INVESTIGACIÓN El presente capítulo está destinado a la exposición de la fundamentación teórica necesaria para la comprensión del trabajo final de grado en su conjunto, así como de la propuesta a ser presentada.

Con el propósito de tener un marco interpretativo común y fundamento de la investigación que permita comprender los resultados del presente trabajo; como se muestra en la Figura 1, en este capítulo el investigador abordará, en primer lugar, todo lo relacionado a la competencia digital y en segundo lugar al diseño instruccional desde un contexto general hasta el específico.

Modelos Pedagógicos

Constructivismo

Formación basada en competencias

Competencia Digital

Figura 1. La competencia digital dentro y los modelos pedagógicos (Elaboración propia) 2.1. Modelos pedagógicos Con el fin acercarse sistemáticamente y comprender la ubicación de la competencia digital en la educación, el investigador iniciará estudiando las definiciones de modelo pedagógico.

Según la descripción hecha por Arreola Caro (2012, pág. 96) se tiene que “los modelos pedagógicos son unidades de sentido estructurales e intermedias que, por su relación con las

Pág. 8

9 teorías pedagógicas y las prácticas de enseñanza, sirven de instrumentos de análisis para proyectos reales y posibles, así como para aquellos diseñados teóricamente”.

Otra definición dice que, el modelo pedagógico es un instrumento de las instituciones educativas que debe dejar claro para qué se enseña y para qué se estudia, la intencionalidad pedagógica y el perfil de egresado que se desea lograr; debe ser explícito en los propósitos y en las finalidades a que apuntan y buscan realizar esas instituciones, mediante procesos docentes educativos implementados en cada área, éstos asumidos como su célula fundamental (Zubiría (1994), citado por Arreola Caro, 2012, p. 96).

Basados en los autores antes citados, podemos decir que un modelo pedagógico es para una institución educativa, el ideal o patrón que permite esquematizar y crear todos los elementos para sus programas de estudio y que luego será plasmado en los estudiantes (Arreola Caro, 2012, pág. 96).

A continuación, se estudiará al constructivismo, que será el modelo pedagógico base del trabajo de investigación.

2.2. El constructivismo Según Schunk (2012, pág. 229), el Constructivismo sostiene que los individuos son quienes se encargan, en gran parte, de su prendizaje. Esta perspectiva es dada gracias a los aportes de Piaget y Vygostsky. Sus aportes y el de otros investigadores, se enfocan en los estudiantes, es decir, la forma en que se construye el conocimiento.

Desde hace varios años, el constructivismo es aplicado en el proceso de enseñanza y aprendizaje, por lo cual en este capítulo analizaremos los aportes de este enfoque en educación. Proporcionando un pantallazo de las diversas teorías o tipos del constructivismo que son consideradas como relevantes en nuestro tema de estudio.

Los aportes que brinda, por su impacto educativo, analizaremos tres de sus principales etapas que son estudiados por Siles (2007): Describe que en en la primera etapa, el Construtivismo tiene gran influencia de Jean Piaget donde éste, evidencia la exitencia de estadios de desarrollo cognitivo en las personas desde la etpa de la niñez.

Pág. 9

10 La segunda etapa del Constructivismo, es caraterizado por una visión del desarrollo metacognitivo, donde los diversos investigadores conciben la esencia de la persona cogonocente, por medio del proceso cognitivo usado en diversas tareas.

Y por último, en su tercera etapa, se puede evidenciar que se basa en las investigaciones sobre el conocimiento desde el estado más basico (la niñez).

Analizando un poco mas las bases del constructivismo, César Coll (1996, pág. 165), describe que este se alimenta

de los aportes de varias corrientes psicológicas: el enfoque

psicogenético de Piaget, la teoria de los esquemas conitivos, la teoría de la asimilación y el aprendizaje significativo de Ausubel, la psicología sociocultural de Vygostky. A continución presentamos la Tabla 1 con un resumen de las corrientes mencionadas: Tabla 1. Enfoques de la actividad constructivista del estudiante Enfoque

Concepciones

Psicogenético

•

Énfasis en la autoestructuración.

•

competencia cognitiva determinada por el

•

Constructor

de esquemas y estructuras operatorios.

Profesor: Facilitador del

intelectual

aprendizaje y desarrollo.

Modelo de

generación de

Enseñanza: Indirecta, por descubrimiento.

conflictos cognitivos y

Aprendizaje:

reestructuración

Determinado

conceptual.

desarrollo.

Aprendizaje operatorio: sólo aprenden los sujetos en transición mediante abstracción reflexiva

Pág. 10

Estudiante:

nivel de desarrollo

equilibración:

•

Metafora educativa

por

el

11 Enfoque

Concepciones •

Metafora educativa

Cualquier aprendizaje depende del nivel cognitivo inicial del sujeto.

Cognitivo

•

Teoría ausubelina del aprendizaje verbal significativo

•

•

Estudiante: Procesador activo de la información.

Modelos de

Profesor: Organizador de

procesamiento de la

la información tendiendo

información y

puentes cognitivos,

aprendizaje estratégico.

promotor de habilidades

Representación del

del pensamiento y

conocimiento:

aprendizaje.

esquemas cognitivos o teorías implícitas y modelos episódicos.

•

Enfoque expertosnovatos.

•

Enseñanza: Inducción de conocimiento esquemático significativo y de estrategias

Teorías de la atribución

o habilidades cognitivas:

y de la motivación por

el cómo del aprendizaje.

aprender.

•

Énfasis en el desarrollo de habilidades del pensamiento, aprendizaje

Aprendizaje: Determinado por conocimientos y experiencias previas.

significativo y solución de problemas.

Sociocultural

•

Aprendizaje situado o en contexto dentro de

Estudiante: Efectúa apropiación o

Pág. 11

12 Enfoque

Concepciones

•

Comunidades de

reconstrucción de saberes

práctica.

culturales.

Aprendizaje de mediadores instrumentales de origen social.

•

•

Metafora educativa

Profesor: Labor de mediación por ajuste de. la ayuda pedagógica.

Creación de ZDP

Enseñanza: Transmisión

(zonas de desarrollo

de funciones psicológicas

próximo).

y saberes culturales

Origen social de los

mediante interacción en

procesos psicológicos

ZDP.

superiores.

•

Andamiaje y ajuste de la ayuda pedagógica

•

Énfasis en el aprendizaje guiado y

Aprendizaje: Interacción y apropiación de representaciones y procesos.

cooperativo; enseñanza recíproca.

•

Evaluación dinámica y en contexto.

Fuente: (Díaz Barriga Arceo & Hernández Rojas, 2006, pág. 14).

Otro aporte muy importante, en el contructivismo es dado por Seymour Bruner (1991, 2005, 2008) citado por Guilar

(2009, pág. 238); donde se tienen los siguientes elementos

relevantes: a) Aprendizaje por descubrimientos: Donde el docente tiene el papel de motivador para que el estudiante sea el encargado de construir su conocimiento; b) La información debe ser presentada en forma adecuada al aprendiz; c) el currículo debe ser organizado en espiral; donde se trabajen los mismos contenidos, ideas y conceptos cada vez a mayor profundidad.

En este sentido, el investigardor, considera al igual que Bruner (1997, pág. 10) que “el objetivo de la educación consiste en ayudarnos a encontrar nuestro camino dentro nuestra

Pág. 12

13 cultura, a comprenderla en sus complejidades y contradicciones […]. La tarea central es crear un mundo que dé significado a nuestras vidas, a nuestros actos, a nuestras relaciones”.

2.3. Formación basada en competencias En relacion a la idea de construcción del cocimiento, Cuevas (2011, págs. 5-6) considera que todo aprendizaje es constructivo, entonces, supone una construcción que se efectúa por medio de un proceso mental que implica la adquisición de un conocimiento nuevo. En este proceso, además de que se construye nuevo conocimiento, también se desarrolla una nueva competencia que le permitirá aplicar lo ya aprendido a una nueva situación.

En este sentido, el investigador desarrollará el enfoque de las competencias, “que se basa en las necesidades de la sociedad, en el desarrollo de las potencialidades del estudiante, el desempeño exitoso y en una educación completa y continua” (Tacca, 2012, pág. 164).

2.4. Enfoques sobre las competencias El término “competencias” tiene una larga trayectoria, según Mulder, Weigel & Collings, (2008), en la investigación que desarrollaron describen diversos enfoques y definiciones sobre el concepto: Enfoque conductista: Relacionado a las conductas que presentan los trabajadores exitosos en relación a aquellos con menos éxito. Donde una de las formas de demostrar que un trabajador es competente es la demostración de su trabajo, la observación y evaluación de su trabajo.

Enfoque genérico: Este, no solo evalúa la conducta, sino que intenta identificar las posibles habilidades comunes que marcan la diferencia entre un compañero exitoso y otro no muy exitoso (Mulder, Weigel, & Collings, 2008). Para llegar a esta determinación, se evalúa al personal exitoso; analizando sus características y se determinan sus competencias genéricas.

La competencia, estaría relacionada “con un desempeño global que sea apropiado a un contexto particular” (Hager, 1998).

Enfoque cognitivo: Este enfoque, define a una competencia como “el conjunto de recursos mentales que las personas usan para llevar a cabo sus tareas y adquirir conocimiento” (Mulder, Weigel, & Collings, 2008). Siendo la competencia una actividad interna que se

Pág. 13

14 relaciona con un agrupamiento de prerrequisitos cognitivos que los individuos deben poseer para actuar bien en un área determinada.

A continuación, el investigador presentará un cuadro elaborado por Andrade & Hernández (2010) sobre el uso del termino de competencias en educación: Tabla 2. Concepto de competencias Autor

Definición

Gonczi

y Las competencias son una compleja estructura de atributos

Athanasou (2008)

necesarios para el desempeño de situaciones específicas, que combinan aspectos tales como actitudes, valores, conocimientos y habilidades con las actividades a desempeñar.

Malpica (2008)

La competencia privilegia el desempeño, entendido como la expresión concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad, y que pone énfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones en las que el desempeño sea relevante.

Gonczi (1997)

La competencia de los individuos se deriva de la posesión de una serie de atributos (conocimientos, valores, habilidades y actitudes) que se utiliza en diversas combinaciones para llevar a cabo tareas ocupacionales.

Décret

Missions Una competencia es una aptitud de poner en acción un ensamble

(1997)

organizado de saberes, de saber hacer y de actitudes que permiten cumplir un cierto número de tareas.

Argudín (2001)

El concepto de competencia, tal y como se entiende en la educación, resulta de las nuevas teorías de la cognición y básicamente significa saberes de ejecución. Puesto que todo conocer se traduce en un saber, entonces es posible decir que son recíprocos competencia y saber: saber pensar, saber desempeñar, saber interpretar, saber actuar en diferentes escenarios, desde si y para los demás (dentro de un contexto determinado).

Pág. 14

15 Autor

Definición

Bernal (2003)

Las competencias están relacionadas con la puesta en práctica integrada de aptitudes y rasgos de personalidad y, así mismo, con los conocimientos adquiridos. Las competencias no son aptitudes, aunque éstas son imprescindibles para que aquellas se desarrollen.

Las competencias no son puros conocimientos que pueden aplicarse a una tarea específica, en ellas también se incluye una experiencia y un dominio real de esa tarea.

Gonzales

y Proyecto Tuning: El concepto de competencias trata de seguir un

Wagenaar (2003)

enfoque integrador, considerando las capacidades por medio de una dinámica combinación de atributos que juntos permiten un desempeño competente como parte del producto final de un proceso educativo lo cual enlaza con el trabajo realizado en educación

superior.

Las

competencias

representan

una

combinación de atributos (con respecto al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades) que describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempeñarlos.

Tobón (2005)

Desde el enfoque epistemológico del pensamiento complejo, las competencias son pensadas como procesos que construyen, reconstruyen y afianzan las personas con el fin de comprender, analizar y resolver diferentes tareas y problemas de los entornos laborales, con conciencia reflexiva, autonomía y creatividad, buscando el crecimiento de la productividad de la organización desde la propia autorrealización personal, empleando de forma racional los recursos ambientales disponibles y teniendo en cuenta la complejidad e incertidumbre de la situación. Esta definición resalta el carácter complejo de las competencias, trascendiéndose su definición como saber hacer.

Fuente: Adaptado del cuadro de Andrade R. & Hernández S. (2010)

Pág. 15

16 Como puede evidenciar, todas las definiciones presentadas del concepto de competencia, contiene la idea básica del mundo laboral. Basados en el cuadro, se puede extraer los siguientes componentes de una competencia: a) Conocimientos, b) Capacidades cognitivas, c) Destrezas y habilidades, d) Valores y actitudes, e) Motivación, f) Desempeño de funciones y/o tareas profesionales, g) Condición de realización (Tacca, 2012, pág. 11).

Valores y actitudes Destrezas y habilidades

Motivación

Capacidades cognitivas

Conocimientos

Desempeño de funciones

COMPETENCIA

Condición de realización

Figura 2. Componentes de una competencia. (Creación propia) Partiendo de esta idea y componentes de una competencia, el conocimiento se puede definir como una “comprensión lógica y completa de un saber o información, que permite realizar alguna actividad intelectual o manual” (Tacca, 2012, pág. 11).

Al momento de hacer relación entre el conocimiento en un contexto específico, pudiendo entender e interpretar el conocimiento en función de la realidad, se define como una capacidad del individuo. Siendo esta una potencialidad cognitiva compleja que forma parte de la persona y debe ser desarrollada. Las capacidades son evidentes a través de las destrezas y habilidades. Las actitudes es el comportamiento que emplea una persona para desarrollar una tarea (Tacca, 2012, pág. 11).

En la Tabla 3, Tobón (2010) plantea definiciones sobre los componentes de una compentecia:

Pág. 16

17 Tabla 3. Definición de conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas y actitudes Concepto

Definición

Conocimientos

Son representaciones mentales sobre diferentes hechos. Existen dos tipos de conocimientos:

el

declarativo

y

el

procedimental. El primero se refiere a qué son las cosas, lo cual nos permite comprenderlas y relacionarlas entre sí. El segundo tipo de conocimiento hace referencia a cómo se realizan las cosas y tiene que ver con el saber hacer.

Capacidades

Son desempeños cognitivos, efectivos y/o psicomotrices generales, a partir del desarrollo de las aptitudes. Se aplican en procesos compuestos de actividades.

Habilidades

Consisten en desempeños cognitivoafectivos y/o procedimentales mediante los cuales se realizan actividades en procura de un objetivo. Son parte de las capacidades.

Destrezas

Desempeños muy concretos para realizar determinadas tareas, con eficiencia y eficacia.

Son una puesta en acción de las habilidades.

Actitudes

Son disposiciones afectivas a la acción.

Constituyen el motor que impulsa el conocimiento en los seres humanos.

Inducen a la toma de decisiones y a desplegar

un

comportamiento

Pág. 17

determinado acorde

tipo

de

a

las

18 Concepto

Definición circunstancias del momento. No son observables de forma directa. Se detectan a partir de cómo se comportan las personas.

Fuente: Adaptado del cuadro de Tobón (2010, pág. 106) En consecuencia, a esta idea, el conjunto de conocimientos, capacidades, destrezas, valores y actitudes son componentes complementarios, formando un engranaje que es puesto en ejecución al desempeñar determinadas tareas. Este aspecto hace notar que el conocimiento no es suficiente para desenvolverse exitosamente en situaciones de problemas.

2.5. Los saberes en el marco de competencias Según la UNESCO (1990), se debe formar personas con conocimientos teóricos, prácticos y valorativos-actitudinales en todos los niveles educativos y Delors (1996) va más allá de los conocimientos e introduce el ámbito de los saberes en la educación: saber ser, saber conocer, saber hacer y saber convivir (Figura 3).

Saber Ser y Convivir

COMPETENCIA Saber Hacer

Saber Conocer

Figura 3. Los tres saberes en la resolución de problemas. Adaptado de Tobón (2010) En este sentido, el investigador considera que cada uno de estos componentes deben de estar articulados para lograr que un individuo se desarrolle eficazmente ante una situación determinada. Tobón (2010) define de la siguiente manera estos saberes:

Pág. 18

19 Saber ser y convivir: Consiste en la armonización de diversos componentes afectomotivacionales enmarcados en las competencias y se caracteriza por la construcción de la idoneidad personal y la conciencia y el control del proceso emocional-actitudinal en la realización de una actividad o resolución de un problema.

Saber conocer: Se define como la puesta en acción de un conjunto de herramientas necesarias para procesar la información de manera significativa acorde con las expectativas individuales, las propias capacidades y los requerimientos de una situación en particular.

Saber hacer: Consiste en desempeñarse en la realización de una actividad o en la resolución de un problema comprendiendo el contexto y teniendo como base la planeación.

Según Mateo y Martínez (2006), cuando se está ante una realidad compleja, que exija seleccionar entre el universo de conocimientos, capacidades, destrezas y habilidades que se posee, aquellas que requieren para su comprensión y transformación, hacen en su conjunto una competencia. Su desarrollo en la persona exige no tan sólo capacidad de gestión global de las mimas sino también un cierto grado de conjunción con detrminadas actitudes y valores personales.

2.6. Tipos de competencias en el ambito formativo Durante el proceso de escribir este documento, el investigador encontró diversos matices y diferencias entre distintos tipos de competencias. Así, se encuentra gran número de clasificaciones en el estudio de competencias laborales y para el ámbito educativo: Tabla 4. Tipos de competencias Autor

Clasificación

Tobón (2010)

competencias

básicas,

competencias

genéricas y competencias específicas Martens (1996)

competencias generales y específicas

Angulo (2002)

competencias simples y complejas, competencias poseídas y desarrollables, competencias técnicas

Pág. 19

20 Autor

Clasificación

Tobón (2010)

competencias

básicas,

competencias

genéricas y competencias específicas Boyatzis, (1982)

competencias de gestión, de acción por objetivos, de liderazgo, de gestión de Recursos Humanos, de conocimiento específico

Velando (1997)

competencias de acción, ayuda, servicio, influencia, directivas, de solución de problemas, eficacia personal

Lévy-Leboyer, (2003)

competencias

genéricas,

supracompetencias, intelectuales, interpersonales,

de

adaptabilidad,

orientación a resultados Jolis, (1998)

competencias teóricas, prácticas, sociales y de conocimiento

Fuente: Cuadro generado a partir de Pavié (2012) En relación a los tipos de competencias en educación, Tejeda & Navío (2005, pág. 10) y Tobón (2010), consideran que la clasificación mas difundida y útil para el uso, en la práctica es la que distingue entre competencias genéricas y competencias específicas.

A continuacion se desarrollará estos dos tipos, dando mayor enfasis a las competecias básicas por es la categoria donde se enuentra la competencia digital, objeto de estudio en este documento de invetigación. Por temas de organización el investigador, primero definirá las competencias específicas.

2.7. Competencias específicas Pavié (2012), en su trabajo de investigación define a las competencias específicas como “aquellas competencias de índole técnico que se derivan de las exigencias de un contexto o trabajo concreto. Son competencias propias o vinculadas a una titulación y que proporcionan identidad y consistencia social y profesional al perfil formativo”.

Pág. 20

21 Por su parte Tobón (2010), en este mismo sentido afirma que las competencias específicas “son aquellas competencias propias de una determinada ocupación o profesión. Tienen un alto grado de especialización, así como procesos educativos específicos, generalmente llevados a cabo en programas técnicos, de formación para el trabajo y en educación superior”.

En este mismo sentido (Tuning (2007) citado por Fernández , Mijares, & Llorent, 2013) tambien se describe a las competencias específicas como “relativas a una profesión determinada, en donde debe tener el saber profesional referido a los conocimientos específicos del área del saber que le competa, y el saber hacer, relacionado con las técnicas, porcedimientos, y transferencia del conocimiento”.

Con base en los aportes de los autores citados, se tiene que las competencias específicas son propias y restringidas en su utilidad a ciertas situaciones y/o profesiones. La Tabla 5 presenta la división y su respectiva definición: Tabla 5. Categorías de competencias específicas División

Definición

competencias cognitivas

Son

aquellas

que

caracterizan

el

conocimiento disciplinar del graduado, que

subyace

en

las

competencias

sistémicas. competencias metodológicas

Son aquellas que caracterizan el saber hacer,

tanto

teórica

como

experimentalmente. competencias laborales y sociales

Son

aquellas

competencias

que

integran

metodológicas

y

las las

competencias genéricas, manifestándose en el actuar profesional, en interacción con los contextos en los cuales se ejerce tal actuación.

Fuente: Adaptado de Tuning (2007)

Pág. 21

22 2.8. Competencias básicas Tobón (2010) considera que las competencias básicas o genéricas son fundamentales para la vida por contribuir estas en la realización personal, convivir en sociedad y ser responsables del éxito de la vida profesional.

En este mismo sentido, (AQU, 2002, citado en Cano, 2005 y Pavié, 2012) se tiene tambien que competencias genéricas “son aquellas esenciales para el desarrollo vital de todos los individuos y hacen referencia a saberes transversales asociados a desempeños habituales.

Además, al ser genéricas, pueden ser comunes a varias unidades de competencia o a diferentes cualificaciones profesionales”.

Partiendo de las definiciones antes citadas, el autor al igual que Tejeda & Navío (2005), considera que las competencias básicas son de carácter transversal y susceptibles de aplicarse en diversas situaciones, permitiendo pasar y ser aplicadas en diferentes contextos. En esta categoría se ubica la competencia digital, una de las variables del tema de investigación que está siendo desarrollado; para situarla en un contexto especifico, se analizará las categorías propuestas por diversos autores en relación a la competencia básica y también llamadas genéricas, transversales o transferibles.

Corominas (2006), proporciona un estudio bastaten interesante donde es analizado la semnatica y terminología de destacadas propuestas de compentencias genéricas, de las cuales se utilizará algunos ejemplos: Aubert & Gilbert (2003) desde una perspectiva teórica, distinguen cuatro categorías de competencias genéricas: 1. De orden intelectual: generar ideas nuevas, aplicar ideas ya existentes a nuevas situaciones, hacer deducciones complejas.

2. De orden interpersonal: comprender las necesidades de los otros, persuadir, confiar en los otros.

3. De orden empresarial: establecer objetivos realistas y evaluar las actuaciones en referencia a estos objetivos, trabajar autónomamente, esforzarse para incrementar la propia eficacia o para mejorar las situaciones.

Pág. 22

23 4. De orden madurativo: cuidar la apariencia, adaptar los comportamientos a las situaciones, controlar comportamientos intuitivos, etc.

El señor Lawrence K, (2000), profesor emérito de la Universidad Estatal de Carolina del Norte ha desarrollado un recurso de orientación disponible en la red (The Career Key http://www.careerkey.org) agrupando las competencias genéricas en cuatro: 1. competencias básicas: lectura, escritura, matemáticas, escuchar y hablar.

2. competencias de pensamiento: pensamiento creativo, solución de problemas, toma de conciencia, toma de decisiones, visualización.

3. competencias de relación con personas: relación social, negociación, liderazgo, trabajo en equipo y comprensión de la diversidad cultural.

4. Cualidades personales: autoestima, autogestión, responsabilidad.

Por su parte, en 1982 Paul breen y Urban Whitaker en San francisco State University establecieron las competencias transferibles a las artes liberales (Career Development liberal Artes Skills at Evergreen) después de una consulta a los estudiantes, profesores y empresarios. Esta propuesta fue agrupada en las siguientes categorías: 1. Gestión de la información.

2. Diseño y planificación.

3. Investigación.

4. Comunicación.

5. Relaciones humanas e interpersonales.

6. Pensamiento crítico.

7. Gestión y administración.

8. Valoración.

9. Desarrollo personal y profesional.

El informe Employer’s Needs and Graduate Skills (1998) describe la consulta hecha a 80 empresarios de los graduados en la Universidad de Surrey en Reino Unido. Las competencias que más pedían, en orden descendente eran: 1. Comunicación (oral, escrita e interpersonal).

2. Trabajo en equipo, incluyendo habilidades de liderazgo.

Pág. 23

24 3. Solución de problemas.

4. Dominio de tecnologías de la información.

5. Planificación y organización, incorporando la autogestión.

6. Iniciativa.

7. flexibilidad/adaptabilidad.

Bennett (2002), tambien en el Reino Unido, desarrollo un análisis de las competencias transferibles que se piden en 1.000 de anuncios de ofertas de trabajo a profesionales recien graduados, se encuentran: comunicación; IT; organización, trabajo en equipo; relaciones interpersonales; pensamiento analítico; auto-confinza; razonamiento numerico; iniciativa; presentación; lengua extranjera; liderazgo; y adaptabilidad.

Acabaremos esta revisión haciendo mención a dos trabajos mas sobre competencias básicas relacionados con el estudio superior en América Latina.

El proyecto TUNING (Citado por Corominas, 2006) ha planteado un conjunto de 27 competencias que han sido objeto de estudios en varias universidades con muestras de recientes graduados, de profesorado docente y de personas vinculadas a la práctica profesional. La categorización de las 27 competencias genéricas se presenta seguidamente: ▪

Competencias instrumentales: Capacidad de abstraccion, análisis y síntesis; capacidad para organizar y planificar el tiempo; conocimientos sobre el area de estudio y a profesión; capacidad de comunicación oral y escrita; capacidad de comunicación en un segundo idioma; habilidades en el uso de las tecnologias de la informacion y de la comunicación; habilidades para buscar, procesar y analizar informacion procedente de fuentes diversas; capacidad ara identificar, plantear y resolver problemas; capacidad para tomar decisiones.

▪

Competencias interpersonales: Capacidad critica y autocritica; capacidad de trabajo en equipo; habilidades interpersonales; compromiso con la prevencion del medi ambiente; compromiso con su medio socio-cultural; valoracion y respeto pr la diversidad y multiculturalidad; habilidad para trabajar en contextos internacionales; compromiso etico.

▪

Competencias sistémicas: Capacidad de aplicar los conocimientos en la practica; responsabilidad social y compromiso ciudadano; capacidad de investigacion;

Pág. 24

25 capacidad de aprender y actualizarse permanentemente; capacidad para actuar en nuevas situaciones; capacidad creativa; capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes; habilidad para trabajar en forma autonoma; capacidad para formular y gestionar proyectos; compromiso con la calidad.

Por su parte Tobón (2010) en la Tabla 6, como parte de la propuesta sistematizada por el Instituto CIFE derivados de diversos proyectos aplicados en España y América Latína, con base tambien en estudios tales como el Proyecto SCANS, el Proyecto TUNING y el proyecto DeSeCo, propone la siguiete división: Tabla 6. Competencias básicas propuestas por el instituto CIFE competencia

Descripción

Autogestión de

Autogestionar

la formación

formación a lo largo de la vida para

alcanzar

Algunos Criterios la

la

propia 1. Planifico mi proceso de formación.

realización 2. Realizo los procesos de

personal y las metas establecidas,

formación

afrontando los retos del contexto

perseverancia, hasta alcanzar

y

las metas.

considerando

las

con

oportunidades.

Comunicación

Utiliza el lenguaje oral y escrito 1. Redacto informes en los

oral y escrita

para

comunicarse

con

cuales analizo procesos y

contextos

situaciones de la vida acorde

sociales y culturales variados,

con normas sintácticas y

emplenado diferentes códigos y

semánticas de la lengua.

entendimiento

en

herramientas, en el marco de un 2. Me comunico asertivamente proceso metacognitivo.

Comunicación

Emplea una segunda lengua para 1. Redacto informes en una

oral y escrita en

comunicarse de forma oral y

una segunda

escrita, y tener posibilidades de 2. Expreso ideas y conceptos

lengua

interactuar con otras sociedades,

de

considerando

segunda lengua.

los

criterios

propios de dicha lengua, el

Pág. 25

segunda lengua.

forma

oral

en

una

26 competencia

Descripción

Algunos Criterios

compromiso ético y los retos de 3. Aplico distintas estrategias cada situación y contexto.

comunicativas.

Trabajo en

Realizar actividaes colaborativas 1. Conceptualizo que es el

equipo y

y liderar proyectos par alcanzar

liderazgo

una

determinada

planeación

meta,

y objetivos

trabajo en equipo.

con 2. Comprendo el proceso de bien

definidos, en diferentes contextos y con compromiso ético.

planificación de actividades en equipo.

3. Participo

en

actividades

conjuntas.

Gestión de la

Procesar

información y

relacionada con un determinado

generar conocimiento con

del conocimiento proceso de la realidad con el fin

base en […] las tecnologías

de

generar

la

información 1. Proceso la información para

comprensión

y

de la información y la

conocimiento, teniendo como

comunicación,

y

referencia los retos del contexto,

compromiso ético.

el

las herramientas de planificación 2. Gestiono la información y el y gestión, y las tecnologías de la

conocimiento con base en la

información y la comunicación.

utilización del computador a nivel de usuario.

3. Realizo

actividades

colaborativas mediante el uso de internet.

Resolución de

Resolver problemas del contexto 1. Identifico

prolemas

problemas con

con el fin de alcanzar unas

contexto considerando los

base en la

determinadas metas aplicando

saberes de las matemáticas.

matemática

los saberes de las matemáticas.

2. Propongo

soluciones

del

a

probemas del contexto con base en los saberes de las matemáticas.

Pág. 26

27 competencia

Descripción

Algunos Criterios

Resolución de

Resolver problemas del context 1. Relaciono

problemas con

aplicando los saberes de las

naturales con mi proyecto

base en las

ciencias naturales, con el fin de

ético de vida.

ciencias

alcanzar

naturaes

metas.

unas

las

determinadas 2. Indentifico

ciencias

problemas

a

partir de los saberes de las ciencias

naturales

considerando el contexto.

Emprendimiento Inicar y sacar adelante nuevos 1. Identifico problemas en el proyectos

sociales

y/o

económicos para afrontar nuevos retos

en

el

contexto,

contexto que convierto en oportunidades.

con 2. Disño nuevos proyectos.

perseverancia hasta alcanzar las 3. Ejecuto y saco adelante metas propuestas, teniendo en cuenta

las

nuevos proyectos.

oportunidades 4. Actúo éticamente en los

establecidas.

procesos

de

emprendimiento.

Investigación

Resolver problemas del contexto 1. Argunento los diferentes mediante metodología

una

determinada

de investigación

componentes del concepto de investigación.

para generar conocimiento y 2. Planifico una actividad o actuar con mayor impacto en la realidad,

considerando

proyecto de investigación.

los 3. Ejecuto

el

saberes acumulados, el trabajo

investigación

colaborativo y compromiso ético.

proactiva.

proceso de

de

forma

Gestión de la

Gestionar la calidad de los 1. Determino los criterios a

calidad

procesos y productos de un

tener en cuenta en la gestión

proyecto para generar el mayor

de la calidad organizacional.

grado de satisfacción posible y 2. Me automotivo en torno a la

Pág. 27

pertinencia a nivel interno y

gestión de la calidad lo que

externo,

me permite realizar las

considerado

los

28 competencia

Descripción máximos

estandares

Algunos Criterios en

el

contexto.

actividades con dedicación, perseverancia y la calidad esperada.

Fuente: Adatado de Tobón (2010) Finalmente el investigador hace referencia a uno de los trabajos mas recientes en relacion a las competencias básicas (claves) proveniente de la Unión Europea que a cotinuación es presentada.

La Unión Europea , dentro de sus programas educación y Formación ( citado por Pavié, 2012), desde el 2010 impulsa el establecimiento de un maro comun de competencias clave consideradas como necesarias en la sociedad de conocimiento y que los ciudadanos deben adquirir durante su educación incial para un adecuado desarrollo personal.

Dados los nuevos retos que la globalización sigue planteando, la Unión Europea (2006), considera que cada ciudadano requerirá una amplia gama de competencias para adaptarse de modo flexible a un mundo que está cambiando con rapidez y muestra múltiples interconexiones. Por lo tanto, la educación y la formación deben desempeñar un papel fundamental para garantizar que los ciudadanos adquieran las competencias clave necesarias para poder adaptarse de manera flexible a dichos cambios. A continuación se listan las competencias claves propuestas por la Unión Europea: 1. Comunicación en la lengua materna; 2. Comunicación en lenguas extranjeras; 3. competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; 4. competencia digital; 5. Aprender a aprender; 6. competencias sociales y cívicas; 7. Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa, y 8. Conciencia y expresión culturales.

Hasta aquí, el investigador presenta un panorama bastante extenso de las diversas propuestas en relación a la categoria de competencias básicas en contextos de habla hispana. Para el

Pág. 28

29 sustento teórico de la competencia digital que será desarrollada a continuación, se tomará como referencia la propuesta de la Unión Eropea.

2.9. Competencia digital Según Días (2015, pág. 58), “la competencia digital se presenta como el resultado de la integración de capacidades, habilidades y conocimientos, referidos a diferentes competencias (intelectuales, éticas o sociales) y no como meras habilidades tecnológicas”.

Calvani, Cartelli, Fini, & Ranieri (2008, citado por Días, 2015), destacan de la competencia digital el potencial para generar conocimiento compartido y matizan la responsabilidad ética como aspectos importantes. Donde la competencia digital consiste en ser capaz de explorar y hacer frente a nuevas situaciones tecnológicas de una manera flexible, para analizar, seleccionar y evaluar los datos y la información, para aprovechar el potencial tecnológico con el de representar y solver problemas y construir conocimiento compartido y de colaboración, así com el fomento de la conciencia de las propias responsabilidades personales y del respecto de los derechos u obligaciones recíprocas.

En el trabajo de Martin (2008, citado por Esteve & Gisbert, 2013) la competencia digital o alfabetización digital, es la conciencia, la actitud y la capacidad de las personas para utlizar adecuadamente las herramientas digitales para identificar, acceder, administrar, integrar, evaluar, analizar y sintetizar los recursos digitales, contruir nuevos conocimientos, expresar a travez de los recursos multimedias y comunicarse con los demás en cualquier contexto específico de la vida. Por su parte Esteve & Gisbert (2013), señala que la competencia digital es la suma de todas las habilidades, conocimientos y actitudes en aspectos tecnológicos, informacionaes, multimedia y comunicativos, dando lugar a una compleja alfabetización múltiple.

Otro trabajo de investigación bastante rico en relación a la definición de la competencia digital es el de Lara (2009), donde ser competente a nivel digital supone disponer de habilidades comunicativas, para ser una persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva que disponga de habilidades para el manejo de la información y para el suo de las herramientas tecnológicas con el fin de usarlas para aprender, comunicarse e informarse. La figura 4 es el mapa conceptual que se propone en su inestigación.

Pág. 29

30

Figura 4. Mapa conceptual de la competencia digital, obtenido de Lara (2009) Por último, el investigador tomara como referencia el trabajo del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado de España – INTEF (2012), donde se presenta a la Compencia digital como una de las 8 competencias clave que todo joven debe poseer para poder desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida dentro de la Unión Europea y propiamnete en España. Definiendose a la competencia digital como la encargada de proporciona la capacidad de aprovechar las riquezas de las nuevas posibilidades asociadas a las tecnologías digitales y es necesaria para poder participar de forma significativa en la nueva sociedad y economía del concimiento del siglo XXI. A continuación, en la Tabla 7 se presentan las competencias divididas en áreas establecidas por INTEF: Tabla 7. Marco general de competencia digital (Descripción por áreas) ÁREA 1. información y alfabetización informacional

COMPETENCIAS 1.1.

Navegación,

búsqueda

y

filtrado

de

información, datos y contenido digital.

1.2. Evaluación de información, datos y contenido digital.

1.3.

Almacenamiento

y

recuperación

información, datos y contenido digital.

Pág. 30

de

31 ÁREA 2. Comunicación y colaboración

COMPETENCIAS 2.1 Interacción mediante tecnologías digitales.

2.2 Compartir información y contenidos.

2.3 Participación ciudadana en línea.

2.4 Colaboración mediante canales digitales.

2.5 Netiqueta.

2.6 Gestión de la identidad digital

3. Creación de contenido digital

3.1 Desarrollo de contenidos digitales.

3.2 Integración y reelaboración de contenidos digitales.

3.3 Derechos de autor y licencias.

3.4 Programación.

4. Seguridad

4.1 Protección de dispositivos y de contenido digital.

4.2 Protección de datos personales e identidad digital.

4.3 Protección de la salud y el bienestar 4.4 Protección del entorno

5. Resolución de problemas

5.1 Resolución de problemas técnicos.

5.2 Identificación de necesidades y respuestas tecnológicas.

5.3 Innovación y uso de la tecnología digital de forma creativa.

5.4 Identificación de lagunas en la competencia digital.

Fuente: Adapado de INTEF (2012) 2.10.

Análisis de las dimensiones que integran la competencia digital

Para entender y contribuir al desarrollo de la competencia digital, se hace necesario ir mñas allá de una definición genérica de la competencia. Se deben idetificar subcompetencias, dimensiones y ámbitos de la misma a partir de los cuales se cuenten con ejemplos referenciales.

Pág. 31

32 A continuación, con base en el INTEF (2012) se presenta una serie de tablas que ayudarán a comprender cada area con sus respectivas competencias: Área 1: información y alfabetización informacional Descripción general: Identificar, localizar, obtener, almacenar, organizar y analizar información digital, evaluando su finalidad y relevancia. competencias: 1.1. Navegación, búsqueda y filtrado de información, datos y contenido digital.

1.2. Evaluación de información, datos y contenido digital.

1.3. Almacenamiento y recuperación de información, datos y contenido digital.

1.1 Navegación, búsqueda y filtrado de información, datos y contenido digital.

Descripión de

Buscar información, datos y contenido digital en red y acceder a ellos,

la competencia

expresar de manera organizada las necesidades de información, encontrar información relevante, seleccionar recursos de forma eficaz, gestionar distintas fuentes de información, crear estrategias personales de información.

Niveles

Básico

Intermedio

Avanzado

Soy capaz de buscar Sé navegar por Internet Soy capaz de usar una cierta información, para

localizar amplia

gama

datos y contenido información, datos y estrategias digital

en

red contenido digital.

busco

mediante

datos Sé expresar de manera

buscadores.

organizada Sé

que

los necesidades

resultados de las información búsquedas

mis

son seleccionar

de

cuando

información, y

contenido

digital, y navego por Internet.

de y

sé Sé filtrar y gestionar la la información, los datos

distintos en función Información, los datos y el contenido digital de los buscadores.

Pág. 32

y el contenido digital.

que recibo.

33 1.1 Navegación, búsqueda y filtrado de información, datos y contenido digital.

Sé a quién seguir en los sitios destinados compartir información en la red (ej. micro‐ blogging).

Ejemplos de

•

conocimientos

Entiende cómo la información se genera y se distribuye en los medios digitales. Es consciente de la existencia de diferentes motores de búsqueda.

•

Sabe qué motores de búsqueda o bases de datos responden mejor a sus propias necesidades de información.

•

Entiende cómo se puede encontrar información en diferentes dispositivos y medios de comunicación digitales.

•

Entiende cómo los motores de búsqueda clasifican la información.

•

Entiende cómo funciona el mecanismo de alimentación de las fuentes dinámicas de información.

Ejemplos de

•

Ajusta las búsquedas en función de necesidades específicas.

habilidades

•

Puede seguir la información presentada a través de hipervínculos o de forma no lineal.

•

Utiliza filtros y agentes.

•

Puede buscar información utilizando palabras clave que limiten la cantidad de resultados.

•

Puede buscar información precisa utilizando un vocabulario controlado específico de la herramienta de búsqueda.

•

Posee habilidades estratégicas de gestión de la información para actividades orientadas a objetivos.

Ejemplos de actitudes

Pág. 33

•

Puede modificar

•

Muestra una actitud proactiva hacia la búsqueda de información.

34 1.1 Navegación, búsqueda y filtrado de información, datos y contenido digital.

•

Valora los aspectos positivos de las tecnologías para la obtención de información. Está motivado/a para buscar información para diferentes aspectos de su vida.

•

Muestra curiosidad sobre los sistemas de almacenamiento, gestión y distribución de información y sobre su funcionamiento.

Tabla 8. Navegación, búsqueda y filtrado de información, datos y contenido digital.

1.2 Evaluación de información, datos y contenido digital Descripión de

Reunir, procesar, comprender y evaluar información, fuentes de datos,

la competencia y contenido digital, de forma crítica.

Niveles

Básico

Intermedio

Sé que no toda la Sé información,

Avanzado

comparar Soy

ni diferentes

todo el contenido fuentes digital, ni todas las información, fuentes de datos datos

crítico/a

con

la

información/datos/contenido de digital que encuentro y sé contrastar

su

validez

y

y credibilidad.

que se encuentran contenido en

Internet

son

fiables.

Ejemplos de

•

Sabe analizar la información que obtiene.

conocimientos

•

Evalúa el contenido de los medios de comunicación digitales.

•

Valora la validez de los contenidos que encuentra en Internet o en los medios de comunicación, evalúa e interpreta la información.

•

Entiende que la fiabilidad de las fuentes de información no es homogénea.

•

Entiende las diferencias entre fuentes de información impresas y en línea.

Pág. 34

•

Entiende que las fuentes de información deben ser cotejadas.

•

Sabe transformar información en conocimiento.

35 1.2 Evaluación de información, datos y contenido digital Ejemplos de

•

Es capaz de manejar información dirigida al usuario.

habilidades

•

Evalúa la utilidad, puntualidad, precisión e integridad de la información.

•

Es capaz de comparar, contrastar e integrar información de diferentes fuentes.

•

Es capaz de distinguir la información fiable proveniente de fuentes poco fiables.

Ejemplos de

•

Reconoce los límites de Internet como fuente de información.

actitudes

•

Es crítico/a con la información que encuentra.

•

Es consciente de que, a pesar de la globalización, ciertos países están más representados en Internet que otros.

•

Es consciente de que los mecanismos y algoritmos de funcionamiento de los motores de búsqueda no son imparciales a la hora de presentar la información.

Tabla 9. Evaluación de información, datos y contenido digital.

1.3 Almacenamiento y recuperación de información, datos y contenido digital Descripión de

Gestionar y almacenar información, datos y contenido digital para

la competencia

facilitar su recuperación; organizar información y datos.

Niveles

Básico

Intermedio

Avanzado

Sé cómo guardar Sé guardar y etiquetar Sé aplicar diferentes archivos contenidos

y archivos, contenidos e métodos (ej. información y tengo mi herramientas

textos, imágenes, propia

estrategia

y para

de organizar los archivos,

música, vídeos y almacenamiento.

los contenidos y la

páginas web).

información.

Sé recuperar y gestionar la información y los Sé

implementar un

conjunto de estrategias

Pág. 35

36 1.3 Almacenamiento y recuperación de información, datos y contenido digital contenidos Sé

cómo

recuperar

que

he para

guardado.

recuperar

los

contenidos que yo u

los

otros

contenidos

hemos

organizado

y

guardado.

Ejemplos de

•

conocimientos

Entiende cómo se almacena la información en diferentes dispositivos/servicios.

Conoce

diferentes

medios

de

almacenamiento.

•

Conoce diferentes opciones de almacenamiento y es capaz de seleccionar la más apropiada.

Ejemplos de

•

habilidades

Estructura y clasifica la información y los contenidos según un esquema/método de clasificación.

•

Organiza la información y los contenidos digitales.

•

Descarga/sube y clasifica la información y los contenidos digitales.

•

Utiliza varios esquemas de clasificación para almacenar y gestionar los recursos digitales y la información.

•

Es capaz de utilizar servicios, programas y aplicaciones de gestión de la información.

•

Es capaz de recuperar y acceder a la información y a los contenidos almacenados previamente.

Ejemplos de

•

actitudes

Entiende

los

beneficios

dispositivos/servicios

de

y

carencias

de

almacenamiento

los (en

diferentes línea

y

almacenamiento local).

•

Es consciente de la importancia de las copias de seguridad.

•

Entiende la importancia de tener un esquema o sistema claro de almacenamiento de los recursos o información digitales.

Tabla 10. Almacenamiento y recuperación de información, datos y contenido digital.

Pág. 36

37 Área 2: Comunicación y colaboración Descripción general: Comunicarse en entornos digitales, compartir recursos por medio de herramientas en red, conectar con otros y colaborar mediante herramientas digitales, interaccionar y participar en comunidades y redes, concienciación intercultural. competencias: 2.1 Interacción mediante tecnologías digitales.

2.2 Compartir información y contenidos.

2.3 Participación ciudadana en línea.

2.4 Colaboración mediante canales digitales.

2.5 Netiqueta.

2.6 Gestión de la identidad digital.

2.1 Interacción mediante tecnologías digitales Descripión de

Interaccionar por medio de diversos dispositivos y aplicaciones

la

digitales, entender cómo se distribuye, presenta y gestiona la

competencia

comunicación digital, comprender el uso adecuado de las distintas formas de comunicación a través de medios digitales, contemplar diferentes formatos de comunicación, adaptar estrategias y modos de comunicación a destinatarios específicos.

Niveles

Básico Soy

Intermedio capaz

interactuar

Avanzado

de Soy capaz de utilizar Utilizo con varias

características

interactuar

básicas

demás

para para la comunicación con

Pág. 37

los en línea (e-mails, chats,

incluso SMS,

comunicación (por utilizando teléfono características

móvil, voz por IP, avanzadas

amplia

herramientas gama de herramientas

otros utilizando las digitales

ejemplo,

una

de

mensajería

instantánea,

blogs,

más microblogs,

foros,

las wikis). Sé seleccionar

38 2.1 Interacción mediante tecnologías digitales chat,

correo herramientas

electrónico).

comunicación ejemplo,

de las

modalidades

(por formas

y de

teléfono comunicación

digital

móvil, voz por IP, chat, que mejor se ajusten al correo electrónico).

propósito.

Soy capaz de adaptar las

formas

modalidades

y de

comunicación según los destinatarios. Soy capaz de

gestionar

distintos

tipos

comunicación

los de que

recibo.

Ejemplos de

•

conocimientos

Es consciente de la existencia de diferentes medios de comunicación digital (por ejemplo, correos electrónicos, chats, voz por IP, videoconferencia, SMS).

•

Conoce cómo los mensajes y los correos electrónicos se guardan y se muestran.

•

Conoce el funcionamiento de varios paquetes de software de comunicación.

•

Conoce los beneficios y las carencias de distintos medios de comunicación y sabe identificar su utilidad en función del contexto.

Ejemplos de

•

habilidades

Es capaz de enviar un correo electrónico, un SMS, escribir una entrada en un blog.

•

Es capaz de encontrar y contactar con sus compañeros/as.

•

Es capaz de modificar la información con el fin de transmitirla a través de diversos medios (desde el envío de un correo electrónico hasta hacer una presentación de diapositivas).

Pág. 38

39 2.1 Interacción mediante tecnologías digitales •

Analiza a su público destinatario y puede adaptar la comunicación en función del mismo.

•

Es capaz de filtrar los distintos mensajes que recibe (por ejemplo, seleccionar correos electrónicos, decidir a quién seguir en los microblogs, etc.)

Ejemplos de

•

actitudes

Siente seguridad y comodidad en la comunicación y expresión a través de medios digitales.

•

Muestra disposición a utilizar un código de conducta apropiado al contexto.

•

Es consciente de los riesgos ligados a la comunicación en línea con personas desconocidas.

•

Participa activamente en la comunicación en línea.

Tabla 11. Interacción mediante tecnologías digitales.

Pág. 39

40

2.2 Compartir a través de las tecnologías digitales Descripión de

Compartir la ubicación de la información y de los contenidos

la competencia

encontrados, estar dispuesto y ser capaz de compartir conocimiento, contenidos y recursos, actuar como intermediario/a, ser proactivo/a en la difusión de noticias, contenidos y recursos, conocer las prácticas de citación y referencias e integrar nueva información en el conjunto de conocimientos existentes.

Niveles

Básico Sé

Intermedio

cómo

Avanzado

compartir Sé cómo participar en Soy

archivos y contenidos redes

sociales

capaz

de

y compartir de forma

a través de medios comunidades en línea, activa

información,

tecnológicos sencillos en las que transmito o contenidos y recursos (por ejemplo, enviar comparto

a

través

de

archivos adjuntos a conocimientos,

comunidades

en

mensajes

de

electrónico,

correo contenidos cargar información.

fotos en Internet, etc.).

Ejemplos de

•

conocimientos

e línea,

redes

plataformas

y de

colaboración.

Conoce los beneficios (para él/ella, así como para otros) de compartir contenidos e información con sus compañeros.

•

Es capaz de juzgar el valor del recurso digital que va a compartir y sabe a qué audiencia dirigirlo.

•

Sabe qué contenidos/conocimientos / recursos se pueden compartir públicamente.

•

Sabe cómo / cuándo reconocer o citar la fuente de un contenido en particular.

Ejemplos de

•

habilidades

Es capaz de comprobar el derecho de propiedad o derecho de uso de los contenidos digitales.

•

Sabe cómo compartir contenido que encuentra en Internet (por ejemplo, cómo compartir un vídeo en redes sociales).

Pág. 40

41 2.2 Compartir a través de las tecnologías digitales •

Sabe cómo utilizar las redes sociales para difundir los resultados de su trabajo.

Ejemplos de

•

actitudes

Adopta una actitud proactiva en la distribución de los recursos, contenidos y conocimientos.

•

Tiene su propia opinión informada sobre prácticas de intercambio de información y recursos digitales, beneficios, riesgos y límites.

•

Tiene una opción informada sobre las prácticas de reconocimiento de recursos digitales.

•

Es consciente de la existencia de derechos de autor y de derechos de recursos digitales.

Tabla 12. Compartir a través de las tecnologías digitales.

2.3 Participación ciudadana en línea Descripión de

Implicarse con la sociedad mediante la participación en línea, buscar

la competencia

oportunidades tecnológicas para el empoderamiento y el auto‐desarrollo en cuanto a las tecnologías y a los entornos digitales, ser consciente del potencial de la tecnología para la participación ciudadana.

Niveles

Básico

Intermedio

Avanzado

Sé que la tecnología se Soy capaz de utilizar Participo puede

utilizar

para activamente algunos activamente en los

interactuar con distintos aspectos básicos de espacios en línea. Sé servicios y hago uso los servicios en línea de qué manera me pasivo de algunos (por (por ejemplo, en

gobierno o centros médicos, y soy capaz de usar centros servicios).

médicos, bancos.)

Pág. 41

implicar

comunidades gobierno, hospitales activamente en línea

línea,

hospitales,

ejemplo, puedo

varios servicios en línea.

42 2.3 Participación ciudadana en línea Ejemplos de

•

conocimientos

Sabe que la tecnología se puede utilizar para la participación en acciones democráticas (por ejemplo, el lobby, peticiones, comunicación con el Parlamento).

•

Conoce cómo las tecnologías y los medios de comunicación pueden facilitar diferentes formas de participación ciudadana.

Ejemplos de

•

habilidades

Es capaz de acceder a una serie de redes y comunidades específicas para distintos propósitos.

•

Es capaz de encontrar comunidades, redes y medios sociales pertinentes, que correspondan a sus intereses y necesidades.

•

Sabe y puede utilizar las distintas funcionalidades de las redes, los medios digitales y los servicios en línea.

Ejemplos de

•

actitudes

Es consciente del potencial que tienen las tecnologías y los medios digitales para la participación ciudadana.

•

Tiene una comprensión crítica de los medios sociales de comunicación y difusión digitales, redes y comunidades en línea.

•

Se implica en los medios sociales de comunicación y difusión digitales, redes y comunidades en línea.

Tabla 13. Participación ciudadana en línea.

2.4 Colaboración mediante canales digitales Descripión de

Utilizar tecnologías y medios para el trabajo en equipo, para los

la competencia

procesos colaborativos y para la creación y construcción común de recursos, conocimientos y contenidos

Niveles

Básico Soy

Intermedio capaz

colaborar

de Soy

capaz

colaboración

tradicionales (por utilizando

Pág. 42

de Soy capaz de utilizar con

debatir y elaborar frecuencia y con confianza

mediante algunas productos tecnologías

Avanzado

en varias herramientas digitales y diferentes medios con el fin de colaborar con otros en

43 2.4 Colaboración mediante canales digitales ejemplo, el correo herramientas

la producción y puesta a

electrónico)

disposición

digitales sencillas.

de

recursos,

conocimientos y contenidos.

Ejemplos de

•

conocimientos

Entiende que los procesos colaborativos fomentan la creación de contenidos.

•

Entiende cuándo la creación de contenido puede beneficiarse de los procesos de colaboración y cuándo no.

•

Entiende la dinámica del trabajo colaborativo y de proporcionar y recibir retroalimentación.

•

Evalúa la contribución que realizan los demás a su trabajo.

•

Entiende que distintas formas de colaboración en línea requieren asumir distintos papeles.

Ejemplos de

•

habilidades

Es capaz de utilizar las funciones de colaboración de los paquetes de software y de los servicios de colaboración basados en la web (por ejemplo, control de cambios, comentarios sobre un documento o recurso, etiquetas, contribución a las wikis, etc.).

•

Es capaz de ofrecer y de recibir retroalimentación.

•

Es capaz de trabajar a distancia con otros.

•

Es capaz de utilizar los medios sociales para diferentes tipos de colaboración.

Ejemplos de

•

Está dispuesto/a a formar parte de un equipo.

actitudes

•

Busca nuevas formas de colaboración que no supongan necesariamente un encuentro físico previo.

Tabla 14. Colaboración mediante canales digitales

2.5 Netiqueta Descripión de

Estar familiarizado/a con las normas de conducta en interacciones en

la competencia

línea o virtuales, estar concienciado/a en lo referente a la diversidad cultural, ser capaz de protegerse a sí mismo/a y a otros de posibles

Pág. 43

44 2.5 Netiqueta peligros en línea (por ejemplo, el ciberacoso), desarrollar estrategias activas para la identificación de las conductas inadecuadas.

Niveles

Básico

Intermedio

Avanzado

Conozco las normas Entiendo básicas de conducta reglas que

rigen

comunicación otros

las Soy capaz de aplicar varios de

la aspectos de la etiqueta en la

la etiqueta en la red y red a distintos espacios y con soy

capaz

mediante aplicarlas

a

de contextos

de

mi comunicación.

He

herramientas

contexto personal desarrollado

digitales.

y profesional.

estrategias

para la identificación de las conductas inadecuadas en la red.

Ejemplos de

•

Conoce las normas comunes de las interacciones digitales.

conocimientos

•

Entiende las consecuencias de su propia conducta.

•

Tiene conocimiento sobre cuestiones éticas en los medios digitales, como por ejemplo visitar páginas web inapropiadas y el ciberacoso.

•

Entiende que diferentes culturas tienen diferentes prácticas de comunicación e interacción.

Ejemplos de

•

habilidades

Tiene la capacidad de protegerse sí mismo/a y a los demás de las amenazas en línea.

•

Es capaz de prohibir / denunciar abusos y amenazas.

•

Ha desarrollado estrategias para hacer frente al ciberacoso y para la identificación de las conductas inadecuadas.

Pág. 44

45 2.5 Netiqueta Ejemplos de

•

actitudes

Tiene en cuenta los principios éticos de utilización y publicación de información.

•

Posee una clara noción de lo que es el comportamiento adecuado en función de los medios de comunicación utilizados, del público destinatario y de las disposiciones legales vigentes.

•

Muestra flexibilidad y adaptación a diferentes culturas de comunicación digital. Acepta y aprecia la diversidad.

•

Tiene una actitud segura y prudente en las actividades digitales.

Tabla 15. Caracterización de la competencia: Netiqueta

2.6 Gestión de la identidad digital Descripión de

Crear, adaptar y gestionar una o varias identidades digitales, ser capaz

la competencia

de proteger la propia reputación digital y de gestionar los datos generados a través de las diversas cuentas y aplicaciones utilizadas.

Niveles

Básico

Intermedio

Conozco

los Soy capaz de Soy

beneficios y los crear riesgos

Avanzado capaz

gestionar

mi diferentes identidades digitales

identidad digital en función del contexto y de su

relacionados con y de rastrear mi finalidad. la

de

identidad huella digital.

digital.

Soy

capaz

de

supervisar la información y los datos que produzco a través de mi interacción en línea, y sé cómo proteger mi reputación digital.

Ejemplos de

•

Conoce los beneficios de tener una o varias identidades digitales.

conocimientos

•

Entiende la interrelación existente entre el mundo dentro y fuera de la red.

•

Entiende que hay distintos agentes que pueden contribuir positiva o negativamente a la construcción de la propia identidad digital.

Pág. 45

46 2.6 Gestión de la identidad digital •

Ejemplos de habilidades

Tiene la capacidad de protegerse a sí mismo/a y a otros de las amenazas en línea a su reputación digital.

Ejemplos de

•

Es capaz de construir un perfil que responda a sus necesidades.

•

Es capaz de rastrear su propia huella digital.

•

Conoce las ventajas y los riesgos en relación con su presencia en

actitudes

línea.

•

No tiene miedo a revelar cierto tipo de información sobre sí mismo/a.

•

Tiene en cuenta la existencia de múltiples formas de expresar su propia identidad digital y su personalidad a través de los medios digitales.

Tabla 16. Gestión de la identidad digital

Área 3: Creación de contenidos digitales Descripción general: Crear y editar contenidos digitales nuevos, integrar y reelaborar conocimientos y contenidos previos, realizar producciones artísticas, contenidos multimedia y programación informática, saber aplicar los derechos de propiedad intelectual y las licencias de uso. competencias: 3.1 Desarrollo de contenidos digitales.

3.2 Integración y reelaboración de contenidos digitales.

3.3 Derechos de autor y licencias.

3.4 Programación.

3.1 Desarrollo de contenidos digitales Descripión

de Crear contenidos en diferentes formatos, incluyendo contenidos

la competencia

Pág. 46

multimedia, editar y mejorar el contenido de creación propia o ajena,

47 3.1 Desarrollo de contenidos digitales expresarse creativamente a través de los medios digitales y de las tecnologías.

Niveles

Básico

Intermedio

Avanzado

Soy capaz de crear Soy capaz de producir Soy

capaz

de

contenidos digitales contenidos digitales en producir contenidos sencillos

(por diferentes

formatos, digitales

en

ejemplo, texto, o incluidos los multimedia formatos, tablas, o imágenes, (por o audio, etc.).

ejemplo,

textos, plataformas

y

tablas, imágenes, audio, entornos diferentes. etc.).

Soy capaz de utilizar diversas herramientas digitales para crear productos multimedia originales.

Ejemplos

de •

conocimientos

Sabe que los contenidos digitales pueden ser elaborados en diversos formatos.

•

Conoce qué programa/aplicación es la que mejor se adapta al tipo de contenido que quiere crear.

•

Comprende cómo se crea significado a través de formatos multimedia (texto, audio, vídeo, imágenes)

Ejemplos

de •

habilidades

Es capaz de usar paquetes básicos de herramientas para crear contenidos en diferentes formatos (texto, audio, vídeo, imágenes).

•

Es capaz de crear representaciones de conocimientos usando medios digitales (por ejemplo, mapas mentales, diagramas).

•

Es capaz de usar una amplia gama de medios para expresarse de forma creativa (textos, imágenes, audio, videos).

•

Pág. 47

Es capaz de editar contenido para mejorar el producto final.

48 3.1 Desarrollo de contenidos digitales Ejemplos

de •

actitudes

No se conforma con las formas habituales de creación de contenidos, sino que explora nuevas formas y formatos.

•

Entiende el potencial de las tecnologías y de los medios para la autoexpresión y la creación de conocimiento.

•

Aprecia el valor añadido de los nuevos medios digitales para los procesos creativos y cognitivos.

•

Es crítico/a en lo referente a la producción y al consumo de recursos y conocimiento a través de los medios de comunicación digitales y las tecnologías.

•

Se encuentra cómodo/a a la hora de crear contenidos digitales.

•

Se implica en la creación de contenidos.

Tabla 17. Desarrollo de contenidos digitales

3.2 Integración y reelaboración de contenidos digitales Descripión de la Modificar, perfeccionar y combinar los recursos existentes para crear competencia

contenido y conocimiento nuevo, original y relevante.

Niveles

Básico

Intermedio

Avanzado

Soy capaz de hacer Soy capaz de editar, Soy cambios

han yo

producido.

Ejemplos

de •

conocimientos

de

sencillos modificar y mejorar el combinar elementos

en el contenido que contenido que otros o de otros

capaz

mismo/a

contenido

ya

hemos existente para crear

producido.

contenido nuevo.

Contribuye al conocimiento de dominio público (por ejemplo, wikis, foros públicos, revistas).

•

Sabe que los recursos pueden construirse a partir de diversas fuentes de información no secuenciales.

•

Sabe que el contenido reutilizado debe indicar la identidad de su autor/a o autores.

Pág. 48

49 3.2 Integración y reelaboración de contenidos digitales Ejemplos

de •

habilidades

Es capaz de usar funciones de edición para modificar contenido de manera sencilla y básica.

•

Es capaz de crear representaciones del conocimiento usando medios digitales (por ejemplo, mapas mentales, diagramas).

•

Es capaz de utilizar las licencias adecuadas para la creación e intercambio de contenidos.

•

Es capaz de combinar diferentes contenidos existentes para la creación de contenidos nuevos.

Ejemplos

de •

actitudes

Es crítico/a a la hora de seleccionar el contenido y los recursos que va a reelaborar.

•

Evalúa y valora el trabajo de los demás.

•

Conoce la existencia de repositorios (por ejemplo, de Recursos Educativos Abiertos – REA).

Tabla 18. Integración y reelaboración de contenidos digitales

3.3 Derechos de autor y licencias Descripión

de Entender cómo se aplican los derechos de autor y las licencias a la

la competencia

información y a los contenidos digitales.

Niveles

Básico

Intermedio

Avanzado

Soy consciente de Conozco las diferencias Conozco que algunos de los básicas contenidos utilizo

entre

que licencias pueden copyleft

cómo

se

las aplican los diferentes

copyright, tipos de licencias a la y

creative información y a los

tener derechos de commons y soy capaz de recursos que uso y autor.

aplicarlas al contenido creo. que creo.

Ejemplos

de •

conocimientos

para el uso y la publicación de información.

•

Pág. 49

Tiene en cuenta los principios que animan la regulación de licencias

Entiende la normativa sobre derechos de autor y licencias.

50 3.3 Derechos de autor y licencias •

Sabe que existen diferentes formas de licenciar la producción de propiedad intelectual.

•

Entiende las diferencias entre las licencias copyright, creative commons, copyleft y dominio público.

Ejemplos

de • •

habilidades

Sabe cómo licenciar su propia producción digital.

Sabe cómo encontrar información sobre normativa relacionada con los derechos de autor y licencias.

Ejemplos

de •

actitudes

•

Toma una postura crítica frente a marcos legales y regulaciones.

Se comporta de manera independiente y asume la responsabilidad de sus acciones y elecciones.

Tabla 19. Derechos de autor y licencias

3.4 Programación Descripión

de Realizar modificaciones en programas informáticos, aplicaciones, configuraciones, programas, dispositivos, entender los la competencia principios de la programación, comprender qué hay detrás de un programa.

Niveles

Básico

Intermedio

Avanzado

Soy capaz de modificar Soy capaz de realizar Soy capaz de realizar algunas

funciones varias

sencillas de software y modificaciones

a modificaciones

a

de

y programas

y

aplicaciones programas

(configuración básica).

Ejemplos

de •

conocimientos

Ejemplos habilidades

Pág. 50

varias

aplicaciones.

aplicaciones.

Comprende cómo funcionan los sistemas y los procesos digitales.

•

Comprende cómo funciona el software.

•

Entiende los ecosistemas tecnológicos.

•

Conoce los principios de arquitectura tras las tecnologías.

de •

Crea modelos complejos, simulaciones y visualizaciones del mundo real utilizando información digital.

51 3.4 Programación •

Es capaz de codificar y programar dispositivos digitales.

•

Es capaz de cambiar la configuración básica de programas ya elaborados.

•

Es capaz de aplicar configuraciones avanzadas a algunos programas.

Ejemplos

de •

actitudes

•

Es consciente de la lógica existente en la programación.

Es consciente de que puede aplicar configuraciones a la mayoría del software existente, y está dispuesto/a a establecer la configuración idónea en cada programa, en función de sus necesidades.

•

Manifiesta interés sobre el potencial de las TIC para programar y crear productos finales.

Tabla 20. Caracterización de la competencia: Programación

Área 4. Seguridad Descripción general: Protección de información y datos personales, protección de la identidad digital, medidas de seguridad, uso responsable y seguro. competencias: 4.1 Protección de dispositivos y de contenido digital.

4.2 Protección de datos personales e identidad digital.

4.3 Protección de la salud y el bienestar 4.4 Protección del entorno

4.1 Protección de dispositivos Descripión

de Proteger los dispositivos y los contenidos digitales propios y

la competencia

comprender los riesgos y amenazas en red, conocer medidas de protección y seguridad.

Niveles

Pág. 51

Básico

Intermedio

Avanzado

52 4.1 Protección de dispositivos Soy capaz de realizar Sé cómo proteger Actualizo acciones básicas para mis

dispositivos frecuentemente

mis

proteger

mis digitales

y estrategias de seguridad

dispositivos

(por actualizo

mis y sé cómo actuar cuando

ejemplo,

uso

de estrategias

antivirus, contraseñas, seguridad.

de el

dispositivo

está

amenazado.

etc.).

Ejemplos

de •

conocimientos

Sabe que existen distintos riesgos asociados al uso de las tecnologías.

•

Conoce las últimas estrategias para evitar riesgos.

•

Entiende los riesgos asociados al uso de herramientas y dispositivos en línea.

Ejemplos

de • •

habilidades

Es capaz de instalar un antivirus.

Es capaz de tomar medidas para disminuir el riesgo de fraude mediante el uso de contraseñas.

•

Es capaz de proteger diferentes dispositivos de las amenazas del mundo digital (malware, virus, etc.).

Ejemplos

de •

actitudes

Tiene una actitud positiva, aunque realista hacia los beneficios y riesgos asociados al uso de las tecnologías en línea.

Tabla 21. Caracterización de la competencia: Protección de dispositivos

4.2 Protección de datos personales y privacidad Descripión de Entender los términos habituales de uso de los programas y servicios la competencia

digitales, proteger activamente los datos personales, respetar la privacidad de los demás, protegerse a sí mismo de amenazas, fraudes y ciberacoso.

Niveles

Pág. 52

Básico

Intermedio

Avanzado

53 4.2 Protección de datos personales y privacidad Soy consciente de Sé cómo proteger mi A menudo cambio la que en entornos en propia privacidad en configuración línea

puedo línea y la de los demás. privacidad

compartir ciertos

de

tipos

sólo de

información sobre mí mismo/a y sobre otros.

predeterminada de los Entiendo

de

forma

general las cuestiones relacionadas con la

servicios en línea para mejorar la protección de mi privacidad.

privacidad y tengo un conocimiento

básico Tengo un conocimiento

sobre cómo se recogen amplio acerca de los y utilizan mis datos.

problemas

de

privacidad y sé cómo se recogen y utilizan mis datos.

Ejemplos

de •

conocimientos

Entiende las condiciones de uso de los servicios en línea (por ejemplo, el hecho de que los proveedores de servicios utilicen los datos personales de los usuarios) y es capaz de actuar en consecuencia de forma prudente.

•

Sabe que muchos servicios interactivos utilizan información personal para filtrar mensajes comerciales de modo más o menos explícito.

•

Sabe distinguir entre la protección y la seguridad de datos. Conoce el comportamiento adecuado en el ámbito digital.

•

Entiende cómo los demás pueden ver y seguir su propia huella digital.

•

Sabe en qué medida los datos sobre su identidad digital pueden o no pueden ser utilizados por terceros.

•

Entiende el riesgo del robo de identidad y de otras credenciales.

•

Sabe cómo proteger la información relativa a otras personas de su entorno (como trabajador/a, padre o madre, docente, etc.)

Pág. 53

54 4.2 Protección de datos personales y privacidad Ejemplos

de • •

habilidades

Es capaz de gestionar su identidad y huella digital.

Es capaz de actuar con prudencia en relación a cuestiones de privacidad.

•

Es capaz de localizar información en línea sobre sí mismo/a.

•

Puede eliminar o modificar información de la que es responsable sobre sí mismo/a o sobre otros.

Ejemplos

de •

actitudes

Es consciente de los principios de privacidad en línea aplicables a sí mismo/a y a otros.

•

Es consciente del impacto y la longevidad que tiene la información digital a la hora de publicarla.

•

Es capaz de aprovechar los beneficios de tener múltiples identidades digitales, dirigidas a la consecución de objetivos diferenciados.

•

Actúa de manera crítica cuando muestra información en línea sobre sí mismo.

Tabla 22. Protección de datos personales y privacidad

4.3 Protección de la salud y el bienestar Descripión

de Evitar riesgos para la salud relacionados con el uso de la tecnología en

la competencia

cuanto a amenazas para la integridad física y el bienestar psicológico.

Niveles

Básico

Intermedio

Avanzado

Sé cómo evitar Sé cómo protegerme a mí Soy consciente del el ciberacoso.

mismo y a otros del ciberacoso uso correcto de las y entiendo los riesgos para la tecnologías

Sé

que

la

tecnología puede afectar a mi salud si se utiliza mal.

salud asociados al uso de evitar

para

problemas

tecnologías (desde los aspectos de salud. ergonómicos hasta la adicción a las tecnologías)

Sé cómo encontrar un buen equilibrio entre el mundo en

Pág. 54

55 4.3 Protección de la salud y el bienestar línea y el mundo tradicional.

Ejemplos

de •

conocimientos

Conoce las consecuencias del uso prolongado de tecnologías digitales.

•

Dispone de información acerca de aspectos adictivos de los medios digitales.

Ejemplos

de •

habilidades

Es capaz de controlar los aspectos distractores del trabajo/vida digital.

•

Es capaz de tomar medidas preventivas para proteger su propia salud y la de aquellos/as de quién es responsable.

Ejemplos

de •

Tiene una actitud equilibrada hacia el uso tecnológico.

actitudes Tabla 23. Protección de la salud y el bienestar

4.4 Protección del entorno Descripión de la Tener en cuenta el impacto de las tecnologías digitales sobre el medio competencia

ambiente.

Niveles

Básico

Intermedio

Avanzado

Tomo medidas Entiendo los aspectos Adopto

de positivos y negativos informada sobre el impacto

ahorro

del uso de la tecnología de las tecnologías en la

energético.

sobre

de •

conocimientos

el

medio vida diaria, el consumo en línea y el medio ambiente.

Es capaz de seleccionar medios digitales seguros y adecuados, que son eficientes y rentables en comparación con otros.

•

Posee un esquema o mapa mental global acerca del funcionamiento del mundo en línea.

Pág. 55

postura

básicas

ambiente.

Ejemplos

una

56 4.4 Protección del entorno •

Entiende las tecnologías que utiliza a un nivel suficiente para adoptar buenas decisiones de compra o contratación, por ejemplo, de dispositivos o de proveedores de servicios de Internet.

•

Comprende el impacto medioambiental de los ordenadores y de los dispositivos electrónicos y conoce la forma de alargarles la vida útil reciclando sus componentes (por ejemplo, cambiando los discos duros).

Ejemplos

de •

habilidades

Es capaz de utilizar servicios digitales sin depender completamente de ellos.

•

Sabe cómo utilizar el equipamiento digital de manera eficiente en cuanto a coste y a tiempo.

Ejemplos

de •

actitudes

Tiene una actitud positiva, aunque realista en cuanto a los beneficios y riesgos asociados con las tecnologías de la información.

•

Entiende que el entorno digital puede hacer que las cosas vayan mejor o peor, todo depende de cómo lo utilicemos y de qué reglas sigamos.

•

Es consciente de los problemas medioambientales relacionados con el uso de las tecnologías digitales.

Tabla 24. Caracterización de la competencia: Protección del entorno

Área 5: Resolución de problemas Descripción general: Identificar necesidades de uso de recursos digitales, tomar decisiones informadas sobre las herramientas digitales más apropiadas según el propósito o la necesidad, resolver problemas conceptuales a través de medios digitales, usar las tecnologías de forma creativa, resolver problemas técnicos, actualizar su propia competencia y la de otros. competencias: 5.1 Resolución de problemas técnicos.

Pág. 56

57 5.2 Identificación de necesidades y respuestas tecnológicas.

5.3 Innovación y uso de la tecnología digital de forma creativa.

5.4 Identificación de lagunas en la competencia digital.

5.1 Resolución de problemas técnicos Descripión de la Identificar posibles problemas técnicos y resolverlos (desde la solución competencia

de problemas básicos hasta la solución de problemas más complejos).

Niveles

Básico

Intermedio

Avanzado

Soy capaz de pedir Soy capaz de resolver Soy capaz de resolver apoyo y asistencia

problemas sencillos una amplia gama de

específica cuando las que surgen cuando problemas que surgen tecnologías

no las tecnologías no de la utilización de la

funcionan o cuando funcionan.

tecnología.

utilizo un dispositivo, programa o aplicación Ejemplos

de •

conocimientos

Conoce qué elementos hay en un ordenador o en un dispositivo digital. Sabe dónde buscar para resolver un problema técnico.

•

Conoce fuentes de información y dónde buscar ayuda para la resolución de problemas técnicos.

•

Sabe dónde buscar información relevante para la resolución teórica y técnica de problemas relacionados con el uso de recursos, herramientas y servicios digitales.

Ejemplos

de •

habilidades

Utiliza una combinación variada y equilibrada de tecnologías digitales y no digitales para la resolución de problemas, y actualiza de manera dinámica sus opciones y elecciones a lo largo del tiempo.

•

Es capaz de resolver un problema técnico o de decidir qué hacer cuando la tecnología no funciona.

Pág. 57

58 5.1 Resolución de problemas técnicos Ejemplos

de •

actitudes

•

Está dispuesto/a a pedir consejo cuando surge un problema.

•

Puede pensar en alternativas cuando los problemas no pueden ser

Adopta un enfoque activo para la solución de problemas.

resueltos y la tarea ha de ser realizada.

Tabla 25. Caracterización de la competencia: Resolución de problemas técnicos

5.2 Identificación de necesidades y respuestas tecnológicas Descripión de Analizar las propias necesidades en términos tanto de uso de recursos, la competencia

herramientas como de desarrollo competencial, asignar posibles soluciones a las necesidades detectadas, adaptar las herramientas a las necesidades personales y evaluar de forma crítica las posibles soluciones y las herramientas digitales.

Niveles

Básico Soy

Intermedio capaz

utilizar

de Entiendo

las Tomo

algunas posibilidades

tecnologías

para límites

resolver

de

y

decisiones

los informadas a la hora de la elegir una herramienta,

tecnología. Soy capaz dispositivo, aplicación,

problemas, sólo

Avanzado

para

pero de resolver tareas no programa o servicio para un rutinarias explorando una tarea con la que no

número limitado de las tareas.

posibilidades estoy familiarizado.

tecnológicas.

Mantengo información

Soy capaz de tomar Soy capaz de elegir la actualizada decisiones a la hora herramienta adecuada nuevos de

escoger

de

los

desarrollos

una según la finalidad y tecnológicos.

herramienta digital soy capaz de evaluar la para una actividad rutinaria.

Comprendo

cómo

funcionan las nuevas herramientas

y

soy

capaz de evaluar de

Pág. 58

59 5.2 Identificación de necesidades y respuestas tecnológicas forma

crítica

qué

herramienta encaja Ejemplos

de •

conocimientos

Comprende el potencial y las limitaciones de los dispositivos y recursos digitales.

•

Conoce la variada gama de tareas que se pueden realizar mediante el uso de las tecnologías.

•

Conoce las tecnologías digitales más importantes o populares utilizadas por otras personas (por ejemplo, por colegas o por personas de reconocida experiencia).

•

Tiene un conocimiento razonable acerca de las tecnologías disponibles, tanto en lo referente a sus fortalezas como a sus debilidades, y sobre las posibilidades que presentan de cara a servirle de apoyo en la consecución de sus metas personales.

Ejemplos

de •

habilidades

Es capaz de tomar decisiones informadas (con asistencia humana o tecnológica en su caso) acerca de qué tecnologías utilizar para lograr objetivos personalmente relevantes.

•

Es capaz de elegir las tecnologías más adecuadas según el problema que desee resolver.

Ejemplos

de •

actitudes

Es consciente del valor que tiene conjugar el uso de las herramientas tradicionales con los medios digitales en red.

•

Manifiesta interés en las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

•

Evalúa de forma crítica las posibles soluciones utilizando herramientas digitales.

Tabla 26. Identificación de necesidades y respuestas tecnológicas

5.3 Innovar y utilizar la tecnología digital de forma creativa Descripión de Innovar utilizando la tecnología, participar activamente en producciones la competencia

Pág. 59

colaborativas multimedia y digitales, expresarse de forma creativa a

60 5.3 Innovar y utilizar la tecnología digital de forma creativa través de medios digitales y de tecnologías, generar conocimiento y resolver problemas conceptuales con el apoyo de herramientas digitales.

Niveles

Básico

Intermedio

Avanzado

Soy consciente de que tecnologías puedo

utilizar

tecnologías

y

las crear

para Soy capaz de resolver

productos problemas conceptuales

las creativos

y

herramientas digitales utilizar con

de aprovechando las tecnologías

propósitos tecnologías

para herramientas

creativos y soy capaz resolver de

utilizar

las y

las

digitales.

Soy capaz de contribuir

las problemas,

por a

la

generación

de

tecnologías de forma ejemplo, visualizar conocimiento a través de creativa en algunos un problema).

medios tecnológicos.

casos.

Colaboro con otras Soy capaz de participar personas

en

elaboración

la en acciones innovadoras de a través del uso de las

productos innovadores

tecnologías. Colaboro de y forma

proactiva

con

creativos, pero no otras personas para crear tomo la iniciativa.

productos creativos e innovadores.

Ejemplos

de •

conocimientos

Utiliza una combinación heterogénea y bien equilibrada de tecnologías digitales y no digitales para la resolución de diferentes problemas y cambia de manera dinámica sus elecciones a lo largo del tiempo.

•

Es capaz de resolver problemas teóricos, de interés individual o colectivo a través de herramientas digitales o apoyándose en las mismas.

•

Sabe cómo encontrar el conocimiento relevante para solucionar los problemas teóricos.

Pág. 60

61 5.3 Innovar y utilizar la tecnología digital de forma creativa Ejemplos

de •

habilidades

Sabe cómo explorar la red, el mercado, o su red en línea a la hora de buscar soluciones.

•

Es capaz de explotar el potencial tecnológico con el fin de identificar y resolver problemas.

•

Sabe cómo resolver problemas de forma individual y colectiva (resolución de problemas entre pares).

•

Es capaz de construir conocimiento significativo a través de la interacción mediante recursos digitales disponibles.

•

Es capaz de utilizar medios variados para expresarse de forma creativa (texto, imágenes, audio y vídeo).

Ejemplos

de •

actitudes

Manifiesta disposición a explorar soluciones alternativas ofrecidas por las tecnologías.

•

Es proactivo/a a la hora de buscar soluciones.

•

Es proactivo/a a la hora de resolver problemas de forma colaborativa.

•

Está abierto/a a revisar sus valores y actitudes de acuerdo a la situación.

•

Entiende el potencial de las tecnologías y de los medios para la expresión propia y la generación de conocimiento.

•

Aprecia el valor añadido que los nuevos medios dan a los procesos cognitivos y creativos.

•

Posee una actitud crítica en lo referente a la producción y consumo de conocimiento mediante medios y tecnologías.

Tabla 27. Innovar y utilizar la tecnología digital de forma creativa

Pág. 61

62 5.4 Identificación de lagunas en la competencia digital Descripión de la Comprender las necesidades de mejora y actualización de la propia competencia

competencia, apoyar a otros en el desarrollo de su propia competencia digital, estar al corriente de los nuevos desarrollos.

Niveles

Básico Tengo

Intermedio ciertos Soy

capaz

Avanzado de Actualizo

conocimientos básicos, aprender a hacer frecuentemente pero soy consciente de algo nuevo con necesidades mis limitaciones en el las tecnologías.

referente

uso de las tecnologías.

competencia

mis en

a

lo la

digital

docente.

Ejemplos

de •

Entiende el contexto más amplio de las herramientas digitales en una “era digital” caracterizada por la globalización y las redes.

conocimientos •

Entiende la procedencia de las TIC, quien las desarrolla y para qué propósitos.

•

Tiene conocimiento directo y pericia en el uso de las tecnologías digitales más importantes utilizadas en su área de conocimiento.

Ejemplos

de •

habilidades

Posee la habilidad necesaria para actualizar el conocimiento sobre la disponibilidad de las herramientas digitales.

•

Es capaz de mantenerse informado utilizando una combinación de búsquedas activas y de servicios personalizados de entrega automatizada de información.

•

Es capaz de autorregular su aprendizaje referente a las tecnologías digitales.

•

Es capaz de gestionar sus propias metas y de diagnosticar deficiencias en la competencia digital requerida para alcanzar dichas metas.

•

Es capaz de ofrecer apoyo a otras personas para gestionar y diagnosticar necesidades.

•

Pág. 62

Es capaz de aprender e integrar las nuevas tecnologías emergentes.

63 5.4 Identificación de lagunas en la competencia digital •

Es capaz de aprender cómo trabajar con cualquier nueva tecnología digital probándola y utilizando su guía de uso.

•

Es capaz de adaptarse sin problemas a las nuevas tecnologías y de integrarlas en su contexto.

•

Es capaz de transferir conocimiento.

•

Incluye cada vez más instrumentos digitales en su vida diaria para aumentar la calidad de vida.

de •

Ejemplos actitudes

En general, se desenvuelve con soltura, lo que implica que está dispuesto/a a experimentar con las nuevas tecnologías y que es capaz también de rechazar las tecnologías inadecuadas.

•

Reflexiona sobre sus propias habilidades y desarrollo digitales (la habilidad de ser consciente de su propia alfabetización digital y de reflexionar sobre su propia evolución en cuanto a este proceso).

•

Mantiene una actitud positiva hacia el aprendizaje sobre tecnologías digitales emergentes.

•

Es capaz de ampliar/actualizar competencias digitales de acuerdo con sus necesidades personales/profesionales.

•

Es consciente de las tendencias generales dentro de los nuevos medios aunque no los utilice.

Tabla 28. Identificación de lagunas en la competencia digital

2.11.

El diseño instruccional

Para Londoño (2011) el concepto de diseño instrucional fue introducido por Robert Glaser en 1960, fundamentado en la tecnología educativa y que ha sido entendida como la aplicación de la tecnología para realizar recursos de aprendizaje desde el diseño hasta la utilización de estos. Tambien lo mencionan otros autores como Serrano & Ponds (2008), donde conciben al diseño instruccional como la planificación de la educación que impica la elaboración de guines, planes, proyectos, y que generalmente se lleva a cabo bajo procedimientos estandarizados.

Pág. 63

64 En este sentido, para Siemens (2002) “un modelo es una representación de hechos reales y, como tal, debe ser utlizada sólo en la medida en que es manejable para la situación o tarea en particular”; la definición planteada, indica la generalidad de los modelos de diseño instruccional y la imperiosa necesdad de adaptación según los requerimientos de cada situación.

Desde esta perspectiva, Clark & Harrelson (2002) afirman que la instrucción es una ciencia, porque utiliza principios científicos para crear productos con el objetivo de lograr ciertos propósitos; por eso el investigador esta de acuerdo en que el diseño instruccional tiene el objetivo final de mejorar el rendimiento profesioal de los estudiantes a partir de la adquisición de competencias. El diseño instruccional debe ser entendido como el medio para facilitar el aprendizaje, bajo objetivos que deben ser evaluados en un contexto específico (Tobón, 2007).

Para Esteller & Medina (2005), sin importar el modelo que se elija, el diseño instruccional es una metodología de planificación de la enseñanza que debe ofrecer como producto materiales educativos terminados o listos para su utilización.

2.12.

Los modelos de diseño instruccional

Siguiendo la línea de investigación de Londoño (2011), los modelos de diseño instruccional tiene por objetivo orientar hacia el diseño y presentación de contenidos educactivos y sus correspondientes actividades de aprendizaje y evaluación. Presentando una graficación, en la que se definen las principales interacciones que intervienen en le proceso de enseñanza aprendizaje.

Para Tobón (2007), un modelo de diseño instruccional, no se debe reducir a justificar los medios tecnológicos incorporados sino que requiere un análisis exhaustivo del escenario y el método en función de una serie de situaciones, que ofrezcan lineamientos para formular propuestas educativas que intenten articular la tecnología, la comunicación y la pedagogía.

Para Willis (1995) citado por TAM (2000), citado por Uribe (2008), las características que debe tener un modelo de DI de orientación constructivista son: •

El proceso de diseño es recursivo (iteractivo), no lineal y a veces caótico.

•

La planificación es natural, progresiva, reflexiva y colaborativa.

Pág. 64

65 •

Los objetivos emergen desde el diseño y desarrollo (durante el proceso de desarrollo colaborativo, los objetivos emergen gradualmente en forma más clara).

•

Los expertos de diseño instruccional no existen (es una construcción colectiva, gradual según cada caso)

•

La instrucción hace hincapié en el aprendizaje en contextos significativos (El objetivo es la comprensión personal dentro de contextos significativos. Este enfoque favorece estrategias como el anclado instruccional, la cognición situada, el aprendizaje cognitivo, la flexibilidad cognitiva, y la interacción hipertextual. También enfoques de instrucción que plantean problemas y proporcionar a los estudiantes el acceso a los conocimientos necesarios para resolver los problemas. Este enfoque es favorecido por el desarrollo de la hipermedia y una amplia gama de recursos de información electrónica).

•

La evaluación formativa es fundamental (proporcionan información que puede utilizar para mejorar el proceso de aprendizaje, el ambiente virtual de aprendizaje, el curso en desarrollo)

•

Los datos subjetivos puede ser los más valiosos (no todos los puntos de la evaluación son objetivos, es necesario considerar otros medios para la evaluación como: entrevistas, observaciones, registros de usuario, grupos, críticas de expertos, retroalimentación verbal).

En este sentido, un buen diseño instruccional debe basarse en un modelo que ayude eficazmente al proceso de aprendizaje, evidenciando el enfoque pedagógico que lo sustenta y hacia el cual se orientan las actividades de aprendizaje. A continuacion, basados en Londoño (2011), se exponen algunos con sus respectivas teorias a las que representan: El modelo Dick and Carey, prensenta diez pasos para el DI que va desde el análisis de requerimientos hasta la propuesta de evaluación. Modelo destacado por tener una aplicación en ambintes laborales diferentes a los educativos. Este modelo hace énfasis en dividir en pequeños componentes los insumos o contenidos necesarios para el aprendizaje; por eso se dice que es un modelo reduccionista. Se orienta por la teoria conductista e incorpora conceptos del cognitivismo.

Pág. 65

66 El modelo ASSURE, define seis fases para la planeación y gestión del diseño instruccional: análisis, establecimiento de objetivos, selección de estratégias , us de la tecnología, participación del estudiante y evaluación y revisión. Este modelo es el resultado de la aplicación de adaptaciones del modelo anterior al campo educativo. Es un modelo fundamentado en el conductismo y orientado a la incorporacion de lo tecnológico.

El Modelo ISD (Modelo Rápido de Diseño Instruccional), este modelo se centra en el diseño de estratégias de aprendizaje acelerado y métodos abreviados. Según Arshavskiy (2014), este modelo es demasiado lento y controlador. Tambien considera que esta basado en la presentación más que en las actividades. Según el ISD, la gente aprende más de la aplicación con retroalimentación que de las presentaciones. Reemplaza los cursos con demasiados medios por cursos basados en la actividad. El modelo ISD no incorpora las fases de análisis y evaluación, que son cruciales en el desarrollo de un curso de aprendizaje en líena.

A continuación destacamos al modelo ADDIE, expuesto por Arshavskiy (2014). ChiappeLaverde (2008).

2.13.

Modelo ADDIE

Es un modelo clasico que costa de cinco fases, como se observa en la Figura 5. Los demás modelos de diseño instruccional han sido desarrollados en base a este modelo. ADDIE significa: (A) Análisis, (D) diseño, (D) desarrollo, (I) implementación y (E) evaluación. A continuación se describen detalles para cada una de las fases:

Pág. 66

67

Análisis

Implementación

Evaluación

Diseño

Desarrollo

Figura 5. Fases de modelo de diseño instruccional ADDIE Análisis: Para Yukavetsky (2003) y Agudelo (2009), esta fase es la base para el resto de las otras fases.

•

Se concentra en el público objetivo.

•

Se aclaran los problemas instruccionales y objetivos.

•

Se identifican los conocimientos y habilidades previas de los estudiantes, ya que se busca en explorar y aprender algo nuevo. pa para el establecimiento de metas.

•

Se identifica el entorno del aprendizaje.

•

Se debe definir las caracteristicas educativas que presentan los estudiantes.

•

Determinar los resultados de aprendizaje desados en terminos de conocimientos, habilidades, actitudes, etc.

•

Determinar los métodos populares que se utilizan alrededor del tema y echar un vistazo a lo que necesita ser desarrollado y mejorado. Revisión de las estrategias educativas existentes empleadas. ¿Son adecuados? ¿Qué aspectos hay que añadir, aclarar y mejorar?

•

¿Qué tipo de restricciones de aprendizaje existen?

Pág. 67

68 •

¿Cuál es el entorno de aprendizaje más propicio? ¿Una combinación de debates en vivo o en línea? ¿Cuáles son los pros y los contras entre el estudio en línea y en el aula? ¿Qué opción de entrega se debe elegir? ¿Qué tipo de ambiente de aprendizaje se prefiere? ¿Uno opta por en línea o cara a cara o una mezcla de ambos? Si se prefiere la línea, ¿cuál será la diferencia en los resultados de aprendizaje entre el aprendizaje en el aula y el aprendizaje basado en la web?

•

Determinar los factores limitantes del objetivo general del proyecto. ¿Qué factores limitantes existen con respecto a los recursos, incluyendo técnicos, apoyo, tiempo, recursos humanos, habilidades técnicas, factores financieros, factores de apoyo?

Diseño: Abarca desde la conformación del equipo de trabajo y a partir del modelo pedagógico, la forma de presentar el recurso educativo, involucrando contenidos, plan de curso, sistema evaluativo, prácticas y actividades.

•

Se redactan los objetivos, instrumentos de valoración, contenidos, ejercicios, estrategias, medios de comunicación. (Planificación de la lección)

•

Se caracteriza por la lógica, el orden y el detalle de los elementos diseñados.

•

¿Se utilizarán recursos de terceros o los se crearán sus propios? ¿Preparará el material didáctico?

•

¿Qué tipo de actividades se realizarán? ¿Va a ser colaborativo, interactivo o por participante?

•

¿Cuánto tiempo se asignará a cada tarea y cómo se implementará el aprendizaje (por lección, capítulo, módulo, etc.)? ¿Los temas requieren una progresión lineal en la presentación (es decir, fácil a difícil)?

•

Si el proyecto está basado en la web, ¿qué tipo de interfaz de usuario va a emplear? ¿Ya tiene una idea de cómo se verá el sitio?

•

¿Se utilizarán recursos de terceros o los se crearán sus propios? ¿Preparará el material didáctico?

•

¿Qué tipo de actividades se realizarán? ¿Va a ser colaborativo, interactivo o por participante?

Pág. 68

69 •

¿Cuánto tiempo se asignará a cada tarea y cómo se implementará el aprendizaje (por lección, capítulo, módulo, etc.)? ¿Los temas requieren una progresión lineal en la presentación (es decir, fácil a difícil)?

•

Si el proyecto está basado en la web, ¿qué tipo de interfaz de usuario va a emplear? ¿Ya tiene una idea de cómo se verá el sitio?

•

¿Cuál es el mecanismo diseñado por usted para obtener la retroalimentación de los alumnos sobre el material aprendido?

•

Dada la gran variedad de preferencias de los estudiantes y estilos de aprendizaje, ¿qué método implementará para asegurarse de que el programa se ajuste a sus deseos? ¿Cómo diseñará sus actividades de proyecto para atraer a diversos estilos de aprendizaje e intereses de los estudiantes? ¿Va a optar por la variedad en las opciones de entrega y tipo de medios?

Desarrollo: Se incorporan todos los recursos educativos requeridos y tienen que ver con el montaje de los componentes de la fase anterior para que a través de internet, el estudiante tenga acceso a todos estos recursos.

•

Creación de las presentaciones, gráficos, materiales, con la integración de las tecnologías.

•

Se realizan “pruebas” para la depuración de los materiales.

•

Comienza la producción y prueba de la metodología que se utiliza en el proyecto.

•

Creación de las presentaciones, gráficos, materiales, con la integración de las tecnologías.

•

Se realizan “pruebas” para la depuración de los materiales.

•

Comienza la producción y prueba de la metodología que se utiliza en el proyecto.

•

¿Se está cumpliendo el marco de tiempo en relación con lo que se ha logrado en términos de material?

•

¿Está creando materiales según el calendario?

•

¿Están los miembros trabajando efectivamente como un equipo?

•

¿Contribuyen los participantes según su capacidad óptima?

•

¿Se producen los materiales hasta la tarea en lo que fueron destinados?

Pág. 69

70 Implementación: Tiene que ver con el contacto del estudiante con el diseño instrucional ya elaborado, desde la publicación de los contenidos. Durante esta etapa, se controla que todas las instrucciones sean comprendidas, siendo este el momento adecuado para realizar los ajustes que sean necesarios y garantizar el aprendizaje; tambien es importante el medio de publicación que fue considerado durante todo el proceso, pero que ahora ha de ser implementado, como las plataformas educativas LCMS (Learning Content Management System), o cualquier herramientas que permita gestionar todos los elementos contemplados en las distintas fases, como contenidos y actividades y demás elementos propios del recurso educativo.

Se realizan acciones tanto para facilitadores como para estudiantes, los facilitadores revisan el plan con sus componentes, los estudiantes son entrenados en el uso de las herramientas.

Evaluación: Se evalúa de forma contínua el proceso de aprendizaje del estudiante, el desempeño del docente y al diseño instruccional como tal, teniendo en cuenta que la evaluación debe estar presente en todas las fases y que pueda ser formativa y sumativa.

La evaluacion formativa ocurre mientras que los estudiantes y los facilitadores están conduciendo el estudio, mientras que la evaluación sumativa ocurre al final del programa. El objetivo principal de la etapa de evaluación es determinar si los objetivos se han cumplido y establecer lo que será necesario avanzar para aumentar la eficiencia y la tasa de éxito del proyecto. Algunos puntos a considerar son: •

¿En qué factores o criterios se determinará la eficacia del proyecto?

•

¿Cuándo se recogerán los datos relacionados con la eficacia general del proyecto y cómo?

•

¿Sobre qué base llegará a una decisión de revisar ciertos aspectos del proyecto antes de su plena implementación?

•

¿Cómo se evalúa la claridad de las instrucciones?

•

¿Quién preparará este informe sobre los resultados de la evaluación?

En el modelo ADDIE, el producto final de una fase es el producto de inicio de la siguente y en donde los resultados de la evaluación formativa, que es aquella realizada durante todo el

Pág. 70

71 procceso del disño, peermiten llevar al diseñador de regreso a cualquier fase, para realizar ajustes que sean necesarios.

De acuerdo a lo expuesto por Uribe (2008), Chiappe-Laverde (2008) y Londoño (2011), en relacion con las carateristicas de un modelo de diseño instruccional contrustivista, ADDIE es un modelo básico de diseño instruccional bastante usado por las instituciones universitarias, debido a que cuenta con los elementos básicos que la gran mayoria de los modelos instruccionales han considerado, además tiene en cuenta todos los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, que interactuan de manera integral para lograr los objetivos de instrucción y no se centra en el profesor sino en las necesidades del estudiante.

Como afirma Correa (1992), “en todos los Modelos de Diseño Instruccional, hay unos elementos generales, fundamentales, eseciales y, por tanto, comunes pero de diferente manera de desglosarlos en distintos pasos, interrelacionanolos, concatenandolos y subdiviendilos en forma diferente”.

Pág. 71

CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO

73

CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO En este capítulo se aborda el procedimiento metodológico que dio lugar a la propuesta que se presenta en esta investigación y se explica a continuación cada una de las fases. Se presentan los referentes metodológicos de la investigación, formulación de hipótesis, luego se presenta la operacionalización de las variables, se describen las métodos y técnicas utilizadas para la recolección de datos, se indican las principales características de la población del estudio y el diseño metodológico utilizado. Todos estos puntos garantizan el rigor científico de esta investigación.

3.1. Diseño de la investigación A continuación, se hace una caracterización del tipo de investigación desarrollado: Según la finalidad. CAUSAL: Al determinar el grado de competencia digital en estudiantes de la maestría en educación superior tecnológica se podrá diseñar una propuesta formativa virtual que contribuya al desarrollo de la misma.

Para Sampieri (2014), Este tipo de hipótesis no solamente afirma la o las relaciones entre dos o más variables y la manera en que se manifiestan, sino que además propone un “sentido de entendimiento” de las relaciones. Tal sentido puede ser más o menos completo, esto depende del número de variables que se incluyan, todas estas hipótesis establecen relaciones de causaefecto.

Según el alcance temporal. TRANSVERSAL: La investigación fue desarrollada en un grupo nuevo antes de iniciar el primer módulo del Programa de maestría en educación superior tecnológica.

Para Sampieri (2014), Los diseños de investigación transeccional o transversal recolectan datos en un solo momento, en un tiempo único. Su propósito es describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado. Es como “tomar una fotografía” de algo que sucede.

Según el carácter de la medición (enfoque). CUALI-CUANTITATIVA: Para recolectar datos se usaron instrumentos con base en la medición numérica y otros de carácter cualitativo durante el proceso de investigación y para emitir interpretación. Entre los instrumentos de

74 recolección se tiene las Guías de Observación, estas fueron elaboradas con rúbricas de tres niveles para asegurar objetividad al momento de registrar los datos. También se utilizó Cuestionarios de Preguntas Cerradas basados en la escala de Likert. Las preguntas fueron elaboradas y presentadas a los participantes en Formularios de Google.

Para Sampieri (2014), en el enfoque cualitativo y cuantitativo, la recolección de datos resulta fundamental. En el enfoque cuantitativo, el propósito es medir variables para llevar a cabo inferencias y análisis estadístico. En el Caulitativo se busca obtener datos (que se convertirán en información) de personas, situaciones o procesos en profundidad; en las propias formas de expresión de cada uno. Al tratarse de seres humanos, los datos que interesan son conceptos, percepciones, creencias, emociones, interacciones, pensamientos, experiencias y vivencias manifestadas en el lenguaje de los participantes, ya sea de manera individual, grupal o colectiva. Se recolectan con la finalidad de analizarlos y comprenderlos, y así responder a las preguntas de investigación y generar conocimiento.

En este sentido, todos instrumentos pueden ser consultados en la sección de anexos del presente documento de investigación.

3.2. Formulación de hipótesis de trabajo Si se diagnostica el estado de los saberes del área de información y alfabetización informacional en estudiantes que inician la maestría en educación superior tecnológica, se podrá determinar qué propuesta formativa contribuirá al desarrollo de la competencia digital.

3.3. Operacionalización de variables Para la articulación de la presente investigación se definieron dos variables: la Variable Independiente (Vi) es presentada en la Tabla 29) y la Variable Dependiente (Vd) en la Tabla 30 respectivamente.

75 Tabla 29. Operacionalización de la variable información y alfabetización informacional TECNICAS E INSTRUMENTO S DE RECOLECCION DE DATOS

DEFINICIÓN CONCEPTUA L

DIMENSIONES

INDICADORES

La

1. Navegación,

1.1. Uso de Guía herramientas observación para marcar y etiquetar información.

1.2. Conoce sitios webs donde encontrar información de utilidad.

1.3. Navega por internet y localiza información.

1.4. Recomienda a otros y sus estudiantes el uso de sitios especializados.

1.5. Busca información utilizando operadores booleanos y palabras clave.

2.1. Transformar Cuestionario información en conocimiento.

2.2. distingue la información fiable proveniente de fuentes poco fiables.

2.3. Es consciente de que los mecanismos y algoritmos de funcionamiento

alfabetización

búsqueda

informacional

filtrado

implica elevar

información,

el

y de

nivel

de

datos

y

conciencia

de

contenido digital

los individuos y las

empresas

sobre

la

explosión

del

conocimiento, y la forma en que

los

sistemas

de

manipulación ayudados

por

máquinas 2. Evaluación de la

pueden contribuir a la

datos

identificación, acceso

y

obtención los

de datos,

documentos

información,

y

literatura requeridos para

contenidos digitales.

y

de

76

DEFINICIÓN CONCEPTUA L

DIMENSIONES

INDICADORES

TECNICAS E INSTRUMENTO S DE RECOLECCION DE DATOS

la resolución de

de los motores de búsqueda no problemas y la son imparciales toma de a la hora de presentar la decisiones. información.

(Cuevas, 2017) 3. Almacenamient 3.1. dispone de un Guía perfil para o y recuperación observación almacenamient de información, o en la nube.

Cuestionario 3.2. Conoce datos y opciones para contenido digital proteger su información en unidades de almacenamient o en la nube.

3.3. Marca como “no leído” mensajes de correo electrónico.

3.4. Dispone y hace uso de unidades de almacenamient o portátiles.

3.5. Gestiona ficheros comprimidos.

Fuente: Elaboración propia basado en INTEF (2012)

de

77 Tabla 30. Operacionalización de la variable diseño instruccional

DEFINICIÓN CONCEPTUAL

El

DIMENSIONES

Modelo

ADDIE es un proceso sistemático

1. Análisis

de

diseño instruccional representado como un flujo de procesos

que

progresa

de

izquierda

a

derecha representa

2. Diseño

que las

inter-relaciones

3. Desarrollo

que un modelo sistemático exige (Trujillo, 2009).

4. Implementación

5. Evaluación

INDICADORES

1.1. Evaluación de necesidades 1.2. Identificación del Problema 1.1. Análisis de tareas 2.1. Escribir los objetivos 2.2. Desarrollar los temas a evaluar 2.3. Planear la instrucción 2.4. Identificar los recursos 3.1. Crear contenidos e instrumentos 3.2. Montar contenidos e instrumentos 3.3. Crear el ambiente de aprendizaje 4.1. Puesta en Marcha 4.2. Asegurar la funcionalidad de todos los recursos 5.1. Evaluación formativa 5.2. Evaluación sumativa

TECNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS

Lista de cotejo Guía

de

observación

Lista de cotejo Guía

de

observación

Lista de cotejo Guía

de

observación

Lista de cotejo Guía

de

observación

Lista

de

guías

cotejo, de

observación

3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos.

Bajo el enfoque de educación por competencias, las técnicas seleccionadas para la recolección de datos se presentan a continuación en la Tabla 31:

78 Tabla 31. Instrumentos para la recolección de datos Fuentes

Tipo

Primarias:

De campo

Técnica Observación

Instrumentos Guías de observación:

información recabada

Dos Instrumentos estructurados

directamente

la

con instrucciones en relación a

realidad, asumida en

niveles de desarrollo que cada

su

de

más

amplia

participante posee de la primera

concepción

(social,

Dimensión de la competencia

educativa, institucional,

digital. Los instrumentos fueron etc.)

desarrollados con rubricas para

(Becerra, 2012)

asegurar la máxima objetividad al memento de recolectar los datos con los participantes.

Lista de Cotejo: Instrumento con elementos del Modelo de Diseño Instruccional ADDIE que se usará para elaborar la propuesta.

Encuestas

Cuestionarios: Cuestionarios

de

Preguntas

Cerradas basados en la escala de Likert.

Las

preguntas

fueron

presentadas a los participantes por

medio

Formularios

de

Google.

Secundarias:

Documental

información

Referencias

Libros, Revistas, documentos

Bibliográficas científicos

recopilada

y/o

registrada

en

documentos web.

impresos,

79 Fuentes materiales

Tipo

Instrumentos

impreso,

audiovisuales electrónicos: libros,

Técnica

y/o textos,

manuales,

revistas, trabajos de grado y postgrado, etc.

(Becerra, 2012) 3.5. Población y muestra Debido a que la investigación se basa en el estado de la competencia digital con el cual los estudiantes están ingresado al Programa de maestría en educación superior tecnológica, la población y muestra son todos los estudiantes del Grupo GD6 que dio inicio el 16 de septiembre de 2017.

CAPÍTULO IV: ANÁLISIS DE DATOS

81 CAPÍTULO IV: ANÁLISIS DE DATOS Una vez superada las fases de la identificación del tema, análisis del contexto, planteamiento del problema y sus respectivos objetivos de investigación, se desarrolló el marco teórico y el posterior abordaje metodológico. Ahora en este capítulo se presenta los resultados y el análisis de los datos obtenidos tras la aplicación de los instrumentos a los involucrados. Los instrumentos utilizados pueden ser revisados en la sección de anexos del presente documento.

Los resultados e interpretación de los mismos se presentarán en tres partes, correspondiente a la cantidad de instrumentos aplicados en relación a la primera área de la competencia digital: •

Navegación, búsqueda y filtrado de información, datos y contenido digital (Ver Anexo 1).

•

Evaluación de información, datos, contenidos digitales (Ver Anexo 2).

•

Almacenamiento y recuperación de información, datos y contenidos digitales (Ver Anexo 3).

Cada dimensión de la competencia presenta subniveles. El instrumento utilizado permite analizar los niveles de desarrollo de la misma. Se presentan tres niveles de desarrollo: (a) ninguno, representado por “N” (b) intermedio, representado por “I” y (c) avanzado, representado como “A”.

Los instrumentos fueron aplicados al 100% de participantes del nuevo grupo que inicia la maestría en educación superior tecnológica, 14 participantes.

4.1. Navegación, búsqueda y filtrado de información, datos y contenido digital. a. Conozco herramientas para marca y etiquetar información relevante para mi labor docente.

Como se ha expuesto en el Marco Teórico, entre las competencias básicas de cualquier individuo está el conocer herramientas que faciliten el navegar por internet haciendo uso de diversas opciones para guardar los sitios visitados, como son los marcadores o favoritos de un navegador. Se ofrece un análisis en los siguientes gráficos:

82 Figura 6. Creación de marcadores en navegadores

Fuente: Elaboración propia

Se evidencia que, el 50.00% no ha sabe usar los marcadores de un navegador (N); el 35.71% tiene un desarrollo intermedio (I) y solo el 14.29% hace uso de los marcadores de un navegador de forma correcta (A).

En términos de formación la muestra refleja fielmente una realidad de los profesionales docentes de nuestro medio. Contando con una inmensa cantidad de sitios web e información, no guardan las direcciones visitadas para un fácil acceso en futuras consultas.

Figura 7. Uso de marcadores web

Fuente: Elaboración propia

El 71.43% No ubica o no tiene un marcador guardado para la página (N); el 7.14% ingresa a la página web haciendo uso del marcador o favorito, pero demora en encontrar la opción (I); y el 21.43% accede rápidamente al directorio de favoritos o marcadores a los sitios guardados (A).

83 Se puede verificar que, al no poder crear marcadores al realizar navegación por internet, tampoco podrá hacer uso de los mismo. El no hacer uso de marcadores representa que el profesional que se está formado para docente no ha desarrollado previamente la capacidad de organizar la información disponible en miles de sitios en internet para su posterior utilización. b. Se los sitios webs donde encontrar información docente de utilidad, y a veces busco y exploro para encontrar nuevos portales.

Figura 8. Sitios especializados que frecuenta para descargar recursos

Fuente: Elaboración propia

El 14.29% ingresa directamente al sitio web, repositorio, base de datos, para buscar la información que necesita (A); el 14.3% Hace uso de Google para buscar información de utilidad y posteriormente realiza descargas (I).

Una pequeña minoría tiene identificado sitios web especializados para hacer descargas de recurso tales como diapositivas, pdf, etc. Está es una competencia que requiere desarrollo en los participantes para un mejor desenvolvimiento en la sociedad del conocimiento. c. Se navegar por internet para localizar información recursos docentes en diferentes formatos y fuentes de información.

84 Figura 9. Búsqueda de videos

Fuente: Elaboración propia

Los resultados presentan que, el 14.29% ingresa directamente a sitios web o base de datos de videos (A); el 78.57% encuentra videos especializados, pero haciendo uso de búsquedas con Google (I); el 7.14% no conoce de sitios web o repositorios especializados en videos, no encuentra videos (N).

Se hace necesaria el desarrollo de esta competencia para favorecer la labor docente. Existen una larga lista de sitios especializados en videos que el docente podría hacer uso para contribuir al desarrollo de su formación y el de los estudiantes, pero debe saber cuáles son las posibilidades existentes y hacer uso de ellas.

Figura 10. Búsqueda de imágenes en diferentes formatos

Fuente: Elaboración propia

El 28.57% hace uso apropiado de un navegador web para buscar imágenes en diferentes formatos (A); el 64.29% tiene presenta algunos problemas en el momento de hacer búsquedas

85 y encontrar imágenes en formatos específicos (I); el 7.14% no sabe encuentra imágenes en formatos tales como jpg, png. (N).

Esta situación demuestra que la mayoría ha desarrollado la competencia de búsqueda de imágenes, pero se hace necesaria reforzar esta característica para hacer uso avanzado de los navegadores en el momento de encontrar imágenes que se adapten a las necesidades del docente. d. Cuando le pido al alumnado que busque información en internet, le recomiendo sitos donde buscar (buscadores, repositorios, webs especializadas, etc.).

Figura 11. Sitios especializados que recomienda a sus estudiantes

Fuente: Elaboración propia

El 50.00% no conoce de sitios especializados para recomendar a sus estudiantes (N); el 50.00% conoce y recomienda algunos sitios y no todos son especializados (I).

Es evidente que un porcentaje importante de los futuros docentes no está familiarizado o hace uso reducido de sitios web especializados para consultar información con rigor científico. Al existir una gran variedad de información sobre diversos temas, es necesario que el docente recomiende a sus estudiantes sitios o repositorios que poseen rigor científico.

86 Figura 12. Sitios web especializados que frecuenta

Fuente: Elaboración propia

El 50.00% no accede a sitios webs especializados para su formación personal (N); el 50% accede a algunos sitios web para su formación profesional pero no todos son especializados (I).

Es evidente que un porcentaje importante de los futuros docentes no está familiarizado o hace uso reducido de sitios web especializados para consultar información con rigor científico. La figura 12 tiene relación directa con la figura 11: como no conoce sitios de carácter científico, tampoco podrá recomendar. Se debe desarrollar esta dimensión de la competencia

de

“Navegación, búsqueda y filtrado de información, datos y contenido digital”. e. Se como buscar información utilizando palabras clave que limiten la cantidad de resultados.

Debido a la inmensa cantidad de información disponible en internet, para optimizar las búsquedas en los navegadores, es necesario hacerse de los operadores booleanos de Google o de las opciones de búsqueda avanzada como son las palabras claves entre otros.

87 Figura 13. Búsquedas avanzadas con Google

Fuente: Elaboración propia

El 50.00% de participantes realiza la búsqueda escribiendo solo las palabras claves u operadores booleanos necesarios al momento de consultar información de interés (A), 28.57% escribe más palabras claves de las necesarias al realizar búsquedas (I); el 21.43% no hace uso de opciones avanzadas de búsqueda en Google (N).

Los datos reflejan que un buen nuevo de profesionales tienen un desarrollo avanzado de las búsquedas con operadores booleanos o palabras claves en Google. Esta habilidad contribuye a generar búsquedas efectivas en Google y así optimizar el tiempo que se pasa en la internet haciendo investigación.

Figura 14. Búsquedas avanzadas de imágenes en Google

Fuente: Elaboración propia

El 21.43% de la población evaluada hace uso adecuado de las opciones avanzadas de búsqueda de imágenes con Google encontrando (A); el 71.43% usa algunas opciones que

88 contribuyen a encontrar imágenes en formatos y dimensiones deseadas (I); el 7.14% no hace uso de ninguna opción de búsqueda avanzada (N).

El tratamiento de la información, en este caso las imágenes, forma parte de las competencias que se deben desarrollar, estas son habilidades que contribuirán a buscar, obtener y procesar información contenida en imágenes. Google posee algunas opciones que permitirán sea efectiva la búsqueda. Se hace necesario contribuir al desarrollo de esta dimensión de la competencia digital en la labor docente.

Continuación, en la figura 15, se presenta un gráfico que resume el nivel de desarrollo del saber de Navegación, búsqueda y filtrado de información.

Figura 15. Navegación, búsqueda y filtrado de información.

Fuente: Elaboración propia

4.2. Evaluación de información, datos, contenidos digitales.

A continuación, se analiza las competencias para analizar, comparar y evaluar críticamente la credibilidad y la fiabilidad de las fuentes de información, datos y contenidos digitales.

Se presenta, desde la perspectiva de los participantes, las habilidades para distinguir lo fiable de lo que no es; siendo consciente de que no todo es válido dentro de la red.

89 Figura 16. Actitud crítica ante la información en internet

Fuente: Elaboración propia

Dentro de los participantes el 21.4% considera que es crítico con la información que encuentra en Internet, el 42.9% son usuarios que la mayoría de las veces son críticos con los recursos encontrados, el 28.6 considera que en critico algunas veces, el 7.1% cuando hace uso de recursos del internet la mayoría de las veces no es crítico.

Estos datos, desde la perspectiva de la población participante, reflejan que por lo general hacen uso crítico de la información, es decir que realizan una revisión previa antes de tomarla como cierta. Es actitud es de vital importancia porque en internet se encuentra un sinfín de recursos e información que debe ser evaluada, filtrada para garantizar la fiabilidad de la misma.

90 Figura 17. Actitud crítica ante los recursos

Fuente: Elaboración propia

Un 28.6% considera que siempre tiene una actitud crítica antes los recursos que encuentra en internet; el 28.6% afirma que la mayoría de las veces y el 42.9% considera que es crítico de los recursos algunas veces.

Al igual que el trato con la información disponible en internet, los recursos deben ser evaluados antes de tomarlos por cierto o usarlos como apoyo en el desarrollo de actividades académicas. Se considera necesario brindar los espacios necesarios en los estudiantes para fortalecer el desarrollo de esta competencia.

Figura 18. Capacidad de elegir entre varias fuentes

Fuente: Elaboración propia

91

En relación a la capacidad de elegir entre varias fuentes de acuerdo a las necesidades profesionales, el 21.4% afirma que lo realiza siempre; el 71.4% la mayoría de las veces sí y el 7.1% unas veces sí, otras veces no.

Analizar la relevancia, validez, solvencia adecuación de los recursos de información utilizados y ser conscientes de la inmensa cantidad disponible que no debe ser considerada como válida, son conocimientos y actitudes que deben estar aplicadas siempre al momento de ser parte de la sociedad del conocimiento.

Figura 19. Evaluación de la utilidad de la información para la labor docente

Fuente: Elaboración propia

Sobre la evaluación de la información para la labor docente, la percepción de los encuestados es que el 33.3% siempre evalúa los recursos que encuentra en internet; el 57.1% considera

92 que la mayoría de las veces; el 4.7% unas veces sí y otras veces no; el 4.7% nunca evalúa la información encontrada en internet.

Un dato importante que refleja la Figura 18 es que, la tendencia es evaluar solo la utilidad de la información, asignándoles poco valor a la precisión e integridad que la misma debe poseer.

En la sociedad del conocimiento, evaluar la validez y utilidad de los contenidos encontrados en internet o en los medios de comunicación, e interpretar la información son características que debe poseer el profesional docente para dirigir el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Figura 20. Comparación, contrastación e integración de la Información

Fuente: Elaboración propia

En relación a la comparación, contrastación e integración regular de la información provenientes de diferentes fuentes para su uso en el aula, el 23.8% considera que siempre realiza esta acción; el 69.1% la mayoría de las veces sí; el 7.1% unas veces sí, otras veces no.

93 Dándose mayor aplicación a la contrastación de la información entre las encontradas en un 78.6% de los casos.

En la sociedad del conocimiento, se hace necesario realizar un análisis de la validez y utilidad de los contenidos encontrados en internet o en los medios de comunicación, e interpretar la información. Son habilidades que debe poseer el profesional docente para dirigir el proceso de enseñanza y aprendizaje logrando trasformar la información en conocimiento. En este sentido debe ser consciente de que los mecanismos y algoritmos de funcionamiento de los motores de búsqueda no son imparciales a la hora de presentar la información.

Figura 21. Evaluación de la adecuación al currículo de los recursos que encontrados

Fuente: Elaboración propia

Desde la perspectiva de los participantes, se considera que el 50.0% evalúa la posibilidad de incorporar a al currículo en compañía de sus colegas docentes; el 42.9% afirma que unas veces sí, otras veces no; el 7.1% concuerda que la mayoría de las veces no tiene la costumbre de considerar estos puntos entre sus temas de conversación.

Teniendo en cuenta el rápido avance de la tecnología y la creciente actualización de la información en internet y las diversas posibilidades de recursos, el docente debe poseer la actitud para evaluar y aplicar constantemente nuevos recursos en el proceso de enseñanza-

94 aprendizaje; por otro lado, debe compartir y sugerir dentro de su entorno la incorporación de aquellas que considera útiles para la formación.

4.3. Almacenamiento y recuperación de información, datos y contenidos digitales.

A continuación, se presenta un análisis de la habilidad para guardar y etiquetar archivos, contenidos e información, el uso de estrategia de almacenamiento; y la habilidad de recuperar y gestionar la información y los contenidos que ha guardado.

a.

Dispongo de un perfil con espacio disponible en un sistema de almacenamiento en la nube, y a veces guardo algunos archivos.

Figura 22. Acceso a unidades de almacenamiento en la nube

Fuente: Elaboración propia

El 14.30% de los profesionales tiene un desarrollo avanzado, accediendo a su unidad de almacenamiento en la nube teniendo dominio del servicio, observándose que acceden directamente desde la barra de direcciones del navegador y navegando por el entorno sin inconvenientes; el 28.60% accedió a su unidad de almacenamiento en la nube pero realizando búsquedas de la dirección web del servicio que utiliza, se evidencio que tiene algunos problemas la navegar por la aplicación; el 57.10% no accedió porque no hace uso de las unidades de almacenamiento en la nube o no recordaba su credencial de acceso.

En la actualidad, debido a la enorme cantidad de recursos disponibles, se hace imprescindible el uso de unidades de almacenamiento en la nube. Este tipo de servicio es gratuito y permite

95 al docente contar siempre con los recursos a la hora de desarrollar clase o compartir información con sus estudiantes. Este tipo de situación es evidencia de que muchos docentes aun recurren al uso de fotocopias de textos para sus grupos de estudios.

Figura 23. Creación de directorios en unidades de almacenamiento en la nube

Fuente: Elaboración propia

En el mismo sentido del uso de unidades de almacenamiento en la nube, el 35.70% de los que lograron acceder demuestra dominio en el uso de la unidad de almacenamiento que utiliza, creando directorios, subiendo y descargando documentos; el 7.10% demora tiempos prolongados en el proceso de creación de directorios, en la carga y descarga de ficheros; e 57.10% de los que cuentan con unidades de almacenamiento en la nube, no puede crear directorios, ni cargar y descargar ficheros.

Guardar y organizar la información de manera accesible desde cualquier lugar hacia su unidad de almacenamiento en la nube, son habilidades que deben estar bien desarrolladas en un docente en la sociedad del conocimiento. Hacer uso de estos servicios permite el intercambio de información entre docente y estudiantes, permite el trabajo colaborativo online, entre otras cosas muy provechosas. b.

Antes de almacenar contenido de interés docente reflexiono sobre la conveniencia o no de hacerlo pública o privada.

96 Figura 24. Políticas de seguridad al compartir enlaces en la nube

Fuente: Elaboración propia

El 7.10% de los que cuentan con unidad de almacenamiento en la nube es consciente de la importancia de las políticas de seguridad que se deben tener al compartir archivos en la nube, demostrando que saben gestionar los permisos de edición y elige el tipo de dominio del fichero; el 14.30% solo verifica los permisos de edición y el 78.60% no gestiona ningún tipo de permisos la compartir un fichero.

Con el fin de salvaguardar la integridad de los recursos compartidos en internet, se hace necesario tener bien en claro los privilegios con los que se está compartiendo un documento desde las unidades de almacenamiento en la nube. Ser consciente de que lo publicado en internet, posiblemente deje de ser privado y sea distribuido sin consentimiento, hace vital establecer políticas al momento de publicar recursos en las unidades de almacenamiento en la nube.

Figura 25. Políticas de seguridad al compartir enlaces en la nube

Fuente: Elaboración propia

97 En relación a compartir recursos desde las unidades de almacenamiento en la nueve, el 35.70% de los que cuentan con unidad de almacenamiento en la nube es consciente de la importancia de las políticas de seguridad que se deben tener al compartir directorios o carpetas en la nube, demostrando que saben gestionar los permisos de edición y elige el tipo de dominio del fichero; el 64.30% no gestiona ningún tipo de permisos la compartir una carpeta.

Con el fin de salvaguardar la integridad de los recursos compartidos en internet, es necesario tener bien en claro los privilegios con los que se está compartiendo carpetas desde las unidades de almacenamiento en la nube.

Dimensión 3: Si estoy fuera de casa y abro con el dispositivo móvil un mail de trabajo, que quiero revisar en casa con detenimiento, lo marco como “no leído”.

Figura 26. Marcación de correos como “no leídos” desde la computadora

Fuente: Elaboración propia

Dentro del marco de almacenamiento y recuperación de la información, el 14.30% marca un correo electrónico como “no leído” en su navegador; el 42.9% no marca el correo electrónico como “no leído” pero realiza alguna otra opción que señalar el correo como importante; el 42.90% no sabe cómo marcar un correo electrónico como “no leído” o alguna otra técnica desde una computadora.

El marcar un correo electrónico como “no leído” resulta de utilidad a la hora de organizar la información que llega a las bandejas de entrada de las cuentas de correo, esta acción permitirá volver a leer un correo importante cuando se acceda desde otro dispositivo electrónico de escritorio.

98 Figura 27. Marcación de correos como “no leídos” desde dispositivos móviles

Fuente: Elaboración propia

El 14.30% de participantes puede marcar un correo electrónico desde su teléfono celular como “no leído”; el 14.30% realiza algún marcado diferente de “no leído”; el 71.40% no marca como “no leído” ni realiza alguna acción similar.

El marcar un correo electrónico como “no leído” resulta de utilidad a la hora de organizar la información que llega a las bandejas de entrada de las cuentas de correo en dispositivos móviles, esta acción permitirá volver a leer un correo importante cuando se acceda desde otro dispositivo.

Dimensión 4: Dispongo y uso dispositivo portátiles y unidades de almacenamiento externo que me permiten transferir ficheros de un dispositivo a otro en caso de que falle Internet.

Figura 28. Uso de unidades de almacenamiento portables

Fuente: Elaboración propia

99 El 14.30% de los participantes cuenta con unidades de almacenamiento portable y gestiona la información demostrando dominio del dispositivo al copiar y pegar contenido digital; el 71.40% cuenta con unidad de almacenamiento portable, pero presenta inconvenientes al manipular la información contenida, presentándose problemas la gestionar la información; el 14.30 no cuenta con unidades de almacenamiento portable.

Contar con unidades de almacenamiento portable es vital en la labor docente, permitirá tener copias de seguridad de los datos que posiblemente son publicados en las unidades de almacenamiento en la nube, se podrá acceder a ellos sin necesidad de internet.

Figura 29. Unidad de almacenamiento y gestión de la información en computadoras

Fuente: Elaboración propia

El 21.40% demuestra que tiene un dominio avanzado en relación a la gestión de información en formato digital, realizando copias desde su unidad hacia las unidades de disco de la computadora, haciendo uso de atajos de teclado; el 78.60% tiene un dominio intermedio, realizando gestión de la información de sus unidades de almacenamiento portable, con algunos inconvenientes al realizar copias.

Se evidencia que los participantes tienen un buen nivel en la usabilidad de unidades de almacenamientos portables, gestiona con destreza la información contenida en los mismos, realizando copias en tiempos reducidos entre la computadora y las unidades de memorias portables.

Dimensión 5: Alguna vez recibo archivos comprimidos y con cierta dificultad, he conseguido abrirlos.

100 Figura 30. Apertura de archivos comprimidos

Fuente: Elaboración propia

El 28.60% de los participantes demuestran que tiene un nivel de uso avanzado en relación a la apertura y manipulación de archivos comprimidos; el 50.0% tiene un nivel de uso intermedio, contando con algunos inconvenientes al momento de descomprimir ficheros; el 21.40% no logra descomprimir los ficheros.

En este sentido, se requiere que los usuarios de las diversas plataformas de sistemas operativos puedan manipular ficheros comprimidos, esta habilidad les permitirá optimizar sus unidades de almacenamiento en la nube o portables.

Figura 31. Comprimir ficheros y carpetas

Fuente: Elaboración propia

Contribuyendo al análisis de la gestión de ficheros comprimidos, se evidencia que el 50.00% comprime carpetas y archivos sin ninguna dificultad; el 35.70% demuestra un nivel

101 intermedio, debido a que demora en comprimir ficheros; el 14.30% no logra comprimir ficheros.

Dentro del análisis de la gestión de la información, sin lugar a dudas, es necesario que los docentes tengan dominio de la creación de archivos comprimidos. Esta habilidad permite optimizar las unidades de almacenamiento en la nube y/o portables ampliando la capacidad de guardar información.

Continuación, en la figura 32, se presenta un gráfico que resume el nivel de desarrollo de Almacenamiento y recuperación de información.

Figura 32. Navegación, búsqueda y filtrado de información.

Fuente: Elaboración propia

4.4. Selección del entorno virtual de aprendizaje En relación a la selección del entorno virtual de aprendizaje, se aplicó una encuesta a seis expertos en educación virtual, docentes de la Unidad de Postgrado de la Facultad Politécnica.

Los resultados obtenidos, se presentan en la Figura 31.

102 Figura 33. Elección del entorno virtual de aprendizaje por expertos

Fuente: Elaboración propia

A la aplicación del instrumento para identificar el entorno virtual de aprendizaje apropiado para desarrollar las competencias del área de información y alfabetización se tiene que: el 14.7% sugirió se utilizara Schoology por ser una plataforma que brinda la posibilidad de conectarse con educadores de otros país y comunidades educativas y compartir contenidos de otras organizaciones; el 33.3% se inclinó por Moodle, porque tiene un buen proceso de seguimiento y retroalimentación por estudiante, y el entorno es amigable; 50.% considera que Google Classroom es entorno apropiado para desarrollar las competencias de información y alfabetización informacional por su interconexión con diferentes servicios que son muy útiles dentro de la actual competencia digital como ser la navegación, búsqueda, y unidades de almacenamiento en la nube.

Basados en este análisis desde la perspectiva de expertos, el investigador en la etapa del diseño de la propuesta formativa hará uso de Google Classroom para publicar la propuesta formativa. Google Classroom, cuenta con todos los elementos que son necesarios para favorecer el desarrollo de la competencia: (1) es parte de la suite educativa de Google; (2) trabaja integrando Drive, necesario para desarrollar la competencia de Almacenamiento y recuperación de contenido digital; (3) haciendo uso de operadores booleanos y palabras

103 clave, en el buscador de Google se desarrollará la competencia de Navegación, búsqueda y filtrado de información, además de evaluación de contenidos digitales.

CAPÍTULO V: PROPUESTA

105

CAPÍTULO V: PROPUESTA Una vez analizados e interpretados los datos del diagnóstico, estos ofrecen un panorama claro de las acciones que se han de emprender para solventar la problemática abordada en el presente estudio, lo cual hace posible llevar a cabo el diseño y planificación de las acciones considerando el modelo de diseño instruccional ADDIE haciendo uso de las Tecnologías de la información y Comunicación, para desarrollar los Saberes del área de información y alfabetización informacional en estudiantes de la maestría en educación superior tecnológica de la Unidad de Postgrado Facultad Politécnica – UAGRM. Esta sección presenta un modelo de diseño instruccional que satisface las necesidades identificadas. Serán desarrolladas las cinco fases del Modelo de diseño instruccional ADDIE: análisis, diseño, desarrollo, implementación y evaluación. Para tal efecto se usará un entorno virtual que permita trabajar online, empleando el internet y de ese modo desarrollar los saberes del área información y alfabetización informacional.

Pág. 105

106

5.1. Fase de anรกlisis En la primera etapa, se realizan las siguientes tareas: (a) Evaluaciรณn de necesidades de aprendizaje, con el fin de elaborar los instrumentos de recolecciรณn de datos, la aplicaciรณn de los instrumentos a la poblaciรณn objetivo y el posterior anรกlisis de los resultados; (b) Evaluaciรณn del entorno de aprendizaje, elaborando instrumentos que permitan encuestar y obtener datos de expertos en educaciรณn con entornos virtuales de aprendizaje sobre cuรกl sea el mรกs apropiado a utilizar para la propuesta formativa.

Tabla 32. Fase I: Anรกlisis Tarea

Actividades

Indicador de resultados

1. Elaboraciรณn de los instrumentos de recolecciรณn

Tres instrumentos para medir la competencia digital

de datos Evaluaciรณn de necesidades de

hasta finales de agosto Se aplica el instrumento al 100% de estudiantes que

2. Aplicaciรณn de instrumentos

inician la maestrรญa de Educaciรณn Superior Tecnolรณgica en septiembre.

aprendizaje

Se analiza el 100% de instrumentos en relaciรณn al 3. Anรกlisis de resultados

desarrollo de la competencia digital en estudiantes que inician la maestrรญa hasta septiembre.

Evaluaciรณn del

1.1. Elaboraciรณn de instrumentos para

Un instrumento para establecer el entorno virtual para

entorno de

encuestas a expertos sobre educaciรณn en

contribuir al desarrollo de la competencia digital hasta

aprendizaje

entornos virtuales.

agosto.

Pรกg. 106

107

Tarea

Actividades 1.2. Entrevista a docentes de la maestría en

Indicador de resultados Cinco expertos encuestados sobre entornos de

educación superior tecnológica para

educación virtual más apropiado para contribuir al

establecer el entorno más apropiado.

desarrollo de la competencia digital hasta septiembre.

1.3. Análisis de los datos generados en las entrevistas.

2.1. Elaboración de instrumentos para diagnosticar el entorno de aprendizaje.

2.2. Aplicación de instrumentos para diagnosticar el entorno de aprendizaje.

2.3. Análisis de resultados.

100% de instrumentos analizados del entorno de aprendizaje virtual apropiado para contribuir al desarrollo de la competencia digital hasta septiembre.

Un instrumento para diagnosticar el entorno de aprendizaje hasta agosto.

100% del instrumento aplicado para evaluar el entorno de aprendizaje hasta septiembre.

100% de instrumentos analizados del entorno de aprendizaje hasta septiembre.

5.2. Fase de diseño Para la segunda etapa del Diseño Instruccional basado en ADDIE, se realiza la redacción de objetivos con el fin de establecer las actividades y recursos que formarán parte de la propuesta educativa. En la Tabla 33 se presentan los objetivos de la propuesta formativa; en la Tabla 34 se presenta a detalles los contenidos abordados y en la Tabla 35 se describen las actividades y sus respectivos recursos de aprendizaje.

Para la segunda etapa del Diseño Instruccional basado en ADDIE, se realiza la redacción de objetivos con el fin de establecer las actividades y recursos que formarán parte de la propuesta educativa. En la Tabla 33 se presentan los objetivos de la propuesta formativa;

Pág. 107

108

en la Tabla 34 se presenta a detalles los contenidos abordados y en la Tabla 35 se describen las actividades y sus respectivos recursos de aprendizaje.

Tabla 33. Redacción de objetivos Tarea

Actividades

Indicador de resultados

Redacción

OP. Desarrollar los saberes del área de información y alfabetización Objetivos elaborados para cada una

de objetivos

informacional en estudiantes que inician la maestría en educación superior de las competencias que permitan tecnológica de acuerdo a los lineamientos de la competencia digital.

OS1.

Buscar información en red y acceder a ella, expresar de manera finales de octubre.

organizada las necesidades de información, encontrar información relevante, seleccionar recursos de forma eficaz, gestionar distintas fuentes de información, crear estrategias personales de información (Saber Conocer: Navegación, búsqueda y filtrado de información, datos y contenido digital).

OS2. Reunir, procesar, comprender y evaluar información de forma crítica (Saber Ser: Evaluación de información, datos y contenido digital).

OS3. Gestionar y almacenar información y contenidos para facilita su recuperación, organizar información y datos (Saber Hacer: Almacenamiento y recuperación de información, datos y contenido digital).

Pág. 108

diseñar la propuesta formativa hasta

109

Tabla 34. Desarrollo de contenidos Tarea

Objetivos

Contenidos

Desarrollo de OS1. Buscar información en red y acceder a ella, expresar de manera

1.1. Navegación por Internet

los contenidos

1.2. Gestión de Recursos web

organizada las necesidades de información, encontrar información relevante, seleccionar recursos de forma eficaz, gestionar distintas fuentes de información, crear estrategias personales de información OS2. Reunir, procesar, comprender y evaluar información de forma crítica.

1.1. Transformación

de

la

información en conocimiento.

1.2. Análisis de la información.

1.3. Mecanismos y algoritmos de funcionamiento en los motores de búsqueda.

OS3. Gestionar y almacenar información y contenidos para facilita su recuperación, organizar información y datos.

1.1. Unidades de Almacenamiento en la Nube.

1.2. Gestión de la información en la nube.

1.3. Gestión de la información en la PC.

Pág. 109

110

Tabla 35. Actividades y Recursos de aprendizaje Tarea Actividades aprendizaje Recursos

Objetivo

Actividades

Recursos

de OS1. Buscar información en red y Ver video incorporado en el entorno Video sobre navegadores. y acceder a ella, expresar de manera virtual sobre las partes de un navegador de organizada

las

necesidades

de Internet.

información, encontrar información relevante, seleccionar recursos de Reproducir video en el entorno virtual Video forma eficaz, gestionar distintas sobre motores de búsqueda de Internet. fuentes

de

estrategias información.

información, personales

sobre

motores

búsquedas.

crear Descargar o ver PDF del entorno virtual PDF Operadores booleanos de sobre Operadores booleanos en Google.

en Google.

Reproducir video de entorno virtual Video ejemplos operadores sobre

ejemplos

de

los

operadores booleanos.

booleanos más comunes.

Desarrollar guía de prácticas distribuida Guía de ejercicios en PDF. en PDF sobre navegación, búsqueda y filtrado de información.

Cuestionario

de

evaluación

para Cuestionario online.

diagnosticar el nivel de desarrollo de la competencia de Navegación, búsqueda y

Pág. 110

de

111

Tarea

Objetivo

Actividades

Recursos

filtrado de información, datos y contenido digital.

OS2. Reunir, procesar, comprender Ver video sobre los mecanismos y Video

mecanismos

y

y evaluar información de forma algoritmos de funcionamiento de los algoritmos de Google. crítica.

motores de búsqueda para los usuarios.

Video

presentación

sobre

sitios Video sitios recomendados.

recomendados para buscar información científica.

Video explicativo de cómo utilizar Video

tutorial

operadores

operadores booleanos de Google para para búsquedas de fuentes filtrar los resultados de fuentes confiables. fiables.

Desarrollar guía de prácticas distribuida Guía de ejercicios en PDF. en PDF Filtrado de información de fuentes confiables.

Cuestionario

de

evaluación

para Cuestionario Online.

diagnosticar el nivel de desarrollo de la competencia

de

Evaluación

de

información, datos y contenidos digitales.

Pág. 111

112

Tarea

Objetivo OS3.

Gestionar

información

y

Actividades almacenar Infografía

en

PDF

Recursos sobre Infografía

PDF

y contenidos para almacenamiento en la nube, servicios Almacenamiento en la nube.

facilita su recuperación, organizar más utilizados y privacidad. información y datos.

Video tutorial con pasos para crear Video tutorial Google Drive carpetas, subir ficheros y opciones de seguridad al compartir desde Google Drive.

Video tutorial con pasos para crear Video tutorial Dropbox carpetas, subir ficheros y opciones de seguridad al compartir desde Dropbox.

Video tutorial con pasos para crear Video tutorial OneDrive carpetas, subir ficheros y opciones de seguridad al compartir desde OneDrive.

Video sobre la importancia de comprimir Video tutorial gestión de ficheros para optimizar el uso de espacio archivos comprimidos en unidades de almacenamiento virtual y PC. Desarrollar guía de prácticas distribuida Guía de ejercicios en PDF. en PDF Filtrado de información de fuentes confiables.

Pág. 112

113

Tarea

Objetivo

Actividades Cuestionario

de

Recursos

evaluación

para Cuestionario Online.

diagnosticar el nivel de desarrollo de la competencia

de

Almacenamiento

y

recuperación de información, datos y contenido digital.

5.3. Fase de desarrollo En la tercera etapa del Diseño Instruccional, en la Tabla 36 se describe la planeación y el detalle de pasos a seguir y las herramientas que serán utilizadas en el proceso de creación de recursos de aprendizaje. Para finalizar la etapa, en la Tabla 37 se establece los pasos que serán desarrollados para la posterior implementación del programa formativo en el entorno virtual de aprendizaje, donde se puede evidenciar que adicionalmente se publicará un foro de uso general y se establecerán sesiones de videoconferencias como apoyo adicional al proceso formativo.

Tabla 36. Elaboración de los recursos de aprendizaje Tarea

Objetivo

Elaboración de

Recursos

OS1. Buscar información en red y acceder Video

los a ella, expresar de manera organizada las navegadores.

recursos

Pág. 113

Descripción sobre

1. Elaborar guion del video.

2. Haciendo uso de uso de Camtasia Studio

necesidades de información, encontrar

y Adobe Premiere se creará y/o editará

información

un

relevante,

seleccionar

video

donde

se

presente

los

114

Tarea

Objetivo recursos

de

forma

eficaz,

Recursos gestionar

Descripción navegadores más comunes y las partes

distintas fuentes de información, crear

del mismo.

estrategias personales de información.

3. Se publicará en YouTube para luego ser enlazados desde el entorno virtual de aprendizaje.

Video sobre motores

1. Elaborar guion del video.

de búsquedas.

2. Haciendo uso de uso de Camtasia Studio y Adobe Premiere se creará y/o editará un video donde se presente los motores de búsquedas más comunes, haciendo énfasis en Google.

3. Se publicará en YouTube para luego ser enlazados desde el entorno virtual de aprendizaje.

PDF

Operadores

1. Haciendo uso de MS Word y Adobe

booleanos en Google.

InDesign se creará un documento donde se explique paso a paso la estructura y uso de los operadores booleanos que pueden ser utilizados al buscar con Google.

Pág. 114

115

Tarea

Objetivo

Recursos

Descripción 2. Publicar el documento en PDF, será guardado en una carpeta de Google Drive para que luego sea enlazado desde el entorno virtual de aprendizaje.

Video

ejemplos

1. Elaborar guion del video.

operadores

2. Haciendo uso de uso de Camtasia Studio

booleanos.

y Adobe Premiere se creará un video tutorial

donde

se

realicen

demostraciones del uso de operadores booleanos con Google para filtrar la información.

3. Se publicará en YouTube para luego ser enlazados desde el entorno virtual de aprendizaje.

Guía de ejercicios en PDF.

1. Haciendo uso de MS Word diseñar un guía de ejercicios relacionados con la búsqueda y filtrado de información.

2. Publicar en PDF y guardar en Google Drive para ser enlazada desde el entorno virtual de aprendizaje.

Pág. 115

116

Tarea

Objetivo

Recursos

Descripción

Cuestionario online.

1. Haciendo uso de Formularios de Google o Cuestionarios del entorno virtual, elaborar un instrumento de evaluación de selección múltiple sobre operadores booleanos y su aplicación.

OS2. Reunir, procesar, comprender y Video mecanismos y

1. Elaborar guion del video.

evaluar información de forma crítica.

2. Haciendo uso de uso de Camtasia Studio

algoritmos

de

Google.

y Adobe Premiere se creará y/o editará un

video

explicativo

sobre

los

mecanismos utilizado por Google para mostrar información al usuario.

3. Publicar el video en YouTube para luego ser enlazado desde el entorno virtual de aprendizaje.

Video recomendados.

sitios

1. Elaborar guion del video.

2. Haciendo uso de uso de Camtasia Studio y Adobe Premiere se creará un video explicativo

sobre

los

sitios

recomendados para realizar búsquedas de carácter científico.

Pág. 116

117

Tarea

Objetivo

Recursos

Descripción 3. Publicar el video en YouTube para luego ser enlazado desde el entorno virtual de aprendizaje.

Video operadores

tutorial

1. Elaborar guion del video.

para

2. Haciendo uso de uso de Camtasia Studio

búsquedas de fuentes

y Adobe Premiere se creará un video

fiables.

explicativo sobre búsquedas de fuentes seguras con operadores booleanos.

3. Publicar el video en YouTube para luego ser enlazado desde el entorno virtual de aprendizaje.

Guía de ejercicios en PDF.

1. Haciendo uso de MS Word diseñar un guía de ejercicios relacionados con filtrado de información.

2. Publicar en PDF y guardar en Google Drive para ser enlazada desde el entorno virtual de aprendizaje.

Cuestionario Online.

1. Haciendo uso de Formularios de Google o Cuestionarios del entorno virtual, elaborar un instrumento de evaluación

Pág. 117

118

Tarea

Objetivo

Recursos

Descripción de

selección

múltiple

Filtrado

y

selección de la información.

OS3. Gestionar y almacenar información y Infografía

PDF

1. Haciendo uso de Adobe Photoshop y

contenidos para facilita su recuperación, Almacenamiento en

Adobe InDesign elaborar un documento

organizar información y datos.

infográfico de opciones para almacenar

la nube.

información en la nube y sus ventajas.

Guardar en formato PDF. 2. Guardar en Dropbox y enlazar desde el entorno virtual de aprendizaje.

Video tutorial Google

1. Elaboración del guion del video.

Drive

2. Haciendo uso de Camtasia Studio y Adobe Premiere realizar un tutorial sobre los pasos a seguir para crear carpetas y guardar ficheros en Google Drive.

3. Publicar

en

YouTube

para

luego

enlazarlo desde el entorno virtual de aprendizaje.

Video Dropbox

Pág. 118

tutorial

4. Elaboración del guion del video.

119

Tarea

Objetivo

Recursos

Descripciรณn 5. Haciendo uso de Camtasia Studio y Adobe Premiere realizar un tutorial sobre los pasos a seguir para crear carpetas y guardar ficheros en Dropbox.

6. Publicar

en

YouTube

para

luego

enlazarlo desde el entorno virtual de aprendizaje.

Video

tutorial

OneDrive

1. Elaboraciรณn del guion del video.

2. Haciendo uso de Camtasia Studio y Adobe Premiere realizar un tutorial sobre los pasos a seguir para crear carpetas y guardar ficheros en OneDrive.

3. Publicar

en

YouTube

para

luego

enlazarlo desde el entorno virtual de aprendizaje.

Video tutorial gestiรณn

1. Elaborar guion del video.

de

2. Haciendo uso de Camtasia Studio y

comprimidos

archivos

Adobe Premiere crear un video tutorial del uso de archivos comprimidos.

Pรกg. 119

120

Tarea

Objetivo

Recursos Guía de ejercicios en PDF.

Descripción 1. Haciendo uso de MS Word elaborar una guía de prácticas que deberá ser desarrollada

por

los

participantes,

publicar en formato PDF. 2. Guardar el documento en OneDrive para luego ser enlazado desde el entorno virtual de aprendizaje.

Cuestionario Online.

1. Haciendo uso de Formulario de Google o El módulo de cuestionarios del entorno virtual de aprendizaje, elaborar un instrumento de evaluación de opciones múltiples sobre almacenamiento en la nube y las políticas de seguridad.

Pág. 120

121

Tabla 37. Creación del ambiente de aprendizaje.

Tarea

Actividades

Indicadores de resultados

Creación del ambiente de En el entorno virtual de aprendizaje crear un espacio que Entorno aprendizaje

virtual

de

aprendizaje

organizará por semanas los recursos creados. Los publicado con todos los elementos de contenidos estarán distribuidos en tres semanas.

aprendizaje.

El entorno contará con un foro de uso general donde los Foro publicado para uso general. participantes podrán crear temas de discusión relacionados con el contenido del programa formativo.

Por semanas participar de videoconferencias haciendo uso Días

de

las

videoconferencias

de la Aplicación Zoom para aclarar dudas sobre los consensuadas con los participantes. En contenidos desarrollados y las actividades de aprendizaje.

el entorno virtual se encuentra la ID de las sesiones.

5.4. Fase de implementación En la penúltima fase del Diseño, se describen el proceso de entrenamiento dirigido a los estudiantes asegurando la comprensión de la estructura y contenido planteado para favorecer al desarrollo del área de información y alfabetización informacional de la competencia digital. El programa contará con un manual guía adicional a la clase de inducción que permitirá resolver dudas a preguntas frecuentes.

Pág. 121

122

Tabla 38. Entrenamiento de estudiantes.

Tarea Entrenamiento de estudiantes

Actividades

Indicadores de resultados

Llevar a cabo una primera sesión presencial de capacitación El 100% de estudiantes capacitados con sobre la estructura y uso del entorno virtual de aprendizaje el acceso e interacción en el entorno para que los estudiantes puedan desarrollar las actividades virtual de aprendizaje. de forma correcta.

Elaborar y difundir un Manual de Manejo del entorno Manual de manejo del entorno de virtual de aprendizaje, en el que se describa con imágenes aprendizaje los pasos a seguir para ingresar y participar del curso.

virtual

publicado

en

formato PDF

5.5. Fase de evaluación En la última etapa del Diseño Instruccional, se presenta el proceso de evaluación que será utilizado para medir el cumplimiento de cada uno de los pasos que establece el Modelo ADDIE al crear programas formativos. Esta etapa y el curso en sí, finalizará con la aplicación de los tres instrumentos utilizados inicialmente para diagnosticar el estado de desarrollo del área de información y alfabetización informacional de la competencia digital. Los instrumentos pueden ser consultados en lo sección de anexos del presente documento.

Tabla 39. Evaluación formativa y sumativa Tarea

Actividades

Indicadores de resultados

Evaluación formativa (Etapas Elaborar y aplicar cuestionario de verificación de garantía Plantilla de verificación de garantía de del Diseño Instruccional)

Pág. 122

de calidad a grupo de 5 expertos de la materia, para asegurar calidad creada y aplicada con 5

123

Tarea

Actividades

Indicadores de resultados

la calidad y funcionalidad del curso en la Plataforma expertos de la materia Estrategias de Virtual, mediante la Lista de Verificación de Garantía de Aprendizaje Calidad.

Elaborar y aplicar instrumentos de evaluación de cada una 5

instrumentos

de

evaluación

de las etapas (análisis, diseño, desarrollo, implementación y elaborados y aplicados en cada una de evaluación) para mejorar el diseño del presente curso y que las etapas, que sirven de Feedback del el mismo sea más efectivo en el aprendizaje de los diseño estudiantes.

Elaborar y aplicar encuesta a los estudiantes del curso, para Cuestionario de encuesta elaborada y conocer su percepción del mismo y obtener sus comentarios aplicada, teniendo un informe de y sugerencias para mejorarlo.

comentarios y sugerencias de parte de los estudiantes para mejorar el curso.

Realizar un informe con oportunidades de mejora a tener en Informe con oportunidades de mejora a cuenta para futuras versiones.

Evaluación producto)

sumativa

tener en cuenta para futuras versiones.

(del Revisar las participaciones en los Foros y evaluaciones en Informe de evaluación de aprendizaje cada uno de los módulos, de parte de los estudiantes del de los estudiantes del curso, mostrando curso.

estadísticamente el aprovechamiento en cada una de las actividades y cumplimiento de objetivos.

Pág. 123

124

Tarea

Actividades

Indicadores de resultados

Clase presencial final donde se evaluarán las competencias 100% de estudiantes son evaluados por del área de información y alfabetización informacional con medio de los tres instrumentos de los instrumentos que se utilizaron para realizar el recolección de datos. diagnóstico inicial: ▪

Instrumento 01 (competencia 1): Navegación, competencia 1: búsqueda y filtrado de información, datos y contenido digital.

1.1. Uso de herramientas para marcar

y

etiquetar

información.

1.2. Conoce sitios webs donde encontrar

información

de

utilidad.

1.3. Navega por internet y localiza información.

1.4. Recomienda a otros y sus estudiantes el uso de sitios especializados.

1.5. Busca información utilizando operadores palabras clave

Pág. 124

booleanos

y

125

Tarea

Actividades ▪

Indicadores de resultados

Instrumento 02 (competencia 2): Evaluación de competencia 2: información, datos, contenidos digitales.

2.1. Transformar información en conocimiento.

2.2. distingue la información fiable proveniente de fuentes poco fiables.

2.3. Es consciente de que los mecanismos y algoritmos de funcionamiento de los motores de

búsqueda

no

son

imparciales a la hora de presentar la información.

▪

Instrumento

03

(competencia

3): competencia 3:

Almacenamiento y recuperación de información, datos y contenidos digitales

3.1. Dispone de un perfil para almacenamiento en la nube.

3.2. Conoce opciones para proteger su información en unidades de almacenamiento en la nube.

Pág. 125

126

Tarea

Actividades

Indicadores de resultados 3.3. Marca

como

mensajes

“no de

leído” correo

electrónico.

3.4. Dispone

y

hace

uso

de

unidades de almacenamiento portátiles.

3.5. Gestiona comprimidos.

Pág. 126

ficheros

127

5.6. Conclusiones Mediante el presente trabajo, se ha realizado una exploración a los saberes del área de información y alfabetización informacional de la competencia digital en los postgraduantes de la maestría en educación superior tecnológica. Como se ha podido comprobar en los resultados, estos futuros docentes poseen un nivel básico de competencias y deben ser desarrollados.

Durante el proceso de investigación, se ha podido explorar estas competencias no solo a través de instrumentos tradicionales como cuestionarios o pruebas de tipo cognitivo, sino a través de su desempeño o ejecución, haciendo uso de instrumentos de observación acompañados de rubricas dotados de tres niveles de desarrollo de cada competencia.

En este sentido, el investigador presenta las siguientes conclusiones, basados en los objetivos planteados inicialmente: •

En cumplimiento al objetivo principal, se determinó que el enfoque basado en competencias es el adecuado para la propuesta y se diseñó la propuesta formativa haciendo uso del modelo para diseños instruccionales denominado “ADDIE”.

Partiendo desde un análisis de necesidades de aprendizaje; evaluando el entorno donde se desarrollará la propuesta formativa, a nivel tecnológico y logístico, se logra establecer una serie de objetivos educativos con fin de plantear actividades y recursos que contribuyan al desarrollo de los Saberes del área de información y alfabetización informacional de la competencia digital en estudiantes que inician la maestría en educación superior tecnológica.

•

Para cumplir con el objetivo secundario 1, se realizó una investigación bibliográfica, principalmente de origen europeo, se logra identificar y caracterizar los saberes del área de información y alfabetización informacional de la competencia digital.

Desarrollar estas competencias requiere la integración correcta del uso de TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se evidencia que el termino de competencia digital no ha sido desarrollado en estudios de investigación en Bolivia, el presente trabajo puede servir como base a futuras investigaciones.

Pág. 127

128 •

En cumplimiento al objetivo secundario 2, haciendo un análisis objetivo del estado de desarrollo de los saberes del área de información y alfabetización informacional de la competencia digital de los estudiantes que inician la maestría en educación superior tecnológica de la Unidad de Postgrado de la Facultad Politécnica, se evidencia un desarrollo básico en todos los participantes. Siendo de menor desarrollo la competencia de “evaluación de información, datos, contenidos digitales”. En este sentido, la propuesta formativa plantea una serie de actividades para desarrollar, primeramente, la competencia de “navegación, búsqueda y filtrado de información, datos y contenido digital” debido a que es la base para desarrollar las otras competencias, es decir que todas deben ser desarrolladas pues se interrelacionan.

•

En cumplimiento del objetivo secundario 3, con bases en la investigación bibliográfica y el marco común de competencia digital docentes, se establece y hace uso del modelo pedagógico basados en competencias para diseñar la propuesta formativa.

•

Para cumplir con el objetivo secundario 4, la identificación se basa una investigación bibliográfica encontrándose una variedad de modelos de diseño instruccional; se elige al modelo ADDIE por ser de orientación constructivista, donde el centro de atención es el aprendizaje del estudiante haciendo uso de las TIC y porque contiene todos los elementos necesarios para la planificación de un proceso de enseñanza-aprendizaje.

•

Para cumplir con el objetivo secundario 5, la identificación se basa en encuestas realizadas a expertos en educación, se establece que el entorno virtual recomendado para el desarrollo de los saberes del área de información y alfabetización informacional es Google Classroom, porque que integra todos los elementos que requieren las competencias. Google cuenta con buscador, navegador, unidades de almacenamiento, Google Classroom y varias utilidades que contribuyen de forma directa al desarrollo de la competencia digital.

•

En relación a la hipótesis planteada inicialmente, se determina que la propuesta formativa diseñada con el modelo ADDIE contribuye al desarrollo de los saberes del área de información y alfabetización informacional de la competencia digital.

Pág. 128

129 5.7. Recomendaciones Esta investigación implica la necesidad de seguir replanteándonos la formación de los futuros docentes para garantizar el desarrollo de todas las áreas de la competencia digital. En el momento actual, en el que se han producido grandes transformaciones especialmente por la incorporación de las TIC en todas las áreas de la sociedad, es necesario replantear el sistema educativo para dar respuesta a tales retos. La formación de los futuros maestros en educación superior resulta clave, y su competencia digital, no solo para convivir y trabajar en una sociedad en red, sino para integrarlas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, apoyar el aprendizaje de sus futuros alumnos, transformar las prácticas de aula y solamente contrastar los resultados y ver las diferencias y similitudes con otros contextos, sino tener una visión más amplia de esta competencia digital. Es por eso que el investigador realiza las siguientes recomendaciones: •

Aplicar en futuras investigaciones el diseño instruccional planteado, para evaluar la efectividad del mismo en el proceso de desarrollo de las competencias, donde de ser necesario se propongan mejoras.

•

Ampliar el estudio, extendiéndose a las otras áreas de la competencia digital para diseñar una propuesta formativa que las desarrolle por completo.

•

En futuras investigaciones sería adecuado ampliar el estudio a otras universidades, tanto del mismo departamento como a nivel internacional, lo cual nos permitirá no solamente contrastar los resultados y ver las diferencias y similitudes con otros contextos, sino tener una visión más amplia de esta competencia digital.

Para finalizar, como planteaba Delors (1996, pág. 7) en el Informe a la UNESCO, “frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social”. A nivel individual, además ha sido el inicio de un viaje personal, sin duda lleno de aventuras y experiencias, y que, aunque el presente trabajo supone un importante hito formativo personal, no es ni mucho menos el final del viaje.

“La ciencia, es una senda para caminar, no es una estación para llegar y quedarse parados” - Vicent Sos Baynat

Pág. 129

130

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Pág. 133

134

ANEXOS

ANEXOS

Pรกg. 134

135

Anexo 1. INSTRUMENTO 1: Navegación, búsqueda y filtrado de información GUIA DE OBSERVACION PARA ESTUDIANTES 1. Navegación, búsqueda y filtrado de información, datos y contenido digital

FECHA DD

MM

Instrumento No:

AAAA

Propósito del cuestionario Actualmente estoy desarrollando mi tesis para el grado de maestría en educación superior tecnológica en la Unidad de Postgrado Facultad Politécnica (UAGRM). Su participación en el desarrollo de esta investigación es de vital importancia, ya que usted hace parte del cuerpo de estudiantes que cursa el programa para formarse como magister en educación superior tecnológica.

Objetivo del Cuestionario Determinar el grado de desarrollo de la competencia de Navegación, búsqueda y filtrado de información, datos y contenido digital.

Instrucciones: • Cierre todas las aplicaciones de la PC. • Realice las acciones que se le pedirá a continuación, cuando haya finalizado o no pueda realizar la petición espere una nueva instrucción.

Pág. 135

136

Ninguno (0)

Intermedio (5)

Avanzado (10)

1.1 SABE NAVEGAR POR INTERNET PARA LOCALIZAR INFORMACIร N Y RECURSOS EDUCATIVOS DIGITALES EN DIFERENTES FORMATOS DE FUENTES DE INFORMACIร N DINร MICAS Y DE INTERร S PARA SU LABOR DOCENTE. 1.1.1 Utilizo herramientas para marca y etiquetar informaciรณn relevante para mi labor docente.

1. Desde su navegador favorito, No guarda la direcciรณn en el Guarda la direcciรณn web ingrese a la pรกgina web de la navegador utilizando el marcador de Revista Mexicana de Investigaciรณn Educativa por medio pรกginas de su navegador, en un de la siguiente direcciรณn web: blog de notas. http://www.redalyc.org

Guarda web

la

Direcciรณn

utilizando

el

marcador de pรกginas de su navegador u otra aplicaciรณn externa para

Guarde la direcciรณn web y cierre el

marcado de pรกginas.

navegador.

Asigna al marcador una ruta especifica en el navegador

o

en

la

aplicaciรณn utilizada 2. Ingrese nuevamente a la pรกgina de la Revista Mexicana de Investigaciรณn Educativa. Haga uso de la herramienta que utilizo para guardar la direcciรณn anteriormente.

No ubica o no tiene un Ingresa a la pรกgina web Desde

su

navegador

marcador guardado para la haciendo uso del marcador o accede rรกpidamente al pรกgina.

favorito,

pero

demora

encontrar la opciรณn.

en directorio de favoritos o marcadores e ingresa a la pรกgina web

Pรกg. 136

137

Ninguno (0)

Intermedio (5)

Avanzado (10)

1.1.2 Se los sitios webs donde encontrar información docente de utilidad, y a veces busco y exploro para encontrar nuevos portales 1. Haciendo uso de internet, busque una presentación en diapositivas de PowerPoint sobre el constructivismo.

No encuentra la información Hace uso de Google para Ingresa directamente al solicitada

buscar información de utilidad sitio web, repositorio, base de datos, etc. para buscar la información que necesita

1.1.3 Se navegar por internet para localizar información recursos docentes en diferentes formatos y fuentes de información 1. Haciendo uso de un navegador, busque un video sobre ejemplos de programación para Arduino y obsérvelo durante 20 segundos y cierre el navegador.

No encuentra video

Busca y encuentra un video Ingresa directamente a haciendo uso de Google

YouTube u otros sitios relacionados encuentra

y un

video

sobre un ejemplo de programación

en

Arduino 2. Haciendo uso de internet descargue el logotipo de la UAGRM en formato PNG

No encuentra

Haciendo uso de un buscador Haciendo uso de un encuentra

y

descarga

el buscador encuentra y

logotipo en cualquier formato

descarga el logotipo en formato PNG

Pág. 137

138

Ninguno (0)

Intermedio (5)

Avanzado (10)

1.2 SABE EXPRESAR DE MANERA ORGANIZADA SUS NECESIDADES DE INFORMACIÓN Y SABE SELECCIONAR LA INFORMACIÓN MÁS ADECUADA DE TODA LA QUE ENCUENTRA, ASÍ COMO RECURSOS QUE ADAPTA PARA USO EDUCATIVO. 1.2.1 Cuando le pido al alumnado que busque información en internet, le recomiendo sitos donde buscar (buscadores, repositorios, webs especializadas, etc.)

1. Como docente, usted pide a sus No recomienda estudiantes que escriban un ensayo sobre un tema de su materia. ¿Qué sitios, repositorios, les recomendaría que visiten para fundamentar el documento? Cada sitio que recomendará, ábralos en pestañas distintas en su navegador.

2. Para su formación personal como No accede docente ¿qué sitios especializados, repositorios frecuenta? Acceda a aquellos que conoce desde su navegador utilizando pestañas.

Recomienda 1-2 sitios y no Recomienda todos son especializados

menos

por

3

lo

sitios

especializados

en

el

área

Hace búsqueda y accede a Accede sitios especializados a los desde cuales frecuenta

directamente la

barra

direcciones

de del

navegador a más de un sitio especializado

1.2.2 Busco información utilizando palabras clave que limiten la cantidad de resultados 1. Haciendo uso de Google, busque y No usa palabras clave para Realiza la búsqueda Realiza la búsqueda descargue una tesis sobre buscar, demora en encontrar escribiendo más de 4 palabras escribiendo solo las competencia digital en formato pdf el documento. clave. palabras clave: tesis+

Pág. 138

139

Ninguno (0)

Intermedio (5)

Avanzado (10) competencia + digital +

No descarga la tesis.

Descarga el documento en

pdf.

formato pdf.

Descarga el documento en formato pdf.

2. Usando Google, busque una imagen con resolución mayor 1024x768 y descárguela.

No encuentra la imagen.

Encuentra la imagen, pero no Encuentra y descarga es mayor a 1024x768.

No descarga una imagen.

una

imagen

resolución Descarga la imagen.

mayor

con a

1024x768 y realiza la descarga haciendo uso de

las

opciones

avanzadas de búsqueda en Google o usando operadores.

Pág. 139

140

Anexo 2. INSTRUMENTO 2: Evaluación de información, datos, contenidos digitales CUESTIONARIO PARA ESTUDIANTES 2. Evaluación de información, datos, contenidos digitales

FECHA

Instrumento No:

DD MM AAAA

Propósito del cuestionario Actualmente estoy desarrollando mi tesis para el grado de maestría en educación superior tecnológica en la Unidad de Postgrado Facultad Politécnica (UAGRM). Su participación en el desarrollo de esta investigación es de vital importancia, ya que usted hace parte del cuerpo de estudiantes que cursa el programa para formarse como Magister en educación superior tecnológica.

Objetivo del Cuestionario Determinar el grado de desarrollo de la competencia de Evaluación de información, datos, contenidos digitales.

ENALCE AL FORMULARIO EN GOOGLE Instrucciones: En este momento, como nuevo estudiante de la maestría en educación superior tecnológica de la Unidad de Postgrado Facultad Politécnica – UAGRM. del 1 al 5 marque con una X sobre la afirmación que más se identifique.

1 Nunca

Pág. 140

2

3

4

La mayoría de

Unas veces sí,

La mayoría de

las veces no

otras veces no.

las veces sí

5 Siempre

141 Afirmaciones 1. Mantengo una actitud crítica ante la información docentes que encuentro en Internet antes de ponerlos en práctica.

Opciones

□ Siempre. □ La mayoría de □ □

2. Mantengo una actitud crítica ante los recursos docentes que encuentro en Internet antes de ponerlos en práctica.

□ □ □ □ □

3. Entre varias fuentes soy capaz de elegir las más adecuadas atendiendo a mis necesidades profesionales.

□ □ □ □ □

4. Evalúo la utilidad de la información que busco para mi labor docente.

□ □ □ □ □

5. Evalúo la precisión de la información que busco para mi labor docente.

□ □ □ □ □ □

Pág. 141

las veces sí.

Unas veces sí, otras veces no.

La mayoría de las veces no.

Nunca.

Siempre.

La mayoría de las veces sí.

Unas veces sí, otras veces no.

La mayoría de las veces no.

Nunca.

Siempre.

La mayoría de las veces sí.

Unas veces sí, otras veces no.

La mayoría de las veces no.

Nunca.

Siempre.

La mayoría de las veces sí.

Unas veces sí, otras veces no.

La mayoría de las veces no.

Nunca.

Siempre.

La mayoría de las veces sí.

Unas veces sí, otras veces no.

La mayoría de las veces no.

Nunca.

142 Afirmaciones 6. Evaluó la integridad de la información que busco para mi labor docente.

Opciones

□ Siempre. □ La mayoría de □ □

7. Comparo regularmente información de diferentes fuentes según convenga para la utilidad en mi aula.

□ □ □ □ □

8. Contrasto regularmente información de diferentes fuentes según convenga para la utilidad en mi aula.

□ □ □ □ □

9. Integro regularmente información de diferentes fuentes según convenga para la utilidad en mi aula.

□ □ □ □ □

10. Evalúo la adecuación al currículo de los recursos que encuentro comentándolos con mi claustro para contrastar opiniones y experiencias.

□ □ □ □ □ □

¡Gracias por su participación!

Pág. 142

las veces sí.

Unas veces sí, otras veces no.

La mayoría de las veces no.

Nunca.

Siempre.

La mayoría de las veces sí.

Unas veces sí, otras veces no.

La mayoría de las veces no.

Nunca.

Siempre.

La mayoría de las veces sí.

Unas veces sí, otras veces no.

La mayoría de las veces no.

Nunca.

Siempre.

La mayoría de las veces sí.

Unas veces sí, otras veces no.

La mayoría de las veces no.

Nunca.

Siempre.

La mayoría de las veces sí.

Unas veces sí, otras veces no.

La mayoría de las veces no.

Nunca.

143

Anexo 3. INSTRUMENTO 3: Almacenamiento y recuperación de información GUIA DE OBSERVACION PARA ESTUDIANTES 3. Almacenamiento y recuperación de información, datos y contenidos digitales

FECHA DD

MM

Instrumento No:

AAAA

Propósito del cuestionario Actualmente estoy desarrollando mi tesis para el grado de maestría en educación superior tecnológica en la Unidad de Postgrado Facultad Politécnica (UAGRM). Su participación en el desarrollo de esta investigación es de vital importancia, ya que usted hace parte del cuerpo de estudiantes que cursa el programa para formarse como magister en educación superior tecnológica.

Objetivo del Cuestionario Determinar el grado de desarrollo de la competencia de Almacenamiento y recuperación de información, datos y contenidos digitales: Instrucciones: Realice las acciones que se le pedirá a continuación, cuando haya finalizado o no pueda realizar la petición espere una nueva instrucción.

Ninguno (0)

Intermedio (5)

Avanzado (10)

3.1 SABE GUARDAR Y ETIQUETAR ARCHIVOS, CONTENIDOS E INFORMACIÓN Y TIENE SU PROPIA ESTRATEGIA DE ALMACENAMIENTO.

Pág. 143

144

Dispongo de un perfil con espacio disponible en un sistema de almacenamiento en la nube, y a veces guardo algunos archivos.

Accede a su unidad de almacenamiento Accede a su dispositivo de (Dropbox, Box, Drive, 1. Ingrese a su unidad de almacenamiento No accede a su unidad de almacenamiento haciendo OneDrive, etc.) a través virtual y cree una carpeta con el nombre almacenamiento virtual. una búsqueda con Google u de la barra de 00 UPFP otro buscador. direcciones escribiendo la URL y crea un directorio.

Guarda el fichero en una unidad de almacenamiento 2. Dentro de la carpeta creada en su Unidad de almacenamiento virtual, guarde el archivo provisto por el investigador.

virtual.

una

unidad

de

almacenamiento virtual.

No guarda el fichero.

Demora

Guarda el fichero en

más

de

30

segundos en realizar la acción.

Demora menos de 30 segundos en realizar la acción.

Antes de almacenar contenido de interés docente reflexiono sobre la conveniencia o no de hacerlo pública o privada.

3. Ingrese al directorio creado y genere un enlace del archivo. Envíe el enlace por correo electrónico al investigador.

Pág. 144

Genera el enlace, verifica y Al compartir el enlace No gestiona los permisos.

elije si es de dominio verifica y elije si es de público o privado.

dominio

público

o

145

privado y gestiona los Envía el enlace por correo electrónico.

permisos de edición del archivo.

Genera el enlace, verifica y Al compartir el enlace elije si es de dominio verifica y elije si es de 4. Genere un enlace para compartir de la carpeta creada. Envíe el enlace por correo electrónico al investigador.

No gestiona los permisos.

público o privado.

dominio

público

o

privado y gestiona los Envía el enlace por correo permisos de edición de electrónico. la carpeta.

3.2 SABE RECUPERAR Y GESTIONAR LA INFORMACIÓN Y LOS CONTENIDOS QUE HA GUARDADO Si estoy fuera de casa y abro con el dispositivo móvil un mail de trabajo, que quiero revisar en casa con detenimiento, lo marco como “no leído”.

5. Desde su cuenta de correo electrónico en la PC, ingrese a la bandeja de entrada, lea el mensaje recibido por el investigador.

No realiza ninguna acción Si este correo fuese importante y desea volverlo a leer en su casa, ¿Qué acción

Lee el mensaje.

Lo etiqueta o realiza alguna acción diferente al marcado como no leído.

Lee el mensaje.

Lo marca como no leído.

realizaría?

6. Desde su cuenta de correo electrónico en su dispositivo móvil, ingrese a la bandeja de entrada, lea el mensaje recibido por el investigador. Si este correo fuese importante y desea

Pág. 145

No realiza ninguna acción

Lee el mensaje.

Lee el mensaje.

146

volverlo a leer en la PC, ¿Qué acción realizaría?

Lo etiqueta o realiza alguna Lo marca como no acción diferente al marcado leído. como no leído.

Dispongo y uso dispositivo portátiles y unidades de almacenamiento externo que me permiten transferir ficheros de un dispositivo a otro en caso de que falle Internet.

Copia en su dispositivo de almacenamiento haciendo

7. Copie en su flash memory o disco duro portátil la carpeta de archivos indicado por el investigador.

Copia en su dispositivo de

almacenamiento

haciendo uso de atajos clic y seleccionando la No copia en su unidad de de teclado o desde la opción copiar, pegar. almacenamiento porque no opción “enviar a”. tiene o no puede.

Demora más de 30 Demora menos de 30 segundos en realizar la segundos en realizar la acción. acción.

Copia

el

directorio

Copia el directorio desde su desde su unidad de 8. Desde su Flash Memory o disco duro portátil, copie la carpeta de archivos en la unidad de disco duro Indicada por el investigador.

No copia desde su unidad unidad de almacenamiento almacenamiento hacia de almacenamiento porque hacia la PC haciendo clic y la PC haciendo uso de no tiene o no puede.

seleccionando la opción atajos de teclado o copiar, pegar.

desde la opción “enviar a”.

Pág. 146

147

Demora

más

de

30 Demora menos de 30

segundos en realizar la segundos en realizar la acción.

acción.

Alguna vez recibo archivos comprimidos y con cierta dificultad, he conseguido abrirlos.

9. Desde el directorio indicado por el investigador, descomprima el fichero solicitado y reproduzca el video.

10. Desde el directorio indicado por el investigador, comprima la carpeta solicitada.

Pág. 147

No

descomprime

fichero.

No comprime la carpeta

el

Descomprime el fichero y Descomprime el fichero lo reproduce después de 30 y reproduce el video en segundos.

Comprime

menos de 30 segundos. la

carpeta Comprime la carpeta

después de 30 segundos.

antes de 30 segundos.

148

Anexo 4. INSTRUMENTO: Encuesta a expertos en educación virtual ENCUESTA EXPERTOS EN EDUCACIÓN VIRTUAL Definir el entorno virtual de aprendizaje apropiado para la propuesta formativa

FECHA

Instrumento No:

DD MM AAAA

Objetivo del Cuestionario El objetivo del presente Instrumento es determinar Desde la Perspectiva de Expertos en educación Virtual cuál es el Entorno Virtuales de Aprendizaje (Gratuito) apropiado para desarrollar un curso de Inducción dirigido a estudiantes que Inician la maestría en educación superior tecnológica de la UPFP con el fin de desarrollar la competencia digital.

1. Según su experiencia como docente, ¿Cuál de Seleccione una: las siguientes opciones de Plataformas LMS o

o Schoology

CMS Recomendaría sea utilizada como medio

o Mahara

para publicar un Curso que Permita Desarrollar

o Edmodo

la competencia digital?

o Claroline o Google Classroom o Moodle o WordPress o Blogger

2. Seleccione todas las características que usted Seleccione una o varias: considera posee la plataforma seleccionada

□ Interactividad □ Flexibilidad □ Escalabilidad □ Estandarización □ Usabilidad

Pág. 148

149

□ Funcionalidad □ Ubicuidad 3. ¿Por qué otra razón recomendaría el uso de la Plataforma seleccionada? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________

Pág. 149

150 Anexo 5. Marco comĂşn de competencia digital docente

PĂĄg. 150