Walter Suarez Hurtado by Biblioteca Online

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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA “GABRIEL RENÉ MORENO” FACULTAD POLITÉCNICA UNIDAD DE POSTGRADO

“PROPUESTA PARA LA MEJORA DE LAS HABILIDADES DE INVESTIGACION DE LOS MAESTRANTES DE LA UNIDAD DE POSTGRADO DE LA UPFP” Por: Ing. Walter Suarez Hurtado Tesis presentada a la Unidad de Postgrado de la Facultad Politécnica de la Universidad Autónoma “Gabriel René Moreno” para optar el grado académico de Magíster en Educación Superior Tecnológica Profesor Guía: Lic. Antonia Martínez Alfaro 04-09-2017 Santa Cruz de la Sierra – Bolivia

MIEMBROS DEL TRIBUNAL DE DEFENSA

_______________________ TRIBUNAL 1

________________________ TRIBUNAL 2

______________________ TRIBUNAL 3

V. B. _______________________________________ DIRECTOR UNIDAD DE POSTGRADO – FACULTAD POLITÉCNICA

iii

AGRADECIMIENTOS

En primer lugar, a Dios, nuestro señor, quien guía nuestros pasos diariamente. A mis ex colegas del Concejo Municipal de Santa Cruz de la Sierra, con quienes decidimos realizar esta maestría, que hoy finalizamos con éxito. A mis compañeros de la maestría en educación superior tecnológica con quienes compartí muchos momentos de camaradería e intercambio de ideas, a quienes los recordaré siempre. A mi tutora, Lic. Antonia Martinez, por su valiosa ayuda durante el desarrollo de este trabajo. Finalmente, a todos los docentes de la maestría en educación tecnológica de la UPFP por sus conocimientos impartidos y por la amistad que me brindaron. Gracias.

DEDICATORIA

A la memoria de mis queridos padres, quienes ya marcharon al más allá, pero, que siguen guiando mi accionar diario hasta el día de hoy. Y a mi querida esposa, mi fiel compañera, quien siempre me acompaña en todos mis emprendimientos.

Tabla de contenido RESUMEN ................................................................................................................... 1 ABSTRACT ................................................................................................................. 2 INTRODUCCIÓN ....................................................................................................... 3 ANTECEDENTES ...................................................................................................... 3 CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. ....................................... 3 1.1.

OBJETIVO GENERAL: .........................................................................................8

1.2.

Objetivos Específicos: ..............................................................................................8

1.3.

Tareas Científicas: ...................................................................................................8

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN ....................... 10 2.1. BASES TEÓRICAS ............................................................................................ 10 2.1.1.

Primer Grupo: Habilidades investigativas ................................................. 10

2.1.2.

Segundo Grupo: Habilidad de investigación .............................................. 11

2.1.3.

Tercer Grupo: Habilidades científico investigativas ................................. 11

2.2. Clasificaciones existentes sobre las Habilidades Investigativas: .................... 12 2.2.1.

Primera clasificación de las habilidades de investigación ......................... 12

2.2.2.

Segunda clasificación de las habilidades de investigación ......................... 13

2.2.3.

Tercera clasificación de las hablidades de investigación ........................... 13

2.2.4.

Cuarta clasificación de las hablidades de investigación ............................ 14

2.3. Las Habilidades de Investigación ...................................................................... 15 2.3.1.

Exponer .......................................................................................................... 15

2.3.2.

Preguntar ....................................................................................................... 16

2.3.3.

Comentar ....................................................................................................... 16

2.3.4.

Proponer ........................................................................................................ 16

2.3.5.

Concluir ......................................................................................................... 16

2.3.6.

Evaluar........................................................................................................... 16

2.4. Núcleos de Habilidades ...................................................................................... 16 2.5. Posición del Investigador ................................................................................... 18 2.5.1.

Explicación de cómo se enseñan las habilidades de investigación ............ 18

2.6. Teorias que sustentan el modelo de la enseñanza directa. .............................. 34 2.6.1.

Teoría de las Inteligencias Múltiples:.......................................................... 34

2.6.2.

Teoría Triarquica: Robert Sternberg ......................................................... 38

2.6.3.

Teoría del Aprendizaje Social de Alberto Bandura ................................... 40

2.6.4.

Modelo del Aprendizaje Socio Cultural de Vigotsky ................................. 42

2.7. Modelo de la Enseñanza Directa ....................................................................... 44 2.7.1.

La etapa de planificación consta de tres fases ............................................ 45

2.7.2.

La etapa de implementación consta cuatro fases: ...................................... 45

2.8. Contenido Declarativo para apoyar la enseñanza de las habilidades de investigación: ............................................................................................................. 46 CAPITULO III: MARCO METODOLOGICO …………………………………49 3.1. TIPIFICACION DE LA INVESTIGACION: ................................................. 49 3.2. Límite y Alcance ................................................................................................ 49 3.3. Justificación: ....................................................................................................... 50 3.4. Hipótesis: ............................................................................................................. 50 3.5. Matriz de Consistencia:...................................................................................... 50 3.6. Operacionalización de la Variable Independiente: ......................................... 51 3.7. Operacionalización de la Variable Dependiente. ............................................. 56 3.8. Métodos, Técnicas e instrumentos de medición ............................................... 59 CAPÍTULO IV: ANÁLISIS DEL RESULTADO .................................................. 62 4.1. TRABAJO DE CAMPO I .................................................................................. 62 4.1.1. Método,................................................................................................................ 62 4.1.2. Instrumento, ....................................................................................................... 62 4.1.3. Procedimiento,.................................................................................................... 62 4.1.4. Análisis de los datos, .......................................................................................... 62 4.1.5. Resultados, .......................................................................................................... 63 4.1.6. Discusión: ............................................................................................................ 66

 Percepción de las habilidades de investigación de cada uno de los estudiantes .................................................................................................................. 66  Percepción de las habilidades de investigación .................................................. 79  Percepción Global de las habilidades de investigación ...................................... 83 4.2. TRABAJO DE CAMPO II ................................................................................ 87 4.2.1.

Método: .......................................................................................................... 87

4.2.2.

Instrumento: .................................................................................................. 88

4.2.3.

Procedimiento: .............................................................................................. 88

4.2.4.

Análisis de los Datos...................................................................................... 88

4.2.5.

Resultados ...................................................................................................... 88

4.2.6.

Discusión:....................................................................................................... 90

 Percepción de cada uno de los docentes sobre las habilidades de investigación de sus estudiantes....................................................................................................... 90  Percepción de las habilidades de investigación .................................................. 95  Percepción global de las habilidades de investigación por los docentes .......... 99 4.3. Conclusión del trabajo de campo .................................................................... 104 4.3.1. Análisis integral de los elementos más significativos extraídos del análisis de las respuestas. ......................................................................................................... 104 4.3.2. Análisis cualitativo de los resultados de la aplicación de los instrumentos . 105

CAPÍTULO V: PROPUESTA PARA LA MEJORA DE LAS HABILIDADES DE INVESTIGACIÓN DE LOS MAESTRANTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR DE LA UNIDAD DE POSTGRADO DE LA UPFP. ...................... 107

vii

5.1. BASES DE LA PROPUESTA. ........................................................................ 107 5.2. Propuesta para la mejora de las habilidades de investigación, aplicando el modelo de la enseñanza directa, habilidad por habilidad. .................................. 110 5.2.1. Habilidad Exponer ........................................................................................ 110 5.2.2. Habilidad Preguntar ..................................................................................... 121 5.2.3. Habilidad Comentar ...................................................................................... 129 5.2.4. Habilidad Proponer ....................................................................................... 135 5.2.5. Habilidad Concluir ........................................................................................ 141 5.2.6. Habilidad Evaluar ......................................................................................... 146 CONCLUSIONES: .................................................................................................. 153 RECOMENDACIONES: ........................................................................................ 155 REFERENCIAS ...................................................................................................... 156 ANEXOS Anexo N° 1. Cuadro para la Captación de Datos ANEXO N° 2. CUESTIONARIO PARA LOS DOCENTES DE EDUCACION SUPERIOR CURRICULUM VITAE

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INDICE DE FIGURAS Fig. 2.1. Núcleo de Habilidades .................................................................................. 17 Fig. 2.2. Posición del Investigador. ............................................................................. 18 Fig. 2.3. Contenido de la asignatura “del docente presencial al docente virtual” ....... 48 Fig. 3.1. Bruchure sobre el contenido de la Maestria. ................................................. 61

INDICE DE CUADROS Cuadro N° 2.1. Las inteligencias múltiples de Edward Gardner: ............................... 34 Cuadro N° 2.2. Tres tipos de inteligencia de Robert Sternberg .................................. 39 Cuadro N° 3.1. Operacionalización de la variable independiente ............................... 51 Cuadro N° 3.2. Operacionalización de la Variable Dependiente ............................... 57 Cuadro No 4.1. Cálculo del Alfa de Cronbach............................................................ 64 Cuadro N° 4.2.1. Percepción del Estudiante 1 ............................................................ 66 Cuadro N° 4.2.2. Percepción del Estudiante 2 ............................................................ 67 Cuadro N° 4.2.3. Percepción del Estudiante 3. ........................................................... 67 Cuadro N° 4.2.4. Percepción del Estudiante 4. ........................................................... 68 Cuadro N° 4.2.5. Percepción del Estudiante 5. ........................................................... 68 Cuadro N° 4.2.6. Percepción del Estudiante 6 ............................................................ 69 Cuadro N° 4.2.7. Percepción del Estudiante 7 ............................................................ 69 Cuadro N° 4.2.8. Percepción del Estudiante 8. ........................................................... 70 Cuadro N° 4.2.9. Percepción del Estudiante 9 ............................................................ 70 Cuadro N° 4.2.10. Percepción del Estudiante 10. ....................................................... 71 Cuadro N° 4.2.11. Percepción del Estudiante 11. ....................................................... 71 Cuadro N° 4.2.12. Percepción del Estudiante 12 ........................................................ 72 Cuadro N° 4.2.13. Percepción del Estudiante 13 ........................................................ 72 Cuadro N° 4.2.14. Percepción del Estudiante 14 ........................................................ 73 Cuadro N° 4.2.15. Percepción del Estudiante 15 ........................................................ 73 Cuadro N° 4.2.16. Percepción del Estudiante 16 ........................................................ 74 Cuadro N° 4.2.17. Percepción del Estudiante 17. ....................................................... 74 Cuadro N° 4.2.18. Percepción del Estudiante 18. ....................................................... 75 Cuadro N° 4.2.19. Percepción del Estudiante 19. ....................................................... 75 Cuadro N° 4.2.20. Percepción del Estudiante 20 ........................................................ 76 Cuadro N° 4.2.21. Percepción del Estudiante 21. ....................................................... 76 Cuadro N° 4.2.22. Percepción del Estudiante 22. ....................................................... 77 Cuadro N° 4.2.23. Percepción del Estudiante 23. ....................................................... 77 Cuadro N° 3.2.24. Percepción del Estudiante 24 ........................................................ 78 Cuadro N° 4.2.25. Percepción del Estudiante 25 ........................................................ 78 Cuadro N° 4.3.1. Exponer, Percepción de los Estudiantes.......................................... 79 Cuadro N° 4.3.2. Preguntar, Percepción de los Estudiantes........................................ 80 Cuadro N° 4.3.3. Comentar, Percepción de los Estudiantes ....................................... 80 Cuadro N° 4.3.4. Proponer, Percepción de los Estudiantes ........................................ 81 Cuadro N° 4.3.5. Concluir, Percepción de los Estudiantes ......................................... 81 Cuadro N° 4.3.6. Evaluar, Percepción de los Estudiantes ........................................... 82 Cuadro N° 4.4.1. Percepción Global de los Estudiantes 1 .......................................... 83 Cuadro N° 4.4.2. Percepción Global de los Estudiantes 2 .......................................... 83 Cuadro N° 4.5. Alfa de Cronbach para el Cuestionario de los Docentes de Educación Superior ....................................................................................................................... 88 Cuadro N° 4.6.1. Percepción del Docente 1 ................................................................ 91 Cuadro N° 4.6.2. Percepción del Docente 2 ................................................................ 91 Cuadro N° 4.6.3. Percepción del Docente 3 ................................................................ 92 Cuadro N° 4.6.4. Percepción del Docente 4 ................................................................ 92 Cuadro N° 4.6.5. Percepción del Docente 5 ................................................................ 93

Cuadro N° 4.6.6. Percepción del Docente 6……………………………………. 94 Cuadro N° 4.6.7. Percepción del Docente 7 ............................................................. 94 Cuadro N° 4.6.8. Percepción del Docente 8 ............................................................. 95 Cuadro N° 4.7.1. Percepción de los Docentes, Exponer. ........................................ 96 Cuadro N° 4.7.2. Percepción de los Docentes, Preguntar ...................................... 96 Cuadro N° 4.7.3. Percepción de los Docentes, Comentar ...................................... 97 Cuadro N° 4.7.4. Percepción de los Docentes, Proponer ……………... ………...97 Cuadro N° 4.7.5. Percepción de los Docentes, Concluir ………………………...96 Cuadro N° 4.7.6. Percepción de los Docentes, Evaluar…………………………..98 Cuadro N° 4.8.1. Percepción Global de los Docentes 1 .......................................... 99 Cuadro N° 4.8.2. Percepción Global de los Docentes 2 .......................................... 99 Cuadro N° 5.1.1. Habilidad: Exponer 1 ................................................................ 119 Cuadro N° 5.1.2. Habilidad: Exponer 2 ............................................................... 120 Cuadro N° 5.2.1. Habilidad: Preguntar 1 ............................................................. 127 Cuadro N° 5.2.2. Habilidad: Preguntar 2 ............................................................. 128 Cuadro N° 5.3.1. Habilidad: Comentar 1 .............................................................. 133 Cuadro N° 5.3.2 Habilidad: Comentar 2 ............................................................... 134 Cuadro N° 5.4.1. Habilidad: Proponer 1 ............................................................... 139 Cuadro N° 5.4.2. Habilidad: Proponer 2 ............................................................... 140 Cuadro N° 5.5.1. Habilidad: Concluir 1 ................................................................ 144 Cuadro N° 5.5.2. Habilidad: Concluir 2 ................................................................ 145 Cuadro N° 5.6.1. Habilidad: Evaluar 1 ................................................................. 151 Cuadro N° 5.6.2. Habilidad: Evaluar 2 ................................................................. 152

RESUMEN El objetivo de la presente investigación es identificar la percepción de las habilidades de investigación (exponer, preguntar, comentar, proponer, concluir y evaluar), de los maestrantes de educación superior de la UPFP, para luego elaborar una propuesta que mejore las habilidades de investigación de los citados maestrantes. En este sentido, el trabajo comienza definiendo en primera instancia qué se entiende por habilidad en su sentido genérico, para luego identificar que se entiende por habilidades de investigación, utilizando para esto la consulta bibliográfica correspondiente, llegando a encontrar las tres tendencias que en la actualidad existen para la definición de las habilidades de investigación, optándose luego por aceptar como habilidades de investigación las propuestas por Nemesio Nuñez Rojas en su estrategia DHIN. Una vez formulado el problema y definidos los objetivos, se elaboraron las bases teóricas de este estudio, que luego mediante el diseño metodológico correspondiente se logró identificar el grado de desarrollo de las habilidades de investigación de los maestrantes de educación superior de la UPFP, una vez hecho esto se procedió a investigar la mejor manera de enseñar esas habilidades, siguiendo las investigaciones realizadas por María Guadalupe Moreno Bayardo en sus diversos estudios sobre el particular. Luego a fin de plasmar en una propuesta para la mejora de las habilidades de investigación se definió usar la estrategia docente denominada “Modelo de la Enseñanza directa”, la cual está basada en teorías en actual vigencia sobre la práctica académica, de acuerdo a lo expresado por Eggen y Kauchad, en su libro Estrategias docentes de enseñanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento. A continuación, se procede a explicar en detalle el proceso de desarrollo de la presente investigación.

ABSTRACT The objective of the present investigation is to identify the degree of development of investigation abilities (to expose, to ask, to comment, to propose to conclude and to evaluate), of the master’s students of high education of the UPFP, soon to elaborate a proposal for the improvement of these abilities. In this sense, the work begins defining in first instance that is understood by ability In its generic sense, soon to identify what is understood by abilities of investigation, using for this the corresponding bibliographical consultation, arriving a to find the three tendencies that at the present time exist for the definition of investigation abilities the proposals by Nemesio Nuñez Rojas in its strategy DHIN. Once formulated the problem and defined the objectives, the theoretical bases were elaborated of this study, that soon by means of the corresponding methodologic design was obtained to identify the degree of development of the abilities of investigation of the master´s students of high education of the UPFP, once done this was come to investigate the best one way to teach to those abilities, following the investigations made by Maria Guadalupe Moreno Bayardo, in its diverse studies on the individual. Soon in order to shape in a proposal for the improvement of the investigation abilities it was defined to use the educational strategy denominated “Model of the Direct Education”, which it is based on theories in present use on the academic practice, according to expressed by Eggen and Kauchad, in its book Educational Strategies of education of Curricular, Contents and Development of Abilities of thought. Next, it is come to explain in detail, the process of development of the present investigation.

INTRODUCCIÓN ANTECEDENTES El perfil del docente de Educación Superior, está constituido por un conjunto de competencias que integran conocimientos, habilidades y actitudes que el docente pone en juego en el aula para generar ambientes de aprendizaje con los que los estudiantes puedan desarrollar sus propias competencias. Ahora bien, un aspecto clave en el desarrollo de estas competencias docentes es el desarrollo de habilidades de investigación volcadas al campo de la docencia. En este sentido, la Maestría en Educación Superior debe tender a desarrollar esas habilidades de investigación, por lo tanto, el desarrollo de esta investigación se centra en investigar cuales son estas habilidades para proponer una mejora de las mismas en función de la percepción que posean los maestrantes de educación superior de la unidad de postgrado de la UPFP, durante el periodo académico 2012 – 2015. CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. Para llegar a saber cuáles son esas habilidades de investigación volcadas al desarrollo de la docencia, se debe repasar un poco la bibliografía para entender en un primer momento, que es una habilidad y para ello se ha consultado el documento siguiente: (Habilidades y competencias del siglo XXI para los aprendices del nuevo milenio en los paises de la OCDE, 2010), en este documente se expresa que, El glosario Cedefop de la comisión europea (cedefop, 2008) define habilidad como la capacidad de realizar tareas y solucionar problemas, mientras que una competencia es la capacidad de aplicar los resultados del aprendizaje en un determinado contexto (educación, trabajo, desarrollo personal o profesional). Una competencia no está limitada a elementos cognitivos (uso de la teoría, conceptos o conocimiento implícito), además abarca aspectos funcionales (habilidades técnicas), atributos interpersonales (habilidades sociales u organizativas) y valores éticos. Una competencia es un concepto más amplio que puede componerse de habilidades, así como de actitudes, conocimiento, etc.. (pag. 6).

Esta es una definición bastante amplia, pues además de definir la habilidad como una capacidad para realizar tareas, complementa el concepto de competencia como uno más amplio que la habilidad, utilizando además el de actitud, para definir que la competencia está compuesta de conocimientos, habilidades y actitudes que aplicado a un contexto determinado muestra el tipo de conocimiento, habilidad y actitud que se necesita para realizar un determinado trabajo. Como complemento a la definición anterior se tiene la del proyecto Tuning Europa en (Reflexiones y Perspectivas de la Educación en America Latina, Proyecto Tuning informe final america latina 2004 - 2007, 2007) que dice: Las competencias representan una combinación dinámica de conocimiento, comprensión, capacidades y habilidades. Fomentar las competencias es el objeto de los programas educativos. Las competencias se forman en varias unidades del curso y son evaluadas en diferentes etapas. Pueden estar divididas en competencias relacionadas con un área de conocimiento (específicas de un campo de estudio) y competencias genéricas (comunes para diferentes cursos). (pag. 37)

Esta definición, como se dijo al principio de este párrafo viene a complementar la definición anterior, pues jerarquiza la competencia y coloca a la habilidad como parte de ella, para luego aplicarla a un contexto determinado. Confirma lo que se ha dicho hasta el presente la definición expresada por (Villa Sanchez & Poblete Ruiz, 2007): “entendemos por competencia el buen desempeño en contextos diversos y auténticos basado en la integración de conocimientos, normas, técnicas, procedimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores”. (pag. 23-24). Avanzando un poco más en los conceptos que se vienen desarrollando se tiene las definiciones citadas por Flores Talavera (2006): La vida profesional demanda de la realización de actividades que necesitan un sin número de competencias y habilidades específicas. Las competencias laborales (Barrón, 2000) se refieren a ciertos aspectos del acervo de conocimientos y habilidades necesarias para lograr determinados resultados en una circunstancia concreta. El concepto de competencias es el nuevo paradigma en la administración de

5 recursos humanos y en la formación profesional de tal forma que se convierte en la bisagra entre el mundo educativo y el del trabajo (Fernández, 2005). (pag.2).

Esto lleva a destacar, que según sea el contexto en el que se desenvuelva la persona, se necesita un conocimiento y una habilidad determinada acompañada por la actitud necesaria para lograr el éxito esperado, de una determinada tarea. Las Definiciones de (Buitrago Amado, Castillo Martinez, & Palacio Orjuela, 2005 2008), viene a ampliar los conceptos que se han vertido hasta el momento y para ello se tiene lo siguiente: Las Competencias un “Conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, metacognitivas, socioafectivas, y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí, para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad o de cierto tipo de tareas en contextos nuevos y retadores" , o se puede entender como Competencias Académicas “Ser competente es saber hacer y saber actuar entendiendo lo que se hace, comprendiendo como se actúa, asumiendo de manera responsable las implicaciones y consecuencias de las acciones realizadas y transformando los contextos a favor del bienestar humano. (Pag. 6)

A continuación se ha de citar una serie de definiciones solamente sobre habilidades, con el propósito de dejar claro el concepto de habilidades, que es el tema de esta investigación, todas ellas están contenidas en (Llanes Montes, 2008) Para Maximova (1962) la habilidad es ... un sistema complejo de acciones conscientes las cuales posibilitan la aplicación productiva o creadora de los conocimientos y hábitos en nuevas condiciones en correspondencia con su objetivo. (pag. 27). Según Savin (1976) ... es la capacidad del hombre para realizar cualquier operación (actividad) 71) sobre la base de la experiencia anteriormente recibida. (pag. 71) Formar una habilidad consciente, según A.V. Petrovski, 1980 ... es lograr un dominio de un sistema complejo de actividades psíquicas y prácticas, necesarias para la regulación conveniente de la actividad, de los conocimientos y de los hábitos que posee el sujeto (pag.76)..

6 Para (M. A. Danilov.A, Skatkin. M.1981), es la capacidad adquirida por el hombre de utilizar creadoramente los conocimientos y hábitos, tanto durante el proceso de actividad teórica como práctica. (pag. 127). En el Diccionario Ilustrado Aristos, 1985, se define la habilidad como: Capacidad y disposición para una cosa. Cada una de las cosas que una persona ejecuta con gracia y destreza (pag.45). las habilidades en el plano didáctico según Álvarez, C., (1990), son: Las acciones que el estudiante realiza al interactuar con el objeto de estudio con el fin de transformarlo, humanizarlo. (pag. 71). Según Álvarez, R., (1990), La habilidad es el dominio de las técnicas y ésta puede ser cognoscitiva o práctica. (pag. 27).

En las definiciones anteriores, de forma general, los autores coinciden en analizar la habilidad en estrecho vínculo con el modo en que el sujeto realiza su actividad, para lo cual necesita disponer de un sistema de acciones y operaciones que le garanticen el éxito, es decir, el logro del objetivo propuesto; y aun cuando existen muchas definiciones sobre el término, todas tienen aspectos comunes tales como: el carácter consciente de la acción según el fin que se persigue, el carácter asimilado de la acción, se apoya en los conocimientos, hábitos y habilidades precedentes, es un componente de la actividad y es el modo de actuar del sujeto. En cuanto a las definiciones de competencia y habilidad, se puede establecer un orden jerárquico de la siguiente forma, expresando que la habilidad es un componente de la competencia, ya que esta, como se expresa líneas arriba tiene un concepto más amplio, mostrando que la habilidad se encuentra comprendida dentro de la competencia. (Habilidades y competencias del siglo XXI para los aprendices del nuevo milenio en los paises de la OCDE, 2010). En la literatura psicológica existen diversas clasificaciones de las habilidades entre ellas está la clasificación dada por Hector Brito, (1988), la cual se sintetiza de la siguiente forma: Según el plano en que transcurren: Habilidades prácticas o motrices,

Habilidades teóricas o intelectuales. Según el contenido que asumen: Deportivas, Profesionales, Laborales. (pag. 51). Siguiendo una línea similar de estudios, A. Campiran (1999), ha creado un modelo metodológico-didácctico, diseñado y propuesto para pensar mejor cuyas siglas son COL, que significa comprensión ordenada del lenguaje, dando origen a las habilidades de pensamiento. De igual manera Robert Stenberg ha estudiado el tema de las habilidades de pensamiento, dando origen al modelo de desarrollo de la pericia. La estrategia DHIN (Desarrollo de Habilidades de Invesigación), (Nuñez Rojas, 2007) permite que los participantes de los postgrados encuentren en las secciones de trabajo académico, el espacio para formar habilidades para la investigación propias de un postgraduado. Un postgraduado tiene que tener como rasgo de su perfil, la capacidad de exponer sus ideas con claridad y consistencia, así mismo es un sujeto que se interroga por las situaciones de su entorno, realiza comentarios que evidencian su dominio científico a través de fuentes novedosas, hace propuesta para la transformación de los fenómenos, sintetiza a través de conclusiones y se convierte en un experto sobre su especialidad para emitir juicios respecto a la validez o no de una innovación. (Pag. 3).

En este sentido, las habilidades para la investigación que comprende la estrategia DHIN son: La habilidad de Exponer. La habilidad de Preguntar La habilidad de Comentar. La habilidad de Proponer. La habilidad de Concluir. La habilidad de Evaluar (Nuñez Rojas, 2007). Por ello, esta investigación pretende medir la percepción de las habilidades de investigación de los Maestrantes de Educación Superior de la unidad de postgrado de la Facultad Politécnica dependiente de la UAGRM, durante el periodo académico

2012 – 2015, a través de encuestas aplicadas a los citados maestrantes, los resultados serán contrastados por la percepción que tienen los docentes de la misma unidad de postgrado, a los cuales también se les aplicará las encuestas pertinentes sobre el mismo tema. Con el resultado del trabajo de campo, se elaborará la propuesta para la mejora de las habilidades de investigación de los maestrantes de la unidad de postgrado de la UPFP. Por lo tanto, la formulación del problema viene expresada mediante la siguiente pregunta: ¿Cuál es la percepción de las habilidades de investigación (exponer, preguntar, comentar, proponer, concluir y evaluar), de los Maestrantes de Educación Superior de la Unidad de Postgrado de la UPFP, durante el periodo académico 2012 – 2015? 1.1. OBJETIVO GENERAL: Identificar la percepción de las habilidades de investigación, de los Maestrantes de Educación Superior de la UPFP, durante el periodo académico 2012 – 2015, para elaborar una Propuesta que mejore las Habilidades de Investigación de los citados Maestrantes. 1.2. Objetivos Específicos: Identificar la percepción de las habilidades de investigación: exponer, preguntar, comentar, proponer, concluir y evaluar 1.3.Tareas Científicas: Analizar la metodología adecuada para identificar la percepción de las habilidades de investigación (exponer, preguntar, comentar, proponer, concluir y evaluar), de los maestrantes de educación superior de la UPFP. Analizar la mejor manera de enseñar esas habilidades de investigación a los maestrantes de educación superior de la UPFP.

Con los datos obtenidos a través de los respectivos análisis, elaborar la propuesta para la mejora de las habilidades de investigación de los maestrantes de educación superior de la UPFP. Para dar cumplimiento a estas tareas se desarrolló el siguiente el siguiente estudio de investigación, el cual está estructurado como sigue: Introducción Capitulo I. Planteamiento del Problema Capítulo II Marco Teórico de la investigación Capítulo III. Marco metodológico de la investigación Capítulo IV. Trabajo de campo realizado para medir las habilidades de investigación de los maestrantes de educación superior de la UPFP Capitulo V: Propuesta para la mejora de las habilidades de investigación de los maestrantes de educación superior de la UPFP.

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN 2.1. BASES TEÓRICAS Una vez planteado el problema de investigación, referente a las habilidades de investigación, el marco teórico trata sobre las definiciones y teorías que dieron origen a las habilidades de investigación, que fueron iniciadas durante el Planteamiento del Problema, y que se sigue a continuación, además de las teorías que sustentan el modelo para la enseñanza de estas habilidades de investigación. En este sentido, en la literatura sobre las habilidades de investigación, los principales conceptos sobre este tema, se pueden agrupar en tres grupos, que a continuación se detalla. 2.1.1. Primer Grupo: Habilidades investigativas Los autores Perez & Lopez, (1999), Moreno Bayardo (2005), y Machado, Montes de Oca y Mena, (2008-2009), forman este grupo. Cada uno de ellos presenta una definición como se muestra a continuación. Perez y Lopez (1999), definen las habilidades investigativas como: Dominio de acciones (psíquicas y prácticas) que permiten la regulación racional de la actividad, con ayuda de los conocimientos y hábitos que el sujeto posee para ir a la búsqueda del problema y a la solución del mismo por vía de la investigación científica. (Pag. 22).

Por su parte, Moreno Bayardo (2005), da mayor enfasis a lo que ella denomina, valor de la zona de desarrollo próximo, como base esencial del proceso de formación profesional. Con la expresión “habilidades investigativas se hace referencia a un conjunto de habilidades de diversa naturaleza, que empiezan a desarrollarse desde antes que el individuo tenga acceso a procesos sistemáticos de formación para la investigación, que en su mayoría no se desarrollan solo para posibilitar la realización de las tareas propias de la investigación, pero que han sido detectadas por los formadores como habilidades cuyo desarrollo, en el investigador en formación o en funciones, es una

11 contribución fundamental para potenciar que éste pueda realizar investigación de buena calidad. (Pag. 527).

El último componente del grupo, Machado et. Al (2008) define las habilidades investigativas como el dominio de la acción que se despliega para solucionar tareas investigativas en el ámbito docente, laboral y propiamente investigativo con los recursos de la metodología de la ciencia. (Pag. 164). 2.1.2. Segundo Grupo: Habilidad de investigación El segundo grupo está formado por López, (2001), quien define habilidad de investigación como una manifestación del contenido de la enseñanza, que implica el dominio por el sujeto de las acciones práctica y valorativa que permiten una regulación racional de la actividad con ayuda de los conocimientos que el sujeto posee, para ir a la búsqueda del problema y a su solución por la vía de la investigación científica. (Pag. 30).

2.1.3. Tercer Grupo: Habilidades científico investigativas El tercer grupo formado por Chirino (2002), toma en cuenta el concepto de habilidades científico investigativas y las define como dominio de las acciones generalizadoras del método científico que potencian al individuo para la problematización, teorización y comprobación de su realidad profesional, lo que contribuye a su transformación sobre bases científicas. (Pag. 92). Los principales aportes de los citados autores para definir las habilidades investigativas son como sigue: 

Representan un dominio de acciones para la regulación de la actividad investigativa.



Representan un conjunto de habilidades que pudieran considerarse como invariantes de la actividad investigativa.



Representan un dominio del contenido de la enseñanza investigativa o lo que sería igual, de su sistema de conocimientos, hábitos, valores y actitudes.



Representan una generalización del método de la ciencia.

2.2. Clasificaciones existentes sobre las Habilidades Investigativas: Ahora bien, la literatura sobre el tema muestra la existencia de cuatro clasificaciones que existen sobre las habilidades investigativas, que a continuación se da a conocer: 2.2.1. Primera clasificación de las habilidades de investigación Esta primera clasificación está compuesta por las habilidades básicas de investigación, las habilidades propias de la ciencia en particular y las habilidades propias de la metodología de la investigación pedagógica. En esta clasificación se establece una relación entre la formación profesional y las habilidades investigativas. El análisis se realiza desde lo más general hacia lo más particular, a partir de las relaciones que se establecen entre disciplinas y asignaturas de una carrera. Las habilidades básicas de investigación hacen alusión a las relaciones multidisciplinarias que se establecen en el currículo. Y están representadas por habilidades lógicas del pensamiento (análisis, síntesis, comparar, abstraer y generalizar), (observar, describir, comparar, definir, caracterizar, ejemplificar, explicar, argumentar, demostrar, valorar, clasificar, ordenar, modelar y comprender problemas) y las habilidades docentes generales (realizar búsqueda de información y las comunicativas) (López, 2001. Pag 33). Las habilidades propias de la ciencia particular, se refieren a las relaciones interdisciplinarias del currículo. Están representan a aquellas habilidades que tomando en consideración las bases del método científico y con carácter interdisciplinar deben desarrollar las diferentes áreas del conocimiento. (López 2001. Pag. 33). Las habilidades propias de la metodología de investigación pedagógica poseen una mirada mucho más transdisciplinar: son aquellas habilidades de carácter general que se corresponden con el conocimiento de los paradigmas y enfoques de la investigación, la epistemología de la investigación y el estudio, descripción y justificación de los métodos de investigación, las cuales constituyen las habilidades esenciales a desarrollar en el proceso de formación del profesorado. (López, 2001. Pag. 34).

2.2.2. Segunda clasificación de las habilidades de investigación Esta segunda clasificación está compuesta por las habilidades para problematizar, teorizar y comprobar la realidad objetiva. En esta clasificación, se intenta un acercamiento entre la lógica del método científico y la formación del profesional de la educación desde un enfoque dialéctico materialista. La problematización se asocia a la realidad educativa entendida como la percepción de contradicciones esenciales en el contexto de actuación profesional pedagógica, mediante la comparación de la realidad educativa con los conocimientos científicos y valores ético-profesionales que tiene el sujeto, lo que conduce a la identificación de problemas profesionales pedagógicos. (Chirino 2002. Pag. 93) Teorizar la realidad educativa representa la búsqueda, aplicación y socialización de los conocimientos científicos esenciales para interpretar y explicar la realidad educativa, así como asumir posiciones personales científicas y éticas que le permitan proyectarla de forma enriquecida”. (Chirinos 2002. Pag. 94). 2.2.3. Tercera clasificación de las hablidades de investigación Esta tercera clasificación está compuesta por las habilidades de percepción, las instrumentales, las de pensamiento, las de construcción conceptual, las de construcción metodológica, las de construcción social del conocimiento y las metacognitivas. Esta clasificación responde a un perfil de habilidades investigativas donde se agrupan de manera interrelacionadas las diferentes habilidades que constituyen el eje central de la formación investigativa. Esta propuesta es el resultado del criterio de un grupo de expertos y se sustenta en la teoría constructivista desde el profundo reconocimiento al papel activo de los estudiantes en la construcción individual y social del conocimiento. Los tres primeros grupos reúnen habilidades desde la siguiente clasificación: habilidades de percepción, instrumentales y de pensamiento. En los núcleos siguientes se incorporan al perfil habilidades cuya forma de planteamiento revela ampliamente el enfoque constructivo desde el que es entendida

la práctica de la investigación en este estudio; se trata de las habilidades de construcción conceptual, de construcción metodológica y de construcción social del conocimiento. En el último núcleo se hace referencia a las habilidades metacognitivas que expresan metafóricamente haber alcanzado la mayoría de edad intelectiva, la cual se refleja en la forma en que el investigador puede autorregular los procesos y los productos que genera mientras produce conocimiento (Moreno Bayardo, 2005. Pag 530). 2.2.4. Cuarta clasificación de las hablidades de investigación Esta cuarta clasificación está compuesta por las habilidades investigativas de mayor integración para la enseñanza del pregrado tales como: solucionar problemas profesionales, modelar, ejecutar, obtener, procesar, comunicar información y controlar, Esta clasificación está sustentada en una concepción piramidal donde se estructura un sistema de habilidades a partir del reconocimiento de solucionar problemas profesionales como la habilidad investigativa de mayor grado de integración; mientras que modelar, ejecutar, obtener, procesar, comunicar y controlar se definen como invariantes o acciones principales de la habilidad integradora. La habilidad de solucionar problemas profesionales se define como la acción tendiente a la solución de contradicciones del entorno tecnico profesional con el recurso de la metodología de la ciencia. Esto es posible mediante la ejecución de las siguientes acciones (Machado et al., 2008): Modelar: observar la situación, precisar los fines de la acción, establecer dimensiones e indicadores esenciales para ejecutar la acción, anticipar acciones y resultados. Obtener: localizar; seleccionar; evaluar; organizar; recopilar la información. Procesar: analizar; organizar; identificar ideas claves; re-elaborar la información, comparar resultados. Comunicar: analizar la información; seleccionar la variante de estilo comunicativo según el caso; organizar la información; elaborar la comunicación.

15 Controlar: observar resultados; comparar fines y resultados; establecer conclusiones esenciales; retroalimentar sobre el proceso y los resultados de la acción. (Pag. 165166).

Por lo tanto, existen dos direcciones esenciales que caracterizan a estas clasificaciones, la primera se orienta hacia el desarrollo de habilidades investigativas en relación con un modo de actuación profesional ya sea específico o generalizado; mientras que la segunda se distingue por la implementación de las teorías constructivista y metacognitiva. Esta investigación se llevará a cabo siguiendo la implementación de las teorías constructivista y metacognitiva. 2.3. Las Habilidades de Investigación Las habilidades de investigación, expuestas a continuación, corresponden al perfil que un docente debe tener para ejercer su docencia universitaria, según Nuñes Rojas (2007) es como sigue: Un postgraduado tiene que tener como rasgo de su perfil, la capacidad de exponer sus ideas con claridad y consistencia, así mismo, es un sujeto que se interroga por las situaciones de su entorno, realiza comentarios que evidencian su dominio científico a través de fuentes novedosas, hace propuestas para la transformación de los fenómenos, sintetiza a través de conclusiones y se convierte en un experto sobre su especialidad para emitir juicios respecto a la validez o no de una innovación. (Pag. 3)

A continuación, se da a conocer los conceptos centrales de cada una de estas habilidades. 2.3.1. Exponer La exposición oral permite corroborar la claridad de los conceptos que sustentan un trabajo de investigación, la capacidad para organizar el material, los argumentos que fundamentan las conclusiones y la habilidad para presentarlos.

2.3.2. Preguntar Las preguntas deben reunir algunos requisitos como: pertinencia con el tema, claridad en su formulación, generadora de nuevas discusiones e investigaciones, entre otros. 2.3.3. Comentar Constituyen un componente importante sobre la investigación. Se debe garantizar una fundamentación teórica-científica de sus comentarios, además de tener en cuenta lo empírico y lo fáctico. 2.3.4. Proponer Una propuesta científica es una teoría, y se lleva a cabo a través de un proceso metodológico propio de la ciencia. 2.3.5. Concluir Las conclusiones tienen por objeto permitir una apreciación global de los resultados del estudio. Por lo tanto, son corolario de lo ya dicho. 2.3.6. Evaluar Se deben determinar los criterios e indicadores para evaluar en primer lugar el material de estudio preferentemente en función del contenido, se tiene que emitir un juicio de valor respecto a la propuesta. (Nuñez Rojas, 2007). Sobre estas habilidades se realizará el trabajo de campo, mediante el cual se determinará la percepción de las mismas en los maestrantes de Educación Superior de la UPFP, durante el periodo 2012 – 2015. 2.4. Núcleos de Habilidades Con lo expresado líneas arriba a continuación se mostrará el cuadro de los núcleos de habilidades presentado por Moreno Bayardo 2003. Esto nos permitirá poder enseñar las habilidades de investigación a los maestrantes de educación superior de la UPFP.

Fig. 2.1. Núcleo de Habilidades

Fuente: (Moreno Bayardo, La propuesta de una formación para la investigación centrada en el desarrollo de habilidades., 2003) Si se observa en detalle estos núcleos, se ve que los tres primeros A, B y C, corresponden a las habilidades de percepción, instrumentales y de pensamiento, no solamente son integrales de la investigación, sino que son de uso de todos aquellos que han desarrollado una actividad intelectual y que las mismas se han ido obteniendo a lo largo de toda la vida, iniciándose en la escuela primaria y terminando en la universitaria.

Los núcleos D, E y F que se refieren a la construcción conceptual, metodológica y social del conocimiento ya se pueden considerar como habilidades propias del área de investigación dadas sus características especiales. Finalmente, el núcleo G compuesto por las habilidades metacognitivas asociadas a las actividades de control y evaluación del conocimiento que se produce en la investigación y a la forma en que se accede al mismo. (Moreno Bayardo, 2005) 2.5. Posición del Investigador Para la realización de la Propuesta, consistente en la implementación de una Estrategia Docente denominada Enseñanza Directa, se realizará una simbiosis de los trabajos realizados por los investigadores María Guadalupe Moreno Bayardo y Nemesio Nuñez Rojas que se presenta a continuación, en la fig. 2.2. Posición del investigador. Esta simbiosis está fundamentada en la obra denominada “Potenciar la educación. Un curriculum transversal de formacion para la investigacion”. Cuya autora es Maria Guadalupe Moreno Bayardo, 2005. (Pag. 537-538).

Fig. 2.2. Posición del Investigador. Habilidades de Investigación Exponer Preguntar Comentar Proponer Concluir Evaluar

Núcleos de Habilidades Núcleo F, Habilidades de construcción social del conocimiento Núcleo B, Habilidades instrumentales Núcleo D, Habilidades de construcción conceptual Núcleo E, Habilidades de construcción metodológica Núcleo C, Habilidades de pensamiento Núcleo G, Habilidades metacognitivas

Fuente: Elaboración Propia. 2016 2.5.1. Explicación de cómo se enseñan las habilidades de investigación Tal como se expresa en el punto 2.5. de este trabajo, a continuación, se explica cómo se enseñan las habilidades de investigación citadas anteriormente, haciendo una simbiosis de los trabajos realizados por María Guadalupe Moreno Bayardo y Nemesio Nuñez Rojas.

Como ya se ha mencionado , las hablidades de investigación consideradas en este trabajo son: Exponer – Preguntar – Comentar – Proponer – Concluir – Evaluar.  Habilidad Exponer = Núcleo F: Habilidades de Construcción Social del Conocimiento La habilidad exponer se enseña a través de la realización de las siguientes actividades, a)

trabajar en grupo o más propiamente trabajar en equipo, b)

socializar el proceso de construcción del conocimiento, c) socializar el conocimiento y d) comunicar. a) Trabajar en grupo, trabajar en equipo Es un método de trabajo colectivo en el que los participantes intercambian sus experiencias. Un equipo de trabajo es un conjunto de personas que se organiza de una forma determinada para lograr un objetivo común. En esta definición están implícitos los tres elementos claves del trabajo en equipo. La organización, el objetivo común y el grupo de personas (equipo) Las características que debe cumplir el equipo de trabajo son las que se enuncian a continuación: Liderazgo compartido, significa que cada miembro del equipo debe desarrollar diversos roles, donde eventualmente en algun momento tendrá que dirigir el equipo. Lo que muestra que las responsabilidades son compartidas e individuales según sea el rol que le toque desempeñar, esto permite que el producto obtenido sea colectivo, mostrando el compromiso de todos con una misma meta, lo que equivale a decir que en el equipo, se discute, se decide y se trabaja conjuntamente. Además de lo ya mencionado se necesita desarrollar algunas destrezas complementarias tales como las destrezas de comunicación, a través de las lecturas de comprensión, el expresar las ideas por escrito, hablar para que otras personas entiendan, escuchar activamente y observar en forma crítica. El desarrollo de destrezas interpersonales, se logra a través de guiar a otras personas, la resolución de conflictos y la forma de negociación, adoptando la abogacía e influencia y la cooperación con otras personas.

Las destrezas de toma de decisiones, se logra usando las matemáticas para resolver problemas, para luego tomar decisiones previa etapa de planeación. Las destrezas de aprendizaje para la vida, tomando la responsabilidad de aprender, reflexionar y evaluar, aprendiendo también a través de investigaciones y el uso de la teconología infomática y las comunicaciones. b) Socializar el proceso de construcción del conocimiento Feltrero (2003) dice, la socialización del conocimiento es la base de la producción de nuevos conocimientos, valores y prácticas ajustadas por los individuos y grupos sociales a un contexto social e individual siempre en evolución. (Pag. 2). Cabe destacar que la construcción social está mediada por la socialización de conocimientos, valores y prácticas, es allí donde el hombre debe contribuir con su construcción permanente a través del aprendizaje. Por lo tanto, el aprendizaje que se adquiere en sociedad, comunidad, durante el desarrollo del individuo está mediado por las estructuras educativas ya que ésta pone a disposición los conocimientos y prácticas básicas para poder comprender, asimilar, los complejos sistemas de conocimiento especializado existente en los diferentes ámbitos sociales. Es allí donde se debe mostrar cuáles son los aportes a nivel de educación dentro de los procesos de enseñanza aprendizaje, interactuando con las tecnologías de la información y la comunicación. Aunado a esto las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC), proporcionan nuevas posibilidades para dinamizar todos los procesos de aprendizaje social y particularmente el proceso educativo, las cuales ofrecen entornos ricos en aprendizaje, tanto por la extensa cantidad de recursos informativos multimedia, como fundamentalmente por la interactividad en la recuperación, selección y procesamiento de la información. Es importante señalar que las herramientas conceptuales y prácticas permiten la participación en la construcción mutua de saberes, a través de plataformas tecnológicas interactivas. Además, agrega que los contenidos digitales son información destinada a convertirse en conocimiento útil, es decir, en valor educativo, cultural, social, y económico, mejorando la sociedad en su conjunto a

través de un desarrollo basado en el conocimiento. De allí que las NTIC tienen un importante potencial, de incidir en la innovación, la creatividad, la democratización y socialización de los saberes y del conocimiento, además de otorgar a los individuos, posibilidades de opinar y participar en tiempo real. Ahora bien, para llevar adelante este cometido, las plataformas deben poseer las siguientes herramientas:  Herramientas de distribución de contenidos, para poner a disposición del estudiante los contenidos en forma de archivos.  Herramientas de comunicación y colaboración sincrónicas y asincrónicas, tales como foros, debates e intercambio de información.  Herramientas de seguimiento y evaluación, realizar cuestionarios, autoevaluaciones, planillas de calificación. http://www.slideshare.net/socializacion-del-conocimiento27691764 (Pag. 8) c) Socializar el conocimiento La socialización es el proceso mediante el cual el ser humano aprende, en el transcurso de su vida los elementos socioculturales de su medio ambiente, los integra a la estructura de su personalidad, bajo la influencia de experiencias y agentes sociales significativos y se adapta así al entorno social en cuyo seno debe vivir. La socialización es una inserción social, por lo tanto, la socialización supone la capacidad de relacionarse con los demás, ya que el ser humano no se realiza en solitario. La socialización es además, interiorización de normas, costumbres, valores y pautas lo que equivale al aprendizaje, cooperando de ésta manera, al proceso de personalización. d) Comunicar La comunicación es un proceso mediante el cual una persona puede relacionarse y compartir con otras personas dando a conocer alguna noticias, opiniones o explicaciones sobre algún tema en particular.

Características de la comunicación A los fines académicos, la comunicación debe caracterizarse por ser, concisa, personal, tener una claridad de exposición, a fin de que esta comunicación sea viable y creíble.  Habilidad Preguntar = Núcleo B: Habilidades Instruentales La habilidad preguntar se enseña a través de las siguientes actividades a) dominar formalmente el lenguaje, b) dominar operaciones cognitivas básicas, c) saber observar y d) saber preguntar a) Dominar formalmente el lenguaje Leer Gómez Palacios (1998) expresa, leer es interactuar con un texto, comprenderlo y utilizarlo con fines específicos, pensar escribir en forma ordenada las propias ideas. Escribir Saber escribir queda implicada en la expresión pensar escribiendo, esto es, habiendo adquirido la habilidad para expresar una idea, desarrollarla y hacer de la escritura un instrumento a través del cual se piensa ante un papel en blanco. Hablar-escuchar Saber hablar, implica exponer las ideas con suficiente claridad y precisión, así como escuchar a otros y retener la esencia de lo que está diciendo. Saber escuchar implica intencionalidad de comprender al otro y actitud de apertura hacia él. Motiva la interacción o diálogo que permite modificar y clarificar ideas y conceptos, así como encontrar soluciones. b) Dominar operaciones cognitivas básicas Entre ellas se tiene inferencia, inducción, deducción, abducción, análisis, síntesis, e interpretación.

Inferencia Es una operación congnitiva que en la formación del futuro investigador, el desarrollo de la habilidad para inferir, le permite utilizar y/o procesar de manera creativa los conocimientos y las experiencias previas, en la búsqueda y construcción del conocimiento. Lo anterior es claramente señalado por Pierce (en Santaella-braga 2001). Inducción Parte de ciertas características claramente identificadas, las cuales resultan relevantes en función del objeto o fenómeno de interés; por otra parte, que la inducción es un modo de inferir que permite derivar (inicialmente de manera hipotética) una regla general a partir del examen de casos particulares en los que se detectan características antes mencionadas, el comportamiento del fenómeno en estudio. Deducción Es un modo de inferir sustentado en un razonamiento que va de lo general a lo particular; se parte de una proposición o conjunto de proposiciones cuyo contenido es aplicable a todos los elementos de una clase, al encontrar que un caso particular cumple las condiciones para pertenecer a la clase en cuestión, se afirma en consecuencia que el contenido de la proposición general es aplicable al caso particular examinado. Abducción Es un modo de inferencia que lleva a la generación de hipótesis pretendiendo dar cuenta de algún hecho sorprendente que requiera ser explicado. Aquí la regla hipotética es generada a partir de un solo caso, a diferencia de lo que ocurre en el modo de inducción, en el que el examen de diversos casos particulares en los que se presenta de manera reiterada determinado

comportamiento o característica, que es base para elaborar una regla o principio general que pretende ser aplicable a todos los miembros de una clase. Análisis Este es concebido por Dewey como una especie de desplazamiento de las partes, en el que se utiliza el discernimiento para hacer las discriminaciones pertinentes. Cuando hace notar que esta operación cognitiva (el análisis) se encuentra en todo el proceso investigativo y cuando se llega a generalizar sobre algo, hubo previamente un trabajo profundo de análisis. Síntesis El proceso del pensamiento no siempre se queda en el análisis, sino que busca su complementación con la síntesis, pues esta, señala Dewey, es “colocación, acoplamiento, la base de la habilidad para afrontar lo nuevo y lo variable”. La síntesis permite, mediante el establecimiento de relaciones entre las partes, dar estructura y sentido a lo que se de otra manera se concebiría como un simple agregado de partes. Interpretación Muchas de las interpretaciones de la vida cotidiana responden más a creencias o razones de orden afectivo, que a procesos en los que, de manera consciente, se examine cuidadosamente una situación dada y un conjunto de datos relacionados con la misma, como base para realizar una interpretación. Inclusive hay quien entiende que interpretar consiste en acomodar el mundo a sus propios esquemas, por ello muchas veces se descalifica cierta aportación de alguien argumentándole que es solo una interpretación.

c) Saber observar Es un sistema sensorial (tacto, oído, gusto, vista, olfato) que le hace percibir de manera inmediata y relativamente estructurada algunos elementos de la realidad. d) Saber preguntar Saber preguntar es quizás la mediación por excelencia para acercarse al conocimiento, así es considerado por Freire, cuando afirma que todo conocimiento comienza por la pregunta, comienza por la curiosidad.  Habilidad Comentar = Núcleo D: Habilidades de Construcción Conceptual La habilidad comentar se enseña a través de las siguientes actividades a) apropiar y construir las ideas de otros, b) generar ideas, c) organizar lógicamente, exponer y defender ideas, d) problematizar, e) desentrañar y elaborar semánticamente (construir) un objeto de estudio y f) realizar síntesis conceptual creativa. a) Apropiar y construir las ideas de otros Es la construcción y planteamiento de ideas acerca de un objeto de estudio, las cuales no han sido presentadas por otros, o son planteadas por alguien sin conocer que dichas ideas ya fueron trabajadas antes, lo cual significa que se trata de ideas originales, al menos en el sentido de haber sido generadas como resultado de un trabajo intelectual que logra llegar más allá de la repetición, la apropiación y/o la reconstrucción de las ideas de otros. b) Generar ideas Es el proceso del pensamiento en la búsqueda de resolver un problema. Es necesaria la creatividad. Otro método muy útil para generar ideas es el que funciona a través del enfoque denominado análisis de atributos. En esta técnica hay que anotar todos los rasgos, características y parámetros de la idea que se está pensando, luego se irán alternando una por una esas características a fin de crear una nueva idea.

c) Organizar lógicamente, exponer, y defender ideas Es la habilidad de pensar lógicamente el dominio formal del lenguaje, especial forma de hablar, escribir y defender ideas, sin referirse a ser aguerrido o apasionado para sostener lo que se piensa, sino al desarrollo de habilidad para argumentar y presentar razones verificables y/o conocimientos generados en investigaciones previas, los cuales se articulan y concatenan estableciendo razonamientos válidos (de acuerdo con las reglas de la lógica) cuya conclusión final apoya, de la manera contundentemente, lo que se pretende sustentar. d) Problematizar Hidalgo Guzmán (1994) señala que las preguntas iniciales que se plantean en el proceso investigativo, alcanzan su verdadero sentido y significado cuando se realiza en torno a ellas un proceso de análisis, traducción y estructuración desde referentes teóricos, hasta llegar al acotamiento, precisión y explicitación del problema de investigación, todo lo cual supone involucrarse en un proceso de problematización. Problematizar demanda llevar a cabo operaciones y tareas que tienen un fuerte componente de análisis, de construcción conceptual y de creatividad. e) Desentrañar y elaborar semánticamente (construir) un objeto de estudio Consiste en seleccionar un asunto de interés para investigar o elaborar un título que dé idea de lo que se quiere investigar y lo que es construir un objeto de estudio o plantear un problema de investigación. Al describir lo que aquí se denomina como habilidad para desentrañar y elaborar semánticamente un objeto de estudio, se pretende, entre otras cosas, contribuir a clarificar dichas diferencias. f) Realizar síntesis conceptual creativa Se trata de una habilidad que describe y ejemplifica los aportes de un autor y se pueden enriquecer si se relaciona con las contribuciones de otros y hacer posible una síntesis creativa, al estar relacionando diferentes

conceptos en diferentes niveles; para construir referentes teóricos pertinentes para la comprensión de un objeto de estudio articulando planteamientos de autores que no coinciden en la totalidad de sus teorías, pero si en puntos claves relacionados con la investigación que se tenga en proceso.  Habilidad Proponer = Núcleo E: Habilidades de Construcción Metodológica La habilidad proponer se enseña a través de las siguientes actividades, a) construir el método de investigación, b) hacer pertinente el método de construcción del conocimiento, c) construir observables, d) diseñar procedimientos e instrumentos para buscar, recuperar y/o generar información, e) manejar y/o diseñar técnicas para la organización, sistematización y el análisis de información. a) Construir el método de investigación En Ciencia el conocimiento es construido mediante la investigación científica, siguiendo el método científico. El Método científico incluye los siguientes pasos: Observar el fenómeno, método de la observación científica, que consiste en examinar detenidamente los rasgos distintivos de objetos, situaciones o personas, con la finalidad de obtener una idea precisa de los mismos. Planteamiento del problema, lo que significa delimitar la idea inicial e introducirla en el contexto científico, en otras palabras consiste en delinear las interrogantes específicas de la investigación mediante su argumentación científica. Identificar los objetivos, en base al problema formulado y respondiendo a los siguientes interrogantes que son ¿qué se va a hacer?, ¿en quien se va a realizar? y ¿dónde se va a efectuar? Elaborar una hipótesis como una posible explicación a ese fenómeno. Predecir una consecuencia lógica con ello. Experimentar con la predicción.

Revisar por cualquier error de medición o experimental. Llegar a una conclusión b) Hacer pertinente el método de construcción del conocimiento Se lo hace siguiendo los siguientes pasos. Definir, identificar, reconocer el problema Reunir la información necesaria, analizar la información. Construir alternativas racionales como posibles respuestas a los problemas. Diseñar la resolución razonada, evaluar a partir de la solución del problema. c) Construir observables La observación es la adquisición activa de información a partir del sentido de la vista. Se trata de una actividad realizada por un ser vivo (humanos, animales, etc.) que detecta y asimila los rasgos de un elemento utilizando los sentidos como instrumentos principales. El término también puede referirse a cualquier dato recogido durante esta actividad. El primer paso del método empírico, requisito de la investigación científica, es realizar observaciones de la naturaleza. Luego viene la experimentación, solo que esta es una experiencia estructurada. En el proceso se utilizan los cinco sentidos físicos, junto con las técnicas de medición, test estandarizados y los instrumentos de medición. d) Diseñar procedimientos e instrumentos para buscar, recuperar y/o generar información Los instrumentos principales que se utilizan en la recopilación de datos, cualquiera sea la modalidad investigativa o paradigma que se adopte son los siguientes, la observación, la recopilación o investigación documental, la entrevista, el cuestionario, y las encuestas. e) Manejar y/o diseñar técnicas para la organización, sistematización y el análisis de información Una vez recogidos los datos, se necesita organizarlos, es decir, prepararlos para su análisis posterior. Los datos cuantitativos se organizan en una matriz de tabulación. El análisis de datos se realiza sobre esta matriz, la cual esta guardada en un archivo y contiene todos los datos recopilados.

Los datos cualitativos se organizan en archivos de microsoft Word. El análisis de datos se efectúa sobre estos documentos, utilizando técnicas de análisis cuantitativo, que se basan en la estadística y técnicas de análisis cualitativo, que son las técnicas de categorización y las técnicas de análisis de contenido  Habilidad Concluir = Núcleo C: Habilidades de Pensamiento La habilidad concluir se enseña a través de las siguientes actividades, a) pensar críticamente, b) pensar lógicamente, c) pensar reflexivamentte, d) pensar de manera autónoma, y e) flexibilizar el pensamiento. a) Pensar críticamente Nickerson dice, hoy día, nos vemos asediados por todas partes por argumentos y esfuerzos encaminados a convencernos. No cabe duda de que resolver es lo que hay que creer. Hacerlo de una manera racional exige la capacidad de juzgar la credibilidad de determinadas afirmaciones. Raths dice, la crítica es la razón de ser de la vida misma, así como es, ciertamente, el elemento vital de la ciencia y el arte. b) Pensar lógicamente Pensar con lógica suele ser una expresión a la que se asocia el significado de pensar con sentido común, encontrando la solución a ciertos problemas por un procedimiento intuitivo, basado como un saber elemental, popular, sin complicaciones. En otros aspectos Raths habla de pensamiento lógico, con lo cual se entiende usualmente un énfasis en el proceso deductivo. Así se establece que, si un individuo ha desarrollado habilidad para pensar lógicamente, está en posibilidad de realizar con cierto nivel de competencia tareas como las siguientes, dar orden y sentido común a sus ideas, expresarlas y apoyarlas coherentemente, establecer inferencias válidas a partir de las mismas, construir argumentaciones consistentes. detectar incongruencias presentes en la producción investigativa de otros y de sí mismos y articular de manera congruente los quehaceres y los productos de la investigación.

c) Pensar reflexivamente La reflexión da oportunidad al examen de todos los elementos que pueden orientar, en su momento, la emisión de un juicio coherentemente sustentado. El desarrollar esta habilidad es dejarse interpelar por lo que observa, lo que se experimenta en la vida cotidiana, lo que lee, lo que se es cuestionado, etc. Se utiliza para apropiarse de nuevos elementos surgidos del análisis y a discriminar lo que no es relevante. d) Pensar de manera autónoma De manera similar, pensar de manera autónoma es una especie de declaración de independencia, de decisión de intervenir en la construcción de ideas. De descubrir la posibilidad de ser actor en el mundo de las construcciones intelectuales, de soltarse, de exponerse al error, a fin de cuentas, de asumirse como ser que puede generar y criticar sus propias ideas y discernir con qué base asume o critica las de los demás, definiendo con esto su personalidad intelectual. e) Flexibilizar el pensamiento Según Díaz Barriga se refiere a una actitud que se necesita tener ante el conocimiento, la flexibilidad del pensamiento es pues una necesidad del pensamiento para quien pretenda generar conocimiento, siendo un rasgo estrechamente relacionado con el desarrollo de la imaginación creadora.  Habilidad Evaluar = Núcleo G: Habilidades Metacognitivas La habilidad evaluar se enseña a través de las siguientes actividades, a) objetivar la involucración personal con el objeto de conocimiento, b) autorregular los procesos cognitivos en acción durante la generación del conocimiento, c) autocuestionar la pertinencia de las acciones intenccionadas a la generación de conocimiento, d) revalorar los acercamientos a un objeto de estudio y e) autoevaluar la consistencia y la validez de los productos generados en la investigación. Previo al desarrollo de las actividades programadas para la enseñanza de la habilidad evaluar se definirá el concepto de la metacognición de la siguiente manera, es la capacidad de autorregular los procesos de aprendizaje. Como tal

involucra un conjunto de operaciones intelectuales asociadas al conocimiento, control y regulación de los mecanismos cognitivos que intervienen en que una persona recabe, evalúe y produzca información, en definitiva, que aprenda. a) Objetivar la involucración personal con el objeto de conocimiento Objetivar supone hacer objetivo algo, independizar ese algo del sujeto. Por ejemplo, a esa Idea o sentimiento que tenemos, le atribuimos un carácter objetivo, que será absolutamente independiente respecto de la manera de pensar o de sentir del sujeto. En cambio, objetivo será todo aquello perteneciente al objeto en si mismo, más allá de la manera de pensar o de sentir que una persona tenga; es decir, una persona que traslada un estante y confirma que el mismo pesa diez kilos, tal dato, será información objetiva, jamás influirá en la opinión de un sujeto, porque son las leyes de la física las cuales nos indican que esto es así y punto, no hay una valoración personal en esa medida que se da. Mientras tanto, si la persona que traslada el mismo estante dice que es muy pesado, lo que estará haciendo es ofrecer un dato subjetivo, porque se trata de una consideración que depende pura y exclusivamente de él, de la experiencia que tenga acerca de lo que es pesado o no, por ejemplo, y no del objeto en sí, ya que el mencionado estante puede ser liviano para otros. O por ejemplo, alguien comenta respecto de un aparador de cocina que el mismo mide 2,50 m. tal información es un dato objetivo, no entra en juego la valoración personal del sujeto, en cambio, si en lugar de ello comenta que el aparador es demasiado alto, aquí sí estará ofreciendo su propia visión del mismo, porque para su situación puede resultar ser alto, sin embargo, para otro caso puede no serlo y resultar ser de una altura normal. b) Autorregular los procesos cognitivos en acción durante la generación del conocimiento Metacognición y Autorregulación Conocimiento de la cognición 1. Conocimiento del qué 2. Noción del cómo 3. Conocimiento del cuándo y el dónde.

4. Variables o categorías de persona, tarea o estrategia 5. Experiencias metacognitivas Regulación del conocimiento (autorregulación) 6. Planificación y aplicación del conocimiento 7. Monitoreo y supervisión (regulación, seguimiento y comprobación) 8. Evaluación (relacionada con la categoría de persona, tarea o estrategia) (basado en Elosúa y García, 1993, pag17) c) Autocuestionar la pertinencia de las acciones intencionadas a la generación de conocimiento Para ello, la escuela tradicional tendría que dejar de ser un lugar donde se aprenden cosas para transformarse en un lugar en donde se piensan las cosas y las raíces explicativas de los fenómenos de la vida que rodea a los alumnos. El maestro debería dedicarse no a transmitir conocimientos, sino a crear ambientes cognitivos de aprendizaje a sus alumnos. Para ello debería asegurar al menos tres condiciones (Resnick y Klopfer, 1997, p. 29), 1. Proponer a los alumnos tareas y retos reales: escribir un artículo para un periódico de la comunidad, explorar un fenómeno físico que todavía está en estudio, o resolver un problema de matemáticas que resista a la primera solución. 2. Que parte de la solución de la tarea exija práctica en el contexto natural real. 3. Que el alumno tenga la oportunidad de observar a otros haciendo lo que se espera que él aprenda, no sólo para obtener pautas procedimentales en vivo, sino para verbalizar críticamente lo observado.

d) Revalorar los acercamientos a un objeto de estudio Un objeto de estudio se puede construir estableciendo las relaciones posibles entre cada una de las siguientes frases, el qué, para qué, por qué, como, donde, cuando, desde donde, desde cuándo, y con qué del objeto de investigación. e) Autoevaluar la consistencia y la validez de los productos generados en la investigación La autoevaluación verdaderamente pedagógica requiere de ciertas condiciones pedagógicas y de enseñanza para que tenga sentido formativo. En primer lugar, sin aprendizaje autorregulado durante el proceso mismo de su construcción, la autoevaluación de resultados es una actividad tardía y poco significativa. En segundo lugar, la autoevaluación oportuna es la que acompaña al monitoreo y aplicación de las estrategias y procedimientos autorreguladores del aprendizaje en cada materia o área de conocimiento. La que le permite al aprendiz saber y decir en cada momento del proceso cómo va, qué dificultad se le está presentando y cómo resolverla, y si es el caso retroceder o cambiar de estrategia. El hecho es que la evaluación formativa no tiene otro objeto que conseguir que los estudiantes sean capaces de construir y aplicarse un sistema efectivo de autorregulación de su propio aprendizaje. Para ello el estudiante autorregulado necesitaría, según San Martín y Jorba (1995), aprender al menos tres cosas: 1. Identificar los motivos y objetivos del aprendizaje que quiere realizar. 2. Anticipar, representarse y planificar las operaciones necesarias para llevar a cabo cada proceso de aprendizaje, seleccionando los procedimientos, estrategias, orden de ejecución, resultados esperados, etc. 3. Identificar los criterios de evaluación para saber si las operaciones se desarrollan como estaba previsto, y qué correctivos se podrán tomar sobre la marcha.

2.6. Teorias que sustentan el modelo de la enseñanza directa. 2.6.1. Teoría de las Inteligencias Múltiples: Howard Gardner, creador de esta teoría define la inteligencia como, la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas. Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. No niega el componente genético, ya que todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética. Esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educación recibida y otros factores. Gardner, expresa que existen nueve tipos de inteligencias que se muestran en el siguiente cuadro:

Cuadro N° 2.1. Las inteligencias múltiples de Edward Gardner: INTELIGENCIA Visual Espacial, consiste en la habilidad de pensar y formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones

CONCEPTO Permite: Percibir la realidad. Hacer reproducciones mentales. Reconocer objetos en diferentes circunstancias. Anticipar consecuencias. Comparar objetos y relacionar colores, líneas, formas, figuras, y espacios.

Lógica-Matemática, es la que se utiliza para resolver problemas de lógica y matemáticas.

Es la inteligencia que tienen los científicos. Utiliza el pensamiento lógico para entender causa y efecto, conexiones, relaciones e ideas.

ACTIVIDADES Uso de la tecnología. Crear artes visuales. Exposiciones. Representaciones en forma de gráficas. Demostraciones. Dramatizaciones. Excursiones Lecturas de mapas Esquemas y gráficas, laberintos rompecabezas. Collages Maquetas, carteles, esculturas. Uso de laberintos. Crucigramas. Busca palabras. Operaciones matemáticas. Resolver problemas numéricos. Usar estadísticas y análisis.

EJEMPLOS Es la inteligencia que tienen los marineros, ingenieros, cirujanos, escultores, arquitectos, o decoradores. Como Picasso, Frida Khalo

La usaron Albert Einstein John Nash Isaac Newton

Musical es la habilidad para entender o comunicar las emociones y las ideas a través de la música en composiciones y en su ejecución.

Verbal Lingüístico es la habilidad para utilizar el lenguaje oral y escrito para informar, comunicar, persuadir, entretener, y adquirir nuevos conocimientos.

Corporal Kinestésico, es la capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas.

Permite pensar críticamente, ejecutar cálculo complejos, razonar científicamente, establecer relaciones entre diversos aspectos y abstraer y operar con imágenes mentales. Relaciona la sensibilidad a la música y los sonidos. Aprecia las estructuras musicales. Reconoce, crea y reproduce esquemas musicales. Crea melodías y ritmos. Percibe los distintos tonos. Se usa para Aprender idiomas. Entender el significado de las palabras. Usar palabras eficazmente. Explicar eficazmente. Memorizar y recordar. Desarrollo del sentido del humor. Utilizar ambos hemisferios. Se usa para: Utilizar el cuerpo y la mente en la ejecución de destrezas motoras, tareas físicas y en la manipulación de objetos. Está relacionada con el aprendizaje, mediante la

Interpretar gráficas o esquemas.

Usar patrones rítmicos. Ejecución instrumental. Canto y tarareo. Juegos rítmicos. Música grabada. Discriminación de sonidos. Música a coros, etc.

La usaron Mozart Plácido Domingo.

Diálogos Composiciones Debates Lecturas Rimas Cuentos Poesías Narraciones Idiomas Trabalenguas.

Es la que tienen los escritores, poetas y los buenos redactores. Shakespeare Amado Nervo Zig Ziglar

Dramatizaciones Bailes Coreografías Deportes Demostraciones Simulaciones Lenguaje corporal Personificaciones Juegos mímicas

Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.

INTRAPERSONAL, es la habilidad para tomar conciencia de sí mismo y conocer las aspiraciones, metas, emociones, pensamientos, ideas, preferencias, convicciones, fortalezas y debilidades propias. INTERPERSONAL, es la que permite entender a los demás

realización de movimientos, deportes y teatro. Utilizar el cuerpo para expresar ideas y sentimientos. Producir y transformar objetos manualmente. Controlar movimientos programados o involuntarios. Amplia la conciencia a través del cuerpo. Percibir la conexión del cuerpo y la mente. Demostrar habilidad para la mímica. Mejorar funciones corporales. Se usa para: Autoevaluarse Concentrarse Reflexionar Metacognizar Reconocer y expresarse. Establecer metas Autodisciplina.

Habilidad para captar sentimientos y necesidades de los otros. Establecer relaciones. Ejercer destrezas de liderato. Trabajo cooperativo Reconocer y distinguir personas. Establecer comunicación verbal o no verbal. Desarrollar empatía.

Preparación de autobiografías. Cuestionarios. Inventarios. Historias personales. Reflexiones. Diarios reflexivos. Análisis subjetivos Proyecciones personales.

La usaron: Gandhi Freud Confusio

Proyectos e equipo Solución de conflictos Entrevistas. Discusión en grupo Tutorías Trabajo en pares Evaluación en pares.

Se la suele encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas.

37 NATURALISTA, se usa cuando se observa y estudia la naturaleza.

EMOCIONAL, es la formada por la inteligencia intrapersonal y la interpersonal y juntas determinan la capacidad de dirigir la propia vida de manera satisfactoria.

Habilidad para: Reconocer y clasificar plantas, fauna, rocas y minerales. Adaptarse a diversos ambientes. Manifestar conciencia ambiental. Observar e investigar. Es la habilidad de Tener conciencia emocional. Sensibilidad y manejo de destrezas que nos ayudaran a maximizar la felicidad a largo plazo. Entusiasmo. Perseverancia. Control de impulsos. Empatía espiritualidad Agilidad mental. Autoconciencia Motivación.

Observaciones al aire libre. Colecciones. Estudios de campo Cultivos. Cuidado de animales. Recopilación de materiales. Proyectos de reciclaje.

Es la que demuestran los biólogos, herbolarios, oceanógrafos, geólogos.

Ejercicios de autocontrol Competencias. Dinámica de ayuda en parejas. Trabajo en equipo Meditación, oración. Servicios a la comunidad. (voluntarismo).

Wayne Dyer Oprah Winfrey Juan Pablo II

Fuente: (Gardner, 2001) En el cuadro N° 2.1. se muestra cada una de la hablidades descritas por Gardner, en el cual se indica el tipo de inteligencia, el concepto que se tiene de la misma, las actividades que se pueden realizar al utilizar dicha inteligencia y algunos ejemplos de las personas que en el desarrollo de sus quehaceres han utilizado el tipo de inteligencia en cuestión. Uno de los aportes importantes proporcionados por Gardner, es haber establecido un procedimiento para desarrollar una actividad, el cual se puede expresar en las siguientes etapas para desarrollar un habilidad: 1. Conocer y comprender la operación mental que define el proceso. 2. Estar consciente de los pasos que definen la operación.

3. Lograr la transferencia del proceso aplicándolo a una gran variedad de situaciones y contextos. 4. Generalizar la aplicación del procedimiento. 5. Evaluar y perfeccionar dicho procedimiento Finalmente, esta teoría presenta una comprensión más amplia del ser humano y de las distintas formas que tiene para aprender y manifestar sus conocimientos intelectuales y sociales. Ofrecer actividades agradables y pertinentes de acuerdo a las habilidades e inteligencias desarrolladas en nuestros estudiantes, le permitirá motivarse a descubrir su propio conocimiento, mejorando así el proceso de enseñanza y aprendizaje y también mejorará nuestro trabajo como maestro. Nuestra meta como maestros es educar niños felices y capaces.Al final no es lo que haces por los niños, sino lo que les enseñaste a hacer por sí mismos, lo que los llevará a ser adultos exitosos. El maestro mediocre alecciona. El buen maestro explica. El maestro excelente, demuestra. El mejor maestro, inspira. 2.6.2.

Teoría Triarquica: Robert Sternberg

Para entender esta teoría se debe conocer el concepto de inteligencia propuesto por este autor, la inteligencia es la actividad mental dirigida con el propósito de adaptación a, selección de, y conformación de, entornos del mundo real relevantes en la vida de uno mismo. Su teoría sostiene que para entender la inteligencia es necesario entender su relación con tres aspectos: el mundo exterior del individuo, el mundo interior del individuo y la experiencia que sirve de mediador entre el mundo exterior e interior del individuo. De este análisis surge la teoría triarquica, cuyo objetivo no es descalificar otras teorías de la inteligencia sino entenderlas como subdivisiones de una teoría más completa. En el Cuadro 2.2. se muestra en detalle la teoría triarquica de Stenberg que está compuesta por tres tipos de inteligencia: la Inteligencia Componencial analítica, la Inteligencia Experiencial Creativa y la inteligencia Contextual Practica.

Cuadro N° 2.2. Tres tipos de inteligencia de Robert Sternberg Componencial Analítica

Stenberg asocia el funcionamiento de la mente a usa serie de componentes los cuales etiquetó como metacomponentes, componentes de rendimiento performance y componentes de adquisición de conocimientos. Los metacomponentes son los procesos ejecutivos usados en resolución de problemas y toma de decisiones que implican la mayor parte en la capacidad de gestión a nuestra mente, dicen a la mente como actuar. Los metacomponentes también son llamados a veces Homúnculos. Un homúnculo es una persona ficticia o metafórica dentro de nuestra cabeza que controla nuestras acciones, y que frecuentemente sugiere una regresión infinita de homúnculos que se controlan unos a otros. Componentes de rendimiento, son los procesos que llevan a cabo realmente las acciones que dictan los metacomponentes. Estos son los procesos básicos que permiten que hagamos tareas, como percibir problemas en nuestra memoria a largo plazo, percibiendo relaciones entre los objetos y aplicando relaciones a otro conjunto de términos. Componentes de adquisición en conocimiento. Se utilizan en la obtención de nueva información, completan tareas que implican escoger selectivamente INFORMACION de información irrelevante. Estos componentes se pueden utilizar para combinar selectivamente varios bloques de información recopilada. Los individuos dotados son eficientes al usar estos componentes porque pueden aprender nueva información a un ritmo más rápido. Stenberg asocia la subteoría componencial con la capacidad analítica, que permite separar problemas y ver soluciones no evidentes. Desafortunadamente, los individuos con solo este tipo de capacidad no son tan aptos creando ideas nuevas por sí mismo.

Experiencial Creativa

Trata principalmente, cuan bien se realiza una tarea, con relación a lo familiar que sea, divide el papel de la experiencia en dos partes: novedad y automatización. Novedad es aquella que nunca se ha experimentado antes. Personas que son aptas en el manejo de una situación de novedad pueden tomar la tarea y encontrar nuevas maneras de solucionarla que la mayoría de gente no percibiría. Automatizado es el que se ha realizado múltiples veces y ahora puede hacerse con poco o nada de pensamiento adicional. Una vez que se automatice un proceso, puede ser ejecutado en paralelo con otro igual u otros procesos distintos. El problema con la novedad y la automatización es que el ser experto en un componente no asegura el ser experto en el otro. La experiencial también se correlaciona con otro de los tipos de Sternberg en capacidad. La capacidad sintética se ve en la creatividad, la intuición y el estudio de las artes. Personas con capacidad sintética a menudo no muestran un cociente intelectual muy alto porque no hay actualmente ninguna prueba que pueda medir suficientemente estas cualidades, pero la

Contextual Práctica

2.6.3.

capacidad sintética es especialmente útil en crear nuevas ideas para crear y resolver nuevos problemas. Se ocupa de la actividad mental implicada en conseguir ajuste al contexto. Con los tres procesos de la adaptación, conformado y selección, los individuos producen un ajuste ideal entre sí mismos y su ambiente. Este tipo de inteligencia se conoce a menudo como “pícaros callejeros”. La adaptación ocurre cuando uno hace un cambio en sí mismo para ajustarse mejor al medio que le rodea. Por ejemplo, cuando el tiempo cambia y las temperaturas bajan, la gente se adapta utilizando más ropa para estar abrigados. El proceso de selección se emprende cuando se encuentra un ambiente alternativo totalmente nuevo para sustituir un ambiente anterior que era insatisfactorio para las metas del individuo. Ejemplo, los inmigrantes dejan de vivir en sus países de origen donde soportaban dificultades económicas o sociales y vienen a Estados Unidos en búsqueda de una vida mejor y menos opresiva. La eficacia con la cual un individuo encaja en su ambiente y se enfrenta con situaciones cotidianas refleja el grado de inteligencia. También el poder aplicar habilidades sintéticas y analíticas a las situaciones diarias. La gente prácticamente “dotada” es magnífica en su capacidad de tener éxito en cualquier situación de la vida. Reconoce que un individuo no está restringido a destacar sólo en una de estas tres inteligencias. Mucha gente puede poseer una integración de las tres y destacarse en todas. Fuente: R. Sternberg, 1985

Teoría del Aprendizaje Social de Alberto Bandura

Esta teoría sostiene que las personas aprenden nuevas conductas a través del refuerzo o castigo, o a través del aprendizaje observacional de los factores sociales de su entorno, en este sentido Bandura sostiene que su teoría incluye dos factores focales que son el factor conductual y el factor cognitivo, sin esos dos componentes no se puede entender las relaciones sociales, por lo tanto, el aprendizaje no solo se produce por medio de la experiencia directa y personal sino que fundamentalmente en los seres humanos constituyen variables críticas la observación de otras personas, “imitación”, así como la información recibida por símbolos verbales y visuales, o sea que un modelo de conducta independientemente del medio o entorno que se dé, es el individuo quien adopta, imita o rechaza las conductas según sea su ambiente social. En este sentido se debe tomar en cuenta la diferenia que existe entre el aprendizaje activo y aprendizaje vicario (observacional), o sea aprender al hacer y experimentar (aprender haciendo) y el aprendizaje vicario (observacional), aprender observando a

los otros. Se basa en procesos imitativos cognitivos del sujeto que aprende con el modelo. a) Fundamentos del aprendizaje observacional. Estudio del muñeco bobo. Película en la cual una joven le pega a un muñeco bobo, ¡gritando ¡estúpido!. Bandura le enseñó la película a un grupo de estudiantes en una guardería. Posteriormente los dejaron jugar. Los estudiantes realizaron el mismo comportamiento del niño con el muñeco bobo. b) Elementos del aprendizaje observacional b.1. Prestar atención, no se puede aprender por observación si no se presta atención. La atención se canaliza a través de la frecuencia de la interacción social y el grado de atención personal. Se imitan, por lo tanto, las conductas de las personas más vinculadas con el individuo y entre ellas, las que resultan más atractivas. b.2. Rentención, para poder reproducir una actividad una vez desaparecido el modelo es preciso que las pautas de respuestas hayan sido almacenadas previamente en la memoria a largo plazo; a este acto se le denomina retención. b.3. Motivación, esta es una factor decisivo para la reprodución de la actividad presentada por el modelo. La motivación favorece, además, la atención, la retención y la repetición de la conducta observada. b.4. Generar conducta nueva, se aprende un nuevo comportamiento pero no se manifiesta hasta que existe un reforzamiento para realizarlo (motivo o necesidad) c) Pasos para llevar a cabo la técnica del modelaje c.1. Identificar la conducta que desea establecer (en término operacional: observables, medibles). c.2. Seleccionar al modelo (en vivo o simbólico) que posea los atributos. c.3. Modelar la conducta vívidamente en forma atractiva y novedosa.

c.4. Mostrar las consecuencias (positivas y/o negativas) c.5. Una vez la persona presenta la conducta imitada, reforzarla positivamente. 2.6.4. Modelo del Aprendizaje Socio Cultural de Vigotsky Este modelo se enfoca en la interacción entre el individuo y el entorno social, siendo su idea fundamental, que el desarrollo de los humanos solo se puede explicar en términos de interacción social, por lo tanto, para comprender el desarrollo cognoscitivo del niño se debe conocer los procesos sociales, históricos y políticos que lo están formando. Para entender mejor este modelo, se debe tomar en cuenta los siguientes cinco conceptos funadamentales. 1. Las funciones mentales, Este concepto fue uno de los mayores avances teóricos de Vigotsky, en cuanto al desarrollo cognitivo, esta propuesta sostiene que las funciones mentales humanas son de origen social, al hacer este postulado Vigotsky afrontó la dificultad de conciliarlo con el hecho de que los recién nacidos ya tienen funciones mentales. Su respuesta al problema fue la introducción de un importante distinción entre funcione mentales superiores e inferiores. De ésta forma, Vigotsky plantea lo sigiente, las funciones mentales inferiores son aquellaas con las que nacemos, las naturales y determinadas genéticamente; el comportamiento derivado de tales funciones es limitado y está condicionado por lo que podemos hacer. En cambio, las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social, puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica con una cultura concreta, estas funciones están determinadas por la forma de ser de esta sociedad. El comportamiento derivado de las funciones mentales superiores está abierto a mayores posibilidades. Las opciones conductuales son limitadas cuando las funciones ocurren en un nivel inferior. Sin el aprendizaje que se obtiene como resultado de la interacción social, sin el uso de signos y símbolos que nos permiten pensar de formas más complejas, quedaríamos esclavos de las situaciones, respondiendo directamente al entorno. Así las funciones mentales inferiores son suficientes para sobrevivir, pero en condición animal, las funciones mentales superiores

son necesarias para un desarrollo humano y a la vez, son adquiridas por el contacto humano, ellas nos permiten cambiar de conductas impulsivas a acciones instrumentales. En el desarrollo de las funciones mentales superiores se involucra todo lo humano, el lenguaje, la socialización, la instrucción, etc. 2. Las habilidades psicológicas, Cada funcion mental superior, primero es social, es decir primero es interpsicológica y después es individual, personal, es decir, intrapsicológica. Por eso en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces, a nivel social, y mas tarde, a nivel individual. Primero entre personas (interpsicológica) y despues, en el interior del niño (intrapsicologica). Por ejemplo, cuando un niño llora porque algo le duele, expresa dolor y esta expresión solamente es una función mental inferior, es una reacción al entorno. Cuando el niño llora para llamar la atención ya es una forma de comunicación, pero ésta comunicación sólo se da en la interacción con los demás; en ese momento, se trata ya de una función interpsicológica, pues solo es posible como comunicación con los demás. En un segundo momento, el llanto se vuelve intencional y, entonces, el niño lo usa como instrumento para comunicarse. El niño, con base en la interacción, posee ya un instrumento para comunicarse; se trata ya de una función mental superior o la habilidad psicológica propia, personal dentro de su mente, intrapsicológica. 3. Zona de desarrollo proximo, Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por capacidad de resolver independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otra persona más capaz. En base a esto se puede llegar a estas definiciones, Zona de desarrollo real, se define como la distancia entre el nivel real de desarrollo de desarrollo o sea aquello que es capaz de hacer por sí solo. Zona de desarrollo potencial, se define como aquello que seria capaz de hacer con la ayuda de un adulto o una persona más capaz.

4. Herramientas psicológicas, Estas son el puente entre las funciones mentales inferiores y las funciones mentales superiores, también son el puente entre las habilidades interpsicologicas (sociales) y las intrapsicológicas (personales). Las herramientas psicológicas son aquellas orientadas hacia el mundo social, hacia los otros y hacia la actividad interna. La función de las herramientas psicológicas es mediar entre los pensamientos, sentimientos y conductas, siendo el lenguaje la herramienta psicologica más importante, ya que el lenguaje se usa como medio de comunicación entre los individuos en las interacciones sociales (interpsicologica), progresivamente, el lenguaje se convierte en una habilidad intrapsicológica y por consiguiente, en una herramienta con la que se piensa y se controla nuestro propio comportamiento. El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y ejercer control voluntario de las acciones. Finalmente se puede expresar que la herramientas psicológicas dependen de la cultura en se vive. 5. La Mediación, Vigotsky propuso que el sujeto humano actúa sobre la realidad para adaptarse a ella transformándola y transformándose a sí mismo a través de los intrumentos psicologicos denominados mediadores. Mediante esas interacciones, el niño en su cultura accede a aprender los hábitos de la mente, (estructura cognitiva) incluyendo los patrones del discurso, el lenguaje escrito o conocimientos simbólicos lo que derivará en la construcción de su propio conocimiento. 2.7. Modelo de la Enseñanza Directa Este modelo es una excelente estrategia para enseñar tanto contenidos como habilidades. En este modelo tanto el estudiante como el docente interactúan en el desarrollo del mismo. En las dos primeras partes del modelo el docente explica el contenido y ejemplos de habilidades mientras que en la tercera y cuarta parte es el alumno

quien más interactúa al llevar a la práctica lo aprendido durante el desarrollo del curso. Este modelo consta de dos fases, la primera es la de la planificación y la segunda es la implementación del modelo de la enseñanza directa. 2.7.1. La etapa de planificación consta de tres fases a) Especificación de metas y habilidades Se debe especificar el contenido declarativo que dará sustento a las habilidades a enseñar. Se debe especificar las habilidades a enseñar b) Determinación del contenido previo a utilizar. Se debe especificar el contenido previo, ya que este es fundamental y ayudará al mejor desarrollo del contenido declarativo. c) Presentación de ejemplos y problemas. Justamente a través de ejemplos y problemas se podrá desarrollar las habilidades que se pretender enseñar. 2.7.2. La etapa de implementación consta cuatro fases: a) Introducción Esta consiste en un foco introductorio, una visión general del contenido a enseñar además de la motivación necesaria para un buen desarrollo de la clase. b) Presentación En esta etapa se debe presentar el contenido de una manera clara y concreta, conceptualizando el contenido para que tenga sentido para el alumno, además de la presentación de modelos y demostraciones que hagan interesante el tema a los alumnos.

c) Práctica guiada En esta etapa el estudiante prueba el nuevo contenido, mientras el docente debe monitorear el desarrollo del estudiante y retroalimente el proceso llevado a cabo por el estudiante. Debe existir mucha interactuación entre ambos para asegurar que los temas son comprendidos en su totalidad d) Práctica individual En esta etapa los alumnos o estudiantes prueban el nuevo contenido y empiezan a desarrollar la habilidad enseñada, mientras que el docente monitorea todo el proceso llevado a cabo por el estudiante. (Eggen & Kauchak, 1999) 2.8.Contenido Declarativo para apoyar la enseñanza de las habilidades de investigación: Para este cometido se ha tomado el contenido de la Asignatura “Del docente presencial al docente virtual,” que corresponde a la Maestría en Educación Superior Tecnológica (2ª Versión), de la Unidad de Postgrado de la Facultad Politécnica de la UAGRM. A cargo del Lic. Ricardo Ibañez Roberts. La inclusión de este contenido declarativo se ha basado en lo expresado por Diaz Barriga Frida (2002), que expresa lo siguiente Es comun percibir a los dos tipos de conocimiento (declarativo y procedimental) como separados, incluso a veces se privilegia uno de ellos en detrimento del otro. Pero en realidad debemos verlos como conocimientos complementarios. En particular, la enseñanza de alguna competencia procedimental, debe enfocarse en un doble sentido: 1) para que el alumno conozca su forma de acción, uso y aplicación correcta, y 2) sobre todo para que al utilizarla enriquezca su conocimiento declarativo”. (Pag. 56)

Complementando lo anterior, Vila & Diaz (2003), cita a Claxton (1999), señalando que muchos de los programas para enseñar a pensar han fracasado porque veían que su finalidad era exclusivamente el entrenamiento deliberado de las habilidades del pensamiento y este enfoque tan limitado explica sus decepcionantes resultados. (Pag. 161).

Por lo anteriormente dicho, se ve que la enseñanza, no debe centrarse en enseñar únicamente habilidades, sino que es necesario también enseñar de manera paralela el conocimiento sobre el qué pensar, así como las habilidades de aprendizaje para adquirir dicho conocimiento. En este caso particular se ha incluído, como conocimiento declarativo, la asignatura “Del docente presencial al docente virtual, para poder explicar y enseñar las habilidades de investigación. Cuando se replique, posteriormene, la enseñanza de las habilidades de investigación en el marco de la Unidad de Postgrado de la UPFP, se utilizará como conocimiento declarativo, cualquiera de las asignaturas del Pemsun de la Maestría de Educación Superior Tecnológica, en actual vigencia, A continuación como via informativa se muestra el contenido declarativo de la asignatura del docente presencial al docente virtual. Unidad I: La universidad como sistema. Tareas del sistema universitario. La universidad contemporánea y las competencias del siglo. La innovación disruptiva. Unidad II: El rol del docente de la educación superior actual Lo que hacen los mejores profesores universitarios. El profesor de la educación presencial. Unidad III: La educación digital. La educación virtual. El papel del profesor de la educación virtual Unidad IV: Las herramientas disponibles para la producción de contenido digital.

Fig. 2.3. Contenido de la asignatura â&#x20AC;&#x153;del docente presencial al docente virtualâ&#x20AC;? Fuente: elaboraciĂłn propia, 2016

CAPITULO III: MARCO METODOLOGICO 3.1.TIPIFICACION DE LA INVESTIGACION: 3.1.1. Tipo: Cualitativa En un sentido amplio, la investigación cualitativa es aquella que produce datos descriptivos que se extraen a partir de observaciones, entrevistas y otros métodos utilizados para este fin. Los estudios cualitativos estan preocupados por el entorno de los acontecimientos, y centran su indagación en aquellos contextos naturales o tomados tal y como se encuentran, utilizando la metodología interpretariva. 3.1.2. Alcance: Propositiva Es un proceso que utiliza un conjunto de técnicas y procedimientos con la finalidad de diagnosticar y resolver problemas fundamentales, encontrar respuestas a preguntas científicamente preparadas, estudiar la relación entre factores y acontecimientos o generar conocimientos científicos. 3.1.3. Alcance temporal: Transversal La investigación transversal llamada también seccional o sincrónica, es la investigación que estudia un aspecto de desarrollo de los sujetos en un momento dado. 3.1.4. Aproximación a la realidad: No experimental, La investigación no experimental es aquella que se realiza sin manipular deliberadamente variables, o sea lo que se hace es observar los fenómenos tal y como se dan en su contexto natural, para después analizarlos. 3.1.5. Finalidad: Aplicada, Investigación aplicada, es la utilización de los conocimientos en la práctica, para aplicarlos en la mayoría de los casos, en provecho de la sociedad. 3.2. Límite y Alcance a) Límite sustantivo del presente trabajo de investigación, está respaldado por teorías en actual vigencia. b) Límite espacial y de tiempo Esta investigación tiene como límite geográfico, la ciudad de Santa Cruz de la Sierra y siendo más específico a los Maestrantes de Educación Superior de la U.P.F.P. durante el periodo académico 2012 – 2015.

3.3. Justificación: La justificación de esta Investigación es de carácter práctico, puesto que, una vez identificada la percepción de las habilidades de investigación de los Maestrantes de Educación Superior de la UPFP durante el periodo académico 2012 – 2015, nos permitirá realizar una propuesta consistente en la implementación de una estrategia docente, que redundará en la mejora de las habilidades de investigación citadas anteriormente. 3.4. Hipótesis: Con la identificación de la percepción de las habilidades de investigación (exponer, preguntar, comentar, proponer, concluir y evaluar) de los Maestrantes de Educación Superior de la Unidad de Postgrado de la UPFP, se procederá a elaborar la propuesta para la mejora de las habilidades de investigación de los citados maestrantes.

3.5. Matriz de Consistencia: Esta es una tabla de doble entrada en la cual se compara, el problema, los objetivos, la hipótesis y las variables de la investigación. Se llama así, porque permite tener una vista panorámica de todas las partes de la tesis.

Matriz de Consistencia Problema ¿Cuál es

Objetivo la Identificar

Hipótesis Variables la Con la identificación Variables

percepción de las percepción de las de la percepción de Independientes habilidades

de habilidades

investigación

de las habilidades de Exponer investigación

Preguntar

(exponer, preguntar, (exponer, preguntar, (exponer, preguntar, Comentar comentar, proponer, comentar, proponer, comentar, proponer, Proponer concluir y evaluar), concluir y evaluar), concluir y evaluar) Concluir de los Maestrantes de los Maestrantes de los Maestrantes Evaluar de Superior

Educación de de

Educación de

la Superior de la UPFP, Superior

Educación de

51 Unidad de Postgrado durante el periodo Unidad de Postgrado de la UPFP, durante académico 2012 – de el

UPFP,

periodo 2015 para elaborar procederá a elaborar

académico 2012 – una Propuesta para la 2015?.

propuesta

que

la mejora de las mejore

las

Habilidades

de habilidades

Investigación de los investigación de los Maestrantes

de citados maestrantes.

Educación Superior de la Unidad de

Variable

Postgrado

Dependiente:

UPFP.

Propuesta, de

Modelo Enseñanza

Directa.

Fuente: Elaboración propia. 2016 3.6. Operacionalización de la Variable Independiente: A continuación, se presenta tel cuadro que muestra en detalle la operacionalizaión de la variable independiente. Cuadro N° 3.1. Operacionalización de la variable independiente Variables Independien tes. Exponer

Definición

La exposición oral permite corroborar la claridad de los conceptos que sustentan un trabajo de investigación, la capacidad para organizar el material, los argumentos que fundamentan las conclusiones y la

Indicadores

Se comunica la estructura de la exposición.

Itemes medidos por una escala de Likert de cinco puntos Calificación Muy Alta =5 Calificación Alta =4 Calificación Regular =3 Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1

Calificación Muy Alta =5 Se organizan las Calificación Alta =4 ideas principales siguiendo una Calificación Regular =3 Calificación Baja =2 secuencia lógica. Calificación Muy Baja =1 Las ideas presentan

se Calificación Muy Alta =5 de Calificación Alta =4

52 habilidad para acuerdo a presentarlos. importancia.

su Calificación Regular =3 Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1

Calificación Muy Alta =5 Se utiliza un Calificación Alta =4 lenguaje claro. Calificación Regular =3 Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1 Calificación Muy Alta =5 =4 Se utiliza un Calificación Alta Calificación Regular =3 lenguaje especializado. Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1 Calificación Muy Alta =5 Se utiliza un Calificación Alta =4 lenguaje Calificación Regular =3 comprensible. Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1 Calificación Muy Alta =5 =4 Se incorporan Calificación Alta nuevos aportes Calificación Regular =3 Calificación Baja =2 teóricos. Calificación Muy Baja =1 Calificación Muy Alta =5 Se utilizan Calificación Alta =4 adecuadamente los Calificación Regular =3 medios para la Calificación Baja =2 exposición. Calificación Muy Baja =1 Calificación Muy Alta =5 =4 Se utilizan Calificación Alta adecuadamente los Calificación Regular =3 =2 materiales para la Calificación Baja exposición. Calificación Muy Baja =1 Calificación Muy Alta =5 Se utilizan Calificación Alta =4 técnicas Calificación Regular =3 innovadoras. Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1 Calificación Muy Alta =5

53 Se utilizan Calificación Alta =4 estrategias Calificación Regular =3 innovadoras. Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1 Calificación Muy Alta =5 Calificación Alta =4 Se gestiona Calificación Regular =3 apropiadamente el Calificación Baja =2 tiempo Calificación Muy Baja =1 Preguntar

Las preguntas deben reunir algunos requisitos como: pertinencia con el tema, claridad en su formulación, generadora de nuevas discusiones e investigaciones, entre otros.

Son formuladas de Calificación Muy Alta =5 manera clara. Calificación Alta =4 Calificación Regular =3 Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1 Son formuladas de Calificación Muy Alta =5 =4 manera adecuada. Calificación Alta Calificación Regular =3 Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1 Son coherentes Calificación Muy Alta =5 Calificación Alta =4 con el tema. Calificación Regular =3 Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1 Calificación Muy Alta =5 Calificación Alta =4 Calificación Regular =3 Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1

Generan discusión.

Permiten reflexión.

Comentar

Calificación Muy Alta =5 la Calificación Alta =4 Calificación Regular =3 Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1

Comentar Son pertinentes constituye un con el tema. componente importante sobre la investigación.

Calificación Muy Alta =5 Calificación Alta =4 Calificación Regular =3 Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1

54 Se debe garantizar una fundamentación teórica-científica de sus comentarios, además de tener en cuenta lo empírico y lo fáctico.

Calificación Muy Alta =5 Tienen claridad Calificación Alta =4 con los Calificación Regular =3 contenidos. Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1 Calificación Muy Alta =5 Tienen coherencia =4 con los Calificación Alta Calificación Regular =3 contenidos. Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1 Generan la crítica Calificación Muy Alta =5 constructiva. Calificación Alta =4 Calificación Regular =3 Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1 Calificación Muy Alta =5 Amplían el =4 contenido de la Calificación Alta Calificación Regular =3 exposición. Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1 Calificación Muy Alta =5 Se fundamentan Calificación Alta =4 en otras fuentes Calificación Regular =3 científicas. Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1 Calificación Muy Alta =5 Calificación Alta =4 Se fundamentan Calificación Regular =3 en elementos Calificación Baja =2 empíricos Calificación Muy Baja =1 (experiencia).

Proponer

Una propuesta científica es una teoría, y se lleva a cabo a través de un proceso metodológico propio de la ciencia.

Existe Claridad en Calificación Muy Alta =5 la formulación de Calificación Alta =4 la propuesta. Calificación Regular =3 Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1 Existe coherencia Calificación Muy Alta =5 =4 en la formulación Calificación Alta Calificación Regular =3 de la propuesta. Calificación Baja =2

55 Calificación Muy Baja =1

Promueven solución de problemática.

Ayudan a reflexión.

Calificación Muy Alta =5 =4 una Calificación Alta Calificación Regular =3 Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1

Tienen fundamento científico

Calificación Muy Alta =5 Calificación Alta =4 Calificación Regular =3 Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1

Son viables.

Ayudan a autocrítica. Concluir

Las conclusiones tienen por objeto permitir una apreciación global de los resultados del estudio. Por lo tanto, son corolario de lo ya dicho.

Calificación Muy Alta =5 la Calificación Alta =4 la Calificación Regular =3 Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1

Calificación Muy Alta =5 Calificación Alta =4 Calificación Regular =3 Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1 Calificación Muy Alta =5 Calificación Alta =4 una Calificación Regular =3 Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1

Sirven de premisas Calificación Muy Alta =5 para posteriores Calificación Alta =4 investigaciones. Calificación Regular =3 Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1 Calificación Muy Alta =5 Sintetizan los Calificación Alta =4 contenidos de la Calificación Regular =3 propuesta. Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1

Son claras.

Calificación Muy Alta =5 Calificación Alta =4 Calificación Regular =3 Calificación Baja =2

56 Calificación Muy Baja =1

Son pertinentes.

Evaluar

Se deben determinar los criterios e indicadores para evaluar en primer lugar el material de estudio preferentemente en función del contenido, se tiene que emitir un juicio de valor respecto a la propuesta. (Nuñez Rojas, 2007)

Calificación Muy Alta =5 Calificación Alta =4 Calificación Regular =3 Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1

Define criterios Calificación Muy Alta =5 pertinentes. Calificación Alta =4 Calificación Regular =3 Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1 Calificación Muy Alta =5 Define indicadores Calificación Alta =4 pertinentes. Calificación Regular =3 Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1 Se tiene instrumento instrumentos elaborados.

Se evalúa calidad de propuesta.

Es formativa.

un Calificación Muy Alta =5 o Calificación Alta =4 Calificación Regular =3 Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1 Calificación Muy Alta =5 la Calificación Alta =4 la Calificación Regular =3 Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1 Calificación Muy Alta =5 Calificación Alta =4 Calificación Regular =3 Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1

Fuente: Elaboración propia. 2016

3.7. Operacionalización de la Variable Dependiente. A continuación se presenta el cuadro que muestra en detalle la operacionalización de la variable dependiente.

Cuadro N° 3.2. Operacionalización de la Variable Dependiente Variable Dependiente Modelo de la Enseñanza Directa

Definición Conceptual El Modelo de la enseñanza Directa es una Estrategia de Enseñanza que utiliza la explicación y la modelización y enseña conceptos y habilidades combinando la práctica y la retroalimentación (Eggen y Kauchak, 2001).

Dimensiones

Indicadores

Itemes

Planificación del Modelo de la Enseñanza Directa

Especificar Metas

¿Cuál es el nombre de la Unidad a Enseñar? ¿Cuál es el Contenido Declarativo de la Unidad a Enseñar? ¿Cuál es la Habilidad que se pretende Enseñar? ¿Cuáles son las Actividades a realizar para lograr la Enseñanza de la citada Habilidad?

Identificar el Conocimiento Previo

Seleccionar Ejemplos y Problemas

¿Cuál es el Contenido previo que ha de servir de base a la Enseñanza tanto del Contenido Declarativo como de la habilidad a Enseñar? ¿Cuáles son los Ejemplos y Problemas que servirán de base para la Enseñanza del Contenido Declarativo a Enseñar? ¿Cuáles son los Ejemplos y Problemas que servirán de base

58 para la Enseñanza de la Habilidad a Enseñar?

Implementación de la Introducción

¿Cuál es el Propósito de la Introducción en la Implementación de este Modelo? ¿Puede indicar mediante un ejemplo, lo que hará para la lograr la Introducción en la Implementación de este Modelo?

Implementación del Modelo de la Enseñanza Directa Implementación de la Presentación

¿Cuál es el Propósito de la Presentación en la Implementación de este Modelo? ¿Puede indicar mediante un Ejemplo, lo que hará para lograr la Presentación en la Implementación de este Modelo?

Implementación de la Practica Guiada

¿Cuál es el Propósito de la Practica Guiada en la Implementación de este Modelo? ¿Puede indicar mediante un Ejemplo, lo que hará para lograr la Practica Guiada en la

59 implementación de este Modelo? Implementación de la Practica Independiente

¿Cuál es el Propósito de la Practica Independiente en la Implementación de este Modelo? ¿Puede indicar mediante un ejemplo lo que hará para lograr la Practica Independiente en la Implementación de este Modelo?

Fuente: Elaboración propia. 2016

3.8. Métodos, Técnicas e instrumentos de medición a) Unidad de Análisis: Son los maestrantes de la Unidad de Postgrado, de la Facultad Tecnológica. b) Población: Son los maestrantes de Educación Superior de la Unidad de Postgrado, de la UPFP, que cumplen con los requisitos de inclusión y exclusión. c) Criterios utilizados para la determinación del tamaño de la muestra: Al ser esta investigación de tipo cualitativa se ha procedido a utilizar las técnicas propias de este tipo de investigaciónEn este sentido, para la determinación de la muestra se ha seguido un diseño no probabilístico de muestreo intencional (Vara Horna, 2008), sobre la base de criterios referente a los contenidos del plan de estudios de maestría en educación superior, eligiéndose por esta característica, a los estudiantes que estaban cursando la asignatura “del docente presencial al docente virtual”, por lo tanto, el tamaño de la muestra no es tan importante como la selección de los que la integran (Vara Horna, 2008).

Para la muestra docente se decidió, tomar en cuenta a todos los docentes de educación superior, con la única salvedad de que no cumplan funciones administrativas en la unidad de educación superior de la UPFP. La muestra 01: Son los maestrantes de la Unidad de Educación Superior de la UPFP, que pertenecen al periodo académico 2012 – 2015 y que además han cursado la asignatura “Del Docente Presencial al Docente Virtual”. Dirigida por el Lic Ricardo Ibañez Robert. En la página siguiente se muestra el brochure, en el cuál, se incluye la asignatura citada. La muestra 02: Son los docentes de Educación Superior de la Unidad de Post grado de la UPFP que pertenecen al periodo académico 2012 – 2015. Criterios de Inclusión y Exclusión: Son características que sirven para diferenciar quién participa como población en la investigación y quién no. En realidad, son demarcadores, o sea límites que discriminan entre los que serán parte del estudio y los que no lo serán. Los criterios de inclusión y exclusión que se ha considerado para determinar la muestra son los siguientes: Maestrantes de Educación Superior de la UPFP. Maestrantes que correspondan al periodo académico 2012 – 2015 Maestrantes que hayan cursado la asignatura: “Del Docente Presencial al Docente Virtual”. (2da Versión de la Maestría en Educación Superior de la Unidad de Postgrado de la Facultad Politécnica UPFP). (ver Brochure de la UPFP en la página siguiente). Escala de medición de Likert: En esta investigación se utilizará la escala de Likert para la medición de las habilidades de investigación. Para la muestra N° 01 se utilizará una escala de Likert de cinco puntos y para la muestra N° 02 se utilizará una escala de Likert de siete puntos.

Fig. 3.1. Bruchure sobre el contenido de la Maestria.

Fuente: Brochure de la Unidad de Postgrado de la UPFP. 2016

CAPÍTULO IV: ANÁLISIS DEL RESULTADO 4.1. TRABAJO DE CAMPO I 4.1.1. Método, En esta investigación para la determinación de la muestra se ha seguido un diseño no probabilístico de muestreo intencional (Vara Horna, 2008), sobre la base de criterios referente a los contenidos del plan de estudios de la maestría en educación superior (2da Versión), bajo la dirección del Lic. Ricardo Ibañez Roberts, eligiéndose por esta característica, a los estudiantes que estaban cursando la asignatura “del docente presencial al docente virtual”, por lo tanto, el tamaño de la muestra no es tan importante como la selección de los que la integran (Vara Horna, 2008). Se eligieron 25 profesionales. Instrumento, Para este caso se utilizó la ficha de captación de datos que se muestra en el Anexo N°1 , página 158. Este cuadro está constituido por los indicadores que se mostraron en la operacionalización de la variable, cuyos itemes están medidos por una escala de Likert de cinco puntos cuya calificación máxima es de cinco puntos y la mínima 1 (Calificación muy Alta, calificación Alta, calificación Regular, calificación Baja y calificación Muy Baja) 4.1.3. Procedimiento, Se invitó a los profesionales estudiantes de la asignatura “Del docente presencial al docente virtual” a colaborar con esta investigación aplicando el cuadro de captación de datos, que se muestra en el anexo 1. La aplicación se llevó a cabo durante el desarrollo de una de sus clases de la asignatura citada anteriormente. Se aclaró a los profesionales alumnos que la finalidad del instrumento a utilizar era para conocer la percepción de los participantes sobre las habilidaes de investigación volcadas al campo de la docencia. La participación de los profesionales estudiantes en esta actividad fue voluntaria. 4.1.4. Análisis de los datos, Para este trabajo se utilizó el programa Excel. En este programa se realiza el análisis estadístico descriptivo e inferencial. En el primer caso se calculan

frecuencias y medias, mientras que en el segundo se calculan varianzas y el alfa de cronbach. 4.1.5. Resultados, En el cuadro N° 1. Cuadro de captación de datos (Nuñez Rojas, 2007), (ver en el anexo página 158), se muestran los indicadores mediante los cuales se procedió a la obtención de la percepción de las habilidades de investigación, la cual fué medida a través de una escala de Likert de cinco puntos. En el cuadro N° 4.1, (mostrado en la página siguiente), se muestra el cálculo del alfa de Cronbach que define la confiabilidad del instrumento utilizado en esta oportunidad y cuyo comentario se realizará más adelante. En los cuadros N° 4.2.1. al 4.2.25. (Ver más adelante), se muestra la percepción realizada por cada uno de los participantes sobre las habilidades de investigación, en forma personalizada. En los cuadros N°4.3.1 al 4.3.6. (Ver más adelante), se muestra la percepción de las habilidades de investigación de todos los participantes sobre cada una de las habilidades de investigación. En los cuadros N° 4.4.1. y 4.4.2 (Ver más adelante), se muestra la percepción global de las habilidades de investigación tanto en forma numérica como porcentual para mayor claridad de la interpretación.

Cuadro No 4.1. Cรกlculo del Alfa de Cronbach itemes

Var i

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

4 5 5 5 3 4 3 4 3 3 3 4 4 4 4 3 3 4 3 3 4 3 3 3 3

3 3 4 4 3 5 5 5 5 5 4 3 4 5 4 4 5 3 4 4 3 3 5 4 4

3 3 3 1 2 2 3 3 4 4 4 5 3 3 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 2

5 5 5 5 5 5 4 4 4 4 5 4 4 4 4 3 4 3 3 4 3 3 3 4 3

2 3 4 4 3 4 4 5 4 5 4 5 4 4 4 3 3 4 4 4 4 5 5 5 4

4 4 5 5 4 3 5 4 4 5 4 5 4 5 4 4 3 4 4 4 3 3 4 5 4

4 4 5 4 3 4 4 5 4 5 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4

4 4 4 4 3 4 3 4 3 3 3 4 3 3 4 4 4 4 3 3 3 3 3 4 4

3 3 3 4 4 4 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 3 3 4 4 2 3 4

4 5 5 5 4 5 4 5 5 3 4 5 4 4 4 5 5 5 5 5 5 4 5 4 4

3 4 4 3 4 4 5 5 4 4 4 4 4 4 5 4 5 4 4 5 3 4 4 3 3

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

4 5 4 4 4 3 4 5 4 3 3 3 4 4 4 3 3 4 4 5 5 5 4 4 3

3 2 3 4 4 3 3 5 5 4 3 2 3 4 5 4 2 3 5 5 4 3 2 4 4

3 4 4 3 4 3 3 4 3 4 4 3 4 4 4 3 3 3 3 3 4 4 3 5 3

1 4 3 3 4 4 4 4 4 4 4 3 4 5 5 4 5 4 4 5 5 5 4 3 5

3 4 3 4 4 4 4 4 3 3 3 5 5 4 4 4 4 4 4 5 4 5 5 4 4

3 3 4 4 4 4 4 4 4 3 3 4 4 4 4 3 4 3 3 3 4 4 4 4 4

4 4 5 5 4 5 4 5 5 5 4 4 5 5 4 4 5 4 5 4 4 4 3 4 4

4 3 3 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 4 5 5 4 5 4 5 4

4 4 4 3 3 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 3 3 3 3 4 3 4 4 4 3

4 3 5 5 3 4 4 5 3 4 3 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

2 2 3 4 3 3 2 4 4 5 5 5 3 3 4 4 3 4 3 3 4 3 2 3 4

4 4 4 5 5 5 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 5 3 4

4 4 4 5 5 4 4 5 5 5 4 5 4 5 4 4 4 5 5 4 4 5 4 5 4

0,84 0,77 0,62 0,91 0,63 0,62 0,56 0,41 0,50 0,66 0,44 0,74 0,29 0,36 0,17 0,42 0,78 0,42 0,64 0,67 0,50 0,66 0,96 0,58 0,44

26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3

3 2 3 2 3 5 4 5 4 4 4 4 4 3 5

1 2 1 2 1 1 2 3 3 3 2 2 2 2 2

3 3 3 3 4 3 5 4 4 4 4 4 3 3 3

4 5 4 5 4 5 3 4 4 4 4 5 4 5 4

3 2 5 3 2 4 4 3 4 4 5 4 2 4 3

3 3 3 3 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4

3 3 3 3 3 4 3 4 3 4 3 3 4 3 4

4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 2 2 3

4 5 5 5 4 5 4 4 4 5 5 5 4 5 5

4 4 4 5 4 4 4 3 5 4 4 4 3 4 4

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

3 4 4 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 4 3

5 3 4 3 4 2 4 3 4 5 5 4 4 2 4

3 4 3 3 3 3 3 3 4 3 4 3 3 4 4

4 4 4 4 4 4 5 4 4 4 4 5 5 4 4

4 4 4 5 5 5 4 4 5 5 4 4 4 4 4

4 5 5 5 5 5 4 4 5 5 4 5 5 4 5

4 4 5 4 4 4 4 4 5 4 4 4 5 5 5

4 4 5 4 4 5 4 4 4 5 5 4 4 4 4

3 3 3 3 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4

4 4 3 2 3 3 3 2 3 2 4 4 3 3 3

4 4 3 5 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 4

suma de las varianzas individuales de los itemes: Svi

4 5 5 5 5 4 5 4 4 4 4 4 4 5 5

0,66 0,88 1,00 1,13 0,89 1,08 0,67 0,48 0,42 0,58 0,50 0,54 0,88 0,92 0,66 25,84

137 156 107 153 164 155 148 138 140 182 160 200 145 145 138 163 165 162 174 168 148 159 131 165 178 sumas varianza total, o sea varianza de las sumas de los jueces: Vt Datos K 40 Svi 25,84 Vt 356,52

formula alfa de cronbach a= (k/(k-1))*(1-(Svi/Vt)) Secc. I Secc. II abs. II alfa

1,0256 0,9275 0,9275 0,9513

356,52

4.1.6. Discusión: 

Alfa de Cronbach

(alfa = k/(k-1) * (1-(Vi/Vt)) Donde k es el número de ítemes de la ficha de captación de datos Vi es la varianza de cada ítem Vt es la varianza total de la suma de todas las respuestas de los participantes. El resultado que nos da esta operación es, alfa = 0.951 este valor muestra la alta confiabilidad del instrumento utilizado.  Percepción de las habilidades de investigación de cada uno de los estudiantes En los cuadros 4.3.1. al 4.3.25. se muestran las habilidades de investigación, Exponer, Preguntar, Comentar, Proponer, Concluir y Evaluar, según la percepción de cada uno de los participantes, medidas mediante una escala de Likert de cinco puntos.

Cuadro N° 4.2.1. Percepción del Estudiante 1

ESTUDIANTE-1 5,00

Escala de likert de 5 puntos

4,50 4,00 3,50 3,00 2,50 2,00 1,50 1,00 0,50 0,00 EST-1

EXPONER 3,83

PREGUNTAR COMENTAR 3,60

3,29

PROPONER

CONCLUIR

EVALUAR

3,14

3,00

3,20

Habilidades de Investigaión

Fuente: Elaboración Propia, 2016

Las habilidades de investigación del estudiante 1, tienen una percepción en el siguiente orden, concluir, proponer, evaluar, comentar, preguntar y exponer, en un rango comprendido entre 3.20 y 3.83 de la escala de Likert de cinco puntos. Cuadro N° 4.2.2. Percepción del Estudiante 2

Escala de likert 5 puntos

ESTUDIANTE-2 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00 EST-2

EXPONER 4,08

PREGUNTAR COMENTAR 4,40

3,71

PROPONER

CONCLUIR

EVALUAR

3,14

4,25

4,00

Habilidades de Investigación

Fuente: Elaboración Propia. 2016 Las habilidades de investigación del estudiante 2, tienen una percepción en el siguiente orden, proponer, comentar, evaluar, exponer, concluir y preguntar, en un rango comprendido entre 3.14 y 4.40 de la escala de Likert de cinco puntos. Cuadro N°4.2.3. Percepción del Estudiante 3.

Escala de Likert de 5 puntos

ESTUDIANTE-3 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00 EST-3

EXPONER 3,08

PREGUNTAR COMENTAR 3,60

3,00

PROPONER

CONCLUIR

EVALUAR

1,43

2,75

2,00

Habilidades de Investigación

Fuente: Elaboración Propia, 2016

Las habilidades de investigación del estudiante 3, tienen una percepción en el siguiente orden, proponer, evaluar,concluir, comentar, exponer y preguntar, en un rango comprendido entre 1.43 y 3.60 de la escala de Likert de cinco puntos. Cuadro N° 4.2.4. Percepción del Estudiante 4.

Escala de Likert de 5 puntos

ESTUDIANTE-4 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00 EXPONER EST-4

4,58

PREGUNTA COMENTAR PROPONER R 3,80

3,29

CONCLUIR

EVALUAR

4,25

3,40

3,14

Habilidades de investigación

Fuente Elaboración Propia. 2016 Las habilidades de investigación del estudiante 4, tienen una percepción en el siguiente orden, proponer, comentar, evaluar, preguntar, concluir y exponer en un rango comprendido entre 3.14 y 4.58 de la escala de Likert de cinco puntos. Cuadro N°4.2.5. Percepción del Estudiante 5.

Escala de Likert de 5 puntos

ESTUDIANTE-5 5,00 4,00 3,00

2,00 1,00 0,00 EST-5

EXPONER 3,92

PREGUNTAR COMENTAR 3,60

4,43

PROPONER

CONCLUIR

EVALUAR

4,43

3,75

4,40

Habilidades de investigación

Fuente: Elaboración Propia. 2016

Las habilidades de investigación del estudiante 5, tienen una percepción en el siguiente orden, preguntar, concluir, exponer, evaluar, comentar y proponer en un rango comprendido entre 3.60 y 4.43 de la escala de Likert de cinco puntos. Cuadro 4.2.6. Percepción del Estudiante 6

Escala de Likert de 5 puntos

ESTUDIANTE-6 5,00 4,50 4,00 3,50 3,00 2,50 2,00 1,50 1,00 0,50 0,00 EST-6

EXPONER 4,33

PREGUNTAR COMENTAR 4,00

3,86

PROPONER

CONCLUIR

EVALUAR

3,29

3,75

3,60

Habilidades de investigación

Fuente: Elaboración Propia. 2016 Las habilidades de investigación del estudiante 6, tienen una percepción en el siguiente orden, proponer, evaluar, concluir, comentar, preguntar y exponer en un rango comprendido entre 3.29 y 4.33 de la escala de Likert de cinco puntos. Cuadro N° 4.2.7. Percepción del Estudiante 7

Escala de Likert de 5 puntos

ESTUDIANTE-7 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00 EST-7

EXPONER 4,17

PREGUNTAR COMENTAR 3,60

3,00

PROPONER

CONCLUIR

EVALUAR

3,43

3,75

4,00

Habilidades de investigación

Fuente: Elaboración Propia. 2016

Las habilidades de investigación del estudiante 7, tienen una percepción en el orden siguiente, comentar, proponer, preguntar, concluir y exponer en un rango comprendido entre 3.00 y 4.17 de la escala de Likert de cinco puntos. Cuadro N° 4.2.8. Percepción del Estudiante 8.

Escala de Likert de 5 puntos

ESTUDIANTE-8 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00 EST-8

EXPONER

3,58

PREGUNTAR COMENTAR

3,60

3,29

PROPONER

CONCLUIR

EVALUAR

3,29

3,50

3,40

Habilidades de investigación

Fuente: Elaboración Propia. 2016 Las habilidades de investigación del estudiante 8, tienen una percepción en el orden siguiente, comentar, proponer, evaluar, concluir, exponer y preguntar en un rango comprendido entre 3.29 y 3.60 de la escala de Likert de cinco puntos. Cuadro N° 4.2.9. Percepción del Estudiante 9

Escala de Likert de 5 puntos

ESTUDIANTE-9 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00 EST-9

EXPONER

PREGUNTAR

COMENTAR

PROPONER

CONCLUIR

EVALUAR

3,25

4,00

3,29

3,86

4,00

3,00

Habilidades de investigación

Fuente: Elaboración Propia. 2016

Las habilidades de investigación del estudiante 9, tienen una percepción en el orden siguiente, evaluar, exponer, comentar, proponer,concluir y preguntar en un rango comprendido entre 3.00 y 4.00 de la escala de Likert de cinco puntos. Cuadro N° 4.2.10. Percepción del Estudiante 10.

Escala de Liert de 5 puntos

ESTUDIANTE-10 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00 EST-10

EXPONER 4,50

PREGUNTAR COMENTAR 4,40

4,71

PROPONER

CONCLUIR

EVALUAR

4,57

4,25

4,80

Habilidades de investigación

Fuente: Elaboración Propia. 2016 Las habilidades de investigación del estudiante 10, tienen una percepción en el orden siguiente, concluir, preguntar, exponer, proponer, comentar y evaluar en un rango comprendido entre 4.25 y 4.80 de la escala de Likert de cinco puntos. Cuadro N° 4.2.11. Percepción del Estudiante 11.

Escala de Likert de 5 puntos

ESTUDIANTE-11 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00 EST-11

EXPONER 4,00

PREGUNTAR COMENTAR 4,40

3,86

PROPONER

CONCLUIR

EVALUAR

4,00

3,80

Habilidades de investigación

Fuente: Elaboración Propia. 2016

Las habilidades de investigación del estudiante 11, tienen una percepción en el orden siguiente, evaluar, comentar, concluir, exponer, proponer, y preguntar en un rango comprendido entre 3.86 y 4.40 de la escala de Likert de cinco puntos. Cuadro N° 4.2.12. Percepción del Estudiante 12

Escala de Likert de 5 puntos

ESTUDIANTE-12 5,00 4,00 3,00

2,00 1,00 0,00 EST-12

EXPONER 5,00

PREGUNTAR COMENTAR 5,00

5,00

PROPONER

CONCLUIR

EVALUAR

5,00

Habilidades de investigación

Fuente: Elaboración Propia. 2016 Las habilidades de investigación del estudiante 12, todas tienen una percepción con el mismo valor de 5 puntos en la escala de likert. Cuadro N° 4.2.13. Percepción del Estudiante 13

Escala de Likert de 5 puntos

ESTUDIANTE-13 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00 EST-13

EXPONER 3,83

PREGUNTAR COMENTAR 3,60

4,43

PROPONER

CONCLUIR

EVALUAR

3,29

2,75

3,20

Habilidades de investigación

Fuente: Elaboración Propia. 2016

Las habilidades de investigación del estudiante 13, tienen una percepción en el orden siguiente, concluir, evaluar, proponer, preguntar, exponer y comentar en un rango comprendido entre 2.75 y 4.43 de la escala de Likert de cinco puntos. Cuadro N° 4.2.14. Percepción del Estudiante 14

Escala de Likert de 5 puntos

ESTUDIANTE-14 5,00 4,50 4,00 3,50 3,00 2,50 2,00 1,50 1,00 0,50 0,00 EST-14

EXPONER 3,42

PREGUNTAR COMENTAR 3,60

3,71

PROPONER

CONCLUIR

EVALUAR

3,57

4,00

3,80

Habilidades de investigación

Fuente: Elaboración Propia. 2016 Las habilidades de investigación del estudiante 14, tienen una percepción en el orden siguiente, exponer, proponer, preguntar, comentar, evaluar y concluir en un rango comprendido entre 3.42 y 4.00 de la escala de Likert de cinco puntos. Cuadro N° 4.2.15. Percepción del Estudiante 15

Escala de Likert de 5 puntos

ESTUDIANTE-15 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00

EST-15

EXPONER 3,50

PREGUNTAR COMENTAR 3,60

3,57

PROPONER

CONCLUIR

EVALUAR

3,14

3,25

3,60

Habilidades de investigación

Fuente: Elaboración Propia. 2016

Las habilidades de investigación del estudiante 15, tienen una percepción en el orden siguiente, proponer, concluir, exponer, comentar, evaluar y preguntar en un rango comprendido entre 3.14 y 3.60 de la escala de Likert de cinco puntos. Cuadro N° 4.2.16. Percepción del Estudiante 16

Escala de Likert de 5 puntos

ESTUDIANTE-16 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00

0,00 EST-16

EXPONER 3,50

PREGUNTAR COMENTAR 4,60

4,29

PROPONER

CONCLUIR

EVALUAR

4,14

4,25

4,40

Habilidades de investigación

Fuente: Elaboración Propia. 2016 Las habilidades de investigación del estudiante 16, tienen una percepción en el orden siguiente, exponer, proponer, concluir, comentar, evaluar y preguntar en un rango comprendido entre 3.50 y 4.60 de la escala de Likert de cinco puntos. Cuadro N° 4.2.17. Percepción del Estudiante 17.

Escala de Liert de 5 puntos

ESTUDIANTE-17 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00 EST-17

EXPONER 3,67

PREGUNTAR COMENTAR 4,20

4,43

PROPONER

CONCLUIR

EVALUAR

4,43

4,50

4,00

Habilidades de investigación

Fuente: Elaboración Propia. 2016

Las habilidades de investigación del estudiante 17, tienen una percepción en el orden siguiente, exponer, evaluar, preguntar, comentar, proponer y concluir en un rango comprendido entre 3.67 y 4.50 de la escala de Likert de cinco puntos. Cuadro N° 4.2.18. Percepción del Estudiante 18.

Escala de Likert de 5 puntos

ESTUDIANTE-18 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00 EST-18

EXPONER 3,67

PREGUNTAR COMENTAR 3,80

3,57

PROPONER

CONCLUIR

EVALUAR

4,71

4,50

4,60

Habilidades de investigación

Fuente: Elaboración Propia.2016 Las habilidades de investigación del estudiante 18, tienen una percepción en el orden siguiente, comentar, exponer, preguntar, concluir, evaluar y proponer en un rango comprendido entre 3.57 y 4.71 de la escala de Likert de cinco puntos. Cuadro N° 4.2.19 Percepción del Estudiante 19.

Escala de Likert de 5 puntos

ESTUDIANTE-19 5,00

4,00 3,00 2,00 1,00 0,00 EST-19

EXPONER 4,50

PREGUNTAR COMENTAR 4,60

4,00

PROPONER

CONCLUIR

EVALUAR

4,14

4,25

4,60

Habilidades de investigación

Fuente: Elaboración Propia. 2016

Las habilidades de investigación del estudiante 19, tienen una percepción en el orden siguiente, comentar, proponer, concluir, exponer, evaluar, y preguntar en un rango comprendido entre 4.00 y 4.60 de la escala de Likert de cinco puntos. Cuadro N° 4.2.20. Percepción del Estudiante 20

Escala de Likert de 5 puntos

ESTUDIANTE-20 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00 EST-20

EXPONER 3,75

PREGUNTAR COMENTAR 4,60

4,57

PROPONER

CONCLUIR

EVALUAR

4,29

4,50

4,00

Habilidades de investigación

Fuente: Elaboración Propia. 2016 Las habilidades de investigación del estudiante 20, tienen una percepción en el orden siguiente, exponer, evaluar, proponer, concluir, comentar y preguntar en un rango comprendido entre 3.75 y 4.60 de la escala de Likert de cinco puntos. Cuadro N° 4.2.21. Percepción del Estudiante 21.

Escala de Likert de 5 puntos

ESTUDIANTE-21 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00 EST-21

EXPONER 3,75

PREGUNTAR COMENTAR 3,60

3,57

PROPONER

CONCLUIR

EVALUAR

3,43

4,00

Habilidades de investigación

Fuente: Elaboración Propia. 2016

Las habilidades de investigación del estudiante 21, tienen una percepción en el orden siguiente, proponer, comentar, preguntar, exponer, concluir y evaluar en un rango comprendido entre 3.43 y 4.00 de la escala de Likert de cinco puntos. Cuadro N° 4.2.22. Percepción del Estudiante 22.

Escala de Likert de 5 puntos

ESTUDIANTE-22 5,00 4,00 3,00

2,00 1,00 0,00 EST-22

EXPONER 4,00

PREGUNTAR COMENTAR 4,00

4,00

PROPONER

CONCLUIR

EVALUAR

4,00

3,80

Habilidades de investigación

Fuente: Elaboración Propia. 2016 Las habilidades de investigación del estudiante 22, tienen una percepción en el orden siguiente, evaluar, exponer, preguntar, proponer, y concluir en un rango comprendido entre 3.80 y 4.00 de la escala de Likert de cinco puntos. Cuadro N° 4.2.23. Percepción del Estudiante 23.

Escala de Likert de 5 puntos

ESTUDIANTE-23 5,00 4,00 3,00 2,00

1,00 0,00 EST-23

EXPONER 3,50

PREGUNTAR COMENTAR 3,40

3,14

PROPONER

CONCLUIR

EVALUAR

3,29

2,50

3,40

Habilidades de investigación

Fuente: Elaboración Propia. 2016

Las habilidades de investigación del estudiante 23, tienen una percepción en el orden siguiente, concluir, comentar, proponer, preguntar, evaluar y exponer en un rango comprendido entre 2.50 y 3.50 de la escala de Likert de cinco puntos. Cuadro N° 3.2.24. Percepción del Estudiante 24

Escala de Likert de 5 punos

ESTUDIANTE-24 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00 EST-24

EXPONER 4,33

PREGUNTAR COMENTAR 4,00

3,86

PROPONER

CONCLUIR

EVALUAR

4,00

4,40

Habilidades de investigación

Fuente: Elaboración Propia. 2016 Las habilidades de investigación del estudiante 24, tienen una percepción en el orden siguiente, comentar, proponer, preguntar, concluir, exponer y evaluar y exponer en un rango comprendido entre 3.86 y 4.40 de la escala de Likert de cinco puntos. Cuadro N° 4.2.25 Percepción del Estudiante 25

Escla de Liert de 5 puntos

ESTUDIANTE-25 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00 EST-25

EXPONER 4,50

PREGUNTAR COMENTAR 4,20

4,57

PROPONER

CONCLUIR

EVALUAR

4,57

4,25

4,40

Habilidades de investigación

Fuente: Elaboración Propia. 2016

Las habilidades de investigación del estudiante 25, tienen una percepción en el orden siguiente, preguntar, concluir, evaluar, exponer, comentar y proponer en un rango comprendido entre 4.20 y 4.57 de la escala de Likert de cinco puntos.  Percepción de las habilidades de investigación Los cuadros 4.3.1. al 4.3.6. muestran la percepción de las habilidades de investigación, Exponer, Preguntar, Comentar, Proponer, Concluir y Evaluar, por todos los estudiantes en forma conjunta. Estos cuadros muestran que el estudiante N°12, tiene una percepción con el mayor valor en todas las habilidades, es decir 5 sobre 5 y el estudiante N°22 tiene una percepción de cuatro en todas las habilidades con excepción de evaluar que tiene una percepción de 3.80

Cuadro N° 4.3.1. Exponer, Percepción de los Estudiantes

5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00

Est. 01 Est. 02 Est. 03 Est. 04 Est. 05 Est. 06 Est. 07 Est. 08 Est. 09 Est. 10 Est. 11 Est. 12 Est. 13 Est. 14 Est. 15 Est. 16 Est. 17 Est. 18 Est. 19 Est. 20 Est. 21 Est. 22 Est. 23 Est. 24 Est. 25

Escala de Likert de 5 puntos

EXPONER

Percepción de los estudiantes

Fuente: Elaboración Propia. 2016 Cuadro N° 4.3.1. Exponer: la percepción mínima de esta habilidad es 3.08 que corresponde al estudiante N°3 y el valor máximo es 5 que corresponde al estudiante N° 12. Los demás tienen una percepción dentro de este intervalo.

Cuadro N° 4.3.2. Preguntar, Percepción de los Estudiantes

5,00 4,00 3,00 2,00

1,00 0,00

Est. 01 Est. 02 Est. 03 Est. 04 Est. 05 Est. 06 Est. 07 Est. 08 Est. 09 Est. 10 Est. 11 Est. 12 Est. 13 Est. 14 Est. 15 Est. 16 Est. 17 Est. 18 Est. 19 Est. 20 Est. 21 Est. 22 Est. 23 Est. 24 Est. 25

Escala de Likert de 5 puntos

PREGUNTAR

Percepción de los estudiantes

Fuente: Elaboración Propia. 2016 Cuadro N° 4.3.2. Preguntar: la percepción mínima de esta habilidad es 3.40 que corresponde al estudiante N°23 y el valor máximo es 5 que corresponde al estudiante N° 12. Los demás tienen una percepción dentro de este intervalo.

Cuadro N° 4.3.3. Comentar, Percepción de los Estudiantes

5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00

Est. 01 Est. 02 Est. 03 Est. 04 Est. 05 Est. 06 Est. 07 Est. 08 Est. 09 Est. 10 Est. 11 Est. 12 Est. 13 Est. 14 Est. 15 Est. 16 Est. 17 Est. 18 Est. 19 Est. 20 Est. 21 Est. 22 Est. 23 Est. 24 Est. 25

escala de Likert de 5 puntos

COMENTAR

Percepción de los estudiantes

Fuente: Elaboración Propia. 2016 Cuadro N° 4.3.3. Comentar: la percepción mínima de esta habilidad es 3.00 que corresponde al estudiante N°3 y al estudiante N° 7, el valor máximo es 5 que

corresponde al estudiante N° 12. Los demás tienen una percepción dentro de este intervalo.

Cuadro N° 4.3.4. Proponer, Percepción de los Estudiantes

5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00

Est. 01 Est. 02 Est. 03 Est. 04 Est. 05 Est. 06 Est. 07 Est. 08 Est. 09 Est. 10 Est. 11 Est. 12 Est. 13 Est. 14 Est. 15 Est. 16 Est. 17 Est. 18 Est. 19 Est. 20 Est. 21 Est. 22 Est. 23 Est. 24 Est. 25

escala de Liert de 5 puntos

PROPONER

Percepción de los estudiantes

Fuente: Elaboración Propia.2016 Cuadro N° 4.3.4. Proponer: la percepción mínima de esta habilidad es 1.43 que corresponde al estudiante N°3 y el valor máximo es 5 que corresponde al estudiante N° 12. Los demás tienen una percepción dentro de este intervalo.

Cuadro N° 4.3.5. Concluir, Percepción de los Estudiantes

5,00 3,00 1,00 -1,00

Est. 01 Est. 02 Est. 03 Est. 04 Est. 05 Est. 06 Est. 07 Est. 08 Est. 09 Est. 10 Est. 11 Est. 12 Est. 13 Est. 14 Est. 15 Est. 16 Est. 17 Est. 18 Est. 19 Est. 20 Est. 21 Est. 22 Est. 23 Est. 24 Est. 25

Escala de Likert de 5 puntos

CONCLUIR

Percepción de los estudiantes

Fuente: Elaboración Propia. 2016

Cuadro N° 4.3.5. Concluir: la percepción mínima de esta habilidad es 2.50 que corresponde al estudiante N°23 y el valor máximo es 5 que corresponde al estudiante N° 12. Los demás tienen una percepción dentro de este intervalo.

Cuadro N° 4.3.6. Evaluar, Percepción de los Estudiantes

5,00 4,00 3,00 2,00

1,00 0,00

Est. 01 Est. 02 Est. 03 Est. 04 Est. 05 Est. 06 Est. 07 Est. 08 Est. 09 Est. 10 Est. 11 Est. 12 Est. 13 Est. 14 Est. 15 Est. 16 Est. 17 Est. 18 Est. 19 Est. 20 Est. 21 Est. 22 Est. 23 Est. 24 Est. 25

Escala de Likert de 5 puntos

EVALUAR

Percepción de los estudiantes

Fuente: Elaboración Propia. 2016 Cuadro N° 4.3.6. Evaluar: la percepción mínima de esta habilidad es 2.00 que corresponde al estudiante N°3 y el valor máximo es 5 que corresponde al estudiante N° 12. Los demás tienen una percepción dentro de este intervalo.

 Percepción Global de las habilidades de investigación Los cuadros 4.4.1. y 4.4.2 muestran cada una de las habilidades de investigación según la percepción de todos los estudiantes en forma global. En el primer cuadro se muestran las habilidades con un puntaje medido en la escala de Likert y en el segundo cuadro, se muestran las mismas habilidades con su equivalente porcentual.

Cuadro N° 4.4.1. Percepción Global de los Estudiantes 1

Escala de Likert de 5 puntos

PERCEPCION 5,00 4,00

3,99

3,93

3,86

3,75

3,88

3,87

PROPONER

CONCLUIR

EVALUAR

3,00 2,00

1,00 0,00 EXPONER

PREGUNTAR COMENTAR

Percepción global de los estudiantes

Fuente: Elaboración Propia. 2016 Cuadro N° 4.4.2. Percepción Global de los Estudiantes 2

Escala de Likert de 5 puntos

PERCEPCION 100,00% 80,00%

78,60%

79,84%

77,14%

74,97%

77,60%

77,44%

CONCLUIR

EVALUAR

60,00% 40,00% 20,00% 0,00% EXPONER

PREGUNTAR COMENTAR PROPONER

Percepción global de los estudiantes

Fuente: Elaboración Propia. 2016

Se puede expresar que la confiabilidad del instrumento de percepción de las habilidades de investigación es alta (alfa de cronbach 0.951), esto nos muestra una gran confiabilidad interna. Se presenta una tendencia en los estudiantes a calificarse con puntajes altos en las diferentes habilidades de investigación evaluadas, con las excepciones citadas líneas arriba. En forma sintética este proceso consistió en la percepción de cada estudiante sobre cada una de las habilidades de investigación, el siguiente paso consistió en la percepción de cada habilidad por todos los estudiantes en forma conjunta, para finalizar con la identificación de la percepción de cada una de las habilidades de investigación, proceso que se muestra a continuación: EXPONER En el cuadro de captación de datos (anexo 1), cada uno de los maestrantes respondió 12 preguntas, de manera tal que todos los maestrantes respondieron 300 preguntas, de las cuales 76 fueron calificadas con cinco puntos, (máxima valoración de la escala de Likert, Muy Alta), correspondientes a un 25.33%; 139 preguntas fueron calificadas con 4 puntos (Likert, Alta), correspondientes a un 46.33%; 75 preguntas fueron calificadas con tres puntos (Likert, Regular), correspondientes a un 25.00%; 8 preguntas fueron calificadas con dos puntos (Likert, Baja), correspondientes a un 2.67%; y dos preguntas fueron calificadas con un punto (Likert, Muy Baja), correspondientes a un 0.67%, completándose asi el 100% de las preguntas obtenidas de los maestrantes. A continuación estos porcentajes fueron sometidos a la ponderación correspondiente, según la calificación obtenida en las preguntas, obteniéndose de esta manera el porcentaje ponderado de 78.60% para la habilidad exponer, enseguida se obtuvo el valor correspondiente de la escala de Likert (78.60% x 5) igual a 3.93 este valor tiene en la escala de Likert una calificación de casi Alta. PREGUNTAR En el cuadro de captación de datos (anexo 1), cada uno de los maestrantes respondió 5 preguntas, de manera tal que todos los maestrantes respondieron 125 preguntas, de

las cuales 24 fueron calificadas con cinco puntos, (máxima valoración de la escala de Likert, Muy Alta), correspondientes a un 19.20%; 77 preguntas fueron calificadas con 4 puntos (Likert, Alta), correspondientes a un 61.60%; 23 preguntas fueron calificadas con tres puntos (Likert, Regular), correspondientes a un 18.40%; 1 pregunta fué calificadas con dos puntos (Likert, Baja), correspondientes a un 0.80%; y cero preguntas fueron calificadas con un punto (Likert, Muy baja), correspondientes a un 0.00%, completándose asi el 100% de las preguntaas obtenidas de los maestrantes. A continuación estos porcentajes fueron sometidos a la ponderación correspondiente, según la calificación obtenida en las preguntas, obteniéndose de esta manera el porcentaje ponderado de 79.84% para la habilidad preguntar, enseguida se obtuvo el valor correspondiente de la escala de Likert (79.84% x 5) igual a 3.99 este valor tiene en la escala de Likert una calificación Alta. COMENTAR En el cuadro de captación de datos (anexo 1), cada uno de los maestrantes respondió 7 preguntas, de manera tal que todos los maestrantes respondieron 175 preguntas, de las cuales 40 fueron calificadas con cinco puntos, (máxima valoración de la escala de Likert, Muy alta), correspondientes a un 22.86%; 73 preguntas fueron calificadas con 4 puntos (Likert, Alta), correspondientes a un 41.71%; 59 preguntas fueron calificadas con tres puntos (Likert, Regular), correspondientes a un 33.71%; 3 preguntas fueron calificadas con dos puntos (Likert, Baja), correspondientes a un 1.71%; y cero preguntas fueron calificadas con un punto (Likert, Muy Baja), correspondientes a un 0.00%, completándose asi el 100% de las preguntas obtenidas de los maestrantes. A continuación estos porcentajes fueron sometidos a la ponderación correspondiente, según la calificación obtenida en las preguntas, obteniéndose de esta manera el porcentaje ponderado de 77.14% para la habilidad exponer, enseguida se obtuvo el valor correspondiente de la escala de Likert (77.14% x 5) igual a 3.86 este valor tiene en la escala de Likert una calificación de tendencia a Alta.

PROPONER En el cuadro de captación de datos (anexo 1), cada uno de los maestrantes respondió 7 preguntas, de manera tal que todos los maestrantes respondieron 175 preguntas, de las cuales 36 fueron calificadas con cinco puntos, (máxima valoración de la escala de Likert, Muy alta), correspondientes a un 20.57%; 76 preguntas fueron calificadas con 4 puntos (Likert, Alta), correspondientes a un 43.43%; 50 preguntas fueron calificadas con tres puntos (Likert, Regular), correspondientes a un 28.57%; 9 preguntas fueron calificadas con dos puntos (Likert, Baja), correspondientes a un 5.14%; y 4 preguntas fueron calificadas con un punto (Likert, Muy baja), correspondientes a un 2.29%, completándose asi el 100% de las preguntas obtenidas de los maestrantes. A continuación estos porcentajes fueron sometidos a la ponderación correspondiente, según la calificación obtenida en las preguntas, obteniéndose de esta manera el porcentaje ponderado de 74.97% para la habilidad proponer, enseguida se obtuvo el valor correspondiente de la escala de Likert (74.97% x 5) igual a 3.75 este valor tiene en la escala de Likert una calificación de tendencia a Alta. CONCLUIR En el cuadro de captación de datos (anexo 1), cada uno de los maestrantes respondió 4 preguntas, de manera tal que todos los maestrantes respondieron 100 preguntas, de las cuales 17 fueron calificadas con cinco puntos, (máxima valoración de la escala de Likert, Muy Alta), correspondientes a un 17.00%; 57 preguntas fueron calificadas con 4 puntos (Likert, Alta), correspondientes a un 57.00%; 22 preguntas fueron calificadas con tres puntos (Likert, Regular), correspondientes a un 22.00%; 4 preguntas fueron calificadas con dos puntos (Likert, Baja), correspondientes a un 4.00%; y cero preguntas fueron calificadas con un punto (Likert, Muy baja), correspondientes a un 0.00%, completándose asi el 100% de las preguntas obtenidas de los maestrantes. A continuación estos porcentajes fueron sometidos a la ponderación correspondiente, según la calificación obtenida en las preguntas, obteniéndose de esta manera el

porcentaje ponderado de 77.60% para la habilidad exponer, enseguida se obtuvo el valor correspondiente de la escala de Likert (77.60% x 5) igual a 3.88 este valor tiene en la escala de Likert una calificación de tendencia a Alta. EVALUAR En el cuadro de captación de datos (anexo 1), cada uno de los maestrantes respondió 5 preguntas, de manera tal que todos los maestrantes respondieron 125 preguntas, de las cuales 27 fueron calificadas con cinco puntos, (máxima valoración de la escala de Likert, Muy alta), correspondientes a un 21.60%; 65 preguntas fueron calificadas con 4 puntos (Likert, Alta), correspondientes a un 52.00%; 24 preguntas fueron calificadas con tres puntos (Likert, Regular), correspondientes a un 19.20%; 9 preguntas fueron calificadas con dos puntos (Likert, Baja), correspondientes a un 7,20%; y cero preguntas fueron calificadas con un punto (Likert, Muy baja), correspondientes a un 0.00%, completándose asi el 100% de las preguntas obtenidas de los maestrantes. A continuación estos porcentajes fueron sometidos a la ponderación correspondiente, según la calificación obtenida en las preguntas, obteniéndose de esta manera el porcentaje ponderado de 77.44% para la habilidad exponer, enseguida se obtuvo el valor correspondiente de la escala de Likert (77.44% x 5) igual a 3.87 este valor tiene en la escala de Likert una calificación de tendencia a Alta. 100% Muy Alta 5

4.2.

80% Alta 4

60% Regular 3

40% Baja 2

20% Muy Baja 1

% Calificación Likert

TRABAJO DE CAMPO II

4.2.1. Método: En esta parte de la investigación, se determinó la muestra utilizando el diseño no probabilístico de muestreo intencional (Vara Horna 2008), para la percepción docente de las habilidades de investigación de sus estudiantes, que consistió en la selección de docentes pertenecientes a la unidad de postgrado de la UPFP y que además sean

docentes de Educación Superior, contándose con la colaboración de la Dirección de la unidad de post grado de educación superior, llegándose a seleccionar ocho docentes. 4.2.2. Instrumento: Para este caso se utilizó el cuestionario para docentes que se muestra en el Anexo N°2. que se encuentra en la pagina 164 este trabajo. En este cuestionario se muestran 33 preguntas, cada una de las cuales tiene siete alternativas para su respuesta y que se mide mediante una escala de Likert de siete puntos, siendo 1 el mínimo valor y 7 el máximo. 4.2.3. Procedimiento: Con la respectiva autorización de la Dirección de la Unidad de Postgrado de la Facultad Politécnica se solicitó la colaboración de ocho docentes de la mencionada Unidad, para que procedan a responder al cuestionario docente cuyo objetivo era conocer la percepción que tienen los docentes de Educación Superior sobre las habilidades de investigación de sus estudiantes. 4.2.4. Análisis de los Datos Para este trabajo se utilizó el programa Excel. En este programa se realiza el análisis estadístico descriptivo e inferencial. En el primer caso se calculan frecuencias y medias, mientras que en el segundo se calculan varianzas y el alfa de cronbach. 4.2.5. Resultados En el Anexo 2. (se muestra el cuestionario para docentes de educación superior, página 164), que fue utilizado para obtener la percepción que los docentes de educación superior de la unidad de postgrado de la facultad politécnica, tienen sobre las habilidades de investigación de sus estudiantes.

Cuadro N° 4.5. Alfa de Cronbach para el Cuestionario de los Docentes de Educación Superior DoC. DoC. DoC. DoC. DoC. DoC. DoC. DoC. itemes 1 2 3 4 5 6 7 8 var-i 3 3 3 5 5 5 3 5 1.14 item 1 item 2 4 5 3 3 5 4 5 5 0.79 item 3 4 3 5 3 6 5 5 6 1.41 item 4 5 3 5 5 4 2 6 6 2.00 item 5 5 5 6 3 5 6 5 5 0.86

item 6 item 7 item 8 item 9 item 10 item 11 item 12 item 13 item 14 item 15 item 16 item 17 item 18 item 19 item 20 item 21 item 22 item 23 item 24 item 25 item 26 item 27 item 28 item 29 item 30 item 31 item 32 item 33

5 2 3 4 4 4 4 4 4 4 3 4 3 4 3 4 3 4 4 3 4 4 4 4 4 3 3 4

5 5 5 6 6 6 6 5 6 5 3 6 5 5 6 6 5 5 6 7 5 5 6 6 5 5 3 2

5 5 3 5 5 3 6 3 5 5 5 3 3 3 5 4 3 5 5 4 3 5 5 5 4 2 3 5

3 3 2 3 2 4 3 3 3 5 3 3 2 2 5 5 3 2 4 5 2 2 2 3 3 2 1 1

5 3 5 5 4 5 4 5 5 5 4 3 3 3 4 4 5 5 5 4 3 2 2 2 1 5 2 0

124 165 139 100 128 Fuente: Elaboraciรณn Propia. 2016 K S VI VT SECCION I SECCION II ABSOLUT SII

33 71.75 670.21

1.03 0.893 0.893

2 6 2 6 1 5 6 3 3 6 6 2 5 6 1 4 2 5 5 5 3 4 3 2 5 3 5 3

5 4 5 6 6 5 5.5 5 2 4 5 4 4 4.5 5 4 4 4.5 5 5.5 4.5 2 3.5 3.5 4.5 2 6 4

131

147

6 6 5 6 6 5 6 5 6 6 5 6 5 5 5 6 6 6 6 6 5 5 6 5 6 6 6 5

1.71 2.21 1.93 1.27 3.64 0.84 1.46 0.98 2.21 0.57 5.23 2.13 1.36 1.75 2.50 0.84 6.44 1.39 0.57 1.60 1.21 1.98 2.60 7.40 2.32 2.57 3.41 3.43 71.75 184 670.21

alfa

0.921 K = Número de itemes del cuestionario SVI= suma de las varianzas individuales de cada ítem VT = Varianza total de los participantes Docentes SECCION I = k/(K-1) SECCION II = 1-(SVI/VT) ABSOLUTO SII = Valor absoluto de la sección II

Alfa de Cronbach = SECCION i * VALOR ABSOLUTO DE LA SECCION II

En el cuadro N° 4.5. Se muestra el cálculo del alfa de Cronbach que define la confiabilidad del instrumento utilizado en esta oportunidad (cuestionario para docentes de educación superior), y cuyo comentario se realizará más adelante. En los cuadros N° 4.6.1. al 4.6.8. se muestra la percepción que tiene cada uno de los docentes sobre las habilidades de investigación, de sus estudiantes. En los cuadros N°4.7.1. al 4.7.6. se muestra cada una de las habilidades de investigación de los estudiantes, según la percepción que tiene cada docente, de la Unidad de Postgrado de la Facultad Politécnica. En los cuadros N° 4.8.1. y 4.8.2. se muestra la percepción global de las habilidades de investigación que tienen los docentes de educación superior de la facultad politécnica, tanto en forma numérica como porcentual para mayor claridad de la interpretación. 4.2.6. Discusión:  Alfa de Cronbach El alfa de cronbach es de 0.921, y corresponde al cuestionario para los docentes de educación superior de la Unidad de Postgrado, de la Facultad Politécnica. Esto nos muestra la gran confiabilidad que tiene el mismo, ya que fue puesto a consideración de los citados docentes para el llenado respectivo. (ver el cuadro N° 4.5.).  Percepción de cada uno de los docentes sobre las habilidades de investigación de sus estudiantes

Los cuadros N° 4.6.1. al 4.6.8. Muestran la percepción que cada docente tiene sobre las habilidades de investigación de sus estudiantes.

Cuadro N° 4.6.1. Percepción del Docente 1

Escala de Likert de 7 puntos

DOCENTE 1 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00

DOCENTE 1

EXPONER

PREGUNTA R

COMENTAR

PROPONER

CONCLUIR

EVALUAR

4,00

3,75

3,83

3,57

3,80

3,50

Habilidades de investigación

Fuente: Elaboración Propia. 2016 Cuadro N° 4.6.1. El docente N° 1 muestra su percepción sobre las habilidades de investigación de sus estudiantes, en un rango comprendido entre 3,50 y 4,00 medido en la escala de Likert de siete puntos.

Cuadro N° 4.6.2. Percepción del Docente 2

Escala de Likert de 7 puntos

DOCENTE 2 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00

DOCENTE 2

EXPONER

PREGUNTAR

4,14

5,75

COMENTAR

PROPONER

CONCLUIR

EVALUAR

5,17

5,43

5,80

3,75

Habilidades de investigación

Fuente: Elaboración Propia. 2016

En el Cuadro N° 4.6.2. El docente N° 2 muestra su percepción sobre las habilidades de investigación, en un rango comprendido entre 3,75 y 5,80 medido en la escala de Likert de siete puntos. Cuadro N° 4.6.3. Percepción del Docente 3

Escala de Likert de 7 puntos

DOCENTE 3 7,00 5,00

3,00 1,00

-1,00

DOCENTE 3

EXPONER

PREGUNTAR

COMENTAR

PROPONER

CONCLUIR

EVALUAR

4,57

4,00

4,50

4,00

4,40

3,50

Habilidades de investigación

Fuente: Elaboración Propia. 2016 En el Cuadro N° 4.6.3. El docente N° 3 muestra su percepción sobre las habilidades de investigación, en un rango comprendido entre 3,50 y 4,57 medido en la escala de Likert de siete puntos.

Cuadro N° 4.6.4. Percepción del Docente 4

Escala de Likert de 7 puntos

DOCENTE 4 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00

DOCENTE 4

EXPONER 3,57

PREGUNTAR COMENTAR 2,75

3,33

PROPONER

CONCLUIR

EVALUAR

3,29

2,80

1,75

Habilidaes de investigación

Fuente: Elaboración Propia. 2016

En el Cuadro N° 4.6.4. El docente N° 4 muestra su percepción sobre las habilidades de investigación, en un rango comprendido entre 1,75 y 3,57 medido en la escala de Likert de siete puntos.

Cuadro N° 4.6.5. Percepción del Docente 5

DOCENTE 5 Escala de Likert de 7 puntos

7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00

0,00 DOCENTE 5

EXPONER 4,71

PREGUNTAR COMENTAR 4,75

4,33

PROPONER

CONCLUIR

EVALUAR

4,14

2,60

2,00

Habilidades de investigación

Fuente: Elaboración Propia. 2016 En el Cuadro N° 4.6.5. El docente N° 5 muestra su percepción sobre las habilidades de investigación, en un rango comprendido entre 2,00 y 4,71 medido en la escala de Likert de siete puntos.

Cuadro N° 4.6.6. Percepción del Docente 6

Escala de Likert de 7 puntos

DOCENTE 6 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00

1,00 0,00

DOCENTE 6

EXPONER

PREGUNTAR

COMENTAR

PROPONER

CONCLUIR

EVALUAR

4,29

3,50

4,33

4,00

3,40

4,00

habilidaes de investigación

Fuente: Elaboración Propia. 2016 Cuadro N° 4.6.6. El docente N° 6 muestra su percepción sobre las habilidades de investigación, en un rango comprendido entre 3,40 y 4,33 medido en la escala de Likert de siete puntos.

Cuadro N° 4.6.7. Percepción del Docente 7

Escala de Likert de 7 puntos

DOCENTE 7 6,00 4,00 2,00 0,00

DOCENTE 7

EXPONER

PREGUNTAR

COMENTAR

PROPONER

CONCLUIR

EVALUAR

4,71

5,50

4,25

4,43

3,80

4,13

Habilidades de investigación

Fuente: Elaboración Propia. 2016 En el Cuadro N° 4.6.7. El docente N° 7 muestra su percepción sobre las habilidades de investigación, en un rango comprendido entre 3,80 y 5,50 medido en la escala de Likert de siete puntos.

Cuadro N° 4.6.8. Percepción del Docente 8

Escala de Likert de 7 puntos

DOCENTE 8 7,00 6,00 5,00

4,00 3,00 2,00 1,00 0,00

DOCENTE 8

EXPONER

PREGUNTAR

COMENTAR

PROPONER

CONCLUIR

EVALUAR

5,57

5,50

5,67

5,57

5,40

5,75

Fuente: Elaboración Propia. 2016 En el Cuadro N° 4.6.8. El docente N° 8 muestra su percepción sobre las habilidades de investigación, en un rango comprendido entre 5,40 y 5,67 medido en la escala de Likert de siete puntos.  Percepción de las habilidades de investigación En los Cuadros 4.7.1. al 4.7.6. se puede observar cómo han sido percibidas las habilidades de investigación, Exponer, Preguntar, Comentar, Proponer, Concluir y Evaluar por todos los docentes en forma conjunta. Entrando en más detalles se observa lo siguiente:

Cuadro N° 4.7.1. Percepción de los Docentes, Exponer.

EXPONER Escala de Likert de 7 puntos

7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00

DOCEN DOCEN DOCEN DOCEN DOCEN DOCEN DOCEN DOCEN TE 1 TE 2 TE 3 TE 4 TE 5 TE 6 TE 7 TE 8

EXPONER

4,00

4,14

4,57

3,57

4,71

4,29

4,71

5,57

Percepción de los docentes

Fuente: Elaboración Propia. 2016 Cuadro N° 4.7.1. La habilidad Exponer ha sido percibida por el docente N° 4 con un puntaje de 3.57 mientras que la misma habilidad ha sido percibida por el docente N° 8 con un puntaje de 5.57, los demás docentes la han percibido en ese intervalo

Cuadro N° 4.7.2. Percepción de los Docentes, Preguntar

Escla de Likert de 7 puntos

PREGUNTAR 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00

PREGUNTAR

DOCEN DOCEN DOCEN DOCEN DOCEN DOCEN DOCEN DOCEN TE 1 TE 2 TE 3 TE 4 TE 5 TE 6 TE 7 TE 8 3,75

5,75

4,00

2,75

4,75

3,50

5,50

Percepción de los docentes

Fuente: Elaboración Propia. 2016 En el Cuadro N° 4.7.2. La habilidad Preguntar ha sido percibida por el docente N° 4 con un puntaje de 2.75 mientras que la misma habilidad ha sido percibida por el

docente N° 2 con un puntaje de 5.75, los demás docentes la han percibido en ese intervalo.

Cuadro N° 4.7.3. Percepción de los Docentes, Comentar

Escala de Likert de 7 puntos

COMENTAR 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00

COMENTAR

DOCEN DOCEN DOCEN DOCEN DOCEN DOCEN DOCEN DOCEN TE 1 TE 2 TE 3 TE 4 TE 5 TE 6 TE 7 TE 8 3,83

5,17

4,50

3,33

4,33

4,25

5,67

Percepción de los docentes

Fuente: Elaboración Propia. 2016 En el Cuadro N° 4.7.3. La habilidad Comentar ha sido percibida por el docente N° 4 con un puntaje de 3.33 mientras que la misma habilidad ha sido percibida por el docente N° 8 con un puntaje de 5.67, los demás docentes la han percibido en ese intervalo. Cuadro N° 4.7.4. Percepción de los Docentes, Proponer

Escala de Likert de 7 puntos

PROPONER 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00

PROPONER

DOCEN DOCEN DOCEN DOCEN DOCEN DOCEN DOCEN DOCEN TE 1 TE 2 TE 3 TE 4 TE 5 TE 6 TE 7 TE 8 3,57

5,43

4,00

3,29

4,14

4,00

Percepción de los docentes

Fuente: Elaboración Propia. 2016

4,43

5,57

Cuadro N° 4.7.4. La habilidad Proponer ha sido percibida por el docente N° 4 con un puntaje de 3.29 mientras que la misma habilidad ha sido percibida por el docente N° 8 con un puntaje de 5.57, los demás docentes la han percibido en ese intervalo. Cuadro N° 4.7.5. Percepión de los Docentes, Concluir

Escala de Likert de 7 puntos

CONCLUIR 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00

CONCLUIR

DOCEN DOCEN DOCEN DOCEN DOCEN DOCEN DOCEN DOCEN TE 1 TE 2 TE 3 TE 4 TE 5 TE 6 TE 7 TE 8 3,80

5,80

4,40

2,80

2,60

3,40

3,80

5,40

Percepción de los docentes

Fuente: Elaboración Propia. 2016 En el Cuadro N° 4.7.5. La habilidad Concluir ha sido percibida por el docente N° 5 con un puntaje de 2.60 mientras que la misma habilidad ha sido percibida por el docente N° 2 con un puntaje de 5.80, los demás docentes la han percibido en ese intervalo.

Cuadro N° 4.7.6. Percepción de los Docentes, Evaluar

Escala de Likert de 7 puntos

EVALUAR 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00

EVALUAR

DOCEN DOCEN DOCEN DOCEN DOCEN DOCEN DOCEN DOCEN TE 1 TE 2 TE 3 TE 4 TE 5 TE 6 TE 7 TE 8 3,50

3,75

3,50

1,75

2,00

4,00

Percepción de los docentes

Fuente: Elaboración Propia. 2016

4,13

5,75

Cuadro N° 4.7.6. La habilidad Evaluar ha sido percibida por el docente N° 4 con un puntaje de 1.75 mientras que la misma habilidad ha sido percibida por el docente N° 8 con un puntaje de 5.75, los demás docentes la han percibido en ese intervalo.  Percepción global de las habilidades de investigación por los docentes

Cuadro N° 4.8.1. Percepción Global de los Docentes 1

Escala de Likert de 7 puntos

PERCEPCION 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00

PERCEPCION

EXPONE PREGUN COMEN R TAR TAR 4,45

4,44

PROPO NER

4,43

CONCLU EVALUA IR R

4,30

4,00

3,55

PROME DIO 4,20

Percepción global de los docentes

Fuente: Elaboración Propia. 2016

Cuadro N° 4.8.2. Percepción Global de los Docentes 2

Escala de Likert de 7 puntos

PERCEPCION 100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00%

PERCEPCION

EXPONE R

PREGUN TAR

COMENT AR

PROPON ER

CONCLU IR

EVALUA R

PROMED IO

63,57%

63,43%

63,29%

61,43%

57,14%

50,71%

59,93%

Percepción global de los docentes

Fuente: Elaboración Propia. 2016

100

En los Cuadros 4.8.1. y 4.8.2. Se observa las habilidades de investigación, graficadas en forma global, es decir, cómo percibieron los docentes cada una de las habilidades de investigación. Así por ejemplo se observa que la menor habilidad percibida es Evaluar con un puntaje de 3.55 equivalente a un 50.71% y la mayor habilidad percibida es Exponer con un puntaje de 4.45 equivalente a un 63.57%. Se puede afirmar que el Cuestionario para docentes, instrumento que se utilizó para obtener la percepción de los docentes de educación superior de la unidad de postgrado de la UPFP tiene una gran confiabilidad interna según lo muestra el alfa de Cronbach calculado al efecto, pues esta muestra un valor de 0.921 En forma sintética este proceso consistió en la determinación de la percepción que cada docente tiene sobre cada una de las habilidades de investigación, el siguiente paso consistió en la percepción de cada habilidad por todos los docentes en forma conjunta, para finalizar con la identificación de la percepción de cada una de las habilidades de investigación, proceso que se muestra a continuación: EXPONER En el cuestionario para los docentes (anexo 2), cada uno de los docentes respondió 7 preguntas, de manera tal que todos los docentes respondieron 56 preguntas, de las cuales cero fueron calificadas con siete puntos, (máxima valoración de la escala de Likert, Muy Alta), correspondientes a un 0.00%; 9 preguntas fueron calificadas con 6 puntos (Likert, Alta), correspondientes a un 16.07%; 26 preguntas fueron calificadas con 5 puntos (Likert, A y R), correspondientes a un 46.43%; 5 preguntas fueron calificadas con 4 puntos (Likert, Regular), correspondientes a un 8.93%; 13 preguntas fueron calificadas con 3 puntos (Likert, R y B), correspondientes a un 23.21%; 3 preguntas fueron calificadas con 2 puntos (likert, Baja), correspondiente a un 5.36%; y cero preguntas fueron calificadas con un punto (likert, Muy Baja), correspondiente a un 0.00%, completándose asi el 100% de las preguntas obtenidas de los docentes. A continuación estos porcentajes fueron sometidos a la ponderación correspondiente, según la calificación obtenida en las preguntas, obteniéndose de esta manera el porcentaje ponderado de 63.57% para la habilidad exponer, enseguida se obtuvo el

101

valor correspondiente de la escala de Likert (63.57% x 7) igual a 4,45 este valor tiene en la escala de Likert una calificación de más que Regular. PREGUNTAR En el cuestionario para los docentes (anexo 2), cada uno de los docentes respondió 4 preguntas, de manera tal que todos los docentes respondieron 32 preguntas, de las cuales cero fueron calificadas con siete puntos, (máxima valoración de la escala de Likert, Muy Alta), correspondientes a un 0.00%; 8 preguntas fueron calificadas con 6 puntos (Likert, Alta), correspondientes a un 25.00%; 11 preguntas fueron calificadas con 5 puntos (Likert, A y R), correspondientes a un 34.38%; 5 preguntas fueron calificadas con 4 puntos (Likert, Regular), correspondientes a un 15.63%; 4 preguntas fueron calificadas con 3 puntos (Likert, R y B), correspondientes a un 12.50%; 3 preguntas fueron calificadas con 2 puntos (likert, Baja), correspondiente a un 9.38%; y una pregunta fué calificadas con un punto (likert, Muy Baja), correspondiente a un 3.13%, completándose asi el 100% de las preguntas obtenidas de los docentes. A continuación estos porcentajes fueron sometidos a la ponderación correspondiente, según la calificación obtenida en las preguntas, obteniéndose de esta manera el porcentaje ponderado de 63.43% para la habilidad exponer, enseguida se obtuvo el valor correspondiente de la escala de Likert (63.43% x 7) igual a 4,44 este valor tiene en la escala de Likert una calificación de más que Regular. COMENTAR En el cuestionario para los docentes (anexo 2), cada uno de los docentes respondió 6 preguntas, de manera tal que todos los docentes respondieron 48 preguntas, de las cuales cero fueron calificadas con siete puntos, (máxima valoración de la escala de Likert, Muy Alta), correspondientes a un 0.00%; 11 preguntas fueron calificadas con 6 puntos (Likert, Alta), correspondientes a un 22.92%; 14 preguntas fueron calificadas con 5 puntos (Likert, A y R), correspondientes a un 29.17%; 9 preguntas fueron calificadas con 4 puntos (Likert, Regular), correspondientes a un 18.75%%; 12 preguntas fueron calificadas con 3 puntos (Likert, R y B), correspondientes a un 25.00%; 2 preguntas fueron calificadas con 2 puntos (likert, Baja), correspondiente a

102

un 4.17%; y cero preguntas fueron calificadas con un punto (likert, Muy Baja), correspondiente a un 0.00%, completándose asi el 100% de las preguntas obtenidas de los docentes. A continuación estos porcentajes fueron sometidos a la ponderación correspondiente, según la calificación obtenida en las preguntas, obteniéndose de esta manera el porcentaje ponderado de 63.29% para la habilidad exponer, enseguida se obtuvo el valor correspondiente de la escala de Likert (63.29% x 7) igual a 4,43 este valor tiene en la escala de Likert una calificación de más que Regular. PROPONER En el cuestionario para los docentes (anexo 2), cada uno de los docentes respondió 7 preguntas, de manera tal que todos los docentes respondieron 56 preguntas, de las cuales cero fueron calificadas con siete puntos, (máxima valoración de la escala de Likert, Muy Alta), correspondientes a un 0.00%; 8 preguntas fueron calificadas con 6 puntos (Likert, Alta), correspondientes a un 14.29%; 20 preguntas fueron calificadas con 5 puntos (Likert, A y R), correspondientes a un 35.71%; 14 preguntas fueron calificadas con 4 puntos (Likert, Regular), correspondientes a un 25.00%; 9 preguntas fueron calificadas con 3 puntos (Likert, R y B), correspondientes a un 16.07%; 4 preguntas fueron calificadas con 2 puntos (likert, Baja), correspondiente a un 7.14%; y una pregunta fué calificada con un punto (likert, Muy Baja), correspondiente a un 1.79%, completándose asi el 100% de las preguntas obtenidas de los docentes. A continuación estos porcentajes fueron sometidos a la ponderación correspondiente, según la calificación obtenida en las preguntas, obteniéndose de esta manera el porcentaje ponderado de 61.43% para la habilidad exponer, enseguida se obtuvo el valor correspondiente de la escala de Likert (61.43% x 7) igual a 4,30 este valor tiene en la escala de Likert una calificación de más que Regular. CONCLUIR En el cuestionario para los docentes (anexo 2), cada uno de los docentes respondió 5 preguntas, de manera tal que todos los docentes respondieron 40 preguntas, de las cuales una fué calificada con siete puntos, (máxima valoración de la escala de Likert,

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Muy Alta), correspondientes a un 2.50%; 5 preguntas fueron calificadas con 6 puntos (Likert, Alta), correspondientes a un 12.50%; 11 preguntas fueron calificadas con 5 puntos (Likert, A y R), correspondientes a un 27.50%; 7 preguntas fueron calificadas con 4 puntos (Likert, Regular), correspondientes a un 17.50%; 8 preguntas fueron calificadas con 3 puntos (Likert, R y B), correspondientes a un 20.00%; 8 preguntas fueron calificadas con 2 puntos (likert, Baja), correspondiente a un 20,00%; y cero preguntas fueron calificadas con un punto (likert, Muy Baja), correspondiente a un 0.00%, completándose asi el 100% de las preguntas obtenidas de los docentes. A continuación estos porcentajes fueron sometidos a la ponderación correspondiente, según la calificación obtenida en las preguntas, obteniéndose de esta manera el porcentaje ponderado de 57.14% para la habilidad exponer, enseguida se obtuvo el valor correspondiente de la escala de Likert (57.14% x 7) igual a 4,00 este valor tiene en la escala de Likert una calificación de Regular. EVALUAR En el cuestionario para los docentes (anexo 2), cada uno de los docentes respondió 4 preguntas, de manera tal que todos los docentes respondieron 32 preguntas, de las cuales cero fueron calificadas con siete puntos, (máxima valoración de la escala de Likert, Muy Alta), correspondientes a un 0.00%; 4 preguntas fueron calificadas con 6 puntos (Likert, Alta), correspondientes a un 12.50%; 8 preguntas fueron calificadas con 5 puntos (Likert, A y R), correspondientes a un 25.00%; 4 preguntas fueron calificadas con 4 puntos (Likert, Regular), correspondientes a un 12.50%; 7 preguntas fueron calificadas con 3 puntos (Likert, R y B), correspondientes a un 21.88%; 5 preguntas fueron calificadas con 2 puntos (likert, Baja), correspondiente a un 15.63%; 3 preguntas fueron calificadas con un punto (Likert Muy Baja), correspondiente a un 9.38% y una pregunta fué calificada con cero puntos (likert NN), correspondiente a un 3.13%, completándose asi el 100% de las preguntas obtenidas de los docentes. A continuación estos porcentajes fueron sometidos a la ponderación correspondiente, según la calificación obtenida en las preguntas, obteniéndose de esta manera el porcentaje ponderado de 50.77% para la habilidad exponer, enseguida se obtuvo el

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valor correspondiente de la escala de Likert (50.77% x 7) igual a 3.55 este valor tiene en la escala de Likert una calificación de entre RyB y Regular. 7 100,00% Muy Alta

6 85,71% Alta

5 71,43% AyR

4 57,14% Regular

3 42,86% RyB

2 28,57% Baja

1 Likert (7) 14,29% % Muy Baja Calificación

4.3. Conclusión del trabajo de campo 4.3.1. Análisis integral de los elementos más significativos extraídos del análisis de las respuestas. Habilidad Exponer

Maestrantes Docentes 78.60%; 3.93 Likert: 63.57%; 4.45 Likert: casi Alta AyR Preguntar 79.84%; 3.99 Likert: 63.43%; 4.44 Likert: Alta AyR Comentar 77.14%; 3.86 Likert: 63.29%; 4.43 Likert: tendencia a Alta AyR Proponer 74.97%; 3.75 Likert: 61.43%; 4.30 Likert: tendencia a Alta AyR Concluir 77.60%; 3.88 Likert: 57.14%; 4.00 Likert: tendencia a Alta Regular Evaluar 77.44%; 3.87 Likert: 50.71%; 3.55 Likert: tendencia a Alta entre RyB y Regular En el cuadro anterior se puede observar, las respuestas dadas por los maestrantes y los docentes de Educación Superior, las cuales permiten determinar los siguientes elementos significativos. La autopercepción de los maestrantes sobre sus habilidades de investigación son superiores a la percepción que tienen los docentes sobre las mismas habilidades, esto nos muestra que las personas siempre tienden a autocalificarse con mejores notas cuando se trata de algo personal. (Rivera Heredia & Torres Villaseñor, 2006) Los maestrantes han expresado su autoevaluación de mayor a menor en el siguiente orden: Preguntar – Exponer – Concluir – Evaluar – Comentar – Proponer. Mientras, que los docentes expresaron sus percepciones en el orden siguiente: Exponer – Preguntar – Comentar – Proponer – Concluir – Evaluar.

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El análisis cualitativo que se muestra en el siguiente punto, muestra el porqué de estas tendencias. Estos elementos se constituyen en líneas de desarrollo para la presente investigación, ya que nos permite visualizar con mayor detalle, la realización de la propuesta para la mejora de las habilidades de investigación de los maestrantes de educación superior. 4.3.2. Análisis cualitativo de los resultados de la aplicación de los instrumentos A partir de los elementos más significativos se puede establecer: Los datos de los maestrantes fueron obtenidos a través de la utilización de una escala de Likert de Cinco puntos, traducidos luego a porcentajes, mientras que los datos obtenidos de los docentes fueron a través de una escala de Likert de siete puntos, también traducidos luego a porcentajes. Los datos obtenidos en ambos casos se los obtuvo mediante la aplicación de cuestionarios (ver en el anexo 1 y anexo 2 páginas 153 y 159), cuyos resultados fueron medidos mediante la escala de Likert de cinco puntos en el primer caso y de siete puntos en el segundo caso. La validación de la consistencia interna de los cuestionarios se hizo mediante el cálculo e interpretación del Alfa de Cronbach, siguiendo el trabajo denominado “Cálculo e Interpretación del Alfa de Cronbach para el caso de validación de la consistencia interna de un cuestionario, con dos posibles escalas tipo Likert”, esta investigación se hizo empleando tres alternativas para dicho cálculo, mediante la varianza de los itemes empleando MS Excel, el paquete estadístico SPSS y utilizando el paquete de libre distribución Factor (9.3.). Estas tres variantes se aplicaron para validar la consistencia interna de un cuestionario con dos posibles escalas tipo Likert, una de cinco puntos y otra de siete puntos. (Gonzalez Alonso & Santa Cruz, 2015). Los resultados obtenidos en la investigación citada recomiendan la utilización de una escala de Likert de 7 puntos. Este fue motivo por el cual utilizamos la escala de 7 puntos aplicada al cuestionario puesto a consideración de los docentes.

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En cada uno de los análisis de los instrumentos aplicados se valoraron los elementos más significativos que se extrajeron de la aplicación de dichos instrumentos y luego se valoró su consistencia interna. Esto nos muestra que las características del resultado obtenido por los estudiantes son las siguientes a) La calidad de la información está sustentada por el valor obtenido a través del alfa de Cronbach, (alfa=0.951), que muestra la confiabilidad del instruento utilizado. b) La tendencia de las habilidades de investigación de los estudiantes, muesra el punto de vista de vista estudiantil, que es el de aprender. c) El resultado obtenido por los estudiantes confirma la tendencia mostrada en la literatura sobre el tema en cuestión. En cambio, el resultado obtenido por los docentes, muestra las siguientes características a) La calidad de la información está sustentada por el valor obtenido a través del alfa de Cronbach (alfa = 0.921), que muestra la confiabilidad del instrumento utilizado. b) La tendencia de las habilidades de investigación que han sido percibidas por los docentes muestra el punto de vista docente, que es el de enseñar. c) El resultado obtenido de la percepción de los docentes, muestra la percepción equilibrada que los docentes tienen sobre sus estudiantes. Por lo tanto, el diagnóstico realizado sustenta en forma directa la propuesta que se muestra en el capítulo siguiente.

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CAPÍTULO V: PROPUESTA PARA LA MEJORA DE LAS HABILIDADES DE INVESTIGACIÓN DE LOS MAESTRANTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR DE LA UNIDAD DE POSTGRADO DE LA UPFP. 5.1.BASES DE LA PROPUESTA.

a) En el punto 2.6. del presente trabajo, se presentan las teorías que sustentan el modelo de la enseñanza de la enseñanza directa, tales como, la teoría de la inteligencias múltiples de Edward Gardner, la teoría triarquica de Robert Sternberg, la teoría del aprendizaje social de Alberto Bandura y el modelo sociocultural de Lev Vigotsky. b) En el punto 2.7. del presente trabajo, se explica el modelo de la enseñanza directa, que se ha utilizado para enseñar las habilidades de investigación, que constituye la propuesta de ésta investigación. c) En el punto 2.8. del presente trabajo, se muestra el contenido declarativo de la asignatura “Del docente presencial al docente virtual,” que corresponde a la 2ª versión de la Maestría en educación superior de la unidad de postgrado de la UPFP. El porqué incluímos este contenido declarativo, se basa en lo expresado por Frida Diaz Barriga en su obra, Ëstrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista (2002). Los contenidos que se enseñan en los currículos de los diversos niveles educativos se agrupan en tres áreas basicas a saber: conocimiento declarativo, procedimental y actitudinal. El saber qué o conocimiento declarativo ha sido una de las áreas de contenidos más privilegiada dentro de los curriculos escolares de todos los niveles educativos. El saber qué es el conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios denominado conocimiento declarativo porque es un saber que se dice, que se declara o que se conforma por medio del lenguaje. Este conocimiento está compuesto por el conocimiento factual, que se refiere a datos y hechos que proporcionan información verbal y que los alumnos deben aprender en forma literal, y el conocimiento conceptual

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que se construye a partir del aprendizaje de conceptos, principios, y explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal. El saber hacer o saber procedimental es aquel conocimiento que se refiere a la ejeucución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, etc. Se puede decir que a diferencia del saber qué, que es de tipo declaraivo y teórico, el saber procedimental es de tipo práctico, porque está basado en la realización de varias acciones u operaciones. Los procedimientos (nombre que se usa como genérico de los distintos tipos de habilidades), se pueden definir como un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecución de una meta determinada. Coll y Valls, 1992). El aprendizaje del conocimiento procedimental se realiza en cuatro etapas, que son, La apropiación de datos relevantes respecto a la tarea y sus condiciones. Esta es una etapa donde se resalta el conocimiento declarativo, sin ser todavia de ejecución de la tarea. Se centra en proporcionar al aprendiz la información o conocimiento factual relacionado con el procedimiento en general y las tareas puntuales a desarrollar, explicar las propiedades y condiciones para su realización, así como las reglas generales de aplicación. La actuación o ejecución del procedimiento, donde el aprendiz procede por tanteo y error, mientras que el docente lo va corrigiendo mediante episodios de práctica con retroalimentación. En esta fase, se llega a manejar un doble código: declarativo y procedimental. Debe culminar con la fijación del procedimiento. La automatización del procedimiento, como resultado de su ejecución contínua en situaciones pertinentes. Una persona que ha automatizado un procedimiento muestra facilidad, ajuste, unidad y ritmo contínuo cuando lo ejecuta. El perfeccionamiento indefinido del procedimiento, para el cual en realidad no hay final. Marca claramente la diferencia entre un experto (el

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que domina el procedimiento) y el novato (el que se inicia en el aprendizaje). La idea central es que el alumno aprenda un procedimiento de la manera mas signfcativa posible, para tal efecto el docente podrá promover intencionalmente que la adquisición de los procedimientos sea en forma comprensiva, pensante, funcional y generalizable a variados contextos. Generalmente es común percibir a los dos tipos de conocimientos (declarativo y procedimental) como separados, incluso a veces se privilegia uno de ellos en detrimento del otro. Pero en realidad se los debe ver como conocimietos complementarios. En particular, la enseñanza de alguna competencia procedimental (la gran mayoría de ellas), debe enfocarse en un doble sentido: 1) para que el alumno conozca su forma de accion, uso y aplicación correcta, y 2) sobre todo para que al utilizarla enriquezca su conocimiento declarativo. La enseñanza de procedimientos (habilidades) desde un punto de vista constructivista se puede basar en una estrategia general: el transpaso progresivo del control y responsabilidad en el manejo de la competencia procedimental, mediante la participación guiada y con la asistencia contínua, pero paulatinamente decreciente del docente, la cual ocurre al mismo tiempo que se genera la creciente mejora el manejo del procedimiento por parte del alumno. Es bueno destacar que las habilidades, son contenidos procedimentales que siempre van acompañados de los contenidos declarativos y actitudinales. (Muria Vila & Damian Diaz, 2003). El saber ser, ó contenido actitudinal-valoral. Las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivo-afectivas) que implican juicios evaluativos, que se expresan en forma verbal o no verbal, que son relativamente estables y que se aprenden en el contexto social. Las actitudes son un reflejo de los valores que posee una persona. Es importante fomentar como mínimo, las siguientes actitudes en la enseñanza, a) la curiosidad y la indagación, b) el respeto a las opiniones de

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los demás, c) compromiso para explicar y meditar las cosas y d) ser responsable, cuidadoso y reflexivo en el trabajo intelectual. (Nikerson, 1985) 5.2. Propuesta para la mejora de las habilidades de investigación, aplicando el modelo de la enseñanza directa, habilidad por habilidad. 5.2.1. Habilidad Exponer A) Etapa de Planificación: Siguiendo el modelo de la Enseñanza Directa, esta etapa consta de tres partes, a saber A.1. Especificar Metas: La habilidad exponer (conocimiento procedimental), se la enseña a través de las siguientes actividades a) Trabajar en grupo, más propiamente en equipo b) Socializar el proceso de construcción del conocimiento c) Socializar el conocimiento d) Comunicar Se utilizará como soporte para la explicación de la enseñanza de la habilidad exponer el conocimiento declarativo que se expresa a continuación, Unidad I: a) La universidad como sistema. b) Tareas del sistema universitario c) La universidad contemporánea y las competencias del siglo d) La innovación disruptiva Todo esto se hará siguiendo los lineamientos expuestos en el punto 2.5.1. de la presente Tesis.

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A.2. Identificar el conocimiento previo Como conocimiento previo del trabajo en equipo se debe tener en cuenta lo siguiente, el concepto de equipo; el porqué el trabajo en equipo se vuelve una necesidad; la importancia del papel del profesor en esta tarea; definición de visión colectiva; como se conforma el equipo; la organización del aula; normas que favorecen la dinámica del equipo; roles, compromisos y responsabilidades de los miembros; evaluación del producto del equipo y técnicas para trabajar en equipo. Como conocimiento previo de socializar el proceso de construcción del conocimiento, se debe dar a conocer, herramientas de distribución de contenidos, para poner a disposición de los estudiantes los contenidos en forma de archivos; herramientas de comunicación y colaboración sincrónicas y asincrónicas, tales como foros, debates e intercambio de información; herramientas de seguimiento y evaluación, como cuestionarios, autoevaluaciones, y planillas de calificación. Como conocimiento previo de socializar el conocimiento, tenemos que los seres humanos son la única especie animal que realiza una transmisión sistemática e intencional de los conocimientos. Muchos animales aprenden, pero ningún otro, aparte de los seres humanos, enseña. El proceso de transmisión de conocimientos, normas, valores, ritos, conductas, tradiciones, etc., es lo que se denomina educación, que constituye una parte importante de la actividad social. Como señaló el sociólogo francés Durkheim (19810, la educación consiste en la socialización sistemática de la generación joven. Como conocimiento previo de la comunicación, se debe realizar a traves de una prueba, la realización de ejercicios, el análisis de una imagen, un video, o la discusión de un tema determinado. En cuanto al conocimiento previo de la asignatura del docente presencial al docente virtual, se tomará en cuenta la evolución de la universidad en el último siglo.

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A.3. Presentación de ejemplos y problemas El desarrollo de la habilidad exponer se llevará a cabo mediante el desarrollo de modelos y la interactuación de los estudiantes. En cuanto a la presentación de ejemplos y problemas para la asignatura del docente presencial al docente virtual se tomará en cuenta los criterios utilizados para verificar la evolución de la universidad en el último siglo. B) Etapa de Implementación: Siguiendo el modelo de la Enseñanza Directa, esta etapa consta de cuatro partes a saber, introducción, presentación, práctica guiada y práctica independiente, se hace notar que en la introducción y en la presentación el docente juega un importante papel mediante la explicación y la modelización mientras que en la práctica guiada y la práctica independiente juega un importante papel el estudiante a través de la práctica y la retroalimentación. B.1. Introducción B.1.1. Foco introductorio, el docente debe empezar la clase explicando en que consiste este modelo de la enseñanza directa, con el propósito de atraer la atención de los alumnos, indicándoles como será la actuación tanto del docente como el de los alumnos, en cada una de las etapas de éste modelo, con el propósito de lograr el éxito esperado con la implementación del mismo. B.1.2. Visión general de la clase, en esta fase, el docente debe brindar a los alumnos una orientación sobre la habilidad exponer, explicando que ella será enseñada a través de las siguientes actividades, trabajar en equipo; socializar el proceso de de construcción del conocimiento; socializar el conocimiento y por último comunicar, explicando las acciones que se realizarán en combinación con el conocimiento declarativo asociado a la enseñanza de la habilidad exponer.

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B.1.3. Motivación a los alumnos, ésta motivación se ha de lograr mediante la explicación de la importancia que tienen los temas a tratar en esta fase sobre el cómo se ha de lograr la enseñanza y el aprendizaje de la habilidad exponer, los detalles se darán a conocer en la fase de presentación, para luego ponerlas en practica en las fases de la práctica guiada y la práctica independiente. B.2. Presentación La habilidad exponer se enseñará a través del desarrollo de las siguientes actividades: B.2.1. Trabajar en equipo, se explicará en qué consiste trabajar en equipo, es decir, trabajar en coordinación con otros según acuerdos y metas establecidas para lograr un objetivo compartido, lo que implica un esfuerzo de concertación para llegar a metas comunes, formas de trabajo y mecanismos para regular el comportamiento. La acción grupal suele ser más segura y efectiva que la gestión individual o la simple adición de acciones individuales. Mediante la colaboración, las ayudas pedagógica facilitadas a los estudiantes son más posibles de optimizar. La colaboración, mediante el trabajo en equipo, permite analizar problemas que son comunes, con mayores y mejores criterios. Con todo esto un equipo de trabajo consiste en una agrupación de personas que comparten percepciones, tienen una propuesta en común, están de acuerdo con los procedimientos de trabajo, cooperan entre si, aceptan un compromiso, resuelven sus desacuerdos en discusiones abiertas; lo anterior, no aparece automáticamente, sino que debe construirse poco a poco. O sea se trata de una acción colaborativa donde la discusión no es el objetivo sino el medio. En cuanto al papel del profesor, éste puede propender a establecer buenas relaciones interpersonales; ayuda a mantener la atención del equipo en el objetivo que se persigue y evalúa las acciones emprendidas para abordarlo; colabora para reconsiderar el ejercicio de ciertos roles como el del líder un poco dominante o aquel que se deja imponer. No hay que olvidar que el

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trabajo en equipo permite al profesor un cierto distanciamiento de la gestión contínua de la clase con el fin de de favorecer la observación de sus almnos en la situación de colaboración. En dicha situación se puede advertir comportamientos cuya probabilidad de aparición es menor en el trabajo individual, o en tareas que implican al equipo: saber quien pide ayuda, quien la incorpora, quien la ofrece, quien la organiza, quien la enseña. Así mismo, puede observar como responde el grupo a sus propias propuestas. Visión colectiva, esta es una labor que el docente debe propiciar para desarrollar las tareas emprendidas. La dinámica de grupos es fundamental dado que el hombre es por naturaleza social y de hecho, vive en sociedad. Conformación del equipo, para ello es necesario tomar en cuenta el grado de homogeneidad, el número de componentes,el papel del profesor, como evaluar los apredizaje tanto individuales commo del equipo en su conjunto. Además de lo ya mencionado, el docente explicará como desarrollar algunas destrezas complementarias tales como las destrezas de comunicación, a través de las lecuras de comprensión, el expresar las idesas por escrito, hablar para que otras personas entiendan, escuchar activamente y observar en forma crítica. El desarrollo de destrezas interpersonales, se logra a través de guiar a otras personas, la resolución de conflictos y la forma de negociación, adoptando la abogacía e influencia y la cooperación con otras personas. Las destrezas de toma de decisiones, se logra usando las matemáticas para resolver problemas, para luego tomar decisiones previa etapa de planeación. Las destrezas de aprendizaje para la vida, tomando la responsabilidad de aprender, reflexionar y evaluar, aprendiendo también a través de investigaciones y el uso de la teconología infomática y las comunicaciones. B.2.2. Socializar el proceso de construccion del conocimiento, en este tema el docente ha de explicar el proceso de aprendizaje que se adquiere en sociedad, explicando como funcionan las estructuras educativas existentes, ya que ellas son las que ponen a disposición los conocimientos y prácticas básicas para que se pueda comprender los complejos sistemas de

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conocimiento especializado en los diferentes ámbitos del saber humano. Tambien el docente ha de explicar como se ha de conseguir los contenidos necesarios para este efecto así como el uso de las tecnologías de la información y comunicación, así cómo los medios necesarios a través de los cuales se pueden intercambiar experiencias y ampliar conocimientos como son los foros, que se desarrollan con la utilización de la internet, así como el uso del chat y de las videoconferencias. B.2.3. Socializar el conocimiento, el docente ha de proceder a explicar el proceso mediante el cual el ser humano aprende los elementos socioculturales de su entorno, integrando su experiencia y su personalidad con los agentes sociales más significativos, ya que la socialización supone la capacidad de relacionarse con los demás, fomentando la cooperación entre todos a través de la interiorización de normas, costumbres, valores y pautas. Una forma de construir y transmitir el conocimiento es a través de estrategias didacticas activas, como la formación por proyectos, que de acuerdo a lo expresado por (SENA, 2007 pag. 65-69), utiliza varias técnicas como el estudio de casos, El caso es una representación de la realidad como base para la reflexión y el aprendizaje significativvo, permitiendo a los participantes que se involucran a generar aportes de saberes, procesando la información de una manera adaptable, dependiendo de los distintos dominios de conocimiento, experiencias y motivación, esto lleva a un método de contenido reproductivo, productivo y creativo. Es importante hacer notar que en el estudio de casos se debe tener en cuenta lo siguiente, a) analizar una situación / comparar con otra, b) conformar equipos de trabajo, c) describir los hechos / determinar diferencias, d) discutir, debatir, propuestas de los grupos, e) analizar los aportes, f) realizar sínstesis y conclusiones y finalmente los resultados obtenidos en conceptos, premisas, y fundamentación epistemológica. Complementando, esta técnica, tambien se puede utilizar la resolución individual, que es tomar de nuevo el caso de manera individual, para potenciar

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el trabajo individualizado. Otra técnica seria la resolución de problemas, porque a través de esta técnica se pueden encontrar caminos y estrategias para construir el conocimiento. Otra técnica complementaria son los juegos de simulación, que son reproducciones simplificadas de la vida real, donde los participantes son los verdaderos actores de la situación, enfrentándose a la necesidad de tomar decisiones y valorar los resultados. B.2.4. Comunicar, en ésta actividad se debe tener en cuenta lo siguiente, Utilizar un terminología precisa, es decir, definir las ideas claramente, eliminando terminos vagos, tanto en las presentaciones como en las respuestas que se realicen. Discurso conectado, ya que la clase es temática y conduce a un punto específico. Señales de transición, que es una señal verbal que comunica cuando una idea termina y otra empieza. Lenguaje y conocimiento del contenido, o sea que el discurso sea tan claro y lógico como sea posible. B.3. Práctica guiada En esta etapa, el estudiante empieza a poner en práctica lo explicado por el docente, en las etapas anteriores, en este sentido, la primera acción que el docente pondrá en práctica es la conformación de los equipos de trabajo, en función del número de estudiantes asistentes en esta etapa, el docente guiará e instruirá a los estudiantes en función de las carácterísticas de los mismos y de los objetivos a alcanzar. Seguidamente el docente pondra a disposición de los estudiantes, el caso asignado a esta etapa, el cual consistirá en la aplicación de las actividades que conforman el contenido procedimental para enseñar y a aprender la habilidad de Exponer. En este sentido, como ya se indicó anteriormente el primer paso ya ha sido dado consistente en la conformación de los equipos de trabajo, luego viene la presentación del contenido declarativo que servirá de soporte para la explicación y la ejecución del desarrollo de la actividad exponer.

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Seguidamente el docente complementará en esta etapa, lo expresado en la presentación, para lo cual se procederá a explicar las destrezas complementarias que se pondrán en práctica en esta etapa una vez presentado y explicado el caso, para ello se utilizarán las destrezas de comunicación tales como la lectura de comprensión del caso en cuestión y pedir expresar sus ideas por escrito, presentar un rol para que cada uno de los miembros del equipo aprenda a hablar de una manera para que los demás componentes del equipo lo entiendan, lo cual implica escuchar activamente y observar en forma crítica, antes de empezar a hablar. Avanzando en el desarrollo del caso, el docente debe proceder a enseñar a guiar a otros personas, y según el contenido del caso enseñar a resolver conflictos y negociar sobre los temas del contenido presentado en el caso, para lo cual es necesario ensayar los principios de la cooperación y abogar e influenciar según sea el caso. Es importante resaltar, que a esta altura del desarrollo del caso, hay que poner en práctica, la planeación, el uso de las matemáticas para resolver problemas planteados en el caso y tomar las decisiones que el caso amerite. Para el logro a obtener, es necesario que los estudiantes usen la tecnologias de la información y de la comunicación, buscando contenidos complementarios a los obtenidos en el caso, aprender de investigaciones anteriores, reflexionar y evaluar a fin de ser responsables de aprender. Para profundizar en el desarrollo del caso se debe recurrir a la utilización de plataformas web, cuyas herramientas deben utilizarse para la distribución de constenidos, así como la comunicación y colaboración que pueden ser sincrónicas y asincrónicas como foros, chats y otras, de la misma forma se deben utilizar herramientas de seguimiento y evaluación, tales como cuestionarios, encuestas y otros elementos que ayudarán en su aprendizaje. En este sentido, el trabajar en equipo constituye una inserción social, utilizando la capacidad de relacionarse entre todos, aprovechando la

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interiorizacion de costumbres y valores facilitando el aprendizaje mediante la cooperación. Es bueno hacer notar que la comunicación que se utilice entre todos durante el desarrollo del caso, sea concisa, personal, clara , viable y creíble. B.4. Práctica independiente Habiendo llegado a esta etapa, el docente debe tener preparado y probado un blog, en el cual debe colocar toda la información necesaria de las habilidades a enseñar y del contendio declarativo que servirá de soporte para la explicación y puesta en práctica de la habilidad exponer. De la misma manera, debe habilitar un foro por internet con el reglamento de uso adecuado y los horarios correspondientes para atender los requirimientos de los estudiantes, así como un chat para el intercambio de información directa y un correo electrónico para la comunicacación permanente. La práctica independiente, consistirá en un caso que tenga la aplicación de la habilidad exponer, con todas las actividades necesarias para el cumplimiento de este objetivo, a través del contenido declarativo que acturá como soporte, para el aprendizaje de la habilidad exponer. Un resumen de la enseñanza de la habilidad exponer, se encuentra en los cuadros que a continuación se muestran. Etapa de planificación en el cuadro 5.1.1 Etapa de implementación de la estrategia en el cuadro 5.1.2.

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Cuadro N° 5.1.1. Habilidad: Exponer 1 Etapa de Planificación de la Estrategia de la Enseñanza Directa

Fuente: Elaboración Propia, 2016

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Cuadro N° 5.1.2. Habilidad: Exponer 2 Etapa de Implementación de la Enseñanza Directa

Fuente: Elaboración Propia, 2016

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5.2.2. Habilidad Preguntar A) Etapa de Planificación: Siguiendo el modelo de la Enseñanza Directa, esta etapa consta de tres partes, a saber A.1. Especificar Metas: La habilidad preguntar (conocimiento procedimental), se la enseña a través de las siguientes actividades a) Dominar formalmente el lenguaje b) Dominar operaciones cognitivas básicas c) Saber observar d) Saber preguntar Se utilizará como soporte para la explicación de la enseñanza de la habilidad preguntar el conocimiento declarativo que se expresa a continuación, Unidad II: e) El rol del docente de la educación superior actual f) Lo que hacen los mejores profesores universitarios g) El profesor de la educación presencial Todo esto se hará siguiendo los lineamientos expuestos en el punto 2.5.1. de la presente Tesis. A.2. Identificar el conocimiento previo A.2.1. Dominar formalmente el lenguaje, Leer de forma competente es una exigencia en el nivel de la educación superior, por lo tanto, es importante que el estudiante de postgrado adquiera y desarrolle competencias para la lectura a partir de entender que es un ejercicio intelectual que le facilitará adentrarse en el discurso propio de su campo de

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formación, de comprender y disfrutar de la lectura y de verificar que este proceso es el medio privilegiado para acercarse al conocimiento. La escritura se facilita si se dan dos condiciones, la técnica y la práctica, es decir, el aprender cómo y tener la necesidad o el gusto de hacerlo, además de aquello que se considere importante exponer en una tarea, tanto en la forma como en el fondo, y lo que lleva a producir un escrito de características específicas. Saber hablar, implica expresar las ideas con suficiente precisión y claridad. Para lo cual es necesario una buena preparación además de un buen dominio del tema del que se pretende hablar. Saber escuchar, implica la intencionalidad de comprender a la persona que se tiene en frente además de tener actitudes de apertura hacia ella. Se necesita prestar atención porque de esta capacidad depende la información que el interlocutor quiera transmitir. Concentración, es decir, evitar distracciones. Retención, recordar los eventos de la conversación tal y como sucedieron para resumirlos y evaluarlos. A.2.2. Dominar operaciones cognitivas básicas Inferencia, es una operación cognitiva que permite y/o utilizar de manera creativa los conocimietos y las experiencias previas en la búsqueda y construcción del conocimiento Inducción, permite establecer a partir de casos particulares el conocimiento y el comportamiento del fenómeno en estudio Deducción, es un modo de inferir sustentado en un razonamiento que va de lo general a lo particular Abducción, es un modo de inferencia en el que a partir de un solo caso se pretende aplicar a todos los miembros de una clase.

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Análisis, en éste caso se utiliza el discernimiento, para hacer las discriminaciones pertinentes. Síntesis, permite mediante el establecimiento de relaciones entre las partes, dar estructura y sentido a lo que de otra manera se concebiria como un simple agregado de partes. Interpretación, consiste en acomodar el mundo a sus propios esquemas. A.2.3. Saber observar, Esta consiste en saber seleccionar aquello que queremos analizar. Para la observación lo primero es plantear previamente qué es lo que interesa observar. La observación científica tiene la capacidad de describir y explicar el comportamiento, al haber obtenido datos adecuados y fiables correspondientes a conductas, eventos y/o situaciones perfectamente identificadas e insertas en un contenido teórico. En la observación se puede considerar tres niveles de sistematización, la observción asistemática, que tradicionalmente ha sido utilizada en el deporte. La observación semisistemática, en la cual los objetivos se fijan a priori. La observación sistematica en la que se intenta agrupar la información a partir de ciertos criterios fijados previamente o partiendo de estos registros. Requiere categorizar hechos, conductas y/o eventos que se han de observar. Estos tres niveles, conducen a dos tipos de observación, la observación asistemática y la observación científica, que es un método de toma de datos destinados a representar lo más fielmente posible lo que ocurre en la realidad. A.2.4. Saber preguntar, Es la mediación por excelencia para acercarse al conocimiento. Existen una variedad de preguntas, tales como: Las preguntas abiertas, que cumplen funciones cuyos resultados son previsibles.

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Las preguntas cerradas, exigen que se las planifique para emplearlas en determinados momentos. Las preguntas de confrontación, que son empleados por los abogados en los interrogatorios judiciales. Las preguntas de situación, para reunir información basica para algún asunto. Las preguntas sobre problemas, indagan sobre necesidades y dificultades Las preguntas de implicación, son las que exploran las consecuencias de los problemas que tiene el interlocutor. Las preguntas de utilidad, que buscan los beneficios de resolver un problema. A.3. Presentación de ejemplos y problemas, El desarrollo de la habilidad preguntar se llevará a cabo mediante el desarrollo de modelos y la interactuación de los estudiantes. En cuanto a la presentación de ejemplos y problemas para la asignatura del docente presencial al docente virtual se tomará en cuenta, ejemplos y problemas sobre temas concernientes sobre el rol del docente, su actuación y de lo que se considera un docente presencial. Etapa de Implementación Siguiendo el modelo de la Enseñanza Directa, esta etapa consta de cuatro partes a saber B.1. Introducción B.1.1. Foco introductorio, el docente debe empezar la clase explicando en que consiste este modelo de la enseñanza directa, con el propósito de atraer la atención de los alumnos, indicándoles como será la actuación tanto del docente como el de los alumnos, en cada una de las etapas de éste modelo, con el propósito de lograr el éxito esperado con la implementación del mismo.

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B.1.2. Visión general de la clase, en esta fase, el docente debe brindar a los alumnos una orientación sobre la habilidad preguntar, explicando que ella será enseñada a través de las siguientes actividades, dominar formalmente el lenguaje, (leer, escribir, hablar y escuchar); Dominar operaciones cognitivas básicas, tales como inferenccia, inducción, deducción, abducción, análisis, síntesis e interpretación; saber observar; saber preguntar, explicando las acciones que se realizarán en combinación con el conocimiento declarativo asociado a la enseñanza de la habilidad preguntar. B.1.3. Motivación a los alumnos, ésta motivación se ha de lograr mediante la explicación de la importancia que tienen los temas a tratar en esta fase sobre el cómo se ha de lograr la enseñanza y el aprendizaje de la habilidad preguntar, los detalles se darán a conocer en la fase de presentación, para luego ponerlas en practica en las fases de la práctica guiada y la práctica independiente. B.2. Presentación En el desarrollo de la habilidad exponer se procedió a conformar el equipo de trabajo, con el cual se procederá al desarrollo de las distintas habilidades de investigación. Con este equipo, se procederá a la presentación de la habilidad preguntar. Para ello utilizando como base el contenido declarativo asignado para la enseñanza de esta habilidad se hará la presentación de las actividades que componen domininar formalmente el lenguaje, en este sentido, a través de ejemplos se explicará, la forma de leer, comprendiendo el contenido, así como la técnica y la práctica de la esritura, de la misma manera, con otros ejemplos explicará a los estudiantes las características que se deben aprender para hablar correctamente y a saber escuchar; La explicación que el docente realiza en esta etapa sobre las operaciones cognitivas básicas, permitirá que los estudiantes empiecen a leer detenidamente el caso y combinen el conocimiento previo obtenido con la explicación actual para empezar a poner en practica en la etapa siguiente, que es la practica guiada.

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Para complementar la explicación dada en la presentación sobre las actividades necesarias para comprender la habilidad de preguntar, la presentación de videos sobre cómo saber observar y saber preguntar, más el contenido previo sobre estos temas, dará por terminada la explicación sobre esta actividad. B.3. Práctica guiada En esta etapa, pone a consideración de los equipos conformados durante el desarrollo de la acterior habilidad, el caso asignado a la habilidad preguntar, y tomando en cuenta el contenido declarativo asignado se empieza a asignar las tareas para la resolución del caso a través de las actividades explicadas en la etapa anterior. El docente en esta etapa, absolverá las preguntas que seguramente elaborarán los distintos equipos, para continuar con el desarrollo del caso. Guiará en el desarrollo del caso y lo supervisará mediante el monitoreo aplicado al mismo. B.4. Práctica independiente En esta etapa el estudiante pone todos los conocimientos adquiridos durante el desarrollo de la clase y el docente pone a disposición de los estudiantes el blog, el foro, el chat y todos los recursos necesarios para el logro de la enseñanza y el aprendizaje de la habilidad preguntar. Un resumen de lo tratado en esta unidad se encuentra en los siguientes cuadros. Etapa de planificación en el cuadro 5.2.1. Etapa de implementación de la estrategia en el cuadro 5.2.2.

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Cuadro N° 5.2.1. Habilidad: Preguntar 1 Etapa de Planificación de la Enseñanza Directa

Fuente: Elaboración Propia, 2016

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Cuadro N° 5.2.2. Habilidad: Preguntar 2 Etapa de Implementación de la Enseñanza Directa

Fuente: Elaboración Propia, 2016

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5.2.3. Habilidad Comentar A) Etapa de Planificación Siguiendo el modelo de la Enseñanza Directa, esta etapa consta de tres partes, a saber A.1. Especificar Metas: La habilidad comentar (conocimiento procedimental), se la enseña a través de las siguientes actividades a) Apropiar y construir las ideas de otros b) Genera ideas c) Organizar lógicamente, exponer, y defender ideas d) Problematizar e) Desentrañar y elaborar semánticamente (construir) un objeto de estudio f) Realizar síntesis conceptual creativa Se utilizará como soporte para la explicación de la enseñanza de la habilidad comentar el conocimiento declarativo que se expresa a continuación, Unidad III: a) La educación digital Todo esto se hará siguiendo los lineamientos expuestos en el punto 2.5.1. de la presente Tesis. A.2. Identificar el conocimiento previo A.2.1. Apropiar y construir las ideas de otros, es la construcción y planteamiento de ideas acerca de un objeto de estudio. A.2.2. Generar ideas, es el proceso del pensamiento en la búsqueda de resolver un problema. Es necesaria la creatividad. Otro método es el enfoque denominado análisis de atributos.

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A.2.3. Organizar lógicamente, exponer, y defender ideas, es el desarrollo de actividades para argumentar y presentar razones verificables y/o razonamientos generados en investigaciones previas, cuya conclusión final apoya lo que se pretende sustentar. A.2.4. Problematizar, es llevar a cabo operaciones y tareas que tienen un fuerte componente de análisis, de construcción conceptual y de creatividad. A.2.5. Desentrañar y elaborar un objeto de estudio, consiste en seleccionar un asunto de interés para investigar o elaborar un título que dé idea de lo que se quiere investigar o plantear un problema de investigación. A.2.6. Realizar sintesis conceptual creativa, es el proceso mediante el cual se describe y ejemplifica los aportes de un autor, el cual se enriquece si se relaciona con las ccontribuciones de otros, mostrándose las coincidencias y divergencias entre los distintos autores sobre un objeto de estudio. A.3. Presentación de ejemplos y problemas Se presentarán modelos sobre la aplicación de la actividad comentar, en base al conocimiento previo indicado, combinandolo con el contenido declarativo asignado para la ejemplificacion de la habilidad comentar que en este caso se trata de la educación digital B) Etapa de Implementación: Siguiendo el modelo de la Enseñanza Directa, esta etapa consta de cuatro partes a saber B.1. Introducción B.1.1. Foco introductorio, en este inicio de la etapa el docente debe establecer la forma como la habilidad comentar se lleva a cabo, en base a ejemplos de manera tal de atraer la atención de los alumnos’. B.1.2. Visión general de la clase, se pondrá a consideración de los alumnos la forma cómo la actividad comentar se lleva a cabo utilizando los conceptos del

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conocimiento declarativo de la educación digital, mostrando la utilización de este conocimiento declarativo con las diferentes actividades que componen el aprendizaje de la habilidad comentar. B.1.3. Motivar a los alumnos, esto se debe lograr a través de mostrar cómo el comentario hecho sobre la educación digital afecta a los estudiantes de este tipo de educación, a fin de valorar la utilidad de dicho tipo de educación. B.2. Presentación En esta etapa se da a conocer en detalle las distintas actividades que se desarrollarán para la enseñanza aprendizaje de la habilidad comentar, detalladas en las metas a lograr en esta etapa, en combinación con el contenido declarativo, que en este caso es la educación digital. Esta etapa debe ser interactiva con la ejemplificación de cómo deben actuar los distintos equipos formados anteriormente (etapa de desarrollo de la hablidad exponer), en el desarrollo de las actividades para el aprendizaje de la habilidad comentar, utilizando para ello ejemplos del caso que se presentará en la prácica guiada. B.3. Práctica Guiada Llegado a este punto, los estudiantes van a probar sus conocimientos obtenidos con la combinación de los conocimientos previos más la explicación docente durante la etapa anterior. Es bueno destacar que en esta etapa el docente debe interactuar con los estudiantes cambiando su posición de proveedor de conocimientos a ser un facilitador de respuestas ante las preguntas que debe contestar a los estudiantes para facilitar su aprendizaje, ya que la realización de preguntas en esta etapa es la forma de obtención de conocimientos, por parte de los estudiantes. Además la presentación del caso asignado a esta etapa permite a los estudiantes aplicar la habilidad comentar, a través de las actividades realizadas en las que se descompuso la habilidad comentar para su respectivo aprendizaje, con la utilización del conocimiento declarativo que se presenta en el caso, sobre la educación digital.

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B.4. Práctica independiente En la práctica independiente, el estudiante pone en práctica los conocimientos adquiridos y el desarrollo de la habilidad Comentar sobre un caso que trate sobre la educación digital, utilizando el foro, el chat y todos los recursos puestos a su disposición en el respectivo sitio. Un resumen de la tratado en la etapa de implementación se encuentra en los cuadros que se muestran a continuación La etapa de planificación en el cuadro 5.3.1. La etapa de implementación en el cuadro 5.3.2.

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Cuadro N° 5.3.1. Habilidad: Comentar 1 Etapa de Planificación de la Enseñanza Directa

Fuente: Elaboración Propia, 2016

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Cuadro N° 5.3.2 Habilidad: Comentar 2 Etapa de Implementación de la Enseñanza Directa

Fuente: Elaboración Propia, 2016

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5.2.4. Habilidad Proponer A) Etapa de Planificación: Siguiendo el modelo de la Enseñanza Directa, esta etapa consta de tres partes, a saber A.1. Especificar Metas La habilidad proponer (conocimiento procedimental), se la enseña a través de las siguientes actividades: a) Construir el método de investigación b) Hacer pertinente el método de construcción del conocimiento c) Construir observables d) Diseñar procedimientos e instrumentos para buscar, recuperar y/o generar información e) Manejar y/o diseñar técnicas para la organización, sistematización y el análisis de información Se utilizará como soporte para la explicación de la enseñanza de la habilidad proponer el conocimiento declarativo que se expresa a continuación, Unidad III: a) La educación virtual. A.2. Identificar el conocimiento previo A.2.1. Construir el método de investigación, en Ciencias el conocimiento es construído mediante la investigación científica, siguiendo el método científico, el cual incluye los siguientes pasos a) Planteamiento del problema b) Identificar los objetivos c) Elaborar un hipótesis como una posible explicación a ese fenómeno d) Determinar las variables

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e) Elaborar el marco teórico f) Identificar el diseño y el procedimiento muestral g) Elegir los instrumentos y el análisis de datos h) Establecer las conclusiones A.2.2. Hacer pertinente el método de construcción del conocimiento, se lo hace siguiendo los siguientes pasos a) Definir, identificar, reconocer el problema b) Reunir la información necesaria, analizar la información c) Construir alternativas racionales como posibles respuestas a los problemas d) Diseñar la resolución razonada e) Evaluar a partir de la solución del problema A.2.3. Construir observables, la observación es la adquisición activa de la información a partir del sentido de la vista. En el proceso se utilizan los cinco sentidos físicos, junto con las técnicas de medición, test estandarizados e instrumentos de medición. A.2.4. Diseñar procedimientos e instrumentos para buscar y/o generar informción, los instrumentos que se utilizan en recopilación de datos, cualquiera sea la modalidad investigativa que se adopte son los siguientes: a) Observación b) Recopilación o investigación documental c) Entrevistas d) Cuestionarios e) Encuestas A.2.5. Manejar y/o diseñar técnicas para la organización, sistematización y análisis de información. Una vez recogidos los datos, se necesita organizarlos, es decir, prepararlos para su análisis posterior. Los datos cuantitativos se organizan en una matriz de tabulación. El análisis de datos se realiza sobre esta matriz, la cual esta guardada en un archivo y contiene todos los datos recopilados.

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Los datos cualitativos se organizan en archivos de microsoft Word. El análisis de datos se efectúa sobre estos documentos, utilizando técnicas de análisis cuantitativo, que se basan en la estadística y técnicas de análisis cualitativo, que son las técnicas de categorización y las técnicas de análisis de contenido A.3. Presentación de ejemplos y problemas Los ejemplos y problemas a presentar deben estar basados en la habilidad de proponer y estarán desarrollados en las actividades referentes al método científico de investiación, la forma de hacer práctico el método de investigación, los procedimientos e instrumentos para buscar y generar información, además de los instrumentos necesarios para el análisis de la información. Estos ejemplos deben tener como soporte el contenido declarativo asignado a esta habilidad consistente en la educación virtual. B) Etapa de Implementación: Siguiendo el modelo de la Enseñanza Directa, esta etapa consta de cuatro partes a saber, B.1. Introducción B.1.1. Foco introductorio, esta vez para atraer la atención de los estudiantes se iniciará la clase presentando la habilidad proponer a través de las actividades a desarrollar con el ccomplemento del conocimiento declarativo, especificando la aplicación del método científico a través de la educación virtual. B.1.2. Visión general de la clase, esta consiste en dar un breve resumen del contenido de la habilidad a aprender por parte de los estudiantes, mostrando las actividades para lograr aquello con ayuda del conocimiento declarativo correspondiente.

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B.1.3. Motivar a los alumnos, la motivación, en este caso, debe consistir en mostrar la importancia de la habilidad proponer en el contexto propio enseñanza virtual. B.2. Presentación En esta etapa, el docente juega un papel importante, pues tendrá a su cargo presentar el contenido de la habilidad proponer, desarrollando las actividades necesarias contenidas en las metas de este capítulo, con la ayuda del conocimiento declarativo que sirven de sostén para la explicación de la citada habilidad, utilizando para ello ejemplos y modelos mediante las cuales las actividades presentadas daran como resultado la aplicación de la habilidad proponer. B.3. Práctica guiada En esta etapa, el estudiante empieza a poner en práctica, a través de los grupos formados anteriormente, donde cada uno de sus miembros tratan de aplicar los contenidos de la investigación científica y los instrumentos necesarios, utilizando para ello el contenido declarativo asignado a esta etapa, a fin de lograr el objetivo propuesto. B.4. Práctica independiente En la práctica independiente, el estudiante pone en práctica los conocimientos adquiridos para el desarrollo de la habilidad Proponer sobre un caso sobre la educación virtual, utilizando el foro, el chat y todos los recursos puestos a su disposición en el sitio correspondiente. Un resumen de lo tratado anteriormente se muestra en los cuadros que se muestran en la página siguiente, La etapa de planificación en el cuadro 5.4.1. La etapa de implementación en el cuadro 5.4.2.

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Cuadro N° 5.4.1. Habilidad: Proponer 1 Etapa de Planificación de la Enseñanza Directa

Fuente: Elaboración Propia, 2016

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Cuadro N° 5.4.2. Habilidad: Proponer 2 Etapa de Implementación de la Enseñanza Directa

Fuente: Elaboración Propia, 2016

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5.2.5. Habilidad Concluir A) Etapa de Planificación: Siguiendo el modelo de la Enseñanza Directa, esta etapa consta de tres partes, a saber A.1. Especificar Metas La habilidad concluir (conocimiento procedimental), se la enseña a través de las siguientes actividades: a) Pensar críticamente b) Pensar lógicamente c) Pensar reflexivamente d) Pensar de manera autónoma e) Flexibilizar el pensamiento Se utilizará como soporte para la explicación de la enseñanza de la habilidad concluir el conocimiento declarativo que se expresa a continuación, Unidad III: a) El papel del profesor de la educación virtual. A.2. Identificar el conocimiento previo A.2.1. Pensar críticamente, el pensamiento crítico es el proceso de examinar, analizar cuestionar y desafiar situaciones, asuntos e información de cualquier tipo. A.2.2. Pensar lógicamente, es pensar con sentido común, encontrando la solución a ciertos problemas por un procedimiento intuitivo, basado como un saber elemental, popular, sin complicaciones.

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A.2.3. Pensar reflexivamente, la reflexión da la oportunidad al examen de todos los elementos que pueden orientar, en su momento, para la emisión de un juicio coherentemente sustentado. A.2.4. Pensar de manera autónoma, es una especie de declaración de independencia, es decir, es la decisión de intervenir en la construcción de ideas, es exponerse al error, argumentar individualmente mostrando su personalidad intelectual. A.2.5. Flexibilizar el pensamento, esto es entender que las verdades obsolutas no existen ya que la relatividad está presente en casi todo, además la flexibilidad es un rasgo estrechamente relacionado con el desarrollo de la imaginación creadora. A.3. Presentación de ejemplos y problemas Los ejemplos y problemas a presentar para éste capítulo versarán sobre las diversas formas que tiene el pensamiento, apoyados por el conocimiento declarativo asignado que en éste caso es el papel del profesor de la educación virtual. B) Etapa de Implementación Siguiendo el modelo de la Enseñanza Directa, esta etapa consta de cuatro partes a saber B.1. Introducción B.1.1. Foco introductorio, en este momento de la etapa se atrae la atención de los estudiantes mediante la importancia que tiene la actividad concluir con las diversas formas de pensamiento presentados en las metas de éste capítulo. Esas formas de pensamiento serán aplicados bajo el soporte del papel del profesor de la educación virtual.

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B.1.2. Visión general de la clase, aquí se dará a conocer un visión general de las metas a lograr en este capítulo, combinandolas con el conocimiento previo buscando una integración del mismo. B.1.3. Motivación a los alumnos, una forma de motivar a los estudiantes, sería mediante la aplicación práctica de los diversos pensamientos aplicados al profesor de la educación virtual. B.2. Presentación En esta etapa llegó el momento de explicar en detalle cada una de las actividades que conforma el aprendizaje de la actividad concluir que son, pensar críticamente, pensar lógicamente, pensar reflexivamente, pensar de manera autónoma y flexibilizar el pensamiento, con ejemplos y problemas que permitirán en la próxima etapa aplicarlos al concepto que debe tener un profesor de educación virtual. B.3. Práctica guiada En esta etapa, los estudiantes empiezan a tener más protagonismo con la aplicación de los nuevos conocimientos adquiridos y la integración con los conocimientos previos, bajo la guia del docente, que además monitorea el progreso de los diferentes equipos formados al efecto, y la interactuación entre todos los componentes de los equipos conformados. B.4. Práctica independiente En la práctica independiente, el estudiante pone en práctica los conocimientos adquiridos con el desarrollo de la habilidad Concluir en un caso sobre el papel del profesor de la educación virtual, utilizando el foro, el chat y todos los recursos puestos a su disposición en el sitio, asignado para este fin. Ver un resumen de la Etapa de planificación en el cuadro 5.5.1. y de la Etapa de implementación en el cuadro 5.5.2.

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Cuadro N° 5.5.1. Habilidad: Concluir 1 Etapa de Planificación de la Enseñanza Directa

Fuente: Elaboración Propia, 2016

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Cuadro N° 5.5.2. Habilidad: Concluir 2 Etapa de Implementación de la Enseñanza Directa

Fuente: Elaboración Propia,2016

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5.2.6. Habilidad Evaluar A) Etapa de Planificación: Siguiendo el modelo de la Enseñanza Directa, esta etapa consta de tres partes, a saber A.1. Especificar Metas: La habilidad evaluar (conocimiento procedimental), se la enseña a través de las siguientes actividades: a) Objetivar la involucración personal con el objeto del conocimiento b) Autorregular los procesos cognitivos en acción durante la generación del cconocimiento. c) Autocuestionar la pertinencia de las acciones intencionadas a la generación del conocimiento. d) Revalorar los acercamientos a un objeto de estudio e) Autoevaluar la consistencia y la validez de los productos generados en la investigación Se utilizará como soporte para la explicación de la enseñanza de la habilidad evaluar el conocimiento declarativo que se expresa a continuación, Unidad IV: a) Las herramientas disponibles para la producción de contenido digital. A.2. Identificar el conocimiento previo A.2.1. Objetivar la involucración personal con el objeto del conocimiento, esto significa hacer objetivo algo independiente de la manera de pensar o sentir de una persona, como por ejemplo si se dice que una vara mide tres metros, esa es su medida física y no hay mas discusión, pero no es lo mismo si alguien dice que esa vara es muy larga y otra dice

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que su medida es normal, son apreciaciones personales de un mismo objeto, propias de esas personas. A.2.2. Autorregular los procesos cognitivos en acción durante la generación del conocimiento, para ello se hace necesario el conocimiento de la cognición y la regulación del conocimiento que es la autorregulación. Conocimiento de la cognición, esto es el conocimiento del qué, la noción del cómo, conocimiento del cuándo y el dónde, las variables o categorias de persona, tareas o estrategias. Regulación del conocimiento (autorregulación), planificación y aplicación del conocimiento, monitoreo y supervisión (regulación, seguimiento y comprobación), evaluación (relacionada con la cantidad de persona, tarea o estrategia). A.2.3. Autocuestionar la pertinencia de las acciones intencionadas a la generación de conocimiento, para ello la escuela tradicional tendría que dejar de ser un lugar donde se aprendan cosas, para transformarse en un lugar en donde se piensan las cosas y la raíces explicativas de los fenómenos de la vida que rodea a los alumnos. El maestro debería dedicarse no a transmitir conocimientos sino crear ambientes cognitivos de aprendizaje a sus alumnos, lo que se puede lograr con las siguientes condiciones, a saber a) Proponer a los alumnos tareas y retos reales b) Realizar prácticas que permitan el afianzamiento del conocimiento c) Que el alumno tenga la oportunidad de observar a otros haciendo lo que se espera que él aprenda, no sólo para obtener pautas procedimentales en vivo, sino para verbalizar críticamente lo observado. A.2.4. Revalorar los acercamientos a un objeto de estudio, un objeto de estudio se puede construir estableciendo las relaciones posibles entre cada

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una de las siguientes frases, el qué, para qué, por qué, cómo, dónde, cuándo, desde donde, desde cuándo y con qué del objeto de investigación. A.2.5. Autoevaluar la consistencia y la validez de los productos generados en la investigación, es importante conocer que la autoevaluación verdaderamente pedagógicca requiere de cierta condiciones pedagógicas y de enseñanza para que tenga sentido formativo. a) Sin aprendizaje autoregulado durante el proceso de su construcción, la autoevaluación de resultados es una actividad tardía y poco significativa. b) La autoevaluación oportuna es la que acompaña al monitoreo y aplicación de las estrategias y procedimientos autorreguladores del aprendizaje en cada área del conocimiento. Esto permite al aprendiz saber y decir en cada momento del proceso cómo va, qué dificultad se le está presentando y cómo resolverla. Por lo tanto la evaluación formativa no tiene otro objeto que conseguir que los estudiantes sean capaces de construir y aplicarse un sistema efectivo de autorregulación de su propio aprendizaje. Para ello el estudiante autorregulado necesita por lo menos aprender tres cosas, Primera, identificar los motivos y objetivos del aprendizaje que quiere realizar. Segunda, anticipar, representar y planificar las operaciones necesarias para llevar a cabo cada proceso de aprendizaje, seleccionando los procedimientos, estrategias, orden de ejecución y resultados esperados. Tercera, identificar los criterios de evaluación para saber si las operaciones se desarrollan como estaba previsto y qué correctivos se podrán aplicar sobre la marcha.

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A.3. Presentación de ejemplos y problemas Los ejemplos y problemas para para esa sesión debe estar constituídos por trabajos prácticos referidos a las actividades que constituyen el desarrollo de la habilidad evaluar, complementados por los temas de conocimiento declarativo utilizados durante el desarrollo del curso. Tambien se utilizará como complemento casos sobre las diversas herramientas para la producción de contenido digital. B) Etapa de Implementación Siguiendo el modelo de la Enseñanza Directa, esta etapa consta de cuatro partes a saber B.1. Introducción B.1.1. Foco introductorio, Para atraer la atención de los alumnos en esta etapa el docente ha de poner a consideración de los alumnos que el tema de esta sesión es la aplicación de la habilidad evaluar y que para ello se ha de poner en practica el desarrollo de casos, con la ayuda del conocimiento declarativo asignado a esta etapa. B.1.2. Visión general de la clase, en esta etapa, el docente pone a consideración de los alumnos cómo se ha de desarrollar el caso sobre las herramientas para la producción de contenido digital, aplicando las habilidades aprendidas durate el desarrollo del curso. B.1.3. Motivación a los alumnos, para ello el docente explicará el modo de analizar el caso de las herramientas disponibles para la producción de contenido digital, utilizando cada una de las habilidades aprendidas hasta el momento y la correspondiente a esta sesión.

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B.2. Presentación En esta etapa el docente desarrollará una clase con una explicación clara sobre sobre el concepto global de la aplicación del caso sobre las herramientas de producción de contenido digital y la utilización de cada una de las actividades componentes de las habilidades estudiadas hasta el momento y finalizando con las actividades correspondientes a la habilidad evaluar. B.3. Práctica guiada En la práctica guiada, el estudiante comienza a poner en práctica el conocimiento adquirido durante el desarrollo de la asignatura aplicado a las herramientas de contenido digital y el desarrollo de la habilidad Evaluar, con el complemento de las habilidades aprendidas anteriormente, bajo la guía del docente y la interactuación con sus compañeros. B.4. Práctica independiente En la práctica independiente, el estudiante pone en práctica los conocimientos adquiridos y el desarrollo de la habilidad Evaluar en un caso sobre las herramientas para la producción de contenido digital, con la ayuda de las demás habilidades aprendidas durante el desarrollo del curso, utilizando el foro, el chat y todos los recursos puestos a su disposición en el sitio, previamente adecuado para este caso. Un resumen de lo tratado sobre la habilidad evaluar lo enccontrará en los cuadros siguientes, mostrados en la página siguiente. Etapa de planificación en el cuadro 5.6.1. Etapa de implementación en el cuadro 5.6.2.

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Cuadro N° 5.6.1. Habilidad: Evaluar 1 Etapa de Planificacón de la Enseñanza Directa

Fuente: Elaboración Propia,2016

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Cuadro 5.6.2. Habilidad: Evaluar 2 Etapa de Implementación de la Enseñanza Directa

Fuente: Elaboración Propia,2016

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CONCLUSIONES:  Los resultados obtenidos de esta investigación, que se obtuvieron de acuerdo a lo mostrado en el capítulo IV de este trabajo, a través del trabajo de campo I y el trabajo de campo II, se indica a continuación,  La percepción de las habilidades de investigación desde el punto de vista de los maestrantes, mediante una autocalificación, fueron los siguientes, Exponer

78,60%; 3,93 Likert: casi Alta

Preguntar 79,84%; 3,99 Likert : Alta Comentar 77,14%; 3,86 Likert: Tendencia a Alta Proponer 74,97%; 3,75 Likert: Tendencia a Alta Concluir 77,60%; 3,88 Likert: Tendencia a Alta Evaluar

77,44%; 3,87 Likert: Tendencia a Alta

Promedio 77,60%; 3,88 Likert: Tendencia a Alta  Estos datos fueron obtenidos mediante la aplicación de un cuestionario puesto a consideración de los estudiantes para su respectiva autocalificación de las habilidades de investigación. A éste cuestionario se le aplicó el alfa de Cronbach, obteniendo un indice de 0.951, que nos muestra la confiabilidad de los resultados obtenidos.  La percepción que tienen los docentes de Educación Superior de la UPFP sobre el grado de desarrollo de las habilidades de investigación de sus estudiantes, fueron los siguientes Exponer

63,57%; 4,45 Likert: A y R

Preguntar 63,43%; 4,44 Likert: A y R Comentar 63,29%; 4,43 Likert: A y R Proponer 61,43%; 4,30 Likert: A y R Concluir 57,14%; 4,00 Likert: Regular Evaluar

50,71%; 3,55 Likert: entre R y B y Regular

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Promedio 59,93%; 4,20 Likert: Regular  Estos datos fueron obtenidos mediante la aplicación de un cuestionario puesto a consideración de los docentes para obtener su respectiva percepción sobre las habilidades de investigación de sus estudiantes. A éste cuestionario se le aplicó el alfa de Cronbach, obteniendo un índice de 0,921, que nos muestra la confiabilidad de los resultados.  Estos resultados muestran una contradicción entre lo que expresa la percepción de los maestrantes contrastada con la percepción de los docentes de educación superior de la UPFP, sobre sus habilidades de investigación con la cantidad de tesis presentadas para su defensa, lo que justifica la propuesta presentada para la mejora de dichas habilidades. (ver tabla)  Esta propuesta puede ser replicada utilizando el contenido declarativo de cada una de las asignaturas de la maestría de educación superior de la UPFP.  Con todo lo expresado se da cumplimiento al objetivo principal de la tesis y su hipótesis correspondiente. 100% Muy Alta 5

7 100,00% Muy Alta

80% Alta 4

60% Regular 3

6 5 85,71% 71,43% Alta AyR

4 57,14% Regular

40% Baja 2

20% Muy Baja 1

3 42,86% RyB

2 28,57% Baja

% Calificación Likert

1 14,29% Muy Baja

Likert (7) % Calificación

Maestrantes

Docentes

Promedio

3,88 Tendencia a Alta

4,20 Regular

Porcentaje

77,60 %

59,93 %

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RECOMENDACIONES:  Se recomienda que el próximo periodo lectivo de la maestría en Educación Superior de la UPFP, se realice la investigación de las habilidades de investigación al inicio y al final de dicho periodo. 

Se recomienda la implementación del Modelo de la Enseñanza Directa para la enseñanza de las Habilidades de Investigación en la Maestría de Educación Superior de la UPFP.



Paralelo a la implementación del punto anterior se recomienda la implementación de talleres para que cada docente, con su asignatura propia, pueda desarrollar las habilidades de investigación.

Para finalizar la tesis, deseo hacerlo con el perfil del postgraduado que nos proporciona Nemesio Nuñez Rojas (2007), (pag. 3) “UN POSTGRADUADO TIENE QUE TENER, COMO RASGO DE SU PERFIL, LA CAPACIDAD DE EXPONER SUS IDEAS CON CLARIDAD Y CONSISTENCIA, ASI MISMO, ES UN SUJETO QUE SE INTERROGA POR LAS SITUACIONES DE SU ENTORNO, REALIZA COMENTARIOS QUE EVIDENCIAN SU DOMINIO CIENTÍFICO A TRAVES DE FUENTES NOVEDOSAS, HACE PROPUESTA PARA LA TRANSFORMACION DE LOS FENOMENOS, SINTETIZA A TRAVES DE CONCLUSIONES Y SE CONVIERTE EN UN EXPERTO SOBRE SU ESPECIALIDAD PARA EMITIR JUICIOS RESPECTO A LA VALIDEZ O NO DE UNA INNOVACION”.

156

REFERENCIAS Buitrago Amado, J. A., Castillo Martinez, L. M., & Palacio Orjuela, C. (2005 - 2008). Analisis de las competencias de los estudiantes que ingresan a la Universidad Sergio Arboleda. Semillero de Investigación. Diaz Barriga Frida, H. R. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo (una interpretación constructivista). Mexico: McGraw-Hill. Eggen, P., & Kauchak, D. (1999). Estrategias Docentes: Enseñanza de contenidos currculares y desarrollo de habilidades de pensamiento. Fondo de cultura economica. Flores Talavera, G. (2006). Hacia una conceptualización de competencias y habilidades docentes. Congreso Estatal de Investigación Educativa, Actualidad, Prospectiva y Retos 4 y 5 de Diciembre 2006. Gardner, H. (2001). Estructurs de la Mente, La Teoria de las Inteligencias Múltiples. Bogotá: Fondo de Cultura Económica. Gonzalez Alonso, J. A., & Santa Cruz, M. P. (2015). Calculo e interpretación del Alfa de Crombach para el caso de validación de la consistencia interna de un cuestionario, con dos posibles escalas tipo Likert. Publicando ISSN 1390-9304, 62-77. (2010). Habilidades y competencias del siglo XXI para los aprendices del nuevo milenio en los paises de la OCDE. 2010 Instituto de Tecnologías Educativas, para esta edición en español Publicado con el acuerdo de la OCDE, París.: Publicación original de la OCDE en inglés, bajo el título: Working Paper 21st Century Skills and Competences for New Millennium Learners in OECD Countries (EDU Working paper no. 41). Jimenez Rey, E., & Perichinsky, G. (s.f.). La Teoria Triarquica de la Inteligencia de Sternberg aplicada a la cracion de programas. Departamento de Computacion. Facultad de ingenieria. UBA. Buenos Aires Argentina. Llanes Montes, A. (2008). M.Sc. Estrategia educativa para el desarrollo de las habilidades profesionales desde las practicas preprofesionales en la especialidad Contabilidad. Camagüey, Cuba: Instituto Superior Pedagógico "José Martí". Moreno Bayardo, M. G. (2003). La propuesta de una formación para la investigación centrada en el desarrollo de habilidades. Educar, Julio - Septiembre 2003. Moreno Bayardo, M. G. (2005). Potenciar la educacion. un curriculum transversal de formación para la investigación. REICE - Revista electrónica iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 2005, Vol. 3, N° 1. Moreno Bayardo, M. G. (s.f.). El desarrollo de habilidades como objetivo educativo. Una aproximación conceptual. Educar N° 6, Estrategias Cognitivias. Muria Vila, I. D., & Damian Diaz, M. (2003). La Enseñanza de las habilidades del pensamiento desde una perspectiva constructivista. UMBRAL, Revista de educación, cultura y sociedad FACHSE (UNPRG) Lambayeque. Año III, N° 4 Marzo 2003.

157 Nuñez Rojas, N. (2007). Desarrollo de Habilidades para la Investigación. Revista Iberoamericana de Educacion, 10. (2007). Reflexiones y Perspectivas de la Educación en America Latina, Proyecto Tuning informe final america latina 2004 - 2007. Universidad de Deusto - Universidad de Groningen. Rivera Heredia, M. E., & Torres Villaseñor, C. K. (2006). Percepción de los estudiantes universitarios de sus propias habilidades de investigación. Universidad Simon Bolivar. Sanchez Miranda, E. (2011-2012). Habilidades del Pensamiento. Atlacomulco Mexico: Gobierno del Estado de Mexico. (2008). Terminology of European education and training policy. A selection of 100 key terms. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2008. Vara Horna, A. A. (2008). La Tesis de Maestria en Educación. Lima Perú: Instituto para la calidad de la educación, Universidad San Martin de Porres. Vila, I. D., & Diaz, M. D. (2003). Las Enseñanzas de las Habilidades del Pensamiento desde una Perspectiv Constructivista. UMBRAL, Revista de Educación, Cultura y Sociedad, 158 - 163. Villa Sanchez, A., & Poblete Ruiz, M. (2007). Aprendizaje basado en competencias, una propuesta para la evaluacion de las competencias genericas. Bilbao: Ediciones Mensajero.

158

ANEXOS Anexo N° 1. Cuadro para la Captación de Datos Variables de investigación Exponer

Indicadores

Itemes medidos por una escala de Likert de cinco puntos

Se comunica la Calificación Muy Alta =5 estructura de la Calificación Alta =4 exposición. Calificación Regular =3 Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1 Se organizan las ideas principales siguiendo una secuencia lógica.

Las ideas presentan acuerdo a importancia.

Calificación Muy Alta =5 Calificación Alta =4 Calificación Regular =3 Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1

se Calificación Muy Alta =5 =4 de Calificación Alta Calificación Regular =3 su Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1

Se utiliza un Calificación Muy Alta =5 Calificación Alta =4 lenguaje claro Calificación Regular =3 Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1 Se utiliza un Calificación Muy Alta =5 Calificación Alta =4 lenguaje Calificación Regular =3 especializado. Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1 Se utiliza un Calificación Muy Alta =5 lenguaje Calificación Alta =4 comprensible. Calificación Regular =3 Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1 Se incorporan Calificación Muy Alta =5 nuevos aportes Calificación Alta =4 teóricos. Calificación Regular =3 Calificación Baja =2

159 Calificación Muy Baja =1 Se utilizan adecuadamente los medios para la exposición.

Calificación Muy Alta =5 Calificación Alta =4 Calificación Regular =3 Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1

Se utilizan adecuadamente los materiales para la exposición.

Calificación Muy Alta =5 Calificación Alta =4 Calificación Regular =3 Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1

Se utilizan Calificación Muy Alta =5 técnicas Calificación Alta =4 innovadoras. Calificación Regular =3 Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1 Calificación Muy Alta =5 Se utilizan Calificación Alta =4 estrategias Calificación Regular =3 innovadoras. Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1 Calificación Muy Alta =5 Se gestiona Calificación Alta =4 apropiadamente Calificación Regular =3 el tiempo. Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1 Preguntar

Son formuladas Calificación Muy Alta =5 Calificación Alta =4 de manera clara. Calificación Regular =3 Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1 Son formuladas Calificación Muy Alta =5 de manera Calificación Alta =4 adecuada. Calificación Regular =3 Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1

Son coherentes Calificación Muy Alta =5 con el tema. Calificación Alta =4

160 Calificación Regular =3 Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1 Generan discusión.

Permiten reflexión.

Comentar

Calificación Muy Alta =5 Calificación Alta =4 Calificación Regular =3 Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1 Calificación Muy Alta =5 la Calificación Alta =4 Calificación Regular =3 Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1

Son pertinentes Calificación Muy Alta =5 Calificación Alta =4 con el tema. Calificación Regular =3 Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1 Tienen claridad Calificación Muy Alta =5 con los Calificación Alta =4 contenidos. Calificación Regular =3 Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1 Tienen Calificación Muy Alta =5 coherencia con Calificación Alta =4 los contenidos. Calificación Regular =3 Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1 Calificación Muy Alta =5 Generan la crítica Calificación Alta =4 constructiva. Calificación Regular =3 Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1 Calificación Muy Alta =5 Amplían el Calificación Alta =4 contenido de la Calificación Regular =3 exposición. Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1 Calificación Muy Alta =5 Calificación Alta =4

161 Se fundamentan Calificaciรณn Regular =3 =2 en otras fuentes Calificaciรณn Baja cientรญficas. Calificaciรณn Muy Baja =1 Se fundamentan en elementos empรญricos (experiencia). Proponer

Calificaciรณn Muy Alta =5 Calificaciรณn Alta =4 Calificaciรณn Regular =3 Calificaciรณn Baja =2 Calificaciรณn Muy Baja =1

Existe Claridad en Calificaciรณn Muy Alta =5 =4 la formulaciรณn de Calificaciรณn Alta la propuesta. Calificaciรณn Regular =3 Calificaciรณn Baja =2 Calificaciรณn Muy Baja =1 Existe coherencia Calificaciรณn Muy Alta =5 en la formulaciรณn Calificaciรณn Alta =4 de la propuesta. Calificaciรณn Regular =3 Calificaciรณn Baja =2 Calificaciรณn Muy Baja =1 Promueven soluciรณn de problemรกtica.

la Calificaciรณn Muy Alta =5 la Calificaciรณn Alta =4 Calificaciรณn Regular =3 Calificaciรณn Baja =2 Calificaciรณn Muy Baja =1

Calificaciรณn Muy Alta =5 Ayudan a una Calificaciรณn Alta =4 reflexiรณn. Calificaciรณn Regular =3 Tienen Calificaciรณn Baja =2 fundamento Calificaciรณn Muy Baja =1 cientรญfico Calificaciรณn Muy Alta =5 Calificaciรณn Alta =4 Calificaciรณn Regular =3 Calificaciรณn Baja =2 Calificaciรณn Muy Baja =1

Son viables.

Concluir

Calificaciรณn Muy Alta =5 Calificaciรณn Alta =4 Calificaciรณn Regular =3 Calificaciรณn Baja =2 Calificaciรณn Muy Baja =1

Ayudan a autocrรญtica.

una

Sirven premisas

de Calificaciรณn Muy Alta =5 =4 para Calificaciรณn Alta

162 posteriores investigaciones.

Calificación Regular =3 Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1

Sintetizan los Calificación Muy Alta =5 contenidos de la Calificación Alta =4 propuesta. Calificación Regular =3 Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1 Calificación Muy Alta =5 Calificación Alta =4 Calificación Regular =3 Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1

Son claras.

Son pertinentes.

Evaluar

Calificación Muy Alta =5 Calificación Alta =4 Calificación Regular =3 Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1

Define criterios Calificación Muy Alta =5 Calificación Alta =4 pertinentes. Calificación Regular =3 Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1

Define indicadores pertinentes.

Calificación Muy Alta =5 Calificación Alta =4 Calificación Regular =3 Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1

Se tiene un Calificación Muy Alta =5 instrumento o Calificación Alta =4 instrumentos Calificación Regular =3 elaborados. Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1 Se evalúa calidad de propuesta.

Calificación Muy Alta =5 la Calificación Alta =4 la Calificación Regular =3 Calificación Baja =2 Calificación Muy Baja =1 Calificación Muy Alta =5 Calificación Alta =4

163 Es formativa.

Calificaci贸n Regular =3 Calificaci贸n Baja =2 Calificaci贸n Muy Baja =1

Fuente: Elaboraci贸n Propia, 2016

164

ANEXO N° 2. CUESTIONARIO PARA LOS DOCENTES DE EDUCACION SUPERIOR OBJETIVO: OBTENER SU PERCEPCION SOBRE LAS HABILIDADES DE INVESTIGACION QUE POSEEN SUS ESTUDIANTES. HABILIDAD: EXPONER INDICADOR 1: SE COMUNICA LA ESTRUCTURA DE LA EXPOSICION PREGUNTA 1 ¿El estudiante comunica la estructura de la exposición? RESPUESTA 1: Marcar una de las interrogantes. ¿Está Usted absolutamente de acuerdo? ¿Está Usted fuertemente de acuerdo? ¿Está Usted de acuerdo? ¿Está Usted indiferente? ¿Está Usted en desacuerdo? ¿Está Usted fuertemente en desacuerdo? ¿Está Usted absolutamente en desacuerdo? INDICADOR 2: SE ORGANIZAN LAS IDEAS PRINCIPALES SIGUIENDO UNA SECUENCIA LOGICA PREGUNTA 2: ¿EL estudiante organiza las ideas principales siguiendo una secuencia lógica? RESPUESTA 2: Marcar una de las interrogantes ¿Está Usted absolutamente de acuerdo? ¿Está Usted fuertemente de acuerdo? ¿Está Usted de acuerdo? ¿Está Usted indiferente?

165

¿Está Usted en desacuerdo? ¿Está Usted fuertemente en desacuerdo? ¿Está Usted absolutamente en desacuerdo? INDICADOR 3: LAS IDEAS SE PRESENTAN DE ACUERDO A SU IMPORTANCIA PREGUNTA 3: ¿El estudiante presenta las ideas de acuerdo a su importancia? RESPUESTA 3: Marcar una de las interrogantes ¿Está Usted absolutamente de acuerdo? ¿Está Usted fuertemente de acuerdo? ¿Está Usted de acuerdo? ¿Está Usted indiferente? ¿Está Usted en desacuerdo? ¿Está Usted fuertemente en desacuerdo? ¿Está Usted absolutamente en desacuerdo? INDICADOR 4: SE UTILIZA UN LENGUAJE COMPRENSIBLE PREGUNTA 4: ¿El estudiante utiliza un lenguaje comprensible? RESPUESTA 4: Marcar una de las interrogantes ¿Está Usted absolutamente de acuerdo? ¿Está Usted fuertemente de acuerdo? ¿Está Usted de acuerdo? ¿Está Usted indiferente? ¿Está Usted en desacuerdo? ¿Está Usted fuertemente en desacuerdo? ¿Está Usted absolutamente en desacuerdo?

166

INDICADOR 5: SE UTILIZAN ADECUADAMENTE LOS MEDIOS PARA LA EXPOSICION PREGUNTA 5: ¿El estudiante utiliza adecuadamente los medios para la exposición? RESPUESTA 5: Marcar una de las interrogantes ¿Está Usted absolutamente de acuerdo? ¿Está Usted fuertemente de acuerdo? ¿Está Usted de acuerdo? ¿Está Usted indiferente? ¿Está Usted en desacuerdo? ¿Está Usted fuertemente en desacuerdo? ¿Está Usted absolutamente en desacuerdo? INDICADOR 6: SE UTILIZAN ADECUADAMENTE LOS MATERIALES PARA LA EXPOSICION PREGUNTA 6: ¿El estudiante utiliza adecuadamente los materiales para la exposición? RESPUESTA 6: Marcar una de las interrogantes ¿Está Usted absolutamente de acuerdo? ¿Está Usted fuertemente de acuerdo? ¿Está Usted de acuerdo? ¿Está Usted indiferente? ¿Está Usted en desacuerdo? ¿Está Usted fuertemente en desacuerdo? ¿Está Usted absolutamente en desacuerdo? INDICADOR 7: SE GESTIONA APROPIADAMENTE EL TIEMPO PREGUNTA 7: ¿El estudiante gestiona apropiadamente el tiempo?

167

RESPUESTA 7: Marcar una de las interrogantes ¿Está Usted absolutamente de acuerdo? ¿Está Usted fuertemente de acuerdo? ¿Está Usted de acuerdo? ¿Está Usted indiferente? ¿Está Usted en desacuerdo? ¿Está Usted fuertemente en desacuerdo? ¿Está Usted absolutamente en desacuerdo?

168

CUESTIONARIO PARA LOS DOCENTES DE EDUCACION SUPERIOR OBJETIVO: OBTENER SU PERCEPCION SOBRE LAS HABILIDADES DE INVESTIGACION QUE POSEEN SUS ESTUDIANTES. HABILIDAD: PREGUNTAR INDICADOR 8: SON FORMULADAS DE MANERA CORRECTA PREGUNTA 8: ¿El estudiante formula las preguntas de manera correcta? RESPUESTA 8: Marcar una de las interrogantes ¿Está Usted absolutamente de acuerdo? ¿Está Usted fuertemente de acuerdo? ¿Está Usted de acuerdo? ¿Está Usted indiferente? ¿Está Usted en desacuerdo? ¿Está Usted fuertemente en desacuerdo? ¿Está Usted absolutamente en desacuerdo? INDICADOR 9: SON COHERENTES CON EL TEMA PREGUNTA 9: ¿Las preguntas formuladas por el estudiante son coherentes con el tema? RESPUESTA 9: Marcar una de las interrogantes ¿Está Usted absolutamente de acuerdo? ¿Está Usted fuertemente de acuerdo? ¿Está Usted de acuerdo? ¿Está Usted indiferente? ¿Está Usted en desacuerdo? ¿Está Usted fuertemente en desacuerdo? ¿Está Usted absolutamente en desacuerdo?

169

INDICADOR 10: GENERAN DISCUSION PREGUNTA 10: ¿Las preguntas realizadas por el estudiante generan discusión? RESPUESTA 10: Marcar una de las interrogantes ¿Está Usted absolutamente de acuerdo? ¿Está Usted fuertemente de acuerdo? ¿Está Usted de acuerdo? ¿Está Usted indiferente? ¿Está Usted en desacuerdo? ¿Está Usted fuertemente en desacuerdo? ¿Está Usted absolutamente en desacuerdo? INDICADOR 11: PERMITEN LA REFLEXION PREGUNTA 11: ¿Las preguntas formuladas por el estudiante permiten la reflexión? RESPUESTA 11: Marcar una de las interrogantes ¿Está Usted absolutamente de acuerdo? ¿Está Usted fuertemente de acuerdo? ¿Está Usted de acuerdo? ¿Está Usted indiferente? ¿Está Usted en desacuerdo? ¿Está Usted fuertemente en desacuerdo? ¿Está Usted absolutamente en desacuerdo?

170

CUESTIONARIO PARA LOS DOCENTES DE EDUCACION SUPERIOR OBJETIVO: OBTENER SU PERCEPCION SOBRE LAS HABILIDADES DE INVESTIGACION QUE POSEEN SUS ESTUDIANTES. HABILIDAD: COMENTAR INDICADOR 12: SON PERTINENTES CON EL TEMA PREGUNTA 12: ¿Los comentarios del estudiante son pertinentes con el tema? RESPUESTA 12: Marcar una de las interrogantes ¿Está Usted absolutamente de acuerdo? ¿Está Usted fuertemente de acuerdo? ¿Está Usted de acuerdo? ¿Está Usted indiferente? ¿Está Usted en desacuerdo? ¿Está Usted fuertemente en desacuerdo? ¿Está Usted absolutamente en desacuerdo? INDICADOR 13: TIENEN COHERENCIA CON LOS CONTENIDOS PREGUNTA 13: ¿Los comentarios del estudiante tienen coherencia con los contenidos? RESPUESTA 13: Marcar una de las interrogantes ¿Está Usted absolutamente de acuerdo? ¿Está Usted fuertemente de acuerdo? ¿Está Usted de acuerdo? ¿Está Usted indiferente? ¿Está Usted en desacuerdo? ¿Está Usted fuertemente en desacuerdo? ¿Está Usted absolutamente en desacuerdo?

171

INDICADOR 14: GENERAN LA CRITICA CONSTRUCTIVA PREGUNTA 14: ¿Los comentarios del estudiante generan la crítica constructiva? RESPUESTA 14: Marcar una de las interrogantes ¿Está Usted absolutamente de acuerdo? ¿Está Usted fuertemente de acuerdo? ¿Está Usted de acuerdo? ¿Está Usted indiferente? ¿Está Usted en desacuerdo? ¿Está Usted fuertemente en desacuerdo? ¿Está Usted absolutamente en desacuerdo? INDICADOR 15: AMPLIAN EL CONTENIDO DE LA EXPOSICION PREGUNTA 15: ¿Los comentarios del estudiante amplían el contenido de la exposición? RESPUESTA 15: Marcar una de las interrogantes ¿Está Usted absolutamente de acuerdo? ¿Está Usted fuertemente de acuerdo? ¿Está Usted de acuerdo? ¿Está Usted indiferente? ¿Está Usted en desacuerdo? ¿Está Usted fuertemente en desacuerdo? ¿Está Usted absolutamente en desacuerdo? INDICADOR 16: SE FUNDAMENTAN EN OTRAS FUENTES CIENTIFICAS PREGUNTA 16: ¿Los comentarios del estudiante se fundamentan en otras fuentes científicas? RESPUESTA 16: Marcar una de las interrogantes ¿Está Usted absolutamente de acuerdo?

172

¿Está Usted fuertemente de acuerdo? ¿Está Usted de acuerdo? ¿Está Usted indiferente? ¿Está Usted en desacuerdo? ¿Está Usted fuertemente en desacuerdo? ¿Está Usted absolutamente en desacuerdo? INDICADOR 17: SE FUNDAMENTAN EN ELEMENTOS EMPIRICOS (EXPERIENCIA) PREGUNTA 17: ¿Los comentarios del estudiante se fundamentan en la experiencia? RESPUESTA 17: Marcar una de las interrogantes ¿Está Usted absolutamente de acuerdo? ¿Está Usted fuertemente de acuerdo? ¿Está Usted de acuerdo? ¿Está Usted indiferente? ¿Está Usted en desacuerdo? ¿Está Usted fuertemente en desacuerdo? ¿Está Usted absolutamente en desacuerdo?

173

CUESTIONARIO PARA LOS DOCENTES DE EDUCACION SUPERIOR OBJETIVO: OBTENER SU PERCEPCION SOBRE LAS HABILIDADES DE INVESTIGACION QUE POSEEN SUS ESTUDIANTES. HABILIDAD: PROPONER INDICADOR 18: EXISTE CLARIDAD EN LA FORMULACION DE LA PROPUESTA PREGUNTA 18: ¿Existe claridad en la formulación de la propuesta del estudiante? RESPUESTA 18: Marcar una de las interrogantes ¿Está Usted absolutamente de acuerdo? ¿Está Usted fuertemente de acuerdo? ¿Está Usted de acuerdo? ¿Está Usted indiferente? ¿Está Usted en desacuerdo? ¿Está Usted fuertemente en desacuerdo? ¿Está Usted absolutamente en desacuerdo? INDICADOR 19: EXISTE COHERENCIA EN LA FORMULACION DE LA PROPUESTA PREGUNTA 19: ¿Existe coherencia en la formulación de la propuesta del estudiante? RESPUESTA 19: Marcar una de las interrogantes ¿Está Usted absolutamente de acuerdo? ¿Está Usted fuertemente de acuerdo? ¿Está Usted de acuerdo? ¿Está Usted indiferente? ¿Está Usted en desacuerdo?

174

¿Está Usted fuertemente en desacuerdo? ¿Está Usted absolutamente en desacuerdo? INDICADOR 20: PROMUEVEN LA SOLUCION DE LA PROBLEMATICA PREGUNTA 20: ¿Las propuestas del estudiante promueven la solución de la problemática? RESPUESTA 20: Marcar una de las interrogantes ¿Está Usted absolutamente de acuerdo? ¿Está Usted fuertemente de acuerdo? ¿Está Usted de acuerdo? ¿Está Usted indiferente? ¿Está Usted en desacuerdo? ¿Está Usted fuertemente en desacuerdo? ¿Está Usted absolutamente en desacuerdo? INDICADOR 21: AYUDAN A UNA REFLEXION PREGUNTA 21: ¿Las propuestas del estudiante ayudan a una reflexión? RESPUESTA 21: Marcar una de las interrogantes ¿Está Usted absolutamente de acuerdo? ¿Está Usted fuertemente de acuerdo? ¿Está Usted de acuerdo? ¿Está Usted indiferente? ¿Está Usted en desacuerdo? ¿Está Usted fuertemente en desacuerdo? ¿Está Usted absolutamente en desacuerdo?

175

INDICADOR 22: TIENEN FUNDAMENTO CIENTIFICO PREGUNTA 22: ¿Las propuestas del estudiante tienen fundamento científico? RESPUESTA 22: Marcar una de las interrogantes ¿Está Usted absolutamente de acuerdo? ¿Está Usted fuertemente de acuerdo? ¿Está Usted de acuerdo? ¿Está Usted indiferente? ¿Está Usted en desacuerdo? ¿Está Usted fuertemente en desacuerdo? ¿Está Usted absolutamente en desacuerdo? INDICADOR 23: SON VIABLES PREGUNTA 23: ¿Las propuestas del estudiante son viables? RESPUESTA 23: Marcar una de las interrogantes ¿Está Usted absolutamente de acuerdo? ¿Está Usted fuertemente de acuerdo? ¿Está Usted de acuerdo? ¿Está Usted indiferente? ¿Está Usted en desacuerdo? ¿Está Usted fuertemente en desacuerdo? ¿Está Usted absolutamente en desacuerdo? INDICADOR 24: AYUDAN A UNA AUTOCRITICA PREGUNTA 24: ¿Las propuesta del estudiante ayudan a una autocrítica? RESPUESTA 24: Marcar una de las interrogantes ¿Está Usted absolutamente de acuerdo? ¿Está Usted fuertemente de acuerdo?

176

¿Está Usted de acuerdo? ¿Está Usted indiferente? ¿Está Usted en desacuerdo? ¿Está Usted fuertemente en desacuerdo? ¿Está Usted absolutamente en desacuerdo?

177

CUESTIONARIO PARA LOS DOCENTES DE EDUCACION SUPERIOR OBJETIVO: OBTENER SU PERCEPCION SOBRE LAS HABILIDADES DE INVESTIGACION QUE POSEEN SUS ESTUDIANTES. HABILIDAD: CONCLUIR INDICADOR 25: SIRVEN INVESTIGACIONES

PREMISAS

PARA

POSTERIORES

PREGUNTA 25: ¿Las conclusiones del estudiante sirven de premisas para posteriores investigaciones? RESPUESTA 25: Marcar una de las interrogantes ¿Está Usted absolutamente de acuerdo? ¿Está Usted fuertemente de acuerdo? ¿Está Usted de acuerdo? ¿Está Usted indiferente? ¿Está Usted en desacuerdo? ¿Está Usted fuertemente en desacuerdo? ¿Está Usted absolutamente en desacuerdo? INDICADOR 26: SINTETIZAN LOS CONTENIDOS DE LA PROPUESTA PREGUNTA 26: ¿Las conclusiones del estudiante sintetizan los contenidos de la propuesta? RESPUESTA 26: Marcar una de las interrogantes ¿Está Usted absolutamente de acuerdo? ¿Está Usted fuertemente de acuerdo? ¿Está Usted de acuerdo? ¿Está Usted indiferente? ¿Está Usted en desacuerdo? ¿Está Usted fuertemente en desacuerdo?

178

¿Está Usted absolutamente en desacuerdo? INDICADOR 27: SON CLARAS PREGUNTA 27: ¿Las conclusiones del estudiante son claras? RESPUESTA 27: Marcar una de las interrogantes ¿Está Usted absolutamente de acuerdo? ¿Está Usted fuertemente de acuerdo? ¿Está Usted de acuerdo? ¿Está Usted indiferente? ¿Está Usted en desacuerdo? ¿Está Usted fuertemente en desacuerdo? ¿Está Usted absolutamente en desacuerdo? INDICADOR 28: SON PERTINENTES PREGUNTA 28: ¿Las conclusiones del estudiante son pertinentes? RESPUESTA 28: Marcar una de las interrogantes ¿Está Usted absolutamente de acuerdo? ¿Está Usted fuertemente de acuerdo? ¿Está Usted de acuerdo? ¿Está Usted indiferente? ¿Está Usted en desacuerdo? ¿Está Usted fuertemente en desacuerdo? ¿Está Usted absolutamente en desacuerdo? INDICADOR 29: SON PERTINENTES PREGUNTA 29: ¿Las conclusiones del estudiante son pertinentes?

179

RESPUESTA 29: Marcar una de las interrogantes ¿Está Usted absolutamente de acuerdo? ¿Está Usted fuertemente de acuerdo? ¿Está Usted de acuerdo? ¿Está Usted indiferente? ¿Está Usted en desacuerdo? ¿Está Usted fuertemente en desacuerdo? ¿Está Usted absolutamente en desacuerdo?

180

CUESTIONARIO PARA LOS DOCENTES DE EDUCACION SUPERIOR OBJETIVO: OBTENER SU PERCEPCION SOBRE LAS HABILIDADES DE INVESTIGACION QUE POSEEN SUS ESTUDIANTES. HABILIDAD: EVALUAR INDICADOR 30: DEFINE CRITERIOS PERTINENTES PREGUNTA 30: ¿Las evaluaciones del estudiante definen criterios pertinentes? RESPUESTA 30: Marcar una de las interrogantes ¿Está Usted absolutamente de acuerdo? ¿Está Usted fuertemente de acuerdo? ¿Está Usted de acuerdo? ¿Está Usted indiferente? ¿Está Usted en desacuerdo? ¿Está Usted fuertemente en desacuerdo? ¿Está Usted absolutamente en desacuerdo? INDICADOR 31: SE TIENE UN INSTRUMENTO O INTRUMENTOS ELABORADOS PREGUNTA 31: ¿El estudiante utiliza en sus evaluaciones un instrumento o instrumentos elaborados? RESPUESTA 31: Marcar una de las interrogantes ¿Está Usted absolutamente de acuerdo? ¿Está Usted fuertemente de acuerdo? ¿Está Usted de acuerdo? ¿Está Usted indiferente? ¿Está Usted en desacuerdo?

181

¿Está Usted fuertemente en desacuerdo? ¿Está Usted absolutamente en desacuerdo? INDICADOR 32: SE EVALUA LA CALIDAD DE LA PROPUESTA PREGUNTA 32: ¿El estudiante evalúa la calidad de la propuesta? RESPUESTA 32: Marcar una de las interrogantes ¿Está Usted absolutamente de acuerdo? ¿Está Usted fuertemente de acuerdo? ¿Está Usted de acuerdo? ¿Está Usted indiferente? ¿Está Usted en desacuerdo? ¿Está Usted fuertemente en desacuerdo? ¿Está Usted absolutamente en desacuerdo? INDICADOR 33: ES FORMATIVA PREGUNTA 33: ¿Realiza el estudiante una evaluación formativa? RESPUESTA 33: Marcar una de las interrogantes ¿Está Usted absolutamente de acuerdo? ¿Está Usted fuertemente de acuerdo? ¿Está Usted de acuerdo? ¿Está Usted indiferente? ¿Está Usted en desacuerdo? ¿Está Usted fuertemente en desacuerdo? ¿Está Usted absolutamente en desacuerdo?

182

CURRICULUM VITAE DATOS PERSONALES: NOMBRES Y APELLIDOS

Walter N. Suárez Hurtado

DIRECCION DOMICILIO

Pasaje Guatemala Nº 4

TELEFONO DOMICILIO

333-2840

TELEFONO CELULAR

716-24178

CORREO ELECTRONICO

waltersuarezh@yahoo.es

LUGAR DE NACIMIENTO

Santa Cruz de la Sierra

FECHA DE NACIMIENTO

16/Dic/48

CEDULA DE IDENTIDAD

1508297 S.C.

LIBRETA DE SERVICIO MILITAR

Nº 048015

ESTADO CIVIL

Casado, dos hijos

FORMACION ACADEMICA:

ESTUDIOS DE POST GRADO: Realizados en la Escuela Superior de Administración y Dirección de Empresas, E.S.A.D.E. de Barcelona - ESPAÑA 1981-1983.

TITULO OBTENIDO: Master en Dirección y Administración de Empresas.

DIPLOMADO EDUCACION SUPERIOR Realizados en la Unidad de Postgrado Facultad Politécnica UAGRM 2012.

ESPECIALISTA EN EDUCACION SUPERIOR Realizados en la Unidad de Post Grado Facultado Politécnica UAGRM 2013

183

MASTER EN EDUCACION SUPERIOR TECNOLOGICA UAGRM Realizados en la Unidad de Post Grado Facultad Politécnica UAGRM 2014

ESTUDIOS UNIVERSITARIOS:

Realizados en la Universidad del Norte "Santo Tomás de Aquino", de Tucumán, República Argentina 1968-1973.

TITULO OBTENIDO: Ingeniero Industrial.

TITULO EN PROVISION NACIONAL: Ingeniero Industrial, otorgado por la Universidad Autónoma “Gabriel René Moreno”

ESTUDIOS BURSATILES: Realizados en el Programa de Capacitación Financiera PROCAF, dependiente de la Asociación de Bancos Privados de Bolivia, ASOBAN. 1998

TITULO OBTENIDO: Técnico Bursátil.

CONSULTORIA EN MARKETING CON ESPECIALIDAD EN PLANIFICACIÓN ESTRATEGICA: Diploma de Consultor expedido por CECAP CONSULTING BOLIVIA. Diciembre 2004.

ESTUDIOS DE IDIOMA INGLES: Realizados en el Centro Boliviano-Americano de Santa Cruz

184

CONFERENCIAS, CURSOS Y SEMINARIOS * Como construir un Tablero de Comando (Balanced Scorecard) e Indicadores No Financieros Club Tablero de Comando, Junio 2006. * Control Estratégico de Gestión. Universidad Católica Boliviana “San Pablo”. Agosto 2004. * Taller de Evaluación Financiera y Económica y su Impacto en el Negocio Empresarial PriceWaterhouseCoopers, Septiembre, 2000. * EMPOWERMENT, Maximice el rendimiento de su Personal, INCAE Costa Rica, Septiembre, 1998 * XXII Conferencia Interamericana de Contabilidad, Lima-Perú, Septiembre 1997 * Agua Chile 1996, Oportunidades de Inversión y Negocios en empresas de Agua. Realizado en Santiago de Chile Diciembre de 1996. * El Presupuesto como Herramienta de Gestión, Price Waterhouse Noviembre 1996. * Curso sobre Actualización Tributaria, 1996. * XXI Conferencia Interamericana de Contabilidad, Cancún-Mexico, 1995. * CURSOS, SEMINARIOS Y TALLERES ORGANIZADOS POR LA CONTRALORIA GENERAL DE LA REPUBLICA. - Ley 1178 (Safco). - Programación y Administración Financiera. - Administración de Bienes y servicios. * Desarrollo Gerencial, IDEA, Octubre 1993. * XX Conferencia Interamericana de Contabilidad, Santo Domingo, República Dominicana, 1993. * Seminario sobre Legislación Laboral, 1990. * Seminario-Taller sobre Formulación, Análisis y Evaluación del Presupuesto 1990. * Curso sobre "Proyectos de Exportación", 1989.

185

* Seminario, "Mercadeo": Técnicas, Preparación y Análisis del Plan", 1988. * Curso sobre "Consorcios y Empresas de Comercio Exterior", 1988. * Segundo Curso Nacional sobre Negociaciones, 1987. * Curso sobre "Normalización de Empresa y Gestión de Calidad en Industrias de Alimentos".1986. * Seminario de Actualización Pedagógica, 1981. * Curso de Negociación de Tecnología, 1981. * Curso Internacional "Gestión Tecnológica en la Empresa", Santiago-Chile, 1980. * Curso de Introducción a la Computación Electrónica, 1979. * Seminario de Análisis y Evaluación de Proyectos, 1974. * Curso Seminario de Comercializacion Internacional, 1974

COMPUTACION: Usuario avanzado en el manejo de Computadoras Personales Macintosh y Compatibles IBM. Paquetes Utilizados: Macintosh, Mac Write, Word, Xpress, Cricket Graph, Excel, More. Compatibles IBM, Microsoft Office (Excel, Word, Power Point) bajo windows Lenguaje de Programación Visual Basic 6.0 Manejo avanzado de TIC´s

EXPERIENCIA PROFESIONAL: ZTM – ABOGADOS ASOCIADOS Asesor Económico Financiero (Abril 2014 a la fecha)

Programa de Inversiones en la Bolsa de Valores de Nueva York.

GOBIERNO MUNICIPAL AUTONOMO DE SANTA CRUZ DE LA SIERRA.

186

Asesor Económico Financiero del Honorable Concejo Municipal de Santa Cruz de la

Sierra (07/Jul/2010 a 08/08/2012)

Director de Gestión (15/Nov/2005 a 15/10/2007.) Director de Finanzas y Tesorería (19/Ene/2005 a 14/Nov/2005.)

COOPERATIVA DE SERVICIOS PUBLICOS SANTA CRUZ LTDA. “SAGUAPAC”. Ex Vicepresidente del Consejo de Vigilancia.

Consultoría de Proyectos de Inversión: Estudio de Factibilidad Sobre Inversiones en la Bolsa de Valores de Nueva York a través de Internet. (21/06/2004 a 21/12/2004)

Refinería Santa Cruz (REFICRUZ S.R.L.) Gerente Administrativo Financiero (Junio 15, 1999 a Marzo 10, 2004)

Asesoría de Gestión Empresarial en la Pequeña Empresa. (1/07/1998 a 31/05/1999)

GRAFICAS UNIDAS (UNIGRAF) Consultoría de Proyectos (Diciembre 8, 1997 a Mayo 30, 1998

EMPRESA FERROVIARIA ORIENTAL S.A. Gerente de Administración y Finanzas (Marzo 1, 1996 a Septiembre 30, 1997)

GOBIERNO MUNICIPAL DE SANTA CRUZ DE LA SIERRA (Enero 1990 a Diciembre 28, 1995) Director de Finanzas (Marzo 1, 1993 - Diciembre 28, 1995).

Director de Administración y Finanzas (Septiembre 9, 1992 - Febrero 28, 1993).

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Director de Sistemas y Presupuesto (Enero 17, 1992 - Septiembre 8, 1992). Director de Programacion y Control (Octubre 1, 1991 – Enero 16, 1992) Jefe de Programacion y Coordinacion (Junio 29, 1990 – Septiembre 30, 1991) Jefe de Organizacion y Metodos (Marzo 19, 1990 – Junio 28, 1990). Jefe de Tasas y Patentes Municipales (Enero 16, 1990 – Marzo 18, 1990).

CORPORACION REGIONAL DE DESARROLLO DE SANTA CRUZ "CORDECRUZ" (Enero 1987 a Septiembre 1989). * Director de la "Hilanderia Santa Cruz" S.A.M. * Director de la "Cerámica Roja Roboré", CERROSAM. * Director de la "Cerámica Roja de Camiri", CEROCSAM. * Miembro del Consejo de Administración de la Planta "Productos Alimenticios del Maiz", PAM. * Miembro del Consejo de Administración de la Planta "Alimentos Balanceados de Portachuelo",

ALBAPOR.

* Miembro del Grupo de Asesoria de la Unidad de Empresas.

Ex Gerente General de la "Planta Industrializadora de Leche" PIL-STA CRUZ, (Abril 86-Enero 87) Ex Coordinador de Transferencia de la Planta Industrializadora de Leche PIL Santa Cruz de la ex CBF a CORDECRUZ. (Enero-Abril 86).

ASOCICIACION DEPARTAMENTAL DE AVICULTORES Ex Gerente Técnico: (1985-1986) Ex Gerente Administrativo: (1984-1985). DELEGADO DE SANTA CRUZ EN EL SEGUNDO ENCUENTRO AGROPECUARIO NACIONAL, REALIZADO EN LA CIUDAD DE COCHABAMBA 1984.

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UNIVERSIDAD AUTONOMA GABRIEL RENE MORENO Ex Jefe del Departamento Industrial. (1978-1983, incluyendo el Post Grado en España 81-83). Primer Director de la Carrera de Ingeniería Industrial de la UAGRM.

UNION AGROINDUSTRIAL DE CAÑEROS S.A. (UNAGRO S.A.) Ex Jefe de la División Compras y Abastecimiento (1977-1978).

INGENIO AZUCARERO GUABIRA Ex Jefe del Departamento de Compras y Suministros. (1975-1977).