UNI VE RS I DADAUT ÓNOMA GABRI E LRE NÉMORE NO
i nf o@upf p. edu. bo www. upf p. edu. bo
UNIVERSIDAD AUTONOMA “GABRIEL RENE MORENO” ESCUELA DE POSTGRADO Unidad de Posgrado Facultad Politécnica
USO DE TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN CON EL PROGRAMA JCLIC EN LA RESOLUCIÓN DE ECUACIONES DE 1ro Y 2do. GRADO EN LA FACULTAD DE CIENCIAS AGRÍCOLAS DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA “GABRIEL RENE MORENO” Presentado por: Silvio H. Parra Oropeza Tesis presentada para optar el grado de Magister en Educación Superior TUTOR: Msc. César Ramiro Cladera Gonzales
Santa Cruz de la Sierra – Bolivia 2017
1
I DEDICATORIA
A Dios ya que sin él nada somos, a mis padres Francisco y Gregoria que me han apoyado en los momentos más difíciles de mi vida, a mi amada esposa, a mis hijos John y Héctor , que son la fuerza que me permite salir adelante. A mis hermanos Sofía, Gualberto, Leoncio que son los que me permiten concluir la Maestría. A Dios quien me guía y me protege, y a mi familia quienes me dan fuerza para continuar en este constante reto en mi vida.
2
I AGRADECIMIENTO
A todas las personas que me han ayudado de forma incondicional, a los directores, profesores, coordinadores de la Facultad Politécnica
Unidad
de
Postgrado,
dependiente de la Universidad Autónoma Gabriel René Moreno, requerida
para
la
en la información
investigación.
A
mis
profesores de maestría, en especial al profesor y asesor, Guía: Msc. César Ramiro Cladera Gonzales, por contribuir con su análisis
y
críticas
en
la
presente
investigación,
3
INDICE DEDICATORIA .......................................................................................................................... 2 AGRADECIMIENTO ................................................................................................................. 3 INDICE DE TABLAS ................................................................................................................ 8 1.2.
EN LO CIENTÍFICO ................................................................................................. 16
1.3.
EN LO SOCIAL ......................................................................................................... 16
1.5.
PLANTEAMIENTO DE LA PROBLEMÁTICA GENERAL ................................. 17
1.6. FORMULACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA ESPECÍFICA .................................... 17 1.6.1. PROBLEMA PRINCIPAL ........................................................................................ 17 1.6.2. PREGUNTA DE INVESTIGACION ....................................................................... 17 1.7. OBJETIVOS ................................................................................................................. 18 1.7.1. OBJETIVO GENERAL ............................................................................................ 18 1.7.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS .................................................................................. 18 1.8. DISEÑO DE CONTRASTACIÓN DE LA HIPÓTESIS ........................................... 18 1.9. HIPOTESIS .................................................................................................................. 18 1.10.1. IDENTIFICACIÓN DE VARIABLES .................................................................... 19 1.10.2. Operacionalización de Variables ......................................................................... 20 2.1 MARCO DE REFERENCIA ............................................................................................ 23 2.2. MISIÓN ......................................................................................................................... 24 2.3. VISIÓN .......................................................................................................................... 24 2.6. IMPORTANCIA DE LAS MATEMÁTICAS............................................................... 26 2.7. COMPETENCIAS BÁSICAS QUE DESARROLLA LA MATEMÁTICAS ........... 27 2.8. LAS COMPETENCIAS ............................................................................................... 28 2.9. DIFERENTES USOS DE LA COMPUTADORA EN MATEMÁTICAS ................ 36 2.10. ECUACIONES ........................................................................................................... 38
4
2.11. HISTORIA DE LAS ECUACIONES LINEALES ................................................... 39 2.12. INVESTIGACIÓN EN TORNO A ECUACIONES LINEALES ............................ 41 2.14. SOLUCIÓN DE SISTEMA DE ECUACIONES LINEALES ................................. 43 2.15. PRIMER MÉTODO POR ELIMINACIÓN Y SUSTITUCIÓN. ............................. 44 2.16. SEGUNDO MÉTODO. ELIMINACIÓN POR SUMA O RESTA. ....................... 45 2.17. HISTORIA DE LA INSTRUCCIÓN BASADA EN COMPUTADORAS (IBC) ... 46 2.18. LAS TIC´s ................................................................................................................... 48 2.24.1 SOFTWARE JCLIC 2.0 .......................................................................................... 52 2.24.2. CARACTERÍSTICAS............................................................................................. 53 2.24.3. COMPONENTES ................................................................................................... 54 2.24.4. HERRAMIENTAS JCLIC DE AUTHOR ............................................................. 55 2.24.5. COMPATIBILIDAD Y NUEVAS POSIBILIDADES ........................................... 56 2.24.6. ARQUITECTURA ABIERTA ................................................................................ 57 2.24.7. FORMATOS DE DATOS ...................................................................................... 58 2.24.8. INTERNACIONALIZACIÓN EL PROGRAMA JCLIC ....................................... 59 2.25.
BASES
TEÓRICO-CIENTÍFICAS
PEDAGÓGICAS,
DIDÁCTICAS
Y
CURRICULARES ................................................................................................................ 59 2.25.1. EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA. ................................................................. 59 2.25.2. EL PROCESO ENSEÑANZA – APRENDIZAJE............................................... 60 2.26. TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN EL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE. .................................................................... 61 2.27. IMPLICACIONES EN EL ENTORNO DEL ALUMNO. ........................................ 62 3.28. CAMBIOS EN EL ROL DEL PROFESORADO .................................................... 63 CAPITULO III ....................................................................................................................... 65 ASPECTOS METODOLÓGICOS ..................................................................................... 65 3.1. UBUCACION ................................................................................................................ 65 5
3.2. TIPO DE DISEÑO. ...................................................................................................... 65 3.4. PROCEDIMIENTO ...................................................................................................... 65 3.5. MÉTODO ...................................................................................................................... 66 3.6. TÉCNICA. ..................................................................................................................... 66 3.7.
INSTRUMENTOS .................................................................................................... 67
3.10. PROPUESTA DIDÁCTICA ...................................................................................... 68 CAPITULO IV....................................................................................................................... 78 RESULTADOS Y DISCUSIÓN ......................................................................................... 78 4.2. RESULTADOS DE LA ENCUESTA PRELIMINAR A LOS ESTUDIANTES ..... 79 4.3. ANÁLISIS DESPUÉS DE RECIBIR LA CAPACITACIÓN DE Jclic ..................... 92 4.4. RESULTADOS DESPUÉS DE LA CAPACITACIÓN EN EL USO DE Jclic....... 92 3.
Fácil de usar y de interactuar. ................................................................................... 94
6. RECOMENDACIONES .................................................................................................. 98 BIBLIOGRAFIA ....................................................................................................................... 99 ANEXO 1 Datos de estudiantes proporcionados por el CPD facultativo de la gestión 2013. ................................................................................................................................... 101 ANEXO N° 2 ENCUESTA ................................................................................................ 101 ANEXO 4: TABULACION DE LA ENCUESTA ............................................................. 103 ANEXO 5. ENCUESTA APLICACION ........................................................................... 105 ANEXO 6. FOTOGRAFIAS DE EVALUACION DE SOFTWARE ............................. 106
6
INDICE DE GRAFICOS Gráfico 5: Mapa conceptual de contenidos ............................................................................... 41 Gráfico 6: Componentes JClic................................................................................................... 55 Gráfico 7: Herramientas Jclic Author........................................................................................ 56 Gráfico 8: Proceso de enseñanza aprendizaje............................................................................ 61
7
INDICE DE TABLAS Tabla 1: Ecuaciones de 1er y 2do grado .................................................................................... 20 Tabla 2: Jclic.............................................................................................................................. 21 Tabla 3: Rendimiento Académico ............................................................................................. 22
8
RESUMEN El presente trabajo final está destinado a promover estrategias para la aplicación de Tecnologías de la información y Comunicación mediante Jclic para la resolución de ecuaciones de 1er y 2do grado en las diferentes Carreras de la Facultad de Ciencias Agrícolas. Este trabajo de investigación se realizó, bajo un diseño experimental propositivo con la participación de Docentes y Estudiantes de las asignaturas de Calculo I y Calculo II de la Facultad de Ciencias Agrícolas, con un cronograma de actividades que tienen planificado en dichas asignaturas en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Este trabajo se realizado con el objetivo de proponer estrategias didácticas mediante la aplicación de Tecnologías de la información y Comunicación con el programa Jclic para la resolución de ecuaciones de 1er y 2do grado para las Carreras de la Facultad de Ciencias Agrícolas. En este trabajo se ha ejecutado con el material basado en Jclic para el aprendizaje a través de relaciones matemáticas, dicha aplicación ha sido sometida a evaluaciones a los estudiantes. Es una investigación de tipo cuantitativo para lo cual se ha utilizado la escala de calificación numérica según Ornella Pietrangeli (2009). Lo más relevante es que de acuerdo a esta escala los conocimientos de ecuaciones están en un nivel de Deficiente y Regular 78 %, Bueno 15 % y Muy Bueno y Excelente el 8%. El uso de software especializado en ecuaciones considera que le puede ayudar en la resolución problema en Muy Bueno 53 %, Bueno 24 % y 14 % Excelente. Sobre si Conoce Software para matemáticas, un 23% respondieron de Deficiente su conocimiento en el uso de software para desarrollar o resolver ecuaciones, un 25% de Regular, un 33% Bueno, 16% Muy Bueno y apenas un 3% manifestaron que no conocen el software (Excelente). Después de haber realizado los talleres de capacitaciones en el softwar de Jclic los resultados en la asignatura de cálculo II; se incrementó en un 33% en aprovechamiento. En cambio en la asignatura de Calculo I después de la
9
capacitación del programa Jclic el porcentaje se incrementó, en un 20% de rendimiento en su aprovechamiento. Por lo que se recomienda incentivar a la investigación y hacer uso de software para realizar contenidos apropiados en el área de matemáticas. Palabras Clave: Matemáticas, Ecuaciones, Interfaz, Jclic
10
Abstract The present work is intended to promote strategies for the application of Information Technology and Communication through Jclic for the resolution of equations 1st and 2nd degree of the different careers of the Faculty of Agricultural Sciences. A population of 120 participants has been selected, that is to say, 4 teachers from the area of mathematics and 116 students, the sample was 92, which are intended to know if they use technologies, specifically software for the resolution of equations 1er and 2nd grade in the area of Mathematics. The research has been developed under an experimental, propositional design, with the application of the Jclic-based material for learning through mathematical relationships, this application has been subjected to continuous evaluations by students and teachers. It is a quantitative research for which the Likert scale has been used. The most relevant is that according to this scale the knowledge of equations are at a level of Worst, Bad and Regular at 75%. A high percentage determines that the use of specialized software to solve mathematical problems is a necessity. The application of teaching 1st and 2nd grade equations through Jclic, will reduce the degree of dropout, dropout and career change as a result of a low level of learning. So that the second evaluation with 60 participants, about the perception of the software has been, that is easy to use and interact, increasing by 30% the number of students approved in the area of mathematics, the program Jclic allowed to simulate Through relations (ie mathematical logic and / or sets) a scenario for teaching learning through technological means. Therefore it is recommended to encourage research and make use of software to make appropriate content in the area of mathematics. Keywords: Mathematics, Equations, Interface, Jclic
11
INTRODUCCIÓN
La educación superior a nivel Nacional e internacional, está en constante cambio continuo de los elementos que forman parte del proceso enseñanza - aprendizaje, así como en la dinámica de su proyección hacia la sociedad. Uno de esos cambios está relacionado con nuevos requerimientos de una sociedad que cada vez más exige y se orienta hacia la gestión del conocimiento como fuente principal de producción y riqueza, que comprende la generación, en la conservación e intercambio de transferencia de conocimientos en la transformación permanente de datos en informaciones de las ecuaciones lineales que contemple el aprendizaje significativo. Según el diagnóstico efectuado por CEP- UMSS, respecto a las políticas en el país existe carencia metodológica en el proceso educativo, cuyos efectos favorecen al fracaso, mortandad académica y la adquisición de conocimiento en forma mecánica e improductiva desfavoreciendo el desarrollo intelectual de los estudiantes, Camacho,(1991) citado por Chávez (2003) La Matemática es una ciencia con nivel de importancia y repercusión que aparece contemplada en la mayoría de los diseños de las carreras universitarias, y los programas de formación profesional. Al mismo tiempo, en virtud de los avances de las tecnologías digitales de información y comunicación, ahora es posible disponer de fuentes de información inaccesibles en otros tiempos, que residen en diversos lugares del mundo, muy alejados entre sí. Esta globalización del conocimiento ha posibilitado gracias a nuevos paradigmas de gestión del conocimiento, nuevas tecnologías y nuevos medios tecnológicos, que han surgido como resultado del desarrollo acelerado de la informática y la telemática. La nueva educación necesita nuevos paradigmas que han sido previamente vislumbrados por diversos pedagogos. Todos ellos promovieron una educación más libre, más centrada en el estudiante, sus necesidades y ritmos de aprendizaje, más individualizada, interactiva, cooperativa, participativa y constructiva. 12
Pero, ese paradigma no podía hacerse realidad sino como efecto del desarrollo de medios tecnológicos, basados en la comunicación mediante computadoras que dan mayor poder al usuario sobre sus fuentes de información y conocimientos y sus posibilidades de aprendizaje. De esta forma, la educación virtual apareció para hacer realidad ese paradigma tan anhelado por muchos educadores innovadores. Ese paradigma y las tecnologías y los medios tecnológicos que le sirven de apoyo, aparece como oportunidad y amenaza al mismo tiempo. Amenaza porque puede socavar las bases estructurales y funcionales de un sistema educativo que en gran medida se ha paralizado, tras largos años de rutina, tradición y conservadurismo, que se protege contra cualquier intento de desestabilización de sus funciones y prácticas. La Facultad de Ciencias Agrícolas desde que inició su Acreditación Internacional año (2006), en algunas de las carreras trabaja de forma ardua para poder cumplir los criterios de auto evaluación y evaluación externa, siendo necesario e importante el análisis de la pertinencia de la formación de los estudiantes en la participación de este desafío, las Estrategias de enseñanza aprendizaje, basada en las Nuevas Tecnologías de Información y comunicación (NTICs), aplicadas a las Ecuaciones lineales para la Carrera de Ingeniería Agronómica de la UAGRM”, para que a partir de los resultados se puedan establecer propuestas que contengan lineamientos básicos para mejorar o mantener la calidad de los servicios educativos. Este Trabajo de investigación se basa en la innovación del que hacer docente especialmente en el área de matemáticas particularmente el caso de ecuaciones de 1er y 2do grado, ya que es una de las áreas que precisa de mayor atención por parte del docente, es por ello que el principal propósito de este trabajo se constituye en la implementación de una aplicación realizada en Jclic, como interfaz para producir recursos de aprendizaje de ecuaciones, aportando al proceso de enseñanza aprendizaje de las matemáticas para lo cual se ha desarrollado una serie de procesos previos en el marco de la investigación científica. La enseñanza de las matemáticas es uno de los temas más importantes en investigación de impacto educativo por ser esta, una de las ciencias de mayor 13
incidencia en la vida cotidiana, académica y en el ejercicio de vida profesional. Los estudiantes cuenten con buenas bases de conocimiento en esta ciencia por lo cual existe un gran número de estudios que apoyan el desarrollo de esta temática entre los cuales: el trabajo de (Alvarez,1994) “La didáctica de la Matemática tiene ante sí; el gran reto de definir metodologías y estrategias que permitan poner todos los recursos que la computación y las TIC brindan a favor de la integración del trinomio estudiante-profesor-TIC para estimular el aprendizaje significativo de la Matemática” . Es así que la didáctica de matemática es una ciencia puesta ante la evolución eminente, el docente y los recursos disponibles deben vincularse a los nuevos paradigmas a fin de propiciar el crecimiento académico de los estudiantes en armonía con el desmesurado crecimiento social de la sociedad de la información. Otra aportación de gran importancia es la de (Bartolomé, 1992) “Tecnologías no son antinomia de conocimiento científico o simple aplicación de este, sino más bien que aquellas constituyen una integridad de lo pragmático y epistémico, es decir que sobre todo en la educación, las TIC poseen un valor de construcción de conocimiento y otro de eficiencia práctica, por lo que se impone que todo docente tendrá de decidir su diseño a partir de una suerte de transposición tecnología adecuada y pertinente”. JClic es un entorno para la creación, realización y evaluación de actividades educativas multimedia, desarrollado en la plataforma Java. Es una aplicación de software libre basada en estándares abiertos que funciona en diversos entornos operativos: Linux, Mac OS X, Windows y Solaris. Con el presente trabajo de investigación, se pretende dar una propuesta didáctica como estrategia para lograr el aprendizaje significativo a los alumnos, para que de esta manera ellos aprendan una serie de actividades didácticas fundamentadas en el aprendizaje de las ecuaciones de 1er y 2do grado.
14
CAPITULO I PLANTEAMIENTO DE LA PROBLEMÁTICA DE INVESTIGACION 1.1.
JUSTIFICACION
Un elemento importante en el debate internacional es la amplia circulación de los medios académicos están teniendo los documentos sobre políticas de educación de nivel superior, elaborado uno de ellos por el BANCO MUNDIAL Y otro por la UNESCO. Ambos documentos examinan la situación actual y las perspectivas de la educación superior, haciendo énfasis sobre su calidad, pertinencia y financiamiento. Mientras el documento del BANCO MUNDIAL presenta a las universidades, especialmente a la publicas como parte de problemática de la sociedad contemporánea, el de la UNESCO asume su análisis desde la perspectiva del aporte de las universidades a la solución de esa problemática, es decir el BANCO MUNIAL ve a la universidades como parte del problema y la UNESCO como parte de la solución. (UNESVCO 1995) Sin embargo para nadie es desconocido que en los países latinoamericana especialmente la nuestra, las universidades publicas aun no asumieron estos cambios del nuevo paradigma en el proceso de Enseñanza- Aprendizaje continuando con los métodos tradicionales de anteriores desarrolladas, es por eso que nuestro trabajo pretende identificar el uso de las herramientas de la Jclic y las causas por los que no se adoptan este nuevo paradigma, que ofrece una nueva misión del proceso de Enseñanza- Aprendizaje. De acuerdo Fullan y Stiegelbauer, citado Cabero (2000); la incorporación de nuevos materias, nuevos componentes y nuevas prácticas de enseñanza son cambios que deben estar relacionados con los procesos de una visión a mejorar en los proceso de Aprendizaje. Para estudiosos el uso de nuevas tecnologías es solo la punta iceberg, las dificultades reales están relacionadas con el desarrollo de nuevas destrezas por parte de los docentes, nuevos comportamientos y prácticas asociadas al cambio, así como la adquisición de nuevas concepciones vinculadas al mismo.
15
Así, la organización de sistemas de sistemas de enseñanza aprendizaje mediarlo por el uso de herramientas de Jclic como un proceso de innovación pedagógica, debe responder a un proceso intencional y planteado sustentando en la teoría y reflexión que responda la transformación de la practicas para el logro de los objetivos específicos.
1.2.
EN LO CIENTÍFICO
El desarrollo de esta investigación permitirá establecer criterios y mejoras en el proceso Enseñanza-Aprendizaje en la Facultad de Ciencias Agrícolas de la UAGRM para el desarrollo de capacidades de los estudiantes del curso de Cálculo I y II después de la aplicación del programa.
1.3.
EN LO SOCIAL
Esta investigación tendrá como consecuencia directa una repercusión favorable en los estudiantes, ya que no se centrarán en la obtención de resultados, sino que desarrollarán sus habilidades en el análisis e interpretación, para la correcta toma de decisiones, sirviendo como modelo para otras facultades. 1.4.
EN LO PERSONAL
Esta investigación servirá para afianzar y mejorar sus conocimientos profesionales para al desarrollo de asignaturas en el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación. La implementación tecnológica en el área de matemáticas no solo supone la construcción de conocimiento sino el aumento de la motivación del estudiante de tal manera que hallen más gusto en el aprendizaje y en desarrollo de destrezas que permitirá en esta área de conocimiento. La propuesta será ejecutada mediante la elaboración de recursos didácticotecnológico para el área de matemáticas mediante el programa Jclic en el desarrollo y aplicación posterior de ecuaciones, los contenido de mayor importancia en esta 16
área a fin de promover una aprendizaje significativo y funcional en el área de matemática; Todas estas acciones se pueden complementar mediante una capacitación a nivel general en planificación de micro-currículo así como en didacta de matemática. 1.5.
PLANTEAMIENTO DE LA PROBLEMÁTICA GENERAL
La enseñanza de la matemática representa un reto por la situación que presentan los estudiantes en su aprendizaje, el bajo aprovechamiento, la falta de estrategias o planes de solución para enfrentar problemas, dificultades de interpretación de formulación y desvinculación total del medio en el cual se desenvuelve. La situación de los egresados de la Facultad de Ciencias Agrícolas, en la Carrera de Ingeniería Agronómica, al insertarse al mercado laboral no estarían utilizando adecuadamente herramientas de su generación, con los consiguientes perjuicios personales e institucionales, debido a diversos factores, entre los cuales podría ser la no utilización adecuada de dichas herramientas en su período de formación (Proceso Enseñanza – Aprendizaje), y de acuerdo a la elaboración del esquema de Causa – efecto, para identificar la problemática. 1.6. FORMULACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA ESPECÍFICA 1.6.1. PROBLEMA PRINCIPAL
Bajo rendimiento académico y uso de Nuevas Tecnología de Información y la comunicación en el proceso de Enseñanza- aprendizaje de ecuaciones de 1er y 2do grado en la Facultad de Ciencias Agrícolas de la UAGRM. 1.6.2. PREGUNTA DE INVESTIGACION
¿Qué efectos produce la aplicación de un programa que integra JClic, para el desarrollo de capacidades en el área de matemáticas en la Facultad de Ciencias Agrícolas de la UAGRM?
17
1.7. OBJETIVOS 1.7.1. OBJETIVO GENERAL
Proponer estrategias didácticas mediante la aplicación de Tecnologías de la información y Comunicación con el programa Jclic para la resolución de ecuaciones de 1er y 2do grado para las Carreras de la Facultad de Ciencias Agrícolas. 1.7.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS a.
Determinar el grado de conocimiento que tienen los estudiantes de las carreras de la Facultad de Ciencias Agrícolas en el uso de software Jclic, para el proceso de enseñanza – aprendizaje.
b.
Identificar el nivel de desarrollo de capacidades del contenido de ecuaciones de 1er. y 2do. grado en los estudiantes del área de Matemáticas de la Facultad de Ciencias agrícolas de la UAGRM.
c.
Demostrar a los alumnos la aplicación del programa Jclic para desarrollar destrezas, habilidades en la solución de ecuaciones de 1er y 2do grado.
d.
Evaluar, atreves de las encuestas del uso del Software en aplicación del problema.
e.
Contrastar los resultados obtenidos.
1.8. DISEÑO DE CONTRASTACIÓN DE LA HIPÓTESIS
El proyecto por ser una investigación pre experimental, se utilizó el diseño de contrastación de una sola casilla, de acuerdo a Goode y Hatt (Citado por Alvitres 2000). GE: O1 X O2 1.9. HIPOTESIS
Ho: Las capacidades de los estudiantes para la solución de problemas de ecuaciones de 1er y 2do grado de Matemáticas, no se optimiza con la aplicación del programa generado por JClic. 18
Ha: Las capacidades de los estudiantes para la solución de problemas de ecuaciones de 1er y 2do grado de Matemáticas, se optimiza con la aplicación del programa generado JClic. 1.10. VARIABLES 1.10.1. IDENTIFICACIÓN DE VARIABLES
IDENTIFICACIÓN DE VARIABLES
VARIABLE INDEPENDIENTE
Ecuaciones de 1er grado
VARIABLE DEPENDIENTE
Ecuaciones de 2do grado
Programa Jclic
Rendimiento Académico
VARIABLE INTERVINIENTE
Rendimiento Académico
19
1.10.2. Operacionalización de Variables Variable: Ecuaciones de 1er y 2do grado Tabla 1: Ecuaciones de 1er y 2do grado Definición
Definición Teórica
Una ecuación de primer
Indicadores
Operacional Otra
de
las Dominio de Bases Encuestas
grado o ecuación lineal es características
son poco tenidas en
involucra una o más variables a la primera
cuenta al trabajar con Conocimiento Ecuaciones ecuaciones
potencia y no contiene
cuadráticas tiene que
productos entre las
ver con la naturaleza
variables, es decir, una
de las raíces, la cual
ecuación que involucra
es también resultado
solamente sumas y restas de la manipulación de
Solución
Cuestionario
de Encuestas
Cuestionario
a Encuestas
Cuestionario
Encuestas
Cuestionario
de Encuestas
Cuestionario
de Encuestas
Cuestionario
Ecuaciones Interpreta Resultados
de una variable a la
los coeficientes de la
primera potencia. |Una ecuación de segundo
ecuación, y en el que Aplicación se puede determinar el Ecuaciones
grado1 2 o ecuación
tipo de solución de las de
Instrumento
que Teóricas
una igualdad que
cuadrática de una variable raíces
Técnica
cada Presentación
es una ecuación que tiene expresión a partir del soluciones la forma de una suma
discriminante
algebraica de términos
ecuación.
de
la
cuyo grado máximo es dos, es decir, una ecuación cuadrática puede ser representada por un polinomio de segundo grado o polinomio cuadrático.
Fuente: Elaboración propia
20
Tabla 2: Jclic Definición Teórica
Definición Operacional
El proyecto JClic es una Hacer herramienta para la
que
la
Indicadores
Técnica
gente La Facultad cuenta Encuestas
Instrumento Cuestionario
haga juegos y se pueda con Jclic
creación de aplicaciones divertir. Software
didácticas multimedia con más de 10 años de historia.
A lo largo de este tiempo directamente
actividades interactivas donde se trabajan aspectos procedimentales como diversas áreas del currículo.
para Encuestas
Cuestionario
Encuestas
Cuestionario
de Encuestas
Cuestionario
Encuestas
Cuestionario
desde Ecuaciones
Internet. Cooperación
educadores que lo han utilizado para crear
Cuestionario
Hacer posible el uso de matemáticas aplicaciones educativas multimedia "en línea", Software
han sido muchos los
para Encuestas
Ampliar el ámbito de cooperación
e Intercambio
intercambio
de Aplicaciones
materiales
entre Educativas
educadores diferentes
de países
y Aprender jugando
culturas, facilitando la traducción y adaptación tanto
del
programa
como de las actividades creadas. Crear un entorno de creación de actividades más potente, sencillo e intuitivo, adaptándolo a las
características
los
actuales
de
entornos
gráficos de usuario.
Fuente: Elaboración propia
21
Tabla 3: Rendimiento Académico Definición
Definición Teórica
En otras palabras, Se el rendimiento
Indicadores
Operacional ha
Técnica
comprobado Aplica Tics
Encuestas
Cuestionario
en Encuestas
Cuestionario
Equipo Tecnológico Encuestas
Cuestionario
Método
de Encuestas
Cuestionario
Entrevista
Cuestionario
en Encuestas
Cuestionario
muchas veces que la
medida de las
es Tics muy compleja y que Matemáticas
capacidades del
nuestras reacciones y
alumno, que
conductas no deben
expresa lo que
ser
éste ha aprendido
superficialmente.
a lo largo del
de
académico es una mente
humana
analizadas Es
matemáticas
público
proceso formativo. conocimiento
que Técnicas También supone la Albert Einstein tenía específicas capacidad del
Instrumento
alumno para
un pobre desempeño enseñanza escolar y que se llegó
responder a los
a
estímulos
capacidad intelectual. computadora
educativos. En
Pero casos como el
este sentido, el
suyo
rendimiento
constantemente
en
académico está
todas
del
vinculado a la
mundo, al menos en
aptitud.
cuanto
dudar
de
se
su Matemáticas
en
la
dan
partes
a
la
incomprensión
por
parte de los docentes de
una
conducta
académica reprobable.
Fuente: Elaboración propia
22
CAPITULO II MARCO TEÓRICO
2.1 MARCO DE REFERENCIA
El primer intento de creación de la Facultad de Agronomía se remonta al año 1939, durante la gestión del Magnifico Rector Dr. Rómulo Herrera, en la que se aprueba la creación de dos Facultades: Agronomía y Veterinaria, por causas desconocidas no entró en vigencia; sin embargo se decide la creación de la Escuela de Peritos Agrónomos, que funcionó desde 1947 hasta 1971. En 1950, con la Reforma Universitaria presidida por el Ing. Liders Pareja, nuevamente se decide la creación de la Facultad de Agronomía, que tampoco entró en vigencia. En 1967 a solicitud de Instituciones Cívicas, Profesionales y Agropecuarias del departamento de Santa Cruz, durante la gestión del Dr. Percy Boland y Dr. Marcelo Terceros, Rector y Vicerrector de la Universidad Gabriel René Moreno, se aprueba el inicio de las actividades académicas en octubre de 1970, con alumnos provenientes, en su mayoría, de la Escuela de Peritos Agrónomos. En agosto de 1971, las Universidades del país fueron intervenidas por un gobierno de facto, que optó el cierre de actividades académicas. Luego de una reestructuración del Sistema Universitario, se reinicia en octubre de 1972, y la Facultad de Agronomía Tropical pasó a depender de la Facultad de Tecnología, Ciencias Puras y Naturales como uno de los departamentos. El 20 de junio 1975 se restituyó a la categoría facultativa denominándose desde entonces Facultad de Ciencias Agrícolas.
23
2.2. MISIÓN
Contribuir a la formación de recursos humanos, así como a la generación y transferencia de tecnología, mediante programas de innovación en ciencia y tecnología, con enfoque de desarrollo sostenible. 2.3. VISIÓN La Facultad de Ciencias Agrícolas es líder a nivel regional y nacional en el uso, manejo y conservación de la biodiversidad, de la tierra y el medio ambiente en el marco de la productividad sostenible.
24
2.4. PLAN DE ESTUDIOS Tabla 1: Plan de Estudios NIVEL
SIGLA
1
AGR121
SEMESTRE
BOT101
HP
4
3
2
BOTANICA GENERAL
5
4
2
DRS133
SOCIOLOGIA RURAL
3
2
3
FIS101
FISICA GENERAL
4
3
2
MAT101
CALCULO I
4
3
2
QMC101
QUIMICA GENERAL
5
4
2
25
19
13
6 MAT
2
AGR123
SEMESTRE
BOT102 INA112 MAT102 MAT103 QMC102
Total
6 MAT
3
AGR225
SEMESTRE
DRS233
CREDITO
PREREQUISITO(S)
HT
Total
Total
NOMBRE DE MATERIA AGRICULTURA GENERAL
OLERICULTURA SISTEMATICA VEGETAL CONSTRUCCIONES AGROPECUARIAS CALCULO II INFORMATICA APLICADA
4
AGR121
3
3
4
BOT101
3
2
3
FIS101
2
2
4
MAT101
3
2
3
MAT101
2
2
QUIMICA ORGANICA
5
QMC101
4
2
17
13
23
INA212
MANEJO DE MALEZAS LIDERAZGO Y EMPRENDIMIENTO TOPOGRAFIA
INA213
EDAFOLOGIA
4
QMC102
3
3
INA214
AGROCLIMATOLOGIA
4
FIS101
3
2
MAT214
ESTADISTICA
4
MAT101
3
2
PRA243
ZOOTECNIA I
4
AGR121
7 MAT
3
BOT102
2
2
2
DRS133
2
0
3
FIS101
2
3
24
3
2
18
14
Fuente: Facultad de Ciencias Agronómicas - UAGRM 2.5. A NIVEL EDUCATIVO (MATEMATICAS) Según (Ruiz, 2001) “Matemáticas es el estudio de patrones en las estructuras de entes abstractos y en las relaciones entre ellas”. Algunos matemáticos se refieren a ella como la “Reina de las Ciencias”. Aunque la matemática sea la supuesta “reina de
25
las ciencias”, ella misma no se considera una ciencia natural. Principalmente, los matemáticos definen e investigan estructuras y conceptos abstractos por razones puramente internas a la matemática, debido a que tales estructuras pueden proveer, por ejemplo, una generalización elegante, o una útil herramienta para cálculos frecuentes. Además, muchos matemáticos estudian sus áreas de preferencia simplemente por razones estéticas, viendo así la matemática como una forma de arte en vez de una ciencia práctica o aplicada. La matemática es un arte, pero también una ciencia de estudio. Informalmente, se puede decir que la matemática es el estudio de los “números y símbolos”. Es también la ciencia de las relaciones espaciales y cuantitativas. Se trata de relaciones exactas que existen entre cantidades y magnitudes, y de los métodos por los cuales, de acuerdo con estas relaciones, las cantidades buscadas son deducibles a partir de otras cantidades conocidas o presupuestas. 2.6. IMPORTANCIA DE LAS MATEMÁTICAS
La importancia de las matemáticas existe porque día a día nos encontramos frente a ellas, sin ellas no podríamos hacer la mayoría de nuestra actividad de rutina, necesitamos las matemáticas constantemente, en la escuela, en la oficina, cuando vamos a preparar una siembra de un trabajo agrícola, etc. “En las ciencias las matemáticas han tenido un mayor auge porque representan la base de todo un conjunto de conocimientos que el hombre ha ido adquiriendo”. Las matemáticas es un lenguaje universal. Por eso los científicos son capaces de comunicarse entre sí aunque no comprendan el idioma con quien comparten su información. Pero lo más misterioso de todo es que las matemáticas son el único medio que tenemos para entender el mundo que nos rodea. Por eso hablamos de la importancia de las matemáticas. El lenguaje con el que se expresa la naturaleza es el de las matemáticas y quien quiera leer ese libro debe aprenderlas, (Chemello, 1997).
26
2.7. COMPETENCIAS BÁSICAS QUE DESARROLLA LA MATEMÁTICAS
Los contenidos del área se orientan de manera prioritaria a garantizar el mejor desarrollo de la competencia matemática en todos y cada uno de sus aspectos, lo que incluye la mayor parte de los conocimientos y de las destrezas imprescindibles para ello. También se incluye las competencias de tipo tecnológico en las matemáticas. Es necesario remarcar, sin embargo, que la contribución a la competencia matemática se logra en la medida en que el aprendizaje de dichos contenidos va dirigido precisamente a su utilidad para enfrentarse a las múltiples ocasiones en las que los estudiantes emplean las matemáticas fuera del aula. Según IAES, (1998), “El desarrollo del pensamiento matemático contribuye a la competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico porque hace posible una mejor comprensión y una descripción más ajustada del entorno”. En primer lugar, con el desarrollo de la visualización (concepción espacial), los estudiantes mejoran su capacidad para hacer construcciones y manipular mentalmente figuras en el plano y en el espacio, lo que les será de gran utilidad en el empleo de mapas, planificación de rutas, diseño de planos, elaboración de dibujos, etc. En segundo lugar, a través de la medida se logra un mejor conocimiento de la realidad y se aumentan las posibilidades de interactuar con ella y de transmitir informaciones cada vez más precisas sobre aspectos cuantificables del entorno. Por último, la destreza en la utilización de representaciones gráficas para interpretar la información aporta una herramienta muy valiosa para conocer y analizar mejor la realidad. Nunes (1997), menciona que: “Las Matemáticas contribuyen a la competencia en expresión cultural y artística desde la consideración del conocimiento matemático como contribución al desarrollo cultural de la humanidad”. Así mismo, el reconocimiento de las relaciones y formas geométricas ayuda en el análisis de determinadas producciones artísticas. La aportación a la competencia social y ciudadana se refiere, como en otras áreas, al trabajo en equipo que en Matemáticas 27
adquiere una dimensión singular si se aprende a aceptar otros puntos de vista distintos al propio, en particular a la hora de utilizar estrategias personales de resolución de problemas. 2.8. LAS COMPETENCIAS
Sobre las competencias, existen variadas y múltiples interpretaciones sobre el estudio de las competencias, puesto que cada escuela expone su propio enfoque, algunas de carácter funcionalista que hacen énfasis en la capacidad para ejecutar las tareas; otras de carácter conductista que hacen énfasis en aspectos como los atributos personales, capacidades y actitudes de las personas y un tercero, que más que una escuela, es un enfoque integrado u holístico que conjuga a los dos anteriores. Por tanto el término competencias hace referencia a los comportamientos de las personas que son el resultado de una serie de atributos individuales (conocimiento, valores y habilidades). Estos comportamientos son observables en la realidad cotidiana del trabajo e igualmente en situaciones de evaluación. Según la Organización Internacional del Trabajo (OIT) sobre la competencia, la cual la define como “Una capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. La competencia laboral no es una probabilidad de éxito en la ejecución del trabajo: es una capacidad real y demostrada” (Fernando Vargas; Conceptos básicos sobre competencia laboral; 2004, 9). David Mc. Clelland (1960); menciona que uno de los precursores en el estudio de las competencias analiza la motivación de las personas y es la base sobre la que se desarrolla el “Enfoque de competencias” a nivel de empresas, a través de la aplicación del enfoque conductista. Sin embargo, en la literatura uno puede encontrar antecedentes previos a los de Mc. Clelland, los mismos que sirven de base para comprender en mejor forma el término.
28
David Mc. Clelland (1960); propone una nueva variable para entender el concepto de motivación, que sería el de Performance v/s Quality, considerando el primer término como una necesidad hacia el logro (resultados cuantitativos) y el segundo como la calidad en el trabajo (resultados cualitativos). Es así, que bajo esa perspectiva, Mc. Clelland se plantea los posibles vínculos entre este tipo de necesidades y el éxito profesional. Si se logran determinar los mecanismos o niveles de necesidades que mueven a los mejores gestores, podrán seleccionarse entonces a personas con un adecuado nivel en esta necesidad de logros y consecuentemente formar a los sujetos en estas actitudes, con el propósito de que ellas puedan desarrollarlas y sacar adelante sus proyectos. Así, mismo autor (1973) demuestra que los expedientes académicos y los test de inteligencia por sí solos, no eran capaces de predecir de manera confiable la adaptación adecuada a los problemas de la vida cotidiana, y en consecuencia, el éxito profesional. Esto lo condujo a buscar nuevas variables, a las que llamó competencias, que permitieran una mejor predicción del rendimiento laboral. (Isel Valle; Sobre competencias laborales; 2003, 2). Durante sus investigaciones, Mc. Clelland encuentra que para predecir con mayor eficacia el rendimiento, era necesario estudiar directamente a las personas en el puesto de trabajo, contrastando las características de quienes son particularmente son exitosos, con las de aquellos que son solamente promedio. Debido a esto las competencias aparecen vinculadas a una forma de evaluar aquello que realmente causa un rendimiento superior en el trabajo y no a la evaluación de factores que describen contablemente todas las características de una persona en la esperanza de que algunas de ellas estén asociadas con el rendimiento laboral. Podemos afirmar que el principio de Siglo XX fue el escenario del surgimiento de los nuevos enfoques y teorías del mundo empresarial, que son las competencias, pero no es hasta la década de los años 70 del reciente siglo pasado que este concepto se posiciona con fuerza en los Estados Unidos de Norteamérica, siendo como se mostró uno de sus principales exponentes David Mc. Clelland que postuló, que era preciso buscar otras variables que pudiesen predecir cierto grado de éxito. 29
Vargas, cita a Mertens (1996) expresando que las competencias laborales se asocian con las estrategias de competitividad para la generación de ventajas competitivas, de productividad y de gestión de recursos humanos. Dentro de todo esto, uno de los componentes claves lo estaría constituyendo el factor humano, esto es, la contribución que efectúan las personas y colaboradores de la organización a favor de los objetivos de la empresa. Es en base a lo anterior que se puede expresar que el surgimiento del “Enfoque de competencias” está relacionado con la estrategia de competitividad de la organización, dada la necesidad de diferenciarse en el mercado a partir del desarrollo de uno de sus recursos más valiosos que posee: los recursos humanos y en el caso de las Universidades, les cabe a éstas formar a los futuros profesionales bajo esta visión que les permita a sus egresados mostrar la capacidad para realizar las actividades propias de su profesión. Existen múltiples y variadas aproximaciones conceptuales sobre el término competencia. Una buena categorización de éstas permite aproximarse mejor a las definiciones. Existen tres enfoques sobre las competencias, que son:
El primero, denominado “Funcionalista” concibe la competencia como la capacidad de ejecutar tareas.
El segundo, denominado “Conductista” la concentra en atributos personales (actitudes, capacidades).
El tercero, denominado “Holístico”, incluye a los dos anteriores.
Específicamente, en cuanto a las competencias en el plano educativo, se tiene desde los años 70’ que ha reconocido la necesidad de hablar sobre una formación basada en competencias, donde ya no se visualizaba una formación masiva, sino más bien individualizada, orientada a metas, con un proceso orientado a conocimientos específicos y en donde el alumno sepa con claridad que se espera de él. El indicador que las empresas poseían en las décadas del 70, para seleccionar su personal eran los test de inteligencia y exámenes de conocimiento. Este supuesto se
30
basaba en la premisa de que las personas con mayor coeficiente intelectual y con mejores notas tenían mayores probabilidades de tener éxito laboral. Por lo tanto, los proyectos educativos o de formación debían centrarse en la elaboración de ambientes pedagógicos y didácticos que favorezcan experiencias de aprendizaje, de manera que los futuros profesionales adquieran competencias que les permitan integrarse con éxito en el mercado laboral. Al entrar en juego el concepto de competencia, comienza a surgir la necesidad de definir de manera clara y precisa, su significado, de aquí que tengamos una gran cantidad de definiciones, aunque es muy importante mencionar que el término competencia en el ámbito laboral, profesional y académico, tiene sus antecedentes hace varias décadas, principalmente en países como Inglaterra, Estados Unidos, Alemania y Australia, primeramente relacionado con los procesos productivos en las empresas, particularmente en el campo tecnológico, tal como se mostró previamente. El término “competencias” representa -según el proyecto Tuning- una combinación de atributos - con respecto al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades - que describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempeñarlos. Este concepto está estrechamente relacionado con otros términos con significados similares como capacidad, atributo, habilidad y destreza. En el Informe Final del proyecto Tuning, las competencias y las destrezas han sido entendidas como “Conocer y comprender” -conocimiento teórico de un campo académico-, “Saber cómo actuar” -la aplicación práctica y operativa del conocimiento a ciertas situaciones - y “Saber cómo ser” - los valores como parte integrante de la forma de percibir a los otros y vivir en un contexto social. Ante el escenario actual en que el ámbito laboral se ha transformado radicalmente y en que el fenómeno de la globalización con la consiguiente desregulación de los mercados, ha llevado a las empresas a prepararse para estar en un estado continuo de competencia a todo nivel, por lo que las organizaciones educativas debieron
31
ajustarse a ese contexto, por lo que podemos afirmar que el término competencia entró al sector educativo por influencia mayoritaria de lo anteriormente citado. Lastimosamente, un gran porcentaje reduce las competencias a una mera fórmula educativa de moda, o sea; de ser una alternativa educativa, pasa a ser un fin último de la educación, según la cual todo objetivo, proceso y finalidad queda reducida a los intereses de los procesos económicos, y desde esta perspectiva fácilmente se puede pasar al término competitividad, que implica que las personas deben esforzarse para ser idóneas, siempre y cuando esto les permita ser competitivas, término que trae consigo las dimensiones de lucha y rivalidad, puesto que interesa solamente el saber hacer, olvidándose del saber ser. Jacques Delors (1997); expresa que la educación del Siglo XXI debe “Estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida serán, para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento” (La educación encierra un tesoro: Los cuatro aprendizajes a los que se refiere Delors son los siguientes:
Aprender a Conocer. La adquisición, reconocimiento e implementación de los conocimientos como instrumentos necesarios y transferibles para la sociedad en la cual se desenvuelve el ser humano.
Aprender a Hacer. La adquisición y el desarrollo de habilidades y destrezas necesarias y pertinentes como manifestación de actualización y transferencia para el desarrollo e influencia sobre el propio entorno.
Aprender a Vivir con los demás. La convivencia, participación y cooperación en todas las actividades humanas en el marco de la armonía.
Aprender a Ser. La exploración y manifestación de actividades, compromisos, pertenencia y pertinencia del ser humano en la sociedad. Engloba en el proceso educativo los tres elementos anteriores.
En definitiva y en base a lo expresado por Delors, hay que tener presente que la formación universitaria no está ligada sólo a lo laboral, puesto que ésta es solo un eje, siendo los tres ejes los siguientes: 32
La formación para la producción y el trabajo
La formación personal
La formación para vivir en sociedad
Al igual que en el plano empresarial, hay que tener presente que el término competencia a pesar de ser larga data es un término polisémico, que adopta varios significados y como señala Sergio Tobón haciendo referencia a Robotham, Jubss y Soto (2004); “Es un concepto confuso en la cultura organizacional” (Formación basada en competencia, para agregar más adelante “que no está claro si las competencias se refieren a lo que las personas son capaces de hacer, tienen que hacer o realmente hacen para alcanzar el éxito en un puesto de trabajo o en una organización” De hecho hay que reconocer y aceptar que la formación de competencias no es solamente responsabilidad del sistema educativo, si no, que también debe estar involucrada toda la sociedad, vele decir debe incorporar al sector laboral, empresarial, la familia y lógicamente al mismo sujeto. De acuerdo al ya citado autor Sergio Tobón, los que se describen son los ejes necesarios para formar personas competentes:
Responsabilidad de las instituciones educativas. Mediante la implementación de procesos pedagógicos pertinentes y de calidad, en la que los recursos humanos y materiales estén basados en estándares que encaminen para tal propósito.
Responsabilidad social. Se trata de no formar sujetos desencarnados de su propia realidad, si no es que se promueva una cultura basada en el desarrollo del talento humano con idoneidad, y que además fortalezca valores como la solidaridad y la cooperación para así tener una sociedad más equitativa.
Responsabilidad del sector laboral - empresarial. El sistema educativo no puede estar al margen de la actividad económica y a su vez este sector debe participar en forma activa en la formación de competencias mediante suintegración con el sistema educativo y social. 33
Responsabilidad de la familia. Los valores no se aprenden en la teoría, si no, que se aprende del diario vivir y justamente es la familia que debe en primer lugar formar a sus miembros en valores de convivencia y respeto con los demás miembros de la sociedad.
Responsabilidad personal. Toda persona debe formar de manera consciente todas sus competencias, las mismas que deben propender a crear su proyecto ético de vida. (Tobón).
Siguiendo a Tobón, las competencias tienen cinco características fundamentales, las mismas que se basan en el contexto, están enfocadas a la idoneidad, tienen como eje la actuación, buscan resolver problemas y abordan el desempeño en su integridad. Una descripción
de cada uno de estas características se presenta a
continuación.
a. Contexto: Entenderemos al contexto como todo aquello que rodea al sujeto y que a su vez ha sido construido por él mismo. Es en tal sentido que el contexto es algo complejo que necesariamente se debe entender, puesto que factores de tipo social, económico, político y otros ejercen una gran influencia sobre las personas y las organizaciones.
Es sí que los contextos de las competencias pueden ser: disciplinarios, transdisciplinarios, socioeconómicos e internos:
Contextos
disciplinares:
son
aquellos
conceptos,
teorías,
reglas,
procedimientos y otros elementos que están en relación directa a un área determinada.
Contextos transdisciplinarios: son el entretejido de conocimientos que se han construidos por la integración y la articulación de diversos saberes, sean éstos de tipos académicos y/o populares.
Contexto interno (ámbito mental): está dada por la mente, la misma que está estructurada como un tejido sociocultural.
34
Contextos socioeconómicos: están dados por la dinámica propia de la sociedad en la que las variables culturales, sociales y económicas que se dan en procesos actuales como la globalización, así como los procesos de construcción de identidades regionales como está ocurriendo actualmente en varios países de la región y en forma particular en nuestro país.
En base al contexto no se puede atribuir a las personas el término de personas competentes o no competentes, sino que sería más propio hablar de contextos competentes o no competentes, puesto que es el contexto el que significa, influye, implica, limita, motiva y apoya a las personas en su desempeño. El contexto es esencialmente sociocultural y económico, y es allí donde deben buscarse las condiciones que favorecen o limitan el desempeño de los sujetos. Siendo el contexto el que provoca los cambios, entonces las competencias obligatoriamente se forman en plena interacción con los contextos. Puesto que la educación como encargo social debe responder al contexto mediante la formación de ciudadanos, para cuyo efecto el contexto además de demandar las necesidades, también debe posibilitar los recursos necesarios para su formación, ya que de darse lo contrario las personas no sentirán la necesidad de adquirirlas o no poseerán los recursos para hacerlo. Por otro lado, las personas, al construir competencias desde su propia perspectiva de vida, pueden cambiar los entornos. En definitiva, los contextos actúan sobre las personas y las personas actúan sobre los contextos estableciéndose así una interdependencia mutua. b) Idoneidad. Hablar de idoneidad es hablar del atributo o característica medular del concepto de competencias, puesto que se puede afirmar que un criterio para determinar si una persona es más o menos competente que otra, es evaluándola por su grado de idoneidad en el desempeño. c) Actuación. La noción de competencia implica el dominio de realizar algo en sus propios y distintos contextos, lo que es distinto a poseer el conocimiento, puesto que este último se refiere al hecho de saber algo y la actuación, a realizar algo en forma 35
eficiente con lo que sabe. Por eso con el desarrollo de las competencias en la educación, no interesa tanto lo que uno sabe, si no, que puede hacer bien con lo que sabe. Es mediante la actuación como proceso integral, en que se teje y entreteje el saber ser, con el saber conocer y saber hacer. d) Resolución de problemas desde la complejidad. Otro elemento fundamental de las competencias es la resolución de problemas. Resolver un problema no es simplemente aplicar un modelo lógico, para posteriormente seguir una serie de pasos para llegar a un resultado, si no, que va más allá de esta visión simplista y reduccionista, puesto que en definitiva busca que el problema sea comprendido y abordado de acuerdo al contexto. Lo anterior, nos lleva a que verdaderamente el sujeto tenga un real aprendizaje, puesto que mediante la comprensión del fenómeno y su procedimiento seguido el sujeto puede en el futuro resolver problemas similares en el futuro. e)
Integralidad del desempeño. El ser humano debe ser considerado en forma
integral, vale decir, que al analizar la conducta, no hay que hacerlo bajo una sola óptica puesto que uno en la vida representa varios roles, con distintas situaciones y experiencias, las mismas que las integra ante cualquier eventualidad. Lo anterior obliga a superar la tradición de ver los fenómenos en una forma parcial, particular y aislada y eso ocurre con el enfoque en competencias enfatizan que es una visión más sistémica que estimula el desempeño integral del ser humano ante actividades y problemas (Tobón). 2.9. DIFERENTES USOS DE LA COMPUTADORA EN MATEMÁTICAS. Querer acotar o definir con precisión, lo qué es software educativo; Es tanto como pretender acotar la imaginación humana, es crear algo intangible, la computadora es el medio para insertar el software (programa), el conjunto de hardware, software y tecnologías de redes nos brindan las Tecnologías de la Información y la Comunicación (Tics). 36
Sin embargo, en la idea de ubicar el presente trabajo a presentar y en la de marcar algunas líneas de investigación que desde hace algunos años hemos venimos incursionando, es necesario dar un intento de clasificación de los diversos enfoques que en el tiempo se han venido dando al utilizar la computadora en la enseñanza. En particular nos referiremos, de acuerdo a nuestra experiencia, al uso de la computadora en la enseñanza de las matemáticas. A pesar, de que el uso de la computadora en la educación viene desde los sesentas, es a partir del nacimiento de la microcomputadora cuando surge un verdadero despegue en el uso de la computadora en la enseñanza de las matemáticas. Así han surgido propuestas que van desde la introducción en los cursos tradicionales de matemáticas de programas de cómputo que realizan cálculos numéricos, operaciones lógicas, operaciones simbólicas, entre otros hasta la elaboración de ciertos lenguajes de computadora, con la pretensión de que su aprendizaje podría facilitar la adquisición, por parte del educando, de conceptos matemáticos álgidos y aún más, conceptos con un problema crónico de aprendizaje. Cabe mencionar que posiblemente ante la rapidez del cambio que la computación en la educación ha producido, los cambios no siempre han dado el éxito esperado y esto se debe fundamentalmente a la ausencia de una cuidadosa planeación didáctica, causando en muchas de las veces una confusión, tanto en el estudiante como en el docente, que más que beneficio ha traído desconcierto y perjuicio en el tradicional proceso de enseñanza y aprendizaje de la matemática. De cualquier forma la computación, después del advenimiento del automóvil, ha producido el impacto cultural más importante de este siglo y, en el que todos los que nos dedicamos de una u otra forma a la docencia e investigación no podemos evadir. Desde nuestro punto de vista la computadora en la enseñanza de las matemáticas es un medio y no un fin por ende la computadora, en este contexto, es una herramienta que nos auxilia a realizar diversas tareas dentro del complejo mundo de la enseñanza de las matemáticas. Desde esta perspectiva hemos dividido las diversas aplicaciones de la computación, en la enseñanza de las matemáticas en tres grandes apartados, teniendo para cada uno de ellos subdivisiones. La primera 37
categorĂa ubica a la computadora como una herramienta muy sofisticada que nos permite la creaciĂłn de ambientes de aprendizaje inteligentes. Dentro de esta categorĂa hemos anotado como sub-categorĂas a: a. La enseĂąanza de las matemĂĄticas vĂa enseĂąanza de la computaciĂłn; b. La elaboraciĂłn de Lecciones Tutoriales por Computadora; c. Los Sistemas Tutoriales Inteligentes; y d. Los Ambientes de Aprendizaje Inteligentes. 2.10. ECUACIONES
Una ecuaciĂłn es una igualdad matemĂĄtica entre dos expresiones algebraicas, denominadas miembros, en las que aparecen valores conocidos o datos, y desconocidos o incĂłgnitas, relacionados mediante operaciones matemĂĄticas1. Los valores conocidos pueden ser nĂşmeros, coeficientes o constantes; y tambiĂŠn las variables cuya magnitud pueda ser establecida a travĂŠs de las restantes ecuaciones de un sistema, o bien mediante otros procesos2. Las incĂłgnitas, representadas generalmente por letras, constituyen los valores que se pretende hallar. Por ejemplo, en la ecuaciĂłn: Primer miembro â?ž 3đ?‘Ľ − 1 =
segundo miembro â?ž 9+đ?‘Ľ
El primer uso del signo igualdad, la ecuaciĂłn equivale a la notaciĂłn moderna 14x+15=71, tomado de The Whetstone of Witte de Robert Recorde (Frank, 2011). Se llama soluciĂłn de una ecuaciĂłn a cualquier valor individual de dichas variables que la satisfaga. Para el caso dado, la soluciĂłn es: đ?‘Ľ=5
Si en lugar de una igualdad se trata de una desigualdad entre dos expresiones matemĂĄticas, se denominarĂĄ inecuaciĂłn. 1
38
Resolver una ecuaciĂłn es encontrar su dominio soluciĂłn, que es el conjunto de valores de las incĂłgnitas para los cuales la igualdad se cumple. Por lo general, los problemas matemĂĄticos pueden expresarse en forma de una o mĂĄs ecuaciones; sin embargo no todas las ecuaciones tienen soluciĂłn, ya que es posible que no exista ningĂşn valor de la incĂłgnita que haga cierta una igualdad dada. En ese caso, el conjunto de soluciones de la ecuaciĂłn serĂĄ vacĂo y se dice que la ecuaciĂłn no es resoluble. De igual modo, puede tener un Ăşnico valor, o varios, o incluso infinitos valores, siendo cada uno de ellos una soluciĂłn particular de la ecuaciĂłn. Si cualquier valor de la incĂłgnita hace cumplir la igualdad (esto es, no existe ningĂşn valor para el cual no se cumpla) la ecuaciĂłn es en realidad una identidad. 2.11. HISTORIA DE LAS ECUACIONES LINEALES
El sistema de las ecuaciones lineales ya fue resuelto, por los babilonios, las cuales llamaban a las incĂłgnitas con palabras tales como longitud, anchura, ĂĄrea o volumen, y sin que tuvieran relaciĂłn con problema de medida. Un ejemplo tomado de una tablilla babilĂłnica plantea la soluciĂłn de un sistema de ecuaciones en los siguientes tĂŠrminos. 1 đ??´đ?‘›đ?‘?â„Žđ?‘œ + đ?‘™đ?‘œđ?‘›đ?‘”đ?‘–đ?‘Ąđ?‘˘đ?‘‘ = 7 đ?‘šđ?‘Žđ?‘›đ?‘œđ?‘ 4 đ??żđ?‘œđ?‘›đ?‘”đ?‘–đ?‘Ąđ?‘˘đ?‘‘ + đ??´đ?‘›đ?‘?â„Žđ?‘œ = 10 đ?‘šđ?‘Žđ?‘›đ?‘œđ?‘ Para resolver comienzan asignando el valor 5 a una mano y observan que la soluciĂłn podrĂa ser anchura = 20, longitud = 30 para comprobarlo utilizaban un mĂŠtodo parecido al de la eliminaciĂłn. En nuestra notaciĂłn seria y + 4x = 28 y + x = 10 − đ?‘Ś − 4đ?‘Ľ = −28 đ?‘Ś + đ?‘Ľ = 10 39
Restando la primera la segunda se obtiene - 3x = 18, es decir x=6ey=4 También resolvían sistemas de ecuación donde alguna de ellas era cuadrática. Los griegos resolvían algunos sistemas de ecuaciones, pero utilizando métodos geométricos. Thymaridas (400 años a de C.) había encontrado una fórmula para resolver un determinado sistema de n ecuaciones con n incógnitas. Diophante resuelve también problemas en lo que aparecían sistemas de ecuaciones, pero transformándolos en una ecuación lineal. Diophante solo aceptaba las soluciones positivas pues lo que buscaba era resolver problemas y no ecuaciones. Utilizo ya un algebra sincopada como hemos señalado anteriormente. Sin embargo, una de las dificultades que se encuentra en la resolución de ecuaciones por Diophante es que carece de un método general y utiliza en cada problema métodos a veces excesivamente ingeniosos. Los sistemas d ecuaciones aparecen en los documentos indios. No obstante, no llegan a obtener métodos generales de resolución sino, que resuelven tipos especiales de ecuaciones.
La historia nos muestra pues, que la construcción de los algoritmos a privilegiado su desarrollo a lo largo del descubriendo de los conceptos matemáticos manifestando pautas que en la actualidad se practica en las aulas de clases en relación a los procesos de enseñanza- aprendizaje, esta actividad como una alternativa de resolución de problemas ha aportado de alguna manera al aprendizaje de las mismas, pero que carecen de justificación por presentar muy extensos en la resolución de la ecuaciones lineales que en la mayoría de los casos tienden a confundir al alumno. Los estudiantes aprenden matemáticas solo cuando construyen activamente sus conceptos ellos mismos. En este sentido se debe articular los métodos de enseñanza actuales con las nuevas teorías que surgen como alternativa en la resolución de problemas de matemáticos nos referimos pues al concepto de visualización 40
desarrolladas por Hitt.(1997), Duval (1999), Zimmermann y Cunniinghann (1992:258260), Cantoral y Montiel (2001), de Guzmán (1996), entre otros como también la impotencia que tiene las representaciones de los objetivos matemáticos mediante diferentes registros de representación sistemática, desarrolladas por Duval (1993 , 1995), que expresen de manera sencilla y fácil la forma como se pueden mediante la aplicación del proceso visual manipular sus diferentes propiedades que se manifiestan en los objetivos matemáticos al tiempo que dan soporte al aprendizaje de los mismos. 2.12. INVESTIGACIÓN EN TORNO A ECUACIONES LINEALES
El concepto de ecuaciones lineales constituyen una herramienta de estudio ampliamente utilizada en los salones de clases, desde los primeros años de las Universidades del mismo modo que en la actualidad de muchos investigadores tales como Schoenfeld et al (1993) Duval (1988) y Herscovics (1980) entre otros citados por Hoyos (1998) en su artículo “Revisitando la construcción del significado en torno de las ecuaciones lineales con dos incógnitas observaciones empíricas con estudiantes Universitario de los primeros años de estudio. Figura 2: Mapa conceptual de contenidos Gráfico 1: Mapa conceptual de contenidos ECUACIONES
Ecuaciones de Primer Grado
Ecuaciones Incompletas
Resolución de Problemas
Discriminante Nº de soluciones
41
En su reseĂąa Hoyos (Ă?dem) pone de manifiesto el nivel de dificultad encontrando en la significaciĂłn convencional de las ecuaciones lineales a un para estudiantes de los primeros aĂąos de universitarios. La ecuaciĂłn de la forma ax + by = c , con a, b, y c distintos de cero, en donde todos los pares de valores que satisfacen
son
coordenadas de punto de la recta y respectivamente. A continuaciĂłn Hoyos reporta las observaciones realizadas por cada investigador. El estudio de Schoenfeld et al (1993) LEARNING. The microgenetic analysis of one studentÂŞs revolving understanding of a complex subjet matter domain, fue llevado a cabo en un medio ambiente de aprendizaje de las funciones mediante un paquete computacional con un software (“GRAPHERâ€?, disponible para Mackintosh II ClĂĄsica) especialmente contribuido para tal efecto sin embargo el tema matemĂĄtico de interĂŠs en estudio de Schoenfeld et al, fue el de la conversiĂłn entre las representaciones tabulares grĂĄficas y simbĂłlicas de las funciones, Hoyos (Ă?dem), expresa que la idea de Schoenfeld et al en los aĂąos (1993) con respecto a la dinĂĄmica de trabajo de seguir de Schoenfeld, era dejar a los jĂłvenes estudiantes experimentar (para permitirles descubrir el software por ellos mismo y ver que lo encontraban de interesante), mientras se trataba, tanto como fuere posible de que expresaran en vos alta lo que pasaban el trabajo, con una intervenciĂłn mĂnima de un instructor. Finalmente comenta hoyos (Ă?dem) al respecto del estudio de Schoenfeld a lo que interesa seĂąalar son la evidencias que aportan en cuanto a que, en general, las estructuras del conocimiento elaboradas de forma independiente por los estudiantes no coincide con las estructuras convencionales de la materia o del tema en estudio. 2.13. SISTEMAS DE ECUACIONES LINEALES CON DOS O TRES INCOGNITAS
Una ecuaciĂłn lineal con dos incĂłgnitas tiene la forma general: Ax + By = đ??ś Donde A y B son distintos de cero, (x, y) son las incĂłgnitas. 42
Una ecuaciĂłn lineal con tres incĂłgnitas tiene la forma general: Ax + By + Cz = đ??ˇ Donde; A, B y C distintos de cero, x, y, z son las incĂłgnitas. Sistema de ecuaciones simultĂĄneas. Dos o mĂĄs ecuaciones con dos Ăł mĂĄs incĂłgnitas son simultĂĄneas, cuando se satisfacen para iguales valores de las incĂłgnitas, de esta manera, en un sistema de ecuaciones simultĂĄneas para resolverse debe haber el mismo nĂşmero de ecuaciones que de incĂłgnitas. Por ejemplo, en el sistema: x+y=5 x−y=1 Son simultĂĄneas porque satisfacen cuando x = 3 ; y =2 Se llama sistema de ecuaciones lineales a todo conjunto de ecuaciones formado por dos o mĂĄs ecuaciones con dos o mĂĄs incĂłgnitas. Son sistemas de ecuaciones tambiĂŠn: 1. 5x + 3y 5 yx + 4y = 1 2. 6x + 2 yx + 2y = 3 3. 2x + y + 5Z = 7; x + y − 7 Z = 1; x y – 3Z = 3 2.14. SOLUCIĂ“N DE SISTEMA DE ECUACIONES LINEALES
Resolver un sistema de ecuaciones es hallar la soluciĂłn comĂşn, es decir, el conjunto de valores que satisfacen simultĂĄneamente a cada una de las ecuaciones.
La resoluciĂłn de sistemas de ecuaciones puede apoyarse en uno cualquiera de los tres mĂŠtodos llamados de eliminaciĂłn de incĂłgnitas porque efectivamente las van eliminando, reduciendo el sistema a otro mĂĄs simple, hasta llegar a una ecuaciĂłn con una sola incĂłgnita. Los mĂŠtodos mĂĄs comunes para resolver sistemas de ecuaciones son: 1. EliminaciĂłn por sustituciĂłn 43
2. Eliminación por suma o resta 3. Eliminación por igualación 4. Por medio de determinantes 5. MÊtodo Gråfico. En este curso se estudiarån los cuatro primeros mÊtodos. 2.15. PRIMER MÉTODO POR ELIMINACIÓN Y SUSTITUCIÓN.
Consiste en despejar una de las la incĂłgnitas, la que mĂĄs se facilite, una vez llevado el sistema a la forma general, de una de las ecuaciones se despeja una de las incĂłgnitas, la que mĂĄs se facilite, y en sustituirla en la(s) otra(s), con lo que automĂĄticamente queda eliminada dicha incĂłgnita. 1) Resolver el siguiente sistema.
8x + 5y = -25 (1) 2x - 7y = -31 (2) Despejando x, de la ecuaciĂłn (2): 2đ?‘‹ = −31 + 7 đ?‘Ś − 31 + 7 đ?‘Ś đ?‘Ľ= 2 Sustituyendo la ecuaciĂłn (3) en ecuaciĂłn (1). − 31 + 7đ?‘Ś ) + 5đ?‘Ś = −25 2 Desarrollando y despejando a y: 8(
4(−31 + 7đ?‘Ś) + 5đ?‘Ś = −25 28 đ?‘Ś − 124 + 5đ?‘Ś = −25 33đ?‘Ś = 99 99 đ?‘Ś= =3 33 đ?‘Ś=3 Sustituyendo este valor encontrado, en la ecuaciĂłn (3), se tiene: −31 + 7(3) −31 + 21 −10 đ?‘Ľ= = = =5 2 2 2 đ?‘Ľ=5 44
2.16. SEGUNDO MÉTODO. ELIMINACIÓN POR SUMA O RESTA.
En este mĂŠtodo es indispensable que la incĂłgnita por eliminar adquiera el mismo coeficiente en las dos ecuaciones, ĂŠste debe ser el m.c.m. de los coeficientes originales de dicha incĂłgnita y para lograrlo se multiplica cada ecuaciĂłn por el factor conveniente, naturalmente sin que se altere la ecuaciĂłn. Si los coeficientes resultantes son iguales, son del mismo signo, se restan miembro a miembro las ecuaciones, pero si son de signos contrarios se suman. Ejemplo: 1. Resolver el sistema. 5đ?‘Ľ + 6đ?‘Ś = − 26 (1) đ?&#x;?đ?’™ − đ?&#x;• đ?’š = đ?&#x;? (đ?&#x;?)
Se multiplica la ecuaciĂłn (1) por 2 y la ecuaciĂłn (2) por 5: 10x + 12y = − 52 − 10x + 35y = 5 Se puede ver que los coeficientes de x son iguales y del mismo signo positivo, por lo que: miembro a miembro se resta la ecuaciĂłn (4) de la ecuaciĂłn (3), es decir que la ecuaciĂłn (4) se convierte en sustraendo, por lo tanto, se les cambia de signo a todos sus tĂŠrminos. AsĂ tenemos. 47 y = − 47 −47 y= = −1 47 y = −1 Sustituyendo este valor en cualquiera de las ecuaciones originales, por ejemplo en la ecuaciĂłn (2), se tiene: 2đ?‘Ľ − 7(−1) = − 1 2x + 7 = −1 2x = −8 −8 x= = −4 2 x = −4 2. Resolver el sistema. 45
3x - 10y = 2 (1) 9x + 5y = 1 (2) La incógnita a eliminar es y, por lo que multiplicando la ecuación (2) por 2. 18x + 10y = 2 (3) 2.17. HISTORIA DE LA INSTRUCCIÓN BASADA EN COMPUTADORAS (IBC)
La IBC es casi reciente, puesto que es una aplicación del invento (de la computadora) en nuestra sociedad contemporánea. Sin embargo hay antecedentes, como el que muestra Eleanor L. Criswell en su obra "The Design of Computer Based Instruction", en que Skinner en 1968 cita, que Pressey desarrolló a inicios de 1920 un mecanismo que presentaba varias alternativas de respuestas, a las cuales si el estudiante respondía satisfactoriamente, el siguiente ítem aparecía; en caso de que la respuesta era incorrecta el estudiante contestaba repetidamente la misma pregunta hasta que la respuesta correcta era seleccionada (1989: 4). El mismo Skinner y otros en los años 1950 y 1960 desarrollaron instrucción programada; pero es a final de los años 1950 y comienzos de los 60, con la aparición de la segunda generación, en que el computador que mayormente era utilizado para cálculos matemáticos, empieza a ser utilizado en la enseñanza con el desarrollo del lenguaje de programación BASIC y a servir de apoyo a la administración universitaria. Posteriormente, varias Universidades norteamericanas como la Universidad Estatal de Florida, la Estatal de California, la de Illinois tuvieron un papel destacado en el desarrollo de proyectos de la IBC. En 1970, Alpert y Bitzer de la Universidad de Illinois, desarrollaron un Proyecto de Software educativo denominado PLATO, que fue el primer sistema a gran escala de IBC. El proyecto PLATO, según Jaime Sánchez, sirvió para que se comenzara a desarrollar el "primer lenguaje de programación diseñado para preparar material instruccional en computadoras IBM, denominado Coursewriter." (Informática Educativa: 1993). El desarrollo de proyectos de producción de software para la enseñanza de la lectura fue iniciado por Atkinson y Hansen en 1966; y los software para la aritmética fueron desarrollados en 1968 por Suppes, Jerman y Brian,
y
Suppes y Morningstar en 1972. 46
Posteriormente, con la aparición de la tercera generación de computadores, en que los costos y el tamaño de los mismos se redujeron, el número de computadores en las Universidades norteamericanas se incrementó, siendo mayormente su uso para fines administrativos. A partir del año 1977, Merrill Schneider y Fletcher desarrollaron el sistema TICCIT (Time-shared Interactive Computer Controlled Instructional Television), que presentaba lecciones controladas por minicomputador. En 1980, Alpert y Bitzer introducen el renovado sistema PLATO IV, que permite desarrollar material instruccional al mismo tiempo que los alumnos están estudiando las lecciones. (Sánchez: 1993). Con la aparición de la cuarta generación de computadores (microcomputadores), según Sánchez, se observa un acelerado desarrollo de software educativo, mencionando entre otros los trabajos de Bork durante el comienzo de los años 80 sobre programas de apoyo para la enseñanza universitaria de las ciencias, la física y la medicina, enfatizando la capacidad gráfica e interactiva del computador. Más adelante el mismo autor cita el trabajo de Johnson sobre el software CONDUIT que es un prototipo para la construcción y evaluación de materiales de aprendizaje mediante el apoyo de computadoras; el de Brumbaugh sobre el sistema MECC para la construcción de material curricular apoyado en computadora. Sánchez también cita la creación del Programa Nacional de Desarrollo de software de tipo Aprendizaje Asistido por Computadores (NDPCAL) en Inglaterra, entre los que sobresalen los trabajos sobre el desarrollo de software para la enseñanza de la química, estadística, ingeniería y ciencias, así como el desarrollo del sistema MEP (Programa de Educación Microelectrónica) que en la actualidad sirve para elaborar material instruccional de apoyo a clases a través de microcomputadores. Además de los estudios citados anteriormente, existen numerosos trabajos realizados en diferentes latitudes, los mismos que muestran que los software educativos en la enseñanza, son más efectivos que la instrucción tradicional sin computadores, tal como lo reportan los trabajos de Kulik, Kulik y Bangert - Drowns. (Informática Educativa: 1993).
47
Finamente, al igual que Sánchez, es importante recalcar que: "debido a los escasos años de existencia de esta nueva disciplina de la informática educativa, se torna necesario realizar nuevos estudios e investigaciones, produciendo software educativo pertinente a la realidad socioeducativa de la audiencia" (1993). Es así que a partir dela década de los años ´90 del siglo recién pasado comienzan a desarrollarse varias taxonomías de la Instrucción Basada en Computadoras, cuyo resumen se presente a continuación. 2.18. LAS TIC´s
Para el presente trabajo se va a definir a las TIC’s como un conjunto de avances tecnológicos que proporciona la informática, las telecomunicaciones y las tecnologías audiovisuales.
Estas
tecnologías
básicamente
proporcionan
información,
herramientas para su proceso y canales de comunicación. Cuando se habla del uso educativo de las TIC’s, se refiere, por tanto, al uso educativo de aplicaciones informáticas, recursos multimedia y, sobre todo el de la internet. 2.18.1. Evolución Los avances tecnológicos que han originado las TIC´s han tenido un proceso evolutivo donde claramente se pueden considerar tres hechos trascendentales para su desarrollo que son: El primero de carácter teórico en sí mismo, se vio formalizado en el año 1962 durante la XXII Conferencia sobre Educación de Paris, cuando los asistentes consideraron necesario incorporar la tecnología a la educación bajo la perspectiva de “sistema”, noción que implica procesos tales como el análisis, diseño, desarrollo, ejecución y evaluación de programas educativos. El segundo suceso se da con la puesta en órbita del INTELSAT I en el año 1965, reforzándose de esta manera la expansión de las innovaciones tecnológicas en el campo de la comunicación satelital, posteriormente viene el siguiente avance con el desarrollo de la computadora personal a través de la compañía IBM en 1981 y para 48
finalizar esta segunda etapa en 1989 se tiene el Internet (la Word Wide Web) que aplicada para la educación generó los llamados hipertextos (HTLM), situación que implica transformaciones en los planos sociales, educativos dando origen a la llamada “sociedad del conocimiento e información” donde cambia todo, es decir, el rol del docente, que pasa de transmisor a guía y/o facilitador. El tercer hecho trascendental se da cuando la UNESCO durante 1998 a nivel mundial realiza una propuesta educativa específicamente basada en la necesidad de la educación para todos, a lo largo de la vida, enmarcada en cuatro premisas vigentes hasta hoy en día: “aprender a aprender”, “aprender a hacer”, “aprender a ser” y “aprender a convivir”. Estas nuevas directrices en materia educativa impulsaron grandes modificaciones, implicando su apertura, flexibilidad en los programas de estudio con la finalidad de que accedan todos sin discriminación de ninguna índole en función a las nuevas concepciones de tiempos, espacios y formas de Enseñanza – Aprendizaje. Es así, que las tendencias a los cambios a la que está expuesta la sociedad contemporánea coadyuva a que se la llame sociedad del conocimiento o información, basada fundamentalmente en la información disponible y actualizada, (la ingeniería genética y la biotecnología), sociedad de la inteligencia (utilización de las redes), sociedad de economía y cultura globalizada (neoliberalismo, mercado global o por bloques), sociedad del aprendizaje (formación para toda la vida); es decir que la visión y comportamiento están en un proceso de reconfiguración a partir de cual también se reconfigura el entorno de manera dinámica. En otras palabras, con una actual sociedad globalizada caracterizada por tener distintos nombres pero que responden a las mismas fuentes (tecnología, información y comunicación), donde su principal herramienta es el Internet que trae consigo una profunda revolución en las distintas esfera provocando cambios significativos en la Industria, la Agricultura, la Medicina, el Comercio, la Ingeniería y en forma especial para la educación.
49
Todos esos cambios impactan al entorno de la educación, la cual se enfrenta al desafío de incorporar las nuevas tecnologías (TIC’s), es decir, dotar a los estudiantes de herramientas y conocimientos necesarios para el siglo XXI. Es así que en 1998, el Informe Mundial sobre la Educación de la UNESCO, Los docentes y la enseñanza en un mundo de mutación, pronosticaron el impacto de las características propias que poseen las TIC’s, las mismas que son susceptibles de ser aplicadas en reemplazo de los métodos convencionales de enseñanza – aprendizaje, augurando de esta manera una revolucionaria transformación en la que también están incluidos los docentes y estudiantes, accediendo ambos al conocimiento y la información. Es así que aparece un nuevo paradigma educativo donde el actor principal de la Educación Superior es el estudiante que logra autonomía de sus aprendizajes con la colaboración de la nueva concepción que se tienen de las TIC’s como herramientas que tienen el poder de transformar la forma de comunicación e interactuación entre el docente y el estudiante, es decir, el “cómo y el dónde” se desarrolla el proceso de Enseñanza
- Aprendizaje (“Las TIC’s en la formación docente - Guía de
Planificación”; UNESCO, 2004). 2.18.2. Beneficios La implementación de las TIC’s en los procesos de Enseñanza – Aprendizaje como recurso didáctico apoyados en el Internet cuando éste cumple sus dos funciones trascendentales que son: transmitir información y facilitar la comunicación, proporciona un soporte didáctico espectacular en las distintas modalidades de enseñanza de manera personalizada. Entre las cuales se tienen los siguientes beneficios:
La parte motivacional se ve incrementada fuertemente
Generan autoaprendizaje, autorregulación y autoevaluación que llevan al estudiante a ser más autónomo y construir sus propios conocimientos.
Las instituciones educativas pueden diversificar y ampliar su oferta educativa a la sociedad, atendiendo así a las actuales y futuras necesidades de formación y/o especialización. 50
Se puede adaptar fácilmente a diversos entornos, niveles y estilos de aprendizajes.
No implica problemas en relación al número de estudiantes.
Reduce en forma significativa los costos que demanda a la institución en términos de infraestructura, equipos y mobiliarios.
Se estaría democratizando el acceso a la educación.
En términos sociales, políticos y culturales se convierten en una alternativa estratégica, porque la educación es el punto donde convergen fuerzas políticas, tecnológicas y educativas en constante cambio y partir de esa convergencia es posible encarar los grandes desafíos de la sociedad en toda su dimensión; desafíos que pasan previamente por solucionar los problemas de transformación de los procesos de enseñanza – aprendizaje conjuntamente con los de la alfabetización y posteriormente adquirir el conocimiento vital para el desarrollo de los pueblos para no ser excluidos dentro de una sociedad globalizada.
Los beneficios de la utilización de las TIC´s en la educación se basan fundamentalmente en diversas causas que a juicio de Aurelio García pueden resumirse de la siguiente manera. 2.19. CAUSAS CULTURALES:
La realidad de la educación a lo largo de la vida
La necesidad de la educación permanente
El reconocimiento del ámbito formal y no formal en la educación
Los requisitos de desarrollo cultural y profesional de individuos
Los avances cada vez más rápidos en el campo científico y tecnológico
Los constantes cambios en el mundo laboral y profesional
2.20. CAUSAS SOCIOPOLÍTICAS:
La democratización de la enseñanza, como consecuencia del aumento de la demanda social de educación 51
La incapacidad de los sistemas formales tradicionales de atender toda la demanda
La existencia de población sin acceso a la educación
2.21. CAUSAS ECONÓMICAS:
El sentido de la rentabilidad de los presupuestos para la educación
La mejora de la relación inversión – beneficios
2.22. CAUSAS PEDAGÓGICAS:
La necesidad de flexibilizar la rigidez de los sistemas convencionales
El avance de la pedagogía y de la psicología
La búsqueda de sistemas innovadores para atender las nuevas demandas educativas
2.23. CAUSAS TECNOLÓGICAS:
El avance de las nuevas tecnologías
La consolidación de nuevos canales de comunicación (Educación a distancia: Ayer y Hoy; 1998)
2.24. HERRAMIENTA JCLIC SELECCIONADA PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA DIDÁCTICA DE MATEMÁTICA 2.24.1 SOFTWARE JCLIC 2.0
XTEC (Xarxa Temática Educativa de Catalunya) (2005), sostiene que JClic es un entorno para la creación, realización y evaluación de actividades educativas multimedia, desarrollado en la plataforma Java. Por otro lado la Junta de Andalucía (2005), manifiesta que JClic es una herramienta de autor que permite al profesorado crear con facilidad recursos educativos digitales. La amplia base de usuarios con la que contaba su antecesor, Clic, se verá sin duda 52
ampliada ya que JClic permite crear mayor variedad de actividades, cuenta con nuevas funcionalidades y permite crear recursos cuya visualización no está restringida a ningún sistema operativo en particular. JClic3 es un entorno para la creación, realización y evaluación de actividades educativas multimedia, desarrollado en el lenguaje de programación Java. Es una aplicación de software libre basada en estándares abiertos que funciona en diversos entornos operativos: GNU/Linux, Mac OS X, Windows y Solaris. Es una aplicación de software libre basado en estándares abiertos que funciona en diversos entornos operativos: Linux, Mac OSX, Windows y Solaris.
2.24.2. CARACTERÍSTICAS
El proyecto JClic es una evolución del programa Clic 3.0, una herramienta para la creación de aplicaciones didácticas multimedia con más de 10 años de historia. A lo largo de este tiempo han sido muchos los educadores que lo han utilizado para crear actividades interactivas donde se trabajan aspectos procedimentales como diversas áreas del currículo, desde educación infantil hasta secundaria. Los objetivos perseguidos al iniciar el proyecto serían:
Hacer que la gente haga juegos y se pueda divertir.
Hacer posible el uso de aplicaciones educativas multimedia "en línea", directamente desde Internet.
Mantener la compatibilidad con las aplicaciones Clic 3.0 existentes.
Hacer posible su uso en diversas plataformas y sistemas operativos, como Windows, GNU/Linux, Solaris o Mac OS X.
Utilizar un formato estándar y abierto para el almacenaje de los datos, con el fin de hacerlas transparentes a otras aplicaciones y facilitar su integración en bases de datos de recursos.
3
Jclic Disponible en http://clic.xtec.cat/en/jclic/
53
Ampliar el ámbito de cooperación e intercambio de materiales entre escuelas y educadores de diferentes países y culturas, facilitando la traducción y adaptación tanto del programa como de las actividades creadas.
Recoger las sugerencias de mejoras y ampliaciones que los usuarios han ido enviando.
Hacer posible que el programa pueda ir ampliándose a partir del trabajo cooperativo entre diversos equipos de programación.
Crear un entorno de creación de actividades más potente, sencillo e intuitivo, adaptándolo a las características de los actuales entornos gráficos de usuario.
La herramienta de programación escogida ha sido Java, y el formato para almacenar los datos de las actividades es XML.
2.24.3. COMPONENTES
JClic se compone de las siguientes aplicaciones: JClic Applet, JClic Player, JClic Author y JClic Reports Server.
JClic applet: Es un applet que permite incrustar las actividades JClic en una página web. JClic player: Un programa independiente que una vez instalado permite realizar las actividades desde el disco duro del ordenador (o desde la red) sin que sea necesario estar conectado a internet. JClic autor: Una herramienta de autor que permite crear, editar y publicar las actividades de una manera más sencilla, visual e intuitiva. JClic reports:
54
Un módulo de recogida de datos y generación de informes sobre los resultados de las actividades hechas por los alumnos. El primer módulo (applet) se descarga automáticamente la primera vez que se visita alguna página que contenga un proyecto JClic incrustado. Los otros tres se pueden instalar en el ordenador mediante Java4 WebStart desde la página de descargas.
Gráfico 2: Componentes JClic
Fuente: http://clic.xtec.cat/en/jclic/ 2.24.4. HERRAMIENTAS JCLIC DE AUTHOR
La herramienta Jclic Author es utilizada por los usuarios avanzados para realizar y componer sus propios proyectos de actividades desde cero. Para ello es necesario un conocimiento amplio del uso de esta herramienta y del funcionamiento de Jclic. Ejecutaremos esta herramienta pulsando sobre su botón correspondiente en la ventana principal de la aplicación. La ventana principal de esta aplicación podemos verla a continuación. 4
JAVA Disponible en http://www.java.com/en/
55
Gráfico 3: Herramientas Jclic Author
Fuente: http://clic.xtec.cat/en/jclic/
2.24.5. COMPATIBILIDAD Y NUEVAS POSIBILIDADES
El desarrollo del JClic se ha hecho intentando respetar al máximo la compatibilidad con el programa Clic 3.0, de manera que los paquetes de actividades existentes puedan ser automáticamente reconocidos por la nueva plataforma. Éstas son algunas de las novedades del JClic con respecto a Clic 3.0:
Uso de entornos gráficos de usuario ("skins") personalizables, que contienen los botones y el resto de elementos gráficos que enmarcan las actividades.
Uso de gráficos BMP, GIF, JPG y PNG.
Incorporación de recursos multimedia en formato WAV, MP3, AVI, MPEG, QuickTime y Flash 2.0, entre otros, así como de Gif animados y con transparencia.
Sonidos de eventos (hacer clic, relacionar, completar, acertar, fallar...) configurables para cada actividad o proyecto. 56
Generadores de formas ("shapers") que controlan el aspecto de las casillas de las actividades: con JClic ya no es necesario que sean siempre rectangulares.
Mejoras visuales: posibilidad de escribir código HTML en las casillas, incrustación de fuentes "TrueType", texto con estilos, uso de gradientes y colores semitransparentes.
Nuevas características de las actividades: tiempo máximo, número máximo de intentos, orden de resolución, actividades de memoria con dos bloques de contenido, etc.
Se pueden ver estas características en funcionamiento en el paquete de actividades de demostración de JClic.
2.24.6. ARQUITECTURA ABIERTA
Tiene una arquitectura abierta que permite ampliar o adaptar sus funcionalidades en diversos aspectos. Se pueden crear nuevos módulos Java que extiendan el funcionamiento del programa en:
Nuevos tipos de actividades, extendiendo la clase abstracta "Activity".
Sistemas de creación automática de contenidos, a partir de la clase abstracta "AutoContentProvider" (en estos momentos la única implementación de esta clase es el módulo "Arith").
Entornos gráficos de usuario, extendiendo la clase "Skin" o suministrando nuevos esquemas XML a "BasicSkin".
Motores
primarios
de
ejecución
de
actividades,
extendiendo
"ActivityContainer".
Generadores de recortes y formas, extendiendo la clase abstracta "Shaper".
Sistemas de informes, extendiendo la clase "Reporter".
Es un proyecto de software libre que el Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña pone a disposición de la comunidad bajo los términos de la Licencia Pública General de GNU (GPL). Eso permite utilizarlo, distribuirlo y modificarlo libremente siempre que se respeten determinadas condiciones, entre las que cabe 57
destacar el reconocimiento de autoría y la persistencia de la licencia GPL en cualquier obra derivada. El código fuente de JClic está disponible en la plataforma de desarrollo. 2.24.7. FORMATOS DE DATOS
Los datos de JClic se almacenan en formato XML. Eso permite su integración en bancos de recursos de estructura compleja, así como la reutilización de los proyectos JClic en otras aplicaciones. JClic trabaja con dos tipos de archivos: a) Extensión jclic Son documentos XML que contienen la descripción completa de un proyecto JClic. La estructura de estos documentos está descrita en el esquema XML jclic.xsd. El elemento raíz de los documentos jclic tiene el nombre <JClicProject> y contiene cuatro elementos principales: <Settings>, información sobre los autores/se del proyecto, descriptores temáticos, revisiones, etc. <Activities>, contiene elementos del tipo <activity> que definen el funcionamiento y las características propias de cada actividad. <Sequence>, describe la orden en que se tienen que presentar las actividades y el comportamiento de los botones de avanzar y retroceder. <MediaBag>, relación del nombre y la ubicación de todos los ingredientes necesarios para ejecutar las actividades: imágenes, sonidos, video, MIDI, fuentes TTF, etc. b) Extensión .jclic.zip Son archivos ZIP estándar que contienen un único documento .jclic y algunos o todos los ingredientes (imágenes, archivos multimedia, etc.) necesarios para ejecutar las actividades. El uso de éste formado permite encapsular un proyecto 58
en un único fichero. Además de estos dos formatos, JClic es capaz también de importar los ficheros PAC y PCC de Clic 3.0. 2.24.8. INTERNACIONALIZACIÓN EL PROGRAMA JCLIC
Todos los textos y mensajes de JClic se encuentran en archivos externos, con el fin de simplificar su traducción a otros idiomas. Tanto los textos del programa como los de las actividades se encuentran en formato Unicode. Eso permite utilizarlo con alfabetos y sistemas de escritura no occidentales. El programa soporta también la representación y escritura bidireccional (derecha-izquierda o izquierda-derecha) cuándo el idioma utilizado así lo requiera. El proyecto de propiedad de JClic, está abierto a la participación de todos los que quieran elaborar traducciones del programa a otros idiomas. Actualmente se ha añadido el programa a la plataforma de traducción de software libre Launchpad. 2.25.
BASES
TEÓRICO-CIENTÍFICAS
PEDAGÓGICAS,
DIDÁCTICAS
Y
CURRICULARES 2.25.1. EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA.
Gonzáles y Pérez (1999), manifiestan que los procesos de evaluación tienen por objeto tanto los aprendizajes de los alumnos como los procesos mismos de enseñanza. La información que proporciona la evaluación sirve para que el equipo de profesores disponga de información relevante con el fin de analizar críticamente su propia intervención educativa y tomar decisiones al respecto. La evaluación del proceso de enseñanza permite también detectar necesidades de recursos humanos y materiales, de formación, infraestructura, etc. Y racionalizar tanto el uso interno de estos recursos como las demandas dirigidas a la Administración para que los facilite en función de las necesidades.
59
2.25.2. EL PROCESO ENSEÑANZA – APRENDIZAJE
Escudero (1999), señala que Enseñanza y aprendizaje forman parte de un único proceso que tiene como fin la formación del estudiante La referencia etimológica del término enseñar puede servir de apoyo inicial: enseñar es señalar algo a alguien. No es enseñar cualquier cosa; es mostrar lo que se desconoce. Esto implica que hay un sujeto que conoce (el que puede enseñar), y otro que desconoce (el que puede aprender). El que puede enseñar, quiere enseñar y sabe enseñar (el profesor); El que puede aprender quiere y sabe aprender (el alumno). Ha de existir pues una disposición por parte de alumno y profesor. Aparte de estos agentes, están los contenidos, esto es, lo que se quiere enseñar o aprender (elementos curriculares) y los procedimientos o instrumentos para enseñarlos o aprenderlos (medios). Cuando se enseña algo es para conseguir alguna meta (objetivos). Por otro lado, el acto de enseñar y aprender acontece en un marco determinado por ciertas condiciones físicas, sociales y culturales (contexto). La siguiente figura esquematiza el proceso enseñanza-aprendizaje detallando el papel de los elementos básicos.
60
Gráfico 4: Proceso de enseñanza aprendizaje
Fuente: Elaboración propia De acuerdo con lo expuesto, podemos considerar que el proceso de enseñar es el acto mediante el cual el profesor muestra o suscita contenidos educativos (conocimientos, hábitos, habilidades) a un alumno, a través de unos medios, en función de unos objetivos y dentro de un contexto. El proceso de aprender es el proceso complementario de enseñar. Aprender es el acto por el cual un alumno intenta captar y elaborar los contenidos expuestos por el profesor, o por cualquier otra fuente de información. Él lo alcanza a través de unos medios (técnicas de estudio o de trabajo intelectual). Este proceso de aprendizaje es realizado en función de unos objetivos, que pueden o no identificarse con los del profesor y se lleva a cabo dentro de un determinado contexto. 2.26. TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN EL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE.
Guerrero (1999), sostiene que la sociedad actual, la sociedad llamada de la información, demanda cambios en los sistemas educativos de forma éstos se tornen
61
más flexibles y accesibles, menos costosos y a los que han de poderse incorporar los ciudadanos en cualquier momento de su vida. Nuestras instituciones de formación superior, para responder a estos desafíos, deben revisar sus referentes actuales y promover experiencias innovadoras en los procesos de enseñanza-aprendizaje apoyados en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Y el énfasis debe hacerse en la docencia, en los cambios de estrategias didácticas de los profesores, en los sistemas de comunicación y distribución de los materiales de aprendizaje, en lugar de enfatizar la disponibilidad y las potencialidades de las tecnologías. Multitud de experiencias de “enseñanza virtual”, “aulas virtuales”, etc. incluidos proyectos institucionales aislados de la dinámica general de la propia institución, podemos encontrar en nuestras universidades, que aunque loables, responden a iniciativas particulares y en muchos casos, pueden ser una dificultad para su generalización al no ser asumidas por la institución como proyecto global. En efecto, las actividades ligadas a las TIC y la docencia han sido desarrolladas, generalmente, por profesores entusiastas, que han conseguido dotarse de los recursos necesarios para experimentar. Pero no existe en el organigrama de las Universidades una ubicación clara de la responsabilidad de los recursos de TIC para la docencia, ni un canal establecido para su financiación, gestión y desarrollo. Los Servicios de Informática han podido en algunos casos darles cierto soporte, pero sin la imprescindible planificación docente y configuración pedagógica, por lo que se pone de manifiesto la rigidez de las estructuras universitarias para integrar en su funcionamiento cotidiano la utilización de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje 2.27. IMPLICACIONES EN EL ENTORNO DEL ALUMNO.
Guerrero (1999), sostiene que las implicaciones desde esta perspectiva sobre el rol del alumno implican: 1. Acceso a un amplio rango de recursos de aprendizaje. 62
2. Control activo de los recursos de aprendizaje. 3. Participación de los alumnos en experiencias de aprendizaje individualizadas basadas en sus destrezas, conocimientos, intereses y objetivos. 4. Acceso a grupos de aprendizaje colaborativo, que permita al alumno trabajar con otros para alcanzar objetivos en común. 5. Experiencias en tareas de resolución de problemas (o mejor de resolución de dificultades emergentes mejor que problemas preestablecidos) que son relevantes para los puestos de trabajo contemporáneos y futuros. 3.28. CAMBIOS EN EL ROL DEL PROFESORADO
Guerrero (1999), sostiene que parece conveniente que los profesores sean capaces de: 1. Guiar a los alumnos en el uso de las bases de información y conocimiento así como proporcionar acceso a los mismos para usar sus propios recursos. 2. Potenciar que los alumnos se vuelvan activos en el proceso de aprendizaje auto dirigido, en el marco de acciones de aprendizaje abierto, explotando las posibilidades comunicativas de las redes como sistemas de acceso a recursos de aprendizaje. 3. Asesorar y gestionar el ambiente de aprendizaje en el que los alumnos están utilizando estos recursos. Tienen que ser capaces de guiar a los alumnos en el desarrollo de experiencias colaborativas, monitorizar el progreso del estudiante; proporcionar feedback de apoyo al trabajo del estudiante; y ofrecer oportunidades reales para la difusión de su trabajo. 4. Acceso fluido al trabajo del estudiante en consistencia con la filosofía de las estrategias de aprendizaje empleadas y con el nuevo alumno-usuario de la formación descrito. Es indudable que el colectivo docente universitario necesita un proceso de formación y que la planificación del mismo y la misma existencia de formadores de formadores constituyen un tema clave. Pero además debemos pensar en términos de formación continua, de desarrollo profesional. El profesor universitario no solo debe estar al día 63
de los descubrimientos en su campo de estudio, debe atender al mismo tiempo a las posibles innovaciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en las posibilidades de las tecnologías de la información y la comunicación. Deben prepararse para un nuevo rol de profesor como guía y facilitador de recursos que orienten a alumnos activos que participan en su propio proceso de aprendizaje; la gestión de un amplio rango de herramientas de información y comunicación actualmente disponibles y que pueden aumentar en el futuro, las interacciones profesionales con otros profesores y especialistas de contenido dentro de su comunidad pero también foráneos. Por otra parte, para desarrollar este nuevo rol de guía y facilitador, el docente necesita servicios de apoyo de guías y ayudas profesionales que les permitan participar enteramente como profesionales. Los profesores constituyen un elemento esencial en la institución universitaria y resultan imprescindibles a la hora de iniciar cualquier cambio. Sus conocimientos y destrezas son esenciales para el buen funcionamiento de un programa; por lo tanto, deben disponer de los recursos técnicos.
64
CAPITULO III ASPECTOS METODOLÓGICOS 3.1. UBUCACION El presente trabajo de investigación se realizó en la Facultad de Ciencias Agrícolas “El Vallecito” dependiente de la Universidad Autónoma Gabriel Rene Moreno se encuentra ubicado en el kilómetro 9 carretera al Norte Santa Cruz – Bolivia. 3.2. TIPO DE DISEÑO.
La investigación ha sido desarrollada bajo el diseño experimental, propositivo ya que se ha realizado el planteamiento de una aplicación (tipo de programa informático diseñado para facilitar al usuario la realización de un determinado tipo de trabajo) basadas en Jclic como interfaz para el desarrollo de las ecuaciones de 1er y 2do grado en los procesos didácticos para la enseñanza - aprendizaje de la matemáticas en la formación de los primeros semestres. 3.3 MATERIALES Y EQUIPOS Para el estudio del presente trabajo se utilizó, los siguientes materiales:
Formularios de encuestas
Lápices
Computadoras
Los materiales didácticos
Pizarras acrílicas
Marcadores
Multimedia
Otros, etc.
3.4. PROCEDIMIENTO En la práctica se siguió el siguiente procedimiento: 1. Se determinó la necesidad o problema.
65
2. El docente en forma regular procedió a ejecutar el avance de las asignaturas de acuerdo a lo planificado en el cronograma de actividades académicas para el presente semestre. 3. Se capacito a los estudiantes atreves de talleres en manejo del programa de Jclic. 4. Se seleccionó el material para
utilizar Jclic como medio para realizar la
aplicación en las ecuaciones de 1er y 2do grado. 5. Se seleccionó el primer diseño para aplicar en las capacitaciones de los estudiantes. 6. Se realizaron ajustes al primer diseño y nuevamente se aplicó, Se hace notar que finalizado las capacitaciones, se pone en marcha las aplicaciones de primer y segundo grado de las ecuaciones basado en Jclic. 3.5. MÉTODO El método que se ha utilizado es el inductivo – deductivo lo que ha permitido en análisis general de la problemática educativa; posteriormente la priorización de problemas basándose en las evaluaciones de los primeros semestres de la Facultad de Ciencias Agrícolas en las que se señala que el área de matemática donde se tiene bajos rendimientos de los estudiantes, con la herramienta didáctica de Jclic se mejorara el nivel aprendizaje sobre la ecuaciones de 1ro y 2do grado. 3.6. TÉCNICA.
Se aplicó como instrumentos evaluación, la escala de calificación numérica según Ornella Pietrangeli (2009): Son aquellas donde se establecen categorías en términos descriptivos a las que se les atribuyen de antemano valores numéricos. De tres a seis grados es la graduación más adecuada para distinguir los niveles de aprobación. Por ejemplo: Para apreciar calidad y cantidad. 1. Excelente 66
2. Muy bueno 3. Bueno 4. Regular 5. Deficiente El docente establecerá los criterios a calificar con la escala. 3.7.
INSTRUMENTOS
Se ha realizado dos tipos de encuestas (Véase Anexo 2), una preliminar para determinar el grado de conocimiento del uso de software y tecnologías, y posteriormente un cuestionario breve (Véase Anexo 3) después de haber practicado en laboratorio con la aplicación de ecuaciones de 1er y 2do grado 3.8. COMPONENTES DEL PROCESO
Se ha trabajado en coordinación con los docentes de las asignaturas de Calculo I y II de la Carrera de ciencias Agrícolas de La Universidad Autónoma “Gabriel Rene Moreno”, para ejecutar el presente trabajo de investigación, en los semestres mencionados.
3.9. TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN.
Para obtener la información inicialmente se realizó un diagnóstico para determinar el nivel de desarrollo de capacidades de los estudiantes, para lo cual se diseñó un test o prueba diagnóstica. Posteriormente, se aplicaron los módulos o aplicaciones diseñadas con el JClic durante el desarrollo de las asignaturas de Calculo I y Calculo II. Estas personas tomaron conocimiento de la investigación para conseguir su apoyo.
67
3.10. PROPUESTA DIDÁCTICA
3.10.1. NOMBRE DEL PROGRAMA Aplicación de un Programa que integra JClic, para el desarrollo de capacidades en el curso de Calculo I y Calculo II del contenido de Ecuaciones de 1er. y 2do. Grado, en los estudiantes de primer y segundo semestre de la carrera de Ingeniería Agronómica. 3.10.2. METODOLOGÍA DEL PROCESO DE INVESTIGACION La propuesta será ejecutada mediante la elaboración de recursos didácticotecnológico para el área de matemáticas mediante el programa Jclic en el desarrollo y aplicación posterior de ecuaciones, los contenido de mayor importancia en esta área a fin de promover una aprendizaje significativo y funcional en el área de matemática; se diseñaran tutoriales; se realizara la capacitación en el manejo de Jclic. 3.10.3. ACTIVIDADES
Equipamiento tecnológico básico en las carreras de la Facultad de Ciencias Agrícolas.
Ejecución de talleres de capacitación a estudiantes en la aplicación de las herramientas Jclic en la interpretación de ecuaciones de 1er. y 2do grado.
Elaborar los recursos en cada una de las asignaturas con la herramienta Jclic en los procesos de aprendizaje en el área de las matemáticas
3.10.4. PROCEDIMIENTO DE LA CAPACITACION 1ªpasó: Instalación del softwar de Jclic, en las computadoras del laboratorio de Informática de la Facultad de Ciencias Agrícolas.
68
69
70
71
Después de una breve introducción, se comienza con la práctica de relaciones a través de un menú principal, cabe resaltar que el menú es aleatorio y puede seleccionarse una actividad diferente cada vez. Así el color de los iconos del menú nos dan la opción a seleccionar una actividad, Así el conocimiento se va ampliando cada vez.
72
2ª paso: Identifica igualdades que no son ecuaciones.
3ª paso: Identifique la representación correcta del problema como ecuaciones
4ª paso: Relaciona cada ecuación con su solución
73
5ª paso: Identifica la representación de ecuaciones y no ecuaciones.
6ª paso: Relaciona la columna izquierda con la derecha
74
7ª paso: Identifica la relación correcta del problema como ecuación
75
Todas las ecuaciones generadas en Jclic son producto de la investigación y casos prácticos aplicados para resolver a través de un relación pregunta – respuestas, es decir si el estudiante ha acertado la respuesta correcta le deja pasar a la siguiente pregunta, así podrá memorizar el número adecuado para la solución del problema de ecuaciones, a la vez podrá interpretar para que utilizara las ecuaciones.
76
77
CAPITULO IV RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos en el presente trabajo de investigación y la discusión de los mismos se presentan a continuación. Los resultados del diagnóstico que pretende identificar si los objetivos específicos planteados y la hipótesis de la aplicación de simulador de aula en base a dinámicas de grupo incrementan el rendimiento académico de los estudiantes de la carrera de Ciencias Agrícolas de la UAGRM. 4.1. RESULTADO DEL DIAGNOSTICO DE LOS SEMESTRES ANTERIOS Se procede a realizar un trabajo acerca de cuantos estudiantes son los que pasan de curso a otro, para ello se observa el siguiente gráfico: ASIGNATURA DE CALCULO I Figura 4.1 Cantidad de alumnos en Cálculo I, registrados en la Gestión 2013 fuente CPD- FCA
PORCENTAJE
80
65 54
60
46
35
40 20 0
APROBADOS
REPROBADOS
SEMESTRE 1
APROBADOS
REPROBADOS
SEMESTRE 2
Según figura 4.1 y Anexo 1, se observa que el porcentaje de estudiantes que aprobaron la asignatura de cálculo – I en el primer semestre fue 65 % y el de
78
segundo semestre de 54 %, en cambio el porcentaje de alumnos reprobados fue de 35 % en el semestre I y en el segundo semestre 46 %. ASIGNATURA DE CALCULO II Figura: 4.2 Cantidad de alumnos en Cรกlculo II, registrados en la Gestiรณn 2013;
89
PORCENTAJE
100 80
61
60
39
40 20
11
0 APROBADOS REPROBADOS APROBADOS REPROBADOS SEMESTRE 1
SEMESTRE 2
Fuente: CPD- FCA En la figura se puede observar en la gestiรณn 2012, en el semestre 1 el porcentaje de aprobados es de solo de 11 % y en el segundo semestre del 39 %, llegando a la conclusiรณn el nivel de aprovechamiento es muy bajo.
4.2. RESULTADOS DE LA ENCUESTA PRELIMINAR A LOS ESTUDIANTES Los resultados a la formulaciรณn de las preguntas fueron los siguientes:
79
Pregunta 1: Dominio de Bases Teóricas en Ecuaciones Tabla 4.1: Resultados de Dominio de Bases Teóricas en Ecuaciones. fi 24
Fi
hi
Hi
1. Deficiente
24
26
26
2. Regular
36
60
39
65
3. Bueno
22
82
24
89
4. Muy Bueno
8
90
9
98
5. Excelente
2
92
2
100
92
100
Figura 4.3 Resultado de Dominio de Bases Teóricas en Ecuaciones.
39 Porcentaje
40
26
30
24 9
20
2
10 0
Regular
Deficiente
Bueno
Muy Bueno
Excelente
Escala Numerica de Ornella Pietrangeli
Fuente: Propia Según figura 4.3; sobre Dominio de Bases Teóricas en Ecuaciones, un 26% considera Pésimo, un 39% manifiesta que es Malo el conocimiento de las bases teóricas de ecuaciones, un 22% menciona que es Regular, un 8% Bueno y un 2% Muy Bueno. Por lo que este estudio debe profundizar en los conceptos y fundamentos teóricos en la enseñanza de ecuaciones de 1er y 2do grado.
80
Pregunta 2. Conocimiento de Ecuaciones Tabla 4.2: Resultados de Conocimiento de Ecuaciones. fi 31 39 14 4 4
1. Deficiente 2. Regular 3. Bueno 4. Muy Bueno 5. Excelente
Fi 31 70 84 88 92
hi 34 42 15 4 4 100
92
Hi 34 76 91 96 100
Figura 4.4 Resultado sobre Conocimiento de Ecuaciones.
Porcentaje
42 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0
34
15 4
Regular
Deficiente
Bueno
Muy Bueno
4
Excelente
Escala Numerica de Ornella Pietrangeli
Fuente: Propia En base figura 4.4 sobre los Conocimiento de Ecuaciones, un 34% de los encuestados manifiesta Deficiente su conocimiento de ecuaciones, un 42% eligiรณ Regular, un 15% eligiรณ el indicador Bueno, un 4% menciona que es muy Bueno, y un 4% es Excelente, se puede deducir que muy pocos son los estudiantes que tienen conocimiento de ecuaciones.
81
Pregunta 3. Sabe resolver ecuaciones? Cuadro 4.3 Resultados si Sabe resolver ecuaciones. fi 26 36 28 2 0
1. Deficiente 2. Regular 3. Bueno 4. Muy Bueno 5. Excelente
Fi 26 62 90 92 92
hi 28 39 30 2 0 100
92
Hi 28 67 98 100 100
Figura 4.5 Resultado si Sabe resolver ecuaciones.
39 40
30
35
28
Porcentaje
30 25 20 15 10
2
5
0
0 Regular
Bueno
Deficiente
Muy Bueno
Excelente
Escala Numerica de Ornella Pietrangeli
Fuente: Propia SegĂşn figura 4.5 un 28% de los encuestados responde de Deficiente su conocimiento para resolver ecuaciones, y un 39% afirma que resuelve Regularmente, un 30% indican que son Buenos, apenas un 2% afirman que son muy Bueno y 0 % se consideran que no resuelven ecuaciones (Excelente).
82
Pregunta 4. Tiene la capacidad de interpretar las Ecuaciones Tabla 4.6: Resultado sobre la capacidad de interpretar las Ecuaciones. fi 30 34 16 7 5
1. Deficiente 2. Regular 3. Bueno 4. Muy Bueno 5. Excelente
Fi 30 64 80 87 92
hi 33 37 17 8 5 100
92
Hi 33 70 87 95 100
Figura 4.6 Resultados sobre la capacidad de interpretar las Ecuaciones
40
37 33
35
Porcentaje
30 25
17
20 15
8
10
5
5 0 Regular
Deficiente
Bueno
Muy Bueno
Excelente
Escala Numerica de Ornella Pietrangeli
Fuente: Propia Según figura Tiene la capacidad para interpretar las ecuaciones: afirma un 33%, menciona que no cuenta con la capacidad para interpretar las ecuaciones, un 37% eligió la opción Regular su capacidad para interpretar ecuaciones, por lo que se puede evidenciar la falta de casos prácticos orientados a una realidad, un 17% manifiesta Bueno, un 8% Muy Bueno y apenas un 5% Muy Excelente.
83
Pregunta 5. Conoce software para matemáticas Tabla 4.5: Resultado si Conoce software para matemáticas. fi 21 23 30 15 3
1. Deficiente 2. Regular 3. Bueno 4. Muy Bueno 5. Excelente
Fi 21 44 74 89 92
hi 23 25 33 16 3 100
92
Hi 23 48 80 97 100
Figura 4.7 Resultados si conoce software para matemáticas.
33 35 25
Porcentaje
30
23
25 16
20 15 10
3
5 0 Bueno
Regular
Deficiente
Muy Bueno
Excelente
Escala Numerica de Ornella Pietrangeli
Fuente: Propia Según figura 4.7 sobre si Conoce Software para matemáticas, un 23% respondieron de Deficiente su conocimiento en el uso de software para desarrollar o resolver ecuaciones, un 25% de Regular, un 33% Bueno, 16% Muy Bueno y apenas un 3% manifestaron que no conocen el software (Excelente).
84
Pregunta 6. Tienen la capacidad formular ecuaciones Tabla 4.6: Resultado si tiene la capacidad formular ecuaciones, fi 1. Deficiente 2. Regular 3. Bueno 4. Muy Bueno 5. Excelente
Fi 13 25 39 13 2
hi 13 38 77 90 92
Hi 14 27 42 14 2 100
92
14 41 84 98 100
Figura 4.8 Resultados si tiene la capacidad plantear ecuaciones.
42
50
Porcentaje
40
27
30
14
20
14 2
10 0 Bueno
Regular
Deficiente
Muy Bueno
Excelente
Escala Numerica de Ornella Pietrangeli
Fuente: Propia SegĂşn figura 4,8
Un 14% responden que no tienen conocimiento para resolver
ecuaciones, un 27% responde de Regular, un 42% de Bueno, y un 14% Muy Bueno y apenas un 2% de Excelente
85
Pregunta 7. Existe cooperación entre sus compañeros en el aprendizaje Tabla 4.7: Resultado si existe cooperación para el aprendizaje. fi 1. Deficiente 2. Regular 3. Bueno 4. Muy Bueno 5. Excelente
Fi 22 23 31 14 2
hi 22 45 76 90 92
Hi 24 25 34 15 2 94
92
24 43 76 92 94
Figura 4.9 Resultados si existe cooperación entre sus compañeros en el aprendizaje. 34 35
25
Porcentaje
30
24
25
15
20 15 10
2
5 0 Bueno
Regular
Deficiente
Muy Bueno
Excelente
Escala Numerica de Ornella Pietrangeli
Fuente: Propia Según figura 4.9 un 24% responden de Deficiente que existe cooperación en el Aula, un 25% responde de Regular, y un 34% eligió de Bueno es decir la falta de compañerismo, el trabajo en grupo no está siendo de gran utilidad en el momento de aprender ecuaciones, un 15% Muy Bueno y apenas un 2% Excelente.
86
Pregunta 8. La Facultad cuenta con el Programa Jclic Tabla 4.8: Resultado si la Facultad cuenta con el Programa Jclic.
1. Deficiente 2. Regular 3. Bueno 4. Muy Bueno 5. Excelente
fi 35 37 20 0 0
Fi 35 72 92 92 92
92
hi 38 40 22 0 0 100
Hi 38 78 100 100 100
Figura 4.10 Resultados si la Facultad cuenta con el Programa Jclic.
Porcentaje
50
40
38
40 22
30 20
0
10
0
0
Regular
Deficiente
Bueno
Muy Bueno
Excelente
Escala Numerica de Ornella Pietrangeli Fuente: Propia SegĂşn figura 4.10 La Facultad no cuenta con el programa Jclic, un 38% respondieron de Deficiente, un 40% de Regular, un 22% indicaron que la facultad cuenta con el programa.
87
Pregunta 9. El profesor orienta la aplicación de ecuaciones Tabla 4.9: Resultado si el profesor orienta la aplicación de ecuaciones. 1. Deficiente 2. Regular 3. Bueno 4. Muy Bueno 5. Excelente
fi 30 20 24 16 2
Fi 30 50 74 90 92
92
hi 33 22 26 17 2 100
Hi 33 54 80 98 100
Figura 4.11 Resultados si el profesor orienta la aplicación de ecuaciones.
Porcentaje
40
33 26
30
22
17
20 2
10
0 Deficiente
Bueno
Regular
Muy Bueno
Excelente
Escala Numerica de Ornella Pietrangeli
Fuente: Propia
Según figura 4.11, El 33% considera que es Deficiente la orientación del profesor, un 22% responde de Regular el proceso de enseñanza - aprendizaje, un 26% de Bueno, un 17% Muy Bueno, y apenas un 2% considera Excelente.
88
Pregunta 10. Se puede aumentar tu autoestima Tabla 4.10: Resultado si puede aumentar tu autoestima el programa. fi 13 32 17 24 6
1. Deficiente 2. Regular 3. Bueno 4. Muy Bueno 5. Excelente
Fi 13 45 62 86 92
hi 14 35 18 26 7 100
92
Hi 14 49 67 93 100
Figura 4.12 Resultados si puede aumentar tu autoestima. 35 35
26
Porcentaje
30 25
18
20
14
15
7
10 5 0
Regular
Muy Bueno
Bueno
Deficiente
Excelente
Escala Numerica de Ornella Pietrangeli
Fuente: Propia SegĂşn figura 4.12, un 14% responden que es Deficiente su autoestima en el proceso de aprendizaje, un 35% responden que se puede aumentar el autoestima de forma regular y un,18% de Bueno, 26% de muy bueno y 7% califico de Excelente esta iniciativa.
89
Pregunta 11. Usted intercambia aplicaciones educativas Tabla 4.11: Resultado si usted intercambia aplicaciones educativas. fi 5 25 41 18 3
1. Deficiente 2. Regular 3. Bueno 4. Muy Bueno 5. Excelente
Fi 5 30 71 89 92
92
hi 5 27 45 20 3 100
Hi 5 33 77 97 100
Figura 4.13. Resultados si usted intercambia aplicaciones educativas. 45 45 40
Porcentaje
35
27
30
20
25 20 15
5
10
3
5 0
Bueno
Regular
Muy Bueno
Deficiente Excelente
Escala Numerica de Ornella Pietrangeli
Fuente: Propia SegĂşn figura 4.13 intercambia aplicaciones educativas, un 5% manifestĂł de Deficiente, 27% de Regular, 45% de Bueno, un 20% de Muy Bueno, y un 3% de Excelente. El intercambio de software educativo.
90
Pregunta 12. Considera que el software especializado en ecuaciones le ayudara a resolver problemas. Tabla 4.12: Resultado si considera que el software especializado en ecuaciones le ayudara a resolver problema. fi 2 6 22 49 13
1. Deficiente 2. Regular 3. Bueno 4. Muy Bueno 5. Excelente
Fi 2 8 30 79 92
hi 2 7 24 53 14 100
92
Hi 2 9 33 86 100
Figura 4.14. Considera que el software especializado en ecuaciones le ayudara a resolver problemas.
53
60
Porcentaje
50 40
24
30
14
20
7
10
2
0 Muy Bueno
Bueno
Excelente
Regular
Deficiente
Escala Numerica de Ornella Pietrangeli
Fuente: Propia SegĂşn figura 4.14, si Considera que el software especializado en ecuaciones le ayudara a resolver problemas, un 53% de los encuestados responden de Muy Bueno un 14 % en excelente.24% de bueno, 7% de regular y un 2% de deficiente.
91
4.3. ANÁLISIS DESPUÉS DE RECIBIR LA CAPACITACIÓN DE Jclic Debido a los problemas planteados en la presente investigación, como son los resultados de abandono, deserción, cambio de carrera a consecuencia de un bajo aprovechamiento de aprendizaje en las ecuaciones de 1er y 2do grado en las asignaturas de matemáticas de la Facultad de Ciencias agrícolas, es muy conveniente mejorar las capacidades de los docentes en la enseñanza de Matemática complementando en el proceso las herramientas Jclic y JAVA. También este tipo de materiales servirán a los alumnos para aprender a plantear el problema de ecuaciones, encontrar su conjunto solución y autoevaluarse
de su nivel de
aprovechamiento de esta manera elevara su autoestima en proceso de aprendizaje en las asignaturas de matemáticas. 4.4. RESULTADOS DESPUÉS DE LA CAPACITACIÓN EN EL USO DE Jclic Después de haber realizado los talleres de capacitaciones en el softwar de Jclic sobre las ecuaciones de 1er y 2do grado se procedió a la evaluación de su aprovechamiento, en base a las siguientes preguntas. 1. ¿El software es una ayuda para el aprendizaje de ecuaciones? Figura 6.1 Resultados de la encuesta, si Considera que el software especializado en ecuaciones le ayudara a resolver problemas, en proceso de investigación gestión 2014.
Porciento
92 100 80 60 40 20 0
8 Si
No
Respuesta
92
Según la figura se puede afirmar que el 92% de los estudiantes respondieron que ayuda el programa de Jclic en el aprendizaje de las ecuaciones y un 8% respondieron, no ayuda en el proceso de aprendizaje, de no La aplicación realizada en Jclic, ha sido de gran ayuda para evaluar sobre las ecuaciones de 1er y 2do grado. 1. Las tecnologías ayudaran a trabajar individualmente en la obtención de conocimiento Figura 6.2 si la tecnología ayuda a trabajar individualmente en la obtención de conocimiento, durante la investigación año 2014.
100 100
Porcentaje
80 60 40
0
20 0 Si
No Respuestas
Según el grafico se demuestra los conocimientos adquiridos individualmente con el programa Jclic ayuda a mejorar sus conocimientos en un 100% de los estudiantes. Al respecto, UNESCO, 2004 indica el nuevo paradigma educativo donde el actor principal de la Educación Superior es el estudiante que logra autonomía de sus aprendizajes con la colaboración de la nueva concepción que se tienen de las TIC’s como herramientas que tienen el poder de transformar la forma de comunicación e interactuación entre el docente y el estudiante, es decir, el “cómo y el dónde” se desarrolla el proceso de Enseñanza - Aprendizaje.
93
2. El criterio de relación de conjuntos en la aplicación del aprendizaje de ecuaciones, no fue visto nunca antes. Figura 6.3 Resultado de la encuesta sobre el criterio de relación de conjuntos en la aplicación del aprendizaje de ecuaciones, no fue vista nunca antes, registrado durante el desarrollo de la investigación año 2014.
100 Porcentaje
100 50
0
0 Si
No Respuestas
El 100 % de los estudiantes encuestados, han mencionado que no tenían conocimiento sobre la relación de conjuntos, en la aplicación de aprendizaje con el programa Jclic. 3. Fácil de usar y de interactuar. Figura 6.4 Resultado de la encuesta sobre Fácil de usar y de interactuar, registrado durante el desarrollo de la investigación año 2014.
85 Porcentaje
100
50
15
0 Si
No Respuestas
94
Según figura El 85 % de los estudiantes están de acuerdo que la aplicación realizada con el programa Jclic, es muy fácil de utilizar, solo se debe tener los conocimientos básicos y un 15% responden que no. 4. COMPARACIÓN DE LOS RESULTADOS ANTES Y DESPUÉS DE LA APLICACIÓN DE JCLIC En La siguiente figura nª se observa los resultados de comparación antes y después de la capacitación en el manejo de Jclic. Figura 6.5 Resultado antes y después de la aplicación de jclic en la asignatura de Calculo I, registrado durante el desarrollo de la investigación año 2014.
78 80 70
58
Porcentaje
60 42
50 40
22
30 20 10 0 1ra. Evaluacion Sin Jclic Aprobados
2do. Evaluacion con Jclic Reprobados
Según figura anterior en la asignatura de cálculo I; el resultado de aprobados fue de 58% en la primera evaluación sin el uso del programa Jclic; en cambio en la segunda evaluación después de la capacitación del programa Jclic el porcentaje de aprobados es de 78%, llegando a incrementar en un 20% de rendimiento en el aprovechamiento.
95
Calculo II, 1er Semestre Gestión 2014
Porcentaje
Figura 6.6 Resultado antes y después de la aplicación de jclic en la asignatura de Calculo II, registrado durante el desarrollo de la investigación año 2014
81
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
48
52
19
1ra. Evaluacion Sin Jclic
Aprobados
2do. Evaluacion con Jclic
Reprobados
Según figura anterior en la asignatura de cálculo II; el resultado de aprobados fue de 48% en la primera evaluación sin el
uso del programa Jclic; en cambio en la
segunda evaluación después de la capacitación del programa Jclic el porcentaje de aprobados es de 81%, llegando a incrementar en un 33% de rendimiento en el aprovechamiento.
96
5. CONCLUSIONES
En base a los resultados obtenidos del presente trabajo de investigación se detallan las siguientes conclusiones, de acuerdo a los objetivos generales y específicos planteados: a. Los resultados después de la aplicación de Jclic en la asignatura de Calculo I se incrementó en un 20% de aprobados, en cambio en la materia de Calculo II se incrementó en un 33% de aprobados. La herramienta Jclic es una alternativa de gran vialidad para optimizar los procesos de EnseñanzaAprendizaje y fortalecer la didáctica en las matemáticas, según resultados de la evaluación antes y después del uso Jclic en el proceso de enseñanzaaprendizaje. b. Se considera que el software Jclic, en ecuaciones de 1er. y 2do. grado le ayuda a analizar, plantear los problemas y encontrar soluciones. c. Los estudiantes con el uso de soffwar Jclic fortalecen su conocimiento en la resolución de problemas de 1ro y 2do grado elevando su autoestima. d. Los estudiantes puedan identificar y plantear los problemas y relacionar las múltiples respuestas. e. 4.- Los alumnos, que no adquirieron conocimientos, destrezas y habilidades en las matemáticas especialmente en el caso de estudio enfocado a las ecuaciones de 1er grado y 2do grado, abandonaron. f.
La participación activa de los docentes y estudiantes de la Facultad de Ciencias Agrícolas, ha hecho posible la ejecución del proyecto investigación.
97
6. RECOMENDACIONES Después de haber concluido la presente investigación es necesario para que no quede como un aporte meramente descriptivo y sin aplicación, sugerir mecanismos que permitan reorientar las bases del sistema tradicional de Enseñanza, con la única finalidad de optimizar el proceso de Enseñanza-Aprendizaje de la educación superior y contribuyendo de una manera científica a la aplicación de los conocimientos básicos y técnicos de los estudiantes de la facultad de Ciencias Agrícolas, se recomienda: a. A los docentes de las asignaturas de Calculo I y Calculo II usar software Jclic, debido a que la experiencia ha sido provechosa en el desarrollo de este programa. b. Capacitar a los profesores en el diseño y uso adecuado de la tecnología acorde a la situación actual, de los nuevos paradigmas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. c. Incentivar la investigación en la integración de las TIC’s con otras áreas. d. Se debe realizar una campaña de concientización dirigida a las autoridades educativas de la importancia que tiene la tecnológicos en las instituciones sobre las herramienta Jclic e. Es necesario que las instituciones cuenten con una biblioteca virtual para el almacenamiento y diseño de recursos didácticos-tecnológicos basados en la aplicación de la herramienta Jclic para optimizar los procesos de evaluación en el proceso de Enseñanza - Aprendizaje.
98
BIBLIOGRAFIA
ALVAREZ, V. (1994), Enseñanza de la matemática en carreras no matemáticas. Revista Educación Superior. No 3, 1994. Revista del centro de estudios por el perfeccionamiento de la Educación Superior de la Universidad de la Habana. BARTOLOMÉ, A. (1992) Aplicación de la informática en la enseñanza. En las nuevas tecnologías de la información en la educación. Ed. Juan de Pablos y Carlos Gortari. Ed. Alfar Madrid pp. 113-137. 1992. CHEMELLO, G. (1997). “La Matemática y su didáctica. Nuevos y antiguos debates”, en Iaies, G. “Didácticas especiales. Estado del debate.”, Aique, Bs. As. ETIC (Estrategia Boliviana de Tecnologías de la Información y la Comunicación para el desarrollo) 2007. ¿Qué son las TIC?. En: La Sociedad de la Comunicación, Información
y
Conocimiento.
[Online]
Bolivia.
Disponible
desde
internet:
http://www.etic.bo/Capitulo1/TIC.htm Febrero 2014. FRANK J. Swetz and Victor J. Katz, (2011) "Mathematical Treasures - Robert Recorde's Whetstone of Witte," Loci (January 2011) GARCÍA, L. (1995) Reflexiones sobre el uso del ordenador en la educación. Revista Educación y Tecnología #117. Sept-Oct. España. 1995. HOYOS AGUILAR VERONICA, (1998), "Revisitando la construcción de significado en torno de las ecuaciones lineales con dos incógnitas". Ed. Investigaciones en matemática educativa II, México. IAIES, G. (comp.) (1998). “Los CBC y la enseñanza de la matemática”, A.Z., Bs. As. ISHIKAWA Kaouru (1997) ¿Qué es el COntrol de Calidad? Editorial NORMA, 261 pag. JClic http://clic.xtec.cat/es/jclic/ Junta de Andalucía. 2005. JClic. En: Introducción a JClic. [Online] España. 99
Disponible desde internet: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/jclic/ Febrero 2014. Nunes, T. y Bryant, P. (1997). Las matemáticas y su aplicación. La perspectiva del niño, Siglo XXI Editores, México. OEA Virtual Educa Programa de la Organización de Estados Americanos 2000 2014. http://www.virtualeduca.org/ RUIZ, F. (2001). Números y formas. En, E. Castro (Ed.), Didáctica de la matemática en la Educación Primaria (p. 449-476). Madrid: Síntesis. XTEC (Xarxa Temática Educativa de Catalunya). 2005. JCLic. [Online] España. Disponible desde internet: http://clic.xtec.net/es/jclic/ Febrero 2014. XIV Cumbre Iberoamericana de Jefes de estado y de Gobierno, San José Costa Rica, 19, 20 de noviembre de 2004. http://www.oei.es/xivcumbredec.htm ZIMMERMMANN Walter, Cunningham Steve,(1992) Visualization in Teaching and Learning Mathematics. The college Mathematical Journal Vol. 23, No.3 (May. 1992), pp.258-260 UNESCO, 2004. “Las TIC’s en la formación docente - Guía de Planificación”;pag. 18 Antonio ARIZA GARCÍA*ESPACIO Y TIEMPO, Revista de Ciencias Humanas, No 222008, pp. 131-142
100
ANEXO 1 Datos de estudiantes proporcionados por el CPD facultativo de la gestión 2013.
ASIGNATURAS CALCULO 1 SEM -1 SEM -2 SEM -1 CALCULO II SEM -2
APROBADO 238 163 14 54
REPROBADO TOTALES 130 368 139 302 116 130 85 139
ASIGNATURAS CALCULO 1 SEM -1 SEM -2 SEM -1 CALCULO II SEM -2
APROBADO 65 54 11 39
REPROBADO 35 46 89 61
ANEXO N° 2 ENCUESTA CALCULO - I
I
Aprobados Reprobados Total Cantida Alumno CATEGORIAS d % Cantidad % s 1ra. Evaluación 35 58 25 42 60 2do. Evaluación 40 78 11 22 51 Fuente: Registros Facultad de Agronomía
CALCULO II
Aprobados Reprobados Total CATEGORIAS Cantidad % Cantidad % Alumnos 1ra. Evaluación 20 48 22 52 42 2do. Evaluación 25 81 6 19 31 Fuente: Registros Facultad de Agronomía
101
ANEXO 3: SEÑOR ESTUDIANTE: Por favor, lea cuidadosamente los planteamientos, escoja la alternativa que considere apropiada y ponga una X (equis) a la alternativa correspondiente.
Nº
PREGUNTAS
Excelente
Muy Bueno
Bueno Regular deficiente
1 Dominio de Bases Teóricas 2 Conocimiento de Ecuaciones 3 Solución a Ecuaciones 4 Interpreta Resultados 5 Aplicación de Ecuaciones 6 Presentación de soluciones 7 La Facultad cuenta con Jclic 8 Software para matemáticas 9 Software para Ecuaciones 10 Cooperación
11
Intercambio de Aplicaciones Educativas
12 Aprender jugando Escala de calificación numérica según Ornella Pietrangeli (2009) 102
ANEXO 4: TABULACION DE LA ENCUESTA Nยบ Est
p1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34
1 2 1 3 2 2 1 1 2 3 2 4 1 4 1 2 2 2 2 1 2 4 2 2 2 2 2 5 1 3 1 1 2 2
p2 p3 p4 p5 p6 p7 p8 p9 p10 p11 p12 1 2 1 2 3 1 1 3 2 1 4 1 4 2 4 4 3 2 4 4 2 3 1 2 3 1 5 3 1 1 3 3 5 2 3 3 1 3 1 2 3 2 2 4 2 1 1 4 3 3 1 1 3 1 3 2 3 3 2 4 4 2 3 2 2 4 3 2 3 1 2 4 2 4 4 2 3 1 2 2 2 4 3 1 4 4 1 4 4 2 2 2 3 3 2 4 4 3 4 2 2 1 1 4 1 1 1 4 2 3 5 2 2 3 5 4 1 4 5 4 4 2 3 1 4 3 1 2 1 4 4 5 1 2 2 4 2 4 1 4 4 4 3 2 2 1 3 3 3 2 1 4 5 5 1 3 2 2 4 3 1 4 4 4 4 2 4 1 2 3 3 1 1 5 4 4 3 3 2 3 2 2 2 1 5 4 3 1 1 4 4 3 2 1 5 5 3 4 3 3 2 4 4 3 2 1 5 3 5 1 2 5 3 2 3 2 4 1 2 3 1 3 2 1 4 4 3 1 2 3 2 4 3 1 4 3 4 1 1 4 3 5 1 1 2 3 2 3 2 3 2 2 3 4 3 1 4 3 2 2 2 3 2 2 2 2 1 3 4 4 1 2 3 2 4 4 2 1 1 2 4 2 2 2 3 5 2 3 2 4 4 4 1 1 3 2 4 1 2 2 1 3 3 2 3 2 3 4 2 1 2 2 2 1 1 1 4 3 4 2 3 2 3 3 5 1 4 1 2 2 2 2 2 3 2 3 2 2 2 3 4 1 1 1 1 1 3 2 4 3 4 5 2 2 2 3 2 3 1 2 2 4 3 1 3 1 2 3 3 1 4 2 3 4 103
35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75
2 1 1 1 1 3 3 1 3 2 1 2 3 3 1 2 3 2 1 2 2 1 3 3 4 1 4 2 4 2 3 1 2 1 1 3 2 4 3 2 1
2 1 2 3 3 1 3 1 3 3 2 2 2 1 3 2 2 1 2 1 1 2 5 1 2 1 1 3 3 3 1 2 1 2 2 1 2 1 2 1 2
3 1 3 1 3 3 3 3 1 2 1 2 1 2 2 2 1 1 2 3 2 3 2 1 2 3 3 3 3 2 2 2 2 1 1 2 1 2 1 3 1
3 2 1 5 5 2 1 2 2 2 1 1 1 1 2 1 2 4 2 1 2 1 2 1 1 2 1 3 3 1 3 2 3 1 5 2 1 3 2 1 2
3 3 4 3 3 1 1 5 1 2 3 2 1 3 1 2 3 3 1 3 1 5 4 1 3 2 2 1 2 1 2 3 3 1 3 2 3 2 3 1 2
4 3 2 3 1 2 3 4 1 3 3 4 1 3 3 4 3 3 1 2 3 3 2 1 3 1 3 1 2 3 2 3 3 2 3 1 2 3 1 3 2
1 4 3 2 3 2 2 3 2 3 1 4 1 5 2 4 2 1 1 2 2 3 2 1 1 1 1 3 2 3 1 4 1 2 3 2 2 3 3 3 1
1 1 3 1 3 1 2 2 2 1 2 1 3 1 3 3 3 1 2 1 2 2 2 3 1 2 1 2 3 2 2 2 1 2 1 1 3 2 1 2 1
1 2 2 2 1 3 2 3 1 4 1 4 2 2 3 3 2 3 1 4 3 2 1 1 3 3 3 3 2 1 1 3 1 5 3 3 3 2 1 4 3
4 3 1 4 3 4 3 2 4 2 4 2 4 2 2 3 3 2 1 2 4 4 1 3 1 4 5 2 1 2 2 1 2 3 4 4 1 2 1 2 1
2 3 3 2 3 3 4 4 3 3 3 4 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 4 4 4 2 3 2 3 2 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3
4 3 3 4 4 5 4 4 4 4 4 2 4 3 3 4 4 5 4 4 1 4 5 4 3 5 4 4 4 4 4 3 3 4 3 3 5 4 3 4 5 104
76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92
2 2 3 2 4 2 2 5 3 3 3 3 2 2 3 3 3
1 2 1 2 1 5 2 2 2 2 2 5 2 2 2 3 3
3 2 2 3 1 2 1 2 1 1 1 3 2 1 1 1 2
3 4 2 2 1 4 3 1 4 3 4 3 2 3 3 4 5
4 3 3 4 3 2 3 4 2 3 5 2 1 4 3 2 2
3 2 1 3 3 3 2 1 2 3 2 2 1 2 3 2 3
2 3 3 1 2 1 2 1 1 4 3 2 2 2 1 3 2
3 3 3 2 2 1 2 3 3 1 3 2 3 3 3 2 3
3 2 2 2 3 2 3 1 2 3 1 1 1 4 1 1 1
2 2 2 2 3 3 2 3 2 2 1 4 1 2 2 3 4
3 4 4 3 2 4 2 2 5 3 5 1 3 2 4 1 2
3 4 2 4 4 3 4 1 4 4 4 4 4 3 4 2 4
ANEXO 5. ENCUESTA APLICACION Indicaciones: Por favor responder marcando con una “X” en la opción que le parezca adecuada en cada pregunta. Agradecemos mucho su colaboración. 1.- La aplicación Jclic para aprender ecuaciones te ayudo? Si ( ) No ( ) Ninguna 2.- La relación entre la pregunta y las respuestas sobre ecuaciones de 1er y 2do grado, ha sido útil en tu aprendizaje. Mucho ( ) Un poco ( ) Nada ( ) 4.- La Facultad de Agronomía en la que estudias cuenta con programas interactivos de computadora para aprender matemáticas. Si ( ) No ( )
105
ANEXO 6. FOTOGRAFIAS DE EVALUACION DE SOFTWARE
106
107
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA “GABRIEL RENÉ MORENO” FACULTAD POLITÉCNICA UNIDAD DE POSTGRADO
ESTRATEGIA PARA DESARROLLAR LA EDUCACIÓN TRIBUTARIA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA CARRERA DE INGENIERÍA COMERCIAL EN LA FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS, ADMINISTRATIVAS Y FINANCIERAS DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA GABRIEL RENÉ MORENO COMO PARTE DE SU RESPONSABILIDAD SOCIAL Por: Lizeth Zoraya Omonte Durán Tesis presentada a la Unidad de Postgrado de la Facultad Politécnica de la Universidad Autónoma “Gabriel René Moreno” para optar el grado académico de Magíster en Educación Superior Tecnológica Tutora: Lic. MSc. Gisela Erika María Wachtel Bowyer Septiembre - 2017 Santa Cruz–Bolivia
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA “GABRIEL RENÉ MORENO” FACULTAD POLITÉCNICA UNIDAD DE POSTGRADO
ESTRATEGIA PARA DESARROLLAR LA EDUCACIÓN TRIBUTARIA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA CARRERA DE INGENIERÍA COMERCIAL EN LA FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS, ADMINISTRATIVAS Y FINANCIERAS DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA GABRIEL RENÉ MORENO COMO PARTE DE SU RESPONSABILIDAD SOCIAL Por: Lizeth Zoraya Omonte Durán Tesis presentada a la Unidad de Postgrado de la Facultad Politécnica de la Universidad Autónoma “Gabriel René Moreno” para optar el grado académico de Magíster en Educación Superior Tecnológica Tutora: Lic. MSc. Gisela Erika María Wachtel Bowyer Septiembre - 2017 Santa Cruz–Bolivia
MIEMBROS DEL TRIBUNAL DE DEFENSA
TRIBUNAL 1
TRIBUNAL 2
TRIBUNAL 3
Vo. Bo.
DIRECTOR UNIDAD DE POSTGRADO- FACULTAD POLITÃ&#x2030;CNICA
AGRADECIMIENTOS
A Dios primeramente gracias, por sobre todas las cosas. A mi Madre Nelly Duran, la mujer más fuerte que conozco, gracias por entenderme y acompañarme en momentos difíciles, pero jamás imposibles. Agradezco a mi padre que no lo tengo a mi lado por la distancia, sé que hubieses querido compartir esto conmigo. A toda mi hermosa Familia que me apoyo y me dio su amor, comprensión, cariñoque no dudaron en mi trabajo. Tía Mary Duran, gracias por apoyarme, parecen locuras las cosas que hago espero te agrade. A mi hermosa hija María René B. Omonte, eres mi luz, mi horizonte, tu amor medio claridad para ver todo de mejor manera. A todos los soñadores, que creyeron; se puede cambiar el mundo, tan solamente haciendo la diferencia. A mi tutora Lic. Ms. Sc. Gisela Erika María Wachtel Bowyer, que fue mi mentora, mi guía, mi amiga y confidente; fue la experiencia mejor vivida. Anhelo que mi idea pueda ser desarrollada y que se genere CULTURA TRIBUTARIA, en mi hermosa Santa Cruz, motivando a universitarios que quieran integrarse a la formación tributaria y el uso de tecnología. A la institución que me provocó esta hazaña, el Servicio de Impuestos Nacionales de la que fui parte de ella, fue la que originó esta inquietud, responsabilidad y compromiso por mi País Jamás pierdas la FE en Dios.
Ing.Co. Zoraya Omonte Durán “Una soñadora”
DEDICATORIA
En este momento tan especial para mí, quiero también que tú seas parte de este gran logro en mi vida, sabiendo que sin tu apoyo nada de esto pudo haber sido realidad, tu inmenso amor y comprensión fueron mi fortaleza para poder continuar con esta gran hazaña y poder llegar tan alto como tú, te lo dedico con todo mi amor este especial logro, como muestra del respeto y admiración que te tengo y la dicha de tenerte a mi lado.
(Fuerte como Roble)
i ÍNDICE PÁGINA 1. INTRODUCCIÓN 5 2. ANTECEDENTES 8 3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 10 3.1. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 11 4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 12 4.1. OBJETIVO GENERAL 12 4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 12 5. LÍMITES DE LA INVESTIGACIÓN 12 5.1. LÍMITE TEMPORAL 12 5.2. LÍMITE TRANSVERSAL 13 5.3. LÍMITE LONGITUDINAL 13 5.4. LÍMITE ESPACIAL O GEOGRÁFICO 13 5.5. LÍMITE SUSTANTIVO 13 6. JUSTIFICACIÓN 13 7. HIPÓTESIS 13 CAPÍTULO I MARCO TEÓRICO 14 1.1. ESTRATEGIA EDUCATIVA 14 1.2. NIVELES OPERATIVOS DE LAS ESTRATEGIAS EDUCATIVAS 14 1.2.1. Situación didáctica de nivel operativo 1 15 1.2.2. Situación didáctica de nivel operativo 2 15 1.2.3. Situación didáctica de nivel operativo 3 16 1.2.5. Aprendizaje cooperativo 25 1.2.6. Aprendizaje colaborativo 29 1.3. COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS 31 1.3.1. Introducción 31 1.3.2. Formación profesional basada en competencias 31 1.3.3. Competencias Tecnológicas 33 1.3.4. Tecnologías de lainformación y comunicación 34 1.4. EDUCACIÓN, CONCIENCIA Y CULTURA TRIBUTARIA 37 1.4.1. Educación tributaria 37 1.4.2. Cultura tributaria 38 1.5. RESPONSABILIDAD SOCIAL 40 1.5.1. Definición 40 1.5.2. Concepto de responsabilidad social universiTaria 40 CAPÍTULO II MARCO DE REFERENCIA 42 2.1. FACULTAD CIENCIAS ECONÓ., ADMIN. Y FINANC. DE LA UGRAM42 2.1.1. Reseña Histórica 43 2.2 CARRERA DE INGENIERÍA COMERCIAL 45 CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO 47
ii 3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN 47 3.2 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 47 3.2.1 Población y muestra 48 3.3 VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO 49 3.3.1 Validez 49 3.3.2 Confiabilidad del instrumento 50 3.3.3 Procesamiento de los datos 50 CAPÍTULO IV DIAGNÓSTICO 51 4.1 INTRODUCCIÓN 51 4.2. ANÁLISIS DE LOS DATOS 51 4.2.1. Educación tributaria 51 4.2.2. Conciencia 55 4.2.3. Cultura tributaria 58 4.2.4. Competencias tecnológicas 59 4.2.5. Formación profesional 66 4.2.6. Responsabilidad Social 67 4.3. CONCLUSIONES 69 CAPÍTULO V PROPUESTA DE ESTRATEGIA EDU. TRIBUTARIA 70 5.1 INTRODUCCIÓN 70 5.2 DESARROLLO DE LA ESTRATEGIAEDUCATIVATRIBUTARIA 70 5.2.1 Aspectos preliminares: funciones del docente 70 5.3. ESQUEMA DE LA ESTRATEGIA EDUCATIVA TRIBUTARIA 71 5.3.1. Perfil del egresado 72 5.3.2 Valor sugerido 73 5.4 DESARROLLO DE LAS SITUACIONES DIDÁCTICAS 74 5.4.1 Situación didáctica de nivel operativo 1 74 5.4.2. Situación didáctica de nivel operativo 2 75 5.4.3. Situación didáctica de nivel operativo 3 78 5.5. DESARROLLO APREND. TRIB. BASADO EN MODELO E- LEARNING 81 5.5.1. Competencias de aprendizaje 81 5.5.2. Desarrollo de TICs requeridas 81 5.5.3. Desarrollo de una Red de Aprendizaje ICOM tributa 92 5.5.4. Desarrollo de Aprendizaje cooperativo: modelo b-learning 93 5.5.5. Desarrollo de Aprendizaje colaborativo 95 5.6. CRONOG. Y PRESUP. IMPLEMEN. DE ESTRATEGIA EDUCATIVA 98 CAPÍTULO VICONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 100 6.1 CONCLUSIONES 100 6.2 RECOMENDACIONES 101 BIBLIOGRAFÍA 102 ANEXOS 101
iii ÍNDICE CUADROS Cuadro Nº 4. 1 Blog educativos
65
Cuadro Nº 5. 1 Esquema general de la estrategia educativa fiscal .................................. 72 Cuadro Nº 5. 2 Cronograma y presupuesto tentativo Gestión 2017 ................................ 99
ÍNDICE GRÁFICOS Gráfico Nº 4. 1 Educación en aspectos tributarios
52
Gráfico Nº 4. 2 Materias en aspectos tributarios
53
Gráfico Nº 4. 3 Valores
54
Gráfico Nº 4. 4 Nivel de conciencia
55
Gráfico Nº 4. 5 Recaudación del tributo
56
Gráfico Nº 4. 6 Obligaciones tributarias
56
Gráfico Nº 4. 7 Conocimiento del sistema tributario
57
Gráfico Nº 4. 8 Mensajes de educacion tributaria
58
Gráfico Nº 4. 9 Nuevos conocimientos en Web
59
Gráfico Nº 4. 10 Acceso a las actividades
60
Gráfico Nº 4. 11 Comunicación por internet
61
Gráfico Nº 4. 12 Oros de discusión
62
Gráfico Nº 4. 13 Tutorías a través de la web
63
Gráfico Nº 4. 15 Blog educativos
64
Gráfico Nº 4. 16 Aptitudes necesarias
66
Gráfico Nº 4. 17 Innovación
67
Gráfico Nº 4. 18 Responsabilidad social UAGRM
67
Gráfico Nº 4. 19 Responsabilidad social Ing. Comercial
68
iv ÍNDICE DE IMÁGENES Imagen Nº 5. 1 Modelo sugerido para difusión del valor
73
Imagen Nº 5. 2 Modelo sugerido de texto
74
Imagen Nº 5. 3 Etapa de inicio
75
Imagen Nº 5. 4 Video o cortometraje
76
Imagen Nº 5. 5 Programa radiofónico
76
Imagen Nº 5. 6 Periódico o noticiero
77
Imagen Nº 5. 7 Debate
77
Imagen Nº 5. 8 Cartel
78
Imagen Nº 5. 9 Cierre
78
Imagen Nº 5. 10 Modelo Programa Educativo
79
Imagen Nº 5. 11 Premiación a la tributación
80
Imagen Nº 5. 12 Laboratorios con software contable
82
Imagen Nº 5. 13 Pizarras inteligentes
82
Imagen Nº 5. 14 Semana de la tributación
83
Imagen Nº 5. 15 Página de la carrera de Ingeniería Comercial
84
Imagen Nº 5. 16 Formulario Google Forms, Sondeo de capacitación
85
Imagen Nº 5. 17 Salón para capacitación
86
Imagen Nº 5. 18 Curso de capacitación en Excel avanzado
87
Imagen Nº 5. 19 Canal YouTube Institucional
88
Imagen Nº 5. 20 Portal de APP
89
Imagen Nº 5. 21Contenido secuencial de la APP
89
Imagen Nº 5. 22 Portafolio de evidencias
91
Imagen Nº 5. 23 Red ICOMTRIBUTA
92
Imagen Nº 5. 24 Modelo b-learning
94
Imagen Nº 5. 25 Modelo b-learning
95
Imagen Nº 5. 26Modelo de cuadernillo o cronograma del docente
96
Imagen Nº 5. 27 Modelo de Trabajo en Grupo
97
1
RESUMEN El presente trabajo presenta el diseño de una estrategia que permita en un futuro desarrollar la educación tributaria en el proceso de enseñanza aprendizaje de la carrera de Ingeniería Comercial en la Facultad de Ciencias Económicas, Administrativas y Financieras como parte de la Responsabilidad Social de la Universidad Autónoma Gabriel René Moreno comparte de su responsabilidad social.
El problema se plantea en base a expresiones de los estudiantes, los mismos manifestaron que desconocen en su mayoría las normativas vigentes en cuanto a tributación y que es indispensable para la formación de un buen contribuyente.
Como parte del marco teórico se abordan teorías de estrategia, educación tributaria y responsabilidad social.
Como parte del análisis e interpretación de los resultados expone que los alumnos de la carrera de ingeniería comercial consideran que no reciben suficiente enseñanza respecto a la educación tributaria, que la única materia en que reciben enseñanza sobre tributos es administración tributaria. Los alumnos no se comunican con sus docentes mediante web y no participan de blogs educativos, nunca han participado de un foro informativo, rara vez los alumnos utilizan cuadernos virtuales para tomar apuntes de sus materias.
Finalmente, los alumnos encuestados casi la mitad, opina que tiene actitudes para desenvolverse profesionalmente y que los docentes no innovan al momento de enseñar.
La UAGRM tanto como la carrera de Ingeniería comercial realizan actividades de responsabilidad social y los programas de capacitación son la actividad que más se realiza en la carrera de ingeniería comercial.
2
ABSTRACT The present paper presents the design of a strategy that will allow in the future to develop tax education in the teaching process of the Commercial Engineering career in the Faculty of Economics, Administration and Finance as part of the Social Responsibility of the Autonomous University Gabriel RenĂŠ Moreno shares his social responsibility. The problem arises based on expressions of the students, they said that they are mostly unaware of the regulations in force regarding taxation and that it is indispensable for the formation of a good taxpayer. As part of the theoretical framework, theories of strategy, tax education and social responsibility are addressed. As part of the analysis and interpretation of the results, it is stated that the students of the commercial engineering career consider that they do not receive enough education regarding tax education, that the only subject in which they receive education on taxes is tax administration. Students do not communicate with their teachers through the web and do not participate in educational blogs, have never participated in an informative forum, students rarely use virtual notebooks to take notes of their subjects. Finally, the students surveyed almost half, think that they have attitudes to develop professionally and that teachers do not innovate at the time of teaching. The UAGRM as well as the Commercial Engineering degree carry out social responsibility activities and the training programs are the activity most performed in the commercial engineering career.
3
GLOSARIO DE TÉRMINOS Aprendizaje colaborativo: construcción del consenso, a través de la colaboración e interacción de los miembros del grupo (Panitz, 2009). Aprendizaje cooperativo: empleo didáctico de grupos reducidos en los cuales los estudiantes trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de sus compañeros. (Johnson y Johnson , 2009) Competencias genéricas: describen fundamentalmente conocimientos, habilidades, actitudes, valores, indispensables en la formación de individuos que se despliegan y movilizan desde los distintos saberes, su dominio apunta a una autonomía creciente de los estudiantes tanto en el ámbito del aprendizaje como de su actuación individual, así como colectiva. (Secretaría de Educación Media Superior de México, 2009) Competencias tecnológicas: se ubican dentro de las llamadas básicas, las cuales se consideran fundamentales para convivir y desenvolverse en cualquier ámbito laboral, caracterizándose por ser la base sobre la cual se conforman el resto de las competencias. En este sentido, la autora plantea dos vías para identificarlas: a) medirlas para establecer esas competencias en el individuo y en qué medida están desarrolladas; b) conocer las percepciones acerca de su uso, así como la situación del estudiante con respecto a ellas. (Perozo, 2010) Edublog: puede ser un diario de un profesor en el que cuente su experiencia o reflexiones sobre su docencia, puede ser un espacio para publicar materiales didácticos, artículos o cualquier otro documento educativo. Puede ser un sitio para la comunicación e intercambio entre docentes, o simplemente un lugar donde los alumnos de una clase pueden publicar sus tareas bajo la tutela de un profesor. Un edublog, en consecuencia, es un sitio web abierto a cualquier persona interesada en la educación. Es gratuito, fácil de realizar y no requiere conocimientos expertos ni en Internet ni en la edición en lenguaje HTML (Moreira, 2006). Modelo b-learning: sistema de enseñanza presencial apoyada en entornos virtuales, frecuentemente centrado en el aprendizaje y el estudiante, el cual busca recuperar el
4
contacto personal-presencial entre profesores y alumnos, así como entre estos. (Sanchez, 2011) Modelo e-learning: modalidad formativa que permite una formación completamente a distancia o semipresencial, la cual integra el uso de las TIC’s y otros elementos didácticos para la docencia, donde los estudiantes acceden a los contenidos, actividades, recursos, tutores del curso o cátedra a través de plataformas tecnológicas, donde interactúan con los demás participantes del proceso sin compartir el mismo espacio físico. (Perozo, 2010) Redes de aprendizaje: entornos en línea que ayudan a los participantes a desarrollar sus competencias colaborando y compartiendo información (Sloep P, Berlanga A, 2011)
5
1.
INTRODUCCIÓN
La educación fiscal es una política de Estado que tiene como objetivo fomentar una ciudadanía participativa y consciente de sus derechos y obligaciones. Se trata de un proceso de enseñanza y aprendizaje basado en tres ejes: formación en valores, construcción de la ciudadanía y cultura fiscal. El sistema educativo puede preparar a los jóvenes para el momento en que deban cumplir sus obligaciones como contribuyentes, impartiendo una serie de conocimientos básicos que expliquen el sentido, el alcance y la finalidad de los impuestos y que describan los requerimientos más simples del sistema fiscal. Es importante que interioricen la idea de la fiscalidad como uno de los ámbitos donde se articula la necesaria correspondencia legal y ética entre derechos y obligaciones, donde se imbrican los intereses personales y los beneficios comunes. (Eurosocial, 2016) Las TIC tienen un alto impacto en la realidad social en diversos ámbitos de la vida como en él; familiar, educativo, laboral, comunitario, político. En ese sentido, la educación universitaria no solamente tiene que adaptar las nuevas tecnologías, sino determinar si los estudiantes poseen los conocimientos necesarios para su adecuada utilización dentro y fuera de las aulas. En ese marco de ideas, el estudiante universitario debe ser capaz de utilizar las redes, el software educativo, los multimedios, la Internet, así como los entornos virtuales, para apoyar sus actividades de aprendizaje, es decir poseer las competencias tecnológicas necesarias para su uso, por cuanto estas herramientas propician el alcance de un óptimo desempeño con su adecuada aplicación. Por ello, los estudiantes deben atender a un reto fundamental: introducir las TIC en la construcción de sus aprendizajes, adquiriendo las competencias tecnológicas necesarias para acceder no sólo al caudal de conocimientos que estas trasmiten sino a las orientaciones plasmadas por los profesores en las diferentes páginas Web disponibles.
6
La investigación surge como respuesta a una motivación personal que nace de la observación realizada de una débil educación fiscal de los estudiantes de la Facultad de Ciencias Económicas, Administrativas y Financieras (FCEAF) en temáticas tributarias que tiene como efecto a futuro de una cultura tributaria débil en ámbito laboral y profesional. Como resultado de un trabajo de investigación sobre el tema de la educación tributaria en Costa Rica realizado por la Facultad Latinoamericana en Ciencias Sociales (FLACSO), la cultura tributaria, se entiende como el conjunto de imágenes, valores y actitudes de los individuos sobre el tema de los impuestos y el conjunto de prácticas desarrolladas a partir de estas representaciones, permite rehacer el marco de interpretación que ponen en juego los ciudadanos respecto a este tema en relación con las políticas oficiales. El análisis de la cultura tributaria muestra cómo los individuos incorporan una cierta visión, que sirve de referencia para sus prácticas en el tema de los impuestos (Rivera, 1995). Por otra parte que, la cultura tributaria es el comportamiento que adoptan los contribuyentes, la manifestación frente a la administración tributaria, la forma como enfrentan los contribuyentes sus deberes y derechos frente a la administración tributaria. (Ataliba G. , 2000) Más adelante señala que es la forma de ser de los contribuyentes frente al sistema tributario. Dicho proceso se inicia con la educación tributaria, continua con la generación de conciencia tributaria y termina en la cultura tributaria, es decir con la manifestación de una forma de vida frente al sistema tributario del país. No es fácil tener cultura tributaria, es más algunos países no logran tenerlo. Finalmente, se señala que temas como el de la valoración social del incumplimiento tributario responden, en gran medida, a las representaciones colectivas en torno a la administración tributaria y al rol del Estado y su relación con los ciudadanos, y que por lo tanto, es preciso actuar sobre esas representaciones. (Cortázar V., 2000)
7
En respuesta a dicha necesidad es que se busca incorporar habilidades tecnológicas que posibiliten informar en tiempo real a los estudiantes de la Facultad de Ciencias Económicas Administrativas y Financieras para su formación en temas concernientes a la tributación y su cumplimiento. En este sentido, la universidad necesita asumir una responsabilidad, que no solo esté en coherencia con los ejes básicos de la misión universitaria, sino que sirva además de marco de referencia para poder comprender cuál es el compromiso de la universidad y de qué manera está respondiendo a los retos en el marco de la sociedad que la acoge (Hebe, 2008). Algunas aproximaciones a la Responsabilidad Social Universitaria (RSU) a veces contribuyen a alimentar esa confusión cuando se obstinan por trasladar a la universidad las iniciativas de Responsabilidad Social que se están llevando a cabo en el ámbito empresarial. Por esta razón, la presente investigación pretende analizar las competencias tecnológicas que posee el estudiante de Educación Superior para acceder a la información desde las redes de aprendizaje, cuyo desarrollo se estructura en base los capítulos que a continuación se esgrimen. Capítulo I, denominado El Problema, conformado por el planteamiento y formulación del problema, los objetivos, la justificación, así como la delimitación de la investigación. El Capítulo II, o Marco Teórico, contiene la fundamentación teórica estructurada por los antecedentes, las bases teóricas, términos básicos utilizados, sistema de las variables. El Capítulo III, titulado Marco Metodológico, expone la metodología utilizada durante el desarrollo del estudio, constituida por el enfoque epistemológico, tipo, diseño de la investigación, población, muestra, técnica e instrumento de recolección de los datos, validez, confiabilidad, análisis de los datos, procedimiento de la investigación. Capítulo IV, titulado Análisis e interpretación de los resultados donde se expone el análisis de los datos y su correspondiente interpretación contrastándolos con el corpus
8
teórico que fundamenta la investigación. Asimismo, se presentan las conclusiones a las cuales se llegó al culminar el estudio, así como las recomendaciones surgidas de las mismas. Además, presenta las referencias bibliográficas y los anexos considerados en el proceso investigativo. 2. ANTECEDENTES En la población universitaria se encuentran futuros profesionales que en el corto plazo serán contribuyentes activos al incorporarse a las formas productivas, requieren de una intervención eficaz, que brinde información práctica y útil sobre las próximas obligaciones que en materia fiscal adquirirán en el ejercicio de su profesión. En algunas universidades, como en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), existe un programa o actividad educativa sobre cultura tributaria que ha diseñado un catálogo de Servicios para Universidades que van desde la incorporación de la materia hasta la formación en cultura tributaria, de carácter obligatoria en los planes de estudios de Contaduría. Las mismas son posibles de impartirse de manera presencial y de manera virtual. De igual manera se tiene conocimiento de una investigación que analiza las competencias tecnológicas que posee el estudiante de Educación Superior para acceder a la información desde las redes de aprendizaje de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt” sede Mene Grande en Venezuela. En los países de la región sudamericana, los programas de cultura tributaria abarcan tres segmentos en los que la estrategia educativa cae por su propio peso: escolares, estudiantes de educación superior y profesionales. En un caso práctico denominado “La creación y afianzamiento del concepto de ciudadanía fiscal: los programas de educación fiscal”, de Nahil Hirsh, de la Superintendencia Nacional Tributaria de Perú, se plantea que los países han identificado en este esfuerzo que sus principales destinatarios son los niños y jóvenes, especialmente aquellos que ya están incorporados al sistema escolar pues se estima que el sistema educativo facilitaría la aplicación de métodos pedagógicos y es una etapa de la vida
9
propicia para el trabajo y la reflexión sobre los valores, derechos y obligaciones ciudadanas. (https://es.scribd.com/document/149346379/2011-Tema-3-1-Peru-Hirsh) Es el caso de la Superintendencia Nacional de Aduanas y de Administración Tributaria (SUNAT) de Perú que organiza encuentros universitarios y concursos de conocimientos en coordinación con universidades e institutos de educación superior, públicos y privados del ámbito nacional. Tienen el objetivo de formar y sensibilizar a los estudiantes que próximamente se incorporarán a la vida económicamente activa del país, en la importancia de la función social del tributo, la lucha contra la evasión y el contrabando, el control del gasto público y las consecuencias de la corrupción. (http://jossytf.blogspot.com/2014/12/sistema-tributario.html) Por su parte el Servicio de Impuestos Internos (SII) de Chile ha desarrollado un proyecto de educación cívico-tributaria con la colaboración del Ministerio de Educación, que apoya la entrega de contenidos e información a la ciudadanía, específicamente en aspectos fiscales (Escobar, 2003) El proyecto a largo plazo, permitirá abarcar gran parte de los futuros contribuyentes, generando en ellos, mayor conciencia tributaria para promover el cumplimiento voluntario de sus obligaciones, ya que la educación es considerada un medio eficaz por su influencia en la formación de valores, en el desarrollo de actitudes y conductas, en la transmisión de conocimientos y en la promoción de comportamientos deseables para el mejoramiento de la calidad de vida individual y colectiva. Al respecto en el portal de educación fiscal de euro social Fiscalidad, se tiene como objetivo fomentar el intercambio de experiencias entre instituciones y organizaciones de la Unión Europea y América Latina que trabajan en la consolidación de la educación fiscal como política pública. Sus destinatarios son funcionarios, profesores, estudiantes y todas aquellas personas interesadas en la construcción de una ciudadanía activa, responsable y solidaria, consciente de sus derechos y obligaciones. Se trata de una de las líneas prioritarias de actuación, dentro de los esfuerzos para la promoción de la cohesión social en América Latina. (Eurosocial, 2016)
10
3.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Los ciudadanos que se desempeñan en diversas actividades laborales y que deben tributar al Estado no siempre son conscientes de la función que cumplen los impuestos en la economía del país y no son pocos los que se valen de acciones ilícitas para no pagar impuestos. Mayormente esto se debe a la falta de conciencia tributaria, ya que la “viveza criolla” de evadir impuestos es aceptada por la sociedad, debido a la ausencia de una verdadera y profunda cultura tributaria. La psicología del contribuyente se caracteriza por una fuerte tendencia al fraude, y justifica su actitud con preguntas que oímos decir frecuentemente, ¿Para qué pagar impuestos si los servicios públicos no funcionan? ¿Para qué ser contribuyente cumplidor si el dinero que pagamos luego es robado por los corruptos? Para muchos defraudar a la Hacienda Pública constituye un hábito errado que se convierte en un comportamiento reiterado. El comportamiento tributario inadecuado afecta al país, y esto ocurre en muchísimos casos porque nosotros los contribuyentes no nos responsabilizamos en madurar en conocimientos tributarios para así colaborar con el pueblo de una manera sencilla y eficaz. Se puede incidir que una comunidad donde habiten personas naturales y jurídicas en calidad de contribuyentes con un buen comportamiento tributario tienen la facilidad de coadyuvar con los gastos públicos del municipio y así disminuir un gran índice de evasión fiscal. De esta realidad no escapa la población estudiantil de la UAGRM donde cada vez más universitarios viven en el desconocimiento de la palabra “Cultura Tributaria”.
11
De acuerdo a expresiones delos estudiantes, los mismos manifestaron que desconocen en su mayoría las normativas vigentes en cuanto a tributación y que es indispensable para la formación de un buen contribuyente. 3.1. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA Por lo anteriormente expuesto se puede formular la interrogante del problema en los siguientes términos: a) Problema central ¿Cuál es la estrategia que posibilite desarrollar la educación tributaria de los estudiantes de la carrera de Ingeniería Comercial de la FCEAF de la UAGRM? b) Problemas secundarios Los estudiantes de la carrera de Ingeniería Comercial de la Facultad de Ciencias Económicas, Administrativas y Financieras de la Universidad Autónoma Gabriel René Moreno no emplean tecnologías en los procesos de educación tributaria.
c) Competencias tecnologías ¿Cuáles son los elementos de las nuevas tecnologías y los aspectos requeridos para la incorporación de redes de aprendizaje en la carrera de Ingeniería Comercial de la FCEAF de la UAGRM?
¿Cuáles son los usos tecnológicos en el proceso de enseñanza aprendizaje de estudiantes de la carrera de Ingeniería Comercial de la Facultad de Ciencias Económicas, Administrativas y Financieras como parte de la Responsabilidad Social?
d) Formación profesional ¿Cuáles son las acciones de Responsabilidad Social de la carrera de Ingeniería Comercial y de la FCEAF en particular y la UAGRM? ¿Cuál es el cronograma y presupuesto para la implementación del programa de cultura tributaria?
12
4. 4.1.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN OBJETIVO GENERAL
Diseñar una estrategia que permita en un futuro desarrollar la educación tributaria en el proceso de enseñanza aprendizaje de la carrera de Ingeniería Comercial en la Facultad de Ciencias Económicas, Administrativas y Financieras como parte de la Responsabilidad Social de la Universidad Autónoma Gabriel René Moreno comparte de su responsabilidad social.
4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Identificar las actuales prácticas u actividades de educación tributaria de la carrera de Ingeniería Comercial de la FCEAF de la UAGRM.
Diagnosticar el estado de la educación tributaria mediante una encuesta dirigida a los estudiantes de las carreras del FCEAF de la UAGRM.
Describir las acciones de Responsabilidad Social de la FCEAF en particular y la UAGRM en general para valorar su impacto en el medio.
Describir los elementos de las nuevas tecnologías y los aspectos requeridos para la incorporación de redes de aprendizaje en la carrera de Ingeniería Comercial de la FCEAF de la UAGRM.
Desarrollar una estrategia orientada a los usos tecnológicos en el proceso de enseñanza aprendizaje de estudiantes de la carrera de Ingeniería Comercial de la Facultad de Ciencias Económicas, Administrativas y Financieras como parte de la Responsabilidad Social.
Establecer un cronograma y presupuesto para la implementación del programa de cultura tributaria.
5.
LÍMITES DE LA INVESTIGACIÓN
5.1. LÍMITE TEMPORAL La investigación tiene como límite temporal al periodo académico del II- 2016 en cuanto al proceso de su ejecución.
13
El alcance del programa sugerido de educación en cultura tributaria es a mediano y largo plazo lo cual implica un horizonte de tiempo de 5 a 10 años. 5.2. LÍMITE TRANSVERSAL Como límite transversal se identifican las asignaturas de los programas que impartirán educación en cultura tributaria en todas las carreras del FCEAF. 5.3. LÍMITE LONGITUDINAL Se considera como límite longitudinal el periodo de cinco a diez años para la programación de la educación tributaria. 5.4. LÍMITE ESPACIAL O GEOGRÁFICO Como límite espacial se considera la UAGRM en cuanto a su ubicación en los diversos campus de las carreras del FCEAF en la ciudad de Santa Cruz de la Sierra. 5.5. LÍMITE SUSTANTIVO El trabajo de investigación se enmarca dentro de las teorías de estrategia, educación tributaria y responsabilidad social. 6.
JUSTIFICACIÓN
El trabajo tiene relevancia ya que a través de la investigación se podrá contribuir a fomentar la educación tributaria en la población de estudiantes de la FCEAF de la UAGRM. 7.
HIPÓTESIS
La hipótesis que orienta el trabajo queda expresada de la siguiente manera: Una estrategia ayudará a desarrollar la educación tributaria en el proceso de enseñanza aprendizaje de la carrera de Ingeniería Comercial en la Facultad de Ciencias Económicas, Administrativas y Financieras como parte de la Responsabilidad Social de la Universidad Autónoma Gabriel René Moreno comparte de su responsabilidad social.
14
CAPÍTULO I MARCO TEÓRICO
1.1.ESTRATEGIA EDUCATIVA En el desarrollo de la Estrategia Educativa se consideran inicialmente las funciones primordiales del docente en el diseño de las diversas técnicas y para ello se deben tomar en cuenta algunas consideraciones que son esenciales como las siguientes (http://es.slideshare.net/pulquero/estrategias-didcticas-por-competencias/, s.f.):
Las situaciones didácticas deben estar diseñadas para abonar y promover a un perfil de egreso previamente definido, para evidenciar una o varias competencias apegadas a un plan de estudios y/o programa.
Se debe verificar que genere necesidades en el estudiante y en el grupo.
Debe pensarse como actividad en vivo y en una sola exhibición.
Planteada preferentemente en equipo o en pares.
Resuelve la necesidad o situación problemática planteada.
Especifica los niveles de exigencia (Indicadores).
Los indicadores se orientan al proceso y al producto.
Especifica formas cualitativas de evaluación.
Especifica una herramienta de calificación.
Se define un criterio de logro, para declarar la competencia lograda o en proceso.
Se aprecia que la labor educativa es amplia y requiere del desarrollo de diversas habilidades y destrezas comunicativas por parte del docente. 1.2 NIVELES OPERATIVOS DE LAS ESTRATEGIAS EDUCATIVAS Existen niveles operativos en el diseño de las estrategias educativas que se clasifican en tres niveles de operatividad, llamadas también diseños cualitativos, o simplemente actividades y que se presentan a continuación (Frola P., Velásquez J., 2011).
15
1.1.1.
Situación didáctica de nivel operativo 1
Son actividades diseñadas para favorecer el manejo conceptual, información escrita que implica por ejemplo el seguimiento de indicaciones escritas, la revisión de textos para responder preguntas, las anotaciones que el maestro dicta, el subrayado de partes de un texto y su manejo posterior, actividades, que no requieren una operatividad fuera de sus pupitres, el procedimiento para realizarlas es leer la instrucción y realizar en papel y lápiz lo que se indica (Tobón ; Pimienta, Julio H; García , José Antonio, 2010). Ejemplo de ellas son los ejercicios de un libro de texto o tema sobre educación tributaria. 1.1.2. Situación didáctica de nivel operativo 2 Estos diseños de situaciones didácticas tienen como principal característica que se realizan generalmente fuera del pupitre, requieren del trabajo colaborativo generan productos previamente definidos y generalmente no se agotan en una sola sesión en su procedimiento se distinguen fácilmente 3 fases el inicio, el desarrollo y el cierre (Tobón ; Pimienta, Julio H; García , José Antonio, 2010).. En el inicio de la etapa se prevé la conformación de equipos, que se organicen y se delegan tareas a cada miembro, diseñan un plan de trabajo, se enteran de los criterios de exigencia con los que se evaluará su producción, y se les dan las instrucciones de lo que se les está invitando a desarrollar, y se les ofrecen las diferentes fuentes de información a las que pueden acudir, una de ellas es el libro de texto pero pueden elegir más, al conjunto de fuentes diversas de información se les llama en este enfoque “insumos”, los insumos son precisamente los recursos informativos, documentales, bibliográficos o de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) que se ponen a disposición de los equipos. En el desarrollo se refiere a una segunda etapa donde los equipos generan su propio conocimiento, están produciendo con sus diferencias individuales y colectivas las tareas asignadas para llevar el producto y la solución a la necesidad planteada al inicio a buen
16
término, en esta misma etapa ellos preparan y deciden la forma en que presentarán al grupo sus productos, sus resultados y sus conclusiones apegándose a los indicadores para la evaluación que se le entregaron al inicio. Incluso en esta fase el equipo ensaya su presentación o la ejecución que harán frente al grupo en una sola exhibición y con criterios de exigencia previamente definidos tal como lo marca el concepto operativo de la competencia. Como representativas de este nivel se sugieren los siguientes diseños o formas cualitativas:
Portafolio
Mapa mental
Mapa conceptual
Video o cortometraje
Programa radiofónico
Periódico o noticiero
Debate
Cartel
El cierre representa la etapa del momento de culminación que consiste en:
Revisar y resumir la lección
Transferir aprendizaje
Re motivar y cerrar
Proponer enlaces.
1.1.3. Situación didáctica de nivel operativo 3 Estas actividades pueden representan por su estructura y metodología las implicaciones del enfoque por competencias, especialmente de las competencias para la vida; la planeación y diseño de situaciones didácticas de este nivel, requieren de un dominio conceptual, procedimental y actitudinal, evidenciable por parte de los docentes, requieren también de la participación colaborativa de los alumnos y, en su oportunidad
17
de los padres de familia; nos referimos a los proyectos, transversales a la currículo, que comprometen en sus fases de diseño, desarrollo y cierre amas de un docente y más de una asignatura (Tobón ; Pimienta, Julio H; García , José Antonio, 2010).. Ejemplo de este tipo de situaciones es el proyecto, mismo que por sus características, su metodología y su estructura didáctica tiene la posibilidad de acercar al estudiante a situaciones lo más cercanas a la vida real. Para tal caso se prevé elaborar un proyecto sobre educación tributaria bajo las siguientes premisas.
Aprendizaje basado en problemas (ABP)
Método de casos
El proyecto
El aprendizaje cooperativo
Más adelante se profundiza en el aprendizaje cooperativo dada la característica de aprendizaje social y colectivo de la estrategia de educación fiscal. 1.1.4. Aprendizaje basado en TICs Constituye una metodología para el desarrollo de competencias utilizando las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). El aprendizaje sugiere los siguientes pasos:(htt11).
Se identifica el problema y las competencias a desarrollar.
Se determinan las TIC requeridas.
Se analizan los recursos disponibles y se gestionan otros necesarios.
Se realizan las actividades establecidas.
La metodología de aprendizaje basado en las TIC (http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001390/139028s.pdf/, s.f.):
Facilita el aprendizaje a distancia, sin la presencia física del profesor.
Ayuda a desarrollar habilidades de aprendizaje autónomo.
Favorece la lectura de comprensión.
18
A continuación, se presenta la webquest como una actividad didáctica enfocada a la investigación, donde la información usada por los alumnos es, en su mayor parte, descargada de Internet. a) Webquest Webquest es una estrategia orientada a la investigación utilizando Internet como herramienta básica de búsqueda de información. Una webquest se estructura de la siguiente manera(Quintana A. Jordi, Higueras A. Elisabet, 2009): Introducción. Se despierta el interés de los alumnos a través de una presentación atractiva de la actividad. Tarea o reto (resolver un problema, elaborar un proyecto, diseñar un producto, resolver enigmas, etcétera). Proceso para llevar a cabo la tarea. Evaluación Conclusión Existen dos tipos de webquest (Quintana A. Jordi, Higueras A. Elisabet, 2009):
De corto plazo. Actividades que se realizan en el plazo de tres sesiones.
De largo plazo. Actividades que se llevan a cabo de una semana a un mes, lo cual requiere de una planeación y un seguimiento rigurosos.
Es preciso contar con un espacio en la red de Internet (sitio Web) para estructurar las actividades y que éstas se encuentren al alcance de todos los alumnos. Actualmente existen sitios en Internet gratuitos que prestan el servicio. Se selecciona la unidad, el bloque o la competencia a trabajar. Se selecciona una serie de texto que el alumno tendrá que leer, analizar y reestructurar. Se diseñan actividades o ejercicios relacionados con las lecturas que impliquen un reto que el alumno pueda enfrentar.
Se socializan los resultados en plenaria.
19
La webquest permite (Quintana A. Jordi, Higueras A. Elisabet, 2009):
Desarrollar competencias en el uso de Internet.
Buscar y seleccionar información en múltiples fuentes electrónicas y documentales.
Trabajar interdisciplinariamente.
Integrar otras estrategias de enseñanza y aprendizaje.
Desarrollar el análisis de textos.
Usar Internet como herramienta que favorece procesos de aprendizaje.
Desarrollar el aprendizaje autónomo.
Desarrollar la capacidad para resolver problemas.
Realizar una estrategia interdisciplinaria.
b) Portafolio de evidencias El portafolio de evidencias se define como un instrumento cualitativo para evaluar el proceso evolutivo de una o varias competencias previamente definidas en un período; de preferencia aquéllas que son genéricas por ejemplo las del perfil de egreso las competencias disciplinares, no es un cúmulo de trabajos escolares, ni un archivo de ejercicios acumulados durante un periodo, sin mayor precisión curricular (Frola P y Velásquez J, 2011). Es una colección de documentos con ciertas características que tienen como propósito evaluar el nivel de aprendizaje que se ha adquirido, es decir, sus logros, esfuerzos y transformaciones a lo largo de un curso. Para llevar un registro sistemático de las evidencias previamente definidas durante un semestre, un bimestre o un ciclo escolar que den cuenta de cómo va evolucionando cualitativa y cuantitativamente una o varias competencias. Entonces, desde la planeación se define que ésa es la competencia que se va a evidenciar en un trayecto evolutivo. Además, debe diseñarse desde un inicio, la herramienta con la que se va a calificar el portafolio y los indicadores que se van a considerar para evaluarlo.
20
Adicionalmente, se debe definir la competencia o competencias a evaluar a través del portafolios de evidencias preferentemente del Perfil de Egreso o de las disciplinares básicas. De igual manera, definir el procedimiento para desarrollar la estrategia en términos de inicio, desarrollo y cierre. Inicio. - Se inicia con preguntas detonadoras sobre el uso del lenguaje oral y escrito y las inconveniencias de no poder expresarse por escrito, se forman parejas y se invita a elaborar sus portafolios decorándolos y poniéndoles sus nombres de manera creativa, se dan instrucciones sobre lo que debe aparecer cada semana o cada quincena como evidencia, y se entregan los indicadores de evaluación del portafolio a los alumnos. Desarrollo. -Las parejas decoran sus carpetas y deciden donde van a resguardar su portafolio, al paso de las semanas van resguardando las evidencias previamente definidas en los indicadores. Cierre. - Las parejas presentan sus portafolios al final del mes, semestre o año lectivo apegándose a los indicadores de evaluación previamente definidos. Por último, se aplica la herramienta de calificación (lista de verificación, escala estimativa o rúbrica).
c)
Definir y diseñar indicadores de evaluación
De proceso. - Los indicadores de proceso corresponden a los criterios de exigencia que se les pide a las binas muestren a lo largo del proceso de conformación de sus portafolios, generalmente de tipo procedimental. De producto. – Los indicadores de producto se refieren a los criterios de exigencia que se establecen previamente con respecto al producto que los estudiantes van a elaborar o a desarrollar y, posteriormente a presentar y “defender” frente al grupo; Se espera que redacten indicadores dirigidos hacia aspectos tanto conceptuales, como procedimentales y actitudinales. La evaluación debe llevar a la realimentación, comentarios y decisiones hacia la mejora.
21
d) Redes de aprendizaje Las redes de aprendizaje son entornos en línea que ayudan a los participantes a desarrollar sus competencias colaborando y compartiendo información. En ese sentido, están diseñadas para tratar de enriquecer la experiencia de aprendizaje en los contextos de educación no formal (profesional), así como con ligeras adaptaciones en el contexto de la enseñanza formal (Sloep P, Berlanga A, 2011). En estas redes, los estudiantes pueden: a) intercambiar experiencias y conocimientos con otros; b) trabajar en colaboración en proyectos de diversa índole; c) crear grupos de trabajo, comunidades, debates, congresos; d) ofrecer, recibir apoyo de otros usuarios de la red; e) evaluarse a sí mismos, a otros, buscar recursos de aprendizaje, crear-elaborar sus perfiles de competencias. De acuerdo con lo antes expuesto, en el contexto de la educación, las redes de aprendizaje pueden constituir un excelente medio para garantizar que tanto facultades como estudiantes dispongan del mayor margen posible para actuar con libertas, para innovar en el seno de la Universidad, así como vincularse con actores externos al mundo universitario. Una red de aprendizaje está integrada por personas que comparten intereses similares, ofreciendo recursos, los cuales queden ser utilizados por los participantes para sus objetivos particulares, así como los diversos servicios de ayuda para alcanzarlos (Benkler, 2015). En este sentido se expresa que la enseñanza virtual permite configurar diferentes escenarios potenciando los aprendizajes significativos, a través de una comunicación didáctica, la cual conlleva numerosas posibilidades tecnológicas, pero sobre todo, introducen cambios en los contextos educativos, no solo en un modo de comunicarse sino novedosas formas de construcción compartida del conocimiento dentro de una cultura de interrelaciones cuyas implicaciones son inimaginables. Por tanto, señala la autora, este tipo de enseñanza se basa en elementos aportados por las TIC, donde se
22
presenta la posibilidad de un aprendizaje virtual, a través de un adecuado proceso de comunicación(Barroso O., 2012). La comunicación es un proceso mediante el cual una fuente o emisor inicia un mensaje utilizando símbolos, tanto verbales como no verbales y señales contextuales para expresar significados mediante la transmisión de información, de tal manera que los entendimientos similares o paralelos sean construidos por el potencial receptor(De Fleur M., Kearney P., Plax T.,, 2005). En este concepto se distinguen cinco etapas específicas: Elección del mensaje; en la cual un emisor elige un mensaje para enviar a un receptor para alcanzar una meta deseada. Sin importar la intención, la comunicación empieza cuando se construye el mensaje específico para el propósito que se busca. Codificación de los significados deseados; en esta etapa el emisor busca símbolos específicos tales como las palabras y los gestos, así como su asociación de significados que pueden ser puestos juntos dentro de un patrón donde se describan hechos, ideas e imágenes deseados. Transmisión del mensaje como información; en ella el mensaje es transformado en información por la voz u otros medios, de tal manera que pueda superar la distancia entre el emisor y el receptor. Percepción de la información como un mensaje; es un proceso psicológico en donde patrones de información transmitidos por la fuente son captados como estímulo por los órganos sensoriales del receptor, quien los identifica como palabras específicas en un patrón reconocible, junto con otra señal no verbal o cualquier otra observable. Decodificación e interpretación del mensaje; en esta etapa el receptor busca y compara los símbolos entrantes con los significados almacenados en su memoria, seleccionando aquellos que le parecen mejores para interpretar la información. Sin embargo, la comunicación no es siempre un proceso lineal, si dos sujetos son comunicadores constantemente responden uno al otro, iniciando mensajes al mismo tiempo y enviando mensajes recíprocos, en una fase denominada retroalimentación, convirtiéndola en interactiva, ampliando las etapas de la siguiente manera:
23
Codificación y decodificación, cada una de las partes elabora e interpreta mensajes en forma continua al hablar – responder, escuchar – contestar. Toma de funciones y retroalimentación, los mensajes de cada parte y las interpretaciones construidas por cada uno están influidos, en forma simultánea, por las evaluaciones proporcionadas mutuamente. Influencia de la comunicación previa, la codificación, decodificación e interpretación de mensajes generalmente se construye o es una extensión del contenido de un mensaje previo. Influencia del ambiente físico, la gente se comunica de manera diferente según el lugar donde se encuentra. Influencia de la situación sociocultural, la comunicación es parte de situaciones sociales que tienen significado dentro de su cultura, es decir, las condiciones socioculturales influyen en lo dicho, a quién y en qué forma. Influencia de las relaciones sociales, los comunicadores están influidos en forma simultánea por la relación que exista entre ellos, incluyendo, la manera de codificar o decodificar los mensajes, la eficacia de las evaluaciones, cantidad y tipo de retroalimentación, entre otros. Dentro de la comunicación existen dos aspectos esenciales: fluidez verbal y redacción. e)
Fluidez verbal
Los seres humanos se comunican en patrones de símbolos cuyos significados son entendidos tanto por quien inicia el mensaje como por quien o quienes lo perciben, decodifican y construyen sus significados. En este sentido, se incluyen dos categorías básicas de símbolos: verbales, no verbales, además de un número de patrones como estructuras gramaticales, orden de las palabras, las cuales cumplen las mismas funciones de las palabras en cuanto generan significados en los comunicadores(De Fleur M., Kearney P., Plax T.,, 2005).
24
En este sentido, señalan los autores, la fluidez verbal se refiere no sólo a la comunicación cara a cara, también considera aquella utilizada a través de medios informáticos como el chat, messenger, donde se deben tomar en cuenta los siguientes propósitos primarios: Adquisición de la información necesaria sobre la cultura de cada individuo para mantener el respeto a sus costumbres y tradiciones intentando entenderlas, por cuanto cada una prescribe reglas no sólo para la comunicación, sino también para todas las conductas humanas. Utilizar un mensaje que presenta ambos lados de un argumento, es decir, considerar los puntos de vista del receptor. Organizar la conversación con base a un tema determinado, de interés para el interlocutor, en este sentido, debe atender los aspectos formales de la lengua, pues comunicarse a través de medios electrónicos equivale a escribir un texto. Organizar las ideas buscando el mayor grado de claridad posible en su mensaje, buscando formas alternativas y creativas de decir lo que quiere comunicar. En otras palabras, la fluidez verbal se corresponde con el nivel de conocimiento del lenguaje y la comunicación que posea el estudiante para poder comunicarse fácilmente a través de las redes informáticas sin ofender al interlocutor, o hacer entendible su mensaje. f)
Redacción
De acuerdo con los estudios de la génesis textual, los cuales reconstruyen el proceso que siguen los individuos en la elaboración de un texto, expresan la escritura constituye un proceso laborioso, donde se involucran tres grandes tipos de operaciones mentales: planificación, textualización, revisión; ellas intervienen de forma recursiva, variable según el sujeto escritor, así como el tipo de texto (Flower y Hayes, 2009). Las operaciones de planificación consisten en definir el propósito del texto: a quién va dirigido, con qué intención, cuál es la reacción que se espera del lector e incluyen otros subprocesos como la concepción, organización y el ajuste de ideas. Estas operaciones se
25
manifiestan por medio de diferentes formas como borradores, bosquejos, esquemas, listas de contenidos, entre otros; e incluyen diversos procedimientos dependiendo del tipo de texto. Para la investigadora, esta operación, se considera recomendable al momento de incursionar en las redes de aprendizaje pues la participación no debe concretarse en una simple conversación sino hacer aportes significativos al tema tratado. Las operaciones de textualización se refieren a la corrección del texto para su edición y publicación, en las cuales están presentes actividades de lectura, relectura crítica, para detectar los puntos a modificar, así como actividades de rectificación. Estas acciones tienen como propósito detectar los posibles obstáculos de comprensión con los que se puede encontrar el lector, rehaciendo todo el texto o alguna parte del mismo antes de ser comunicado. En este proceso están inmersas las actividades de revisión de tres aspectos importantes: característica textual del escrito, referida al tipo de texto a redactar, coherencia o sentido global, ortografía(Marín, 2007). Ahora bien, para efectos de esta investigación se consideran los dos últimos, como fundamentales en el proceso de intercambio de saberes a través de las nuevas tecnologías de información y comunicación, es decir, en la participación en redes de aprendizaje. g) Utilidad de las redes de aprendizaje Las redes de aprendizaje, se basan fundamentalmente en el enriquecimiento de experiencias de aprendizaje en cualquier contexto, pero, sobre todo, en ambientes tecnológicos promoviendo con ello dos tipos de aprendizaje: cooperativo y colaborativo (Sloep P, Berlanga A, 2011). 1.1.5. Aprendizaje cooperativo El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los cuales los estudiantes trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de sus compañeros(González, 2011).
26
Sus principios contribuyen a fomentar la responsabilidad en los estudiantes acerca de su aprendizaje, participando en su planificación, control, evaluación de las actividades educativas, indicando además otros aportes como (Márquez, 2011): Interrelación profesor-estudiante, en tanto que supone una relación de colaboración mutua entre ambos, además de producir igualdad en el trato, lo cual permite un espíritu de comprensión y adquisición de responsabilidades mutuas. Dentro del aprendizaje cooperativo se distinguen tres tipos de grupos: los formales, los informales y los de base. Los grupos formales, funcionan durante un período que va de una hora a varias semanas de clase, en el cual los estudiantes trabajan juntos para lograr objetivos comunes; los segundos, operan durante unos pocos minutos hasta una hora de clase, se utilizan durante una actividad de enseñanza directa para centrar la atención de los alumnos en el material seleccionado (Johnson y Johnson , 2009). Los grupos informales consisten en una charla o participación en el foro virtual durante algunos minutos antes y después de la clase, o en diálogos a través del chat. Informan al profesor acerca de la ejecución del trabajo intelectual por parte de los estudiantes sobre el material de enseñanza. En cuanto a los grupos de base, estos tienen un funcionamiento a largo plazo, son grupos de aprendizaje heterogéneos, con miembros permanentes, cuyo principal objetivo es posibilitar que sus integrantes se brinden unos a otros el apoyo, la ayuda y el respaldo para construir sus conocimientos. El aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos(Díaz y Hernández , 2007):
Un elevado grado de igualdad, entendida esta última como el grado de simetría entre los roles desempeñados por los estudiantes en una actividad grupal.
Un grado de mutualidad variable, concibiéndose la mutualidad como el grado de conexión, profundidad y bidireccionalidad de las transacciones comunicativas.
Al respecto, Coll y Colomina señalan que esta variabilidad se produce en función de que exista o no una competición entre los diferentes equipos, se produzca una mayor o
27
menor distribución de responsabilidades o roles entre los miembros, la estructura de recompensa sea de naturaleza extrínseca o intrínseca(Coll y Colomina, 2005). Partiendo de las definiciones anteriores, pueden exponerse los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo:
Interdependencia positiva: existe cuando los estudiantes perciben un vínculo con sus compañeros de grupo de forma tal que no pueden lograr el éxito sin ellos, por lo cual deben coordinar sus esfuerzos con los de sus compañeros para poder realizar la actividad.
Interacción promocional cara a cara: para la realización de actividades cognitivas y dinámicas interpersonales que sólo ocurren cuando los estudiantes interactúan entre sí en relación a los materiales, así como las tareas.
Este tipo de aprendizaje es considerado esencial en la educación superior, por cuanto en este nivel, se generan conocimientos en colectivo, producto del intercambio de saberes, tanto en forma presencial como en diferido a través de las herramientas informáticas.
El aprendizaje cooperativo implica aprender mediante equipos estructurados y con roles bien definidos, orientados a resolver una tarea específica a través de la colaboración. Esta metodología está compuesta por una serie de estrategias instruccionales. Los componentes del aprendizaje cooperativo son:
Cooperación. Para lograr las metas planteadas los estudiantes deben trabajan en forma colaborativa.
Responsabilidad. Los estudiantes asumen el rol designado y participan de manera comprometida en el logro de la tarea asignada.
Comunicación. Para lograr las metas planteadas, los estudiantes deben estar en constante comunicación y retroalimentación entre sí y con el docente.
Trabajo en equipo.
Interacción cara a cara.
28
Autoevaluación. Es una tarea que todos los miembros del equipo deben realizar y en todo momento del proceso de realización de la tarea.
El profesor se encargará de organizar la conformación de los equipos cuidando la heterogeneidad de los mismos, lo cual requiere que el docente conozca la dinámica del grupo y las habilidades de sus alumnos. Los equipos deben tener un número de tres o cinco alumnos; debe cuidarse que el número de integrantes sea impar. Los roles básicos que deben identificarse en un equipo son tres: el líder, el secretario y el relator o comunicador. Sin embargo, existen otros roles que pueden asignarse como: supervisor del tiempo, encargado del material y responsable de la tecnología. Los roles se asignan al azar, o bien, con base en las habilidades de los alumnos, pero se recomienda que se cambie de rol y de equipo a los alumnos. Es importante que los estudiantes trabajen el tiempo necesario en el equipo de tal forma que puedan conocer a sus compañeros, pero también se les debe brindar la oportunidad de conocer a otros alumnos; para ello, es recomendable cambiar a los integrantes de equipo conforme avanza el ciclo escolar:
Se identifica una meta.
Se integran los equipos.
Se definen roles.
Se realizan actividades.
Se busca la complementariedad.
Se realiza una sesión plenaria para compartir los resultados alcanzados, así como la experiencia de trabajar en equipo.
El aprendizaje cooperativo permite:
Realizar un análisis profundo de un problema en su contexto.
Desarrollar habilidades sociales.
Que los alumnos conozcan sus habilidades y aspectos a mejorar en el trabajo en equipo.
Identificar los líderes del grupo.
29
1.1.6. Aprendizaje colaborativo De acuerdo el aprendizaje colaborativo es “la construcción del consenso, a través de la colaboración e interacción de los miembros del grupo”. En el aprendizaje colaborativo es muy importante la implicación de cada sujeto para la construcción de su conocimiento y, en especial, la toma de conciencia sobre su responsabilidad en el estudio. En esa actividad, el alumnado debe adquirir habilidades para dirigir su propio aprendizaje, así como para desarrollar una forma de aprender realmente válida (Panitz, 2009). El aprendizaje colaborativo tiene dos dimensiones: una dimensión grupal y una dimensión individual, pues deben desarrollarse en colaboración con otros individuos. En definitiva, cada cual construye su propio aprendizaje, desarrollo personal y profesional en interacción con los demás(Osuna, 2011). Cabe señalar que en la actividad grupal son imprescindibles dos cosas: un compromiso del grupo para aprender conjuntamente, una meta final consensuada a la cual no se podría llegar si no es en colaboración con los demás. Por tanto, cuando se trabaja de esta forma cada uno de los miembros del grupo debe desempeñar un rol activo para la construcción de conocimiento, adoptar una actitud responsable ante el auto‐aprendizaje, el co‐aprendizaje, pues todos sus miembros se comprometen a trabajar para aprender juntos, desarrollando así ciertas habilidades de colaboración: toma de decisiones por consenso, aportaciones, esfuerzo, etc. así se conseguirá una interdependencia positiva para permitir alcanzar al grupo su objetivo común. Otro aspecto importante a resaltar es que el aprendizaje colaborativo implica una horizontalidad entre las personas participantes y una bidireccionalidad comunicativa en el proceso de enseñanza. En este sentido podemos nombrar tres condiciones inherentes al mismo: interactividad, sincronía de la interacción, negociación. La interactividad implica intercambio de opiniones, reflexión mutua, análisis conjunto de las situaciones de aprendizaje, expresión verbal de acuerdos y desacuerdos en grupo. La sincronía de la interacción supone retroalimentación o repuestas inmediatas entre los
30
miembros del grupo, lo cual no quiere decir que no tengan cabida los momentos de asincronía donde cada miembro del grupo realiza sus reflexiones individuales, así como su propia construcción personal del conocimiento. Por último, la negociación lleva consigo diálogos en grupo para llegar al consenso, además, al acuerdo para pactar las metas educativas a conseguir. Si ese aprendizaje colaborativo se lleva a cabo en entornos virtuales para la enseñanza y el conocimiento, hay que tener en cuenta especialmente que:
El grupo debe consensuar las tareas individuales a realizar por cada uno de sus miembros, así como sus responsabilidades.
El grupo debe consensuar la planificación a seguir para llegar a la creación del conocimiento, explicando detalladamente el proceso que se ha acordado.
El grupo debe definir las vías de comunicación que van a tener todos los miembros durante el proceso educativo.
El grupo es el único que puede tomar decisiones definitivas y no los miembros de forma aislada.
Los tipos de grupos idóneos para el aprendizaje colaborativo son los grupos «moderadamente heterogéneos», ya que facilitan el desarrollo de intercambios y de explicaciones entre sus integrantes. Los individuos que participen en los grupos colaborativos deben negociar los objetivos finales por los que van a trabajar, con lo que hay un proceso de elección de metas consensuado por todos sus miembros. Cuando se establecen metas comunes en el trabajo, se están construyendo las bases del propio grupo. No obstante, queremos dejar claro que el aprendizaje colaborativo no tiene que producirse necesariamente en grupo, aunque esto sea lo habitual. También se puede realizar en parejas donde cada miembro confía en el otro para apoyar su propio aprendizaje y proporcionar la respuesta adecuada en un entorno no competitivo.
31
1.2.COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS 1.3.1. Introducción El Proyecto Tuning define las competencias como “la combinación de atributos con respecto al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas, responsabilidades que descubren el nivel o grado de suficiencia capaz de desempeñar una persona, realizadas de forma tal que permiten evaluar el grado de realización de la misma (Perozo, 2010)”. De lo anterior se puede inferir que el desarrollo de competencias se adecúa a una educación centrada en el estudiante, por lo cual la universidad debe tener en cuenta las necesidades cambiantes de la sociedad, así como las perspectivas de empleo presentes y futuras, se define como “un saber hacer razonado para hacer frente a la incertidumbre; manejo de la incertidumbre en un mundo cambiante en lo social, político, laboral dentro de una sociedad globalizada en continuo cambio” (Tobón S. , 2009). La persona competente es aquella que posee capacidades y tiene condiciones para ponerlas al servicio de un desempeño de excelencia, para lo cual moviliza todos sus recursos para ello, reflexionando acerca de su propia ejecución, con una visión ajustada de sus posibilidades, así como sus límites en ella. El desarrollo de competencias en los estudiantes se requiere la innovación en la docencia con el uso de nuevas estrategias para aprender, pues el aprendizaje se constituye en un acto complejo, el cual demanda del estudiante una actitud de reflexión, crítica, participación, búsqueda de información nueva (Carrera, C. y Marín, R., 2011). 1.3.2. Formación profesional basada en competencias La realidad educativa actual, en el empeño de que los procesos formativos respondan de manera más pertinente a las exigencias sociales, económicas y productivas de nuestros países, impone la necesidad de que los sujetos en formación demuestren con mayor efectividad el resultado de sus aprendizajes. El proceso de formación de los profesionales, como todos los que involucran al hombre, es complejo, multidimensional y en tanto realidad objetiva no puede interpretarse desde
32
una sola dimensión, por el contrario, se tiene que interpretar desde una perspectiva dialéctica y multidimensional, nutriéndose de la diversidad. La formación de competencias es un proceso constructivo, socializado, que solo es posible en un espacio interdisciplinar partiendo de una concepción participativa y no directiva del proceso, con el convencimiento de que el contenido es socialmente construido e históricamente desarrollado y, por ende, sus resultados, competencias indispensables en el profesional, se alcanzan mediante un proceso en el que se trabaja, de manera interrelacionada, los núcleos de conocimientos, las habilidades generalizadas y los valores profesionales y sociales, donde lo interdisciplinario se manifestará en lo académico, lo investigativo y lo laboral. No existe una definición única del término ‘competencia’ y cada autor enfatiza determinadas cualidades de acuerdo con sus intenciones. Como bien plantea el Dr. Roberto Corral, la mayoría de las definiciones la comprenden como unidades de actuación que expresan lo que una persona debe saber y poder hacer para desarrollar y mantener un nivel de desempeño eficiente en su labor, incluyendo aspectos cognitivos, afectivos, conductuales y de experiencias (Corral, 1990). Un proceso por competencias no propone aprendizajes fragmentarios, actitudes, destrezas y conocimientos aislados que se suman sin articularse entre sí. Todo lo contrario, integran de un modo peculiar destrezas, actitudes, conocimientos y habilidades, pero sin reducirse a estas. En el proceso por competencias se busca enriquecer un ser, sustentado en un saber y un hacer. Por tanto, coloca a los estudiantes en situación de independencia transformadora al hacer, donde desarrollen y usen destrezas mentales y operativas, pero en función de obtener un resultado. Que interpreten información, pero para emplearla, y que adopten determinadas actitudes en función de resolver una situación. El concepto de competencia debe transmitir claramente la idea de que los procesos educativos tienen que estar dirigidos fundamentalmente a la formación de un ciudadano que reúna las condiciones que la sociedad actual está demandando, es decir, que sean
33
individuos con capacidad plena para el análisis, la argumentación, preparados para asumir los desempeños laborales que las distintas profesiones requieren; sujetos altamente comprometidos con la historia y las tradiciones de su medio, profunda-mente reflexivos, capaces de comportarse esencialmente humanos, con todas las posibilidades para insertarse en el vertiginoso avance de la ciencia y la técnica y dispuestos a crecer tanto en el orden de la preparación técnica y profesional como en sus condiciones personales y espirituales. 1.3.3. Competencias tecnológicas Las competencias tecnológicas se ubican dentro de las llamadas básicas, las cuales se consideran fundamentales para convivir y desenvolverse en cualquier ámbito laboral, caracterizándose por ser la base sobre la cual se conforman el resto de las competencias. En este sentido, la autora plantea dos vías para identificarlas: a) medirlas para establecer esas competencias en el individuo y en qué medida están desarrolladas; b) conocer las percepciones acerca de su uso, así como la situación del estudiante con respecto a ellas. De acuerdo con lo antes señalado, pueden existir dos formas para conocer sobre competencias tecnológicas, midiéndolas y consultando la opinión de quienes las poseen en cuanto al uso de tecnologías informáticas. Al respecto, Cabello (2008), comenta que cuando se trata de tecnologías informáticas la noción de uso se torna más compleja pues no solamente se consideran aspectos vinculados con contenidos sino se agregan las múltiples posibilidades generadas en la interactividad. En un sentido amplio, puede decirse entonces que los usos de estas tecnologías implican una praxis operativa a partir de la cual los usuarios efectivamente reelaboran contenidos conforme a su experiencia cultural. Las competencias tecnológicas a adquirir por los estudiantes de educación superior(Ruíz y Otros , 2007):
Competencias básicas en el uso de las TIC: se refieren a los elementos necesarios para el manejo y divulgación del conocimiento.
Competencias en el uso de las TIC para la navegación: comprenden los elementos necesarios para la comprensión y gestión de recursos mediante redes (Internet)
34
Competencias en el uso de las TIC como medios de comunicación: se relacionan con los elementos referidos a la comunicación por correos, foros, blogs, construcción de Wikis.
Competencias en el uso de las TIC como medios para el aprendizaje: son herramientas para mediación y formación continua.
1.3.4. Tecnologías de la información y comunicación Las tecnologías de la información y comunicación (TIC) son un conjunto de servicios, redes, software y dispositivos que tienen como fin la mejora de la calidad de vida de las personas dentro de un entorno, las cuales se integran a un sistema de información interconectado complementario. Su desarrollo ha determinado nuevas demandas sociales, por lo cual una de las funciones primordiales de la educación es rediseñar el papel a cumplir dentro de la sociedad donde subsiste. De igual manera, el conocimiento, en sus diferentes expresiones, es en gran medida producto del proceso, el cual busca impulsar el desarrollo social, económico y cultural de los pueblos; por tal razón, corresponde a las instituciones de educación superior contribuir a la formación de profesionales calificados, creando competencias que les permitan convertirse en un ser holístico. En este marco de pensamiento, la educación se ve influenciada por las TIC en la optimización de recursos, así como en la mejora de los procesos de aprendizaje, buscando de esta manera que el estudiante desarrolle competencias relacionadas con la interacción; por tanto, las instituciones se enfrentan a retos importantes, reinventando para ello sus metodologías y sus sistemas organizacionales(Castaño, 2007). Cabe destacar que todas las personas tienen un conjunto de atributos y conocimientos, adquiridos o innatos, los cuales definen sus competencias para el ejercicio de ciertas actividades, siendo características fundamentales del hombre e indican formas de pensamiento o comportamiento, siendo generalizables a diferentes situaciones, perdurando por una labor período.
35
a) Elementos de las nuevas tecnologías La integración de las TIC y su impacto en todos los campos de la actividad humana está imponiendo cambios de paradigmas; en la educación, nuevas formas de concebir el proceso enseñanza-aprendizaje, así como recursos, elementos mediadores de la práctica en el aula. Por ello, en los últimos años, se han introducido en los salones de clase las tecnologías de la información y la comunicación como importantes mediadores para apoyar los procesos educativos, surgiendo nuevas herramientas, así como novedosos ambientes de aprendizaje que promueven mejoras en la práctica educativa. Las tecnologías de la información y comunicación en la enseñanza imponen un reto que requiere acciones, prontas, eficaces, concretas, las cuales conduzcan a transformaciones pedagógicas, metodológicas en un marco educativo completo, definiendo objetivos, reestructurando planes, programas de estudio, creando estrategias didácticas para adaptar los sistemas educativos, así como anticipar propuestas para enfrentar cambios futuros, promovidos por el desarrollo de las TIC, definiendo de esta manera, un nuevo rol del docente (Dibut, L. y Valdés, V. , 2008). Visto de esa forma, las TIC deben estar al servicio de la educación y de la sociedad misma, por tanto, hay que considerar los valores socio-democráticos, los cuales revelen la necesidad de participación, equidad, justicia en los colectivos, donde en lugar de excluir o segregar, sean agentes de incorporación, inclusión e integración a una parcela del mundo condicionante de los desarrollos tecno científicos de la era global. Actualmente, los distintos países del mundo han incorporado las TIC a la educación, sumergiéndola en la globalización y mundialización del saber; es decir, creando una aldea global del conocimiento, requiriendo de un nuevo tipo de estudiante y de profesor. Los siguientes elementos conformantes de las TIC, para propiciar un aprendizaje virtual: e-learning, b-learning, edublog (Dibut, L. y Valdés, V. , 2008) b) Uso de las TICs en el proceso de enseñanza‐ aprendizaje Un entorno cambiante como el que se ha venido fraguando en el proceso de la globalización exige una constante actualización en el dominio de conocimiento y
36
habilidades. En consecuencia, se hace necesaria una formación no limitada a un periodo en el cual se aprenden las destrezas elementales necesarias para desenvolverse a perpetuidad en el terreno social y laboral, sino una formación continuada a lo largo de toda la vida. Poe ello, en la actual sociedad del conocimiento (Arancibia, 2001: 76), considerada como una sociedad del aprendizaje (learning) y del aprendizaje a lo largo de toda la vida (life-longlearning), la educación y la formación se convierten en factores clave (Soete et al, 1996) En este sentido, el Libro Blanco sobre la Educación y la Formación de la Comisión Europea afirma taxativamente que, en dicha sociedad, “la educación y la formación serán los principales vectores de identificación, pertenencia y promoción social” (Comisión Europea, 1995: 16) En el ámbito de la educación superior, el desarrollo de esta sociedad del conocimiento precisa de estructuras organizativas flexibles que posibiliten tanto un amplio acceso social al conocimiento, como una capacitación personal crítica que favorezca la interpretación de la información y la generación de propio conocimiento. A tal fin, en Europa se ha hecho necesaria una nueva re-conceptualización de la formación académica superior, basada en el aprendizaje del alumno y en el diseño de herramientas metodológicas que favorezcan la adquisición de habilidades y estrategias para la gestión, análisis, evaluación y recuperación de información tanto electrónica como convencional. En esta línea la Declaración de la Sorbona (1998) pone de manifiesto la voluntad de potenciar Europa del conocimiento y se erige en el primer paso de un proceso político e cambio a largo plazo de la enseñanza superior en Europa, promoviendo la convergencia entre los sistemas nacionales de educación. Esto ha hecho necesario que las universidades aborden los retos de la innovación en las formas de generación y transmisión del conocimiento, aportando por una formación continuada a largo de la vida. Posteriormente, la Declaración de Bolonia (1999) sienta las bases para la creación de
37
Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES) conforme a principios de calidad, movilidad, diversidad y competitividad. En ella se estableció un plazo hasta el 2010 para realizar marcha, mediante la celebración de Conferencias Ministeriales bienales (Praga, 2001; Berlín, 2003; Bergen, 2005; Londres, 2007) donde se revisaron lo conseguido y se establecieron las directrices para la continuación del proceso. c)
Aplicación de las TIC´s en la docencia universitaria
Las TICs son un conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas (hardware y software), soportes de la información y canales de comunicación, relacionada con el almacenamiento, procesamiento y transmisión digitalizados de la información de forma rápida y en grandes cantidades (González et al, 1996; 413). Para Cabero (1996), los rasgos distintivos de estas tecnologías hacen referencia a la inmaterialidad, interactividad, innovación, elevados parámetros de calidad de imagen y sonido, digitalización, influencia más sobre los procesos que sobre los productos, automatización, interconexión y diversidad. La innovación tecnológica en materia de Tics ha permitido la creación de nuevos entornos comunicativos y expresivos que abren la posibilidad de desarrollar nuevas experiencias formativas, expresivas y educativas, posibilitando una realización de diferentes actividades no imaginables hasta hace poco tiempo. En la actualidad a las tradicionales modalidades de enseñanza presencial y a distancia, se suma la enseñanza en línea, que usa redes telemáticas a las que se encuentran conectados profesorado y alumnado para conducir las actividades de enseñanza – aprendizaje y ofrece en tiempo real servicios administrativos. 1.4. EDUCACIÓN, CONCIENCIA Y CULTURA TRIBUTARIA 1.4.1. Educación tributaria La educación fiscal es un proceso de enseñanza y aprendizaje que persigue desarrollar desde la educación fundamental hasta la universidad, actitudes de compromiso frente al bien común y a las normas que regulan la convivencia democrática, poniendo de
38
relevancia el sentido social de los impuestos y su vinculación con el gasto público, y el perjuicio que conlleva el fraude fiscal y la corrupción. (http://www.educacionfiscal.org/pagina/que-es-la-educacion-fiscal/, s.f.) A través de la educación fiscal se tienden puentes entre el Estado y los ciudadanos, lo que resulta especialmente relevante en contextos donde el pago de los impuestos se considera con frecuencia una obligación a eludir antes que un deber cívico que revierte en beneficio de todos. El reto es abandonar el enfoque únicamente coactivo y construir una relación entre el Estado y los ciudadanos basada en la colaboración y la reciprocidad. Desde esta perspectiva, la educación fiscal se puede entender como una nueva práctica que tiene como objetivo el desarrollo de valores, actitudes y habilidades que están destinados a estimular en los ciudadanos una reflexión crítica sobre su relación con el Estado y con otros ciudadanos en materia fiscal en el contexto de la convivencia democrática. (http://www.educacionfiscal.org/pagina/que-es-la-educacion-fiscal/, s.f.) 1.4.2. Cultura tributaria La cultura tributaria es el comportamiento que adoptan los contribuyentes, la manifestación frente a la administración tributaria, la forma como enfrentan los contribuyentes sus deberes y derechos frente a la administración tributaria. Es la forma de ser de los contribuyentes frente al sistema tributario. La cultura tributaria es un proceso. Es el epílogo de un proceso. Dicho proceso se inicia con la educación tributaria, continua con la generación de conciencia tributaria y termina en la cultura tributaria, es decir con la manifestación de una forma de vida frente al sistema tributario del país. No es fácil tener cultura tributaria, es más algunos países no logran tenerlo. La cultura tributaria es más manifiesta en el primer mundo (Ataliba G. , 2000). Para el citado autor los contribuyentes dejarían de eludir y evadir, si el Estado utilizara correctamente sus tributos. Frente a un Estado con visos de corrupción, la generación de cultura no avanza, se encuentra estancada. La cultura tributaria es el corolario del desarrollo de conciencia ciudadana y tributaria en la población para el cumplimiento voluntario de las obligaciones tributarias. Es sensibilizar a la población para que rechace la evasión y el contrabando. Es contribuir a la formación en valores ciudadanos.
39
La cultura tributaria, debe hacerse efectiva mediante la educación formal, con convenios con Ministerio de Educación para la inclusión de contenidos en los planes curriculares de los estudiantes de primaria, secundaria e incluso universitaria, cursos para docentes. Réplicas en los alumnos de inicial primaria y secundaria. También la cultura tributaria se fomenta mediante acciones directas como encuentros universitarios; página web educativa, actividades extracurriculares, red de colegios, videos tributarios, materiales didácticos y el fomento de educadores fiscales. La cultura tributaria consiste en el nivel de conocimiento que tienen los individuos de una sociedad acerca del sistema tributario y sus funciones. Es necesario que todos los ciudadanos de un país posean una fuerte cultura tributaria para que puedan comprender que los tributos son recursos que recauda el Estado en carácter de administrador, pero en realidad esos recursos le pertenecen a la población, por lo tanto el Estado se los debe devolver prestando servicios públicos (como por ejemplo los hospitales, colegios, etc.)(Gálvez Rosasco, 2007). La cultura tributaria debe verse como un conjunto de condiciones de creación y recepción de mensajes y de significaciones mediante los cuales el individuo se apropia de las formas que le permiten estructurar su lenguaje y su visión de mundo(Héctor, 2000). Por esta razón, tiene un doble rol en la estructuración de los sistemas sociales y de las lógicas institucionales, pues ofrece representaciones generales que sirven como instrumentos de interpretación (códigos) para todos los temas relacionados con la agenda pública o la vida político-institucional. Hay una cultura político-institucional que tiene que ver con la forma en que los ciudadanos incorporan una visión determinada de la administración de lo público y del compromiso y la solidaridad nacionales. Esta cultura enmarca la representación de las leyes en las actividades sociales y en los usos de las instituciones y permite tener conciencia de su significación y la necesidad de incluirlas en las prácticas sociales.
40
La cultura tributaria, entendida como el conjunto de imágenes, valores y actitudes de los individuos sobre el tema de los tributos y el conjunto de prácticas desarrolladas a partir de estas representaciones, permite rehacer el marco de interpretación que ponen en juego los ciudadanos respecto a este tema en relación con las políticas oficiales. 1.5. RESPONSABILIDAD SOCIAL 1.5.1. Definición En la actualidad, la sociedad tiene una creciente preocupación por problemas de carácter ético, así como problemas relacionados con el cumplimiento de los derechos humanos. Esta preocupación ha hecho que las empresas adquieran un compromiso con todos sus grupos de interés y que cada vez más directivos sean conscientes de la importancia de la política social de su empresa. El termino de responsabilidad social hace referencia a las obligaciones y compromisos, legales y éticos, tanto nacionales como internacionales, que provienen de los impactos que producen las organizaciones en el ámbito social, laboral, y los derechos humanos(Camino, 2010). 1.5.2. Concepto de responsabilidad social universitaria La responsabilidad social universitaria es una teoría de gestión que obliga a la organización a situarse y comprometerse socialmente en y desde el mismo ejercicio de sus funciones básicas. La universidad es responsable de poner en el centro de la vida académica y organizacional, una concepción ética, que debe expresarse al tomar decisiones de gestión docencia, investigación y extensión(Camino, 2010). Primero ante la propia comunidad universitaria, ante los académicos, funcionarios y alumnos, ante cada uno en particular y ante todos como comunidad. Después se responde ante el país, la universidad tiene que visionar el futuro y adelantarse a las necesidades que el país hará por nuevos servicios(Camino, 2010).
41
La universidad debe realizarse por medio del desarrollo de los procesos clave de gestión, docencia, investigación y extensión universitaria, atravesados por instancias de reflexión que le otorguen la profundidad y la contingencia social que requieren las respuestas universitarias. a) Impactos que genera la responsabilidad universitaria en su entorno La responsabilidad social es una forma de gestión de impactos. Esto implica que la mejor forma de concretar qué es la responsabilidad social universitaria es conocer sus principales actividades y los impactos específicos de las universidades en su entorno. Los dos principales propósitos de una universidad son el propósito académico y el de investigación, aparte del propio de gestión. El propósito académico enmarca la formación humana y profesional y el propósito de investigación encierra la construcción de nuevos conocimientos. Ambos propósitos están estrechamente relacionados. b) Por qué y para qué aplicar la responsabilidad social en la universidad La universidad, es un importante factor de transformación social, quizá se haya visto algo sobrepasada por la velocidad con que se han producido los cambios a los que debe hacer frente, pero aún puede llegar a tiempo de influir en los modelos y las orientaciones del desarrollo económico, industrial, social y cultural de su entorno. Es en esa tarea donde el enfoque de la responsabilidad social puede resultar de gran ayuda y utilidad para que la universidad ocupe la nueva posición estratégica que la sociedad demanda (Camino, 2010).
42
CAPÍTULO II MARCO DE REFERENCIA
2.1
FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS, ADMINISTRATIVAS Y
FINANCIERAS DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA GABRIEL RENÉ MORENO La Faculta de Ciencias Económicas Administrativas y Financieras es una institución educativa de excelencia, situada en la ciudad de Santa Cruz de la Sierra, en el Departamento de Santa Cruz. Nació en el año 1939, en circunstancias en que se pretendía el restablecimiento de la autonomía universitaria en “Gabriel René Moreno”, fue entonces que nace la facultad como Facultad de Comercio. Hoy en día la Facultad se encamina a una educación de calidad y ofrece carreras profesionales y posgrados en las áreas Económicas, Administrativas Comerciales y Financieras. Con un marcado carácter humanista, La FCEAF busca, tal y como lo establece en su misión, "contribuir a la formación de personas con la capacidad moral e intelectual necesarias para participar en forma importante en el mejoramiento económico, desarrollo sostenible que conduzca a la equidad y justicia social del país". Actualmente está catalogada como una de las mejores Facultades en Ciencias Economías del país. Además, cuenta con carreras acreditadas y otras en proceso de acreditación por organismos supervisores de la calidad académica, como el Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana (CEUB). La Carrera de Ingeniería Comercial cuanta con acreditación nacional desde noviembre del 2011.
43
2.1.1 Reseña histórica 1939 El 15 de marzo de 1939 el rector Rómulo Herrera posesionó al Dr. Enrique Aponte como Decano de la Facultad de Comercio. En la misma oportunidad fueron posesionados también los catedráticos y funcionarios administrativos del plantel en sus respectivos cargos. 1942 La Facultad de Comercio se trasladó al segundo piso del flamante edificio universitario de la Plaza 24 de septiembre. La Facultad funcionó en el edificio universitario desde enero de 1942 hasta el año 1964. Las clases eran diurnas, mañana y tarde, con excepción de las correspondientes al curso avanzado, que eran vespertinas y la asistencia del alumnado obligatoria. Al cabo de tres años de estudio se otorgaba el título de Contador, previo un examen de grado. 1944 Con la ley del 27 de diciembre de 1944 se reglamentó y cambió el nombre a “Facultad de Ciencias Económicas y Financieras” 1945 El 18 de junio de 1945 en el Consejo Universitario se aprobó el nuevo plan de estudios. 1961 En 1961 en reunión del IV Congreso de Facultades de Economía de Bolivia, se modifica el nombre a “Facultad de Economía”. 1970 El 15 de mayo de 1970 se crean las carreras de Economía y Administración de Empresas, cada una con su propio plan de estudios, poniéndose en ejecución a partir de esa fecha el sistema semestralizado.
44
1971 En 1971, se produjo un golpe militar en Bolivia y se cierran todas las universidades públicas del país y son reabiertas en 1972, año en el que se cambia de nombre la Facultad de Economía por la Facultad de Ciencias Sociales. 1979 En el año 1979 se crea el Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana (CEUB), las facultades de Ciencias Sociales cambian de nombre a "Facultad de Ciencias Económicas y Financieras". 1992 Se crea la carrera de Ingeniería Comercial, aprobándose el primer plan de estudios en el año 1994. 2002 El 11 de junio de 2002 se crea la carrera de Ingeniería Financiera, según Resolución del Consejo Directivo Nº 25/2002 del 11 de junio de 2002 y se consolida con la Resolución Vicerrectoral Nº 411/02 del 30 de agosto de 2002. Homologada mediante Resolución ICU Nº 016/2005 del 31/03/2005 2006 En fecha 09 de mayo de 2006 se cambia el nombre a: “Facultad de Ciencias Económicas, Administrativas y Financieras”, según resolución de Consejo Directivo No. 49/2006 homologada por Resolución Vicerrectoral y Resolución ICU. En este año los concejos de Carrera de Administración de Empresas y Economía aprobaron el cambio nombre a la Facultad como Facultad de Ciencias Económicas, Administrativas y Financieras. 2012 Actualmente la Facultad cuenta con cuatro carreras: Economía, Administración de Empresas, Ingeniería Comercial e Ingeniería Financiera, con una población de más de 280 docentes y 11.000 estudiantes.
45
2.2
CARRERA DE INGENIERÍA COMERCIAL
A través de la modernización educativa Universitaria impulsada por el Rectorado la nuestra Universidad el año 1.990 y considerando las condiciones socioeconómicas y demográficas de la Región se establece la creación de una Carrera modelo que atienda las necesidades Locales y Regionales y, al mismo tiempo, responda a las nuevas tendencias educativas mundiales. Al tratarse de una Región con gran dinámica de crecimiento y con una estructura económica e institucional sólida, la creación de la Carrera de Ingeniería Comercial proporcionaría parte de los recursos humanos calificados en el campo de las Ciencias Comerciales y Pensamiento Estratégico, así como infraestructura de Investigación y Desarrollo para consolidar un desarrollo sustentable, equilibrado y equitativo. Como resultado de lo anterior, la Carrera de Ingeniería Comercial dependiente de la Facultad de Ciencias Económicas, Administrativas y Financieras de la Universidad Autónoma Gabriel René Moreno, fue creada por resolución del Honorable Consejo Directivo N° 021/90 del 5 de Octubre de 1.990, creación refrendada por Resolución Rectoral Nº 27/92 del 30 de Abril de 1.992, y Homologada por el Ilustre Consejo Universitario con Resolución ICU Nº 36/92 del 13 de Agosto de 1.992, creación aprobada con Resolución 02/97 de la VI Conferencia Nacional de Universidades realizada en la ciudad de La Santísima Trinidad el 30 de Octubre del año 1.997, en atención a la Resolución 04/97 de la III Reunión Académica Nacional (RAN) realizada el mes de Septiembre del año 1.997. Su creación surgió de la inquietud de cubrir la demanda de profesionales en una nueva realidad económica y social nacional, como un mecanismo de presentar nuevas ofertas al mercado, en el que ya las universidades privadas habían incursionado. Desde la primera dirección, hasta la actual, se ha desarrollado una metodología orientada a la consolidación de la Carrera en base a un proceso racional de toma de decisiones y planeamiento estratégico: excelencia con exigencia. Un equipo de Ingenieros y profesionales de primer nivel de disciplinas complementarias, tuvo a su cargo el desarrollo de esta tarea cuyo único fin fue el de dotar de un Currículo sólido y
46
consistente, para la formación del Ingeniero Comercial, proyectado como el agente de cambio que urgentemente necesita nuestra sociedad y sus estructuras económicas. La Carrera Ingeniería Comercial es la carrera con mayor matrícula estudiantil en la Facultad, con 4.095 estudiantes para la gestión 2009, esta Carrera acoge a más de un tercio de la matrícula facultativa. (http://www.ingenieriacomercialuagrm.com/login/index.php, s.f.)
47
CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO
Este capítulo corresponde al momento técnico-operacional del proceso investigativo, y en el mismo se exponen los métodos, técnicas y protocolos instrumentales que permitieron alcanzar los objetivos propuestos en el presente estudio. En tal sentido, el capítulo estuvo conformado por el enfoque epistemológico, el tipo de investigación, el diseño seleccionado, la población y muestra, las técnicas e instrumentos de recolección de datos, los procedimientos estadísticos empleados tanto para determinar la validez, confiabilidad del instrumento como para procesar, analizar los resultados. 3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN Se utiliza el estudio descriptivo, porque según (Blanco, 2005) es "aquel que se orienta a reseñar con mayor precisión las características de un determinado individuo, situaciones o grupos con o sin especificación de hipótesis iníciales acerca de la naturaleza de tales características. 3.2 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN Es una investigación "no experimental" definiéndolas como aquellas "donde no se hacen variar intencionalmente la variable, lo que hace es observar fenómenos tal y como se dan en su contexto natural, para después analizarlos". Asimismo, se utilizó un diseño transaccional, por cuanto las variables competencias tecnológicas y redes de aprendizaje se midieron en un solo momento y de manera independiente. Se expresan en torno a lo descrito “los diseños transaccionales tienen como objetivo el indagar la incidencia y los valores en que se manifiestan una o más variables en un determinado momento(Hernández, R.; Fernández, C.; y Baptista, P, 2010).
48
3.2.1
Población y muestra
a) Población Para el presente estudio, la población estuvo constituida por 3500 estudiantes de la carrera de Administración, tal como se expresa en el siguiente cuadro: Cuadro Nº 3. 1 Características de la población Institución Universidad Autónoma Gabriel René Moreno
Carrera Ingeniería Comercial
Estudiantes 3.500
Fuente: Dirección de carrera, 2016
b) Muestra En la presente investigación las muestras se calcularán a través de la siguiente fórmula: n = 4.N.p.q /E2 (N-1) + 4.p.q N = tamaño de la población n = tamaño de la muestra E2 = error permitido= 5 % p = probabilidad de éxito = 50% q = probabilidad de fracaso = 50% 4 = es una constante Sustituyendo en la fórmula para la primera población se obtiene: n = 99 c)
Técnica de muestreo
Para la presente investigación se seleccionó el tipo de muestreo al azar o aleatorio, en el cual los sujetos deben estar dispuestos de modo que el proceso de selección de una x probabilidad de selección a todas y cada una de las unidades que conforman la población, para ello se utilizó la siguiente técnica:
49
Se le asignó un número a cada estudiante según la cantidad obtenida como muestra, se introdujeron en un biombo tantos números como sujetos integran la población, luego se extraen los números según el total de la muestra para garantizar que todos los sujetos tengan la misma probabilidad de ser seleccionados. d) Técnica e instrumento de recolección de datos La técnica a utilizada en el presente estudio fue la encuesta por considerar que la misma podía usarse para recabar datos vinculados con las opiniones de la población en torno a la frecuencia con que se presenta el fenómeno investigado relacionado con las competencias que posee el estudiante de educación superior para acceder a la información desde las redes de aprendizaje. En cuanto al instrumento de recolección de información se elaboró un cuestionario estructurado con cuatro alternativas de respuesta para cada ítem: Siempre (4), Casi siempre (3), Algunas Veces (2), Nunca (1), los cuales sirvieron para obtener las respuestas emitidas por la población participante a las afirmaciones propuestas en el mismo. 3.3 VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO 3.3.1 Validez El diseño de un instrumento de recolección de datos, exige dentro de las ciencias sociales el cumplimiento de condiciones a través de las cuales se garantice la pertinencia, coherencia y consistencia de los datos; referido a la validez del instrumento. Para tal fin, el instrumento a diseñar fue sometido a un proceso de validación de contenido, a través de la técnica del "Juicio de Expertos", la consistió en la revisión lógica, la cual se consiguió por medio de un grupo de cinco especialistas, tres (3) en metodología, dos (2) en nuevas tecnologías, a quienes se consideraron expertos en el campo al que había de aplicarse el instrumento. Esto garantizó que el cuestionario fuera cónsono con los objetivos que se alcanzarían en la investigación.
50
3.3.2 Confiabilidad del instrumento Para la presente investigación se aplicó el Coeficiente Alfa de Cronbach, el cual se utiliza cuando el instrumento tiene varias alternativas de selección para responder, siendo este representado mediante la fórmula: rtt = k/k-1[1-∑Si²/St²] Donde: k = número de ítems 1= constante Si2 = Varianza de los ítems St2= Varianza de los totales Al operacionalizar la fórmula anterior, mediante el paquete estadístico SPSS versión 12.0, con los datos aportados por la aplicación de una prueba piloto, a una población con características similares a la del estudio se obtuvo un cociente 0.9421, el cual indicó que el instrumento era confiable y podía ser aplicado. 3.3.3 Procesamiento de los datos En el procesamiento de los datos, se empleó el método de estadística descriptiva, con sus frecuencias absolutas y relativas como una rama de la disciplina que se relaciona con el desarrollo y uso de técnicas para la cuidadosa recolección y efectiva presentación de la información numérica. Utilizando esta herramienta, se calculó la distribución de frecuencias absolutas y relativas. Éstas permitieron observar las tendencias en las respuestas emitidas por la población de estudio para su posterior análisis, interpretación y discusión(Hernández, R.; Fernández, C.; y Baptista, P, 2010).
51
CAPÍTULO IV DIAGNÓSTICO
4.1
INTRODUCCIÓN
En el presente capítulo se presenta el análisis e interpretación de los resultados de la encuesta sobre educación conciencia y cultura tributaria dirigida a estudiantes de la carrera de ingeniería comercial de la UAGRM. 4.2. ANÁLISIS DE LOS DATOS Para el análisis de los datos se utilizó la estadística frecuencial, extrayendo frecuencias absolutas y relativas de cada uno de los indicadores, cuyos resultados se presentaron para una mayor visibilidad en cuadros y gráficos de barras. Posteriormente se agruparon los porcentajes obtenidos por éstos extrayendo su media aritmética para la presentación de las dimensiones, posteriormente las variables. En ese sentido, se obtuvo para el indicador investigación: 4.2.1. Educación tributaria
¿Consideras que recibes educación en aspectos tributarios o de impuestos en
el proceso de enseñanza aprendizaje de tu carrera? El proceso de enseñanza sobre tributos e impuestos es de suma importancia en el transcurso de la carrera, ya que los jóvenes deben ir formando un carácter correcto en cuestión tributaria para ser un mejor ciudadano, a continuación, los resultados de la pregunta encuestada a los estudiantes de la carrera de ingeniería comercial sobre si consideran que reciben educación en aspectos tributarios.
52
Gráfico Nº 4. 1 Educación en aspectos tributarios
28% si no 72%
Fuente: Elaboración propia, 2016
Con un 72% los alumnos a su consideración respondieron que no reciben educación en aspectos tributarios o de impuestos durante la carrera, lo cual es un porcentaje bastante alto frente a solo un 28% que opina que si reciben enseñanzas sobre aspectos tributarios. El cual es un aspecto negativo ya que los jóvenes de la carrera no están formando una personalidad tributaria correcta el cual en un futuro deben desempeñar al terminar su ciclo universitario. ¿En cuál de las siguientes materias recibe educación en aspectos tributarios o de impuestos? Se presentaron opciones de materias de la malla curricular de la carrera en las cuales se puede enseñar sobre aspectos tributarios, a continuación, los resultados de la presente pregunta.
53
Gráfico Nº 4. 2 Materias en aspectos tributarios 57%
24% 16% 3% Administración tributaria
Legislación empresarial y laboral
0%
Administración Administración I Psicologia social pública
Fuente: Elaboración propia, 2016
La materia de administración tributaria es considerada por los estudiantes la materia por la cual reciben más enseñanzas sobre cultura tributaria, con un 57% obtuvo el primer lugar, seguidamente de un 24% la materia de legislación empresarial y laboral es la materia en la que se enseñarían conceptos tributarios. En tercer lugar, tenemos a la materia de administración pública con un 16%, con un 3% a consideración de los estudiantes la materia de administración I y por último la materia de psicología social que no obtuvo ningún porcentaje. Por lo tanto, se cuenta con materias en las cuales se enseña sobre educación tributaria. Sin embargo, analizando con la respuesta de la pregunta 1 se puede deducir que los jóvenes reciben enseñanza sin embargo estos no la toman encuentra o no toman atención al momento de ser presentados estos temas.
54
¿Qué valores, se han impartido en el proceso de enseñanza aprendizaje de tu carrera?
A continuación, se presentan opciones de valores, los cuales los jóvenes al momento de seleccionar responderán cual es el valor que consideran se imparten en el proceso de enseñanza de su carrera. Gráfico Nº 4. 3 Valores 33% 29%
17% 13% 8%
Fuente: Elaboración propia, 2016
La responsabilidad es el valor considerado que se enseña más en la carrera con un 33%, seguidamente de honradez con un 29%. La transparencia obtuvo solo un 17%, porcentajes bajos juntos a la puntualidad con tan solo un 13% y por último la honestidad con solo el 8%. En general son porcentajes bajos lo cual es alarmante ya que los jóvenes no solo deben ser educados en las materias sino también personalmente para que la sociedad cuente con profesionales de bien.
55
4.2.2. Conciencia
¿Cuál es tu conciencia respecto a la tributación?
Con casi la mitad de los encuestados, 49% respondió que tiene un nivel bajo de conciencia respecto a la tributación, en segundo lugar, un 36% respondió que tienen un nivel medio de conciencia y finalmente solo un 15%, la minoría de respuestas respondió que tiene un nivel alto de conciencia. Gráfico Nº 4. 4 Nivel de conciencia
43% 38%
19%
Bajo
Medio
alto
Fuente: Elaboración propia, 2016
Se puede suponer que los alumnos de la carrera no están formando conciencia respecto a la tributación ya que solo en una minoría respondieron que tienen un nivel de conciencia alto respecto al tema, por lo tanto, es un dato importante ya que como se recalcó anteriormente los jóvenes deben salir formados con una personalidad apta para desenvolverse en el campo laboral.
¿Consideras que el Estado emplea correctamente la recaudación por impuestos?
Se cuestionó a los estudiantes su opinión sobre si el estado actúa de manera correcta con la recaudación de impuestos, a continuación, la respuesta de los estudiantes.
56
Gráfico Nº 4. 5 Recaudación del tributo
no
43% 57%
Sí
Fuente: Elaboración propia, 2015
Con un 57% los alumnos no están de acuerdo como el estado recauda los tributos, sin embargo, con un 43% los alumnos si están de acuerdo. En el resultado de esta grafica se puede observar que no hay una gran diferencia entre una respuesta positiva y negativa frente a la recaudación de impuestos. Por lo tanto, se puede deducir que esto pasa por la cantidad de alumnos y diferentes clases sociales que tienen los estudiantes.
¿En qué grado consideras que cumple la población voluntariamente con sus obligaciones tributarias?
Se cuestionó a los estudiantes sobre que opinaban sobre el nivel en que la población cumple con sus obligaciones tributarias, a continuación, los resultados. Gráfico Nº 4. 6 Obligaciones tributarias 43%
36% 15%
Bajo Fuente: Elaboración propia, 2016
Medio
alto
57
Los jóvenes de la carrera opinan con un 49% que la población no cumple con sus obligaciones tributarias, seguidamente con un 36% y por ultimo con un 15% que opina que la población si cumple voluntariamente con sus obligaciones tributarias. Se puede deducir que los estudiantes al responder la pregunta se basan en sus familias o en las noticias diarias como indicador de población, por lo tanto, se debe cambiar estos índices mediante una mejor educación tributaria a los estudiantes.
¿Qué conocimiento tienes del sistema tributario boliviano y de sus funciones?
Los estudiantes de la carrera opinan en su mayoría con el 43% de que sus conocimientos respecto al sistema tributario y las funciones del mismo son bajos. Con un nivel medio el 38% y por ultimo un nivel alto del 19%. Gráfico Nº 4. 7 Conocimiento del sistema tributario
43% 38%
19%
Bajo
Medio
alto
Fuente: Elaboración propia, 2016
Tomando en cuenta respuestas anteriores se deduce que los jóvenes no tienen un carácter formado tributario y que falta nutrir a los jóvenes sobre este aspecto. Los resultados como se pueden observar en la gráfica no son para nada altos respecto a que los jóvenes cuenten con un nivel alto de conocimiento sobre el sistema tributario.
58
4.2.3. Cultura tributaria
¿Recibes mensajes que promuevan la educación tributaria? ´
Otra de las maneras en las cuales los estudiantes pueden recibir información sobre cultura tributaria y así educarse es por medio de mensajes. A continuación, el análisis de la presente pregunta. Gráfico Nº 4. 8 Mensajes de educación tributaria
29%
No Si 71%
Fuente: Elaboración propia, 2016
Con una mayoría del 71%, los estudiantes informan que no reciben mensajes sobre educación tributaria en el transcurso de la enseñanza de los maestros. Frente a solo un 29% que respondió que si recibe mensajes sobre cultura tributaria. Por lo tanto, existe una gran diferencia, de 42% entre respuestas, lo cual nos muestra que la gran mayoría de los estudiantes no recibe mensajes sobre educación tributaria, lo cual afecta a su aprendizaje sobre el tema.
59
4.2.4. Competencias tecnológicas
¿Utilizas la Web para adquirir nuevos conocimientos?
Hoy en día el uso de aparatos electrónicos es muy frecuente entre los jóvenes, por lo tanto, se cuestionó a los mismos si utilizan la web para adquirir nuevos conocimientos y no solo así para el ocio. Gráfico Nº 4. 9 Nuevos conocimientos en Web 38% 32%
22%
5%
Casi Siempre
Algunas Veces
Siempre
Rara vez
3%
Nunca
Fuente: Elaboración propia, 2016
Con un 38% los estudiantes respondieron que utilizan la web para adquirir nuevos conocimientos, seguido de un 32% que algunas veces utilizan la web. Continuando con un 22% de que siempre utilizan la web para adquirir más conocimientos, por ultimo con un 5% la opción de rara vez y con tan solo un 3% la opción nunca. Se puede observar que los jóvenes si utilizan la web, sin embargo, no con una gran frecuencia, pero es un índice relativamente bueno de que los jóvenes traten de interiorizarse más en los temas por medio de otras herramientas.
60
¿Tienes la posibilidad de acceder a las actividades asignadas por el profesor?
Los jóvenes casi siempre tienen la posibilidad de acceder a las actividades asignadas por el profesor ya que así lo afirman con un 34%, seguidamente de un 30% que algunas veces tienen acceso. Con un 24% de alumnos respondieron que siempre tienen acceso, y con porcentajes mínimos de 10% para la opción de rara vez y 2% que nunca. Gráfico Nº 4. 10 Acceso a las actividades
34% 30% 24%
10%
2% Casi Siempre
Algunas Veces
Siempre
Rara vez
Nunca
Fuente: Elaboración propia, 2016
Por lo tanto, en mayoría de veces los jóvenes tienen acceso a las actividades de los profesores lo cual es bueno ya que pueden seguir interactúan con las actividades de los profesores para un mejor dominio de los conceptos. Sin embargo, se deben eliminar los porcentajes mínimos ya que no deberían existir barreras para tener acceso a las actividades para que todos los jóvenes tengan la oportunidad de acceder a las actividades.
61
¿Te comunicas vía Internet con tus profesores para recibir orientaciones sobre las unidades curriculares?
A continuación, se analizará la frecuencia de comunicación estudiante - maestros mediante internet, la comunicación es importante para aclaración de dudas y mejor comprensión de los temas para los jóvenes de la carrera de ingeniería comercial. Gráfico Nº 4. 11 Comunicación por internet
30% 25% 21% 15% 9%
Rara vez
Nunca
Algunas veces
Casi siempre
Siempre
Fuente: Elaboración propia, 2016
Se puede observar que la comunicación entre estudiantes y profesores mediante internet no es muy frecuente ya que los porcentajes son bajos. Con un 30% esta comunicación se realiza rara vez, seguidamente de un 25% que nunca hay comunicación estudiantes y profesores por medio de internet, con un 21% que existe esta comunicación entre profesores y estudiantes algunas veces. La opción casi siempre con un 15%, terminando con un 9% que siempre existe esta comunicación por internet. Al parecer el internet no es una herramienta muy común para comunicarse entre estudiantes y profesores.
62
¿Participas en foros de discusión sobre temas relacionados con las unidades curriculares?
Los foros de discusión son importantes para que los alumnos puedan ir desarrollando habilidades y defiendan sus criterios, por lo tanto, se deben poner en práctica. A continuación, se observa la frecuencia de los estudiantes en foros. Gráfico Nº 4. 12 Foros de discusión
59%
20%
13%
8% 0%
nunca
Rara vez
Algunas veces
Casi siempre
Siempre
Fuente: Elaboración propia, 2016
Con una mayoría del 59% los estudiantes nunca participan en foros, con una gran diferencia el 20% que participa rara vez de foros, seguidamente de un 13% que participa algunas veces. Un 8% la participación es casi siempre de los alumnos y por último sin ningún porcentaje la opción siempre. Por lo tanto, se puede observar claramente que los estudiantes no participan en foros.
¿Recibes tutorías de tus profesores a través de la Web?
Continuando con el análisis de competencias tecnológicas, se cuestionó a los jóvenes si estos reciben tutorías a través de la web de sus profesores. A continuación, el resultado.
63
Gráfico Nº 4. 13 Tutorías a través de la web 52%
30% 12% 6% 0% Nunca
Algunas Veces
Rara vez Casi Siempre
Siempre
Fuente: Elaboración propia, 2016
Con un 54% los alumnos nunca reciben tutorías a través de la web, seguidamente de un 30% que recibe tutoría algunas veces, rara vez con tan solo un 12% recibe tutoría por web. Por último, con porcentajes bastante bajos tenemos a casi siempre con un 6% y como último lugar un 0% a la opción siempre. Por lo tanto, se vuelve a recalcar con esta pregunta que la web no es un medio por el cual existe una comunicación frecuente por lo cual tampoco se reciben tutorías.
¿Tu carrera posee un blog donde publican los trabajos de los estudiantes?
Los blogs son importantes para la comunicación y la comodidad de envió y recibo de trabajos entre profesores y estudiantes, por lo tanto, se cuestionó a los mismos si la carrera de ingeniería comercial contaba con un blog.
64
Gráfico Nº 4. 14 Blog de estudiantes
11% no Si 89%
Fuente: Elaboración propia, 2016
Con una gran mayoría del 89%, los estudiantes optaron por la opción no, frente a un 11% que opinaron que la carrera si tiene un blog de estudiantes. Por lo tanto, se puede suponer que la carrera cuenta con un blog, sin embargo, este no se encontraría difundido.
¿Te ubicas en blogs educativos?
Con tan solo un 19%, los estudiantes se encuentran en blogs educativos, frente a un 81% que no se encuentran participando en blogs educativos, por lo tanto se puede deducir que los blogs no son una herramienta que los jóvenes usen para poder nutrirse de información o compartir ideas, lo cual es muy enriquecedor para su perfil profesional, sin embargo no se pone en práctica el sistema de blogs. Gráfico Nº 4. 15 Blog educativo
19% No Si 81%
Fuente: Elaboración propia, 2016
65
¿Registras tus apuntes en cuadernos de trabajo virtuales?
Continuando con el análisis, se cuestionó a los estudiantes si estos toman apuntes en cuadernos virtuales como ser celulares, tablets, etc. En algún artefacto electrónico. A continuación, los resultados. Cuadro Nº 4. 1 Blogs educativos 38% 32%
16% 9% 5%
Rara vez
Nunca
Algunas Veces
Casi Siempre
Siempre
Fuente: Elaboración propia, 2016
Rara vez con un 38% los estudiantes toman apuntes en cuadernos virtuales, seguido del 32% de la opción nunca. Con un 16% algunas veces, con un 9% la opción de casi siempre, y por ultimo con tan solo un 5% la opción de siempre. Por lo tanto, no se cuenta con porcentajes altos entre los estudiantes de ingeniería comercial que indiquen que los cuadernos virtuales se usan frecuentemente.
66
4.2.5. Formación profesional
¿Consideras que cuentas con las aptitudes y destrezas necesarias para tu futuro desempeño profesional?
Comenzando con el análisis de formación profesional, se cuestionó a los estudiantes si estos creen tener las aptitudes para desempeñarse profesionalmente en un futuro. Gráfico Nº 4. 16 Aptitudes necesarias
46%
Si 54%
No
Fuente: Elaboración propia, 2016
Un 54% afirma que, si cuenta con aptitudes necesarias para desempeñarse profesionalmente en un futuro al terminar la carrera, sin embargo, un 46% opina que no, no existe una gran diferencia entre porcentajes. Sin embargo, el resultado es contradictorio a las respuestas de las primeras preguntas donde los estudiantes afirman que no cuentan con enseñanzas en aspectos tributarios.
¿Tus docentes innovan en el proceso de enseñanza con el uso de nuevas estrategias?
La innovación de la enseñanza de los profesores debe contar con una buena estrategia para que los estudiantes puedan captar de mejor manera los conocimientos de las diferentes materias, por lo tanto, se cuestionó a los estudiantes sobre este punto.
67
Gráfico Nº 4. 17 Innovación
32% No Si 68%
Fuente: Elaboración propia, 2016
Con una mayoría del 68% los estudiantes opinan que los profesores no tienen innovación en la enseñanza de sus materias, frente a un 32% que opina que si recibe enseñanzas de manera innovadora. Por lo tanto, se observa que en gran mayoría los estudiantes no están recibiendo conocimientos innovadores para poder tener una mayor captación de conocimiento. 4.2.6. Responsabilidad social
Señala ¿cuál de las actividades de responsabilidad social realiza la UAGRM?
Las actividades de responsabilidad social de la UAGRM serán evaluadas por los estudiantes en la siguiente pregunta. Gráfico Nº 4. 18 Responsabilidad social UAGRM 36% 27% 18%
Ayuda comunitaria Fuente: Elaboración propia, 2016
Programas de capacitacion
Donaciones
11%
8%
Talleres de Apoyo a ONG's consientizacion
68
Con un 36% los alumnos respondieron que una de las formas de responsabilidad social que realiza la UAGRM es la ayuda comunitaria, seguidamente de programas de capacitación, las donaciones también son una forma de responsabilidad social de la UAGRM con un 18%, seguidamente de talleres de concientización con un 11% y por ultimo apoyo a ONG’s con un 8%. Las actividades de responsabilidad son importantes para que los jóvenes puedan identificar estas acciones con su casa de estudios y también puedan crear conciencia.
Señala ¿cuál de las actividades de responsabilidad social realiza la carrera de Ingeniería Comercial?
A continuación, un análisis similar, sin embargo, en esta pregunta respecto a la carrera de ingeniería comercial. Gráfico Nº 4. 19 Responsabilidad social Ing. Comercial
40% 26%
Programas de capacitacion
Ayuda comunitaria
19%
Apoyo a ONG's
9%
6%
Donaciones
Talleres de consientizacion
Fuente: Elaboración propia, 2016
Con un 40% los programas de capacitación son acciones de responsabilidad social que realiza la carrera de ingeniería comercial, seguidamente de ayuda comunitaria con un 26%, el apoyo a ONG’s también es importante que obtuvo un 19%, con tan solo un 9% las donaciones y por último con un 6% los talleres de concientización. Estas acciones son importantes para que los estudiantes puedan tomar ejemplo y también tener una conciencia social, y así tener una mejor formación para un futuro mejor.
69
4.3. CONCLUSIONES
Los alumnos de la carrera de ingeniería comercial consideran que no reciben suficiente enseñanza respecto a la educación tributaria.
La materia en que reciben enseñanza sobre tributos es administración tributaria.
Los alumnos no se comunican con sus docentes mediante web.
Los alumnos, en su gran mayoría no participan de blogs educativos.
El nivel de conciencia respecto a la tributación es bajo según los propios alumnos de la carrera.
No reciben mensajes de educación tributaria.
Los alumnos en su gran mayoría, nunca han participado de un foro informativo.
Rara vez los alumnos utilizan cuadernos virtuales para tomar apuntes de sus materias.
De los alumnos encuestados casi la mitad, opina que tiene actitudes para desenvolverse profesionalmente, mientras que el resto opina que no.
Los alumnos opinan que los docentes no innovan al momento de enseñar.
La UAGRM tanto como la carrera de Ingeniería comercial realizan actividades de responsabilidad social.
Programas de capacitación es la actividad que más se realiza en la carrera de ingeniería comercial.
70
CAPÍTULO V PROPUESTA DE ESTRATEGIA EDUCATIVA TRIBUTARIA
5.1
INTRODUCCIÓN
Con base en el trabajo de campo realizado es posible diseñar una estrategia educativa orientada a fomentar la cultura tributaria a lo largo del desarrollo del programa de estudios de la carrera de Ingeniería Comercial. Para orientar los lineamientos de la estrategia educativa a continuación se presenta la matriz causa efecto solución. 5.2
DESARROLLO DE LA ESTRATEGIA EDUCATIVA TRIBUTARIA
5.2.1 Aspectos preliminares: funciones del docente En el desarrollo de toda estrategia educativa se consideran inicialmente las funciones primordiales del docente. La facilidad de acceso a la información, sitúa al alumno frente a una inmensa cantidad de información, que en algunos casos es caótica, e incluso errónea; y de este modo, en muchas ocasiones, el alumno no es capaz de integrarla en sus redes de conocimientos previos. Frente a esta situación, es preciso que los docentes replanteen su papel en la construcción de los conocimientos tributarios.
El profesor ha de verse como guía y mediador para facilitar la construcción de aprendizajes significativos, activando los conocimientos previos, estableciendo relaciones con las experiencias previas y usando la memorización comprensiva.
El docente debe proporcionar oportunidades para poner en práctica los nuevos aprendizajes. Hay que proporcionar al alumnado actividades que permitan plantear y
71
solucionar problemas, buscando, seleccionando y procesando la información necesaria, acercando a los alumnos al método científico.
Los contenidos se deben presentar con una estructura coherente, facilitando la integración en la estructura lógica propuesta por el profesor de los datos encontrados por los alumnos.
El profesor debe ajustar la ayuda pedagógica a las diferentes necesidades del alumnado y facilitar métodos y recursos variados que permitan dar respuesta a sus diversas motivaciones, intereses y capacidades.
La evaluación es un proceso que el profesor debe llevar a cabo de forma continua y personalizada, ya que la información que suministra la evaluación debe servir como punto de referencia para la actuación pedagógica individualizada.
Hay que favorecer las aportaciones y sugerencias de los alumnos y sus inquietudes investigadoras de forma que repercutan de manera positiva en su proceso de aprendizaje. El docente debe procurar crear un ambiente de trabajo que favorezca la espontaneidad del alumno y el desarrollo de su interés por aprender.
5.3.
ESQUEMA DE LA ESTRATEGIA EDUCATIVA TRIBUTARIA
De acuerdo a lo indagado en el marco teórico sobre el desarrollo de una estrategia educativa a continuación se identifican los tres componentes para la estrategia educativa fiscal sugerida. Se parte de la identificación del perfil de egresado de la carrera de ingeniería comercial, la identificación de las situaciones didácticas y la formulación de las estrategias de enseñanza.
72
Cuadro Nº 5. 1 Esquema general de la estrategia educativa fiscal
Perfil del profesional Ingeniero Comercial
SITAUCIÓN DIDÁCTICA 1 Texto de Educación tributaria.
SITUACIÓN DIDÁCTICA 2
SITUACIÓN DIDÁCTICA 3
•Inicio: Equipos o Brigadas •Desarrollo: Exihibiciones públicas •Cierre: Encuesta
•Programa educativo de concientizació n •Programa de Responsabilida d Social
APRENDIZAJE CON TICs Webquest Portafolio de evidencias Redes de Aprendizaje
Fuente: Elaboración propia, 2016
5.3.1. Perfil del egresado El perfil del egresado de la carrera de Ingeniería Comercial de la UAGRM es el siguiente: Los Ingenieros Comerciales son formados para ejercer funciones gerenciales tanto en organizaciones públicas como privadas con orientación estratégica, en áreas: Comercial, Comercio Exterior, finanzas, recursos humanos, producción, Investigación y desarrollo, proyectos etc. Esta preparación en conjunto y su espíritu empresarial e innovador motiva a la creación y desarrollo de emprendimientos. Asimismo, forman parte de sus áreas ocupacionales la de: Asesor de Negocios, Promotor de emprendimientos, empresario y como docente formador. Dentro de sus valores:
73
1.
RESPONSABILIDAD Y DISCIPLINA: para garantizar el cumplimiento de las metas previstas a fin de alcanzar los grandes propósitos planteados en la Carrera de Ingeniería Comercial.
2.
HONESTIDAD Y TRANSPARENCIA: que hace posible el compromiso en el trabajo individual, colectivo y la confianza y responsabilidad de nuestros actos.
3.
LEALTAD Y RESPETO: Expresados en la identidad y orgullo de formar parte de la Carrera de Ingeniería Comercial.
4.
EQUIDAD Y LIBERTAD: en el acceso a oportunidades y el ejercicio irrestricto de las ideas que impulsen la innovación y mejora continua.
5.
CALIDAD Y RESPONSABILIDAD SOCIAL: como norma en la búsqueda de la excelencia considerando las preocupaciones sociales que pudieran generar nuestras decisiones, enfocados a la consecución del desarrollo humano sustentable.
5.3.2 Valor sugerido Si bien existe la responsabilidad social como un valor no se evidénciala educación, conciencia y cultura tributaria de los estudiantes de la carrera. Por tanto, se propone incorporar un el valor de CONCIENCIA TRIBUTARIA. Imagen Nª 5. 1 Modelo sugerido para difusión del valor
Fuente: (www.google.com.bo/imghp?hl=es&tab=wi&ei=Ua0BWNj/, s.f.)
74
5.4
DESARROLLO DE LAS SITUACIONES DIDÁCTICAS
5.4.1 Situación didáctica de nivel operativo 1 a) Texto de Educación Tributaria Se contempla la elaboración de un libro de texto sobre la tributación para su distribución en la carrera como se ilustra a continuación y de aplicación en aula en las diversa asignaturas contables y legales. Imagen Nª 5. 2 Modelo sugerido de texto
Fuente: (www.google.com.bo/imghp?hl=es&tab=wi&ei=Ua0BWN/, s.f.)
El texto será elaborado y editado mediante una alianza estratégica entre el Servicio de Impuestos Nacionales (SIN) y la Jefatura de la carrera de Ingeniería Comercial.
75
5.4.2. Situación didáctica de nivel operativo 2 a) Etapa de inicio Se prevé la conformación de equipos o brigadas ICOMTRIBUTA entre estudiantes de los diversos semestres de la carrera de Ingeniería Comercial. Como insumos se busca dotar de recursos informativos, documentales, bibliográficos o de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) que se pondrán a disposición de los equipos. Imagen Nª 5. 3 Etapa de inicio
Fuente: (www.google.com.bo/imghp?hl=es&tab=wi&ei=Ua0BEoAQ/, s.f.)
Etapa de desarrollo Los equipos generan su propio conocimiento, ensayan su presentación o la ejecución que harán frente al grupo en exhibiciones públicas en sitios estratégicos de la ciudad como es el Parque Urbano, La Manzana Uno u el Shopping Ventura. Se prevé contar con los siguientes diseños o formas cualitativas:
76
•
Video o cortometraje:
Es un video educativo que enseña de una manera didáctica que son los impuestos y que ocurre cuando no cumplen con sus obligaciones. Imagen Nª 5. 4 Video o cortometraje
Fuente: (www.google.com.bo/imghp?hl=es&tab=wi&ei=Ua0BEoAQ/, s.f.)
•
Programa radiofónico:
Se informara como se pagan los impuestos, que impuestos se pagan, cuando se paga, quienes están exentos de este pago, etc. Imagen Nª 5. 5 Programa radiofónico
Fuente: Captura google imágenes
77
•
Periódico o noticiero
Emitir información sobre los impuestos y sus aranceles, a través del periódico informativo. Imagen Nª 5. 6 Periódico o noticiero
Fuente: Captura google imágenes
•
Debate:
Charlas educativas para socializar los temas tributarios y tipificación de impuestos. Imagen Nª 5. 7 Debate
Fuente: Captura google imágenes
•
Cartel:
Esta imagen refleja que no se debe evadir el pago de impuestos ya que el dinero que surge del pago del mismo es utilizado para nuestro propio beneficio, como ser hospitales, escuelas y educación etc.
78
Imagen Nª 5. 8 Cartel
Fuente: Captura google imágenes
b) Etapa de cierre Se propone la premiación con incentivos en la calificación mediante puntaje en las diversas asignaturas a los estudiantes que participen en las diversas actividades anteriormente citadas. Imagen Nª 5. 9 Cierre
Fuente: Captura google imágenes
5.4.3. Situación didáctica de nivel operativo 3 a) Programa educativo Se prevé elaborar un Programa educativo para concientizar y generar educación tributaria entre estudiantes de la carrera y la Facultad de Ciencias Económicas,
79
Administrativas y Financieras desarrollados transversalmente en las asignaturas mediante la aplicación de diversas técnicas pedagógicas como son: Imagen Nª 5. 10 Modelo Programa Educativo
Fuente: Captura google imágenes
80
•
Aprendizaje basado en problemas (ABP)
Los docentes deberán comentar entre los estudiantes la problemática referida al empadronamiento y recaudación de impuestos a nivel nacional. •
Método de casos
En el desenvolvimiento de las diversas asignaturas se deben desarrollar casos de empresas exitosas y de empresas evasoras de impuestos. •
El proyecto
Docentes y estudiantes deberán participar en proyectos que aborden el impacto de la tributación en la economía del país. •
El aprendizaje cooperativo y colaborativo
Los estudiantes deberán investigar en grupo sobre la situación particular de cada grupo de contribuyentes y el conjunto de impuestos que tributan. b) Programa de Responsabilidad Social Adicionalmente se prevé elaborar un Programa de Responsabilidad Social para concientizar y generar una buena educación tributaria en la población en general a través de la realización de premiaciones a contribuyentes con la participación de autoridades de la carrera y del Servicio de Impuestos Nacionales. Imagen Nª 5. 11 Premiación a la tributación
Fuente: Captura google imágenes
81
5.5
DESARROLLO DE APRENDIZAJE TRIBUTARIO BASADO EN TICS:
MODELO E- LEARNING El aprendizaje tributario basado en TICs se dará a través de las siguientes etapas: 5.5.1. Competencias de aprendizaje A partir del problema identificado en el diagnóstico mediante la realización de una encuesta dirigida al estudiante de la carrera de Ingeniería Comercial de la UAGRM, donde se pudo establecer el bajo nivel de conocimientos, conciencia y educación tributaria inicialmente se desarrollan las competencias deseadas en el perfil del egresado de la misma carrera. El egresado de la carrera de Ingeniería Comercial deberá contar con las siguientes competencias:
Identificación del sistema tributario nacional.
Reconocimiento de los diversos tributos.
Aplicación de los diversos tributos.
5.5.2. Desarrollo de TICs requeridas Para que la estrategia se desarrolle adecuadamente la carrera de Ingeniería Comercial requiere contar con recursos informáticos para una población de 3500 estudiantes. Entre los recursos necesarios para implementar la estrategia se pueden citar:
82
a)
Laboratorios con software contable y tributario
La facultad debe propiciar el adecuado funcionamiento de laboratorios con software del área. Imagen Nª 5. 12 Laboratorios con software contable
Fuente: www.google.com.bo/imghp?hl=es&tab=wi&ei=Ua0BW
b)
Pizarras inteligentes
Las pizarras inteligentes posibilitan la interacción con internet en tiempo real durante el desarrollo de las clases. Imagen Nª 5. 13 Pizarras inteligentes
Fuente: (www.google.comWLMeWwQSnqqSgDQ&ved=0EKouCBEoAQ/, s.f.)
83
c)
Gestión de recursos
Se prevé que el Servicio de Impuestos Nacionales pueda cooperar con parte del presupuesto y de la capacitación de su uso a los estudiantes de manera periódica.
d)
Programa de actividades establecidas: semana de la tributación
Se sugiere el establecimiento de una semana de la tributación dentro de las actividades académicas de la carrera de Ingeniería Comercial para realzar la importancia y aprovechar de entregar los premios a las empresas que tributan como parte del programa de Responsabilidad Social mencionado anteriormente. Imagen Nª 5. 14 Semana de la tributación ICOM TRIBUTA Y TÚ?
Fuente: www.google.com.bo/imjWwQSnqqSgDQ&ved=0EKouCBEoAQ/
84
e) Webquest Consiste en la investigación utilizando Internet como herramienta básica de búsqueda de información sobre capacitación en temas tributarios. Es preciso contar con un espacio en la red de Internet (sitio Web de la carrera) para estructurar las actividades y que estas se encuentren al alcance de todos los alumnos. El sitio web de la carrera es: Imagen Nª 5. 15 Página de la carrera de Ingeniería Comercial
Fuente: (http://www.ingenieriacomercialuagrm.com/login/index.php, s.f.)
Se selecciona la unidad, el bloque o la competencia a trabajar.
Se selecciona una serie de texto que el alumno tendrá que leer, analizar y reestructurar.
Se diseñan actividades o ejercicios relacionados con las lecturas que impliquen un reto que el alumno pueda enfrentar.
85
Se socializan los resultados en plenaria.
La estructura de la misma será la siguiente:
Introducción. Despertando el interés de los estudiantes sobre el conocimiento tributario.
Tarea: responder preguntas frecuentes sobre tributación.
El proceso para llevar a cabo la tarea es individual.
Evaluación: cargo e docentes del área tributaria de la facultad.
Conclusión
Para fortalecer la capacitación del personal administrativo se tomarán las siguientes acciones: Acción 1: Realizar un levantamiento de datos acerca de las necesidades de capacitación dentro del personal, utilizando como herramienta el Google Docs. Enviando vía e-mail un formulario de sondeo sobre intereses de capacitación a todos los funcionarios. Imagen Nª 5. 16 Formulario google forms, sondeo de capacitación
Fuente: Elaboración Propia usando Google Forms.
Se envían formularios vía correo interno a los funcionarios, los mismos que contienen preguntas con temas de interés para su capacitación, estos temas pueden ir cambiando de
86
acuerdo a la situación actual, además se sondea cuanto tiempo están dispuestos a ofrecer para recibir capacitación y en que horarios lo preferirían, así se da unanimidad a las capacitaciones. Se recomienda realizar este sondeo por lo menos una vez al mes y en base a los resultados elaborar el plan de capacitación. El formulario no demora más de 5 minutos para su llenado y va mostrando en tiempo real las tendencias de las personas que van respondiendo. (Ver formulario completo en Anexos). Imagen Nª 5. 17 Salón para capacitación
Fuente: Fotografías propias, tomadas en el salón auditorio
Una vez se tengan los resultados del sondeo se procederá a realizar el cronograma de capacitación, solicitando la aprobación de un presupuesto para su ejecución, se puede ahorrar en alquiler de ambiente utilizando la infraestructura propia que tiene una capacidad de 70 personas sentadas.
87
Imagen Nª 5. 18 Curso de capacitación en excel avanzado
Fuente: proporcionado por la Cámara de Industria y Comercio
Como ejemplo pondremos que la tendencia en capacitación marcó que las personas desean recibir capacitación en paquetes computacionales, así que se propone llevar a cabo una capacitación en Excel aplicado al área de RR. HH para el manejo de personal y a todos los funcionarios interesadas que no hayan hecho uno similar antes. Para ello se elabora y se solicita la aprobación del presupuesto estimado para la capacitación de 14 personas, donde se imparte a mitad de cada clase un refrigerio, se detalla el presupuesto al final del desarrollo de las estrategias. Acción 2: Creación de una red de e-learning, optimizando recursos y para no contratar una plataforma LMS (Learning Management System), se plantea usar aplicaciones gratis como el YouTube, donde se impartan cursos, tutoriales, actualizaciones, novedades, etc. Al menos 5 materiales al mes para distribuir mediante el correo interno a todos los funcionarios como se muestra en la imagen a continuación:
88
Imagen Nª 5. 19 Canal YouTube institucional
Fuente: Elaboración propia en YouTube.
Con los datos de la tendencia de capacitación tomada de los formularios Google Forms. Se subirán al canal de YouTube los temas de interés, actualizándolos en lo posible cada semana y evaluando continuamente su evolución dentro de las reuniones semanales, así se controla que las personas participen activamente. f)
Desarrollo de una Aplicación
El desarrollo de una aplicación para celular constituye uno de los aportes más dinámicos de la presente propuesta. La iniciativa cuenta con la aceptación de parte de la carrera de Ingeniería Comercial y contará con el apoyo necesario para ser divulgada dentro de la comunidad estudiantil y de docentes. Cabe resaltar que la APP se vincula con la APP del SIN con lo que posibilita obtener información en línea de todas las novedades tributarias. Es igualmente un mecanismo de comunicación dado que se podrá medir la receptibilidad del segmento que se descargue dicha APP.
89
Imagen Nª 5. 20 Portal de APP
Fuente: Elaboración propia, 2017
Fuente: Elaboración propia, 2017
90
Imagen NÂŞ 5. 21 Contenido secuencial de la APP
Fuente: ElaboraciĂłn propia
91
g) Desarrollo de un Portafolio de evidencias tributarias Competencia a evaluar: Identificación de obligaciones y vencimientos tributarios. Procedimiento: Inicio. -El docente inicia con preguntas detonadoras sobre temáticas tributarias de la actualidad para cada semana o cada quincena como evidencia, y se entregan los indicadores de evaluación del portafolio a los alumnos. Desarrollo. Se decoran sus carpetas y deciden donde van a resguardar su portafolio, al paso de las semanas van resguardando las evidencias previamente definidas en los indicadores. Imagen Nª 5. 22 Portafolio de evidencias
Fuente:www.google.com.bo/imghp?hl=es&tab=wi&ei=U0EKouCBEoAQ/
Cierre. -Se presentan sus portafolios al final del mes, semestre o año lectivo. Por último, se aplica la herramienta de calificación (lista de verificación, escala estimativa o rúbrica).
92
Definir y diseñar Indicadores de evaluación Los docentes asignaran un porcentaje de la calificación en diversas materias a quienes entreguen sus portafolios del semestre. 5.5.3. Desarrollo de una red de aprendizaje ICOM tributa La creación de una red de aprendizaje en línea que ayude a los estudiantes de la carrera de ingeniería comercial a desarrollar sus competencias colaborando y compartiendo información de contextos de educación no formal con profesionales del Servicio de Impuestos Nacionales, así como con la participación de docentes de enseñanza formal. Imagen Nª 5. 23 Red ICOMTRIBUTA
Fuente: (www.google.com.bo/imghp?hl=es&tab=wi&ei=ed=0EKouCBEoAQ/, s.f.)
Conforme a sus estatutos, la RED ICOMTRIBUTA se plantea como principales objetivos:
Destacar la importancia de la educación fiscal como política pública para lograr sociedades más prósperas y cohesionadas;
Fomentar el intercambio de experiencias para fortalecer las iniciativas de educación fiscal a través del aprendizaje entre pares;
93
Sensibilizar a las instituciones públicas, privadas, de la sociedad civil y la población en general sobre la importancia de la educación fiscal como vehículo para generar una mayor reciprocidad entre el Estado y los ciudadanos;
Establecer canales y herramientas de diálogo y cooperación que permitan sistematizar y difundir conocimiento beneficiándose de las nuevas tecnologías y de las comunidades 2.0., y generando una retroalimentación constante.
Los estudiantes pueden:
intercambiar experiencias y conocimientos con otros;
trabajar en colaboración en proyectos de diversa índole;
crear grupos de trabajo, comunidades, debates, congresos;
ofrecer, recibir apoyo de otros usuarios de la red;
evaluarse a sí mismos, a otros, buscar recursos de aprendizaje, crear-elaborar sus perfiles de competencias.
a.
Portal de la Red de educación fiscal
Se propone crear un portal para apoyar el trabajo de la Red en http://www.icomtributa.org/ y un sub-portal específico para el trabajo relacionado con los trabajos desarrollados en las diversas asignaturas. El portal cuenta con diferentes servicios que permiten intercambiar experiencias, así como sistematizar y difundir el conocimiento existente en la materia: sección de Blog, Biblioteca virtual, experiencias innovadoras, noticias, canal en YouTube y cuenta de Twitter (@icomtributa), entre otros. 5.5.4. Desarrollo de aprendizaje cooperativo: modelo b-learning Se propone generar conocimiento en colectivo, producto del intercambio de saberes, tanto en forma presencial como en diferido a través de las herramientas informáticas anteriormente señaladas.
94
La interrelación profesor-estudiante supone una relación de colaboración mutua entre ambos, además de producir igualdad en el trato, lo cual permite un espíritu de comprensión y adquisición de responsabilidades mutuas. Objetivos:
Interdependencia positiva: que los estudiantes perciban un vínculo con sus compañeros de grupo de forma tal que no pueden lograr el éxito sin ellos, por lo cual deben coordinar sus esfuerzos con los de sus compañeros para poder realizar la actividad.
Interacción promocional cara a cara: que los estudiantes interactúan entre sí en relación a los materiales, así como las tareas para la realización de actividades cognitivas y dinámicas interpersonales.
a) Grupos formales A través de la organización de seminarios o conferencias con la participación de los centros de estudiantes y el auspicio del SIN y la Decanatura de la FCEAF. Imagen Nª 5. 24 Modelo b-learning
Fuente: (www.google.com.bo/imghp?hl=es&tab=wi&ei=UKouCBEoAQ/, s.f.)
Grupos informales A través de la organización de charlas o participación en el foro virtual durante algunos minutos antes y después de la clase, o en diálogos a través del chat.
95
Imagen Nª 5. 25 Modelo b-learning
Fuente: (www.google.com.bo/imghp?hl=es&tab=wi&ei=d=0EKouCBEoAQ/, s.f.)
5.5.5. Desarrollo de aprendizaje colaborativo Objetivos
Interdependencia positiva entre los integrantes del grupo que deben coordinar sus esfuerzos para completar una tarea sobre la que gira toda la clase de ese día.
Interacción entre los componentes del grupo ya que su éxito/fracaso depende de ellos.
Valoración/responsabilidad personal en la medida que el trabajo del grupo afecta a todos y todos son responsables del resultado final.
Trabajo en equipo en el que se favorece la comunicación y aceptación entre ellos debiendo resolver los posibles conflictos que surjan del trabajo en grupo.
Evaluación del grupo. El grupo es responsable del resultado final que afecta al grupo en su totalidad. Son ellos los que deben tomar decisiones en torno a los miembros útiles para el grupo y motivarles en su actitud pues de ello dependerá la evaluación final.
96
a. Estrategias pre-instruccionales Se propone preparar al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender informándole con anterioridad de las exigencias y requisitos necesarios para superar la asignatura (cuadernillo docente, cronograma…). Imagen Nª 5. 26 Modelo de cuadernillo o cronograma del docente
Fuente: (www.google.com.bo/imghp?hl=es&tab=wi&ei=Uved=0EKouCBEoAQ/, s.f.)
En definitiva, permite a los alumnos formarse un criterio sobre lo que se espera de ellos al término de la asignatura o lo que es lo mismo: -Habilidades de búsqueda de información. -Habilidades de asimilación y de retención de la información. -Habilidades organizativas. b.
Estrategias co-instruccionales
Se propone poner en práctica contenidos curriculares relacionados con las habilidades, destrezas y competencias a través de la organización de la información, trabajo en grupo, relaciones interpersonales, capacidad de liderazgo, expresión oral, etc.
97
Imagen Nª 5. 27 Modelo de trabajo en grupo
Fuente: www.google.com.bo/imghp?hl=es&tab=wi&e&ved=0EKouCBEoAQ/
c.
Estrategias pos-instruccionales
Representadas por las preguntas insertadas ad hoc planteando problemas concretos mientras se lleva a cabo la exposición. El rol central del docente es el de actuar como mediador o intermediario entre los contenidos y la actividad constructivista que despliegan los alumnos para asimilarlos. Con ello se busca fomentar las siguientes habilidades:
Habilidades inventivas y creativas que permitan desarrollar una actitud inquisitiva, razonar inductivamente, organizar nuevas perspectivas y emplear analogías.
Habilidades analíticas que permitan desarrollar una actitud crítica, razonar deductivamente y evaluar ideas e hipótesis.
Habilidades de comunicación.
98
d.
Exposiciones grupales
Llevada a cabo la exposición por el grupo de alumnos encargados de la tarea para ese día, el profesor relata en no más de 10 minutos el contenido esencial de la clase haciendo hincapié en aquellos problemas o cuestiones que plantean mayor relevancia. Finalmente, el profesor y los alumnos evalúan las contribuciones a la clase del Trabajo / Exposición del grupo, incluso fomentando una evaluación individual. e.
Evaluación para la educación
Se propone un cambio desde una cultura de evaluar para examinar y clasificar a una cultura de evaluar para educar o por competencias. Se recomienda la combinación de la evaluación grupal y la individual. 5.6. CRONOGRAMA Y PRESUPUESTO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA ESTRATEGIA EDUCATIVA El cronograma y presupuesto tentativo de la implementación de la Estrategia Educativa tributaria figura a continuación y tiene como vigencia un año calendario a partir de enero del 2017.
99
Cuadro N 5. 2 Cronograma y presupuesto tentativo Gestiรณn 2017
Fuente: Elaboraciรณn propia, 2016
100
CAPÍTULO VI CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
6.1
CONCLUSIONES
Se pudo identificar que no existen prácticas y actividades educativas en cultura tributaria en la carrera de Ingeniería Comercial de la FCEAF de la UAGRM por lo que existe un descuido en cuanto al cumplimiento de dicho mandato social. El diagnóstico mediante encuesta dirigida a los alumnos de la carrera de ingeniería comercial puso de relieve que no reciben suficiente enseñanza respecto a la cultura tributaria siendo la única materia en la cual reciben enseñanza sobre tributos la de administración tributaria. Por otro lado, los estudiantes no se comunican con sus docentes mediante web a pesar de participar en blogs educativos. Con lo cual el nivel de conciencia respecto a la tributación es bajo según los propios alumnos de la carrera. No existen en la actualidad acciones de Responsabilidad Social de la FCEAF en particular y la UAGRM que posibiliten evaluar su impacto en el medio social. Se desarrolló una Estrategia Educativa Tributaria a través de los elementos de las nuevas tecnologías y los aspectos requeridos para la incorporación de redes de aprendizaje en la carrera de Ingeniería Comercial de la FCEAF de la UAGRM. Se establecieron los diversos usos tecnológicos en el proceso de enseñanza aprendizaje de estudiantes de la carrera de Ingeniería Comercial de la Facultad de Ciencias Económicas, Administrativas y Financieras para educar en tributación como parte de la Responsabilidad Social. El cronograma para la implementación de la Estrategia abarca la gestión 2017 y representa un presupuesto estimado de Bs. 37,500.
101
6.2
RECOMENDACIONES
Se recomienda a la carrera de ingeniería comercial La implementación de la Estrategia para cumplir con el mandato social del desarrollo de la educación tributaria de futuros profesionales en temas de tributación. Buscar los mecanismos para la participación de todo el cuerpo de profesores, así como el involucramiento del total de los 3500 estudiantes de la carrera. Socializar la Estrategia y los programas con otras carreras de la misma facultad como son Administración de Empresas e Ingeniería Comercial. Motivar a los estudiantes y maestros para el uso de tecnología en las diferentes materias de la carrera de ingeniería comercial. Crear una brigada de educación tributaria impulsando como parte de la responsabilidad social de la facultad de ciencias económicas administrativas y financieras de la U.A.G.R.M. Fomentar el uso de la APP (aplicación en celular) para tener fácil acceso a la educación tributaria dirigido para los universitarios y docentes, de esta manera contribuir con el manejo de tecnología e innovación. Se recomienda al SIN Cooperar en la mayor cantidad de actividades programadas dando asistencia técnica y soporte logístico. Cubrir un porcentaje del costo del presupuesto como incentivo a la población universitaria y capacitar a los docentes de la carrera en temas de tributación semestralmente y de manera gratuita. Programar ferias de educación tributaria en la U.A.G.R.M., como apoyo estratégico a la Facultad de Ciencias Económicas Administrativas y Financieras.
102
BIBLIOGRAFÍA Ataliba, G. (2000). Hipótesis de la incidencia tributaria. Lima: Instituto Peruano de Derecho Tributario. Ataliba, G. (2000). Hipótesis de la incidencia tributaria. Lima: Instituto Peruano de Derecho Tributario. Barroso O., J. M. (2012). Revista de Medios y Comunicación. Revista de Medios y Comunicación. Departamento de Didáctica y Organización Escolar., 221. Benkler, Y. (2015). La riqueza de las redes. Cómo la producción social transforma los mercados y la libertad. Barcelona: Icaria. Blanco, L. (2005). Alfabetización informacional: cuestiones básicas. Revista Biblios, Nº 21-22. Camino, L. M. (2010). La responsabilidad social. Grupo de ingeniería y gestión responsable. Carrera, C. y Marín, R. (2011). Modelo pedagógico para el desarrollo de competencias en Educación Superior. Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación, vol 11, num 1, enero-abril, 2011. Universidad de Costa Rica, pp. 132. . Castaño. (2007). Aclarando lo que es la Web 2.0. Coll y Colomina. (2005). Didáctica universitaria. Madrid : Editorial Síntesis. Corral, R. (1990). Aplicación de un método teórico a la elaboración del perfil profesional. La Habana Cuba. Cortázar V., J. C. (2000). Estrategia Educativa para el desarrollo de una cultura tributaria en América Latina. Experiencias y Líneas de Acción. . Caracas: Revista del CLAD. Revista y Democracia No17. . De Fleur M., Kearney P., Plax T.,. (2005). Fundamentos de la comunicación humana. México: Mc Graw Hill. Díaz y Hernández . (2007). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Madrid : Editorial Mc Graw Hil. Dibut, L. y Valdés, V. . (2008). Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación como mediadoras del proceso de enseñanza-aprendizaje”. . La Habana: Universidad deCienfuegos.
103
Escobar, C. R. (2003). La potenciación de los servicios al Contribuyente SII. Eurosocial. (2016). Obtenido de http://www.educacionfiscal.org/pagina/que-es-laeducacion-fiscal Flower y Hayes. (2009). Aprendizaje de la lengua escrita. Barcelona. España: Editorial Paidós. Frola P y Velásquez J. (2011). Competencias docentes para la evaluación cualitativa del aprendzaje. México: Centro de Investigación Educativa y Capacitción Instituioneal, S.C. Frola P., Velásquez J. (2011). Estrategias didácticas por competencias. Diseños eficientes de intervención pedagógica para la educación básica y media superior y superior. México: Centro de Investigación Educativa y capacitación Institucional S.C. Gálvez Rosasco, J. (2007). Fiscalización Tributaria. . Lima. : Contadores & Empresas. González, E. (2011). Un currículo basado en la solución de problemas para la formación de profesionales. Medellín: Universidad de Antioquia. Hebe, V. (septiembre de 2008). El movimiento de responsabilidad social de la universidad: una comprensión novedosa de la misión universitaria. Educación Superior y Sociedad, Año 13(2), 22. Héctor, V. (2000). Curso de Finanzas, Derecho Financiero y Tributario. . Buenos Aires: DEPALMA. Hernández, R.; Fernández, C.; y Baptista, P. (2010). “Metodología de la Investigación. México: Editorial Mc Graw Hill. J., F. P. (s.f.). Estrategias didácticas por competencias. Diseños eficientes de intervención pedagógica para la educación básica y media superior y superior. . México D.F: Centro de Investigación Educativa y capacitación Institucional S.C. Johnson y Johnson . (2009). Aprendizaje cooperativo. Madrid: Editorial Ariel Educación. Marín, M. (2007). Diseño de ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje. Revista del Instituto de Estudios Superiores en Educación, 1657-2416. Márquez. (2011). Estrategias de aprendizaje colaborativo. Madrid: Editorial Anaya. Moreira. (2006). Introducción a la Tecnología Educativa .
104
Osuna, S. (2011). Aprender en la Web 2.0. Aprendizaje colaborativo en ambientes virtuales. Revista digital. Organización de los Estados Americanos, laeduc@cion revista digital. Organización de los Estados Americanos. Panitz, R. (2009). Aprendizaje colaborativo. Madrid: Editorial Síntesis. Perozo, J. (2010). Competencias de docentes universitarios en tecnologías de la información y la comunicación para el uso del edublog. Venezuela. Quintana A. Jordi, Higueras A. Elisabet. (2009). Las webquest, una metodologpia de aprnedizje coperativo basada en el acceso, el manejo y el uso de información en la red. Barcelona: ICE y Ediciones OCTAEDRO S.L. Rivera, R. (1995). Descentralización y la metáfora de la Reforma del Estado. San José: FLACSO. Ruíz y Otros . (2007). Cursos estándares y especificaciones e-learning. Barcelona. España: Paidós. Sanchez. (2011). Desarrollo profesional y práctica educativa del profesorado. Secretaría de Educación Media Superior de México. (2009). Sloep P, Berlanga A. (2011). Redes de aprendizaje, aprendizaje en red. Comunicar, 10. Tobón ; Pimienta, Julio H; García , José Antonio. (2010). Secuencias didácticas. Aprenizaje y Evaluación de competencias. México: Person Educacion. Tobón, S. (2009). Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctico . Bogotá : Ecoe Ediciones.
WEBGRAFÍA
http://www.educacionfiscal.org/pagina/que-es-la-educacion-fiscal
http://www.webdms.ciat.org/…php?kt_path_info=ktcore. actinos
http://www.sunat.gob.pe/institucional/culturatributaria//
http://educacionfiscal.eurosocialfiscal.org/index.php/contenido/portal_de_educacion _fiscal/m/1/
http://es.slideshare.net/pulquero/estrategias-didcticas-por-competencias/
105
http://rieoei.org/deloslectores/Labori.PDF / “ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARAEL USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN” MSc. BÁRBARA LABORÍ DE LA NUEZ Instituto Superior Politécnico “José Antonio Echeverría”, La Habana Dr. IÑIGO OLEAGORDIA AGUIRRE Universidad del País Vasco.
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001390/139028s.pdf/
webdms.ciat.org/…php?kt_path_info=ktcore.actions/
http://www.sunat.gob.pe/institucional/culturatributaria//
ANEXOS
ANEXOS ANEXO 1: Operaciónalización de variables de la investigación Cuadro: Operacionalización de variables
OBJETO DE
VARIABLES
ESTUDIO
INDICADORES TÉCNICAS
INDEPENDIENTE: Competencia
Análisis
Competencias
Síntesis
tecnológicas
genérica: en
el contenidos
INST
y Tablas
observación
Entrevista a Cuestionario
proceso de formación. formativos
los jefes de de
El Proyecto Tuning Elementos de las carrera de la entrevista define
las nuevas
Estudiantes de competencias
FCEAF
como tecnologías:
la Facultad de “la combinación de Apropiación Ciencias
atributos con respecto tecnológica,
Económicas,
al conocimiento y sus Uso de las TIC
Administrativas aplicaciones, de
la aptitudes,
Desarrollo
destrezas, actividades
Universidad
responsabilidades que áulicas.
Autónoma
descubren el nivel o
Gabriel
René grado de suficiencia
Moreno
capaz de desempeñar una
persona,
realizadas de forma tal
que
permiten
evaluar el grado de realización misma”.
de
la
de
de
la
Comportamiento Encuesta
DEPENDIENTE: Cultura
tributaria. Manifestación
Para Ataliba1, cultura Deberes tributaria
es
el derechos
dirigida
Cuestionario a de
y estudiantes
encuesta
de la FCEAF
comportamiento que Utilidad adoptan
los
contribuyentes,
la
manifestación frente a la
administración
tributaria, la forma como enfrentan los contribuyentes
sus
deberes y derechos frente
a
la
administración tributaria.
Fuente: Elaboración propia, 2015
1
Ataliba, Geraldo (2000) Hipótesis de la incidencia tributaria. Lima. Instituto Peruano de Derecho Tributario.
la
ANEXO 2: ENCUESTA SOBRE CULTURA TRIBUTARIA DIRIGIDA A ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE INGENIERÍA COMERCIAL DE LA UAGRM La siguiente encuesta forma parte de una investigación sobre las competencias tecnológicas requeridas para fomentar la cultura tributaria. Cultura tributaria 1.
¿Consideras que recibes educación en aspectos tributarios o de impuestos en el proceso de enseñanza aprendizaje de tu carrera? Sí_
No_
2. ¿En cuál de las siguientes materias recibe educación en aspectos tributarios o de impuestos? Administración pública_
Administración tributaria_
Legislación empresarial y
laboral_ Administración I _ 3.
Psicología social_
¿Qué valores, se han impartido en el proceso de enseñanza
aprendizaje de
tu carrera? Honradez_
Responsabilidad_
_Cumplimiento_
Transparencia_
Honestidad_ 4.
¿Cuál es tu nivel de conciencia respecto a la tributación? Bajo_
5.
Alto_
¿Consideras que el Estado emplea correctamente la recaudación por impuestos? Sí_
6.
Medio_
No_
En qué grado consideras que cumple la población voluntariamente con sus
obligaciones tributarias? Bajo_
Medio_
Alto_
7. ¿Qué conocimiento tienes del sistema tributario boliviano y de sus funciones? Bajo_
Medio_
Alto_
8. ¿Recibes mensajes que promuevan la cultura tributaria? Sí_
No_
Competencias tecnológicas 9.
Utilizas la Web para adquirir nuevos conocimientos? Siempre_
10.
Algunas Veces_
Rara vez_
Nunca_
Tienes la posibilidad de acceder a las actividades asignadas por el profesor? Siempre_
11.
Casi Siempre _
Casi Siempre _
Algunas Veces_
Rara vez_
Nunca_
Te comunicas vía Internet con tus profesores para recibir orientaciones sobre las
unidades curriculares? Siempre_ 12.
Casi Siempre _
Algunas Veces_
Rara vez_
Nunca_
Participas en foros de discusión sobre temas relacionados con las unidades
curriculares? Siempre_
13.
Casi Siempre _
Sí_ 16.
Rara vez_
Nunca_
Algunas Veces_
Rara vez_
Nunca_
Tu carrera posee un blog donde publican los trabajos de los estudiantes? Sí_
15.
Algunas Veces_
Recibes tutorías de tus profesores a través de la Web? Siempre_
14.
Casi Siempre _
No_
Te ubicas en blogs educativos? No_ Registras tus apuntes en cuadernos de trabajo virtuales? Siempre_
Casi Siempre _
Formación profesional
Algunas Veces_
Rara vez_
Nunca_
17.
¿Consideras que cuentas con las aptitudes y destrezas necesarias para tu futuro
desempeño profesional? Sí_ 18.
Tus docentes innovan en el proceso de enseñanza con el uso de nuevas estrategias? Sí_
19.
No_
No_
Señala cuál de las actividades de responsabilidad social realiza la UAGRM? Talleres de concientización_ Ayuda comunitaria_ Donaciones_ Apoyo a ONG's_ Ayuda comunitaria_
20.
Señala las actividades de responsabilidad social realiza la carrera de Ingeniería
Comercial? Talleres de concientización_ Ayuda comunitaria_ Donaciones_ Apoyo a ONG's_ Ayuda comunitaria_
ANEXO 3 ENTREVISTA SOBRE CULTURA TRIBUTARIA DIRIGIDA AL JEFE DE CARRERA DE INGENIERÍA COMERCIAL DE LA UAGRM 1.
¿Considera que se imparte educación fiscal y tributación en el proceso de enseñanza aprendizaje de la carrera?
Respecto al tema de tributación y educación fiscal, estos temas se desarrollan en diferentes materias mediante los docentes desde el inicio de la carrera con materias de administración tributaria, legislación empresarial, etc. por lo tanto los jóvenes pueden ir entrando en materia desde el inicio de su formación profesional. Pueden ser desarrollados de diferentes maneras teóricas o casos prácticos que se asemejan a la realidad, depende de la forma de enseñanza de cada docente. 2.
¿Qué valores se han impartido en el proceso de enseñanza en aprendizaje de la carrera?
Como carrera se trata de impartir valores para la formación de un buen profesional, y más aún en el ámbito económico o tributario, donde se deben tener honestidad y transparencia, por lo tanto, son esta clase de valores que como carrera exigimos que se les pueda transmitir a los alumnos. 3.
¿Cuál es su nivel de conciencia respecto a la tributación?
En lo personal trato de cumplir en todo respecto a la tributación y también con la puntualidad, sin embargo, no puedo afirmar que soy un 100% firme en esos aspectos, ya que también se vive en una sociedad donde no se puede cumplir en todo porque las irregularidades que existen muchas veces nos obligan a proceder de muchas maneras.
4.
¿Consideras que el Estado emplea correctamente la recaudación por impuestos?
En mi opinión no me gusta hablar de estos temas por el favoritismo que se puede interpretar de una u otra manera, sin embargo, no estoy tan conforme con el manejo de tal situación porque no me parece como el estado está manejando este dinero, porque no veo el avance suficiente a mi parecer. 5.
¿En qué grado cree Ud. que cumple la población voluntariamente con sus obligaciones tributarias?
Como pude mencionar anteriormente, la sociedad no actúa correctamente en este aspecto, se vive irregularidades día a día, por lo tanto, yo pienso que la población por su propia voluntad no actúa de la manera correcta. En su gran mayoría. 6.
¿Se comunica con los docentes a través de Internet?
La comunicación mediante internet es un poco irregular mediante los docentes, ya que la gran mayoría no está constantemente con la tecnología, muy aparte del celular y mensajes de texto, con los docentes se realiza la comunicación más formalmente mediante cartas, o utilizando la tecnología mediante e - mail. 7.
¿Utiliza la Web para adquirir nuevos conocimientos?
Se podría decir que la utilizo para informarme de las noticias tanto nacionales como internacionales, en lo personal para nuevos conocimientos preferiría los libros o revistas. 8.
¿Participa en foros de discusión? Si la respuesta es sí, ¿sobre qué temas?
Respecto a los foros de discusión, no participo en sí, sin embargo, si navego en internet para poder nutrirme de algunos conceptos o información valiosa que pueda rescatar en los foros. Pero no participo en ninguno.
9.
¿La carrera de ingeniería comercial posee un blog donde publican los trabajos de los estudiantes?
Como carrera de ingeniería comercial no se cuenta con ningún blog en la que los estudiantes puedan exponer sus trabajos, desconozco si algún docente tiene algún blog para que los jóvenes puedan interactuar en alguna materia específica, pero la carrera no tiene. 10.
¿Qué conocimiento tiene Ud. del sistema tributario y de sus funciones?
El conocimiento que tengo gran parte es porque lo aplico, como personal profesional y en la familia se deben realizar muchas acciones respecto a los tributos, por lo tanto, considero que tengo un conocimiento suficiente, también por los estudios que he recibido a lo largo de mi vida. 11.
Señale las actividades de responsabilidad social realiza la UAGRM.
Como UAGRM se hacen diferentes actividades de responsabilidad social, la que más se realiza son los cursos o charlas informativas sobre diferentes temas, como también algunas iniciativas de algunas facultades sobre donaciones o acciones similares. 12.
Señale las actividades de responsabilidad social realiza la carrera de Ingeniería Comercial.
Como ingeniería comercial, la carrera tiene actividades como ser también las que engloban a la universidad como ser, donaciones, charlas informativas, como también charlas de ONG’s, y actividades extras de los alumnos que no tengo mucha información sobre las mismas.
ANEXO 4 Algunas experiencias iberoamericanas en materia de cultura tributaria2 La cultura tributaria es vista como una política fundamental en varios países iberoamericanos. Sin embargo, el objetivo principal de los programas de cultura tributaria difiere de país a país. Para algunos lo más importante es aumentar la base de contribuyentes, mientras que para otros aumentar el recaudo. Las estrategias a las que acuden son dinámicas, casi todas enfocadas en la población más joven (futuros contribuyentes) a través de programas de educación fiscal. También hay estrategias dirigidas al contribuyente actual apuntando a la conciencia de la persona y su deber moral para con la sociedad. A continuación, se presentan las estrategias de Argentina, Brasil, Chile, España, Guatemala, México y Perú. Algunas de esas experiencias pueden nutrir la tarea de Bogotá Argentina
Fotografía tomada de:www.afip.gov.ar
2
http://www.revistas.unal.edu.co/index.php/revcep/article/view/44456/45744/
La Administración Federal de Ingresos Públicos (AFIP) tiene a su cargo el programa llamado “Educación tributaria”. A través de estrategias educativas y culturales destinadas a la población infantil y juvenil, busca desarrollar la función social de los tributos. La AFIP enfoca sus actividades en tres sub programas: i) Educación formal: desarrollada principalmente en los espacios educativos. Se capacitan a docentes y estudiantes; ii) Educación no formal, las actividades se realizan en espacios educativos no convencionales con lo que se busca ampliar la tarea desarrollada en el ámbito escolar a través de acciones no curriculares. Dentro de las actividades que se desarrollan en este programa se encuentran las obras de teatro itinerante, stands con juegos en ferias, actividades recreativas y pre-deportivas; y iii) Materiales didácticos y estrategias comunicativas a través de los cuales se busca el reconocimiento de la entidad por parte de los niños. Los principales medios que se han utilizado son: juegos virtuales, página Web, material impreso, audiovisuales y publicaciones en medios infantiles. Brasil
Fotografía tomada de:www.receita.fazenda.gov.br
En 1988 la Secretaría de Ingresos Federales de Brasil (Receita Federal), por intermedio de la Escuela de Administración Financiera (ESAF), introdujo el Programa Nacional de
Educación Fiscal. Su objetivo ha sido promover e institucionalizar la educación fiscal para posibilitar la construcción de la conciencia ciudadana y resaltar el papel social de los tributos y de los presupuestos públicos. El programa también muestra los efectos lesivos de la evasión fiscal, del contrabando, de la corrupción y de la piratería. Como elemento importante, incentiva la buena aplicación de los recursos públicos a través del control ciudadano. El proyecto coordina las Secretarías de Ingresos Federales con la de Educación, con el fin de dar cubrimiento a las escuelas de enseñanza básica, media y superior. Además, se brinda formación a los funcionarios públicos de todas las instituciones y niveles de gobierno, y a la sociedad en general. La estrategia incluye la capacitación de maestros, utilizando la educación virtual; éstos socializan a sus estudiantes la totalidad del programa. También se hacen obras de teatro en cada uno de los Estados, para sensibilizar a los ciudadanos. También se ha diseñado material didáctico, incluyendo textos para cada grado educativo, historietas, discos y videos. Chile
Fotografía tomada de www.sii.cl
El Servicio de Impuestos Internos (SII) tiene a su cargo el Programa de Educación Fiscal. Es relativamente nuevo (2007) y está diseñado bajo tres ejes: Formación en
valores, Construcción de la ciudadanía y Cultura Fiscal. Los programas se trabajan de forma secuencial, para tener una idea global y significativa acerca de la Educación Fiscal y su pertinencia. Se busca que los impuestos dejen de ser un asunto únicamente de Contadores y se conviertan en un tema de interés educativo. Se da prioridad a la pedagogía y a lograr la atención estrategias novedosas como portales llamativos y juegos. España
Fotografía tomada de: www.agenciatributaria.es/AEAT.educacion
La Agencia Estatal de Administración Tributaria en colaboración con el Instituto de Estudios Fiscales, tienen a su cargo la Educación Cívico – Tributaria en el país. Con sus estrategias, buscan proporcionar a los ciudadanos más jóvenes, unos esquemas conceptuales sobre la responsabilidad fiscal que les ayuden a incorporarse a su rol de contribuyentes en una sociedad democrática. Propenden por la formación de ciudadanos que construyan un comportamiento lógico y racional frente a los impuestos, en los que la formación de una verdadera conciencia fiscal es fundamental. Con diferentes estrategias pedagógicas, se construyen una serie de criterios justificativos de la financiación solidaria de las necesidades públicas y comunes. El principal de tales criterios es el de ciudadanía, que implica asumir las responsabilidades sociales como una contrapartida necesaria al ejercicio de los derechos cívicos. La principal herramienta pedagógica en España, es un portal de Internet diseñado para entrar bajo dos perfiles: uno para maestros y otro para estudiantes (infantes y
adolescentes). En este portal se incluyen de forma didáctica algunos de los siguientes contenidos fiscales: historia de los impuestos, glosario, utilización de los recursos, correlación entre ingresos y gasto público, interiorización de las actitudes de respeto por lo que es público y por tanto, financiado con el esfuerzo de todos y utilizado en beneficio común. Guatemala
Fotografía tomada de http://portal.sat.gob.gt/
La Superintendencia de Administración Tributaria (SAT) es la entidad encargada en este país del Programa Permanente de Cultura Tributaria. Desde el 2005 se vienen adelantando las actividades de inclusión de cultura tributaria en el programa de estudios del nivel primario, complementada por la distribución de textos escolares y juegos de mesa de educación tributaria. En una estrategia conjunta con el Ministerio de Educación, se está trabajando en la revisión del pensum educativo de los ciclos básicos y en la transformación curricular de la carrera de Perito Contador. También se realizan cursos de capacitación sobre temas tributarios, dirigidos tanto a los contribuyentes como a los Contadores y se desarrollan otras actividades lúdicas como obras de teatro y campañas publicitarias.
México
Fotografía tomada de: www.sat.gob.mx
El Servicio de Administración Tributaria (SAT) aborda la cultura tributaria como “Civismo Fiscal”. Con sus programas busca generar una cultura fiscal en la que el ciudadano es el eje de las acciones. Las estrategias incluyen acciones educativas y formativas para fomentar valores éticos y para promover el cumplimiento voluntario de las obligaciones. Las acciones educativas se centran en los estudiantes de todos los niveles académicos. Perú
Fotografía tomada de www.sunat.gob.pe/
La Superintendencia Nacional de Administración Tributaria (SUNAT) es la responsable del Programa de Cultura Tributaria. El desarrollo se hace a través de cuatro sub programas: Escolar, Universitario, Público Interno y Público en General. Con el Ministerio de Educación se ha incluido una capacitación de 120 horas llamada Ciudadanía y Cultura Fiscal, dentro de los contenidos de los planes curriculares regionales. Como práctica interesante, los estudiantes al finalizar el curso, realizan una práctica visitando establecimientos de comercio bajo la supervisión de funcionarios de la SUNAT. La Cultura tributaria en Bogotá DC El proyecto de Cultura Tributaria nació en Bogotá en la primera administración del alcalde AntanasMockus (1995-1997), en el marco de la llamada Cultura Ciudadana. Los gobiernos posteriores mantuvieron dicho concepto acudiendo a diferentes estrategias. Vale la pena rescatar algunos de los programas que han acompañado el desarrollo y la evolución de este concepto en la ciudad. “La innovación del alcalde AntanasMockus fue detectar que para resolver algunos problemas urbanos era necesario transformar rasgos culturales (comportamientos, actitudes, hábitos), y mediante un trabajo sistemático se lograron varias transformaciones. (…) En el año de 1995 el alcalde Mockus solicitó apoyo a la agencia de cooperación japonesa (JICA) para que ayudara a Bogotá en el desarrollo de un plan maestro de movilidad. Los japoneses le plantearon que, luego de las mediciones y observaciones realizadas en Bogotá, era posible determinar que por lo menos una cuarta parte de la solución a los problemas de movilidad de la ciudad no tenía nada que ver con inversiones en infraestructura e ingeniería vial; adujeron que por lo menos el 25% de la mejora en la movilidad de la ciudad se podría lograr únicamente si los ciudadanos respetaban las normas de tránsito. Esta misma situación se puede observar en muchas otras dimensiones, como la seguridad ciudadana, el medio ambiente, o problemas de salud pública. Para resolver muchos de estos problemas es indispensable la invitación a los ciudadanos para que transformen una determinada práctica social” (Murrain, s.f. p. 214).
Desde su inicio, del concepto de cultura tributaria se enfatizó el sentido del deber del ciudadano de pagar impuestos para poder exigir sus derechos como tal. De acuerdo con Bromberg (2010), en el gobierno de Mockus se manejó un discurso que afirmaba “no es suficiente con generar cambios en las instituciones formales, se requiere cambiar ciertos hábitos y comportamientos de tipo cultural”. Los programas que se ejecutaron en pro del desarrollo de la cultura tributaria se enfocaron en la sensibilización de los ciudadanos, las entidades públicas y los mismos funcionarios del distrito. Se apoyaron programas de formación de niños y jóvenes en valores tributarios, y se enfatizó la orientación hacia el ciudadano de las normas y los procedimientos tributarios. Nuevas estrategias llegarían con los gobiernos posteriores. El alcalde Enrique Peñalosa (1998-2000) continuó con las estrategias mockusianas de cultura tributaria; su énfasis estuvo en tres puntos fundamentales: Comunicación, Pedagogía e Investigación. Se desarrollaron seminarios y conferencias con el fin de sensibilizar la ciudadanía con respecto al pago de los impuestos. Con el segundo gobierno de AntanasMockus (2001-2003) se implementaron nuevas estrategias para evocar la cultura tributaria, buscando luchar contra la evasión e incentivando el pago oportuno. En este periodo se creó el llamado “Aporte voluntario”, en el que el contribuyente tiene la opción de aportar el 10% adicional al valor del impuesto con el fin de financiar proyectos públicos elegidos por los ciudadanos. El programa de gobierno del Alcalde Luis Eduardo Garzón (2004-2007) se denominó Pacto por el Tesoro y buscó fortalecer la cultura tributaria a través de estrategias educativas dirigidas a todos los ciudadanos; no sólo a los contribuyentes reales de los impuestos. Este programa incluyó campañas en los colegios, diseño de instrumentos pedagógicos (cartillas, juegos, etcétera) y, con la Secretaría de Educación se propuso incluir los conceptos básicos de la cultura tributaria en los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) de los colegios. Además, se diseñaron y se ejecutaron programas que incentivaban la transparencia y el buen uso de los recursos públicos.
Durante la administración de los alcaldes Samuel Moreno y Clara López, hubo un retroceso en los proyectos de Cultura tributaria. No hubo diseño de nuevas estrategias, aunque el recaudo tributario se mantuvo. La administración actual, del Alcalde Gustavo Petro, ha desarrollado un programa de gestión para fortalecer la cultura tributaria y ha retomado programas que fueron exitosos en la ciudad en años anteriores. Los proyectos incluyen actividades de sensibilización, información, formación, diseño de incentivos al cumplimiento de las obligaciones y estrategias de control a la evasión y a la elusión. En su diseño, se privilegió el componente lúdico pedagógico como facilitador. A través de la recreación, del juego o del arte se sugieren al contribuyente modelos de comportamiento y de actitud frente a la tributación. La estrategia, partió de dos ideas fundamentales: el posicionamiento de la frase “El pago de mis impuestos da frutos”, la cual resalta el pago del impuesto al tiempo que muestra la utilidad de un comportamiento tributario efectivo; y el fortalecimiento de la Administración tributaria, considerando que con esta estrategia se hace un aporte a la construcción de una sociedad más democrática. Sobre estas dos ideas fundamentales, se crearon entre otras, las siguientes actividades:
Actividades en los colegios: a través del género musical hip–hop, el impro–teatro y los Juegos, se llega a los estudiantes y futuros contribuyentes con conceptos básicos de impuestos, de utilización de los recursos públicos y con los deberes y los derechos de los ciudadanos.
Actividades artísticas en las localidades de Bogotá. Con estrategias como la narración, los cuenteros, la música, los videos, el teatro y el circo, se promueve la sensibilización en los ciudadanos sobre la importancia de cumplir voluntariamente con el pago de los impuestos y se hace una invitación a la vigilancia en el buen uso de los recursos públicos.
Actividades de formación, información, control y seguimiento. Se trata de comunicaciones de varios tipos en las que se recuerda el pago de los impuestos en las fechas definidas y se da toda la información al contribuyente para facilitar el cumplimiento de sus obligaciones. Adicionalmente, se realizan conversatorios en
Universidades, asociaciones gremiales y con contribuyentes particulares, en los que se discuten temas tributarios sustantivos y coyunturales. Como se observa, salvo algunas excepciones, Bogotá ha tenido un comportamiento interesante frente a la formulación y la ejecución de estrategias que dinamicen la educación tributaria. Como veremos en el capítulo siguiente, estos programas han tenido buenos resultados, en términos del recaudo.