BOGOTA PARA EL TERCER MILENIO: pedagogía urbana desde la noción de patrimonio Por: María Isabel Tello Fernández. [1]
“...Fundar bibliotecas equivalía a construir graneros públicos, amasar reservas para un invierno del espíritu, que, a juzgar por ciertas señales y muy a pesar mío veo venir. He reconstruido mucho, pues ello significa colaborar con el tiempo en su forma pasada, aprehendiendo o modificando su espíritu, sirviéndole de relevo hacia un más lejano futuro; es volver a encontrar bajo las piedras el secreto de las fuentes. Nuestra vida es breve; hablamos sin cesar de los siglos que preceden o siguen al nuestro, como si nos fueran totalmente extranjeros; y sin embargo llegaba a tocarlos en mi juego con la piedra. Estos muros que apuntalo están todavía tibios del contacto de cuerpos desaparecidos; manos que todavía no existen acariciaran los fustes de estas columnas. Cuanto más he pensado en mi muerte, y sobre todo en la del otro, con mayor motivo he buscado agregar a nuestras vidas esas prolongaciones casi indestructibles... ...La ciudad: el marco, la construcción humana, monótona si se quiere, pero como son monótonas las celdillas de cera henchidas de miel, el lugar de los intercambios y los contactos, la plaza a la que acuden los campesinos para vender sus productos y donde se quedan boquiabiertos mirando las pinturas de un pórtico...Mis ciudades han nacido de encuentros: mi encuentro con mi rincón de tierra...”
(MEMORIAS DE ADRIANO, Marguerite Yourcenar).
EDUCACIÓN, CULTURA Y PATRIMONIO. Hablar de educación, es hablar de ese permanente proceso en el que se encuentra inmerso el individuo desde su nacimiento hasta su muerte [2] , para como ser social lograr su desarrollo individual, y en doble vía, reafirmar su sentido de pertenencia dentro de “su” comunidad, la que igualmente madura y se desarrolla culturalmente, según el proceso educativo logrado, en esas dos dimensiones: el individuo y la colectividad [3] . La educación entonces, se presenta después de revisar múltiples definiciones, como la estrategia social por jerarquía, que permite a una sociedad en su condición cultural natural, se conserve, se proyecte y así se prolongue en el tiempo. Casi que, se socializa mediante la educación, motivo por el cuál habrá de hilarse muy fino cuando de esta se hable y se trate de definir su más esencial fin y sus más eficientes estrategias. Ahora, si se reflexiona un poco en la principal condición que se requiere para establecer las relaciones que permiten hacer comunidad, o si se prefiere construir esa sociedad en sintonía, es decir identificada - sociedad que se pretende prolongar y conservar - se tendrá necesariamente que hablar de la comunicación. [4] Comunicación para evidenciar, acrecentar y así deconstruir desde las diferencias, o comunicación para ponerlas en relación, y así construir desde la riqueza de la diversidad [5] . Queda así articulada y tal vez justificada la pertinencia de la comunicación, o mejor del acto de comunicar en la necesaria tarea de educar en la cultura [6] o desde ella, reflexión que de ninguna manera se plantea con el exclusivo interés de llegar a quienes trabajan en los medios masivos de comunicación [7] o actividades afines. El comunicador en este caso será, todo aquel que tenga el conocimiento, la sensibilidad y la responsabilidad de poner en común, al alcance de otros, ojalá todos, ese cuerpo de información que les permita entrar en la sintonía de una conciencia social, de una comunidad que recibe del pasado, construye en el presente y lega para el futuro. El comunicador será un factor multiplicador de la construcción social: el ciudadano de La Política de Aristóteles. No es muy complejo lo que se plantea, aunque la reflexión podría remitirse hasta la filosofía de Platón y hacer un recorrido histórico por todos y cada uno de los pensadores que han tratado el tema [8] . Como individuos y como seres sociales, los seres humanos traen ya imbricada de manera natural, la información genética que induce desde la consciencia, a construir comunidad, acrecentar y prolongar la memoria y así la tradición. Es decir, la noción de patrimonio [9] ha estado siempre presente en todas las sociedades humanas, desde el principio de la historia. El conocimiento de esa noción de conservar el patrimonio – por ejemplo – desde la educación en la cultura, se entiende en este ámbito como la puesta en escena pública – sensibilización, formación y si se quiere divulgación -, como la democratización de un conocimiento, que no es exclusividad de unos pocos – los especialistas o los privilegiados [10] – sino de todos. De la comunidad en general, pues es, en lo social y comunitario que nace lo cultural, el uno no es sin el otro, y viceversa. Ese patrimonio, que por su condición de permanencia [11] no solo permite establecer relaciones con el pasado lejano e inmediato, se presenta como parte del cotidiano presente. Su permanencia radica en la directa relación que mantiene vigente en el tiempo, con los grupos humanos asociados a él, y es en lo más intimo de estos que se debe originar el más real y efectivo sentimiento de valoración [12] , de apropiación y por lo tanto de protección [13] . Cómo se podrá entonces enfrentar la salvaguarda del patrimonio cultural, si se sigue entendiendo como un baúl de objetos heredados casi por azar y obligación, de parte de esos abuelos que no se conocieron y de quienes no se sabe nada [14] ? Cómo se podrá entender su verdadera dimensión y
significado, si por el desconocimiento absoluto, no se puede relacionar la historia pasada y presente con la de esas personas que heredaron una vez y luego legaron su quehacer, sus más queridas pertenencias, su patrimonio ? Cómo se podrá asegurar la sostenibilidad de la sociedad, si ni siquiera se entiende que el patrimonio cultural es parte viva de la historia pasada, presente y futura, y que por ende conservarlo es lo único que asegura la sostenibilidad [15] del hombre como especie de vida social animal social - ? En tanto esas relaciones no se establezcan, en tanto no se entienda la pertinencia, la vigencia, el valor simbólico, el valor funcional, y además el valor económico [16] de esos objetos patrimoniales, en la historia reciente y en la que día a día se construye, se seguirá entendiendo la labor de conservar el patrimonio cultural, como un acto de carácter curativo, que se ejecuta cuando el objeto a conservar ya se encuentra en un grado de deterioro tal, que los costos sociales y económicos de la intervención comprometen reflexiones de otras índoles más allá de las históricas y patrimoniales: de carácter local, regional, nacional, político, presupuestal y hasta ético. Sería un gran avance en el sistema de pensamiento auténticamente colombiano, dejar atrás la cultura de lo curativo, para introducirse en la cultura de lo preventivo. Avance que solo se logrará comprendiendo profundamente desde la esencialidad del individuo y de la sociedad, la imbricada relación entre educación y cultura [17] , para desde ahí fortalecer el sistema de educación nacional [18] con un énfasis importante en cuanto a la pertinencia del patrimonio cultural en el desarrollo y la planeación integral, cultural, social, económica, física y política del país. Entendiendo, que la pedagogía cultural aplicada en todas las facetas y etapas de la integralidad del ser humano, es la única herramienta para construir una mejor sociedad [19] .
EDUCACIÓN, CULTURA Y CIUDAD. Establecida la relación entre educación, cultura y patrimonio, se dimensiona la relevancia de la ciudad como el objeto cultural, es decir patrimonial, más complejo producido por la especie humana [20] . Entonces desde esta perspectiva, y para más claridad de la reflexión planteada en estas líneas, se enuncia la ciudad para ser vivida y comprendida, como el espacio comunicativo por excelencia. Más real en su vocación, que la familia - la casa -, el salón de clase, la escuela [21] , e incluso la televisión, y hoy por hoy, el computador [22] , esto debido a su carácter experiencial [23] , el de la ciudad y el ciudadano Aristóteles, cuando proclama al hombre como animal político en “La Política”, en cada uno de sus libros, más que plantear la hipotética ciudad ideal, hace un análisis sociológico de la condición de esta especie, con capacidad de construir una totalidad - urbana - desde la heterogeneidad de sus partes, y desde la conciencia, la memoria, el equilibrio, la ética, la justicia, y el respeto por la diferencia, la diversidad y el entorno natural, paisaje o territorio. La ciudad necesariamente desde su complejidad
[24]
tangible e intangible, desde su condición sistémica
, holística [26] o como se quiera definir por parte de políticos, especialistas, gremios, ciudadanos y actores urbanos en general, está dada, materializada, por relaciones, símbolos, necesidades, y conocimiento captado y generado: espacio o lugar para la comunicación y el conocimiento. [25]
Otros espacios para la comunicación y el conocimiento, como ya se dijo unas líneas arriba son la casa, la escuela, la televisión [27] y los computadores, entre muchos. Ahora, por el carácter axiomático de estas ideas o principios, no se desarrollan individualmente y de manera detallada en el presente texto. Lo que no sucede en el caso de la ciudad educadora. Forma como se define hace casi más de una década, a esa noción de ciudad que se deconstruye y se replantea sobre la dimensión de lo sustentable, entendiendo que la única vía para la sostenibilidad de la especie humana, radica en la educación – comunicación. Educación de seres ciudadanos que a pesar de ser individuos son habitantes sociales de la tierra y de su tierra. Ciudadanos locales, globales, pero sobre todo terrestres [28] , conscientes de su diferencia local, en relación espacial y temporal con ella: seres con pasado, presente y futuro, con dimensión de lo propio y de lo global, con la precisa dimensión de aquello, de lo que en términos reales hacen parte directa e indirectamente. La ciudad educadora, hacia la cual se empieza a apuntar en Colombia aún de manera muy tímida, ha tenido en Bogotá un taller de éxitos continuos y discontinuos, pero todavía aislados, desarticulados. Los cuales, vistos en perspectiva espacio temporal, se traducen en parámetros e indicadores ejemplarizantes, no solo a nivel nacional, también latinoamericano. Será definitivo hacer uso del olvidado y despreciado concepto de consciencia histórica, en otras palabras apostar hoy - sin egoísmo - por un mejor modo de vida urbana, que tal vez no se disfrute en el presente inmediato, pero que si se constituirá en el legado de las próximas generaciones. Desechar el inmediatismo, que afianza la cultura de lo curativo, para construir un pensamiento de procesos, de maduración y decantación del conocimiento, que funde las bases de la planeación, de la cultura de lo preventivo, de lo definitivamente perdurable, sustentable, y no de lo deshechable.
BOGOTÁ COMO CIUDAD EDUCADORA?, HACIA DONDE AVANZAR? Para avanzar en la reflexión y hacer más que criticas, propuestas, ojalá pedagógicas, se hace necesariamente relevante citar literalmente, mejor aún, poner en espacio comunicativo - poner en común - el documento “Carta de Ciudades Educadoras” de la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras, aprobado en el I Congreso Internacional celebrado en Barcelona en el año 1990, siendo revisado en el año 1994. [29] Bogotá, a las puertas del cambio de milenio, sembró y recogió los resultados de un esfuerzo social y político, que le ha significado pasos importantes y concretos, encaminados a una transformación de orden cultural. Es decir, se inició un trabajo de conscientización ciudadana que acuñó la expresión, o
mejor el concepto de cultura ciudadana. Situación que vista en perspectiva tuvo el valor de generar por primera vez, espacios de reflexión sobre el tema de la ciudad como una construcción colectiva, en los cuales, los ciudadanos comunes y no, se sintonizaron como un tema de interés mutuo: se lograron comprometer intereses a todo nivel, y así además se edificaron las bases de una gestión urbana viable. Las ultimas tres y/ó cuatro administraciones, han evidenciado una clara intención de trabajar por un proyecto de ciudad (coherente y articulado), y la actual alcaldía, es el reflejo del triunfo social, de una democracia que apostó por darle continuidad a un proyecto de ciudad en el que cree, del cual se siente dueño, autor y parte, desde aquellos pasados y no muy remotos años, en los que con el pretexto de entrar en la moda de la “cultura ciudadana”, reflexionaron sobre el tema urbano, hablaron con el vecino, el conductor, el comerciante o los hijos sobre el ideal de ciudad para todos, o hasta discutieron con cualquiera que pasaba por la calle. Pero la cultura ciudadana se quedó en eso, en un tema de moda, en una frase de cajón que justifica las quejas o los aplausos, en un dogma que sustenta los discursos urbanos a partir de las normas y desconoce el carácter vivo de la cultura, y por lo tanto de su escenario: la ciudad, y de su expresión el patrimonio. La Ley 388 de 1997 [30] , asegura para un periodo de 10 años, la planeación de una Bogotá - y de cualquier municipio colombiano - a partir de cinco dimensiones de análisis: lo político, lo social, lo ambiental, lo económico y lo cultural; y de otra parte, la Constitución del 91, reconoce por primera vez en la historia legislativa colombiana, que la cultura es el fundamento de la nacionalidad. Cultura ciudadana, cultura como dimensión de análisis del ordenamiento del territorio, y cultura como fundamento de la nacionalidad, de la identidad, es como ya se ha dicho el componente transversal de la vida social del hombre, su expresión: el patrimonio, siendo la ciudad patrimonio por extensión. Queda entonces, no solo en la acción estatal - que finalmente se supone que debe representar los intereses de la población -, sino también en la acción civil, y en la participación ciudadana al momento de planificar y tomar decisiones para el futuro de nuestras sociedades urbanas - o no -, la responsabilidad de acompañar y hacerse responsable del desarrollo integral de nuestro país, de sus territorios y sus municipios. Pero para desarrollar esta autonomía [31] civil, estos procesos de auto-organización [32] , el individuo – ciudadano deberá estar inmerso desde su nacimiento en un espacio educativo continuo: físico – temporal, un continuo pedagógico, que va de lo publico a lo privado [33] . De la casa, a la calle, al barrio, a la escuela, al parque, a la plaza, al ayuntamiento, al capitolio, hasta el cementerio. “La argumentación, la fundamentación del propio punto de vista, el reconocimiento del otro y la búsqueda de consensos discursivos, no constituyen sólo condiciones para la vida democrática, la discusión racional que estas acciones hacen posible, es un requisito del trabajo académico”. (Carlos Augusto Hernández, Educación y Comunicación: Pedagogía y Cambio Cultural).
Lo que hay que pensar entonces, es que el trabajo académico es el trabajo del conocimiento, y la ciudad es el espacio para este. La academia - como concepto tangible o intangible - y la ciudad, sí tienen que ver, sí están estrechamente ligadas: por sus mutuas y reciprocas vocaciones educadoras. El trabajo esta en proceso, pero falta aún mucho que recorrer. La Administración Distrital tiene un gran compromiso en relación a las dinámicas que originó y al proyecto de ciudad que presentó a la comunidad. La ciudadanía representada por todos los sectores y segmentos de la población, que por demás han desarrollado plena identidad con dicho proyecto, tienen también su gran parte de responsabilidad. Pero definitivamente la labor pedagógica desarrollada a través de estrategias
específicas, programas, proyectos, talleres - entre otros métodos -, que es finalmente la única vía para darle continuidad y así sostenibilidad al mismo, es responsabilidad de aquellos que elegimos en el más claro ejercicio de la acción civil, de la participación democrática: la elección popular - el voto -. Si bien es cierto, hay avances de conciencia, idea desarrollada en el inicio de este texto, es importante enfatizar, que estos no son suficientes, la ciudad como bien cultural en si mismo, como espacio pedagógico, deberá ser siempre, permanentemente y de manera continua e ininterrumpida, el espacio para la construcción y la concientización desde y para las identidades, las pertenencias, la alteridades y así las permanencias, las memorias, las temporalidades y la construcción de un futuro colectivo sostenible. Suspender o reducir las acciones en este sentido, no es solamente eso: detenerse, es peor aún: retroceder. Es votar a la dimensión vacía de los sin sentidos, el trabajo, el esfuerzo y con ellos los recursos humanos, físicos y económicos invertidos hasta el momento, para llegar a donde hemos llegado: un momento en el que los bogotanos, volvemos a creer es eso, en la bogotaneidad. Que más patrimonio que ese?
A MANERA DE CONCLUSION. La reflexión queda planteada. No se tuvo como objetivo desarrollar respuestas, ni formulas. La cultura y el patrimonio, este como expresión tangible e intangible de aquella, se materializan en la ciudad a través del tiempo: la memoria, y del espacio: el territorio que la sustenta; el trazado o la morfología urbana; los objetos arquitectónicos y urbanísticos - todos -, históricos y contemporáneos, públicos y privados, más o menos complejos, modestos, señoriales o monumentales, - todos -; los objetos en general; los actores urbanos; las tradiciones; los mitos y las leyendas; las formas de relaciones sociales; los modos de producción; las formas de gobierno; los saberes; las tecnologías desarrolladas y aplicadas... La ciudad, Bogotá, y cada uno de sus componente materiales e inmateriales, constituyen el patrimonio de quienes la habitan, quienes la viven. Su sostenibilidad - la de Bogotá como objeto patrimonial en su totalidad - radica en la mayor comprensión real que se tenga de ella, de su condición pasada y presente, y eso solo se logrará educando para visualizar el futuro de los bogotanos, por quienes y para quienes Bogotá existe.
[1] Arquitecta de la Pontificia Universidad Javeriana, Master en Restauración y Rehabilitación del Patrimonio de la Universidad de Alcalá de Henáres (España) y candidata a título de Especialista en Gerencia y Gestión Cultural de la Universidad del Rosario. Actualmente adelanta proyectos en el área del patrimonio y la formación cultural, y se desempeña como docente de la Carrera de Arquitectura de la Universidad Javeriana; de Valoración del Patrimonio Inmueble en la Especialización en Conservación y Restauración del Patrimonio Arquitectónico de la Universidad Gran Colombia de Bogotá y Armenia; y de Taller IX en la Facultad de Arquitectura de la Universidad de La Salle. [2] Gabriel Jaime Arango, La relación entre educación y cultura. Memorias Primer Seminario Sobre Formación Artística y Cultural, Ministerio de Cultura y OEI. Bogotá, 2000. Página 35. [3] El ser humano por su condición social, se incorpora, enfrenta y experimenta a partir de su nacimiento, múltiples espacios pedagógicos de carácter formal e informal: el núcleo familiar, la escuela o colegio, la universidad, la ciudad, los medios masivos de comunicación, las asociaciones civiles de ciudadanía y las redes de información o informática, estos, entre muchos de los cuales se podrían citar. (María Isabel Tello Fernández, Educación en la cultura para el cambio social – Proyecto de Investigación en proceso). [4] Ursula Mena Lozano y Ana Rosa Herrera Campillo, Políticas Culturales en Colombia, MyH Editores. Colombia 1994. Página 33. [5] ...“Ninguna cultura, o casi ninguna de ellas ha vivido en total autarcía”. Gabriel Jaime Arango, Op.Cit. p. 40. [6] Manera como un grupo humano a sociedad vive su presente, acumula memoria y proyecta el futuro, desde su relación con el contexto espacio – temporal propio: su lugar o territorio y su sistema de pensamiento acorde con su realidad histórica. Es decir, la cultura atraviesa integralmente la existencia de los seres humanos como seres sociales y es todo aquello que expresa de manera tangible o intangible su mentalidad, su manera identitaria de ser. [7] Ver los casos de City T.V. y Canal Capital, cadenas de televisión local, que con propuestas de comunicación e imagen muy diferentes, evidencian el interés por parte del sector publico y el privado de poner los medios al servicio de la reflexión de lo urbano, la identidad, “la cultura ciudadana”. Revista Dossier, No. 4, Bogotá 1998. [8] Desde Carlos Marx hasta Guillermo Bonfil, pasando por Jesús Martín Barbero y Nestor García Canclini, la educación, la comunicación la palabra – y la cultura, han encontrado espacios y medios de profundización y evolución teórico conceptual. [9] Patrimonio: (lat. Patrimonium) Lo que se hereda del padre o de la madre: un rico patrimonio. (Sinon V. sucesión) / Fig. Lo que pertenece a una persona o cosa: la ciencia es el patrimonio de los estudiosos / patrimonio nacional , totalidad de los bienes de una nación. Diccionario Larousse Ilustrado. Ver las siguientes definiciones: Jorge Caballero y Lorenzo Fonseca, Inventario – Valoración, Colección Patrimonio Arquitectónico Colombiano No. 1, Ediciones PROA, p.4 y 5 Patrimonio cultural: Declaración de México, 1975. Colección Patrimonio Arquitectónico Colombiano No. 1, Ediciones PROA, p. 15. Bienes culturales: Declaración de Nairobi. 1976. Colección Patrimonio Arquitectónico Colombiano No. 1, Ediciones PROA, p. 17 y 18. [10] Es importante tener siempre presente que el patrimonio cultural tangible e intangible, como aquello que permite materializar esa manera como las sociedades habitan el mundo - su mundo - , es un tema de todos y para todos, no es exclusividad de privilegiados en el conocimiento, en las oportunidades o en los recursos económicos (María Isabel Tello Fernández, Educación en la Cultura para el Cambio Social – Proyecto de Investigación en proceso). [11] Aldo Rossi, Arquitectura de la ciudad, Editorial Gustavo Gili, Barcelona 1995. p. 98. La teoría de la permanencia y los monumentos. [12] María Isabel Tello Fernández, Modulo Uno del Seminario de Valoración para la Especialización de Conservación y Restauración del Patrimonio Arquitectónico de la Universidad Gran Colombia. [13] Normas de Quito, 1967 - Interés social y acción cívica: "Del seno de cada comunidad puede y debe surgir la voz de alarma y la acción vigilante y previsora…. - Colección Patrimonio Arquitectónico Colombiano No. 1, Ediciones PROA, p. 11.
Importante el concepto de la Acción civil, en los procesos sociales y culturales, más aún en aquellos relacionados con la apropiación de lo cultural. [14] Edgar Morin, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, Mesa Redonda Magisterio y UNESCO, Colombia 2001, p. 15 – 20. [15] Importante establecer la diferencia entre sostenibilidad y durabilidad. [16] Jean – Francois Jolly, La Valoración Económica del Patrimonio Cultural, Revista Javeriana: Territorio, Ciudad y Patrimonio, No. 664, Bogotá 2000. [17] Gabriel Jaime Arango, Op. Cit. p. 40. [18] Ley General de Educación, Ley 115 de 1994. Titulo II, Estructura del Servicio Educativo; Capitulo I, Educación formal (Se entiende por educación formal aquella que se imparte en establecimientos educativos aprobados, en una secuencia regular de ciclos lectivos, con sujeción a pautas curriculares progresiva y conducente a grados y títulos.); Capitulo II, Educación no formal (La educación no formal es la que se ofrece con el objeto de complementar, actualizar, suplir conocimientos y formar en aspectos académicos o laborales sin ejecución al sistema de niveles y grados establecidos en le artículo 11 de esta Ley.); Capitulo III, Educación Informal (Se considera educación informal todo conocimiento libre y espontáneamente adquirido, proveniente de personas, entidades, medios masivos de comunicación, medios impresos, tradiciones, costumbres, comportamientos sociales y otros no estructurados). Titulo III, Modalidades de atención educativa a poblaciones; Capitulo I, Educación para personas con limitaciones y capacidades excepcionales; Capitulo II, Educación para adultos; Capitulo III, Educación para grupos étnicos; Capitulo IV, Educación campesina y rural; Capitulo V, Educación para la rehabilitación social. [19] La sociedad encuentra su lugar de asentamiento y posible materialización en la ciudad: su escenario vital. [20] Gustavo Munizaga Vigil, Las Ciudades y su Historia, Alfaomega, México 1999, p. 35 – 36. “Las ciudades aparecieron en la historia del hombre en un período relativamente tardío, después de largas etapas en que la especie se movilizó por la superficie del planeta y se organizó en asentamientos que son por ello, también, un “invento”. Obedecieron a leyes básicas de la mejor supervivencia económica, política y ambiental de la especie humana...El fenómeno urbano presenta un proceso de crecimiento cuantitativo en la extensión y cantidad de sus elementos; un aumento progresivo de la complejidad en las interrelaciones entre ellos, y finalmente la evolución en todas sus esferas...” [21] Carlos Augusto Hernández, Educación y Comunicación: Pedagogía y Cambio Cultural, Revista Nómadas: Comunicación – Educación: una relación estratégica, Universidad Central, No. 5, Bogotá, Septiembre de 1996. p. 41. “La educación tiene la tarea de la extensión y supervivencia de la cultura como medio de existencia del hombre y como razón última de sus acciones. La cultura es comunicación. La escuela es así un espacio privilegiado de la comunicación que prepara para la comunicación”. [22] Luis Felipe Jiménez, Ultimas noticias desde un mundo feliz: la base tecnológica de la cultura de la globalización, Bogotá 2001. En Modulo Uno de la Especialización en Gerencia y Gestión Cultural de la Universidad del Rosario, p. 16. [23] Manuel Castells, La era de la Información, Madrid, Alianza 1998. p. 374. [24] Edgar Morin, Introducción al Pensamiento Complejo, Editorial Gedisa Barcelona 1990, p.144 [25] Jorge Murcia Florian y Mario Tamayo y Tamayo, Investigación e Interdisciplinariedad, Universidad Santo Tomás, Bogotá 1982, p. 19. [26] Ibidem. p. 25. [27] Importante detenerse en este tema de manera minuciosa, debido al alto nivel de impacto que tiene la televisión como medio masivo de comunicación en la sostenibilidad de la sociedad cultural. (María Isabel Tello Fernández, Educación en la Cultura para el Cambio Social – Proyecto de Investigación en proceso). [28] Edgar Morin, Los siete saberes para la educación del futuro, Mesa Redonda Magisterio y UNESCO, Colombia 2001. Capitulo VII, p. 111. [29] CARTA DE CIUDADES EDUCADORAS. Asociación Internacional de ciudades educadoras. Introducción Hoy más que nunca la ciudad, grande o pequeña, dispone de incontables posibilidades educadoras. De una forma u otra, contiene en sí
misma elementos importantes para una formación integral. La ciudad educadora es una ciudad con personalidad propia, integrada en el país donde se ubica. Su identidad, por tanto, es interdependiente con la del territorio del que forma parte. Es, también, una ciudad no encerrada en si misma, sino una ciudad que se relaciona con sus entornos: otros núcleos urbanos de su territorio y ciudades parecidas de otros países, con el objetivo de aprender, intercambiar y, por lo tanto, enriquecer la vida de sus habitantes. La ciudad educadora es un sistema complejo en constante evolución y puede tener expresiones diversas; pero siempre concederá prioridad absoluta a la inversión cultural y a la formación permanente de su población. La ciudad será educadora cuando reconozca, ejercite y desarrolle, además de sus funciones tradicionales (económica, social, política y de prestación de servicios) una función educadora, cuando asuma la intencionalidad y responsabilidad cuyo objetivo sea la formación, promoción y desarrollo de todos sus habitantes, empezando por los niños y los jóvenes. Las razones que justifican esta nueva función se deben buscar, ciertamente, en motivaciones de orden social, económico y político, así como, y sobre todo, en motivaciones de orden cultural y formativo. Es el gran reto del siglo XXI: "invertir" en la educación, en cada persona, de manera que ésta sea cada vez más capaz de expresar, afirmar y desarrollar su propio potencial humano, con su singularidad: constructividad, creatividad y responsabilidad. Y sentirse al mismo tiempo miembro de una comunidad: capaz de diálogo, de confrontación y de solidaridad. Una ciudad será educadora si ofrece con generosidad todo su potencial, si se deja aprehender por todos sus habitantes y si les enseña hacerlo. Las ciudades representadas en el Primer Congreso Internacional de Ciudades Educadoras, celebrado en Barcelona en noviembre de 1990, proponen recoger en una Carta los principios básicos que han de conformar el impulso educativo de la ciudad, con el convencimiento de que el desarrollo de sus habitantes no puede dejarse al azar. La ciudad contiene, de hecho, un amplio abanico de iniciativas educadoras de origen, intencionalidad y responsabilidad diversas. Engloba instituciones formales, intervenciones no formales con objetivos pedagógicos preestablecidos así como propuestas o vivencias que surgen de una forma contingente o que han nacido de criterios mercantiles. Y aunque el conjunto de las propuestas se presente algunas veces entre contradicciones o manifieste las desigualdades ya existentes, favorecerá sin duda alguna, la disposición hacia el aprendizaje permanente de nuevos lenguajes y brindará oportunidades para el conocimiento del mundo, el enriquecimiento individual y para compartirlo de una forma solidaria. Las ciudades educadoras colaborarán, bilateral o multilateralmente, para hacer realidad el intercambio de experiencias. Motivadas por el espíritu de cooperación, apoyarán mutuamente los proyectos de estudio e inversión, bien en forma de cooperación directa, o como intermediaria entre los organismos internacionales. Por otra parte, el niño y el joven han dejado de ser protagonistas pasivos de la vida social y, por lo tanto, de la ciudad. La Convención de las Naciones Unidas del 20 de noviembre de 1989, que desarrolla y considera vinculantes los principios de la Declaración Universal de 1959, los ha convertido en ciudadanos de pleno derecho al otorgarles derechos civiles y políticos. Pueden, por tanto, asociarse y participar según su grado de madurez. La protección, pues, del niño y del joven en la ciudad, ya no consiste únicamente en privilegiar su condición, sino también en hallar el lugar que en realidad les corresponde junto a unos adultos que posean como virtud ciudadana la satisfacción que debe presidir la convivencia entre generaciones. Se afirma pues, como conclusión, un nuevo derecho de los habitantes de la ciudad: el derecho a la ciudad educadora. Y, como primer paso, es preciso ratificar el compromiso que, partiendo de la Convención, se asumió en la Cumbre Mundial para la Infancia celebrada en Nueva York los días 29 y 30 de septiembre de 1990. Principios 1. Todos los habitantes de una ciudad tendrán el derecho a disfrutar, en condiciones de libertad e igualdad, de los medios y oportunidades de formación, entretenimiento y desarrollo personal que la propia ciudad ofrece. Para que ello sea posible, se deberán tener en cuenta todas las categorías, con sus necesidades particulares. Se promoverá la educación en la diversidad, y para la comprensión, la cooperación y la paz internacional. Una educación que evite la exclusión por motivos de raza, sexo, cultura, edad, discapacidad, condición económica u otras formas de discriminación. En la planificación y gobierno de la ciudad se tomarán las medidas necesarias encaminadas a suprimir los obstáculos de cualquier tipo, incluidas las barreras físicas, que impidan el ejercicio del derecho a la igualdad. Serán responsables de ello tanto la administración municipal como otras administraciones que incidan en la ciudad; y estarán también comprometidos en esta empresa los propios habitantes, tanto a nivel personal como a través de las distintas formas de asociación a las que pertenezcan. 2. Las municipalidades ejercerán con eficacia las competencias que les correspondan en materia de educación. Sea cual fuere el alcance de estas competencias, deberán plantear una política educativa amplia y de alcance global, con el fin de incluir en ella todas las modalidades de educación formal y no formal y las diversas manifestaciones culturales, fuentes de información y vías de descubrimiento de la realidad que se produzcan en la ciudad. El papel de la administración municipal es, por una parte, obtener los pronunciamientos legislativos oportunos de otras administraciones estatales o regionales y, por otra, establecer las políticas locales que se revelen posibles, estimulando al mismo tiempo la participación ciudadana en el proyecto colectivo a partir de las instituciones y organizaciones civiles y sociales, y otras formas de participación espontánea. 3. La ciudad enfocará las oportunidades de formación con visión global. El ejercicio de las competencias en materia educativa se llevará a cabo dentro del contexto más amplio de la calidad de vida, de la justicia social y de la promoción de sus habitantes. 4. Con el fin de llevar a cabo una actuación adecuada, los responsables de la política municipal de una ciudad deberán tener la información precisa sobre la situación y las necesidades de sus habitantes. En este sentido realizarán estudios, que mantendrán actualizados y harán públicos, y formularán las propuestas concretas y de política general que de ellos se deriven.
5. En el marco de sus competencias, la municipalidad deberá conocer -alentando la innovación- el desarrollo de la acción formativa que se lleve a término en los centros de enseñanza reglada de su ciudad, sean propios o nacionales, públicos o privados, así como el desarrollo de las iniciativas de educación no formal, en los aspectos de su curriculum u objetivos que se refieran al conocimiento real de la ciudad y a la formación e información que deben obtener sus habitantes, para convertirse en buenos ciudadanos. 6. La municipalidad evaluará el impacto de aquellas propuestas culturales, recreativas, informativas, publicitarias o de otro tipo y de las realidades que niños y jóvenes reciben sin mediación alguna; y llegado el caso intentará, sin dirigismos, emprender acciones que den lugar a una explicación o a una interpretación razonables. Procurará que se establezca un equilibrio entre la necesidad de protección y la autonomía para el descubrimiento. Proporcionará, asimismo, ámbitos de debate incluyendo el intercambio entre ciudades, con el fin de que sus habitantes puedan asumir plenamente las novedades que genera el mundo urbano. 7. La satisfacción de las necesidades de niños y jóvenes supone, en lo que depende de la administración municipal, ofrecerles al mismo tiempo que al resto de la población, espacios, equipamientos y servicios adecuados al desarrollo social, moral y cultural. El municipio, en el proceso de toma de decisiones, tendrá en cuenta el impacto de las mismas. 8. La ciudad procurará que los padres reciban la formación que les permita ayudar a sus hijos a crecer y a hacer uso de la ciudad, dentro del espíritu de respeto mutuo. En este mismo sentido desarrollará proyectos para los educadores en general y divulgará instrucciones a las personas (particulares, funcionarios o empleados de servicios públicos) que en la ciudad suelen tratar con los niños. Se ocupará, asimismo, de que los cuerpos de seguridad y de protección civil que dependen directamente del municipio asuman dichas instrucciones. 9. La ciudad deberá ofrecer a sus habitantes la perspectiva de ocupar un puesto en la sociedad; les facilitará el asesoramiento necesario para su orientación personal y vocacional y posibilitará su participación en una amplia gama de actividades sociales. En el terreno específico de la relación educación-trabajo es importante señalar la estrecha relación que deberá existir entre la planificación educativa y las necesidades del mercado de trabajo. Las ciudades definirán estrategias de formación que tengan en cuenta la demanda social y cooperarán con las organizaciones de trabajadores y empresarios en la creación de puestos de trabajo. 10. Las ciudades deberán ser conscientes de los mecanismos de exclusión y marginación que las afectan y de las modalidades que revisten y desarrollarán las intervenciones compensatorias adecuadas. Pondrán un cuidado especial en la atención a las personas recién llegadas, inmigrantes o refugiados, que tienen derecho a sentir con libertad la ciudad como propia. 11. Las intervenciones encaminadas a resolver las desigualdades pueden adquirir formas múltiples, pero deberán partir de una visión global de la persona, de un modelo configurado por los intereses de cada una de ellas y por el conjunto de derechos que atañen a todos. Cualquier intervención significativa supone la garantía, a través de la específica responsabilidad, de la coordinación entre las administraciones implicadas y entre los servicios de dichas administraciones. 12. La ciudad estimulará el asociacionismo con el fin de formar a los jóvenes en la toma de decisiones, canalizar actuaciones al servicio de su comunidad y obtener y difundir información, materiales e ideas para promover su desarrollo social, moral y cultural. 13. La ciudad educadora deberá formar en la información. Establecerá instrumentos útiles y lenguajes adecuados para que sus recursos estén al alcance de todos en un plano de igualdad. Comprobará que la información concierne verdaderamente a los habitantes de todos los niveles y edades. 14. Si las circunstancias lo hacen aconsejable, los niños dispondrán de puntos especializados de información y de auxilio y, si procede, de un consultor. 15. Una ciudad educadora ha de saber encontrar, preservar y presentar su propia identidad. Ello la hará única y será la base para un diálogo fecundo con sus habitantes y con otras ciudades. La valoración de sus costumbres y de sus orígenes ha de ser compatible con las formas de vida internacionales. De este modo podrá ofrecer una imagen atractiva sin desvirtuar su entorno natural y social. 16. La transformación y el crecimiento de una ciudad deberán estar presididos por la armonía entre las nuevas necesidades y la perpetuación de construcciones y símbolos que constituyan claros referentes de su pasado y de su existencia. La planificación urbana deberá tener en cuenta el gran impacto del entorno urbano en el desarrollo de todos los individuos, en la integración de sus aspiraciones personales y sociales y deberá actuar contra la segregación de generaciones, las cuales tienen mucho que aprender unas de otras. La ordenación del espacio físico urbano deberá evidenciar el reconocimiento de las necesidades de juego y esparcimiento y propiciar la apertura hacia otras ciudades y hacia la naturaleza, teniendo en cuenta la interacción entre ellas y el resto del territorio. 17. La ciudad deberá garantizar la calidad de vida a partir de un medio ambiente saludable y de un paisaje urbano en equilibrio con su medio natural. 18. La ciudad favorecerá la libertad y la diversidad cultural. Acogerá tanto las iniciativas de vanguardia como la cultura popular. Contribuirá a corregir las desigualdades que surjan en la promoción cultural producidas por criterios exclusivamente mercantiles. 19. Todos los habitantes de la ciudad tienen derecho a reflexionar y a participar en la construcción de programas educativos, y a disponer de los instrumentos necesarios para poder descubrir un proyecto educativo en la estructura y el régimen de su ciudad, en los valores que ésta fomente, en la calidad de vida que ofrezca, en las fiestas que organice, en las campañas que prepare, en el interés que manifieste
respecto a ellos y en la forma en que los escuche. 20. Una ciudad educadora no segregará las generaciones. Los principios anteriores son el punto de partida para poder desarrollar la potencia educadora de la ciudad en todos sus habitantes. Esta carta, por tanto, deberá ser ampliada con los aspectos no tratados en esta ocasión.
(Tomado de la pagina electrónica de la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras).
[30] Ley que regula los planes de ordenamiento territorial, POT’s. [31] Edgar Morin, Introducción al Pensamiento Complejo, Editorial Gedisa Barcelona 1990, p.97. [32] Ibidem, p. 95. [33] Mircea Eliade, Lo Sagrado y lo Profano, Editorial Labor, Barcelona 1967. p. 21.