La aventura de innovar. El cambio de la escuela Jaume Carbonell. Escuela y entorno. O cuando la cuidad también educa.
Un divorcio crónico. Una de las manifestaciones más llamativas es que ya no existe relación entre la escuela y el entorno, entre el proceso de socialización dentro de la institución y fuera de ella. El desafío es lograr el uso de la cultura de su entorno dentro de la escuela, e inversamente. Integrar en el proceso de enseñanza y aprendizaje cualidades de la educación asistemática y extraescolar, con la formal o escolar, articulando ambas. Sin embargo, la institución escolar trata de evitar la cultura del entorno entre en la cultura escolar, porque no quiere perder protagonismo frente a otros agentes como las tecnologías, aunque de esta manera aísla al alumnado de recursos a la hora de obtener conocimientos más sólidos. Aunque estos recursos, o medios de comunicación tienen doble cara, la de la información y contacto con el mundo, así como de la manipulación de información, se debe desarrollar una lectura crítica de los medios de comunicación. Esto se debe de inculcar en la escuela, la escuela vinculada al medio. La observación de la realidad cotidiana es una de las vías más poderosas de acceso al conocimiento y autoconocimiento.
La cultura está en el territorio. Se dice que el contexto educa más que el texto, refiriéndose a los manuales educativos. Así el territorio se convierte en un libro abierto, que hay que aprender a mirar, a interpretar. Un territorio repleto de lenguajes, olores sabores, realidades, experiencias, encuentros, sueños, frustraciones, violencia, un territorio que puede leerse sensorial y cognitivamente, un espacio abierto al aprendizaje y la socialización infantil. Algunas veces el entorno es demasiado hostil para realizar estas actividades.
La ciudad educadora Es el proyecto educativo que tiene como fin el logro de la máxima vertebración entre la escuela y el territorio, su objetivo básico es que la comunidad desarrolle su potencial educativo y lo ponga al servicio de toda la ciudadanía, especialmente destinada a la infancia y a la juventud. Convirtiendo a la comunidad en una gran escuela, un espacio de encuentros e intercambios y aprendizaje.
La escuela deberá convivir con redes de servicios, ofertas culturales, formativas y flexibles. Orientar al alumnado en la ordenación y selección de datos y percepciones; asociación y relación entre informaciones y conocimientos.
Funciones socioeducativas del territorio. Para lograr una mejor vertebración entre la escuela y el entorno se requiere una serie de cambios y premisas. 1. Reestructuración del territorio El entorno debe ofrecer posibilidades y experiencias educativas relevantes, por ello se debe reestructurar el modelo de territorio con la creación de tiempos y espacios que faciliten el intercambio entre las diversas generaciones, y oportunidades para que los niños y niñas puedan educar la mirada, experimentar, explorar, manipular, en un ecosistema más habitable y sostenible. 2. Lucha contra el fracaso y el absentismo escolar. La comunidad entera tiene el compromiso de garantizar una educación de calidad para todos y todas, corrigiendo situaciones de desigualdad, apoyar la integración, escolarización de todos y todas, colaboración conjunta de escuela/familia. 3. Solidaridad ciudadana, cohesión social e inserción laboral. La solidaridad es una condición necesaria para construir una sociedad libre de discriminaciones, luchar contra la exclusión y marginación social. Desde la escuela y la comunidad hay que movilizar ideas y recursos para conseguir una formación básica y profesional sólida y adaptada a las condiciones cambiantes del entorno, orientando al alumnado en la transición de la escuela a la vida activa. 4. Elaboración del mapa educativo de la ciudad. Realizar un diagnóstico de carácter cualitativo, enseguida averiguar cuál es el uso real de los recursos educativos, y al final analizar alternativas y propuestas que puedan ponerse en práctica para cubrir los déficits, y generar nuevos recursos y espacios formativos y hacer un uso más fructífero de los ya existentes. 5. Creación de estructuras de apoyo a la innovación educativa. Gestar marcos de referencia para el impuso de innovaciones que tratan de romper los muros de las escuelas, centros de recursos e investigación pedagógica, programas de conocimiento de entrono, equipos multidisciplinares formados por profesores y personas de la comunidad, redes de intercambio y colaboración entre centros comprometidos con innovaciones educativas que se proyectan en el territorio. 6. Consejos educativos territoriales Lograr una amplia participación democrática de los diversos agentes educativos del territorio, propuestas de todo tipo para convertir el territorio en un poderoso crisol formativo. La aventura de innovar
Capitulo II “el lugar de las pedagogías innovadoras” Jaume Carbonell Diversos analistas y operadores pronostican que las pedagogías innovadoras están agotadas y tienen los días contados, de igual manera dentro del mundo pedagógico han sido criticadas y cuestionadas. Posibles explicaciones: -
Se acabaron las ideologías, tendencias y dogmas
No podían faltar dentro de esta corriente dominante personas que no apostaran también por el fin de las pedagogías innovadoras. La globalización y el pensamiento único influyen en la uniformización de la cultura pedagógica mostrando capacidad de integración de elementos innovadores vaciados de todo contenido y totalmente devaluados. El relativismo cultural y pedagógico contribuye al descredito al poner bajo interrogación cualquier dogma, verdad y pensamiento pedagógico. -
Todo se mete en el mismo saco
Las pedagogías innovadoras son de calado distinto, las hay de signo naturalista e idealistas inspiradas por Rousseau, de naturaleza psicológica y social, de signo individualista y colectivo, progresistas o conservadoras, hay cuales son antiéticas y otras que e complementan. No se puede analizar con el mismo rasero ideológico y educativo las propuestas de Rousseau, Montessori, Neil, Piaget Makarenko, Freire, Dewey, etc. Con discursos tan diferentes, el espontaneismo, el activismo, ludismo, formación de un pensamiento, aprendizaje cooperativo. Hay aspectos de ellos que están totalmente desfasados de la situación actual, otros que deben ser sometidos a revisión, otros que siguen vigentes que permiten comprender y transformar el proceso de enseñanza y aprendizaje -
Se cuestionan más los excesos y las aplicaciones desvirtuadas que la esencia de las ideas y aplicaciones originarias La aventura de innovar. El cambo en la escuela. CAPÍTULO VIII El profesorado innovador
Jaume Carbonell
De eso se trata, de articular la profesionalidad con un compromiso ético y social; de intentar conocer mejor al alumnado y los procesos de enseñanza y aprendizaje y, al propio tiempo, entender la escuela y su entorno y hacerlo comprensible a los demás para transformarlos.
como profesor su oficio es hinchar globos, ya que los niños y niñas cuando vienen a la escuela son como globos deshinchados, porque el uno está triste, al otro le duele la rodilla y otros apenas han comido. La vocación es un compromiso con la pasión por las diversas dimensiones del conocimiento — psicológicas, epistemológicas, sociales, éticas y políticas— y por la curiosidad permanente hacia cuanto acontece en el aula, el centro y la comunidad; porque la vocación es una decisión individual que se proyecta en el colectivo. La función del profesorado es crear las condiciones para provocar una relación fluida y significativa con el conocimiento mediante el máximo desarrollo de las potencialidades del alumnado. Esta labor de orientación y acompañamiento está muy presente en las pedagogías innovadoras. la autonomía, poder o autoridad docente que capacite al profesorado para actuar con independencia de criterio y que le reconozca su protagonismo en las decisiones en torno a la selección, organización y transmisión del currículum. : el alumnado aprende más del comportamiento docente que de su conocimiento. Nadie olvida a un buen maestro o profesora, y no lo olvida por lo que enseñaba sino por cómo era. De ahí la importancia de la relación pedagógica afectiva, de la implicación emotiva en el acto de enseñar, del valor de la seducción y la comunicación y de cierto enamoramiento; mucho se ha hablado de la pedagogía del amor, porque la educación no es más que un acto de amor compartido La formación continua se realiza en dos planos complementarios: el individual, con la adquisición continua de un saber sólido y actualizado en las distintas áreas de conocimiento; y el colectivo, con el intercambio de ideas y experiencias y el quehacer cooperativo que promueva una cultura innovadora en los centros y una futura ciudadanía más culta, crítica y solidaria 1. Formación personal y lectura crítica. El fomento del hábito lector entre el profesorado es condición necesaria para sacar mayor provecho a la experiencia y a la reflexión en y desde la práctica, una parte importante del éxito de las diversas actividades formativas y de la cultura colaborativa reside en la potencialidad formativa de las individualidades 2. Formación colaborativa o cooperativa. Crear tiempos, oportunidades, espacios y estímulos para aprender y enriquecerse unos de otros y avanzar profesional y democráticamente como colectivo. profundizar en alguna área temática específica y para proponer alternativas al currículum o confeccionar materiales; visitas a otros centros para aprender a mirarse en el espejo desde la distancia; y redes, muchas redes entre el profesorado y los centros para recoger, coordinar, teorizar y difundir el capital pedagógico innovador 3. Reflexión. La experiencia no es suficiente. No basta con llevar mucho tiempo en aula para generar conocimiento formativo; la experiencia hay que someterla a la autocrítica, al análisis, a la interrogación, a la mirada del otro; es decir, a la reflexión que proporciona una comprensión más profunda de nuestra práctica pedagógica.
Decálogo utópico para profesorado innovador y Administraciones renovadas 1. Reconocimiento social y autoestima profesional. La sociedad debe reconocer el valor de la educación y la necesidad de dignificar la profesión docente; algo que se logra con un mayor conocimiento de su labor, apoyo de sus demandas más justas y compromiso compartido en
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la educación de la infancia y la juventud. Al profesorado le falta autoestima y orgullo y le sobran complejos de inferioridad y lamentos —no críticas— que no conducen a nada Formación inicial del profesorado Cuerpo único de enseñantes. se precisa la misma ciencia, conocimiento y dedicación para la educación infantil que para la enseñanza superior. Si esto es así, aplíquese entonces todo aquello de la igualdad de sueldos y condiciones de trabajo Formación permanente. Adaptada a las demandas y necesidades formativas de los ciclos de vida profesional de cada docente y de la dinámica y proyectos innovadores de cada centro, Dicha formación es un derecho y, por tanto, deben establecerse tiempos y oportunidades para desarrollarla en tiempo lectivo y no lectivo. Autonomía para decidir algunas cosas importantes. poder elegir un equipo docente en función del proyecto educativo, de una innovación específica o de las características singulares del centro y su contexto socioeconómico El profesor o la profesora no están solos en el aula. Hay muchas maneras de vencer la soledad y el aislamiento de la profesión y recabar apoyos y enseñanzas de muchas personas: El tiempo. Hay que ganar tiempo al tiempo para la reflexión y el aprendizaje permanente. Tiempo para la preparación y planificación, para la acción tutorial, para la coordinación y gestión del aula y del centro; tiempo para estar con los otros profesores y profesoras, con padres y madres, con el alumnado, con los otros educadores del centro y la comunidad Períodos sabáticos y reducciones de jornadas Estímulos, promoción y control. Incentivos para la innovación y la calidad educativas. El reconocimiento debe traducirse en recompensas y estímulos que faciliten una promoción profesional. Al propio tiempo, hay que establecer mecanismos democráticos de control — internos y externos— del funcionamiento del centro, de los procesos de enseñanza y aprendizaje, de la labor del profesorado y de la política de la Administración. Participación del profesorado. Su voz debe ser escuchada en los foros de opinión, discusión y decisión pública
la primera utopía, la única que algún día podrá ayudarnos a disfrutar de una escuela culturalmente más sabia, pedagógicamente más atractiva, institucionalmente más democrática y socialmente más igualitaria.
Evaluar para cocer, examinar para excluir. J.M. Álvarez Méndez
El campo semántico de la evaluación. Más allá de las definiciones
1. Delimitación conceptual. Cada uno conceptualiza de diferente manera el termino evaluación, así como también le da usos diferentes, aplicándolo de diferente manera, pero cada uno siguiendo un criterio.
E la práctica docente no puede darse la evaluación sin que tenga calidad. Evaluar con intención formativa no es igual a medir ni calificar, ni a corregir, clasificar, examinar, aplicar tests. Evaluar tiene que ver con actividades que califiquen, midan, corrijan, clasifiquen, certifiquen, examinen. Actividades que desempeñan un papel funcional e instrumental. Respecto a ellas la evaluación trasciende. Debe existir un sujeto evaluado y un evaluador para que todo el proceso se lleve a cabo, es un quehacer conjunto orientado por principios morales. Se debe entender la evaluación como actividad critica de aprendizaje. El profesor aprende para conocer y mejorar su práctica, y colaborar en el aprendizaje del alumno conociendo las dificultades que tiene, como resolverlas y estrategias. Asegurando el aprendizaje, aseguramos la evaluación, la que forma, solo así podemos hablar de evaluación formativa. El reto que el profesor tiene es el no dejar a nadie fuera. 2. Caracterización global de la evaluación educativa.
LA PRACTICA PAEDAGOGICA EN ENTORNOS INNVOADORES DE APRENDIZAJE “vivir juntos en las aulas”: un proyecto multimedia para abordar la convivencia democrática en la escuela. Gabriela Augustowsky. Antecedentes.
Micros
de
TV
y
sitio
web
Vivir juntos1 es un proyecto multimedia de Encuentro, Pakapaka y Educ.ar en alianza con Unicef Argentina, con propuestas educativas y participativas que buscaban involucrar las TIC y la producción de contenidos en video, audio y texto por parte de alumnos de todo el país. Encuadrado en la filosofía del canal Encuentro, Vivir juntos busca explorar la convergencia de contenidos televisivos, digitales y recursos didácticos para reflexionar e intercambiar ideas en el aula y en familia. El ciclo de micros de televisión de Vivir juntos, que tiene como objetivo promover el conocimiento gradual del otro, la participación en proyectos comunes que resalten la interdependencia entre los individuos, está estructurado como una serie de 26 microprogramas, cada uno de los cuales contiene testimonios de chicos de entre 6 y 19 años. Ellos cuentan sus impresiones, experiencias, sentimientos o reflexiones sobre cuestiones como la amistad, la solidaridad, la equidad, la escuela, la familia y el futuro, entre otros temas relacionados con la convivencia en sociedad. El sitio web Vivir juntos, por su parte, se estructura alrededor de la participación de los usuarios: es una plataforma para la expresión de opiniones y vivencias de los jóvenes, con el objetivo de generar una galería de testimonios de chicos y adolescentes de todo el país VIVIR JUNTOS ENLAS AULAS: PROPOSITOS Y POBLACION DESTINADA
Con el propósito de avanzar en las definiciones respecto de sus potencialidades, usos y desarrollos para el trabajo escolar, Vivir juntos en las aulas se planteó los siguientes propósitos: —Dar a conocer en profundidad el proyecto Vivir juntos a docentes y alumnos. —Relevar preferencias y motivaciones de los alumnos respecto del proyecto. —Identificar apropiaciones, usos y reformulaciones por parte de los docentes de las actividades propuestas por Vivir juntos. —Identificar aspectos del proyecto que inspiren el desarrollo de prácticas docentes innovadoras respecto del uso de TIC en la formación ética y ciudadana. —En colaboración con los docentes ofrecer y construir estrategias didácticas que favorezcan la reflexión sobre valores, la construcción de ciudadanía y de audiencia crítica. METODOLOGIA. LA CAPACITACION DOCENTE Y LOS TALLERES CON CHICOS Los docentes constituyen una pieza clave en todos los procesos de indagación, innovación e incorporación de nuevas propuestas al aula. En un contexto político de fuertes cambios asociados con los planes de inclusión digital, son los docentes los actores centrales para la llegada genuina y duradera de todo proyecto
Talleres con los chicos en la escuela: propuesta didáctica triangular. En todos los casos se implementó una propuesta triangular, una primera instancia de mirar los micros, y un segundo momento de reflexión, conversación y debate acerca de lo visto. En esta instancia se utilizaron diferentes modos de expresión (oral, escrita, dibujo) y también se incorporó “nueva” información para enriquecer este momento. Por último, los alumnos organizados en pequeños grupos grabaron sus propios testimonios.
Resultados y reflexiones En términos generales, es posible establecer tres tipos de actividades realizadas: a) Actividades similares o que recrean —de modo cercano— las propuestas por el proyecto. b) Actividades mixtas que combinan Vivir juntos con otro tipo de abordajes. c) Actividades con escasa incorporación, uso superficial o sólo formal de lo sugerido por Vivir juntos. Se trata de actividades que reproducen modalidades “tradicionales” de la gramática escolar y la enseñanza de valores. el análisis desarrollado nos permite afirmar también que el uso de “nuevos” dispositivos y materiales, de nuevas TIC —filmadoras, teléfonos, computadoras— no garantiza por sí mismo la innovación didáctica y el cambio de enfoque en la enseñanza de valores. No se trata sólo del empleo de las herramientas, sino fundamentalmente de las intencionalidades pedagógicas y las acciones que se propician con éstas.
La producción audiovisual: un potente dispositivo para la participación y construcción de ciudadanía
Las TIC y los nuevos paradigmas educativos: la transformación de la escuela en una sociedad que transforma. Roberto Carneiro. EL RETO Las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) son la palanca principal de transformaciones sin precedentes en el mundo contemporáneo. En efecto, ninguna otra tecnología originó tan grandes mutaciones en la sociedad, en la cultura y en la economía. Respecto a los comportamientos personales, las nuevas tecnologías vienen revolucionando además las percepciones del tiempo y del espacio; a su vez, Internet se revela intensamente social, desencadenando ondas de choque en el modo como las personas interactúan entre sí a una escala planetaria. Según Carlota Pérez (2002), la humanidad se encuentra actualmente en el “punto de viraje” de una transformación tecnológica sin precedentes, En el análisis de la investigadora, el período intermedio en que nos encontramos –el “viraje”– estaría marcado por inestabilidad, incertidumbre, fin de “burbujas especulativas” y recomposición institucional. Si se confirma esta interpretación, nuestras “vetustas” instituciones, como la escuela, las universidades, los gobiernos y las propias empresas, estarían actualmente sujetas a la presión de los desafíos inaplazables de ajuste estructural y de reforma profunda. Pero si el conocimiento es el motor de las nuevas economías, su combustible es el aprendizaje. Por eso, el aprendizaje a lo largo de la vida surge como el mayor reto formativo presentado a las personas y a las organizaciones en el nuevo siglo. La apuesta en las personas, en la capacidad de gestionarlas y motivarlas, establecerá la diferencia entre naciones, entre economías y entre instituciones educativas. En el plano de la organización, las estructuras organizacionales tenderán cada vez más a simplificarse (modelos “planos” y reducción de niveles jerárquicos), los puestos de trabajo propenderán paralelamente a la complejidad (desempeños basados en talentos y apelo a la constante innovación). La plusvalía de los conocimientos y de las multicompetencias vendrá, pues, a acentuarse Organizaciones hechas de personas que aprenden continuamente y que gestionan eficazmente el conocimiento con el objeto de crear valor para otras personas son la fórmula de éxito para el presente y para la supervivencia en un futuro marcado por la única certeza de una mutación continua, sin tregua y a un ritmo cada vez más acelerado. la escuela es desde hace siglos una institución esencialmente orientada a la “gestión del conocimiento”. Sus principales agentes –profesores– son por definición trabajadores del conocimiento. Los sujetos del aprendizaje –alumnos– son personas en formación que se encuentran dedicadas a tiempo completo a la tarea noble de aprender, y de aprender a aprender, a lo largo de la vida, a procesar conocimiento. La materia prima a disposición de los sistemas escolares está normalmente constituida por objetos de conocimiento: manuales escolares, enciclopedias, bibliotecas, recursos didácticos, muchos de los cuales hoy bajo la forma de compilaciones digitales, etc.
En una propuesta simple y directa entendemos que el reto de fondo catapultado por las TIC en la educación se puede sintetizar en una triple transformación de paradigma: PARADIGMA N.º 1: LA EDUCACIÓN COMO SERVICIO (DE PROXIMIDAD) la educación es un servicio de proximidad y que solo las comunidades disponen de la energía interior necesaria para resolver problemas densos de humanidad. En este verdadero teorema de la vida, los educandos –sean jóvenes, adultos o “seniores”– son siempre el principal recurso del proceso formativo. Ellos no pueden ser considerados meros y pasivos “consumidores” de productos educativos generosamente prodigados por los guardianes formales de los bienes de la educación. La “educación dialógica”, magistralmente concebida por Freire, se centra en la persona y en su relación dialogal con la comunidad, para ahí “descubrir” la materia primera sobre la cual se estructura el viaje del aprendizaje de cada uno. La “pedagogía crítica”, de este modo fundada, convoca personalmente para la tarea de la lectura de la historia y del compromiso personal en su construcción. Se trata de decretar el término definitivo de la “fábrica de educación”, tentación tecnocrática que sobrepone la eficiencia de los medios a la nobleza de los fines y que siempre acecha cuando la gestión burocrática de la educación se encuentra en lucha con los enormes retos de la cantidad. Cuando se acepta descender del pedestal y sumergirse en la realidad micro, donde todo finalmente se decide, es fácil comprender que el servicio público de educación no tiene que ser un servicio uniforme de escolarización, que las soluciones enérgicas son desburocratizadas, que la pluralidad de respuestas locales es la única garantía de respeto por la dignidad humana y que la persona –cada persona– es el auténtico sujeto de su destino Educar es ayudar a las personas a transformarse, a realizar su potencial máximo, a liberarse de trabas y grilletes que impiden el florecer natural de los talentos de cada persona. Educar es proporcionar a cada uno la posibilidad de escribir bien, y en libertad, su “libro de la vida”. En un sentido lato, la creación de nuevas oportunidades deberá traducirse en una preocupación por facilitar la vida a quien quiere aprender, en un modelo orientado a mejor servir al ciudadano. Reformar profundamente la atención pública, reorientar la ética de tratamiento al ciudadano, orientar las instituciones educativas y formativas –el caso en cuestión– totalmente al servicio del educando/ persona en formación, joven o adulto, que pasará a ser considerado el eje central de su preocupación y su razón de ser, representan una profunda alteración de la cultura y de la mentalidad absolutamente indispensable para la viabilización del servicio de proximidad en que la educación/ formación se debe transformar. El nuevo tiempo de los aprendizajes busca superar la fragmentación de la sociedad-mosaico. La educación como servicio es una educación al servicio de la integridad de las personas y comunidades; esta constituye la sustentación de los valores de civilización, los únicos cimientos que confieren perennidad a los pueblos y a las culturas
PARADIGMA N° 2: LAS ESCUELAS QUE APRENDEN la Comisión propuso cuatro aprendizajes para el futuro, verdaderos pilares de la escuela del siglo xxi: aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos.
Aprender a ser surge como una prioridad intemporal, ya presente en el Informe Faure de 1972, que elige el viaje interior de cada uno como el proceso de densificación espiritual y vivencial que confiere significación a la vida y a la construcción de la felicidad. Solo el camino de la búsqueda de la verdad a través del descubrimiento continuado del ser estimula los aprendizajes transformacionales que están en la base de la metanoia personal Aprender a conocer constituye un aprendizaje plenamente implantado en el área del progreso científico y tecnológico Aprender a hacer, aprender haciendo y hacer aprendiendo encierra una importante clave de solución para enfrentar la creciente incertidumbre del mundo y la naturaleza mutante del trabajo. Aprender a vivir juntos enuncia el reto extraordinario de redescubrir la relación significante, de elevar los niveles de la cohesión social, de hacer viable el desarrollo comunitario sobre cimientos sostenibles. En él se vierten los valores nucleares de la vida cívica y de la construcción identitaria en contexto de múltiple participación y pertenencia. Pero es importante volver a centrar el propósito fundamental de la educación en el desarrollo integral de la persona, en la realización plena de cada vocación individual, en el valor de la paideia que, según la tradición helenista, es sinónimo a la vez de educación y de cultura. Nuestro legado humanista nos obliga a eso. es conveniente no olvidar lo simple y lo obvio: que, al final, educamos a las personas con el objeto de hacerlas más felices, de ayudarlas a saborear la magia de la vida, llevarlas a descubrir también el tesoro que existe en el misterio de todas las otras personas que están al alcance de un abrazo, y que no hay camino de educación sin correlativa humanización. El sueño de una sociedad educativa, hecha de constante compartición de conocimiento y de aprendizaje a lo largo de la vida, es, pues, posible. Aprender a aprender es un componente esencial al aprender a ser. El secreto es comprender la aspiración profunda de cada uno y llevarle a sentirse apto para realizar el sueño, el proyecto, la visión, en la palestra real del día a día. Aprender es igualmente un derecho y una obligación de las instituciones líderes de la metamorfosis en curso en la sociedad del conocimiento. Dominio personal. Consiste en la articulación de una imagen coherente de la visión personal –los resultados que se ambicionan para la vida– con una evaluación realista de la realidad corriente y cotidiana de la vida. Visión compartida. Esta disciplina colectiva se centra en la construcción de propósitos comunes. Personas que comparten un sentido amplio (por ejemplo, profesores, administradores y colaboradores de la escuela) pueden nutrir un compromiso movilizador de grupo o de organización al desarrollar imágenes compartidas de un futuro que pretenden crear, y además generar principios orientadores / prácticas concretas para alcanzar este objetivo Modelos mentales. Se trata de una disciplina de reflexión y de investigación que se centra en procesos de “concienciación” de actitudes y percepciones, propias y de las personas que nos rodean. Aprendizaje en equipo. Es la disciplina de la interacción comunitaria por excelencia. A través de técnicas como la discusión dialogal, las personas en pequeños grupos pueden transformar el pensamiento colectivo, aprender a movilizar energías y acciones hacia metas comunes
Pensamiento sistémico. En esta disciplina, las personas aprenden a apreciar mejor la interdependencia y, consecuentemente, se vuelven más aptas para administrar las fuerzas que modelan las consecuencias de sus actos. PARADIGMA N.º 3: LA CONSTRUCCIÓN DE LOS APRENDIZAJES El legado de dos siglos de modernidad educativa es, infelizmente, equivalente a exclusión de personas y a fragmentación del conocimiento. La escuela genuinamente inclusiva, a pesar de todos los enérgicos pronunciamientos a su favor, es aún un espejismo distante. reconocemos ahora que la ciencia y la tecnología, por sí solas, no nos bastan, a pesar de que la racionalidad nos haya legado incuestionables beneficios. La inteligencia emocional, las competencias sociales y el nuevo orden de los afectos están hoy en alza. El reto es entonces preguntarnos cómo vamos a repensar y a recrear el mundo en nuestras vidas, de forma que en vez de encararlo como una colección de objetos lo encaremos como una comunión de sujetos. La ciencia se basó en la convicción de que para conocer el mundo es necesario alejarnos de nuestra experiencia humana subjetiva y basarnos solo en los datos objetivos, reproductibles, impersonales. Este es un modelo de dominio y pericia: el experto como sujeto, el mundo como objeto. Ello implica una educación rica en conocimiento, pero que frecuentemente puede traducirse en un aprendizaje exento de sentido. Nuestra atención es cada vez más solicitada para buscar un mejor conocimiento del todo en contraposición a un mayor conocimiento de las partes. Este será el supuesto fundacional de la escuela del mañana y del surgimiento pleno de una sociedad educativa. El proceso evolutivo7 que al final se encuentra en la génesis de la sociedad educativa puede ser comprendido por la consideración conjugada de tres ejes: cambios de paradigma; modos de prestación o formas de distribución; fuerzas motoras. Cambios de paradigma (eje horizontal): del modelo industrial (pasado) a la globalización (movimiento actual), teniendo por finalidad el período de un nuevo Renacimiento/nuevo humanismo (utopía). Modos de prestación o formas de distribución (eje vertical izquierdo): sistemas uniformes y rutinarios (pasado) a la distribución segmentada (tendencia actual del mercado), teniendo por finalidad alcanzar niveles crecientes de personalización y de “customización” (visión utópica).
Fuerzas motoras (eje vertical derecho): de la conducción técnico-burocrática-corporativa (predominancia pasada) a las configuraciones de mercado (tendencia actual), teniendo por finalidad la emergencia de comunidades capacitadas y actuantes (visión utópica de un proceso devolutivo radical en beneficio de la sociedad civil). La teoría asociacionista de Thorndike parte del supuesto de que el conocimiento consiste en una sucesión de ligaciones: enlaces entre pares de entidades mentales o entre estímulo “externo” y respuesta mental “interna”. La actividad educacional tendría de este modo por objeto científico actuar sobre la fuerza de esas ligaciones: fortalecer las “buenas” o “correctas” ligaciones, debilitar las ligaciones “incorrectas”. Desde este punto de vista, el aprendizaje solo podría ser eficazmente
realizado mediante la práctica “reiterada y repetitiva” de operaciones (o método drill and practice), siendo acompañado de premios para estimular las buenas ligaciones y de sanciones para contrariar las malas prácticas/ligaciones. extraordinarias innovaciones comunicacionales que la humanidad fue adoptando en este tiempo, ha logrado modificar la “vieja” tecnología educativa basada en el supuesto asociacionista: teléfono, radio, televisión, vídeo, cine, fax, fotocopia, ordenadores... han sido sucesivamente vencidos. La fuerza de la rutina pedagógica y de las burocracias de los sistemas nacionales de enseñanza, inamoviblemente basados en el postulado de que el alumno solamente logra aprender si se le enseña mucho, han ido domesticando la novedad tecnológica a la “boca del aula”. enorme desafío: el de realizar la transición desde esta naranja mecánica industrial hacia la edad del conocimiento y de los saberes. La revisión de las teorías del conocimiento científico en la perspectiva de la consiliencia, magistralmente estructurada por Edward O. Wilson9, es muy representativa de esta escuela de pensamiento. la escuela se vuelva a fijar en los fines últimos de la educación: desarrollar prioritariamente la persona total, sujeto de autonomía y de dignidad, portador de un proyecto único e irrepetible de vida, miembro responsable y participativo de sus comunidades de pertenencia. el aprendizaje no ocurre por una mera asociación entre objetos de conocimiento. Todo lo contrario, este involucra a la persona toda en la construcción de sentido y de inteligibilidad. La ciencia cognitiva confirma aquello que Piaget planteó como teorema pedagógico: que las personas son sujetos constructores de su conocimiento y no se limitan a registrar aquello que el mundo les muestra “Conocer” es una actividad compleja, que implica razón y emoción, cerebro y corazón, que comprende la construcción de representaciones mentales que “imponen” orden y coherencia sobre la información y la experiencia humana. En conclusión, la sociedad educativa se alimenta de personas “competentes” para aprender y para gestionar autónomamente sus recorridos/procesos de aprendizaje y de construcción activa del conocimiento UNA HISTORIA DE FUTURO Ambientes inteligentes de aprendizaje social
Una sociedad educativa puede también ser encarada desde la perspectiva de un nuevo contrato social. Estaría en juego la oportunidad de alcanzar un nuevo equilibrio entre derechos sociales y responsabilidades individuales; a la vez, sería el tiempo de la reconciliación entre derechos individuales –en que nuestra esfera jurídica convencional abunda– y derechos colectivos, o culturales, que la rehabilitación del comunitario reclama. El contrato social –desde Platón a Rousseau, de Hobbes a Rawls– siempre postuló una negociación libre (aunque implícita) de códigos de conducta, una ciudadanía activa y participativa que brota del equilibrio entre el ejercicio de derechos y deberes en la esfera social. El contrato social para una sociedad educativa en el siglo xxi es, pues, muy exigente. Tendrá que asegurar la formación y la manutención de un corpus mínimo de confianza recíproca y de capital social entendido como el conjunto de normas y de relaciones sociales integradas en las estructuras sociales de la sociedad que capacitan a las personas a coordinar acciones para alcanzar objetivos deseado
Los profesores ante las innovaciones curriculares Frida Díaz-Barriga Arceo En un estudio sobre el tema del desarrollo del currículo y los modelos innovadores en la década de los noventa en México (F. Díaz Barriga y Lugo, 2003),2 se encuentra que la innovación se podía interpretar de muy distintas maneras, pero la mayoría de las veces era el resultado de la incorporación de las novedades educativas del momento. la educación por competencias, el currículo flexible, las tutorías, el aprendizaje basado en problemas y casos, la formación en la práctica, el currículo centrado en el aprendizaje del alumno y otros más, se aglutinaron bajo la etiqueta de modelos innovadores. Sin embargo, una revisión de la producción generada sobre el particular, permitió entender que existía una gran diversidad de significados para los mismos y muy poco trabajo de investigación, evaluación o seguimiento respecto al proceso conducente a su implantación en los escenarios educativos El profesor aparecía como responsable último del eventual éxito de las innovaciones, pues se le responsabilizaba de concretar el cambio didáctico en el aula, retos que enfrentan los docentes ante la tarea de innovar en el aula como resultado de los enfoques prescritos desde el currículo
Modelos innovadores y sentido de la innovación se identificaron una diversidad de modelos que buscaban innovar las estructuras curriculares y las prácticas educativas. Entre ellos destacan: el currículo flexible o flexibilidad curricular; la formación o aprendizaje por competencias; el currículo centrado en el aprendizaje del alumno sustentado en los principios constructivistas y las teorías cognitivas del aprendizaje; la tutoría académica; el aprendizaje situado en contextos reales y por medio de la formación en la práctica o el servicio en la comunidad; los enfoques experienciales de aprendizaje por proyectos, problemas y casos; la incorporación de tecnologías de la información y comunicación (tic); los ejes o temas transversales. la noción de innovación curricular se tomaba como sinónimo de incorporación de las novedades educativas del momento, sin una reflexión profunda sobre sus implicaciones ni una previsión clara de su incorporación a las estructuras curriculares o a la realidad del aula, o pasando por alto la cultura y prácticas educativas prevalecientes en una comunidad educativa dada. la realidad es que la elección u orquestación de las innovaciones que se introducen en el currículo procede de los expertos en contenido o de los diseñadores curriculares, por lo que en muchos casos se sigue trabajando en una lógica de implantación unidireccional o incluso imposición de las autoridades o especialistas hacia los actores (profesores y alumnos). el papel que se destina al docente en el proceso curricular es el de la persona que aplica en el aula lo que han diseñado los especialistas, con una participación más bien restringida en la toma de decisiones sobre el modelo o sobre los enfoques didácticos que éste incluye.
Schwab (1970) ya había planteado que era indispensable la participación de determinados personajes en la deliberación y toma de decisiones respecto al currículo, sentando las bases de los llamados referentes comunes del currículo y la noción de currículo participativo. Dichos referentes son los profesores, los especialistas en las materias o disciplinas, los estudiantes, los expertos curriculares y aquellos que representan a la sociedad o comunidad.
el origen y fundamento de las innovaciones resulta complejo de entender para los docentes, dada su diversidad y la profundidad requerida para un cabal entendimiento. En algunos casos su procedencia se ubica en enfoques administrativos de planeación estratégica, análisis institucional, o enfoques de calidad total y excelencia organizacional aplicados al desarrollo y evaluación del currículo en contextos escolares y universitarios. En otros casos, las innovaciones provienen del campo de la didáctica y la psicología, como serían el enfoque experiencial, el constructivismo psicopedagógico, la psicología cognitiva y sociocultural. lo complejo que resultará para el docente rastrear y entender los fundamentos y principios que presiden a las innovaciones, que suelen presentarse como un todo integrado. El discurso de la innovación en la escuela se argumenta en torno a la realidad social del mundo cambiante, incierto y complejo en que vivimos, y por ello se afirma con contundencia que el conocimiento y, por ende, los modelos educativos, caducan constantemente se puede interpretar que la innovación consiste en “un proceso de destrucción creadora” (UNESCO, 2005: 62), la adopción poco crítica de esta premisa impide tanto recuperar el valor del conocimiento acumulado como armonizar la cultura de la innovación con una visión a largo plazo, o por lo menos a un plazo razonable.
Cuando se enfrenta a los docentes con el tema de las innovaciones educativas, éstas suelen presentarse como elaboraciones completamente inéditas, sin recuperar la historia de las ideas pedagógicas que les dieron origen, sin ofrecer sus fundamentos en las teorías del aprendizaje y desarrollo en que se sustentan, o sin propiciar una mirada crítica al corpus de investigación educativa que las avala Perrenoud (2004) plantea que la profesionalización del docente implica la posesión de conocimientos de acción y de experiencia, pero también el dominio conceptual relativo a los aspectos psicopedagógico, comunicativo, socio-afectivo, metacognitivo y axiológico de la labor docente. iniciar un proceso que pretende la innovación educativa con la concepción del docente como tabula rasa, sin recuperar su capital cultural y experiencia, impide en buena medida el proceso de creación o construcción de un nuevo saber. todo nuevo aprendizaje tiene como punto de partida el conocimiento y experiencia previos Una invención, para convertirse en innovación, debe responder a una demanda sensible en la sociedad y encontrar personas que la valoricen e impulsen. “La innovación necesita que se creen nuevas necesidades en la sociedad, ya que ésta tiene que convencerse de que las ventajas que puede obtener de la innovación son mayores que los costos cognitivos generados en el periodo de transición entre la antigua y la nueva situación
un proceso innovador siempre representa costos e inconvenientes para los actores, porque ocurre un proceso de apropiación y cambio. Por ello, en el intento de afrontar lo que implica una innovación, los educadores corremos varios riesgos: deslumbrarnos ante lo efímero, lo puramente estético e incluso lo esotérico (UNESCO, 2005); quedarnos atrapados en un abordaje utilitario o tecnócrata, carente de compromisos éticos, lo que genera una pérdida de prioridades educativas y la adopción poco reflexiva de modas importadas (Carneiro, 2006), o enfrentar la estandarización y merma en la profesionalización de la labor docente (Hargreaves y Fink, 2006). Una cuestión más que complica la posibilidad de innovar el currículo y la práctica, reside en la forma en que se difunden las reformas curriculares. En no pocas ocasiones, las reformas se difunden y llegan a los profesores básicamente por medio de documentos impreso que además carecen de prescripciones claras para el trabajo en el aula. para decir que se ha logrado innovar, se requiere una transformación a fondo de las concepciones y prácticas educativas de los actores de la educación, principalmente profesores y alumnos, así como replantear la dinámica y estructura de los diversos procesos y escenarios educativos que resultan impactados por la innovación en cuestión. la idea de Gros y Lara (2009) de que la innovación conlleva a la creación de nuevos conocimientos, productos y procesos., la innovación es un proceso creativo que implica asumir riesgos y errores, pues no se conocen a priori ni el camino ni los resultados, ni conduce automáticamente al éxito deseado
La labor del docente frente a la tarea de innovar el currículo y la práctica La innovación de las prácticas educativas y del currículo, en lo que atañe a la participación de los profesores, sólo será posible en la medida en que el docente se desenvuelva en una cultura profesional basada en el pensamiento estratégico y participe en una comunidad de discurso crítico orientada a la transformación de la docencia, hay que crear comunidades profesionales de docentes que trabajen conjuntamente en proyectos educativos concretos y pertinentes a su contexto, lo que exige condiciones organizativas y laborales que refuercen el criterio propio, la toma de decisiones de los docentes y las oportunidades para aprender unos de otros existe una distancia importante entre las ideas anteriores y la realidad, todavía prevalece la visión del docente como reproductor o aplicador de teorías, planes de estudio, materiales y programas pensados por otros, con poca posibilidad de hacer sentir su punto de vista o modificar lo propuesto. las actuales reformas curriculares, los diseñadores de las políticas de formación de maestros han apostado por la muerte de la didáctica, desconociendo el papel que ésta tiene en la estructuración de la profesión docente. “sólo la vinculación entre aprendizaje y metodología de enseñanza le permitirán al docente establecer estrategias diferentes de aprendizaje, con la única condición de buscar favorecer las condiciones del aprendizaje, otro principio fundamental del campo de la didáctica habría que analizar si detrás de la resistencia a la pretendida innovación existen también voces genuinas, de educadores y especialistas informados que muestran una preocupación respecto a cambios aparentes, apresurados o con poco sustento, a la imposición de miradas retrógradas o excluyentes disfrazadas de modernidad, o incluso a intenciones de manipulación con propósitos que no son precisamente educativos.
las innovaciones enfrentan al docente a un proceso de cambio de concepciones y prácticas que va mucho más allá de un simple aprendizaje por acumulación de información o centrado en la adquisición y traslado al aula de nuevas técnicas didácticas enseñar por competencias exige al profesor transformar la lógica de la transposición didáctica a la que está habituado.5 En el modelo clásico de transposición didáctica, se parte de identificar el conocimiento erudito (usualmente contenidos disciplinares) para transformarlo en conocimiento que se va a enseñar en las aulas. La expectativa en este caso es que el conocimiento aprendido sea trasladado eventualmente al medio social cuando sea requerido, aun cuando en la situación didáctica tal contacto no se haya propiciado. Por el contrario en el proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en competencias, se da una construcción en espiral en la acción, donde los conocimientos se perciben como herramientas útiles para la resolución de problemas y esto provoca un cambio en la lógica de la transposición didáctica durante la transposición didáctica por competencias el punto de partida consiste en ubicarse en las demandas del medio social, para proceder a la identificación y análisis de las situaciones sociales o tareas que hay que enfrentar, y después decidir qué conocimientos son los más pertinentes a enseñar en relación con las prácticas profesionales, la vida diaria, personales, etc., que se han identificado como prioritarias
Algunos estudios sobre los retos que enfrentan los docentes en torno a la innovación del currículo
En un estudio de caso donde se hizo un seguimiento de todo un año escolar a docentes de educación básica que estaban introduciendo en sus aulas diversos proyectos que conjuntaban innovaciones pedagógicas e introducción de tic en la enseñanza, se logró la identificación de una serie de factores que condicionaban el éxito de la experiencia educativa. De manera sintética, los aspectos determinantes fueron el nivel de competencia de los profesores en el empleo estratégico de las innovaciones en su espacio de aula; la compatibilidad con sus concepciones educativas y enfoques pedagógicos previos; el grado de dependencia y necesidades de apoyo e infraestructura de parte de la institución para su puesta en marcha, y la compatibilidad o distancia entre el proyecto innovador y la filosofía o cultura educativa del centro escolar (Zhao et al., 2002). El mayor reto para los profesores fue lograr un impacto en el aprendizaje de sus alumnos, y se arribó a la conclusión de que los factores asociados al innovador, es decir, al profesor, jugaron el papel más significativo. la poca claridad y familiaridad entre la planta docente respecto al modelo educativo propuesto por la institución. se observó que las condiciones laborales de los profesores quedaron en un cierto grado de indeterminación; los cambios en las políticas curriculares provocaron cambios en las jerarquías, espacios de poder y organización académica, cuestión que también explica la aceptación o rechazo del eventual cambio educativo los profesores trabajan supuestamente en una “nueva” estructura curricular, pero conservan las mismas prácticas educativas del currículo anterior, que data de los ochenta. La concepción de los docentes respecto a lo que implica la flexibilidad curricular se restringe a factores tales como el sistema de créditos, la libre elección de materias y la movilidad académica estudiantil Los profesores consideran que los planes de estudio flexibles impulsan su compromiso y disposición para una formación de calidad de los alumnos y que responden a una necesidad imperante para la universidad; también son conscientes de que implican la utilización de pedagogías más activas. Al
mismo tiempo, manifiestan que los planes de estudio flexibles les generan sentimientos de desconcierto y angustia, piensan que fomentan el aislamiento entre profesores y estudiantes y que no están posibilitando la movilidad de los docentes
Algunas propuestas para apoyar a los docentes en la tarea de innovar la principal responsabilidad por el éxito de las innovaciones suele recaer en la tarea docente. Es bien cierto que el profesor, como principal agente mediador de los procesos que conducen a los estudiantes a la construcción del conocimiento y a la adquisición de capacidades complejas, tiene un papel protagónico conduzcan a sus alumnos a la adquisición de habilidades cognitivas de alto nivel, a la interiorización razonada de valores y actitudes, a la apropiación y puesta en práctica de aprendizajes complejos, resultado de su participación activa en ambientes educativos experienciales y situados en contextos reales. Pero lo que no se puede esperar es que los profesores realicen estos cambios en solitario y sin la debida formación y soporte los profesores están enfrentando una importante tensión en las reformas curriculares: la tensión permanente entre la erudición y los saberes prácticos. Por un lado, se exige al docente la adopción de enfoques innovadores centrados en la construcción colaborativa del conocimiento a través de experiencias significativas en contextos reales, con un fuerte acento en el desarrollo de habilidades y aprendizaje complejo; pero al mismo tiempo, se le exige que sus estudiantes logren dominar cantidades ingentes de información disciplinar segmentada Se genera así una importante confusión, pues se le exige abandonar un paradigma educativo basado en la estandarización y pasar a la personalización o enfoque centrado en el aprendizaje del alumno, que implica privilegiar la diversidad de estilos e intereses, a la par que desarrollar la inteligencia colectiva. “La condición esencial para que el maestro aprenda es que tenga disposición a aprender. Aprender implica hacernos vulnerables, suprimir seguridades, asumir riesgos” es un ambiente centrado en la evaluación formativa del docente, donde hay un trabajo de tutoría o algún mentor que apoya a un profesor principiante, un grupo de colegas o un programa del tipo micro-enseñanza, donde se analizan y asesoran las prácticas educativas docentes. Una tercera posibilidad es la de participar en un ambiente centrado en la comunidad educativa a la que se adscribe el docente serie de propuestas relacionadas con los procesos de formación y apropiación de los docentes en torno a la innovación educativa. Recuperamos aquí algunos principios (F. Díaz-Barriga, Padilla y Morán, 2009): -
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La formación docente debe partir de las situaciones y dilemas que el docente enfrenta en la práctica y conducir a la reconstrucción de saberes, creencias y formas de actuación en el aula, sólo de esta manera se puede lograr la innovación La formación del docente en las llamadas innovaciones curriculares no es de todo o nada: hay que considerar el tránsito del docente por distintas etapas en el complejo camino que conduce a entender e incorporar en su aula dichos modelos
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Es necesario el acompañamiento de mentores competentes: Es imposible separar la formación en la disciplina que se enseña de la didáctica específica de ésta y, al mismo tiempo, de la formación en torno a los modelos curriculares innovadores En el proceso de formación no puede dejarse al docente a su suerte, como sujeto aislado, se requiere su incorporación a una comunidad de discurso crítico y de producción situada de nuevas propuestas didácticas uso de cualquier tipo de tecnología o modelo educativo en el aula no es neutral; hay que preparar al docente en la reflexión ética y política respecto a las innovaciones y desarrollar una mirada de su empleo desde un marco de educación para la diversidad, el cambio, el desarrollo humano sustentable y la equidad.
Aportaciones innovadoras en formación inicial de docentes. Es posible observar la aparición reiterada de algunos elementos en estas propuestas innovadoras, incluso entre aquellas de naturaleza radicalmente distinta. Existen algunas tendencias en la formación de docentes para el futuro. pueden servir como punto de partida para cualquier reflexión que busque elaborar un modelo de formación de docentes más adecuado a las actuales necesidades.
El desarrollo de competencias como elemento superador de los contenidos Uno de los tradicionales debates en la formación de docentes es lo que Paula Progré denomina la “tensión entre lo disciplinar y lo pedagógico”.4 Es decir, enseñar a los futuros docentes a partir de los ámbitos de conocimiento o a partir de lo pedagógico, de forma diferenciada en función del nivel de estudios donde laboraría el futuro docente. la formación de maestros de educación infantil y primaria el eje organizador sea el proceso de adquisición de los elementos instrumentales por parte de los niños, dejando a las disciplinas como mero elemento organizador, mientras que en la formación de docentes de secundaria el peso recae en las disciplinas En las innovaciones analizadas, la respuesta a esa tensión no se fundamenta en el triunfo de una opción sobre otra, sino en la aplicación de una propuesta cualitativamente diferente: la formación basada en competencias como elemento superador de esa dicotomía la formación basada en competencias pretende ser un enfoque integral que busca vincular el sector educativo con el productivo y elevar el potencial de los individuos, de cara a las transformaciones que sufre el mundo actual y la sociedad contemporánea
la Conferencia de los Ministros de Educación de los estados federales de Alemania para todas las universidades del país, los cuales establecieron las competencias a adquirir por los estudiantes en su proceso de formación docente: la competencia personal, la competencia social, la competencia metodológica y la competencia de contenido. Igualmente se plantean una serie de competencias transversales. Allí (universidad de Humbolt) las competencias se consideran como la expresión del actuar de una persona en su totalidad y se adquieren y fortalecen en un proceso que nunca termina. Cada estudiante desarrolla sus propias estrategias, establece el tiempo que necesita y su objetivo propio para lograr lo que es su intención. “Las alumnas y los alumnos son competentes: - Si logran desarrollar sus capacidades para manejar una situación específica. - Si logran activar los conocimientos que tienen o aprovechar nuevas fuentes. - Si entienden la lógica interna de un temario complejo. - Si logran actuar utilizando capacidades adquiridas anteriormente. - Si logran incorporar capacidades existentes.”
Los contenidos ya no se definen por la gran cantidad de información a ser transmitida o acumulada, sino por su sistematización para el proceso de aprendizaje más amplio. En América Latina las referencias sobre una formación docente centrada en estas competencias son más teóricas que prácticas. *la Universidad Nacional del General Sarmiento de Argentina. Allí se busca que los estudiantes desarrollen competencias para enseñar a aprender, de tal forma que sus alumnos puedan adquirir no sólo el saber y el saber hacer correspondientes sino, en particular, los modos y procesos variados de apropiación de conocimientos.
La interrelación teoría-práctica en la formación inicial de docentes La creencia que se tenía era que la “verdad” se encuentra en la teoría y, por lo tanto, en ésta debe ser trasladada a la práctica de la forma más fiel posible ahora se comienza a considerar que tan importante es la teoría como la práctica, y que ambas han de darse simultáneamente en una relación de refuerzo y complemento mutuo. las competencias no sólo se aprenden en el centro de formación docente; sino que son resultados del empeño y del desempeño del futuro docente. se han encontrado cinco características en los modelos innovadores estudiados: su relación dialéctica entre la teoría y la práctica, la distribución temporal de las prácticas profesionales, su desarrollo en contextos variados, la apuesta por unas prácticas de calidad y su creciente peso dentro del currículum.
Una relación dialéctica entre teoría y práctica La totalidad de las innovaciones analizadas aportan una nueva mirada a la relación entre la teoría y la práctica, en la formación que se da en el centro de formación docente como en las prácticas profesionales se interrelacionan y se entremezclan los planteamientos teóricos y prácticos. ambas dialogan y se retroalimentan en un ambiente de colaboración mutua. De esta forma, la aplicación de la teoría en la práctica y la teorización de la práctica se convierten en dos elementos indisolubles en la formación de docentes en la UPN de Colombia se entiende la práctica como un lugar de reflexión y análisis sobre los discursos y hechos que ocurren en el cotidiano educativo, así como de la reflexión teórica que se confronta con la realidad, para que el estudiante genere propuestas pedagógicas para cualificar su práctica pedagógica y la de sus pares Muy interesante es el planteamiento de la Universidad ARCIS de Chile, lo que se busca con la práctica no es un conocimiento de la “realidad” sino en primer lugar una desnaturalización de la misma, en condiciones donde la cultura docente escolar opera, permanentemente, desde procesos de naturalización. el programa optó por tres tipos de prácticas diferenciadas. El primer tipo corresponde a las realizadas en el marco de los talleres, en donde el mundo escolar es un objeto de estudio. El segundo tipo son las prácticas realizadas al interior de las didácticas, en donde el foco es el trabajo en aula, pero de manera muy específica. tercer ciclo que consiste en una inserción plena en un centro educativo. En esta última se trabaja en torno a tres dimensiones, la primera referida a la planificación del trabajo escolar, la segunda a la gestión escolar o educativa y la tercera al trabajo de aula propiamente tal.
. Prácticas profesionales en contextos diferentes los modelos analizados abren alternativas, los alumnos deben realizar las prácticas en diferentes situaciones, de tal forma que tengan una visión más completa de su trabajo posterior; y por otro, que los lugares de prácticas se ajusten a las futuras especializaciones que los alumnos deseen tomar.
Prácticas de calidad Todas las propuestas tienen como marco irrenunciable ofrecer prácticas de calidad para los futuros docentes. Ello se operativiza de diferentes formas: de un lado, mediante la oferta de prácticas interesantes y relevantes para la formación de los estudiantes; a través de un convenio claro de colaboración con la institución receptora; y por otro, con supervisores tanto en el centro de prácticas como en el centro de formación docente que trabajan de forma coordinada y son especializados en los temas de las prácticas. Prácticas con mucho peso en el currículo
Un elemento más es el gran peso que van ganando las prácticas en el currículo de los futuros docentes.
La investigación como factor clave a lo largo del tiempo y desde diversas instancias se han asumido diferentes posiciones en la relación docencia-investigación, posiciones que van desde planteamientos que afirman que todo docente es investigador hasta la opción opuesta que defiende la imposibilidad de combinar la docencia y la investigación de forma exitosa, con lo que se reserva en exclusividad a los especialistas el desarrollo de la investigación en educación. Estos planteamientos han tenido su fiel reflejo en el currículo para la formación de maestros y profesores. De esta manera, se han asumido todas las posiciones Un ejemplo paradigmático de la defensa de estas posturas, y su paso radical de uno a otro extremo, es la formación de maestros en México. se plantea desde otras dos perspectivas. Un primer enfoque es el desarrollo de investigaciones por parte de los profesores de los centros de formación docente a los formadores de formadores, en su calidad de profesores universitarios, se les reconoce su rol de investigadores y se les exige evidencias de este nuevo estatus. En este sentido, los centros de formación docente ya no serían exclusivamente centros docentes, sino también centros de investigación. La última perspectiva, es la utilización de la investigación como un recurso didáctico en la formación de docentes. Este enfoque está, de nuevo, íntimamente relacionado con la formación basada en competencias, dado que, en el mismo, el aprendizaje se adquiere mediante un proceso de experimentación y reflexión colectiva es posible afirmar que la presencia de la investigación en los centros de formación de docentes es uno de los elementos definitorios de los centros de calidad
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Democrática: necesaria participación de todos los sujetos que se ven afectados por la evaluación, reaccionando y participando en las decisiones.
Quienes aprenden pongan en práctica sus conocimientos, defiendan sus ideas, saberes, razones; que den a conocer sus dudas e inseguridades, con intención de superarlas. -
Al servicio de quienes protagonizan el proceso de enseñanza/aprendizaje.
Si se pretende que sea formativa debe estar al servicio de la práctica para mejorarla, y de quienes se benefician de ella. -
La negociación:
Se negocia desde la justificación de la evaluación, hasta las formas en las que se llevará a cabo y el papel que cada uno asumirá. Los criterios que se aplicaran, la calificación, el modo en que se dar la información. Trabajar con los alumnos, en su beneficio. -
Transparente. Garantiza la publicidad y conocimiento de criterios. La evaluación forma parte de un continuum por lo que debe ser procesual, continua, integrada al curriculum, y con él en el aprendizaje.
Evaluar al final es llegar tarde para asegurar el aprendizaje, solo obtendrá una calificación. Teniendo como función un fin no educativo y no beneficia al alumno. -
Motivadora, orientadora.
Que forme intelectual y humanamente, la evaluación en parte integral del pensamiento crítico. Toda actividad y practica que no forme, que no eduque, y de la cual no se aprenda, debe ser descartada. Si hacemos de la evaluación algo continuo no habrá fracaso ya que se podrá intervenir inteligentemente en el momento oportuno, cuando el sujeto necesita la orientación, y ayuda. -
Técnicas de triangulación:
Coevaluación, autoevaluación. -
Responsabilidad
La responsabilidad del profesor esta en garantizar, que aquello que los alumnos estudian, leen, y aprenden, merecen la pena ser objeto de aprendizaje. Los alumnos deben concientizar que ellos son los responsables máximos de su aprendizaje,
3.
La importancia del contexto de elaboración
Se proponen diferentes tipos de evaluación, autentica, alternativa, de rendimiento, activa, mediante análisis, por portafolio, etc., sin preguntarse el sentido, la existencia, su necesidad ya sea como instrumento o como medio de aprendizaje. No se puede dejar de fuera la influencia del contexto socio-cultural en el que se dan las reformas. 4.
Dualidades en torno a la evaluación
Evaluación tradicional y evaluación alternativa. Se puede observar como la evaluación tradicional solía ser más cerrada, y estricta, al no ser negociable, al no ser formativa, al que el docente era el único encargado de ella.
5. Conceptos nuevos. Funciones viejas: la complicidad de las prácticas de evaluación