La interpretación de las culturas. Clifford Geertz Una idea es nueva hasta que te familiarizas con ella, si es valedera se vuelve en una idea verdadera, si no se desecha. El significado de cultura tiene muchas direcciones Max Weber, considero que la cultura es esa urdimbre y por lo tanto el análisis de la cultura ha de ser por lo tanto una ciencia significativa en busca de significaciones. Si uno desea comprender lo que es una ciencia, debe atender a lo que hacen quienes la practican, en la antropología social, los que la practican hacen etnografía y cuando se sabe que es hacer etnografía comprenderás el análisis antropológico como forma de conocimiento. La etnografía es interpretar la situación como se produce, como se interpreta y se percibe. Es una descripción densa. La antropología debate si la cultura es subjetiva u objetiva, Ward dice, la cultura esta situada en el entendimiento, y el corazón de los hombres. Designada de varias maneras la cultura, etnociencia, convencional, resulta una concepción de lo que es describirla, la expansión de reglas sistemáticas, una especie de algoritma etnográfica. La cultura es publica, no una entidad, ubicada en un contexto dentro del cual pueden describirse de manera inteligible, los acontecimientos sociales, modos de conducta, instituciones y procesos sociales. Comprender la cultura de un pueblo supone captar su carácter normal sin reducir su particularidad. El etnógrafo observa, registra y analiza, el análisis cultural es conjeturar y llegar a conclusiones. La etnografía presenta tres rasgos, interpretativa, interpreta el flujo del discurso social y rescata lo dicho.
Mapa conceptual
Cónóciendó nuestras escuelas. aborda tres aspectos de la etnografía. El primero refiere al carácter diversificado y abierto del campo etnográfico en educación, articula, múltiples orientaciones y perspectivas. El segundo, a la necesidad del etnógrafo educativo de reconocer algunos sentidos epistemológicos que orientan sus indagaciones y el tercero plantea algunos de los referentes epistemológicos de la etnografía actual en el país. Los niveles de reconstrucción que desde el juicio de la autora permean en la etnografía educativa tiene que ver con conceptos derivados de la psicología social, el interaccionismo simbólico, la fenomenología social, la sociología comprensiva, la hermenéutica, la antropología simbólica y la teoría social critica. Misma que se justifica la convergencia epistémica dentro de la ciencia social interpretativa. Plantea la importancia de considerar en las inscripciones detalladas el conjunto de conceptos entendidas como realidad, verdad, objeto y sujeto de conocimiento, así como los tres niveles de reconstrucción epistemológica: primer nivel acción social significativa que rige la inscripción e interpretación de la acción significativa de los actores que participan en la cultura escolar. Segundo nivel el entramado histórico y cultural, y el tercer nivel el ejercicio hegemónico. En este sentido las investigaciones etnográficas pueden organizarse de distintas maneras según el contexto político y académico en que los autores elaboran sus particulares organizaciones, y a los problemas teóricos, metodológicos o epistemológicos que les interesa resolver. El interaccionismo simbólico define la realidad como una construcción social para interpretar aquello que es significativo para los actores, con el supuesto de que la persona se construye al interactuar con los demás y al asumir diversas funciones en situaciones sociales específicas, es decir, la realidad es producto de una construcción social; los significados se crean y recrean en la interacción social cotidiana La psicología ecológica estudia (al igual que la etnografía holística) los caracteres distintivos de un grupo cultural; la interacción verbal y no verbal moldeada por su propia cultura; la acción socialmente significativa que atañe al interaccionismo simbólico. La fenomenología social (Alfred Schuttz 1971, citado en Bertely 2002) afirma que la vida social está conformada por realidades múltiples o subuniversos simbólicos; que cada realidad cuenta con sus propios códigos, encuadres significativos, normas de comportamiento y formas de validación; y que estas realidades son producto de construcciones intersubjetivas, donde intervienen dos o más sujetos. El etnógrafo educativo asume que la realidad escolar es múltiple. La sociología comprensiva de Max Weber y su concepto de acción social significativa así como la corriente hermenéutica de Paul Ricoeur y su noción de texto, contribuye a la definición semiótica de la cultura y al interés del etnógrafo, no en lo que se habla, sino en lo dicho, en el pensamiento, en el contenido y en la intención de hablar: supuestos epistemológicos que explican por qué el etnógrafo educativo estudia las situaciones escolares como acciones sociales que tienen sentido para los participantes e incursiona en el sentido profundo de lo que se dice y hace en las escuelas. El enfoque psicoanalítico considera el peso de los mecanismos inconscientes y procesos de identificación subjetiva en el comportamiento humano para profundizar en las tramas socialmente construidas. El quehacer etnográfico en educación tiene un carácter complejo, no solo es descriptivo y anecdótico. Tiene que ver más con la orientación epistemológica de la que parte el
investigador que con los modos en que recopila los datos. El segundo nivel de reconstrucción: El entramado cultural. La etnografía educativa debe abarcar el análisis de procesos históricos, sociales y estructurales. La cultura cobra importancia como una trama significativa creada y recreada por la interacción social. Retomar conceptos estructurales como integración, símbolo, ideología, ethos, revolución, identidad y cultura cobra sentido para inscribir e interpretar el decir y hacer de los actores educativos. Las múltiples verdades que ponen en duda la legitimidad del discurso escolar hegemónico y que permiten desentrañar las lógicas discursivas, las producciones y amalgamas significativas, las fisuras y vacíos ocultos tras una racionalidad aparente, así como las voces silenciadas que conforman la cultura escolar. El tercer nivel de reconstrucción: hegemonía, consenso e instrumentos de significación. Tiene que ver con la orientación política de nuestro quehacer, del vínculo entre el ejercicio hegemónico y lo que sucede en los salones de clases (la lucha de clases conlleva siempre la lucha por el control de los instrumentos de significación). La acción significativa y la cultura escolar se relacionan con el ejercicio del poder político y con la hegemonía. Finalmente, retomar la inscripción e interpretación de la acción significativa como fundamento del trabajo del etnógrafo educativo permite establecer nexos para transitar por los otros niveles de reconstrucción para tomar una posición ética y contribuir a la creación de nuevos consensos políticos que modifiquen las versiones hegemónicas acerca de la cultura escolar. El acto de interpretar, como auto comprensión y fusión de horizontes encaminado al surgimiento de un pensamiento etnográfico crítico. Investigación etnográfica en escuelas y salones de clases: la entrada al campo. Las tareas básicas a tener en cuenta para iniciar un trabajo de campo son: la definición del protocolo de investigación; las preguntas y dimensiones de análisis; la delimitación del referente empírico; la selección de técnicas e instrumentos de investigación; y la construcción de las primeras inferencias factuales y conjeturas. Con el protocolo hay que demostrar la viabilidad del enfoque metodológico con preguntas de investigación claras y justificadas. El enfoque etnográfico, cualitativo o interpretativo en educación se aplica a preguntas de investigación especificas (que revelen el interés por comprender el cómo) vinculadas con dimensiones de análisis para delimitar el referente empírico, elegir las técnicas e instrumentos adecuados, reconocer el sentido que orientara las inferencias factuales y conjeturas, y definir los cuerpos y conceptos teóricos que enmarcaran sus interpretaciones. Las dimensiones de análisis que se pueden considerar son tres: la política e institucional, la curricular y la social y la cultura escolar. Para la delimitación del referente empírico es necesario seleccionar situaciones empíricas significativas y relevantes como el contexto (urbano, urbano marginal, campesino, migratorio, etc.), los actores (directivos, maestros, alumnos, padres de familia, etc.), los escenarios (entorno escolar, plantel educativo, patio escolar, aula de clases, etc.) y las unidades de observación y entrevista (situaciones o temas significativos). El investigador define el referente empírico para contar con un mapa comprensivo que lo ayudara a inscribir, del modo más sistemático, completo y fidedigno, aquellas situaciones y procesos útiles para construir las primeras inscripciones e interpretaciones. La tercera tarea consiste en seleccionar las técnicas e instrumentos de investigación. La técnica que caracteriza el trabajo etnográfico en educación es la observación participativa. Observar y participar implica la presencia del investigador en el campo de estudio para documentar los acontecimientos. Es observador
porque no interviene de modo directo en los sucesos. La función es participativa porque la presencia modifica lo que sucede en el espacio observado. Estas interferencias deben valorarse como datos significativos. El etnógrafo debe dar a conocer a los otros sus intereses y motivaciones académicos y personales por conocer lo desconocido. En los instrumentos de investigación, el trabajo etnográfico retoma básicamente los registros de observación y entrevista y pueden utilizarse otras fuentes de información (archivos escolares, estadísticas y encuestas, periódicos, fotografías, etc.) para la triangulación y validez empírica. Es muy necesario aprender habilidades como observar, escuchar, callar, escribir con rapidez, traducir lo escrito, ampliar notas para un registro amplio de lo observado y escuchado para documentar el contexto, el escenario, los actores y el comportamiento. A continuación los criterios y características formales de los registros ampliados: incluir encabezado, construir claves, trabajar en dos columnas: inscripción e interpretación, registrar el tiempo cada diez o quince minutos e incluir conclusiones tentativas al final de cada registro. Al transcribir los registros de observación y entrevista en la columna de inscripción, se deberá ir construyendo las primeras inferencias factuales y conjeturas en la columna de interpretación. El sentido y significado de estos se definen a partir del protocolo o pregunta inicial de investigación, así como las dimensiones de análisis. 3. construcción de un objeto etnográfico en educación. En este capítulo la autora plantea que la cultura escolar se configura a partir de la triangulación permanente entre tres tipos de categorías. En el vértice inferior de un triángulo invertido se ubican las categorías sociales, definidas como representaciones y acciones sociales inscritas en los discursos y practicas lingüísticas y extralingüísticas de los actores. En el vértice superior izquierdo del triángulo se ubican las categorías de quien interpreta desde la fusión de su propio horizonte significativo y el del sujeto interpretado y en el último vértice se ubican las categorías teóricas de otros autores, relacionados con el objeto de estudio en construcción. 4. Retos, síntesis y propuestas en la formación de etnógrafos educativos: conclusión. La autora plantea que para la formación de etnógrafos educativos los aprendices deben contar con un estilo didáctico para aproximarse a los textos y autores, un marco teórico social, referencias de los discursos epistemológicos y un saber deductivo previo, dominar técnicas e instrumentos de corte cualitativo, a producir una teoría arraigada e incursionar en la interpretación profunda, adquirir una postura ética y revelar el sentido ideológico de los textos que se interpretan y producen. En conclusión conlleva una gran disciplina.
¿Cómó hacer una entrevista? La entrevista es una de las vías más comunes para investigar la realidad social, permite recoger información sobre acontecimientos y aspectos subjetivos de personas, creencias, actitudes opiniones, valores, conocimientos. Es una recolecta de información de distintas fuentes. Para hacer una entrevista se debe escoger un tema de interés, debes tener algún conocimiento acerca de este, por lo que se debe realizar una investigación. Modalidades de entrevista: Desde entrevista abierta o estructurada, informal, en profundidad, dirigida, no dirigida, clínica, biográfica, individual, grupal o focalizada. Estructurada: es cuando ya se tienen la serie de preguntas predeterminadas, por el contrario la no estructurada, es cuando son de carácter abierto, y se van dando según el rumbo de las respuestas. La informal tiene la ventaja de que el entrevistador se muestre sensible al tema. Directividad: El entrevistador queda libre de adaptar la forma y el orden de las preguntas, el estilo suele ser coloquial, espontaneo e informal. No dirigida: suele ser cuando el entrevistador debe crear un clima para facilitar al entrevistado expresar sus opiniones y sentimientos. PLANIFICACION DE LA ENTREVISTA Se toman en cuenta tres fases: objetivo, muestreo de personas a entrevistar, y el desarrollo. La entrevista debe ajustarse a los objetivos y a su vez ser coherentes con los objetivos globales, formular preguntas adecuadas. Buscar entrevistar fuentes que sean validas, ya que existe la posibilidad de que distorsionar la información, usar técnicas de confrontación, narrar una historia a varias voces, validar la información.
Dimensiónes de la practica dócente La sistematización de la práctica docente equivale a buscar respuestas a preguntas como: “¿Qué está pasando? ¿De qué manera estoy pretendiendo educar a otros? ¿Qué resultados he conseguido realmente? ¿Cuál sería la forma más conveniente de hacerlo?”, para lo cual, resulta recomendable que los docentes tomen distancia de su propia práctica porque de esa manera podrán observarla de manera similar a como la perciben los demás, y al mismo tiempo que se ubiquen e involucren con ella personalmente, para analizar las actividades que realizan en función de la educación de sus alumnos y de su propio proceso formativo. Como atender las relaciones implicadas con la práctica docente equivale a estudiar diferentes contextos, adoptaremos las dimensiones que proponen Fierro, Fortoul y Rosas como puntos de referencia para su revisión. Dimensión personal. Quién es el docente fuera del salón de clases, qué representa para él su trabajo en su vida privada y de qué manera ésta se hace presente en el aula. Dimensión institucional. Lo que la institución educativa representa como colectividad en la que está inmersa la práctica individual de cada profesor, cómo la institución socializa a estos con sus saberes acerca del oficio, tradiciones, reglas tácitas, etc. la experiencia de pertenencia institucional y la consideración de cómo la institución determina el puesto de trabajo del docente material, normativa y profesionalmente, las normas de comportamiento y de comunicación entre colegas y autoridades, los saberes y las prácticas de enseñanza que se socializan dentro del gremio, los estilos de relación, las ceremonias, los ritos y los modelos de gestión directiva. Dimensión interpersonal. Esta dimensión atiende a la actuación individual y colectiva de los profesores, el clima institucional, los espacios y estructuras de participación interna, los estilos de comunicación, el tipo de convivencia existente, el grado de satisfacción de los distintos miembros por las formas de relación que prevalecen y los efectos que el clima de relaciones en la universidad tiene en la disposición y el entusiasmo de los distintos agentes. Dimensión social. La repercusión social que la práctica del docente tiene con relación a ciertos alumnos, que por sus condiciones culturales y socioeconómicas, presentan alguna desventaja ante la experiencia escolar, las expectativas sociales que pesan sobre él y las presiones que recibe por parte de sus destinatarios y el sistema educativo.
Dimensión didáctica. Determinar la naturaleza y profundidad de los aprendizajes adquiridos por los alumnos en términos de conocimientos y de habilidades. Ideas que constituyen el núcleo de esta dimensión son: la manera en que el profesor acerca el conocimiento para que sus alumnos puedan recrearlo, la forma en que entiende su proceso de aprendizaje y conduce las situaciones de enseñanza y la recuperación y análisis de aspectos específicos que son privativos del salón de clases (métodos de enseñanza, organización de las actividades escolares, forma de evaluar, etc.).
Dimensión valoral. Toma en cuenta básicamente, tres pautas para la reflexión: análisis de los valores que el docente manifiesta a través de sus actos, particularmente, cuando ha tenido que afrontar una situación problemática en la que era necesario tomar una decisión, y también, cuando opina sobre situaciones de enseñanza o de vida de sus alumnos, expresando lo que considera y afirma como valioso; examinación de la vida cotidiana en la universidad para descubrir qué tipo de valores se transmiten por medio de la estructura de relaciones y de organización; y finalmente, revisión de las orientaciones de política educativa y de alguna declaración, nacional o internacional, sobre los derechos humanos y de los estudiantes como referencias valorales más amplias para el quehacer educativo en su conjunto. Esta está enmarcada por dos pautas más: Análisis introductorio. Reflexión, que a partir de preguntas e ideas suplementarias, pretende orientar la introducción del docente a un análisis general sobre su práctica. Relación pedagógica (conclusión). Parte en la que culmina el análisis de todas las dimensiones, y de cuya integración armónica dependerá, el tipo de relación que el docente establezca con sus alumnos, pudiendo caracterizarse ésta, por la opresión, el dominio y la imposición o por la libertad, el respeto y la colaboración.
La misión de la escuela ya nó es ensenar. Francisco Tonucci Debe ser el lugar donde los chicos aprendan a manejar bien las tecnologías, donde se transmita un método de trabajo e investigación científica, se fomente el conocimiento critico y se parenda a cooperar y trabajar en equipo. El pedagogo, dibujante, escritor, e investigador dice el colegio no debe absorber el tiempo de los niños, aprender a escuchar los y a tomar en cuenta sus conocnimientos,. Concibe la escuela como un espacio placentero, inundado de arte donde se inculque la emoción por la lectura, donde se valore el conocimiento que los niños ya traen. Los conocimientos ya están entre nosotros, en libros, internet, el colegio debe de enseñar a utilizar un método científico. Discusiones entre docente y alumnos acerca de los conocimientos que cada uno tiene, y busquen la verdad. El maestro debe de escuchar y proponer métodos y experiencias interesantes de aprendizaje, La escuela propone conocimientos inútiles, que no tiene que ver con el mundo que rodea al niño. La escuela debe enseñar a usar la nueva tecnología, fometar un conocimiento critico, cooperación y trabajo en equipo. La escuela no debe absorber el tiempo del niño, debe reconocerle el derecho al juego, que debería considerarse un deber.
La verdadera refórma empieza a lós tres anós. Francesco Tonucci Un buen sistema para conocer el nivel de cultura y la democracia de un país puede ser el observar la calidad de sus escuelas infantiles; la atención, los recursos, el amor que una sociedad dedica a sus niños más pequeños indican cómo es de grande para esa sociedad la preocupación por su propio futuro, cuántos derechos reconoce a los ciudadanos de las futuras generaciones. La escuela infantil, la escuela de los tres a los seis años, arrastra, sin embargo, en nuestra sociedad, diversas connotaciones negativas y contradicciones que hacen difícil su plena evolución.
Una escuela materna. Está todavía arraigada en nuestra sociedad la opinión de que el sitio ideal del niño es junto a su madre; Este modo de pensar revela una preocupante falta de atención con respecto a las condiciones reales de vida en la ciudad de hoy y una profunda infravaloración de las exigencias reales del niño. Minusvalora la absoluta necesidad que el niño tiene de otros niños y la imposibilidad para encontrarse con ellos de manera autónoma y espontánea en una ciudad en a que han desaparecido los espacios de juegos y de reunión, y en la que se le tiene cada vez más miedo al tráfico, a la violencia, a la droga. Quedarse con el propio hijo quiere, por lo tanto, decir, aislarse y vivir mal.
Este sentido de culpa que acompaña al progenitor obligado a confiar al niño a la escuela, produce espontáneamente un comportamiento fuertemente protector y un deseo de confiarlo a una figura que, más bien que interpretar un papel profesional autónomo, interprete, lo más posible, un papel vicario, de vicemadre.
Un niño pequeño, que no sabe. Es todavía una opinión corriente que un niño empiece su experiencia cognitiva importante después de los seis años, cuando inicia la que se llamaba la edad de la razón (el uso de razón): es en ese momento cuando inician, por una parte los aprendizajes fundamentales de la lectura, la escritura y el cálculo, con el comienzo de la escuela elemental, y, por otra, la integración en la vida religiosa con la preparación para los primeros sacramentos.
Pensando, pues, en ese niño pequeño, que no sabe, la escuela infantil puede permitirse, sin sentido de culpa y sin una reacción por parte de los padres, el proponer actividades banales y humillantes: Actividades estúpidas y repetitivas. Pienso en los mosaicos de arroz o de pasta
coloreada o en el punteado de contornos en el punzón. Estas actividades se desarrollan siempre sobre diseños preparados por el enseñante, pidiendo sólo al niño la repetición obsesiva de los mismos gestos, para él absolutamente insignificantes.
Preparación para la escuela elemental. Otro aspecto negativo del que sufre este nivel escolar es el de ser percibido, pensado y vivido en función de la escuela elemental (la primaria), función que se convierte cada vez en más dominante y reclamada por la familia a medida que se avecinan los fatídicos seis años.
La escuela infantil no tiene objetivos propios, sino más bien los de preparar a los niños para la escuela elemental acostumbrándolos a tener le lápiz en la mano, a rellenar formas sin salirse de los bordes, a permanecer sentados largos ratos, a escuchar sin molestar, etcétera.
Esto, naturalmente, produce una gran minusvaloración de esta escuela, de los trabajadores que trabajan en ella y de las exigencias de los niños que a ella acuden. Empieza una extraña y desalentadora costumbre escolar: cada nivel trabaja para el nivel siguiente, más que para las exigencias reales de los alumnos que se hallan en ese nivel. Esta tendencia corre paralela a una imaginaria curva del desarrollo que empieza baja al comienzo de la vida y crece con la edad, elevándose con el periodo escolar. Por lo tanto cada etapa prepara una etapa más importante, más elevada. La escuela prepara para la escuela, generando un paradójico círculo vicioso.
Todo lo anterior se basa sobre el presupuesto de que el niño no sabe; pero ése es un supuesto claramente equivocado. el niño sabe, que empieza a saber por lo menos desde el momento de su nacimiento y que su conocimiento se desarrolla en los primeros días, en los primeros meses y en los primeros años más de lo que se desarrollará en el resto de su vida. La curva del desarrollo empieza alta, se eleva enseguida, al nacer, para luego declinar en los años de la escuela. El niño vive, por consiguiente, en este primer periodo las experiencias decisivas, pone los fundamentos para toda la posterior construcción social, cognitiva, emotiva... se debe pensar y querer, precisamente para esta etapa, una escuela de alto nivel, adaptada al vertiginoso ritmo de desarrollo de los niños y confiada a adultos especialmente preparados y formados.
La escuela debe garantizar a todos las experiencias culturales, El ambiente, la escuela, la clase deberán concebirse como ambientes culturalmente significativos: los laboratorios, la biblioteca de aula, el rincón de la lectura deberán ayudar al niño a sentirse dentro de un ambiente estimulante aquellas experiencias culturales primarias que hoy la familia no está en condiciones de garantizar y de las cuales la escuela debe hacerse cargo, a partir de la escuela infantil y, sin solución de continuidad, a lo largo de toda la etapa escolar.
Un primer modelo a proponer es el del adulto que lee, hecho éste ciertamente infrecuente para la mayor parte de los niños. El adulto lee ante todo para sí mismo. Una segunda experiencia es la del adulto que lee para los alumnos. En la lectura el instrumento es el libro: los niños comprenden que pasando sus ojos sobre los signos de aquellas hojas de papel se pueden decir palabras que evocan imágenes maravillosas. un poco cada día, estimulando en los niños el deseo de saber aún más.
El enseñante escribe, toma apuntes, porque tiene necesidad de conservar lo que los niños han dicho; escribe el texto de las historias que los niños, que aún no escriben, le dictan; escribe, bajo dictado, a la clase con la que está en correspondencia epistolar, hasta que los niños sean autónomos en la escritura. Todo lo que hemos dicho para la lectura y la escritura vale también para la matemática, la ciencia, la lengua extranjera, etcétera; en todos los sectores los niños deberían encontrar un testimonio fuerte y significativo del adulto, así como propuestas educativas adecuadas.
. Otra experiencia primaria es la de la multiplicidad de los lenguajes, la de la capacidad de cada cual de decir las cosas de manera diferente. Es importante, que con propuestas y simulaciones adecuadas, el niño comprenda que uno se puede expresar de modos diferentes y mediante técnicas y medios diversos, que cada uno de estos modos y de estos medios resulta particularmente adecuado. Es importante que el niño considere todos los lenguajes como igualmente importantes, de igual dignidad; por ello la escuela debe evitar el proponer jerarquías entre las diversas formas de expresión.
Es importante que la escuela proponga a los niños modelos cooperativos, que los niños comprendan que trabajar juntos es ventajoso con respecto a trabajar solos porque permite sumar las competencias de cada uno.
Si se quiere, correctamente, partir del niño, la experiencia escolar deberá empezar con un memento de acogida y de escucha. El enseñante hará que todos los alumnos puedan expresar sus propios conocimientos acerca de la temática de trabajo.
Hacer hablar al niño significa educarle en la escucha: sólo en un clima de respeto y de interés uno tiene estímulo para la comunicación.
Hacer hablar al niño significa, por parte del adulto, estar interesado por lo que dice, esto es, estar dispuesto a tenerlo en cuenta y, por tanto, a aceptar que estos conocimientos constituyan el punto de partida de toda la actividad escolar. EL niño no inventa soluciones por el placer de la novedad, no rompe las reglas para encontrar otras nuevas, no es fantasioso. Durante algunos años el niño se va a enfrentar a los problemas sin conocer el procedimiento ortodoxo, los precios, no puede por tanto, ni aplicarlo, ni romperlo, ni superarlo. Pero, como no ha aprendido aún a decirse a sí mismo y a los otros no lo sé hacer, no se desanima, aplica con total seriedad sus reglas ya nosotros, que no las conocemos, nos parece que inventa las reglas y que inventa las soluciones. Son, por tanto, soluciones extrañas, originales y, según como las leamos y como las consideremos con respecto al niño, las tomaremos por creativas o bien por erróneas. importante dedicarle atención a este aspecto fundamental de la experiencia educativa del niño: el error y la corrección del adulto.
El error es una extraña ventana abierta al mundo interior del niño, y por lo tanto, es importante no cerrarla para poder seguir el desarrollo del pensamiento infantil. La escuela debería utilizar y estudiar atentamente los errores de los niños en vez de temerlos y exterminarlos a ciegas intervenciones correctoras. el niño usa estrategias y recorre caminos diferentes de los previstos por el adulto, y gracias a esto permite al adulto conocer, o por lo menos intuir, que está sucediendo dentro del niño. Y por lo general lo que podemos ver y comprender nos muestra niveles de complejidad mucho más elevados de lo que imaginamos y por ello nos abre expectativas y nos anima a intervenciones educativas más correctas.
Durante muchos años el niño dibujo lo que sabe, lo que conoce, y no simplemente lo que ve. Por eso el dibujo del niño es para nosotros rico en informaciones sobre el interior del niño, sobre su modo de conocer el mundo, otra importante ventana al niño. .
¿Qué hacer? Es preciso crear un ambiente estimulante y una elevada expectativa en que los niños mantengan su propio deseo de encontrar soluciones, de inventarlas cuando no se las tiene a mano, sin refugiarse nunca en el cómodo “No lo sé hacer” o “Seño ¿me lo haces tú?. Es preciso renunciar a la costumbre, a la que tantas veces se recurre, como antes se dijo, de corregir los dibujos de los niños sin tratar de comprender el sentido y el objetivo de los mismos. La escuela infantil debería, en cambio, proponer los lenguajes (el dibujo, la pintura, las diversas técnicas plásticas, la expresión corporal, etcétera) para expresarse, para repensar e incorporar experiencias realizadas, para confrontar modos diversos de conocer, para comunicar. Debería ponerse a disposición de los niños el mayor número de técnicas y de materiales posibles, para que cada uno pueda elegir las más adecuadas a sus capacidades y a lo que quiera expresar. Se debería educar siempre en la divergencia más que en la convergencia; es decir, hacer crecer ese particular placer que nace de encontrar soluciones nuevas y, mientras sea posible, más soluciones para el mismo problema.
En la didáctica actual la escritura es una competencia que corresponde a la escuela elemental (la primaria). Hasta los seis años el niño no sabe escribir; a los seis años aprende. Hasta ahora se ha desarrollado el debate acerca de los métodos, pero no acerca de los tiempos. Era obligación de la escuela infantil preparar al niño, y particularmente su mano, para la escritura, pero no ocuparse directamente de este aprendizaje. En torno a los tres o cuatro años, pero con notables diferencias individuales, todo niño inicia un recorrido personal que lo llevará a la escritura pasando por algunas etapas recurrentes: empezará a distinguir el dibujo de la escritura (aunque considerará escritura una serie de rayas, de signos, de zigzag); a usar signos gráficos para escribir las primeras palabras; a usar uno para cada sílaba y, por fin, uno para cada sonido.
Hoy todos estamos convencidos de que el dibujo el niño se desarrolla coherentemente y en etapas sucesivas desde los primeros garabatos hasta las representaciones más complejas y creativas; lo mismo se piensa del desarrollo del pensamiento lógico, de las primeras representaciones mentales a las más complejas teorías científicas. Ahora sabemos que también la escritura tiene su desarrollo, que comienza con experimentos lejanos (semejantes a los garabatos), con el uso de símbolos personales pero ya reconocidos como tales, para encontrar gradualmente reglas y
soluciones cada vez mĂĄs adecuadas hasta llegar a los sĂmbolos convencionales de las letras de nuestro alfabeto