Docum recep cris junio by Veronica Vitela

GOBIERNO DEL ESTADO DE MICHOACÁN DE OCAMPO SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR DIRECCIÓN DE FORMACIÓN INICIAL Y PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE DEPARTAMENTO DE NORMALES Y CAMM

ESCUELA NORMAL PARA EDUCADORAS “PROF. SERAFÍN CONTRERAS MANZO”

“MIS EXPERIENCIAS AL TRABAJAR LA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE DE DRAMATIZACIÓN PARA FAVORECER EN LOS NIÑOS CAPACIDADES TEATRALES EN UN GRUPO DE 3° DE EDUCACIÓN PREESCOLAR”

DOCUMENTO RECEPCIONAL

PARA OPTAR POR EL GRADO ACADÉMICO DE:

LICENCIADA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

QUE PRESENTA:

CHRISTIAN ITZEL MEZA ARREOLA

ASESOR DEL DOCUMENTO RECEPCIONAL: MTRA. VERÓNICA VITELA MÁRQUEZ

MORELIA, MICHOACÁN, MÉXICO, JULIO, 2013

Dedicatorias

DEDICATORIAS

Primero que nada, le agradezco a Dios por permitirme llegar a esta etapa de mi vida y cuidarme en todo momento…

A mis padres por regalarme la existencia, apoyarme durante todas

las etapas de mi vida, guiarme en el camino que es largo, cuidarme en todo momento, darme el derecho más grande del mundo la educación

basado en valores y buenos sentimientos, por sus enseñanzas y consejos, por su eterna paciencia y perdón ante mis constantes errores, porque

son mi más grande ejemplo a seguir GRACIAS PAPÁS LOS AMO…. A mis hermana Karen y Alejandra que han sido las principales

personas que me han aconsejado, apoyado y guiado en el buen camino, y porque siempre tienen la razón LAS AMO… A mis amigas Lulú, Natalia y Vianey sin ustedes no existiría hoy este documento recepcional y no existiría esta amistad que

tenemos, entre risas, bromas y enojos hemos culminado con éxito este gran proyecto, LAS QUIERO.MUCHO… A mis asesora Mtra. Verónica , gracias por su tiempo, por su apoyo así como por la sabiduría que me transmitió en el desarrollo de mi formación profesional…

Índice

ÍNDICE

Capítulo I

Tema de estudio

INTRODUCCIÓN

Es importante mencionar que el jardín de niños, es un espacio donde el niño adquiere nuevos conocimientos y aprendizajes, que el docente a través de la estimulación en cada una de las actividades le proporciona, contribuyendo a una educación integral, garantizando a los niños su participación en experiencias ricas, de manera importante, considerando sus logros y habilidades de aprendizaje que más adelante en su vida llevarán a la práctica para la resolución de problemas. El preescolar brinda oportunidades al niño para conocer más acerca el mundo que le rodea, donde pone en práctica todas sus habilidades y destrezas, que poco a poco ha ido adquiriendo y desarrollando en capacidades, partiendo de su curiosidad para acercarse a la realidad y llegar a ser competente. Al niño se le brindan las experiencias necesarias para crear, conocer, descubrir, reflexionar, socializar y poder desarrollar un pensamiento crítico, favoreciendo su confianza y seguridad en sí mismos. La participación de los padres de familia desempeña un papel importante en el desarrollo de los niños logrando una educación integral y óptima. Uno de mis propósitos al haber trabajado en esta última etapa de mi formación la estrategia de dramatización, fue para favorecer en los niños capacidades teatrales, además de que es una habilidad por la cual el niño expresa sus

Capítulo I

Tema de estudio

emociones y se comunica con las personas que le rodean ya sea imitando o representando pasajes de la vida real o aquellos que se imagina. La principal razón por la que seleccioné este tema, es el haber observado al grupo de niños que presentaba habilidades artísticas, en el aspecto teatral al ser muy creativos, esto me motivó a buscar cómo desarrollar más esas capacidades que los niños mostraban con relación al campo de expresión y apreciación artística, enriqueciendo el trabajo con estrategias de atención a esa diversidad del grupo con la que se contaba. Un reto que se presentó a partir de la diversidad del grupo que se tenía fue la selección, diseño y aplicación de estrategias para favorecer las necesidades del grupo, así como la selección de materiales adecuados y útiles que enriquecieran la creatividad de los niños del grupo. Este documento recepcional es producto de mi práctica docente, donde se encuentra plasmado el análisis reflexivo del uso de la estrategia de dramatización con un grupo de 3º de preescolar. Análisis que se realizó de manera más consiente y lo más apegado a la realidad, plasmando las experiencias y conocimientos que se tuvieron durante esta última intervención como parte de mi formación docente, buscando siempre fundamentarla con los diversos teóricos revisados. Este producto está organizado en cinco apartados, que permiten orientar la descripción del tema, destacan la reflexión y análisis desarrollándose de la siguiente manera: El tema de estudio donde se ubica la línea temática, la descripción del tema, los motivos y preguntas centrales que guiaron el desarrollo del trabajo, la ubicación y caracterización del jardín de niños y las características generales de los niños del grupo. En el segundo capítulo se refiere al desarrollo del tema donde se dio respuesta a las preguntas formuladas a través de lo observado en las jornadas

Capítulo I

Tema de estudio

analizadas, la explicación de los logros de los niños y las conclusiones con respecto a cada pregunta y argumentos que fundamentaron lo que se analizó, considerando las aportaciones de diferentes autores. Y el apartado de conclusiones en el cual se hace una síntesis de la reflexión y análisis que se realizó sobre mi intervención, además de los logros que alcance con respeto al tema trabajado y los retos que me propongo como futura educadora frente a un grupo de niños preescolares. En la bibliografía se presentan los diversos textos en los cuales me apoyé durante el desarrollo del documento, estos fueron consultados para la fundamentación teórica y la adquisición de conocimientos significativos acerca del tema de estudio. Finalizando con los anexos, estos representan evidencias sobre el tema desarrollado y el trabajo realizado durante mi intervención con los niños. Por lo tanto este es el producto de un arduo trabajo que en sus ojos como lectores dejo, como objeto para que lo valoren y sirva de experiencia.

Capítulo I

Tema de estudio

CAPITULO I

TEMA DE ESTUDIO

1.1 Ubicación de tema de estudio en la línea temática

El presente documento recepcional es producto del análisis y experiencias de trabajo docente que durante el séptimo y octavo semestre de carrera de la Licenciatura de Educación Preescolar, se llevaron a cabo en los tres momentos en los que se distribuye las actividades: el seminario de análisis de las experiencias obtenidas, el trabajo docente y la elaboración del documento recepcional bajo el plan de estudios 1999. El tema que se desarrolla en el presente documento está inscrito en la línea temática: “Experiencias de trabajo”, esta línea me permitió analizar temas relacionados con las experiencias que resultaron de mi especial interés durante la intervención docente, es importante determinar una línea temática centrándose únicamente en características que partieron de mi interés y de las necesidades que se observaron en los niños durante el primer acercamiento que se tuvo con el grupo, fue así como se pretendió desarrollar este ensayo analítico reflexivo.

Capítulo I

Tema de estudio

Así mismo me permitió someter a prueba: estrategias de enseñanza, modalidades, actitudes y recursos para desarrollar ciertas competencias en los niños. Además de poner en juego los conocimientos, iniciativa e imaginación pedagógica para diseñar, aplicar, analizar y modificar actividades didácticas congruentes con los propósitos de la educación preescolar. El conocimiento que obtuve de los procesos de desarrollo de los niños y las actividades propuestas para trabajar con ellos en el jardín de niños, han sido aspectos relacionados de la reflexión y el análisis de la práctica docente. Además de fortalecer mis competencias que se encuentran en el perfil de egreso, durante las jornadas de observación y práctica docente de los diferentes periodos a lo largo del ciclo escolar 2012-2013. El presente documento recepcional trata de dar una interpretación haciendo un análisis reflexivo sobre mis experiencias de intervención docente, así como de los diferentes teóricos revisados, las características de los niños tanto físicas como cognitivas y de su contexto, los procesos de aprendizaje que ponen en juego su desarrollo, las características físicas del jardín de niños, las funciones y la organización del personal docente y de apoyo, la participación de agentes especialistas en la atención a las necesidades educativas especiales de los niños que presentan, así como los que están en situaciones de riesgo, las relaciones y participación de los agentes del entorno familiar y las características de éste y el impacto que éste logra hacer en el desarrollo de los niños. Mi intervención docente pretendió dar una atención individualizada a los niños para atender esa diversidad que existía en el grupo de ello dependieron las planeaciones, las actividades, las actitudes, estrategias de enseñanza como varias modalidades: unidades, proyectos, los recursos utilizados y las adaptaciones correspondientes para atender los imprevistos que en la práctica se fueron dando.

Capítulo I

Tema de estudio

Los lenguajes artísticos así como los demás lenguajes que el niño de nivel inicial puede desarrollar de manera integral son tan importantes como las posibilidades que se les brinde; en el presente documento se abordó de una manera más específica y detallada el tema de trabajo.

1.2 Motivos de la elección del tema de estudio

Durante el primer periodo de trabajo docente en el jardín de niños “Juan de Mena”, se realizó la observación del trabajo de la educadora titular, las características físicas de los niños, sus conductas, sus conocimientos y habilidades del grupo de 3°B. Cuando se hizo el diagnóstico, se logró observar a varios niños que mostraban timidez al expresarse, o lo que es bien una baja autoestima para poder expresar verbalmente lo que piensan o sienten y en cambio una participación activa de la mayoría de los otros niños, así como habilidades manuales artísticas que me orientaron para decidir qué actividades basadas en el campo de Expresión y Apreciación Artísticas trabajar. Junto con el propósito del Programa de Educación Preescolar 2011, lograr que: Usen la imaginación y la fantasía, la iniciativa y la creatividad para expresarse por medio de los lenguajes artísticos (música, artes visuales, danza, teatro) y apreciar manifestaciones artísticas y culturales de su entorno y de otros contextos con los niños”, fue que decidí favorecer en los niños las habilidades teatrales basándome en la dramatización. (SEP, Programa de educación preescolar, 2011, pág. 18) Otro de los motivos fue que lo tomé como un reto, el poder lograr en los niños esa confianza, seguridad, ejercicio de la expresión oral, que lograran expresar sus opiniones y sentimientos; durante las experiencias que tuve en la práctica

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docente el jardín de niños muestra importancia en el ejercicio de estas capacidades, pero son muy pocas las oportunidades que se les brindan para hacer representaciones teatrales a los niños ya que muchas veces no se tiene la voluntad de poder trabajar este campo de igual manera que los demás.

1.3 Descripción de tema de estudio

El campo formativo que abordé a partir del diagnóstico sobre las capacidades, habilidades, actitudes y necesidades de los niños del grupo, así como la planificación de actividades durante los tres periodos anteriores de prácticas fue el de Expresión y Apreciación Artísticas. Este campo está orientado a “potenciar en las niñas y los niños la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginación, el gusto estético y la creatividad mediante experiencias que propicien la expresión personal a partir de distintos lenguajes, así como el desarrollo de las capacidades necesarias para la interpretación y apreciación de producciones artísticas.” (SEP, Programa de Educación Preescolar, 2011, pág. 79) La influencia que tiene este campo formativo en el desarrollo de la expresión artística y otros aspectos como la socialización, sus capacidades, una autoestima positiva favorecen su desarrollo integral. Es importante tomar en cuenta que la expresión artística tiene: Sus raíces en la necesidad de comunicar sentimientos y pensamientos que son “traducidos” mediante el sonido, la imagen, la palabra o el lenguaje corporal, entre otros medios. El pensamiento en el arte implica la interpretación y representación de diversos elementos presentes en la realidad o en la imaginación de quien realiza una actividad creadora.

Capítulo I

Comunicar sensaciones,

Tema de estudio

ideas

mediante

colores,

lenguajes

formas,

artísticos

composiciones,

significa transformar

combinar objetos,

establecer analogías, emplear metáforas, improvisar movimientos, recurrir a la imaginación y a la fantasía, etc. El desarrollo de estas capacidades se puede propiciar en las niñas y los niños desde edades tempranas” (SEP, Programa de Educación Preescolar, 2011, pág. 79) La mayor parte de las niñas y los niños comienzan a cantar imitando a quien escucha hacerlo, repitiendo o transformando fragmentos de tonadas conocidas. Hacia los tres o cuatro años de edad pueden distinguir si las frases son rápidas o lentas, si suben o bajan de intensidad, si incluyen pausas largas o cortas. Aunque no consigan mantener exactamente una nota, pueden dominar el texto y el ritmo de la canción; gustan, además, de utilizar instrumentos para acompañar su canto. La construcción de la imagen corporal en las niñas y los niños se logra en un proceso en el que van descubriendo las posibilidades que tienen para moverse, desplazarse, comunicarse con el cuerpo o para controlarlo –como en el juego de las estatuas. Estas capacidades de control y autorregulación se propician, sobre todo, mediante la expresión corporal y el juego dramático. En el juego dramático las niñas y los niños integran su pensamiento con las emociones. Usando como herramienta el lenguaje oral, gestual o corporal, son capaces de acordar y asumir roles, imaginar escenarios, crear y caracterizar personajes que pueden o no corresponder a las características que tienen en la vida real o en un cuento. Los tipos de acciones como las que se han mencionado y los logros de los pequeños en esas experiencias constituyeron la base a partir de la cual la educación preescolar debe favorecer tanto la expresión creativa y personal de lo que cada niña y cada niño siente, piensa, imagina y puede inventar, como la apreciación de producciones artísticas.

Capítulo I

Tema de estudio

Las actividades de representación teatral, además de los aportes que ya se han señalado, constituyen un medio en el que pueden coincidir la música, la plástica, la danza y la literatura, dependiendo de la forma en que se organice el trabajo con los pequeños y, sobre todo, de las posibilidades reales que tengan para participar en su preparación y desarrollo; es decir, se trata de que colaboren en la realización e interpretación de historias y de los elementos para representarlas, como adecuación del escenario, distribución de roles, confección del vestuario y caracterización de los personajes, no sólo la memorización de textos. En el trabajo con las actividades artísticas se tomó en cuenta que para las niñas y los niños pequeños es fundamental tener múltiples oportunidades para el juego libre, la manipulación de objetos y texturas, la expresión y la exploración mediante el movimiento, porque éste es una necesidad que se debe satisfacer. Este campo formativo se organiza en cuatro aspectos relacionados con los lenguajes artísticos: Expresión y apreciación musical, Expresión corporal y apreciación de la danza, Expresión y apreciación visual, y Expresión dramática y apreciación teatral. (SEP, Programa de Educación Preescolar, 2011, pág. 82) El aspecto del campo formativo que se utilizó para el trabajo que se desarrolló con los niños fue el de Expresión Dramática y Apreciación Teatral, utilizando la competencia que se favoreció de Expresa mediante el lenguaje oral, gestual y corporal situaciones reales o imaginarias en representaciones teatrales sencillas. Esta competencia pretendió que los niños y las niñas pudieran expresarse oral, gestualmente por medio de su cuerpo expresar emociones, situaciones reales, imaginarias a través de representaciones teatrales. La cual implicó los aprendizajes esperados como: Representa una obra sencilla empleando sombras o títeres elaborados con diferentes técnicas y Participa en el diseño y la preparación de la puesta en escena de obras creadas por el grupo. (SEP, Programa de Educación Preescolar, 2011, pág. 82)

Capítulo I

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Las actividades tanto de diagnóstico como aquellas en las que se buscaba propiciar ciertos aprendizajes, se basaron en el campo, la competencia, el aspecto y los aprendizajes esperados antes mencionados. Abordando contenidos, diferentes modalidades de trabajo como el proyecto y la unidad didáctica, el tiempo disponible a cada actividad, los indicadores de evaluación, las habilidades de pensamiento, la tarea integradora que servirían para desarrollar con los niños la dramatización. La autora González (2009) nos menciona que para abordar lo artístico en el jardín de niños, se propone revisar los componentes que dan forma y contenidos a los lenguajes artísticos, para delimitar la intervención; es preciso reconocer que a diferencia del trabajo artístico del adulto, que se dirige a la producción creada para hacer trascender la obra, “el arte infantil” se centra fundamentalmente en el proceso del juego, placer, sensibilidad y transformación creativa. Por tal motivo fue preciso abordar y desarrollar durante mi intervención con los niños del grupo de 3°B ciertas estrategias como fue el juego, plantear las actividades en el sentido de que fueran placenteras para ellos, propiciando la sensibilidad y la creatividad. Desde una perspectiva pedagógica y artística, la actividad dramática es especialmente significativa, por ser un medio de expresión individual, de capacidad de comprensión y crítica, de socialización y creatividad, y a su vez se relaciona con la diversión y la comunicación, integra en éstas expresiones otros campos del arte, como la música, la expresión corporal y el diseño escenográfico. Ya que lleva al niño a desarrollar una autonomía, confianza, seguridad y como medio de expresión de emociones y pensamientos. Este tipo de expresión implica también un trabajo progresivo y paulatino, para contrarrestar el miedo al ridículo y potenciar la espontaneidad, pero también retomar algunas técnicas de expresión en un campo muy amplio que considera elementos a los que alude la autora Tejerina (1996) tales como conocimiento y dominio del esquema corporal, descubrimiento y educación de la voz y del

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gesto, la capacidad para reflejar sentimientos, el dominio del espacio y del tiempo. Los niños pueden llegar a hacer una transformación de lo físico al nivel simbólico, es decir, pueden pasar de jugar a hacer, hasta proyectar estas acciones y jugar a ser. La idea de que los niños reprodujeran obras de teatro pensadas desde varias propuestas para ellos, en donde memorizaran palabras extrañas, que con frecuencia están lejos de su comprensión y sentimientos, fueron en realidad un límite para la creación. Lo importante estaba en lograr que el niño desarrollará procesos que evidenciaba para crear sus propias historias y ejercitar su capacidad creadora para su concreción, lo que significa “representar” permitiéndole que sea actor o se auxilie de medios a los que da vida, diseña y elabora por sí mismo. Es importante tomar en cuenta que la dramatización debe ser una actividad placentera y orientadora, y no someter a los niños a repeticiones y correcciones que harían rigurosa la expresión. Se propone partir de objetos, palabras o hechos; improvisando al trabajar con objetos, los niños pueden crear escenas breves sobre distintas circunstancias; a través de esas representaciones se va potenciando la imaginación creadora. Las expresiones mímicas, invención de historias a partir de palabras, frases, hechos; representar variaciones sobre la misma acción, hasta llegar hacer la dramatización ponen en juego otros recursos que van incluyendo a su vez otros lenguajes como la música, la expresión gráfico plástica, la expresión corporal y el uso de recursos auxiliares, por eso se considera un lenguaje integrador. (GONZÁLEZ, 2009, págs. 43-53) Los espacios vivenciales para el juego dramático en el área de la expresión y experimentación son fundamentales, por la oportunidad que representan para los niños de que expresen y comuniquen sentimientos, pensamientos, convertidos en actuaciones, desde la experiencia de su interacción en lo cotidiano y el juego como medio para el desarrollo de la creatividad,

Capítulo I

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construyendo la relación progresiva de los aspectos subjetivos con la realidad objetiva al asumir roles diversos. En la actividad lúdica se hacen visibles los elementos de la fantasía y libertad, al incluir todas las posibles respuestas simbólicas, que en cada uno de los niños proviene de una manera distinta. La posibilidad de jugar con la realidad para reconstruirla y crear situaciones imaginarias contribuye a enriquecer las experiencias de expresión creativa. El teatro es un arte noble que tiene sus inicios y sus seguidores, sus profesionales, sus aficionados, sus incondicionales y sus contrarios ¿Pero qué significa teatro? Al parecer no hay un concepto que dé pie a lo que significa si no hay apreciaciones diferentes. En su origen, el teatro es el nombre de un lugar donde se reúnen las gentes: hay quienes van a ver, a escuchar, a reír, a llorar, a entretenerse, a divertirse, a reflexionar, a compartir. (RENOULT. Noëlle, et al., 1994, págs. 88-90) Y hay quienes también van actuar, narrar, hacer reír y llorar, nos hacen participar en una emoción o en una idea. Ahora bien la representación dramática es una de las técnicas destinadas a los niños, que tiene como objetivo hacer que el individuo se encuentre más cómodo con su cuerpo, consigo mismo y con los otros. Estos son objetivos que el jardín de niños no debe rechazar y que puede integrar. La representación dramática es una mezcla determinada del gesto y palabra, de la expresión corporal y expresión oral. El niño de 5 a 6 años de edad tiene muchas ocasiones de comunicarse a través del lenguaje que a través del cuerpo. Está completamente ocupado por sus aprendizajes intelectuales. Esta es la edad en la cual el cuerpo puede perder sus oportunidades de ser utilizado. El niño puede expresarse a través de su rostro. Empieza a conocer su cuerpo, toma conciencia poco a poco de la posibilidad y de los límites de éste pero también puede dominarlo para que pase desapercibido.

Capítulo I

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La actividad teatral permite al niño: Hablar, y mejorar su lenguaje, ejercitar la expresión escrita, situarse geográfica e históricamente, es decir, en el tiempo y espacio en el tema tratado, poner en práctica ciertos medios de expresión artística (el canto, la danza, la poseía, el dibujo, la pintura), familiarizarse con otros medios de expresión (expresión corporal, mímica…), incluir la educación física en cuanto los ejercicios psicomotores y la relajación. Por lo tanto las capacidades que el niño puede lograr según Renoelt et al (1994) son: -En el plano fisiológico. Controlar relativamente sus movimientos. Adquirir equilibrio y destreza, ha desarrollado su musculatura, pero hay que tomar en cuenta sus límites, hasta dónde puede llegar. -En el plano psicológico. Es un ser en pleno proceso de construcción. Del aparato psíquico, del pensamiento social, lógico y moral que equilibra la vida psíquica del niño entre el principio del placer y el principio de la realidad. En esta etapa el niño domina la función simbólica; ha adquirido la aptitud para representar las cosas al margen de su percepción inmediata y sabe utilizar los signos y símbolos (lenguaje, escritura, dibujo). -En el plano afectivo. El niño está en un periodo de equilibrio. Se vuelve menos dependiente de sus padres, descubre sus sentimientos y los de los demás, pero también es capaz de controlar sus impulsos, sus arranques intuitivos. Aprende a expresar sus emociones o a contenerlas. Sobre todo esta es la edad en la que se identifica permanentemente con el adulto (juega a “papás y mamás) para construir su personalidad. Y lo cierto que es un imitador extraordinario, consciente o inconsciente. -Y en el plano del comportamiento social. El niño toma conciencia de la existencia y de la necesidad de las relaciones sociales. Se interesa por el grupo. Por regla general, ha aprendido el intercambio que sirve de base a las

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relaciones con los niños de su edad (es capaz de jugar con ellos, y no ya junto a ellos). Tiene menos necesidad de la seguridad que representa el adulto y refugiarse más fácilmente en sus padres. Además, a medida que se afirma su personalidad, ya deja de sentir la presencia de los demás como una intrusión peligrosa para su integridad. (RENOULT. Noëlle, et al., 1994, págs. 88-90) La primera aproximación del niño al fenómeno del teatro, se produce en el juego espontaneo. Lo teatral en su sentido amplio y genuino surge de modo natural en su actividad lúdica. El teatro, es el medio expresivo que desde hace treinta siglos ha servido al ser humano para dar salida a necesidades básicas, entre ellas la de revivir hechos reales. El niño es un actor nato. En su juego espontaneo hace una imitación de diferentes y variados personajes y vive esta estimulación de modo natural. Su disponibilidad, al no tener todavía un papel fijo en la vida, su afán por ensayar los roles de su entorno que le atraen, unido a que no tiene una personalidad formada, son factores básicos de su afán imitatorio y de su espontaneidad expresiva. Los procesos sociales y cognitivos que los niños pueden desarrollar como dice la autora Tejerina (1996) la interacción social entre los niños, que son agentes de socialización, es un factor activador que potencia no solo el desarrollo social sino también el desarrollo cognitivo. La forma de interacción infantil más importante es el juego y, a esa edad, el tipo predominante, es el juego simbólico de representación de roles. Consideré algunos aspectos que tienen relación entre la representación de roles y el desarrollo cognitivo. Las interacciones que los niños realizan con sus compañeros pueden ser algunas veces egocéntricas, esto influye en su desarrollo y socialización que realicen durante los juegos. A esta edad los niños pueden ser egocéntricos, pero ¿Qué es este concepto? es una característica del pensamiento infantil

Capítulo I

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desde los 3 hasta los 6 ó 7 años, el juego de roles constituye una pantalla donde se refleja con suma claridad, y al mismo tiempo es una plataforma excelente para disminuirlo. El autor Delval (2002) hace mención del egocentrismo como un niño que no considera una hipertrofia del yo o una centración en sentido subjetivo, sino en sentido objetivo, porque el niño no tiene conciencia de su relación con los otros. Por las mismas razones, el juego de roles, el hecho de representar a otros constituye un ejercicio de descentramiento permanente. En este juego, la posición del niño frente al mundo próximo se modifica y la cooperación con otros, así como la interacción entre los diferentes roles, adquiere una importancia para liberarse del egocentrismo e iniciar nuevas operaciones intelectuales. Cuando representa un papel que no es el suyo, adopta otros puntos de vista para asumirlo y cuando se coloca simbólicamente en el lugar de otro procura que su comportamiento refleje esos atributos y concepciones del rol de la otra persona. Se puede afirmar que el valor que potencia la intervención por medio del juego, durante los años preescolares, provoca procesos de razonamiento. Vygotsky (1961) lo expresa con estas palabras “El juego crea una zona de desarrollo próximo”, donde el niño es capaz de llegar a un punto donde puede hacer representaciones espontaneas sin miedo. Al utilizar actividades basadas en la dramatización con los niños, otro de los aspectos que se puede desarrollar es la autoestima positiva, para ello primero que nada se tiene que tener claro ¿Qué es la autoestima? El recordar cuántas veces nos sentimos felices consigo mismos por ser importante para alguien más, que a su vez son personas importantes en nuestra vida; el sentirse especial y no sabemos por qué; el sentirse superior a los demás, el saber cómo hacer lo que tengo que hacer, y al mismo tiempo pensar que se puede comer al mundo si se desea; y el sentirse repleto de proyectos que son importantes, el conjunto de estos sentimientos se le llama

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autoestima. Es importante recordar que la autoestima es un sentimiento que se expresa siempre con hechos. En un niño se detecta por lo que hace y por cómo lo hace. (AMINAH, Clark. et al., 1988, págs. 11-49). El niño tiene una idea de cómo se ve él haciendo cosas que se le dan bien o mal, sobre sus preferencias, sobre lo que le gusta y lo que no, sobre el papel que desempeña en sus relaciones con los demás y sobre las exigencias que el mismo se marca, el docente es primordial para el desarrollo de la autoestima positiva. Para ello, debe poner en juego varios factores en cada jornada de clases. Según Harris (1988) la creatividad pone en juego los siguientes factores, que son influidos por la autoestima y estos son: -Un acto creativo conlleva a un riesgo. El niño necesita bastante confianza en sí mismo para poder afrontar esos riesgos. -Para actuar de modo creativo, el niño debe confiar en los demás. Y saber que le seguirán aceptando, incluso si fracasa en algo. -Comportarse de manera creativa exige que funcionen conjuntamente el intelecto, la imaginación visual, los aspectos lúdicos y la destreza física y mental. -La auténtica creatividad es algo que surge del interior del niño y no algo que pueda provocarse. -Ser creativo significa que uno conoce con bastante claridad cuáles son sus propias imágenes y modelos mentales. El niño creativo suele obtener una enorme satisfacción al convertir esos modelos en realidad (ver algo con la imaginación y hacerlo palpable). Los niños que son creativos lo reflejan en su vida cotidiana, en sus juegos y en sus deberes, en pequeñas cosas tales como decorar sus habitaciones, jugar a juegos espontáneos de gran fantasía y enfocar las cosas con una perspectiva diferente. En pocas palabras, el grado de autoestima determina

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lo creativo, mucho o poco que sea un niño”. (AMINAH, Clark. et al., 1988, págs. 11-49) En el grupo de niños existe una gran diversidad, de estilos de aprendizaje, de características físicas, intelectuales y cognitivas, niños que vienen de diferentes núcleos familiares y contextos parecidos o diferentes. Donde la cultura y sus costumbres se hacen ver en su forma de expresarse, de vestir, de ser ante sus compañeros y ante mí. Fue enriquecedora la diversidad existente en el grupo de niños ya que gracias a ella, y a la planificación de actividades era posible brindarles experiencias significativas, donde se les daba la oportunidad de usar materiales diversos, para que ellos determinaran el uso que podían darle; teniendo presente que al abordar los contenidos que se habían determinado se atendiera esa diversidad apoyándome del lenguaje de las inteligencias múltiples y la diversidad del grupo, tal como dice Tomlinson (2001) los docentes pueden diversificar el contenido, el proceso y el producto, siempre y cuando se tome en cuenta las aptitudes, intereses y el perfil de aprendizajes. El primer aspecto, se refiere a la destreza para registrar una habilidad o conocimiento concretos. El segundo aspecto dice que pueden hacer referencia a la curiosidad afinidad o pasión de un niño por un asunto o habilidad determinados. Y el tercero y último aspecto nos dice que tiene que ver con el modo en el que adquirimos y asimilamos la información, y está influido por las preferencias de nuestro intelecto, género, cultura o el estilo de aprendizaje, es así como están integradas una serie de adaptaciones que se le puede hacer a la planeación esto a través y basándose en el lenguaje de las inteligencias múltiples. Es decir, cada niño tiene la forma en cómo aprende de manera especial algunos pueden ser Kinestésicos, visuales-espaciales, auditivos, lógico matemáticos, musicales, intrapersonales, interpersonales, lingüísticos y naturalistas.

Capítulo I

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Es necesario que el docente atienda cada inteligencia múltiple, aunando a los materiales, las actitudes, las actividades y contenidos que se quieran abordar tomándolas en cuenta siempre, sin embargo esto no implica que se tenga que realizar una actividad específica para cada niño, sino que se den las suficientes posibilidades en diferentes momentos o en diferentes actividades de que los niños se sientan incluidos y de ésta manera se dé la inclusión y atención a esas formas de aprender que tiene cada uno. El autor H. Gardner (1983) nos dice que hasta ahora hemos supuesto que el conocimiento humano era unitario y que era posible describir en forma adecuada a las personas como poseedoras de una única y cuantificable inteligencia. Pues en realidad tenemos por lo menos nueve inteligencias diferentes. La mayoría de los individuos tenemos la totalidad de estas inteligencias. Cada una se desarrolla de modo y a un nivel particular, producto de la dotación biológica de cada uno, de su interacción con el ambiente y de la cultura en que crecimos. Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y única. Por lo cual define a la inteligencia como: La capacidad de resolver problemas, dificultades o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas. Al definir la inteligencia como una capacidad H. Gardner (1983) la convierte en una destreza que se puede desarrollar. No niega el componente genético, todos nacemos

con

unas

potencialidades

marcadas por

genética,

esas

potencialidades se van desarrollando de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educación recibida, etc. Marca que de igual manera hay muchos tipos de problemas que resolver, pero también hay muchos tipos de inteligencias. Y también el autor H. Gardner (1983) menciona, en el cerebro existen ciertas áreas que corresponden, en forma aproximada, a ciertas formas de cognición y estos mismos implican una organización neuronal que está acorde con la noción de distintos modos del procesamiento de información. Las inteligencias deben considerarse como entidades en un determinado nivel de generalidad,

Capítulo I

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más amplio que los mecanismos de computación específicos. Y no deben considerarse en términos evaluadores. Lo mejor que se puede hacer es pensar en las inteligencias separadas de programas de acción particulares. Desde luego, lo más fácil es observar las inteligencias cuando son explotadas para realizar alguna acción. Hasta ahora han identificado nueve inteligencias: la visual espacial, lógica matemática, musical, verbal lingüística, kinestética, intrapersonal, interpersonal, naturalista y emocional. La visual-espacial consiste en la habilidad de pensar y formar un modelo del mundo en tres dimensiones. Permitiendo al estudiante: percibir la realidad, hacer reproducciones mentales, reconocer objetos en diferentes circunstancias, anticipar consecuencias, comparar objetos y relacionar colores, líneas, formas, figuras y espacios. La lógica-matemática es la que se utiliza para resolver problemas de lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que la cultura occidental ha considerado siempre como la única inteligencia. Utiliza el pensamiento lógico para entender causa y efecto, conexiones, relaciones e ideas. Permite al estudiante

pensar

críticamente,

ejecutar

cálculos

complejos,

razonar

científicamente, establecer relaciones entre diversos aspectos, abstraer y operar con imágenes mentales. La musical es la habilidad para entender o comunicar las emociones y las ideas a través de la música en composiciones y en su ejecución. También se relaciona con la sensibilidad a la música y los sonidos. Aprecia estructuras musicales, reconoce, crea o reproduce esquemas musicales, crea melodías y ritmos, percibe los distintos tonos. La verbal lingüística es la habilidad para utilizar el lenguaje oral y escrito para informar, comunicar, persuadir, entretener y adquirir nuevos conocimientos.

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Además de aprenden idiomas, entienden el significado de las palabras, usan palabras

eficazmente,

explican

eficazmente,

memorizan

recuerdan,

desarrollan el sentido del humor y utilizan ambos hemisferios. La corporal kinestético es la habilidad para usar el cuerpo y la mente en la ejecución de destrezas motoras, tareas físicas y en la manipulación de objetos. Está relacionada con el aprendizaje, mediante la realización de movimientos, deportes y teatro. Además de que utiliza el cuerpo para expresar ideas y sentimientos,

producir

transformar

objetos

manualmente,

controlar

movimientos programados o involuntarios, ampliar la conciencia a través del cuerpo, percibir la conexión del cuerpo y la mente, así como demostrar habilidades de mímica para mejorar funciones corporales. La intrapersonal es la habilidad para tomar conciencia de sí mismo y conocer las aspiraciones, metas, emociones, pensamientos, ideas, preferencias, convicciones, fortalezas y debilidades propias. Además de que se puede hacer una autoevaluación, concentrarse, reflexionar, utilizar una metacognición, reconocer y expresarse, y autodisciplinarse. La inteligencia interpersonal es la que permite entender a los demás, es la habilidad para captar los sentimientos y necesidades de los otros, saber establecer relaciones, ejercer destrezas de liderato, trabajar cooperativamente en forma efectiva, reconocer y establecer distinciones entre personas, establecer comunicación verbal y no verbal, y desarrollar empatía con otras personas. La naturalista es la utilizada cuando se observa y estudia la naturaleza. Es la habilidad para interactuar con la naturaleza. Se refiere a poder reconocer y clasificar plantas, toda la variedad de flora, rocas y minerales, adaptarse a diversos ambientes, relacionarse con la naturaleza, manifestar conciencia ambiental, identificarse y amar la naturaleza, así como observar e investigar.

Capítulo I

Tema de estudio

Y la inteligencia emocional es la formada por la inteligencia intrapersonal y la interpersonal, y juntas determinan la capacidad de dirigir la propia vida de manera satisfactoria. En otras palabras la habilidad de tener conciencia emocional, sensibilidad y manejo de destrezas que nos ayudarán a maximizar la felicidad a largo plazo, entusiasmo, perseverancia, control de impulsos, empatía, espiritualidad, agilidad mental, autoconciencia y motivación. No todos tenemos los mismos intereses y capacidades. No todos aprendemos de la misma manera. Y nadie puede aprender exacta y específicamente todo lo que tiene que aprender. El rol del docente es evaluar los intereses y capacidades de los estudiantes, ser un intermediario entre el estudiantecurrículo, escuela-comunidad, coordinador de procesos y supervisor del equilibrio entre estudiante-evaluación-currículo-comunidad. Y apoyarse del lenguaje de las inteligencias múltiples, con la finalidad de favorecer como antes se mencionó la forma en que aprenden los niños. Además el docente debe ofrecer actividades agradables y pertinentes de acuerdo a las habilidades, intereses e inteligencias desarrolladas en los niños, les permitirá motivarse a descubrir su propio conocimiento, mejorando así el proceso de enseñanza y aprendizaje, mejorará el trabajo del docente y generará un aprendizaje significativo donde los niños transformaran mediante sus ideas mentales que construyen bajo el nuevo conocimiento relacionado con el conocimiento que ya

tenían sobre hechos, conceptos, objetos y

proposiciones. Según

Ausubel

(1976)

menciona

que

aprendizaje

implica

una

reestructuración activa de las ideas, conceptos, percepciones y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. Se podría caracterizar como una postura constructivista donde el niño transforma y estructura su propio conocimiento. De acuerdo con Ausubel (1976) se distinguen dos tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en el aula:

Capítulo I

Tema de estudio

1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento. Es este caso puede ser por recepción o descubrimiento, tomando en cuenta siempre los conocimientos que ya saben los niños. 2. La relativa a la forma en que se incorpora el conocimiento en la estructura de conocimientos o en la cognitiva del aprendiz. Es la modalidad en que se puede enseñar de mejor manera para que haya un aprendizaje ya sea significativo o repetitivo. El primero busca que ese nuevo conocimiento significativo tenga utilidad en la vida cotidiana. Y el repetitivo puede ser un aprendizaje arbitrario, donde el alumno manifieste una actitud de memorizar, no tiene conocimientos previos además de ser un proceso mecánico. La estructura cognitiva se compone de conceptos, hechos y proposiciones que tiene una organización jerárquica. Esto quiere decir, que procesamos primero la información menos inclusiva y después subsumida o integrada por las ideas más inclusivas. Y de acuerdo con el autor los antecedentes y conocimientos previos, el vocabulario y un marco de referencias personales, hacen referencia a que el docente plantee el acto de enseñanza, debido que al conocimiento y experiencias previas de los niños son las piezas clave de su potencial aprendizaje. Las condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo son: la nueva información que se relacione de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, en función de su disposición (motivación y actitud) por aprender, y de la naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizaje. La relación no arbitraria, quiere decir que el material o contenido de aprendizaje no deben estar fuera de lugar deben estar vinculados con las capacidades e ideas de los alumnos. La relacionabilidad sustancial, es decir, no necesariamente se debe seguir todo al pie de la letra, puede ser que el contenido se puede expresar de manera distinta. Y el significado es potencial o lógico, cuando el material por ejemplo debe además de ser adecuado y con intencionalidad debe de tener vínculo con el

Capítulo I

Tema de estudio

aprendizaje, estos no pueden estar en desacorde con los contenidos. Además de que los niños deben tener ciertas características como disposición o actitud por aprender, una idiosincrasia, naturaleza de su estructura cognitiva, y conocimientos y experiencias previas. A partir de lo expuesto, se puede decir que el docente puede seguir una serie de principios educativos: 1. El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le presentan al alumno organizados de manera conveniente y siguen una secuencia lógica-piscología apropiada. 2. Es conveniente delimitar intencionalidades y contenidos de aprendizaje en una progresión continua que respete niveles de inclusividad, abstracción y generalidad, esto implica determinar las relaciones de supraordinaciónsubordinacion, antecedentes consecuentes que guardan los núcleos de información entre sí. 3. Los contenidos escolares deben presentarse en forma de sistemas conceptuales organizados, interrelacionados y jerarquizados, y no como datos asilado y sin orden. La activación de los conocimientos y experiencias previos del aprendiz facilitará los procesos de aprendizaje significativo de nuevos materiales de estudio. 4. El establecimiento de conceptos e ideas generales que permiten enlazar la estructura cognitiva con el material por aprender pueden orientar al alumno a detectar

las

ideas

fundamentales,

organizarlas

integrarlas

significativamente. 5. Los contenidos aprendidos significativamente serán más estables, menos vulnerables al olvido y permitirán la transferencia de lo aprendido, sobre todo si se trata de conceptos generales integrados.

Capítulo I

Tema de estudio

6. Dado que el alumno en proceso de aprendizaje, y mediante ciertos mecanismos autorregulatorios, pueden llegar a controlar eficazmente el ritmo, secuencia y profundidad de sus conductas y procesos de estudio, una de las tareas principales del docente es motivar y estimular su participación activa, y aumentar la significatividad potencial de los materiales.

1.4 Preguntas centrales

El documento giró en torno a varias preguntas que se fueron contestando y dándole sentido a mis prácticas docentes, se clasificaron en tres ejes centrales: niños, intervención docente y padres de familia. ¿Cuáles son las principales características de las representaciones teatrales de los niños del grupo? ¿Qué aspectos específicos podrán desarrollar en los niños del grupo el ejercicio de la expresión teatral? ¿Qué actitudes muestran los niños durante las actividades? ¿De qué manera contribuyó la estrategia de dramatización al desarrollo de las habilidades de pensamiento? ¿Qué actividades se pueden realizar para impulsar o estimular el desarrollo de la estrategia de dramatización en los niños de preescolar? ¿Qué modalidad de trabajo favoreció el desarrollo de la estrategia de dramatización en los niños? ¿Qué papel juega la educadora en el desarrollo de las capacidades teatrales de los niños?

Capítulo I

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¿Cuál sería la atención brindada por el docente para que los niños se expresen y representen las obras teatrales? ¿Qué recursos utilizó el docente para favorecer en los niños la diversificación de aprendizajes? ¿De qué manera atendió la diversidad del grupo? ¿Cuáles son los factores familiares que favorecen en los niños del grupo la expresión o desarrollo de la estrategia de aprendizaje de dramatización?

1.5 Caracterización del jardín de niños, su contexto e impacto en el proceso de aprendizaje.

El jardín de niños constituye el primer nivel de la educación básica y es el responsable del inicio escolar de una vida social inspirada en los valores de identidad nacional, democracia, justicia e independencia, y los cambios que se pretenden para la educación moderna. México es un país que tiene una gran diversidad de modalidades educativas para niños de cero a seis años, determinadas por diversos aspectos: el crecimiento de la población infantil y, por lo tanto, el incremento en la demanda de servicios; el amplio compuesto de diferencias sociales, culturales y económicas; así como la exigencia cada vez mayor de proporcionar atención temprana a aquellos que más lo necesitan. Las instituciones del Estado, descentralizadas y privadas han jugado un papel importante en esta difusión de servicios, ya que en determinados momentos de

Capítulo I

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la historia de la educación preescolar han contribuido en la formación y conducción de alguna modalidad de servicio. A continuación se presenta una visión general solo de una de estas modalidades educativas para niños de tres a seis años. Las modalidades educativas son las siguientes: la de educación preescolar general, la de educación preescolar comunitaria y la de educación preescolar indígena. La educación preescolar general, atiende a la población urbana, urbana marginada y rural de cuatro a seis años de edad. Se imparte en los jardines de niños de 9:00 a 12:00 horas; en jardines de niños con servicio mixto con un horario de 8:30 a 16:00 horas, los cuales proporcionan además alimentación y desarrollo de actividades recreativo formativas. Los jardines de niños unitarios ubicados en zonas rurales dan servicio educativo con una maestra a los niños de las diferentes edades, de 9:00 a 12:00 horas.

1.5.1 Ubicación y caracterización del contexto. El Jardín de Niños “Juan de Mena”, con clave 16DJN0883Z está ubicado en la calle Juan Arias #283 de la Col. Tierra y Libertad, turno matutino, tiene una superficie de 2737.50 m2, se localiza al noroeste de la ciudad de Morelia Michoacán. Se puede llegar a través de tres vías de acceso importantes, una de ellas es el Periférico República por la calle lateral de la Terminal de Autobuses de la ciudad con la que colinda el plantel. Se encuentra en una zona urbanizada. (ANEXO A) Frente al plantel y sus alrededores hay diversidad de locales comerciales como: loncherías,

tiendas

abarrotes,

taquerías,

farmacias,

papelerías,

supermercado, ferreterías, tlapalería, paletearías, herrerías, entre otros. A tres cuadras esta la escuela primaria Emiliano Zapata y enseguida el Centro de Salud Módulo 3 Tierra y Libertad. La mayoría de las casas de la colonia son de tabique y cemento y cuentan con los servicios básicos.

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Los padres de familia de los niños en su mayoría eran jóvenes con un nivel escolar de primaria y secundaria, algunos se dedicaban a la venta de artículos de segunda en los tianguis populares, otros eran obreros, albañiles, jornaleros, empleados en tiendas, en casas haciendo limpieza y muy pocos son profesionales. Aproximadamente el 20% de las mamás ayudaban al mantenimiento de sus hogares, este dato se tomó del informe que la Directora tiene de los padres de familia. Aunque las familias eran de recursos económicos limitados apoyaban al plantel aportando cooperaciones económicas mensuales que permitían realizar mejoras y darle mantenimiento al platel, sin dejar de lado que enriquecían el aprendizaje de sus hijos. La mayoría de los padres se responsabilizaban por la educación de sus hijos, les importaba lo que aprenderían, y la asistencia a la escuela, sin embargo había madres de familia que no tomaban al jardín de niños como algo importante esto se refleja en las inasistencias, la falta de tarea y algunas veces en la apariencia física y emocional de los niños, ya que la educación y desarrollo integral es responsabilidad de los padres de familia y del jardín de niños. Los tipos de familia eran nucleares formadas por él papá, la mamá y los hermanos, otras formadas por los abuelos, y había madres solteras etc. La educación que los niños han recibido en sus casas se muestra en los valores, comportamientos, actitudes y relaciones que los niños tienen con las personas que les rodean, son amables, saben dar las gracias, se apoyan unos con otros, saben lo que está bien y está mal. En la última década ha habido cambios notorios en la variedad de convenios familiares dentro de los cuales los niños se desarrollan, tanto dentro como entre diferentes grupos culturales. Es sorprendente el aumento en el número de familias con madres o padres solteros, padrastros o madrastras, hermanastros y medios hermanos, separaciones y divorcios, y padres adolecentes. (DUNN, 1991, págs. 79-105)

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Axel Lennin era un niño que le gustaba llamar la atención carencia que tenía por parte de su mamá, pero sabía muchas cosas, la manera en que participaba y se expresaba verbalmente con los demás niños era con mucha facilidad. Hugo Enrique que entró a principio del año, decía a veces malas palabras por lo tanto se fue corrigiendo con ayuda de los niños y la intervención docente estas conductas. El contexto próximo a los niños tenía costumbres muy arraigadas y de mucha tradición por ejemplo era una colonia donde el tradicional “Torito” lo bailaban con banda la mayor parte del tiempo, Leonardo uno de los niños del grupo en el que practiqué lo sabía bailar muy bien al igual que otros niños. La mayoría de los padres de familia eran personas jóvenes, que trabajaban los dos para subsistir su hogar. Y algunos abuelos cuidaban a los niños mientras los padres trabajaban. El autor Presser (1988) dice que las dificultades para encontrar un lugar adecuado y de precio razonable donde se cuiden a los niños, obliga a muchos padres de familia con niños pequeños a trabajar por turnos, por lo cual la madre y el padre rara vez están juntos en casa. Las relación entre socialización del niño dentro de la familia, durante los primeros años, y su educación en marcos institucionales más formales, durante los años siguientes, puede contemplarse desde dos puntos de vista. En primer lugar, hay continuidad de motivación de logro, dado en que el grado que, en estos primeros años, se ha animado al niño a desarrollar destrezas cognitivas apropiadas para la educación ayudará a determinar su posterior éxito escolar. (SHAFFER, 1999, págs. 107-118) El otro tipo de relación que menciona el autor Shaffer (1999) establece la socialización y educación se da a partir de los términos de los procesos en que basan ambas. Las dos son actividades sociales, porque se dan en un contexto interpersonal que confiere el significado esencial a todo aprendizaje que se produzca.

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Los seres humanos somos animales sociales, viven sus vidas en grupos sociales constituidos de diferentes maneras, sus necesidades son satisfechas a través de actividades sociales y cooperación social y su desarrollo normal depende de relaciones estables, afectuosas y predecibles. Esta adaptabilidad fue desarrollada con, y depende de la capacidad para la cultura: la habilidad para representar en forma simbólica las relaciones entre los humanos, y entre ellos y el mundo no humano, permitiendo así una gran flexibilidad en las estructuras sociales y promoviendo su persistencia a lo largo del tiempo mediante creencias, comportamientos sancionados y símbolos de identidad y pertenencia al grupo. Una definición de cultura incluye las creencias, los comportamientos convencionales o aprobados y las representaciones simbólicas que son compartidos por un grupo de personas, tiene cierta persistencia en el tiempo y se transmiten a los nuevos miembros de una sociedad o institución. (QUINTON, 1994, págs. 78-91) El papel de los símbolos culturales para definir el yo, lo mismo mediante la incorporación que la exclusión, repercute en la manera como concebimos las influencias que la cultura y la comunidad ejercen en el desarrollo. Esto se debe a que es más fácil percibir los rasgos en nuestro propio círculo social, para el que nuestros propios elementos definitorios pueden ser el mundo tal como es. El autor Sameroff Chandler (1975) dice que los niños nacen con capacidades elementales que se regulan o moldean según la cultura y costumbres donde se desenvuelven. Las funciones del desarrollo tienen una poderosa tendencia a corregirse o a volver al camino del desarrollo, después de un déficit o una perturbación. Los factores culturales como menciona el autor Rogoff (1984) desempeñan un papel importante al determinar cómo y qué aprenden los niños. Estos factores se cruzan con el potencial de la edad/etapa, las características personales y la

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experiencia dándoles dirección y sustancia. Por tal motivo, esto influye en la educación de los niños, ya que a medida que la participación de los padres de familia u otros familiares a cargo de los niños, participan en la atención brindada a la educación y aprendizaje de los niños, favoreciendo esta etapa inicial donde los preescolares van iniciando su educación y desarrollo integral.

1.5.2 Ubicación y caracterización del jardín de niños

Identificación y ubicación del jardín de niños En mayo de 1983 se fundó esta colonia por paracaidistas, después que se instalaron en casas de cartón, se vio la necesidad de escuelas, se realizó un censo iniciado por maestros de Primaria, quienes invitaron a la maestra María Delia del Carmen Villegas García, para promover el jardín de niños, se reunieron 62 niños, y en base a estos, se hizo la petición a la S.E.P. Dando su autorización por medio de la profesora Herminia Ávila Rodríguez supervisora de la zona. Los padres de familia, cooperaron con la construcción de tres aulas de madera y se consiguió mobiliario y material de otros jardines de niños y el día 5 de diciembre de 1983 se iniciaron las labores con la maestra anteriormente mencionada. El 4 de julio de 1984 se levantó el acta de donación del terreno. El 28 de septiembre del mismo año, se formó el patronato pro-construcción, después de haber solicitado ante CAPFCE. Ante la demanda de inscripción se hizo necesario otra educadora y un trabajador manual y estos son autorizados. En enero de 1985, se asignó a la Profesora Leticia Ortiz Rodríguez como directora del plantel a quien en marzo del mismo año, se le hace la entrega de la primera etapa: tres aulas, los baños, y la dirección. Por otra parte el trabajo diario se vio interrumpido constantemente por una organización llamada Antorcha Popular, primero fueron pláticas para conocer sus intenciones, éstas

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fueron: el manejo del plantel, ocuparlo para sus juntas, reuniones y festejos el acceso al archivo, sobre todo con el dinero del plantel, cuando no se les permitió su participación comenzaron los atropellos dentro de las juntas las agresiones verbales, recabaron dinero en varias ocasiones a nombre del jardín al cual nunca llegó, la gente empezó a presionarlos, manipulados por los dirigentes de esta organización. El 10 de julio de 1985 se reúnen con ellos para llegar a un acuerdo (por escrito) de realizar actividades a beneficio de la institución pero no fue respetado por no estar de acuerdo a sus intereses, siguiendo así los problemas. En septiembre del mismo año se divide la zona escolar y pasa a pertenecer a la zona 039 con la profesora Dalila López López. El 11 de agosto de 1986 el entonces Secretario de Educación Lic. Jorge Aguilar Mendoza, asigna el nombre de “Juan de Mena”. El 24 de octubre del mismo año, se autorizó otra aula, las necesidades de personal crecieron y el 25 de septiembre de 1987 se autorizó otra aula. El 2 de octubre del mismo año se levantó un acta y comenzó a calmarse un poco los problemas. A finales del ciclo escolar 1988-1989 hubo cambio de supervisora y la Profesora Aura López Murillo. En septiembre de 1989 se autorizó otra aula. En el año 2006 el personal docente tomó la decisión de ingresar al programa “Escuelas de calidad” así se inició la construcción de un aula didáctica más la cual se entregó en agosto de 2007. Cuenta actualmente con 6 aulas didácticas y un aula-cocina de 8x6 mts., una plaza cívica o patio de 10x15 mts. En general, el plantel se encuentra en condiciones aceptables para brindar el servicio educativo. Además cuenta con un equipo de sonido, una bocina de trompeta y una desbrozadora. En este caso el jardín de niños “Juan de Mena” brinda un servicio matutino únicamente es de 9:00am a 12:00 pm.

Capítulo I

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Descripción de la infraestructura física El plantel tiene los siguientes 4 edificios, en el primer edificio entrando esta la dirección, los lavamanos, y un lavadero que utiliza el personal de apoyo, y por la parte de atrás los baños de los niños y las niñas; también se encuentra los salones de 3°C, 2°B y 2°A. Y frente a este último salón está el segundo edificio que conforma la bodega. En el tercer edificio de la parte central se encuentran los salones de 3°B y 3°A. Y en el cuarto edificio está el salón de 2°C. (ANEXO B) En general los salones son de concreto, con un tamaño aproximado de 4x5 mts cada uno están en perfectas condiciones para atender la población infantil, cuentan con diversos materiales por ejemplo: de construcción, juegos de mesa, material de mercería, de higiene, de papelería, 25 sillas y una grande de madera, una mesa-escritorio, cómodas, libreros, estantes para colocar el material, varias mesas y sillas de trabajo para los pequeños, un perchero, un pintarron, gran variedad de cuentos, libretas, revistas, tapetes, un garrafón de agua, conos para tomar agua, una grabadora, solo el salón de 2°B cuenta con una pantalla para el proyector los demás carecen de este recurso y plantas naturales, fuera de los salones está una banca atornillada a la banqueta. (ANEXO C) En cuanto a la dirección ésta es más pequeña que las aulas, está equipada por dos computadoras, una laptop portátil, un escritorio, 4 sillas, tres archiveros, dos anaqueles de madera donde se colocan papeles importantes, un pizarrón de avisos, una cómoda, un garrafón de agua, una cafetera, dos mesas, material de papelería, dos cañones, una impresora, archivos y documentos importantes, todo esto de una manera bien organizada y en buen estado, fuera de la dirección está el timbre y una bocina. Los sanitarios están equipados de la siguiente manera, el de niñas tiene 4 baños con sus accesorios, y al fondo de estos está el baño para las maestras que es más grande, en la entrada están 3 lavamanos siempre con jabón líquido

Capítulo I

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para lavarse las manos, y detrás de la puerta se encuentran algunos instrumentos para dar mantenimiento a los baños como cepillos, jabón, cubetas, etc. El baño de los niños de igual manera 4 baños de un nivel apropiado para ellos, 3 lavamanos y jabón líquido para lavarse las manos. Y también una bodega detrás de estos, donde se guardan algunos materiales. Del lado izquierdo al fondo y detrás del salón de 2°C se encuentran algunos árboles frutales y materiales de construcción; en frente del salón está el área de juegos, este está organizado por 4 columpios, 3 sube y bajas, 3 desvalidillas, dos pasamanos y por último el estacionamiento. Los salones cuentan con una correcta iluminación, la ventilación y su tamaño son esenciales en el aula ya que la comodidad favorece una correcta atención, y un favorecedor aprendizaje de los niños. El jardín de niños tiene las condiciones necesarias y especiales para brindar a la población infantil una perfecta atención a sus necesidades e intereses tanto de padres de familia como a los niños. Los beneficios que brida este tipo de infraestructura son: comodidad a los niños del grupo ya que el tamaño es el adecuado, un fácil acceso a los demás edificios y salones. Algunas de las carencias que el jardín de niños tiene es en el área de juegos, por tener solamente algunos juegos que no alcanzan para el total de la población infantil que acude al jardín de niños. En lo general las condiciones son las suficientes y adecuadas para los niños y la educación preescolar que se les brinda.

Organización y funcionamiento El jardín de niños “Juan de Mena” cuenta con los servicios de luz eléctrica, agua potable, internet, drenaje, teléfono.

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La organización es de carácter completa ya que cuenta con 6 educadoras tituladas de la normal que están encargadas de brindarles atención a los niños durante los cinco días de la semana en un horario de 9:00am a 12:00pm, dos personales de apoyo encargados del mantenimiento y seguridad de los niños, la directora encargada de lo administrativo, la maestra de educación física que solo asiste los días lunes, miércoles y viernes. Así como también algunas practicantes del IMCED, donde únicamente se concentran en los salones donde hay niños con necesidades especiales. La maestra de lenguaje que atiende las necesidades especiales de la población infantil que lo requiere, esta maestra solo asiste algunos días de la semana al jardín, para brindarles a los niños clases extras para el mejoramiento de su lenguaje. Todo el personal que integra esta escuela atiende a una población total de 150 niños entre los 4 y 5 años de edad. Cada aula y docente atiende a 25 niños. Las normas que rigen la institución tienen como objetivo general proporcionar al plantel el servicio de educación preescolar a cargo de la Secretaria de Educación Pública estas normas están acordadas para dirigir el buen funcionamiento de los jardines de niños. (Dirección General de Educación Preescolar, Dirección General de Delegaciones, Dirección General de Organización y Métodos, 1981) El personal docente tenía la responsabilidad de realizar una organización, planear y brindar las oportunidades necesarias a los niños del jardín, con el único propósito de brindar una atención individualizada para un desarrollo integral. Así como otras actividades administrativas, culturales y de organización del jardín de niños, como participación en las reuniones de consejo técnico, entre otras. Estas normas se encuentran en el manual de organización del plantel.

Capítulo I

Tema de estudio

En lo general de ésta forma operaba en lo cotidiano el Jardines de Niños; funcionaba gracias a los acuerdos establecidos por el personal que laboraba en este caso las educadoras tanto ellas como los niños y padres de familia conocen y están en cada uno, seguir con el cumplimiento de cada una de ellas, es responsabilidad de ambos cuidar del bienestar de los niños así como del plantel y funcionamiento de éste. El reglamento interior del jardín estipula varias normas que rigen esta institución. La directora tiene como propósito administrar el plantel a su cargo, la presentación del servicio educativo del nivel preescolar, conforme a las normas y a los lineamientos establecidos por la Secretaría de Educación Pública. (Dirección

General

Educación

Preescolar,

Dirección

General

Delegaciones, Dirección General de Organización y Métodos, 1981) Es decir, es la persona encargada de prever, organizar, autorizar, detectar necesidades, elaborar un proyecto anual, difundir el reglamento entre otras actividades que guiaran el buen estado y funcionamiento del jardín de niños. Estas normas y otros lineamientos que se encuentran en las funciones que realizaba la Directora son las más importantes en su desempeño dentro del plantel. Los docentes tienen como propósito conducir el proceso de enseñanzaaprendizaje de acuerdo con las características de los alumnos y el grado escolar correspondiente, conforme al programa vigente, a efecto de contribuir al desarrollo integral de los niños. (Dirección General de Educación Preescolar, Dirección General de Delegaciones, Dirección General de Organización y Métodos, 1981). Las maestras que integran el jardín de niños tienen la responsabilidad de realizar diferentes acciones como elaborar el proyecto anual con el que trabajaran, observar y aplicar su disposición para brindar una educación a los niños de los diferentes grupos. Cada semana del ciclo escolar y cada una de las educadoras tenía como comisión ser la maestra de guardia, ella realizaba el

Capítulo I

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acto cívico, lo organizaba, y dirigía, daba recomendaciones, al momento de la entrada de los niños estaba en la puerta verificando y vigilando la entrada y llegada de los niños, además de que era la que organizaba las actividades del mes que le fuera asignado. El personal de apoyo tiene como propósito realizar los servicios de aseo y resguardo de la planta física escolar. (Dirección General de Educación Preescolar, Dirección General de Delegaciones, Dirección General de Organización y Métodos, 1981). El personal de apoyo se encargaba de vigilar la hora de la salida y la entrada de los padres de familia, si estos no traían consigo el gafete con el que verificaban que venían por su hijo no los podían dejar pasar, por órdenes de la dirección del plantel, así como cuidar a los niños durante el recreo. En el organigrama se observa cómo se sigue una jerarquía más específica de todo el personal que trabaja en el jardín de niños. (ANEXO D) El consejo técnico constituye una pieza activa, que tiene como objetivo el análisis de las cuestiones esenciales del trabajo docente-educativo de toda la institución. Lo integran la dirección, los docentes, los educadores aunque pueden incluirse otros especialistas y en este caso las practicantes que fuimos parte del personal que conformaba este ciclo escolar. Lo fundamental es que, al ser varios sus integrantes y estar presentes tanto directivos como técnicos, se enriqueció el análisis y toma de decisiones ante cada problema o situación dadas en el jardín de niños. La organización de las tareas y funciones del Consejo Técnico se encuentran en los materiales referidos a la organización del centro. Las funciones dentro del proceso educativo se han de reflejar en el Proceso Curricular. Los objetivos del Consejo Técnico dentro del proyecto son:

Capítulo I

•

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Analizar de forma colectiva los aspectos relacionados con el proceso docente-educativo, llegar a acuerdos y conclusiones para poder garantizar la solución de los problemas.

•

Transmitir e intercambiar información.

•

Elevar la capacitación de los participantes mediante el análisis y la discusión.

•

Propiciar y desarrollar el espíritu de grupo y el trabajo en colectivo.

•

Promover el intercambio de experiencias.

Sus decisiones y acuerdos integran los criterios del trabajo técnico-pedagógico en cada uno de los colectivos pedagógicos por grupos, aunando los esfuerzos del colectivo pedagógico, a efectos de elevar el nivel de trabajo docente educativo, y de la mejor experiencia en la práctica. El Consejo Técnico exige una preparación detallada, para lo cual pueden tomarse en consideración aspectos como: ·Precisar los objetivos, que se corresponderán siempre con la etapa del curso, las tareas priorizadas, las necesidades reales de trabajo y otras cuestiones que, por su importancia, deben ser incluidos para su análisis y discusión. ·Elaborar el orden del día para dar información previa a los participantes de los asuntos que se tratarán. ·Planificar la asignación de puntos o tareas que serán tratados por los responsables de los grupos de ciclos. ·Preparar las condiciones para el trabajo creador del colectivo. Por otra parte, la única actividad de rutina que se llevaba a cabo en el jardín de niños eran el registro de fecha esta duraba aproximadamente entre 10 y 15 minutos, las educadoras junto con la directora acordaron que a las 9:00am es la

Capítulo I

Tema de estudio

entrada de los niños, de esa hora en adelante se aprovechaba al máximo el tiempo para el proceso de enseñanza-aprendizaje. El acto a la bandera eran los días lunes, el tiempo que se destinaba era de 15 minutos aproximadamente, la maestra de guardia daba por ultimo algunas recomendaciones a los niños. El desayuno era de 10:30-10:45 am en ese lapso los niños tenían que comer en sus respectivos lugares lo que trajeron en su lonchera, quien iba terminando recogía tanto su lonchera como la basura que se acumuló durante el desayuno y podía salir a recreo, este duraba entre 10:4511:00 am. El tiempo que se destina a las actividades pedagógicas es de 9:15-10:30 am, después de recreo que es de 11:00 am y 12:00 pm se llevan a cabo las demás actividades para el proceso de enseñanza-aprendizaje. También se acordó que no habría festividades que no les dejaran a los niños un aprendizaje significativo por lo cual solo se realizaban eventos importantes, como actos conmemorativos o alusivos, por ejemplo el día 23 de noviembre se realizó una muestra pedagógica para todos los grupos, la Matrogimnacia fue el día 15 de febrero, la Recreación acuática fue el día 18 de abril de 3 a 5 de la tarde, el 24 de febrero Día de la Bandera, el 21 de marzo el natalicio de Benito Juárez, la visita al zoológico el 17 abril y el Acantonamiento en Huandacareo fue el día 22 de abril por ser el día del niño. En el mes de septiembre la maestra Yolanda Contreras fue la encargada de organizar las actividades que se harían, por peticiones de las educadoras se acordó que los días 14 de septiembre se realizaría un acto conmemorativo junto con los padres de familia, el 10 de septiembre el acto se dedicaría para conmemorar a los Niños Héroes, y el 24 de septiembre se realizó un acto cívico alusivo a Morelos. El jardín de niños es un espacio y lugar donde se aceptan niños de contextos diversos y características físicas y cognitivas diferentes, tal es el caso de 3

Capítulo I

Tema de estudio

niños, dos están en tercero y uno en segundo, estos niños están canalizados por un especialista en atender a niños con necesidades educativas especiales, se encargaba de orientar a las maestras con el fin de atender a estos niños para adaptar los salones, preparar las clases y si es necesario y no se tenga con las posibilidades se vinculaba con especialistas profesionales para atender adecuadamente a los niños, se hacía todo lo posible para que los niños recibieran ayuda oportuna y rápida siendo adecuada a su edad y madurez cognitiva, durante el transcurso del año escolar solamente quedaron dos niños, porque uno de los niños se cambió de ciudad. La participación de los padres de familia fue más del 80% en las reuniones, la mayoría de los padres de familia llevaba la tarea que se les dejaba a sus hijos, solamente algunos no la llevaban por lo cual los niños se abstenían de participar. Participaron en la obtención de recursos de envases de PET, en el pago de cuotas para juntar recursos financieros para el mantenimiento del jardín de niños, esto lo hicieron con responsabilidad e interés. En cuanto a las tareas o pagos de mensualidades solos algunos de los padres de familia que por problemas económicos no pudieron pagar la mensualidad, se les pidió otro tipo de colaboración que no fuera económica, por lo tanto los pusieron a realizar tareas de mantenimiento y limpieza en el jardín de niños. En cuanto a las faenas los padres de familia no participaron más que cooperando y a su vez otros pagando porque otras personas realizaran el mantenimiento del plantel, entre otras comisiones dentro del jardín de niños. En algunas festividades como el día 24 de febrero, el 21 de marzo participaron algunas madres de familia en la escolta de los actos que se realizaron. Y en la Matrogimnacia que se realizó únicamente los niños participaron en el deportivo Venustiano, y los padres de familia, se colocaron en las gradas realizando porras a sus hijos animándolos a realizar las actividades.

Capítulo I

buen

Tema de estudio

funcionamiento

organización

del

jardín

niños,

ayuda

favorablemente al desarrollo y planeación de las diversas actividades que a lo largo del año se recalendarización con el fin de cumplir en tiempo y forma con los propósitos o actividades que se propongan para llevar a cabo el trabajo con los niños, las mismas educadoras y los padres de familia.

1.5.3 Características generales del grupo de prácticas El grupo estaba conformado por un total de 24 niños, de las cuales eran 13 niñas y 11 niños de edades de entre los 5 y 6 años, no se encontraron índices o casos con obesidad y desnutrición, pero si cabe mencionar que en el reglamento de la escuela a los padres de familia se les pidió que no les pusieran a sus hijos “alimentos chatarra”, sin embargo, sus actitudes son de escucha y seguir mandando a sus hijos con esos alimentos. El grupo en general no padecía algún tipo de problema de la vista o auditivo. Como dice San Martín (1989), los factores que determinan el estado de salud de la sociedad, son la reserva genética, la estructura socioeconómica, el nivel de vida, el grado de desarrollo social y económico, los estilos de vida, la calidad ecológica y sanitaria, las condiciones sociales y sanitarias del trabajo o escuela, el nivel de educación general, el grado de participación de los individuos en la gestión de los problemas sociales, la existencia de sistemas de protección social y seguros de enfermedad, entre otros. Son una serie de factores que están vinculados unos con otros para seguir y formar el proceso que conlleva la salud del individuo en este caso de los niños que asisten al jardín de niños. La educadora titular trabajaba día con día sobre los hábitos de higiene, los niños conocían y sabían dónde tenían que depositar la basura, cada vez que iban a comer o cuando trabajan con materiales. Por ejemplo antes de comer sabían que tenían que lavarse las manos con jabón, después debían tomar una servilleta de papel, la colocaban en su mesa, y sobre de ella colocaban su

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almuerzo, dejaban su mochila a un costado de ellos, cuando terminaban debían de recoger todo y lo volvían a poner su mochila en su lugar. Cada día la educadora les comentaba lo que debían hacer con el papel o pañuelos para sonarse la nariz, limpiarse las manos y como debían dejar limpio su lugar. Es por eso que mantenían su salón limpio sin tanta basura. Los niños del grupo se alimentaban de lo que sus papás les mandaban, como sándwich, jugos, tortas, fruta, quesadillas, galletas, yogurt, agua natural y/o agua de sabor, en la escuela vendían comida para los niños como tacos de guisado y agua de sabores, así como palomitas y gelatinas. Como se comentó algunos padres de familia seguían poniéndoles comida chatarra en su desayuno. La asociación de padres de familia organizó los días miércoles para hacer el mercaditos, ellas mismas vendían tocos dorados, fruta como jícama o melón, agua de sabor, gelatina o yogurt, sin embargo los niños no estaban acostumbrados a comer otro tipo de comida y la mayoría de la comida se les quedaba a las madres de familia por lo que por un tiempo corto ya no se vendía. Por lo regular las enfermedades más frecuentes que se observaron en los niños fueron las infecto contagiosas como la gripa, tos, resfriados, algunos de los niños en época de frio se enfermaron bastante lo que ocasionó que se ausentaran varios días entre 7 y 10 niños. El promedio de estatura del grupo era entre 1.04 y 1.20 metros, y el peso promedio era entre 15.5 y 25 kilogramos. (ANEXO E) Los accidentes más frecuentes que sufrían los niños fueron tropezones, empujones ocasionados por alguno de sus compañeros o compañeras, accidentes en el área de juegos porque la forma de subirse no era la correcta, entre otros accidentes. De manera general tenían conocimientos sobre la escritura de su nombre propio solo Valeria Nahomi, Hugo Enrique, Ángel Alexis y el niño nuevo Ricardo

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Alexander que entro por Ángel Alexis que se le dio baja definitiva porque se mudó de ciudad, no lo escribían correctamente. Todos reconocían la letra inicial de su nombre y la de sus compañeros, sabían la serie numérica en un rango del 1 al 30, a excepción de Ricardo Saucedo que recitaba la serie numérica del 1 al 100 y mucho más adelante. Tenían conocimientos sobre el número antecesor y sucesor. Reconocían los números por escrito. Tenían conocimientos sobre como comenzar un cuento y como termina por ejemplo (Era una vez… Fin… Colorín colorado este cuento se ha terminado). Mostraban las capacidades de hacer diferentes tipos de figuras con el material de construcción, de pasar a exponer ante sus compañeros lo que realizaron en su trabajo, la mayoría de los niños participaba mucho, sin embargo, Monserrat, Valeria Nahomi, Erika, Ricardo Saucedo, Diego, Hugo Enrique y Ángel Alexis solo lo hacen si se les preguntaba. Eran capaces de jugar juegos reglados siguiendo las reglas, podían saltar correctamente en uno y dos pies, eran capaces de identificar cual es la izquierda y la derecha, y de jugar lotería ellos solo. Las actividades que más les agradaban eran los juegos reglados en equipos y la lectura de cuentos. Por lo general a la mayoría de los niños les gustaba jugar en todas las actividades que se les planeaban, nunca observé que les disgustará alguna de ellas. Sin embargo Brandon era un niño que al principio de su ingreso al jardín de niños no podía realizar actividades por sí solo, preferiría que la maestra, sus compañeros o su mamá lo ayudaran, por esa razón la educadora trabajó con él durante el año pasado para que sea más autónomo. Los materiales que más les gustaban son los rompecabezas, el material de construcción y los cuentos estos últimos se los podían llevar a sus casas y los regresaban al día siguiente, la educadora desde el año pasado implementado esta actividad y les agradaba por ser manipulables, flexibles para ellos y les representa algún reto.

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Es un grupo que disfrutaba el trabajo en equipos, cuando se les colocaba material respetaban y sabían que no debían de abrazar el material para ellos solos, lo dejaban en el centro de la mesa para que sus compañeros lo pudieran tomar, reconocían lo bueno y lo malo, sabían y pedían permiso, Hugo Enrique, Iván, Axel y Valeria eran algo egocéntricos llamaban la atención y solo querían el material para ellos. Si la actividad les gustaba mucho la podían seguir realizando en orden pero siempre la maestra tenía que estar al pendiente porque hay niños que gritaban o se desesperaban por realizar la actividad rápido. En el grupo de niños la diversidad de ritmos de trabajo, estilos de aprendizaje, inteligencias múltiples, necesidades e interés es variada, la mayoría tenían diferentes niveles de logro, algunos tenían más conocimientos que otros, eran capaces de hacer actividades diferentes, por ejemplo el niño nuevo Ricardo Alexander le faltaba desarrollar algunos aspectos relacionados con el lenguaje escrito y el número, el reconocimiento de las letras de su nombre, solo sabía la letra inicial pero no sabía que otra seguía, la etiqueta que se le da a uno de los objetos. En cuanto al aspecto del número no cuenta, únicamente se queda pensando y sus respuestas son en algunas ocasiones correctas cuando menciona el total de una colección. La organización del grupo en las diferentes actividades es homogénea tomando en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje, capacidades, actitudes tratando de que hubiera un equilibrio entre los equipos. Existían diferentes niveles de atención en el grupo algunos perdían más fácilmente la atención que otros, sin embargo, se mantenía utilizando diferentes estrategias ya fuera retomando la consigna, volviendo a explicar, escribiendo en el pizarrón, presentando imágenes, o simplemente llamando la atención a los niños de modo que reflexionaran sobre sus actos. La relación que los niños establecieron en el trabajo conmigo se derivó de cómo se creó el ambiente de aprendizaje, las estrategias y formas de

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aprendizaje y cómo había llevado a cabo las actividades. En estos primeros años de escuela, para el niño lo más importante no es su maestra o el aprender sus letras, sino su posición ante los demás niños. Es cierto que hay niños que dependen totalmente de la evaluación que hacen los adultos de su conducta y por lo tanto necesitan más tiempo que otros para relacionarse con su maestra antes de orientarse, lentamente, hacia los demás niños y los materiales. (COHEN H. D., 1997, págs. 115-124) Los niños se dirigían a mí en todo momento, desde una interrupción cuando estaba hablando hasta el tiempo de recreo, los motivos podían ser variados por ejemplo decirme que su mamá le corto las uñas, hasta hacer cuestionamientos que iban referidos al tema o que no eran sobre el tema. En una ocasión se les comentó a los niños sobre las reglas que se tenían antes en el salón y las nuevas que agregarían, y Leonardo mencionó que su mamá le había cortado las uñas. Algunas de las preguntas que los niños planteaban fueron: abiertas, concretas, espontaneas, relacionadas con el tema, fuera de lugar, siempre querían saber el porqué de las cosas y los fenómenos que pasaban a su alrededor. Las relaciones que establecían entre ellos eran buenas, fue un grupo que disfrutaba trabajar en equipo, ayudar a sus compañeros, jugar en grupo o en pequeños equipos, cuando desayunaban esperaban a sus compañeros para salir a jugar todos, se ayudaban en las actividades, más no se gritaban diciéndoles malas palabras a sus demás compañeros, sabían lo que estaba bien y lo que estaba mal. Se percibían con diferentes capacidades, sabían que son diferentes pero podían apoyarse, jugar y trabajar en equipo. La amistad se desarrolla por etapas, lo que a veces la maestra sabe mejor que los padres, quienes también lo deben comprender. Primero vienen los contactos iniciales, que los niños resuelven de distintas maneras: unos con cautela, otros con temor, algunos con abierta confianza y los demás a la defensiva. Viene ahora el desarrollo en profundidad, en que, una vez más

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hay diferencias individuales y diversos métodos. Algunos niños persisten a pesar de frustraciones y desencantos; otros se repliegan. Algunos persisten con tacto y buen humor, otros con fanfarronería o halago; algunos se retiran silenciosamente, otros dan señales de ira y disconformidad. (COHEN D. H., 1997, págs. 115-124) La vida en el jardín de niños no es sólo un asunto de relación emocional y social. Como ya se indicó antes, puede y debe ser, asimismo, intelectualmente estimulante. Los niños tienen clara la conciencia de este aspecto de su preparación escolar y también del conocimiento de la maestra. El contenido intelectual se desarrolla en el jardín de niños por medio de muchas actividades dirigidas por las maestras, específicamente destinados a los procesos mentales y a la recabación de datos, así como mediante el apoyo de los juegos infantiles. El autor Cohen (1997) menciona que algunos niños socializan con más dificultad que otros, y a los cinco años todavía muchos necesitan ayuda para volverse miembros razonables cooperativos de un grupo. El compartir exige, inevitablemente, cierta reducción de deseos y las libertades personales, y no todos los niños reaccionan con igual alegría a este hecho de vida. En la comunidad en la que se encontraba el plantel y al interior de las familias de los alumnos se presentaban problemas de adicción a las drogas, alcoholismo, delincuencia como; vandalismo y drogadicción, prostitución y violencia intrafamiliar, esta problemática desencadenó el descuido y falta de atención de los hijos que sigue generando una falta de práctica de valores y de integración familiar. Por los problemas que hay en esta comunidad varios de los niños estaban en una situación de riesgo, fue importante la atención por parte de las educadoras el brindarles seguridad y favorecer su desarrollo integral. Por esta razón la misión del jardín de niños fue trabajar bajo la práctica de valores. Los padres deben darse cuenta que la alegría o la tristeza de un niño en la escuela puede

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estar en función de su capacidad de abandonar algunos de sus deseos individuales para beneficio del grupo. (COHEN D. H., 1997, págs. 115-124) En el grupo se encontraron algunos niños en situación de riesgo tal fueron los casos de Ángel Alexis, era un niño de estatura más pequeña que los demás, no tenía papás y vivía con sus tíos. Al principio lo llevaban todos los días, después comenzó a faltar hasta que no fue por algunos meses, su situación estuvo en duda ya que no habían avisado y la solución era darlo de baja. Sin embargo, en el mes de enero comenzó a ir de nuevo, pero ya al finalizar el ciclo escolar se le dio baja definitiva. La otra niña es Shaila Alejandra es una niña participativa, e inteligente y muy lista su familia es diferente ya que su mamá es lesbiana, por esta situación la niña comenzó a tener conductas diferentes, problemas en la escuela, con sus compañeros, hasta que esta situación se atendió en conjunto tanto su familia como la educadora y tratándola con la psicóloga.

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DESARROLLO DEL TEMA 2.1 La formación docente como proceso reflexivo

La docente que quiero llegar a ser a lo largo de mi arduo trabajo y futuro como profesional se encuentra enmarcado en lo que Ángel I. Pérez Gómez (1992) a denominado a partir de las propuestas de otros autores, la perspectiva práctica se fundamenta en el supuesto de que la enseñanza es una actividad compleja, que se desarrolla en escenarios singulares, claramente determinada por el contexto, con resultados siempre en gran parte imprevisibles y cargada de conflictos de valor que requieren opciones éticas y políticas. Por ello el profesor debe concebirse como un artesano, artista o profesional clínico que tiene que desarrollar su sabiduría experiencial y su creatividad para afrontar las situaciones únicas, ambiguas, inciertas y conflictivas que configuran la vida del aula. La orientación práctica ha sufrido una importante evolución a lo largo de nuestro siglo, diferenciándose dos corrientes bien distintas: el enfoque tradicional apoyado casi exclusivamente en la experiencia práctica y el enfoque que enfatiza la práctica reflexiva. El que se comentará a continuación es el que nos interesa y por el cual se eligió, es el enfoque reflexivo sobre la práctica. Con la crítica generalizada a la

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racionalidad técnica, desde diversas posturas teóricas y distintas comunidades académicas, aparecen metáforas para representar el nuevo papel que debe representar el profesor como profesional enfrentado a situaciones complejas, cambiantes, inciertas y conflictivas. Más bien parten de reconocer la necesidad de analizar lo que realmente hacen los profesores cuando se enfrentan a problemas complejos de la vida del aula, para comprender cómo utilizan el conocimiento científico y su capacidad intelectual, cómo se enfrentan a situaciones inciertas y desconocidas, cómo elaboran y modifican rutinas, experimentan hipótesis de trabajo, utilizan técnicas, instrumentos y materiales conocidos y cómo recrean estrategias e inventan procedimientos, tareas y recursos. En realidad, el profesor interviene en un medio complejo; el centro y el aula; un escenario psicosocial vivo y cambiante, definido por la interacción simultánea de múltiples factores y condiciones. Se enfrenta a problemas prácticos del aula, ya que se refieren a situaciones individuales de aprendizajes o de formas y procesos de comportamiento de grupos reducidos o del aula en su conjunto, porque en buena medida son problemas singulares, fuertemente condicionados por las características situacionales del contexto y por la propia historia del aula como grupo social. Para comprender mejor la riqueza de estos planteamientos, en plena actualidad, considero conveniente presentar lo que a mí entender es una evolución histórica de ideas. Al mismo tiempo, y al pretender el desarrollo de un conocimiento reflexivo, se propone evitar el carácter reproductivo, acrítico y conservador del enfoque tradicional sobre la práctica. Es obligación de Ángel I. Pérez Gómez (1992) reconocer a Dewey ya que dio una de las primeras y más significativas aportaciones a favor de la enseñanza como actividad práctica, con su famoso principio pedagógico de aprender mediante la acción y su no menos influyente propuesta de formar un profesor reflexivo que combine las capacidades de búsqueda e investigación con las actitudes de apertura mental, responsabilidad y honestidad.

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Para Dewey (1965), la reflexión es un proceso en el que se integran actitudes y capacidades en métodos de investigación, de modo que el conocimiento de la realidad surge de la experiencia de la misma, impregnado de sus determinantes. La investigación, la intervención reflexiva, abierta y sincera en la realidad configura el pensamiento creador del ser humano apegado a la realidad, pero crítico y reflexivo ante la misma. Ahora Ángel I. Pérez Gómez (1992) cita a Schwab el cual define a la enseñanza como una actividad práctica y no como una actividad técnica, ya que implica el influjo permanente de situaciones complejas y problemáticas, ante las cuales el profesor debe elaborar criterios racionales de comprensión y propuestas argumentadas para concretar sus fines generales en proyectos concretos de intervención en cada situación específica. La enseñanza requiere un discurso práctico que nos sirva para pensar sobre cómo actuar, de modo que puedan desarrollarse los valores éticos con los que estamos comprometidos en nuestra actividad pedagógica. También cita a Fenstermacher (1987) el cual afirma que estamos obligados moralmente a tratar la mente de forma que no se limiten sus capacidades, sus potencialidades, de manera que no se aprisione, estereotipe y modifique el pensamiento. Trabajar con los argumentos prácticos que utiliza el profesor es la mejor manera de entender y enriquecer su desarrollo profesional. En primer lugar Fenstermacher (1987) menciona solo al conocimiento implícito en los argumentos prácticos este tiene la suficiente flexibilidad y soporta el grado requerido de imprecisión para afrontar la complejidad, diversidad y movilidad de la vida del aula. En segundo lugar, el análisis y la reelaboración de los argumentos prácticos requieren y permiten que el conocimiento académico, que proceden de la investigación adquiera significado y relevancia que son indispensables para ser utilizados como instrumentos de entendimiento y de orientación para la acción.

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En tercer lugar el conocimiento procede de la investigación científica no es más que un elemento, aunque un importante elemento en el cuadro de los objetivos y fundamentos para la acción en el aula. En cuarto lugar, el conocimiento que se aloja en las premisas que componen un argumento práctico es el único conocimiento realmente eficaz para la práctica. De igual forma Ángel I. Pérez Gómez (1992) dice que Schon nos habla de una habilidad o conocimiento práctico que no es más que análisis en profundidad, para él es un proceso de reflexión en la acción o como una conversación reflexiva con la situación problemática. La vida cotidiana de cualquier profesional práctico depende del conocimiento táctico que activa y elabora durante su propia intervención. El profesor bajo la presión de las múltiples y simultaneas demandas de la vida del aula, activa sus recursos intelectuales en el más amplio sentido de la palabra (conceptos, teorías, creencias, datos, procedimientos, técnicas) para elaborar un diagnóstico rápido de la misma, valorar sus componentes, diseñar estrategias alternativas y prever, en lo posible, el curso futuro de los conocimientos. Es importante plantear desde el principio que la reflexión no es meramente un proceso psicológico individual, que puede ser estudiado desde esquemas formales, independientes del contenido, el contexto y las interacciones. La reflexión implica la inmersión consiente del hombre en el mundo de su experiencia, un mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios simbólicos, correspondencias, afectivas, intereses sociales y escenarios políticos. La reflexión supone un sistemático esfuerzo de análisis, como la necesidad de elaborar totalizadora, que captura y orienta la acción. Para comprender mejor este importante y complejo componente de la actividad del profesional práctico es necesario distinguir de acuerdo con Schon (1983) tres conceptos diferentes que incluyen en el término más amplio de pensamiento práctico:

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-Conocimiento en la acción. -Reflexión en la acción. -Reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción. El conocimiento en la acción, es el componente inteligente que orienta toda actividad humana, se manifiesta en el saber hacer. Es fruto de la experiencia y de reflexiones pasadas, se haya consolidado en esquemas semiautomáticos o rutinas. El saber hacer y saber explicar lo que uno hace y el conocimiento y las capacidades que utiliza cuando actúa de forma competente, son en realidad dos capacidades intelectuales distintas. Es fácil también reconocer cómo en la vida cotidiana frecuentemente pensamos sobre lo que hacemos al mismo tiempo que actuamos. Schon (1983) denomina este componente del pensamiento práctico reflexivo en o durante la acción. El profesional se encuentra involucrado en la situación problemática que pretende en alguna medida modificar y, por lo mismo, es sensible, afectivamente sensible, a las resistencias que la situación opone a las orientaciones de su intervención. El proceso de reflexión en la acción es un proceso vivo de intercambios, acciones y reacciones, gobernadas intelectualmente, en el fragor de interacciones más complejas y totalizadoras. Con sus dificultades y limitaciones, es un proceso de extraordinaria riqueza en la formación del profesional práctico. Puede considerarse el primer espacio de confrontación empírica de los esquemas teóricos y de las creencias implícitas con los que el profesional se enfrenta a la realidad problemática. En este contraste con la realidad se confirma o contradicen los planteamientos previos y, en cualquier caso, se corrigen, modelan y depuran sobre la marcha. Según Carr (1989) mencionado en su trabajo por Ángel I. Pérez Gómez (1992), dice que es un proceso mediante el cual aquel conocimiento implícito, dado por supuesto e incuestionable, se vuelve explicito, se examina críticamente y se

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formula y comprueba a través de las acciones futuras. En este sentido, la reflexión en la acción es un proceso de investigación a través del cual el desarrollo del conocimiento profesional y el perfeccionamiento de la práctica profesional ocurren simultáneamente. La reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción, puede considerarse como el análisis que realiza el ser humano a posteriori sobre las características y procesos de su propia acción. Es la utilización del conocimiento para describir, analizar y evaluar las huellas que en la memoria corresponden a la intervención pasada. Más bien debería denominarse reflexión sobre la representación o reconstrucción a posteriori de la propia acción. En la reflexión sobre la acción, el práctico, liberado de las constricciones, demandas y urgencias de la propia situación práctica, puede aplicar de forma librada y sistemática sus instrumentos conceptuales y sus estrategias de búsqueda y análisis a la comprensión y valoración de la reconstrucción de su práctica. El profesor deberá utilizar métodos, procedimientos y técnicas de contraste intersubjetivo o los datos registrados más objetiva y mecánicamente sobre la propia realidad, para disminuir los efectos distorsionados de la actividad de reconstrucción. Los procedimientos utilizados en la fase de diagnóstico y definición del problema, la determinación de metas, la elección de medios y la propia intervención que desarrolla aquellas decisiones; y, lo que en nuestra opinión es más importante, los esquemas de pensamiento, las teorías implícitas, creencias y formas de representar la realidad que utiliza el profesional en las situaciones problemáticas, inciertas y conflictivas. Tres procesos componen el pensamiento práctico del profesional que se enfrenta a las situaciones “divergentes” de la práctica, en nuestro caso del profesor. Ninguno de estos procesos por separado puede considerarse independiente ni, por supuesto, suficiente para explicar una intervención eficaz. Por el contrario se exigen y complementan entre sí para garantizar una intervención práctica racional.

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Siguiendo a Grimmett (1989), podemos distinguir tres perspectivas diferentes: 

Reflexión como acción mediatizadora instrumental. En esta perspectiva el procesos de reflexión ayuda a los profesores a imitar las prácticas de enseñanza que la investigación empírica he encontrado eficaz.



Reflexión como proceso de deliberación entre diversas y a menudo enfrentadas orientaciones de enseñanza. El proceso de reflexión en este enfoque implica considerar los fenómenos educativos en su contexto y anticipar las consecuencias de adoptar las diferencias perspectivas.



Reflexión como reconstrucción de la experiencia. En esta perspectiva es un proceso de reconstrucción de la propia experiencia mediante tres fenómenos paralelos:



Reconstruir las situaciones donde se produce la acción.



Reconstruirse a sí mismo como profesores: este proceso de reflexión conduce también a que estos adquieran conciencia de las formas en que estructuran sus conocimientos, sus afectos y sus estrategias de actuación.



Reconstruir los supuestos acerca de la enseñanza aceptados como básicos.

En este último enfoque de la reflexión, el conocimiento es un proceso lógico, los profesores construyen su propio conocimiento cuando se sumergen en una conversación, tanto con la situación, como con las propuestas que orientan su acción en ese escenario concreto. En la perspectiva de reconstrucción social se agrupan aquellas posiciones que, con matices diferentes, conciben la enseñanza como una actividad critica, una práctica social saturada de opciones de carácter ético, en la que los valores que presiden su intencionalidad deben traducirse en principios de procedimiento que rijan y se realicen a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. El profesor es considerado un profesional autónomo que reflexiona críticamente sobre la práctica cotidiana para comprender tanto las características específicas

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de los procesos de enseñanza-aprendizaje, como del contexto en que la enseñanza tiene lugar, de modo que su actuación reflexiva facilite el desarrollo autónomo y emancipador de quienes participan en el proceso educativo. El enfoque de crítica y reconstrucción social se define claramente partidario de la consideración en la enseñanza y en la formación del profesor de valores singulares y concretos, que pretenden desarrollar claramente la conciencia social de los ciudadanos para construir una sociedad más justa e igualitaria, proponiendo un claro proceso de autonomía individual y colectiva para trasformar la injusta sociedad actual. Dentro de este enfoque, la escuela y la educación del profesor son elementos cruciales en el proceso de logro de una sociedad más justa. Para ello la escuela debe proponerse como objetivo prioritario cultivar en estudiantes y docentes la capacidad de pensar críticamente sobre el orden social. El profesor es considerado como un intelectual transformador, con un claro compromiso político de provocar la formación de la conciencia de los ciudadanos en el análisis crítico del orden social de la comunidad en que viven. Es a su vez un educador y un activista político, en el sentido de intervenir abiertamente en el análisis y debate de los asuntos públicos, así como por su pretensión de provocar en los alumnos el interés y compromiso crítico con los problemas colectivos. Los programas de formación del profesor, dentro de este enfoque, enfatizan tres aspectos fundamentales: 

En primer lugar, la adquisición por parte del docente de un conjunto cultural de clara orientación política y social.



En segundo lugar, el desarrollo de capacidades de reflexión crítica sobre la práctica, para desenmascarar los influjos ocultos de la ideología dominante en la práctica cotidiana del aula, en el curriculum, en la organización de la vida en la escuela y el aula, en los sistemas de evaluación.

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

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En tercer lugar, el desarrollo de las actitudes que requiere el compromiso político del profesor como intelectual formador en el aula, en la escuela y en el contexto social. Actitudes de búsqueda, de experimentación y de crítica de interés y trabajo solidario, de generosidad, iniciativa y colaboración.

La investigación-acción, que requiere la participación de grupos, integrando en el proceso de indagación y diálogo a participantes y observadores, es por eso que es importante el poder ser un docente reflexivo de su propia practica porque es un instrumento privilegiado de desarrollo profesional de los docentes al requerir un proceso de reflexión cooperativa más que privada; ya que se enfoca en el análisis conjuntos de medios y fines en la práctica; al proponerse la trasformación de la realidad de la escuela y del aula mediante la comprensión previa y la participación de los profesores en el diseño, desarrollo y evaluación de las estrategias de cambio; al plantear como imprescindible la consideración del contexto psicosocial e institucional, no sólo como marco de actuación, porque servirá como un importante factor inductor de comportamientos e ideas; al propiciar un clima de aprendizaje profesional basado en la comprensión de la práctica en el aula y orientando a facilitar la comprensión y transformación de la misma práctica.

2.2 El proceso de análisis y reflexión sobre la práctica

Como docente se está inmerso en diversos aspectos particulares que se realizan de forma consciente e inconsciente, él mismo analiza la jornada de clases y hace una reflexión sobre las situaciones o acciones que fueron buenas y las que salieron mal. Todo docente debe reflexionar sobre su propia práctica y analizar si lo que está impartiendo a los niños es educativo y aporta conocimientos significativos en su desarrollo.

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Esta reflexión es un proceso sistemático que orienta la acción del docente durante la práctica. En primer lugar, el docente hace una confrontación empírica de las situaciones que se le presentaron en su práctica donde participan niños, el docente, los padres de familia y otros factores que son parte de la práctica y le atribuye un concepto. Enseguida en este contraste se le da una intencionalidad donde se confirma o contradicen los planteamientos y hace adaptaciones a la práctica. Por ultimo esta reflexión es un instrumento importante en el desarrollo del docente, ya que se enfoca en el análisis y fines que proponen una comprensión y transformación de la realidad del aula o de la escuela, donde se considera el contexto social, los factores de comportamiento, el clima de trabajo, diseño de su práctica, prevé el curso futuro de los conocimientos, y de sus actitudes etc. Por tal motivo el proceso de análisis que se llevó a cabo durante las jornadas de prácticas se basó con el “Modelo de codificación” de U. Flick (2012) en el cual presenta diferentes niveles de abstracción, mismos que están implicados en la interpretación, que se mencionaran a continuación estos son: •1° Nivel de asignación de conceptos a los datos. Donde el procedimiento es: se clasifican las expresiones por sus unidades de significado. Se separan las secciones con una barra y se le agregan comentarios a cada sección. Cada comentario o nota puede llevar un código o concepto. Este proceso se puede hacer línea por línea. Pueden surgir muchos conceptos. Estos pueden agruparse en torno a categorías o fenómenos descubiertos en el primer proceso. Fuentes posibles para asignar conceptos pueden ser los conceptos prestados de las publicaciones de ciencias sociales o tomadas de las expresiones de los entrevistados. Son preferidos los últimos.

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El resultado es una lista de conceptos y categorías que se asignaron al texto. Las preguntas que se pueden hacer al texto y que nos ayudan a revelar su contenido son: •Qué: de que se trata; qué fenómeno se menciona. •Quién: que personas o actores están implicados. •Cómo: interactúan, qué aspectos del fenómeno se mencionan o no. •Cuándo: Cuánto tiempo, dónde, situación. •Cuánto: intensidad. •Por qué: que razones se dan o se pueden construir. •Para qué: con qué intención, propósito. •Por quién: medios, tácticas, estrategias, que siguen para alcanzar las metas. 2. Agrupar los conceptos encontrados en categorías o fenómenos. 3. Construir una lista de conceptos y categorías.

•2° Nivel de agrupación de conceptos y categorías. Consiste en delimitar y diferenciar. Implica el pensamiento inductivo y deductivo. Su procedimiento se caracteriza en: 1. Selección de categorías más pertinentes. 2. Enriquecer categorías centrales por su mayor ajuste a pasajes del texto. 3. Se elaboran relaciones entre categorías centrales y otras. Se relacionan categorías, subcategorías y conceptos. Para lograr tal relación Strauss y Corbin (1990) proponen un sistema de codificación con los siguientes elementos:

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a) Fenómeno b) Contexto c) Estrategias de acción/interacción d) Consecuencias Este paradigma sirve para clarificar las relaciones entre un fenómeno, su naturaleza y consecuencias, su contexto y las estrategias de aquellos que están implicadas. Facilita el establecimiento de estructuras entre los fenómenos, conceptos y categorías. 4. Establecimiento de estructuras de relaciones entre los fenómenos, entre los conceptos y entre las categorías. •3° Nivel de relación de categorías entorno a una categoría central. Consiste en elaborar la categoría central (INTERVENCIÓN DOCENTE) al agrupar las otras categorías en torno esta. Esto va más allá de la descripción del caso, el cual se realiza un procedimiento que permite construir el relato del caso. Su procedimiento es: 1. Asignar un concepto al fenómeno central. 2. Se relaciona al concepto/fenómeno con otras categorías. 3. Desarrollar la categoría central (INTERVECIÓN DOCENTE) de nuevo en sus rasgos y dimensiones. Se asocia de ser posible a todas las otras categorías utilizando partes y relaciones. Se pretende encontrar patrones en los datos así como sus condiciones bajo los que estos se aplican. 4. Formular la teoría. El proceso de interpretar datos termina cuando se llega a la saturación teórica, cuando ya no hay novedad en los datos.

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2.3Evaluación inicial de los niños del grupo con respecto al desarrollo de las capacidades teatrales de los niños

Se realizó un diagnóstico a los niños del grupo, basándose en indicadores específicos de lo que se pretendió observar. Antes de hablar sobre los resultados que se obtuvieron nos preguntáremos ¿Qué es la evaluación inicial? Es aquella que se realiza al comenzar un proceso de evaluación y consiste en la recogida de datos sobre la situación partida de un centro. (CASANOVA, 2004, págs. 101-102) El análisis e interpretación de estos datos proporciona el diagnóstico que servirá para seleccionar, al principio los elementos que más interesan evaluar, y efectuar enseguida, si es necesario, el replanteamiento del diagnóstico, tanto de los objetivos que desean conseguirse en un plazo de tiempo determinado o de otros aspectos. En este tipo de evaluacion se recogen datos relativos como los de contexto y entrada. Los primeros los constituyen las circunstancias que rodean al centro y que, en parte, van a acondicionar su funcionamiento y los resultados en él que se alcancen; entre ellas se pueden mencionar las características sociales, económicas, geográficas, urbanistas, etc., así como las de su entorno (servicios culturales disponibles, empresas, centro de pasatiempo) o el nivel cultural de las familias. Por lo que se refiere a los datos de entrada, estos son los distintos recursos que están disponibles en el centro para llevar a cabo su actividad: las condiciones físicas del edificio, las instalaciones, el equipamiento y los recursos materiales, en general con lo que cuenta.

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Asimismo son datos referentes al rendimiento inicial de los alumnos, a las características del maestro titular, a las actitudes y expectativas previas de las familias, de los alumnos, profesores o de la sociedad cercana. Al recoger estos datos, se efectúa en el diagnóstico y se propone si es necesario prever si las circunstancias son adecuadas, si se dispone del material necesario y si serán capaces tanto alumnos, padres y profesores de conseguir las metas educativas que se proponen y sino de adecuar estas posibilidades reales para lograr lo planeado. El autor Batalla (2000) cita a D. Ausubel, quien afirmaba “La evaluación debe decidirnos cuál es la situación del que aprende o el grado de significación psicológica que el conocimiento tiene. Entendiéndose por significación psicológica el resultado de un proceso de aprendizaje significativo que surge cuando el significado potencial se convierte en un contenido cognoscitivo nuevo”. Es decir, no solo se evalúa el aprendizaje y el proceso realizado por el niño, también se considera la propuesta educativa que debe responder a las características de un adecuado aprendizaje significativo. La evaluación se contempla dentro del proceso enseñanza, pero también dentro del proceso aprendizaje, lo cual se llegó a establecer consensos institucionales con relación al tema y tener en cuenta todas las variables que intervienen en el proceso educativo. Según en el proyecto de Ezequiel Ander Egg citado por Batalla (2000), hay varias cuestiones que deben dar respuesta en el marco del proyecto curricular de cada institución. Éstas son: ¿Qué evaluar? Es decir, determinar todos los aspectos que se valorarán, y considerar todas las variables del proceso enseñanza aprendizaje y no solo los conocimientos de los niños.

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¿Quiénes evaluar? Se realiza a todos los actores involucrados directa o indirectamente, en diferentes maneras y diferentes tiempos. ¿Para qué evaluar? Para conocer los aprendizajes previos o esquemas de conocimiento previos de los niños y poder adaptarse si es necesario a las situaciones didácticas seleccionadas para facilitar el proceso de enseñanzaaprendizaje a través de las estrategias metodológicas acordes a las necesidades de los niños. Además de que se conocerán los procesos y las dificultades que se plantean y el grado de las competencias esperadas, valorizando los intereses y necesidades individuales. ¿Cómo evaluar? Se basará fundamentalmente en la observación del niño por parte del docente, está a su vez será registrada en un instrumento elegido, ya que la observación por sí solo no cumple con los requisitos necesarios para una buena evaluación. ¿Cuándo evaluar? Debe de ser continua, se pueden establecer momentos que se consideren especiales. ¿Con qué evaluar? Cada docente y/o cada institución han venido desarrollando, dentro de su curriculum, diversos instrumentos de registro que se han utilizado de diferentes maneras para cada momento evaluativo. Este tipo de instrumento debe considerar información significativa y fidedigna. Y ser capaz: de respetar las características propias de esta etapa educativa, proporcionándole al niño experiencias sociales y culturales que su medio social no están en condiciones de brindarle; no tener connotaciones encubiertas; abierto; globalizador; y tener continuidad ya que de lo contrario la información no tiene sentido pedagógico. Además de tomar en cuenta ¿Cuál es el estado actual de los niños como estudiantes? ¿Qué conocimientos saben? ¿Qué pueden aprender? ¿Cuáles son sus aptitudes y sus debilidades? ¿Cómo manejan una situación dada? Sus estilos de aprendizaje. Y lo que es necesario e importante evaluar el progreso

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individual del niño y del grupo para demostrar a los padres de familia, a la educadora titular el avance que lograron hacer los niños. Las reflexiones que realicé de este proceso, dan lugar al análisis de la evaluación diagnóstica, a la identificación de sus características y de las formas en que puede llevarse a cabo para conocer mejor a los niños y atender sus necesidades de aprendizaje y desarrollo. La presentación de los puntos anteriores da lugar a un proceso ordenado de diseño, análisis y modificación de actividades cuya finalidad fue realizar la sistematización de conocimientos y experiencias adquiridos para lograr las propuestas que formularon los principios y criterios de mi intervención educativa. Este arduo trabajo implicó poner en marcha la estrategia básica de aprendizaje la dramatización que favoreció las capacidades que ya poseían los niños y el desarrollo de sus potencialidades mediante el juego, la expresión oral de sus emociones, la representación y la creatividad. Así como también lograr realizar el ejercicio de mis capacidades y conocimientos como la observación, la utilización de herramientas necesarias como la toma de notas y el diario, además de que se grabaron situaciones o hechos relevantes que se presentaron en el Jardín de Niños. Con el propósito de: 

Aplicar y evaluar las modalidades de trabajo con un enfoque global para promover aprendizajes significativos.



Aplicar la técnica de la observación participante para recabar información sobre la competencias didáctica y el aprendizaje de los niños a través de modalidades con un enfoque globalizador para su reflexión y toma de decisiones de mejora.



Obtener información sobre los procesos de aprendizaje de los niños.

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

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Observar y estimular la participación de los diferentes autores que intervienen en el Jardín de Niños y en la formación de los niños.



Desarrollar las competencias del perfil de egreso.



Favorecer en los niños la estrategia la dramatización.

La utilización de la estrategia de observación que el docente debe de realizar durante las actividades es primordial para la recolección de datos sobre las habilidades, procesos de desarrollo, necesidades y actitudes de los niños. Por tal motivo la observación va a ser entendida como un proceso sistemático por el que un especialista recoge por sí mismo información relacionada con cierto problema. En tal proceso, intervienen las percepciones del sujeto que observa y sus interpretaciones de lo observado. (RODRIGUEZ, 1999, págs. 149-153) Tal problema es el que da sentido a la observación en sí y el que determina aspectos tales como qué se observa, quién es observado, cómo se observa, cuándo se observa, dónde se observa, cuándo se registran las observaciones, qué observaciones se registran, cómo se analizan los datos procedentes de la observación o qué utilidad se le da a los datos. Las características de la observación son: tiene un carácter deliberado y sistemático y esta guiado por una cuestión. A fin de cuentas la observación es un procedimiento de recogida de datos que nos proporcionan una representación de la realidad, y de los fenómenos de estudio. Las decisiones que se deben planificar para el proceso de observación son: -La cuestión o problema objeto de observación. Esto implica tener idea aunque sea algo imprecisa de lo que se quiere observar. -Contexto de la observación. Son todas las condiciones naturales, sociales, históricas y culturales en las que se sitúa el proceso de observación.

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-Selección de muestras. Es el conjunto de decisiones relacionadas con el cuándo de la observación, es decir, duración total, distribución del tiempo o especificar un punto de observación. El sistema de observación se clasifica en algunos otros sistemas como: sistemas categoriales, es decir, se realiza siempre una categoría (termino que agrupa a una clase de fenómenos según una regla de correspondencia biunívoca) prefijadas por el observador. Los sistemas descriptivos, son sistemas abiertos en los que la identificación del problema puede realizarse de un modo explícito aludiendo a las conductas, acontecimientos o procesos concretos, o lo que es más bien una observación estructurada. Los sistemas narrativos donde se realiza una descripción detallada de los fenómenos a observar y explicar procesos en curso. Y los sistemas tecnológicos, en estos se busca dar respuestas al problema con carácter referente y temporal de la información recogida. (RODRIGUEZ, 1999, págs. 149-153) La utilización de la observación participante como instrumento de recolección de información en la evaluación diagnostica donde nos enfrenta a uno de los procedimientos más conocidos en el ámbito evaluativo Su uso se reporta desde los antiguos griegos hasta nuestros días, constituyendo en una poderosa herramienta de investigación. En el contexto de la evaluación diagnóstica, la observación adquiere importancia cuando el observador controla esa capacidad de observación y logra transformarla en el instrumento confiable que necesita para atender la demanda que se le hace. Esta misma importancia suscita a considerar la situación particular de quien es evaluado, del contexto en que se desenvuelve y de la interacción entre ambos. Se definen varios tipos de observación aplicables al proceso de evaluación diagnóstica; entre ellos destacan: la observación estructurada, no estructurada, participante, no participante, individual y colectiva o en equipo. Cada uno de estos tipos es importante para la recolección de datos durante las jornadas de

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prácticas que se llevaron a cabo, sin embargo, solo mencionaré la que utilicé durante mis observaciones con el grupo de niños. La observación participante como su nombre lo indica, hace referencia al grado de participación del observador. El cual su papel es activo y debe preparársele de antemano, a fin de que la información que aporte, llene los requisitos que el docente quiere. Se ha considerado también que esta técnica, por involucrar una participación directa del observador dentro del grupo que es observado, obliga a un ejercicio serio que permita descubrir los mínimos detalles pero, a la vez, con lleva un proceso de aceptación previa por parte del grupo. Este tipo de observación, en sus dos manifestaciones, observación pasiva que es cuando el observador participa lo menos posible o interactúa lo mínimo con el observado y, observación activa, es cuando forma parte del grupo y participa como si fuese uno más de éste. El observador participante tiene varios roles, participa en los acontecimientos, observa mientras tanto y registra la información una vez que estos han transcurrido. El de participante de observador que observa desde el principio sin participar más que cuando los estudiantes se le acerquen para pedirle alguna ayuda. El de ayudante a disposición del profesor o de los estudiantes. Se reconoce que la observación en el aula tiene como finalidad obtener mayor conocimiento de la situación escolar del estudiante dentro de su propio contexto, lo que permite ayudar al niño a través del docente pues se concretan sus necesidades. No obstante, otros objetivos se derivan de este proceso; según Bassedas et al (1998) menciona: 

Conocer la dinámica y la relación dentro del grupo – clase y, concretamente referidas al niño que se va a observar.

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

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Conocer las normas y reglas de funcionamiento que rigen la clase, adecuar nuestras orientaciones al contexto en que han de llevarse a cabo.



Conocer la dinámica, comunicación y relación entre el alumno-profesor.



Conocer las dificultades del niño a la hora de enfrentarse con la tarea concreta en el interior del grupo.



Conocer la adecuación de los trabajos que el niño hace en la clase en relación con sus capacidades y dificultades y en relación con el nivel del grupo.



Conocer la receptividad del docente en relación con la restitución que el docente pueda hacer. Es decir, contextualizar el programa de trabajo y las orientaciones que se ofrecerán al niño.



Conocer la capacidad del niño de recibir ayuda individualizada.

Es importante mencionar que este proceso no sólo se debe hacer sobre el alumno, sino sobre su contexto familiar y escolar. Uno de los apoyos que se utilizó en el registro de estas observaciones durante las jornadas de prácticas fue el diario, ya que este consistió en relatar los hechos observados que se presentaron al final de cada jornada de clases. Los aspectos que se observaron durante las jornadas de prácticas en el grupo de niños fueron con anterioridad primordiales y objetivos, ya que se pretendió recolectar estos aspectos lo mejor detallados durante el diagnóstico y avance de desarrollo que con las actividades planteadas fueron desarrollando los niños. Estos aspectos fueron: características físicas de los niños; estatura promedio, color de piel, cabello, señas de nacimiento, entre otros aspectos. Actitudes y conductas; relaciones con sus compañeros y con la educadora, gesticulaciones empleados. Niveles de aprendizaje y de logro, características divergentes que el grupo presentaba como medio de ser un grupo con necesidades y

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capacidades diferentes; por ejemplo inteligencias múltiples diferentes, ritmos de trabajo, gustos e intereses y limitaciones. Además de que se observaron hábitos de higiene, convivencia, cortesía, comportamiento, actitudes de juego, de felicidad, disgusto, y motivación. Estrategias empleadas por los niños para resolver los problemas o las actividades diversas que se les presentaban. El lenguaje oral que utilizaban para comunicarse con sus compañeros, amigos, educadoras, personal y padres de familia. Costumbres familiares ya fuese para comer, comportarse, hablar, festejar o celebrar. Para realizar la evaluación inicial, en la primera jornada de prácticas que se llevó a cabo en el jardín de niños con el grupo de 3° se planearon tres diferentes actividades en el proyecto titulado “El teatrín de Navidad”, bajo el campo de Expresión y apreciación artísticas, la competencia utilizada fue Expresa mediante el lenguaje oral, gestual y corporal situaciones reales o imaginarias en representaciones teatrales sencillas, poniendo como ejes centrales los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), y los indicadores de evaluación que son los elementos más importantes que sirvieron para diagnosticar los conocimientos previos de los niños, para reforzar ese conocimientos y que otros conocimientos nuevos que pudieran aprender. Para registrar estos datos sobre los aspectos antes mencionados se llevó a cabo la descripción detallada en el diario del profesor, este sirvió para ir recolectando los aspectos específicos de lo que se fue observando ya sea individual o grupal de los pequeños respecto a las características que mostraron sobre la expresión dramática. La utilización periódica del diario permite reflejar el punto de vista del autor sobre los procesos más significativos de la dinámica en la que está inmerso. Es una guía para la reflexión sobre la práctica, favoreciendo la toma de conciencia del profesor sobre su proceso de evolución y sobre sus modelos de referencia. Favorece, también el establecimiento de conexiones

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significativas entre conocimiento práctico y conocimiento disciplinar, lo que permite una toma de decisiones más fundamentadas. Por último propicia también el desarrollo de los niveles descriptivos, analíticos-explicativos y valorativos del proceso de investigación y reflexión del profesor. (PORLÁN, 1999, págs. 18-42) Para realizar este proceso se tomó como referencia a González (2009) autora que habla sobre el desarrollo de las capacidades teatrales y establece pautas respecto a la observación de la expresión dramática de niños de 5-6 años. Estos aspectos son la actitud y motivación, creatividad, expresión corporal y la dramatización. El aspecto de la actitud y motivación se intenta que muestre confianza, gusto y una participación activa por este tipo de actividades. En el aspecto de la creatividad se caracteriza porque se buscan formas originales y nuevas de solucionar los problemas y las situaciones que se presenten. El aspecto de la expresión corporal se caracteriza porque utiliza su cuerpo y gestos para hacerse comprender y acompañar la expresión verbal. En el aspecto de dramatización coexisten formas de hacerlo, el gusto por imitar personajes, animales, situaciones, escenificaciones. Los registros se fueron realizando en rubricas, se ubicó a cada uno de los niños por nivel de logro determinados para cada uno de los indicadores de evaluación que se plantearon. Para la evaluación de los niños se consideraron los conocimientos previos, actitudes, habilidades, capacidades que observé y registré en las rubricas lo que me hizo constatar en qué nivel de logro se encontraría cada uno. De esta forma fue la reagrupación que se hizo con el fin de identificar los procesos de desarrollo de las capacidades teatrales que han tenido los niños a lo largo de su educación preescolar.

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Cabe mencionar que también se pretendió favorecer en los niños el uso de las habilidades de pensamiento como la observación, relación, comparación, imaginación, seleccionar e inferir. El proyecto que se consideró para diagnosticar a los niños fue: “El teatrín de Navidad” que constó de tres actividades, donde se pretendía diagnosticar la actitud y motivación, expresión corporal y capacidades dramáticas. La primer actividad que se realizó se llamó “El teatrín de Navidad” en la que se llevó a cabo la lectura de un cuento este comenzó primero con el rescate de saberes previos, se les preguntó ¿Saben cómo se hace un cuento? Los niños contestaron: ¡Sí! emocionados por ver los cuentos que se les mostraron. Enseguida les pregunté ¿Cómo creen que comienza un cuento? Dieron varias respuestas algunos únicamente se dedicaron a repetir lo que decían sus compañeros o esperaban que su compañero de lado contestará para ellos mencionar lo mismo, enseguida les mostré 5 cuentos diferentes y les leí solo el comienzo. Posteriormente les mencioné que haríamos un cuento y en base a eso escogimos los personajes enfocados en el tema de la navidad. Entre los personajes propuestos estaban Santa Claus, los 3 reyes magos, un niño y dos niñas, al final los niños determinaron que en su cuento estuvieran todos los personajes que habían propuesto. Después poco a poco se elaboró el cuento, los niños dieron sus ideas sobre lo que querían poner y estas se fueron registrando, hubo varias propuestas entre todos se escogieron las que más les gustaba, fui escribiendo el cuento en un papel bond enfatizando en el inicio, desarrollo y final. Este no fue muy largo ya que el objetivo era representar la obra de teatro con los títeres creados por ellos. (ANEXO F) Después de realizar el cuento, les comenté a los niños que necesitábamos un título, dieron varias propuestas y la que gano fue “La dulce Nochebuena”. Se formaron equipos de siete integrantes, después de acomodar con ayuda de los niños las mesas y sillas para cada equipo, les indiqué que se pusieran de acuerdo para escoger cada quien el personaje que haría para la elaboración de

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los títeres, por ejemplo: María José hizo una niña, Alejandro un rey mago, Ricardo Kevin el niño, Luis Ángel a Santa Claus, etc., luego seleccionaron los materiales, ellos propusieron telas, palitos, papel y resistol. La planeación tiene como intencionalidad ser orientadora, es decir, se requiere saber qué se pretende diagnosticar incluyendo características físicas, conductas, necesidades, conocimientos previos, intereses, entre otros aspectos del desarrollo de los niños para de ahí partir a saber cómo, refiriéndose a tomar las buenas o malas decisiones que se realizaran durante las actividades, además de anticipar los resultados que se pudieran obtener para llevar a cabo el diagnóstico y las posibilidades que se adaptaran. De este modo se fue realizando la evaluación diagnóstica, mientras los niños participaron en la elaboración del cuento, los títeres, la escenografía y la representación de la obra me percaté que los aprendizajes esperados e indicadores de evaluación estaban adecuados a los niveles de complejidad y las características de los niños. Los indicadores de evaluación nos sirven para observar los logros y actuar sobre la complejidad de la próxima actividad. Y los aprendizajes esperados sirven como base de lo que se pretende lograr que aprendan y realicen los niños del grupo. Como se menciona los aprendizajes permiten tomar conciencia de la intencionalidad que preside la intervención, prever las condiciones más adecuadas para alcanzar los objetivos propuestos y disponer de criterios para regular todo el proceso. (BASSEDAS, Eulalia et al., 1998, págs. 74-78) Es necesario entonces que el docente no solo conozca los procesos de aprendizaje de los niños sino también tome conciencia de su propia intervención, debe priorizar lo que quiere diagnosticar sobre las necesidades, conocimientos, actitudes, procesos de aprendizaje, habilidades, etc. de los niños para de ahí prever y alcanzar los contenidos marcados en el curriculum y

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si es necesario ajustar la planeación de modo que el aprendizaje de los niños sea significativo. Los resultados que se obtuvieron respecto a esta actividad en relación al indicador de Participa en las actividades para la dramatización de un cuento fueron los siguientes: En el primer nivel Participa en las actividades solo cuando se le invita a hacerlo. Donde se encontraron seis niños María Fernanda, Brandon Esteban, Hugo Enrique, Iván, Ricardo Kevin y Luis Ángel. Se limitaron únicamente a participar solo cuando se les indicaba, mientras tanto no participaban por iniciativa propia hasta que recibían órdenes del docente o los demás. En el segundo nivel, Participa en las actividades limitándose a imitar lo que hacen sus compañeros. Se ubicaron a siete niños Monserrat, Valeria, Dafne Amayrani, Alejandro, Diego, Ricardo y Valeria Nahomi. Ellos participaban únicamente imitando las acciones, respuestas y trabajos que realizaban sus amigos o compañeros de equipo. Por último en el tercer nivel Participa activamente y con interés en todas las actividades. Los resultados fueron diez niños Axel Lennin, María José, Erika, Evelyn Michell, Dana Paulette, Cinthia, Leonardo, Mitzari, Alondra Sofía y Shaila Alejandra. Donde su participación fue por iniciativa propia, espontánea y con interés dando su punto de vista de forma original. La segunda actividad como evidencia del proyecto llamada “Los personajes” fue la elaboración de los títeres con los niños, lo primero que se hizo fue comentarles lo que se haría y recordarles los integrantes de los equipos ya que hubo niños que no sabían dónde iba o se colocaron en otro equipo. Les di las indicaciones de la actividad, además de repartirles un molde de títere de tela para que se les facilitara la elaboración y ellos lo vistieran de acuerdo al personaje elegido.

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A cada equipo se les repartió el material como: tela roja, azul, verde, negra, rosa y naranja, pegamento blanco, tijeras, marcadores, etc. Solo algunos niños como Erika, Cinthia, Shaila, Evelyn tenían idea de que hacer, a los demás tuve que orientarlos y explicarles cómo podían marcar el contorno para formar el vestuario del personaje, la mayoría de los niños marcaban el contorno y recortaban más rápido que los demás, mientras unos hacían tal paso, les explicaba lo que seguía a los que habían terminado, a fin de agilizar la actividad y no se perdiera el interés. (ANEXO G) El tiempo establecido para la actividad se alargó porque los niños no terminaron en un día la elaboración de los títeres por tal motivo se llevaron varios días. Por lo tanto las actividades del proyecto se fueron orientando a las necesidades e intereses de los niños, y en este caso a su ritmo de trabajo. Fue necesario prever varias situaciones, como los niños que son más rápidos para trabajar y los más lentos. Por lo tanto la elaboración de los títeres y escenografía se fue dando al ritmo de cada uno de los preescolares. En este caso la atención a la diversidad como estrategia, fue carente ya que los materiales que se les pudo haber brindado hubieran sido adecuados a las inteligencias múltiples, es decir, a sus maneras de aprender, atendiendo con éxito la diversidad que se encuentra en el aula. Las estrategias de atención a la diversidad atienden estilos de aprendizaje, ritmos de trabajo teniendo una buena comunicación donde los niños entiendan las instrucciones e indicaciones que el docente le problematice como marca H. Gardner (1983) No todos son iguales, ni desarrollan las inteligencias de la misma manera, y por lo tanto debemos atender a una educación centrada en el individuo. Como reto para atender la diversidad que caracteriza al grupo de niños, me propuse buscar materiales, formas de comunicación, utilizar la tecnología,

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brindándoles a los niños las posibilidades de aprender de una manera que a ellos se les haga más cómoda y sea un aprendizaje equitativo. La elaboración de los títeres duró varios días como antes se mencionó, después de que terminaron el vestuario de los títeres, donde ellos mismo cortaron, pegaron, le colocaron listones o botones, pasamos a la siguiente actividad. Mientras unos cuantos terminaban el vestuario, los demás con el otro material que se les repartió en este caso ojos para los títeres, foami con diamantina dorada, algodón, estambre (café, negro), listones, dejándoles a su alcance, cada niño pasó por el que ocupaba para que hicieran el cabello, la corona de los reyes magos, la barba y gorro de Santa Claus, dándoles los detalles correspondientes como ellos quisieron. Por ejemplo Evelyn hizo en lugar de niña una princesa pero esta jugaría el mismo papel en la obra, Dafne Amayrani le colocó una diadema a su niña, Axel Lennin, Iván y Luis Ángel le colocaban la barba a Santa Claus con el algodón cada quien de forma diferente unas más largas que otras. Toda actividad tiene sus tres momentos inicio, desarrollo y cierre, así como también las diferentes modalidades a trabajar tienen actividades de inicio, desarrollo y cierre. Si esos momentos son coherentes y bien establecidos se relacionará con todos los elementos de la planeación como la organización, el tiempo, los contenidos, los materiales y los indicadores de evaluación. Según la autora Gloría Domínguez (2000) menciona al proyecto, como una forma determinada de organizar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los proyectos de trabajo se originan a partir de un hecho o una situación problemática que provoca interés, curiosidad o incertidumbre en los alumnos. Es entonces que a partir de ese momento, se relaciona el problema con sus conocimientos previos, se busca información, se selecciona a través de diferentes situaciones, para convertirlo en conocimiento. Se caracterizan por tener una estructura abierta y flexible, que se va articulando a medida que éste se desarrolló.

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El alumno se involucra activamente siendo parte esencial en este proceso, lo que le permite iniciarse en el aprendizaje de unos procedimientos que le ayudan a organizar, comprender y asimilar la información. (DOMÍNGUEZ Chillón, 2000, págs. 27-31) El procedimiento que sigue el proyecto de trabajo se origina a partir de una situación problemática, se formulan hipótesis, se observa y se explora, se describe el problema con más exactitud, se definen los contenidos a trabajar, se busca información de varias fuentes, se contrasta, verifica y cuestionan nuevas hipótesis, se repite el hecho introduciendo nuevas variables, se analizan los datos, se intentan encontrar las causas, se sitúa el hecho si es posible bajo una ley, se recopila los aprendido y se evalúa el trabajo realizado. Dewey (1989) menciona que para llevar a cabo el desarrollo de un proyecto, se debe contar con un considerable margen de tiempo. El plan y el objetivo deben ser aptos para el desarrollo. Según este autor el sentido del proyecto está basado en la enseñanza para la comprensión, es decir, ser capaces de ir más allá de la información dada, poder reconocer las diferentes versiones de un hecho y buscar explicaciones y plantear hipótesis sobre las consecuencias. Ahora bien es necesario para las siguientes actividades tomar siempre en cuenta los momentos de la actividad, no apresurar los cierres, no dejar inconclusas las actividades siempre ser lógicas ante los intereses de los niños. Los niños tienen que entender cuando se termina una actividad y comienza otra. Es importante que los niños identifiquen el cambio de actividad, ya que si no se hiciera de tal manera no entenderían que seguiría, sin dejar de lado sus intereses al planear las actividades siguientes del proyecto. Los resultados que se obtuvieron de la actividad antes descrita, con respecto al indicador Hace sus producciones con iniciativa propia y creativamente fueron: El primer nivel Hace sus producciones poniéndole algunos detalles básicos en el vestuario y las partes del cuerpo copiados por los demás. Donde tres niños

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Monserrat, Alejandro y Ricardo Kevin en la elaboración de sus títeres solo le colocaron el vestuario con algunos detalles y partes del cuerpo como ojos, boca y nariz, se fijaban primero que es lo que hacía su compañero para ellos copiarlo. En el segundo nivel Hace sus producciones colocándoles más detalles al vestuario y a las partes del cuerpo con mayor autonomía. El cual trece niños Hugo, Erika, Mitzari Itzel, Ricardo, Luis Ángel, Valeria Nahomi, Axel Lennin, Iván, Brandon Esteban, Leonardo Gael, Diego, Valeria y María Fernanda En sus títeres les colocaron detalles no tan creativos y más partes al cuerpo como pestañas, cabello, lentes etc. por iniciativa propia. En el tercer nivel Hace sus producciones creativamente colocándoles detalles originales al vestuario y a las partes del cuerpo.

Donde siete niños Dafne

Amayrani, María José, Evelyn Michell, Dana Paulette, Cinthia, Alondra Sofía y Shaila Alejandra realizaron sus títeres creativamente colocándoles detalles como diademas, botones, moños y adornos al vestuario, así como también las partes del cuerpo. Como evidencia la actividad final del proyecto que dio pie a diagnosticar tres aspectos, se trató de la representación de la obra de teatro. Los títeres y ambientación como la carta, el globo, los juguetes, y el árbol de navidad que cada niño dibujo para utilizarlo en la obra de teatro. Se les volvió a leer de nuevo el cuento, los niños estaban sentados en forma de semicírculo, mientras se iba leyendo los niños iban dando respuestas a lo que podría ser el dialogo de los personajes, se repitió varias veces para que no olvidaran los diálogos que podrían decir, no importaba si le cambiaban lo que importaba era lo espontaneo que saliera. Se les pidió que se reunieran nuevamente los equipos, mientras se fueron acomodando las mesas y las sillas para tener espacio suficiente y acomodarlas frente al teatrín que un día anterior se armó, después por rifa pasó el primer equipo que realizaría la obra de teatrín.

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Los niños que participaron fueron Shaila, Leonardo, Evelyn, María Fernanda, Kevin, Diego, Dana Paulette, fueron los primeros que representaron la obra a sus demás compañeros. Se acomodaron atrás del teatrín, cada quien entendió las indicaciones, quien pasaría primero y que diálogos diría. El resto del grupo escuchaba y algunas veces tuve que intervenir para que Luis Ángel e Iván no se asomaran dentro del teatrín donde estaban sus compañeros, más que nada les llamaba la curiosidad por ver lo que hacían sus compañeros detrás. Quienes dirigían al resto del equipo fueron Leonardo y Shaila, ellos les decían a sus compañeros a quien le toca, se subían y bajaban de una silla para poder alcanzar el nivel donde se vería su títere, su representación fue espontánea y me sorprendió que no les diera pena alguna frente a sus compañeros. Enseguida pasaron los 3 equipos faltantes, mientras cada uno realizó su obra de teatrín, note características iguales en sus representaciones les daba pena, hablaban bajito, les ayude en los diálogos porque no sabían que seguía así como que niño seguía, la seguridad para hablar era poca y únicamente Dafne Amayrani no quiso decir ningún dialogo con el personaje que le tocaba. Así fue como pasaron todos los niños, realizando la actividad que al final en la misma forma de asamblea se comentó lo mucho que les gusto el ver las obras con sus títeres y participar ellos en los diálogos. Sin embargo la mayoría de los niños se puso en su papel de representar el personaje que les toco, cambiaban de voz, y algunos pocos si se metieron en el papel de imitar con su voz al personaje que le toco. (ANEXO H) En base a esta actividad los resultados que se obtuvieron para el segundo indicador Muestra gusto e interés al participar en las actividades de la actuación fueron: El primer nivel Muestra pena por realizar alguna actuación. En el cual nueve niños Erika, Dafne Amayrani, Alejandro, Monserrat, María Fernanda, Ricardo,

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Valeria, Valeria Nahomi y Luis Ángel. En la representación de la obra con títeres sentían pena al decir los diálogos y pensar que sus compañeros los escuchaban. En el segundo nivel Muestra iniciativa por realizar actuaciones. Donde nueve niños Hugo Enrique, María José, Iván, Ricardo Kevin, Evelyn Michell, Brandon Esteban, Mitzari, Diego y Alondra Sofía. Fueron los primeros que querían participar en la obra sin tener pena o mostrar alguna dificultad. En el tercer nivel Muestra gusto y espontaneidad por participar en las actuaciones. Los resultados fueron Axel Lennin, Dana Paulette, Cinthia, Leonardo y Shaila Alejandra. Están en este nivel porque sus diálogos y conductas fueron espontaneas para la representación de la obra, tomaban su papel como líder dirigiendo quienes participarían primero y quienes después a sus demás compañeros. Para el tercer indicador Usa con seguridad su lenguaje al asumir roles para crear situaciones pasadas y futuras los resultados que se obtuvieron respecto también a la actividad antes descrita fueron: En el primero nivel Usa con ayuda su lenguaje para comunicarse, además de asumir su rol y crear situaciones pasadas y futuras en sus representaciones. En el cual nueve niños Erika, Dafne Amayrani, Alejandro, Monserrat, María Fernanda, Ricardo, Valeria, Valeria Nahomi y Luis Ángel. Cabe mencionar que estos niños durante la obra de teatrín las representaciones que realizaron, se les tuvo que apoyar para decir sus diálogos, asumir su rol ya que no sabían si seguían o no, y al decir sus diálogos no los decían con una lógica. En el segundo nivel Usa con mayor facilidad su lenguaje para comunicarse, asumen más sus roles y se les facilita un poco más el crear situaciones pasadas y futuras en sus representaciones. Los resultados fueron nueve niños Hugo, María José, Iván, Ricardo Kevin, Evelyn Michell, Brandon Esteban, Mitzari, Diego y Alondra Sofía. Con respecto a este grupo de niños fue un poco

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más participativo, utilizaron su leguaje para comunicar los diálogos, asumir el papel que les toco y pasar de una situación suscitada en el cuento representado con títeres. Por último el tercer nivel Usa fácilmente su lenguaje para comunicarse, asumen fácilmente sus roles y se le facilita el crear situaciones pasadas y futuras en sus representaciones. Los niños que se encontraron fueron cinco Axel Lennin, Dana Paulette,

Cinthia,

Leonardo

Shaila Alejandra.

que

durante

representación con títeres fueron los niños con más capacidades teatrales encontradas por ejemplo, los diálogos los decían sin equivocarse con una lógica adecuada, asumieron de tal forma su papel que se veía el gusto con el que realizaron la actividad y por ultimo lograron pasar de una situación a otra. Y en el tercer indicador Expresa con seguridad las emociones que siente al realizar las actividades de la representación dramática fueron los siguientes: En el primer nivel Expresa algunas veces sus emociones cuando realiza las actividades. En el que se encontraron seis niños Hugo Enrique, Dafne Amayrani, Ricardo, Valeria Nahomi, Alejandro y Monserrat. Ellos manifestaban dificultades al comunicarse cuando se les pedía que participaran ya que se aislaban y simplemente no hablaban. En el segundo nivel Expresa sus emociones al realizar las actividades. Se encontraron seis niños María José, Erika, Evelyn Michell, María Fernanda, Ricardo Kevin y Luis Ángel. Ellos comunicaban sus ideas con sus compañeros y manifestaron más confianza al dirigirse al docente. En el tercer nivel Expresa espontánea y fácilmente sus emociones al realizar las actividades. Se encontraron once niños Axel Lennin, Iván, Brandon Esteban, Dana Paulette, Cinthia, Leonardo, Mitzari, Diego, Valeria, Alondra Sofía y Shaila Alejandra. Donde ellos se expresaban con rapidez, fácilmente y sin ninguna dificultad tanto con sus compañeros como con el docente.

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Como se puede observar de los cuatro indicadores la mayoría del grupo se concentraba en los dos primeros niveles. Esta agrupación de los niños se debió a las experiencias que se les han brindado para dramatizar a lo largo de su educación preescolar, así como sus actitudes de inseguridad y desconfianza. Los niños son distintos unos de otros, como menciona Joan Dean (1993) el niño llega al mundo con un conjunto de habilidades, tendencias y características heredadas y es en la escuela donde se desarrollan como persona individualizada. Las características físicas y cognitivas tienen efecto en su desarrollo cognitivo y personal. Los niños, al igual que los adultos, se sienten seguros cuando son capaces de evaluar una situación y predecir qué pasará. En la escuela, los niños tienden a sentirse seguros cuando han captado la forma de actuar del maestro y pueden suponer hasta cierto punto cómo reaccionará. La razón de esto es que la seguridad proviene de tener una sola persona a la que llega a conocer. Al brindar estas experiencias se favorece en los niños las capacidades teatrales, contribuyendo para que los niños potencializaran habilidades que les permitieron tener un aprendizaje significativo en este proceso. Siendo una base sólida en el desarrollo de las capacidades teatrales, se les facilitará el acceder a nuevos conocimiento, ya que la expresión dramática está vinculada para el desarrollo de nuevos contenidos y temas, además de que les permitirá representar ideas paulatinamente y potenciar sus aprendizajes y habilidades para alcanzar el trabajo de la expresión dramática de una forma real. Los niños a la hora que comienzan su educación formal también han desarrollado ideas sobre el mundo que les rodea, estas se modificaran por las experiencias dentro y fuera de la escuela. En un escenario de aprendizaje significativo los niños gozan de plena libertad para manipular materiales, hacer

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elecciones, tomar decisiones, hablar y reflexionar acerca de lo que están haciendo, y aceptar el apoyo de los demás. Se hace notorio en este caso, los niños que muestran sus habilidades de pensamiento y razonamiento, y también su capacidad para entenderse a sí mismos y relacionarse bien con los demás. La autora Carl (1990) menciona los componentes básicos de las relaciones humanas. La confianza que el niño debe desarrollar cuando cree en el mismo y en los demás permitiéndole emprender acciones con el conocimiento que ha logrado. La autonomía que es la capacidad de independencia y exploración que incita al niño a actuar de tal manera. La iniciativa que es la capacidad que muestran los niños al iniciar y continuar con una tarea, evaluar una situación, tomar decisiones y actuar en función de lo que entendieron. Los niños preescolares tienen la capacidad de mostrar su interés en muchas formas. Con su creciente habilidad con el lenguaje, los niños a esta edad, tienen una mayor aptitud para expresar sus emociones y empatía por los sentimientos de los demás. (Carl, 1990, págs. 61-67) Estos componentes favorecen un clima de ambiente adecuado para estimular su creatividad y el expresar sus emociones. Los elementos que sirven como apoyo para trabajar con los niños son: mantener una comunicación de comprensión y confianza con los niños, desarrollar las relaciones auténticas de socialización, brindarles seguridad para que fortalezcan su autoestima, desarrollar y favorecer la imaginación y creatividad en los niños. Ahora bien la influencia de la autoestima positiva desarrolla la creatividad, el niño conoce cuáles son sus propias imágenes y modelos mentales, al mismo tiempo que muestra una enorme satisfacción por imaginar situaciones que pueden llegar a ser reales. Esta creatividad se refleja en sus juegos, deberes y creaciones. En base al análisis de las actividades de diagnóstico que indicaron los niveles en los que se encontraban los niños, se pretende favorecer en la siguiente

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jornada de prácticas las capacidades teatrales apoyándome en la estrategia de dramatización. Para que los niños hayan entendido y realizado las actividades y la obra de teatro, las indicaciones que se les dieron, fueron claras y sencillas, de tal manera que los problematizaran a resolver lo que se les planteaba. Una consigna bien formulada donde el problema a resolver se comprenda en el aula permite que los niños desarrollen y pongan en práctica los procedimientos para la solución de este. Tal como menciona la autora Gonzales (2008) es la consigna que formula el docente, la que plantea el problema al niño. Es necesario que esté planeada de forma clara, con la finalidad que se persigue, pero no en forma que se deba resolver, el niño debe poder elegir la resolución que crea más conveniente. Siempre debo tomar en cuenta que es lo que les indicaré a los niños en las actividades, darles una consigna clara, sencilla y que ponga en juego sus habilidades para que puedan resolver el problema planteado. Durante las actividades que se realizaron se acomodaba previamente el material, además se cuidaba que fuera el suficiente pero no se utilizó material para brindar las oportunidades a los diferentes aprendizajes que los niños del grupo muestran. Antes se mencionó que materiales se les proporcionó a los niños para realizar las actividades y que pudieran trabajar. Los materiales adecuados facilitan la adquisición de conceptos, habilidades y destrezas en el aprendizaje de los niños. María Montessori citada por Zapata (1962) dice que el elaborar un material didáctico específico debe constituir un eje fundamental para el desarrollo e implantación de su método. No es un simple pasatiempo, ni una sencilla fuente de información, es más que eso, es material didáctico para enseñar. Están ideados a fin de captar la curiosidad del niño, guiarlo por el deseo de aprender

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de acuerdo a las necesidades innatas de los niños. Deben ser funcionales, experimentales, de estructuración y de relación. El jardín de niños Mexicano, abierto a las nuevas corrientes educativas, sabe de los esfuerzos que en cuestión de material didáctico se han hecho y ha captado el espíritu de los trabajos realizados en este sentido por Montessori y Decroly, adaptándolas a las necesidades de nuestro medio social regional, a la edad, y desarrollo de los niños (ZAPATA, 1962, págs. 25-27) Para la segunda y tercera jornadas, el material que se pretenda ocupar debe no solo cumplir con las características, sino ser un medio de apoyo a la atención de las inteligencias múltiples. Porque es importante que se tome en cuenta esta diversidad que existe en el aula ya que es un elemento importante para el desarrollo de los niños. Los imprevistos siempre ocurren en las jornadas de trabajo, durante esta jornada por ejemplo hubo momentos en que la dentista llegaba sin avisar o la maestra de educación física por los niños, por lo que las actividades se pausaban y enseguida se llevaban a cabo, en este caso la flexibilidad del tiempo fue favorecedor para poder terminar las actividades. Los imprevistos que se tienen en la jornada de clases se presentaran, sin embargo la planeación debe ser flexible y vulnerable para que se puedan hacer las modificaciones de cualquier variable para el reacomodo de las actividades y así ser funcional ante las necesidades e intereses de los niños. La planificación de las tareas escolares requiere tiempo, entreno y oficio. Son muchas las cosas que hay que prever a lo largo de la semana, pero son más aun las que hay que improvisar si queremos dar respuestas adecuadas a las necesidades que surgen en el día a día. Es aquí, sobre todo, donde el profesorado aprende de la práctica. Lo imprevisible también tiene carácter educativo. Se tiene que valorar la importancia de las solides de las relaciones afectivas entre los maestros y los

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alumnos, puesto que una buena base afectiva hace que lo imprevisible no tenga carácter trágico. Además de potenciar el trabajo en equipo. Y dejar de ir por la vida con cara de previsible. (CELA, Jaume; PALOU, Juli, 1997, págs. 64-67) Las diferentes formas en que se organizó al grupo para que trabajaran en las diferentes actividades fueron: en asamblea o semicírculo para el rescate de saberes previos, por equipos de entre 3 y 7 integrantes, individualmente y en forma de asamblea en los momentos de cierre donde quería hacer más que nada las evaluaciones de los niños basándome en la participación de ellos los ponía de esa forma para mantener más contacto visual y todos me pudieran ver. La organización del grupo adecuada es fundamento de la atención y comprensión que los niños pongan durante las actividades, involucrando los ritmos de trabajo y sean grupos homogéneos. La autora Zabala (2000) explica una revisión de las formas de organización grupal permite hacer una clasificación más o menos esquemática de las diferentes maneras de agrupar a los niños en la clase. En esta clasificación se puede apreciar que las diferencias más características de las diversas formas de agrupamiento están determinadas por su ámbito de intervención: grupo/escuela y grupo/aula, y en cada una de ellas según si el trabajo se realiza con todo el grupo o si se hacen grupos o equipos fijos o móviles. Y también hay que apreciar en los dos ámbitos, si los criterios se han utilizado para establecer dichos argumentos han sido la homogeneidad o la heterogeneidad de los mismos respecto a consideraciones de sexo, nivel de desarrollo, conocimientos, etc. Por tal motivo, trabajaré con diversas formas de organizar a los niños del grupo, de tal manera que pueda saber dependiendo de las características del grupo de qué manera se trabaja mejor para una mayor comprensión de parte de los niños.

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El tiempo y espacio destinado para cada una de las actividades planeadas del proyecto, fue entre 30 y 50 minutos, previendo con anticipo el acomodo del material, y el espacio adecuado para el desarrollo de estas. El tiempo y el espacio bien planeados son elementos importantes de la planeación para que se tenga el control grupal, participación y orden así como para adaptarse a las necesidades del grupo y realizar cambios a los previstos que se pueden tornar durante las actividades. Por otra parte Zabala (2000) hacen mención que las formas de utilizar el tiempo y el espacio son dos variables que tienen una influencia crucial en la determinación de las diferentes formas de intervención pedagógica. Las características físicas del centro, de las aulas, la distribución de los alumnos en clase y el uso flexible o inflexible de los horarios son factores esenciales. Los aspectos fijos son los más importantes por su larga duración de vida útil, actualmente las aulas están diseñadas de una forma tradicional para que el profesor pueda exponer la clase con mayor control y orden. El tiempo debe organizarse sin duda de una forma efectiva ya que la planificación es necesaria, no se puede dar lugar a una aparente improvisación. Pero también se hace necesario una flexibilización del tiempo para dar lugar a que se puedan hacer cambios sobre lo establecido, enriqueciendo así la experiencia educativa aprovechando las circunstancias de la práctica. Anteriormente se mencionó cuidar el tiempo y los espacios dónde y cuánto se trabajará con los niños. Porque el ambiente en el aula está vinculado con estas dos características de la planeación. Se debe tomar el tiempo suficiente para que los niños comprendan y realicen las acciones que ponen en juego en cada actividad. También se debe saber cuándo cambiar de actividad porque ya no fue del interés de los niños. Y por último brindar las oportunidades de conocer y

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trabajar en espacios diferentes con la intención de que la actividad se desarrolle mejor y sea de su agrado.

2.4 Análisis de la intervención docente para promover en los niños capacidades teatrales

El análisis de las prácticas se consideró aspectos relacionados la planeación, las actitudes de los niños y el papel primordial que los padres de familia juegan en el desarrollo integral de los niños. En este análisis se hace una reflexión sobre la práctica, los aspectos que salieron bien, las dificultades que se enfrentaron sobre la modalidad de trabajo trabajada con los niños. El docente analiza su práctica para ajustar, cambiar y transformarla considerando diversos aspectos como el tiempo, los materiales, el diseño de la planeación en general, atender la diversidad en el grupo para propiciar un ambiente adecuado en las participaciones, actitudes e intereses del grupo. La transformación de la práctica del docente, le brinda estrategias para cubrir las necesidades e intereses de los niños. El siguiente análisis de la segunda jornada de prácticas, se organizó en tres categorías centrales. La primera es sobre los niños donde se consideraron las actitudes y la comunicación por parte de ellos. La segunda es sobre la intervención docente, es la que engloba

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aspectos como el diseño de la planeación, los recursos que se utilizaron, el rol docente, las estrategias empleadas para favorecer las habilidades de pensamiento, las actividades que estimularon el desarrollo de las capacidades teatrales. Y por último los padres de familia, la influencia que estos brindan al desarrollo integral de sus hijos y la importancia por la cual es importante su participación. En cada una de las categorías se hace una relación englobando los aspectos que se mencionaron anteriormente. Así como los cambios que se realizaron en cuanto a la primera jornada de prácticas y la segunda que fue en la que se basó este análisis.

2.4.1 Actitudes y comunicación de los niños durante las actividades Los niños con sus actitudes muestran todo lo que les puede causar alegría o lo que les está haciendo daño. Ellos no tienen la confianza para poder decirle a sus papás en este caso a la educadora que son los autores más cercanos a su contexto que es lo que les pasa. El rol que el docente debe de tener en todo momento, no solo es observar el desarrollo de capacidades y habilidades de los niños, también es importante observar sus actitudes positivas y negativas. Estas actitudes pueden afectar su desarrollo cognitivo, psicomotor y social, el docente tiene el objetivo de brindarles a los niños experiencias significativas para que su desarrollo sea integral encaminado a todos los ámbitos. Cuando dos niños se vuelven amigos es porque entre ellos existe una compatibilidad de características que comparten como capacidades, estilos de juego y personalidad. Es necesario que el docente brinde además al niño oportunidades de reconocer semejanzas más sutiles para que experimenten la satisfacción de la amistad con niños de sexo opuesto, capacidades diferentes y razas.

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El grupo de niños de 3° mostró cambios en sus conductas durante las actividades desarrolladas y situaciones dentro del jardín de niños. Por ejemplo Axel Lennin es un niño muy listo e inquieto por tal motivo siempre se le ponía a hacer la actividad con un poco más de complejidad que los demás, ya que trabajaba muy rápido y a su vez lo resolvía. Cuando estaba inquieto se la pasaba molestando a sus compañeros, caminando o corriendo algunas veces dentro del salón, hasta que se le llamaba la atención y se le pedía que se sentara porque se podía hacer daño. En una ocasión noté al niño cansado y se molestaba si algún compañero le hablaba. A la hora de recreo estaban jugando futbol con sus compañeros, paso un conflicto entre ellos, que Axel se enojó demasiado con Leonardo hasta llegar a golpearlo, cuando se intervino el niño estaba muy enojado, sudaba mucho y decía cosas sin sentido. Se platicó con él por unos minutos hasta que se calmó y allí descubrí la razón de su irritabilidad se había dormido tarde y se sentía cansado. Como evidencia en la actividad “Adivina, adivinador” se llevó de la siguiente manera, se organizó a los niños en círculo y se les preguntó ¿Qué investigaron de tarea sobre los hábitats de los animales? ¿Por qué creen que hay un zoológico en Morelia? ¿Por qué tendrán a los animales encerrados? Pasaron por iniciativa los que quisieron compartir su tarea, Dana Paulette dijo –el elefante vive en la sabana; Cinthia –el tigre vive en la selva; Evelyn Michell –la guacamaya viven en los árboles. (ANEXO I) En seguida se les proyectaron algunas imágenes de los hábitats de algunos animales y mientras se fueron pasando las imágenes se comentaba lo que les interesaba a los niños. Se sorprendían cuando veían a los elefantes, cocodrilos, rinocerontes y guacamayas. Para evaluar esta actividad los niños tenían que identificar las características de algunos animales que se les presentarían en unas tarjetas a fin de que sus compañeros identificaran el animal pero solo a partir de los movimientos o sonidos que el participante hiciera, manteniéndolos en la misma organización, se les explicó que se darían turnos comenzando de

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la izquierda a la derecha, mientras tanto Valeria, Cinthia, Shaila Alejandra, Erika y Leonardo Gael estaban inquietos, jugando y platicando. (ANEXO J) Como así no se podía comenzar la actividad el primero que paso fue Leonardo para llamar su atención y romper esa situación entre esos niños. Se le mostró la tarjeta con el animal del león, únicamente él lo podía ver, ya que los niños tenían que adivinar las gesticulaciones, movimientos, desplazamientos y sonidos que hacía para imita al animal que se le pidió. Mitzari dijo –es un elefante; y Cinthia adivinó enseguida. Cuando les toco a Monserrat y Dafne Amayrani no quisieron pasar traté de convencerlas pero era más su timidez por hacerlo, por lo tanto no las forcé a hacerlo. Ya cuando todos pasaron, les pregunté si se les hizo fácil adivinar el animal que imitaba su compañero, en este momento los niños estaban poniendo atención y escuchando lo que sus compañeros decían, Shaila dijo –no se me hizo fácil porque no sabía que animal era; y Leonardo únicamente dijo – sí. La enseñanza en la escuela como lo menciona John Dean (1993) depende de la capacidad del maestro para manejar a los niños del grupo. En primer lugar el maestro debe manejar al grupo-clase. Enseguida puede decidir la división de la clase en grupos más pequeños para un trabajo en particular, y tiene que ser capaz de manejar esta situación. En otras ocasiones, los maestros forman grupos por diferentes motivos. Esta enseñanza implica mantener un delicado equilibrio entre el individuo y el grupo, y conseguirlo para las propias metas. La conducta de grupo varía según la composición del propio grupo y el grado en que cualquier grupo concreto contiene niños que sirven de modelo a los demás. Al hacer uso de las habilidades comunicativas con los niños, no solo se establecen buenas relaciones con ellos, sino que es una de las bases para la adquisición de aprendizajes. Por lo tanto la tarea de la educadora es conseguir que los mensajes lleguen a los niños lo más claro posible, de tal

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manera que provoque una respuesta por parte de los niños y les ayude a comprender lo que se dice con lo que ya saben. (DEAN, 1993, págs. 59-72) Una consigna bien formulada donde el problema a resolver se comprenda en el aula permite que los niños desarrollen y pongan en práctica los procedimientos para la solución de este. Tal como dice la autora Adriana Gonzales-Edith Weinstein (2008) es la consigna que formula el docente la que plantea el problema al niño. Es necesario que está, este planteada de forma clara con la finalidad que se persigue, pero no en forma que se deba resolver, el niño debe poder elegir la resolución que crea más conveniente. Esta comunicación se puede dar de manera verbal, como a través del lenguaje de las inteligencias múltiples que se utilizaron como guía para la comunicación con los niños. En el lenguaje enriquecido se va construyendo el pensamiento y la capacidad de aprender. Implica crear un ambiente en el que el lenguaje sea protagonista: en el cual todos los niños hablen y enriquezcan más su lenguaje ampliando su repertorio. Las diferentes consignas que se dieron en las diversas actividades les indicaban que hacer a los niños más no cómo hacerlo. Por ejemplo la actividad “El animal que más me gusta” que se realizó y se cambió únicamente el inicio, se realizó de la siguiente manera se les mostró dos libros de investigación, me atreví a leérselos porque la información que contenían les serviría para que conocieran un poco más de los animales del zoológico, estos libros traían información sobre lo que comen los animales como el león, serpiente, tigre, etc. (ANEXO I) Se organizó al grupo en círculo, las indicaciones ellos mismo las dieron como: estar callados, no interrumpir y al final podemos pedir que nos muestre las imágenes, después de leérselos y mostrárselos les di la siguiente consigna: en las hojas blancas dibujen el animal que más les guste, lo que come y cómo se desplaza, le pedí a Dafne Amayrani repartir las hojas blancas y ellos iban por

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sus colores y lápices. Iván dibujo una cebra, Alejandro un león, Dana Paulette una jirafa, Brandon Esteban un cocodrilo. Las preguntas que se les formulan a los niños también son un medio de comunicación con ellos, pues el modo en el que se les planten rescatará los saberes previos, orientaran el objetivo de la actividad y se evaluaran los aprendizajes esperados. Estas preguntas pueden ser tanto abiertas como cerradas. Por eso es importante cuidar que las preguntas no solo contesten un sí o un no, sino que los niños puedan explicar un por qué de tal cosa y se logre indagar más. Las preguntas siempre abren oportunidades, son llave de acceso para construir sobre ellas conocimientos cada vez más complejos, ampliar nuestros límites espaciales y temporales, profundizar en las peculiaridades de las cosas y de las personas, despejar la oscuridad o cubrir la luz con ella. (DURÁN, págs. 24-33) La formulación de las preguntas es un instrumento importante para trabajar con los pequeños que se puede manejar en la manera en generar preguntas y en su proceso de manejarlas con el fin de construir aprendizajes con los niños de preescolar. La educadora utiliza las preguntas para llamar la atención y aclarar diversos temas, comprobar la comprensión de las instrucciones e inducir respuestas. La estrategia de interrogación puede servirnos para descartar la importancia que pueden expresar las preguntas como una herramienta didáctica para las maestras de preescolar. En base a las actividades anteriormente mencionadas se obtuvieron los siguientes resultados a dos indicadores de evaluación.

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El indicador de evaluación que se estableció sobre: Sabe y comparte sobre la alimentación, locomoción y hábitat de los animales se obtuvieron los siguientes resultados: En el primer nivel Sabe y comparte solo una característica de los animales con dificultad. Únicamente Diego. Cuando se le preguntaba sobre las características de los animales si mencionaban alguna característica pero se le tenía que apoyar con más preguntas. En el segundo nivel Sabe y comparte dos características de los animales con un poco de facilidad. Se encontraron trece niños Erika Yazmin, Hugo Enrique, Dafne Amayrani, Iván, Ricardo Kevin, Alejandro, Brandon Esteban, Monserrat, María Fernanda, Ricardo, Valeria, Valeria Nahomi y Alondra Sofía. Estos niños contestaban más fácilmente algunas características de los animales que conocían. En el tercer nivel Sabe y comparte las características de los animales con seguridad. Se encontraron nueve Axel Lennin, María José, Evelyn Michell, Dana Paulette, Cinthia, Leonardo Gael, Mitzari Itzel, Luis Ángel y Shaila Alejandra. Siempre

participan por gusto

interés, fácilmente

mencionaban

las

caracterícelas de los animales. En el indicador de evaluación: Identifica los sonidos que hacen los animales los resultados fueron: En el primer nivel Identifica algunos sonidos que hacen los animales con ayuda. No se encontraron niños. En el segundo nivel de evaluación Identifica más sonidos que hacen los animales con poca facilidad. Se encontraron ocho niños Hugo Enrique, Dafne Amayrani, Ricardo Kevin, Alejandro, Brandon Esteban, Monserrat, Diego y María Fernanda. Durante las actividades al preguntar y jugar sobre los sonidos de algunos animales, estos los realizaban únicamente de algunos bien y de otros mostraban dificultad.

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En el tercer nivel Identifica fácilmente los sonidos que hacen los animales. Se encontraron quince niños Axel Lennin, María José, Erika Yazmin, Iván, Evelyn Michell, Dana Paulette, Cinthia, Leonardo Gael, Mitzari Itzel, Ricardo, Valeria, Valeria Nahomi, Luis Ángel, Alondra Sofía y Shaila Alejandra. En las actividades identificaban sin ningún problema los sonidos de los animales que se les ponían como ejemplo o que ellos mismo por su gusto escogían. Fue así como algunas actitudes de interés y falta de interés se hicieron notar en las actividades, estas se debieron a la falta de motivación y la mala comunicación al no explicarles bien a los niños. Debido al análisis de las actividades me di cuenta, que anteriormente no tenía los elementos para poder interesar de nuevo a los niños en la actividad por los motivos que fuesen y este se perdiera. Por el contrario durante esta jornada note cambios en mis actitudes y estrategias para interesar a los niños, como fue en el caso de la perdida de interés de Leonardo decidí hacerlo participar siendo el primero para que de nuevo se retomará la actividad. Como consecuencia funcionó y se centró a trabajar con más interés. La comunicación que el docente realiza a los alumnos es fundamental para la comprensión de las indicaciones, la motivación y el control de grupo. Si el docente juega el papel de buen comunicador con los niños estos mostraran actitudes de interés, confianza, agrado y seguridad además de favorecer su aprendizaje significativo.

2.4.2 Intervención docente para favorecer el desarrollo de la estrategia de dramatización en los niños Se tomó como parte del análisis la segunda jornada de prácticas, en la cual se trabajó con una unidad didáctica llamada “El zoológico”, donde se trabajaron

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contenidos respecto al zoológico pero que desarrollarían aspectos de la expresión dramática. Cabe mencionar que en la unidad didáctica no solo se trabajó con el campo formativo de expresión y apreciación artísticas, si no también se involucraron otros campos formativos como el de exploración y conocimiento del mundo, pensamiento matemático y el de lenguaje y comunicación porque el aprendizaje debe de ser integral donde se incluyan todos los factores necesarios en el desarrollo del niño. Una de las formas de organizar la planificación periódica (para un determinado periodo de tiempo) es la unidad didáctica. Se trata de organizar un recorte de la realidad, una unidad de sentido que centraliza los contenidos a trabajar durante un determinado tiempo las propuestas con las cuales se van a trabajar esos contenidos, las estrategias más adecuadas y las metas que le imprimen intencionalidad pedagógica al recorrido a seguir. (PITLUK, 1999, págs. 56-81) Tal como lo señala la autora la unidad didáctica es una forma de las diferentes modalidades de trabajo que se pueden planear, parten de las situaciones reales, ya que al tener los niños contacto directo con el contexto que les rodea es un medio más enriquecedor. Por esta razón es importante tomar en cuenta las actividades propuestas, las estrategias empleadas a la hora de abordar con los pequeños los conocimientos sobre la dramatización. Dicha unidad trabajada con los niños se llevó a cabo de la siguiente manera, se comenzó con la actividad “Donde está el zoológico”, para esto se organizó al grupo en semicírculo se les preguntó a los niños con el fin de rescatar saberes previos ¿Quién ha ido al zoológico? ¿Dónde se encuentra? Leonardo contestó: el nombre de una calle pero era una cerca de su casa. Después les mostré un mapa grande donde visualizaron todos los niños donde se encontraba marcado el jardín con un círculo amarillo y el zoológico de rosa, y

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Dana dijo -el círculo es donde está el zoológico, si logró identificar lo que quería que observaran pero lo mencionó al revés. Les expliqué que el círculo marcado era el jardín de niños Juan de Mena y el de color rosa el zoológico. Al ver los niños la distancia mencionaron que sería cansado ir caminando hasta el zoológico, y que en combi se podrían ir todos juntos. Mientras tanto Shaila dijo -mi papá nos puede llevar el maneja una combi. (ANEXO I) Los resultados que se obtuvieron respecto a esta actividad fueron los siguientes: En el indicador de evaluación Explica cómo puede llegar al zoológico los resultados fueron: En el primer nivel Explica con ayuda como puede llegar al zoológico. Se encontraron cuatro niños Dafne Amayrani, Iván, Monserrat y Diego. Se encontraron estos niños en este nivel porque para que ellos pudieran contestar se les tenían que hacer varias preguntas, y solamente contestaban bajito si se les pedía. En el segundo nivel Explican con poca facilidad el trayecto que deben seguir para ir al zoológico. Se encontraron diez niños Hugo Enrique, Axel Lennin, Alejandro, Brandon Esteban, Ricardo Kevin, María Fernanda, Ricardo, Valeria, Valeria Nahomi y Alondra Sofía. Se encuentran en este nivel porque no conocían muy bien el trayecto del zoológico. En el tercer nivel Explica con facilidad que caminos debe tomar para llegar al zoológico. Se encontraron nueve niños María José, Erika Yazmin, Evelyn Michell, Dana Paulette, Cinthia, Leonardo Gael, Mitzari Itzel, Luis Ángel y Shaila Alejandra. Cuando se les preguntó respondieron dando varias respuestas, por ejemplo que calles tomar, por donde pueden pasar para llegar al zoológico. La unidad didáctica que se empleó en esta ocasión, fue con la finalidad de desarrollar conocimientos más completos respecto al campo formativo de

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expresión y apreciación artísticas, y sin dejar de lado y menos importantes otros campos. El rol docente es otra de las acciones que se deben prever en el trabajo cotidiano, este comienza desde antes del inicio de las actividades, debido a que el maestro tiene la tarea de preparar y planificar en base a las necesidades de los alumnos, así como evaluar y registrar, asumiendo y ejerciendo a la vez una gran variedad de papeles diferentes de acuerdo a la situación o actividad que se esté abordando. (DEAN, 1993, págs. 59-72) Con el fin de favorecer los conocimientos de los preescolares en el ejercicio de la expresión dramática de manera más precisa en el uso de la creatividad, expresando sus sentimientos, poniendo en juego sus capacidades de dramatización. Estas actividades se abordaron a través de la modalidad de trabajo la unidad didáctica, cada una de las actividades que la organizaba tenían una finalidad específica; por lo tanto el rol del docente que se asumió variaba en función de lo que se quería observar y lograr de cada una de las actividades. El apoyo que se les brindó a los niños es otra parte fundamental del rol del maestro, por medio de él se estimula e interesa a los pequeños a que comprendan para que aprendan. Es necesario que este se dé, de manera grupal como individual, promoviendo el compañerismo logrando ser más significativo para ellos mismos. El autor Joan Dean (1993) explica que este debe considerarse como una herramienta de enseñanza, dado que los niños tienden a hacer imitaciones. En este caso, en el trabajo con el desarrollo de la dramatización, el apoyo proporcionado, permitió favorecer en los pequeños de manera fácil el fortalecimiento de aprendizajes, pues cada vez que se trabajó en equipo y de manera individual, se hizo con un fin de socialización y ayudantía entre niñoseducadora.

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En la actividad “Mi antifaz de animal” donde se puede observar el rol docente que se llevó a cabo durante las prácticas consistió en la realización de máscaras de animales, primero que nada les pregunté a los niños ¿Les gustaría hacer una máscara? Dana dijo: los antifaces tapan toda la cara, Brando dijo: conozco un casco de metal con un pico arriba y Axel dijo: que él conocía un escudo que llevaban los hombres en el pecho. Estas respuestas de los niños, sirvieron para ir orientando y que ellos mismos comprendieran que era una máscara y un escudo. Después se realizaron equipos de 3 integrantes, se les pidió que escogieran la máscara del animal que más les gustará, posteriormente pedí que fueran por sus batas, pasando un equipo a la vez, ya que el lugar donde están las batas es reducido lo que podía ocasionar problemas entre ellos. Enseguida a cada equipo les repartí la pintura necesaria de diferentes colores así como diamantina, pegamento blanco, etc., nombraba a un representante para que pasara por un material diferente, ellos tuvieron la oportunidad de pintar su máscara como quisieron y decorarla a su gusto. Durante esta actividad observé la creatividad, participación y empeño que le pusieron a la elaboración de su máscara. (ANEXOS I y L) En la jornada pasada el rol docente que se les brindaba a los niños era más de realizarles las cosas, y no se les dejaba que ellos mismos fueran por su bata o pasaran por el material que ocuparían. Ahora en esta jornada lo que se realizó fue dejar a los niños que fueran más autónomos, realizaran las cosas por si solos. Las habilidades de pensamiento que se favorecieron durante las actividades propuestas para los niños fueron: imaginación, observación, relación y comparación. Cabe mencionar que las actividades no pretendían desarrollar ninguna de estas habilidades de pensamiento, únicamente se pretendía favorecerlas atendiendo la diversidad del grupo.

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La observación es un proceso de identificación permanente en la interacción del sujeto con su ambiente. Es una actividad mental que se experimenta cotidianamente mediante los sentidos. Esta identificación tiene dos momentos: el contacto con el objeto y la abstracción de las características del objeto o situación para transformarlo en una imagen o representación mental. En la comparación se establecen semejanzas y diferencias entre las características

dos

objetos

situaciones,

considerando

dichas

características independientemente, es decir, se trata de identificar y especificar, variable por variable, las características que hacen que los pares de objetos o situaciones que se comparan sean semejantes o diferentes entre sí. En el caso de las relaciones se consideran pares de características de una misma variable provenientes de la comparación y se conectan mediante una proposición que establece un nexo entre ellas. Y en la imaginación se pretende que se utilicen las ideas espontaneas, originales que llevan al niño a deslumbrar cosas fantásticas que las convierten en parte de su realidad. La actividad “Cómo podemos llegar al zoológico” da evidencia, se llevó a cabo de la siguiente manera se organizó a los niños en semicírculo preguntándoles ¿Cómo le haríamos para llegar al zoológico todos juntos? ¿Qué medios de transporte podríamos tomar? ¿En qué medio de transporte han viajado al zoológico? Shaila respondió que en combi, Dana dijo -en autobús, María José dijo -en taxi. Después les mostré una lámina de imágenes de medios de transporte mientras lo hacía, se notaba a los niños algo exaltados pero aun así pusieron atención. Después por mesas de trabajo se les entregó algunas imágenes de carros, bicicletas, motos, trenes, etc. Les indiqué que pegarían en el papel bond de un lado los medios de transporte que caben 1 ó 2 personas y del otro lado donde caben muchas personas. Después observamos, comparamos y relacionamos

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todos juntos si estaba correcto o incorrecto el acomodo de las imágenes, al final Diego descubrió que había pegado 2 imágenes mal. (ANEXO I) Otra de las actividades que favorecieron el desarrollo de las habilidades de pensamiento fue la actividad “Características de los animales”. Se llevó a cabo de la siguiente manera les pedí a los niños acomodar su silla frente al cañón para ver la exposición de las imágenes. Con su libreta en la mano fueron buscando los animales que veían en la imagen expuesta ya que anteriormente se les dejo de tarea. Primero les fui mostrando imagen por imagen sobre los hábitats de los animales que viven en el zoológico pero que viven en su hábitat natural, anteriormente se les dejó de tarea que los investigaran. Como el león, elefante, tigre, tucán, serpiente, guacamaya, etc. Mientras les preguntaba ¿Cómo era su hábitat? ellos rápidamente buscaban en su libreta el animal y la tarea que investigaron, como algunos traían imágenes compararon lo de su libreta con la imagen proyectada, además explicaron como era su hábitat y al final se hicieron comparaciones si eran diferentes o iguales los hábitat de los animales que viven en el zoológico y se les preguntó sobre ¿Qué animales viven en el zoológico? Enfatizando en la identificación de estos. (ANEXO I) En la actividad descrita se evidencia el indicador de evaluación Conoce los animales que viven en el zoológico los resultados fueron: En el primer nivel Conoce entre 4 y 5 animales que viven en el zoológico. No se encontró ningún niño. En el segundo nivel Conoce más de 5 animales que viven en el zoológico. No se encontró ningún niño. En el tercer nivel Conoce los animales que viven en el zoológico. Se encontraron todos los veintitrés niños Hugo Enrique, Axel Lennin, Alejandro, Brandon Esteban, Ricardo Kevin, María Fernanda, Ricardo, Valeria, Valeria Nahomi, Alondra Sofía, Dafne Amayrani, Iván, Monserrat, Diego, María José,

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Erika Yazmin, Evelyn Michell, Dana Paulette, Cinthia, Leonardo Gael, Mitzari Itzel, Luis Ángel y Shaila Alejandra. Los niños conocen los animales que viven en el zoológico, durante las preguntas y actividades que se realizaron se constató su conocimiento. Algunos autores mencionan que el desarrollo de la inteligencia está determinado por factores ambientales, genéticos y en una posición intermedia. El psicológico Jean Piaget mencionado por Sánchez (1991) dice que la inteligencia es un término que indica formas de organización y balance de las estructuras cognoscitivas. Donde menciona sus tres etapas de desarrollo intelectual la sensomotor, preoperacional, de operaciones concretas y de operaciones formales. La actividad “El zoológico de Juan de Mena” fue la tarea integradora de la unidad didáctica; fue exitosa y también en ella se valoró los logros que los niños pudieron hacer durante todo el proceso de aprendizaje trabajado durante esos días. Esta se realizó de la siguiente manera, en la bodega había disfraces de animales, estos sirvieron y alcanzaron para todos los niños. En semicírculo se les preguntó a los niños ¿Qué disfraz quieren? -Leonardo, Alondra Sofía y Valeria Nahomi escogieron unas guacamayas. -Monserrat y Dana Paulette los cerditos. -Axel Lennin y María José las vacas. -Hugo y Diego los leones. -Iván el oso. -Brandon y Ricardo Kevin fueron los cuidadores, los que alimentaban y aseaban a los animales. -Valeria cobraba y daba los boletos.

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Y el resto del grupo fueron los visitantes que irían al zoológico. El salón se acomodó para hacer las jaulas donde se colocarían los animales, así como la entrada, el lugar donde se cobraban los boletos, además de que se les repartió monedas para comprar los boletos. Los niños veían y acariciaban a los niños disfrazados con delicadeza, les decían ¡qué bonitos animales!, algunos seguían las normas que anteriormente se habían comentado sobre lo que se debía seguir en el zoológico y que no, pero otros no como los que tocaban a los animales y se metían a sus jaulas. La actividad duró toda la mañana y después de recreo, ya que pasaron todos los niños por los disfraces, los cuidadores, los visitantes y los boletero. (ANEXOS I y N) En el indicador de evaluación Comprende las normas que debe seguir en una vista al zoológico los resultados fueron: En el primer nivel Comprende algunas normas que debe seguir en una visita al zoológico con ayuda. Se ubicaron a Hugo Enrique, Iván y Diego. Durante la representación del zoológico no respetaban algunas normas que anteriormente se les habían explicado y únicamente jugaban por jugar, hasta que se les llamaba la atención. En el segundo nivel Comprende las normas que debe seguir en una visita al zoológico con poca facilidad las explica. Donde siete niños Dafne Amayrani, Monserrat, Ricardo Kevin, Valeria, Axel Lennin, Luis Ángel y Leonardo Gael. Seguían las reglas que están en el zoológico que ellos representaron y con ayuda explican de qué tratan. En el tercer nivel Comprende las normas que debe seguir en una visita al zoológico y las explica. Donde trece niños Erika Yazmin, Alondra Sofía, Valeria Nahomi, Alejandro, María Fernanda, Ricardo, Brandon Esteban, María José, Evelyn Michell, Dana Paulette, Cinthia, Mitzari Itzel y Shaila Alejandra. En la representación del zoológico siguieron y mostraron orden por las normas que había, y cuando se les preguntó explicaban de qué se trataban.

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La selección de los materiales y la presentación de estos, es otro elemento fundamental del rol docente y atención de la diversidad en el aula, ya que estos son el vínculo entre la didáctica y lo lúdico, y específicamente en el desarrollo de las capacidades teatrales a través de la observación y manipulación de los materiales utilizados para el desarrollo de la dramatización es más fácil que los pequeños identifiquen su funcionalidad y características. Por lo tanto son parte importante del rol que debe asumir la educadora, pues este tiene que prever que el material de trabajo genere un aprendizaje, brinde y potencie el desarrollo de las capacidades dramáticas. Los materiales es todo aquello con lo que se hace algo, que sirve para producir, para inventar, para construir, deberíamos hablar de todo lo que nos rodea, desde el agua a la tierra, etc. (TONUCCI, 1990, págs. 15-19) Por consiguiente los materiales deben atender los lenguajes del niño, su creatividad, su potencialidad para conocer y hacer. Deben tener una función para ser objeto principal de las actividades articulados en las modalidades de trabajo. Los materiales deben ser instrumento de expresión y de comunicación. Durante las actividades que se realizaron se acomodaba previamente el material, cuidando que fuera el suficiente y adecuado. Se utilizó material para brindar las oportunidades a los diferentes aprendizajes que los niños del grupo mostraron como pintura, pinceles, colores, plumones, papel de diferentes texturas, etc. Para la última actividad donde se realizó la tarea integradora se pretendía que los niños utilizaran las máscaras que realizaron, sin embargo, la educadora titular me sugirió que únicamente utilizaran los disfraces de animales (de vacas, cerdos, leones, guacamayas, osos, etc.) por tal motivo no pudieron utilizar las máscaras, por otro lado los niños no se acordaron de utilizarlas ya que estaban más entretenidos en los disfraces, solo Iván me pidió su máscara de oso y fue el único que se la puso para poder representar al zoológico. La organización en asamblea siempre se llevó a cabo para el rescate de saberes previos, el registro de fecha, el saludo y el pase de lista, ya que de esta

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forma se me facilitaba que los niños pusieran más atención, no les deje que se sentaran junto a sus amigos o con los que platican más, siempre ponía niñaniño, esta organización facilitaba que los niños estuvieran más atentos evitando distracciones por estar jugando. Sin embargo, no quiere decir con esto, que no hubiera momentos dentro del aula en los que se les permitiera que trabajaran con sus mejores amigos pues estas relaciones facilitan en mucho que los niños se integren mejor y puedan realizar actividades en un ambiente agradable y acogedor con sus compañeros. Para trabajar en equipos o mesas de trabajo, se colocaron grupos heterogéneos, por ejemplo colocaba niños muy activos con niños muy tímidos; niñas y niños juntos; niños con un nivel de maduración más desarrollado que otros, no los dejaba siempre en los mismos grupos a excepción de Ricardo quien notaba que trabajaba mejor estando al lado de Dana Paulette ya que si lo ponía con otros niños era tímido, no trabajaba rápido. La autora Zabala (2000) explica una revisión de las formas de organización grupal permite hacer una clasificación más o menos esquemática de las diferentes maneras de agrupar a los niños en la clase. En esta clasificación se puede apreciar que las diferencias más características de las diversas formas de agrupamiento están determinadas por su ámbito de intervención: grupo/escuela y grupo/aula, y en cada una de ellas según si el trabajo se realiza con todo el grupo o si se hacen grupos o equipos fijos o móviles. Y también hay que apreciar en los dos ámbitos, si los criterios se han utilizado para establecer dichos argumentos han sido la homogeneidad o la heterogeneidad de los mismos respecto a consideraciones de sexo, nivel de desarrollo, conocimientos, etc. En la actividad “Comportarme bien en el zoológico” se muestra la forma de organización que se realizó, consistió en lo siguiente: para rescatar los saberes previos se organizó al grupo en círculo con el juego “se quema la papa” se les hizo las siguientes preguntas ¿Qué personas trabajan en el zoológico?, Además

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de los animales ¿Qué otras cosas podemos hacer en el zoológico? Brando Esteban dijo –había la función del oso marino Lobby; Cinthia –hay domadores; Dana Paulette –hay boleteros. En forma de asamblea los niños fueron acomodando su silla enfrente donde estaría el proyector, mientras yo acomodaba la computadora, las cortinas, las bocinas para presentarles la exposición. Las imágenes eran del personal que trabaja en el zoológico y otras actividades que se pueden hacer en el zoológico. Los niños que participaron fueron Brandon Esteban dijo –hay veterinarios, limpiadores, entrenadores; Valeria dijo –hay vigilantes y se pueden meter a la cabaña encantada; María José dijo –trabajan administradores, veterinarios y biológicos. Estas respuestas de los niños, las hicieron porque previamente habían investigado de tarea sobre las personas que trabajan en el zoológico. Se interrumpió la exposición por salir a recreo, regresando se realizó la actividad, les mostré la imagen del tren y ésta les gustó mucho porque la mayoría ya se ha subido a él. Para evaluar sus aprendizajes sobre las personas que trabajan en el zoológico y qué otras actividades se pueden hacer dentro, les pedí que acomodaran sus sillas de nuevo, y por mesas de trabajo de 3 integrantes se sentaron, les indiqué que dibujaran las personas que trabajan en el zoológico. Por ejemplo Alejandro y Ricardo dibujaron al domador de leones; Brandon Esteban el show de Lobby y Axel Lennin el que alimenta a sus animales. (ANEXOS I y Ñ) La organización adecuada mantiene la atención de los niños por un mayor tiempo y enriquecimiento de los conocimientos entre ellos. Al principio de las actividades de la primera jornada de prácticas no me salían exitosas, por tal motivo decidí ajustar la organización del grupo, en algunas ocasiones notaba que los niños platicaban con sus compañeros y no ponían atención. Cuando organicé a los niños de diferentes formas hasta lograr que por la misma organización se tuviera control sobre el grupo e interés en las actividades.

CAPITULO II

DESARROLLO DEL TEMA

108

En el indicador de evaluación Identifica las personas que trabajan en el zoológico como guía, boletero, cuidador los resultados que se obtuvieron fueron: En el primer nivel Identifica solo una persona que trabaja en el zoológico ya sea cuidador, guía o boletero. Se encontraron tres niños Hugo Enrique, Monserrat y Diego. Al momento de preguntarles sobre las personas que trabajan en el zoológico se les dificultaba identificar cuáles eran. En el segundo nivel Identifica dos personas que trabajan en el zoológico y con ayuda describen lo que hacen. Se encontraron diez niños Dafne Amayrani, Erika Yazmin, Iván, Ricardo Kevin, Alondra Sofía, Valeria, Valeria Nahomi, Alejandro, María Fernanda y Ricardo. Se encontraron en este nivel porque podía identificar más de una de las personas que trabajan en el zoológico y con preguntas se les ayudaba a que describieran a que se dedicaban. En el tercer nivel Identifica las personas que trabajan en el zoológico y describen lo que hacen. Se encontraron diez Brandon Esteban, Axel Lennin, María José, Evelyn Michell, Dana Paulette, Cinthia, Leonardo Gael, Mitzari Itzel, Luis Ángel y Shaila Alejandra. Con facilidad durante las actividades identificaban el personal que trabaja en el zoológico y que es lo que hacen, sin pena alguna exponían sus ideas. Como se puede observar anteriormente en el diagnostico los niños se encontraban en los dos primeros niveles de los indicadores de evaluación. Ahora en estos resultados del análisis se encuentran en los dos últimos niveles, y en algunos indicadores de evaluación se encuentran en el último nivel. Esto quiere decir, que se logró un avance significativo en el desarrollo de los niños, dando evidencia de ello las actividades analizadas en cuanto a las actitudes como en la participación, el interés, seguridad con la que se expresaban sus emociones, en la comunicación, en la creatividad, en la expresión corporal y en la dramatización.

CAPITULO II

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En la jornada pasada de diagnóstico el rol docente que se propició al trabajar con los niños fue bueno pero no adecuado. Sin embargo, en la segunda jornada realicé cambios como: apoyar a los pequeños en sus dificultades, pero más que nada desarrollar en ellos una autonomía para hacer las cosas por si solos; utilicé materiales y el lenguaje de las inteligencias múltiples para atender la diversidad existente en el aula y favorecer su creatividad; adecué las actividades a sus ritmos de trabajo sin forzarlos a terminar en un tiempo determinado; así como también realicé algunas adecuaciones ante imprevistos o situaciones que se presentaron en la clase; utilicé modalidades de trabajo diversos para lograr desarrollar en los niños aspectos diferentes y habilidades de pensamiento trabajando varios campos formativos. Una valoración educativa en su conjunto de calidad, está integrada por aspectos claves, la autora Zabalza (1996) menciona a la organización de espacios como amplios, bien diferenciados, de fácil acceso y especializados que sean fácilmente identificados por los niños. El espacio acaba siendo una condición básica para poder llevar a cabo muchos de los otros aspectos claves. Los espacios indiferenciados resultan escenarios empobrecidos y hacen imposible una dinámica de trabajo centrado en la autonomía y la atención individualizada de cada niño. Otro aspecto clave es la atención a los aspectos emocionales, estos juegan un papel fundamental en los diferentes ámbitos del desarrollo infantil. La emocionalidad actúa sobre todo en la seguridad de los niños, es decir, el sentirse bien, el ser capaz de asumir riesgos y afrontar la realidad con autonomía y aceptar las relaciones sociales, etc. Implica para el docente crear oportunidades de expresión emocional de manera que los niños mediante diversos mecanismos expresivos vayan reconociendo cada vez más sus emociones. En cuanto a los materiales diversificados y adecuados dentro del aula es necesario que el docente organice un escenario que sea estimulante, capaz de facilitar y sugerir múltiples posibilidades de acción. Los materiales deben de ser

CAPITULO II

DESARROLLO DEL TEMA

110

de todo tipo y condición, a fin de que propicien la participación, el interés y favorezcan la diversidad que existe en los niños del grupo. En el aspecto de la atención individualizada, es justamente necesario que el docente atienda individualmente a los niños donde pueda llevar a cabo experiencias de integración, orientarlos en su trabajo, y de apoyar en la adquisición de habilidades o conductas muy específicas. Por tal motivo el docente debe prever cada uno de los aspectos claves que conforman una educación de calidad, para brindarles a los niños una enseñanza buena en función de sus necesidades e intereses. No perder de vista como docente que la organización grupal, los materiales, el tiempo, la comunicación y el apoyo hacia los niños se deben precisar de forma muy consciente a fin de brindarles posibilidades de aprendizajes significativos que les ayuden a un mejor desarrollo integral.

2.4.3 El contexto familiar de los niños para favorecer la expresión y estrategia de aprendizaje de la dramatización La familia es el lugar principal donde los niños aprenden conocimientos respecto a formas de comportarse y hábitos de cortesía además de que comienzan a desarrollar su leguaje oral y su motricidad. Es donde comienzan a observar la forma de comportarse sus papás, sus hermanos y demás familiares. La participación de los padres enriquece el trabajo educativo que se desarrolla en la escuela (la presencia de otras personas adultas permite organizar actividades más ricas y desarrollar una atención más personal a los niños/as), enriquece a los propios padres y madres (que van conociendo aspectos del desarrollo infantil, descubriendo virtualidades formativas en materiales y experiencias, incluido al juego, conociendo mejor a sus hijos e hijas, aprendiendo cuestiones relacionadas con cómo educar) y enriquece la

CAPITULO II

DESARROLLO DEL TEMA

111

propia actuación educativa que las familias desarrollan después en sus casas. También los profesores aprendemos mucho de la presencia de los padres y madres, y de ver cómo ellos afrontan los dilemas básicos de la relación con niños/as pequeños. (ZABALZA, 1996, págs. 49-55) Los padres de familia de los niños del grupo, en su mayoría apoyaba las actividades que se realizaban en la escuela, mostraban responsabilidad sobre la educación de sus hijos. Para el desarrollo de cada una de las actividades las tareas que se les dejó que investigaran a los niños, la mayoría siempre las traía, esto quería decir que sus papás mostraban importancia sobre lo que aprendieran sus hijos. Las formas de comportarse dentro y fuera del salón, como Shaila Alejandra, Leonardo Gael, Evelyn Michell, Dana Paulette, María José y Brandon Esteban el cual eran niños con un desarrollo más positivo en su leguaje oral, en la socialización con sus compañeros y con el docente, y la confianza y seguridad que mostraron durante la representación del zoológico. En una reunión con los padres de familia, me percate que los papás de los niños antes mencionados siempre participaban en lo que se les ponía hacer durante las reuniones y exponían sus dudas. Además de que siempre estuvieron al pendiente de la educación de sus hijos, esto no quiere decir que los demás padres de familia no les importará la educación de sus hijos al contrario también se involucraban, pero la participación de los papás de estos niños favorecía en sus hijos el desarrollo de la socialización y la confianza y seguridad con la que se expresaban. El rol docente que se llevó a cabo durante las actividades puestas en marcha para el desarrollo de las capacidades teatrales de los niños, influyó en las actitudes positivas y negativas que los niños mostraron a lo largo de estas experiencias, ya que se pretendía que desarrollaran una autoestima positiva, pusieran en juego el uso de su lenguaje oral, su expresión corporal y sus habilidades para la dramatización.

CAPITULO II

DESARROLLO DEL TEMA

112

No solo el rol docente es parte del conocimiento significativo que los niños obtuvieron sino la participación de los factores genéticos, sociales y cognitivo que en la familia se les ha brindado como parte del proceso de aprendizaje de los niños, siendo un apoyo para los maestros la participación de los padres de familia y a fin de que no se pierda el desarrollo integral de los pequeños y el vínculo entre escuela-padres. Además del uso de materiales, la organización del grupo, el tiempo destinado a las actividades, el apoyo que se les brindó, las actividades propuestas y otras variables, influyen en las actitudes y la buena comunicación que los niños deben de desarrollar para poder expresar sus emociones, poner en juego su creatividad, sus habilidades de pensamiento y conocimientos nuevos.

Conclusiones

113

CONCLUSIONES

La educación preescolar es un derecho fundamental y una serie de oportunidades que todo niño tiene. Es la base de un conocimiento formal donde el niño encuentra conocimientos nuevos y favorece habilidades y capacidades innatas aprendidas del contexto familiar. Es donde aprende a socializar con las demás personas, a desarrolla su lenguaje oral y escrito, a utilizar estrategias para solucionar problemas que en la vida cotidiana encuentra, a expresar sus sentimiento y a desarrollar una autonomía. Como resultado del análisis de las actividades se cumplió con los propósitos planteados, ya que el avance que se logró en torno al desarrollo de las capacidades teatrales de los niños tuvo éxito, se puede hacer una recapitulación desde la primera jornada de diagnóstico donde se conoció las características que los niños mostraban sobre la dramatización, estas eran suficientes pero no estaban lo suficientemente trabajadas. Ya que muchas veces en el jardín de niños se deja de lado este tipo de actividades. Cabe mencionar que las actitudes de interés o desinterés de los niños del grupo se notaron en las actividades, estas se presentaron por la poca o mucha motivación y comunicación que se tuvo con ellos por parte mía al inicio del ciclo. A partir de la segunda jornada realicé cambios en mis planeaciones y estrategias de motivación para interesar a los niños, como consecuencia poder centrarlos más en las actividades.

Conclusiones

114

Es importante mencionar que la comunicación que el docente brinda a los niños es importante para la comprensión y motivación del grupo. De esta manera los niños mostraran actitudes positivas desarrollando a su vez confianza y seguridad por lo que hacen. En la primera jornada el rol docente que se desarrollo fue bueno. Sin embargo en la segunda jornada de prácticas analizada fue más consiente en el cual se apoyó a los pequeños en sus dificultades buscando desarrollar más su autonomía, apoyándome de diversos materiales, planeaciones y uso de los lenguajes de las inteligencias múltiples para atender la diversidad. Por último y no menos importante mencionar la participación activa que los padres de familia realizaron durante el ciclo escolar, ya que las diversas experiencias y oportunidades de convivir y socializar con ellos sobre la educación de sus hijos, guiaron y apoyaron ésta de manera positiva el desarrollo integral de sus hijos. Los retos como futura educadora que me planteo a partir de ésta experiencia en donde tuve la oportunidad de trabajar por más tiempo con un grupo y me sirvió para identificar algunas debilidades pero también desarrollar más mis fortalezas son los siguientes Desarrollar como profesional habilidades didácticas, intelectuales y específicas, con un pensamiento crítico sustentado en los contextos y fundamentos del trabajo docente. Mantener una actitud de innovación para transformar y mejorar día a día la práctica educativa. Desarrollar habilidades informativas, es decir, llevar a cabo búsquedas de información e indagación. Atender siempre a la diversidad del aula ayudándome de los lenguajes de las inteligencias múltiples que todo ser humano.

Conclusiones

115

Propiciar siempre un trabajo colaborativo entre el contexto familiar y escolar de los niños con el fin de favorecer el desarrollo integral de estos. Planear actividades innovadoras, seleccionar, crear y utilizar estrategias didácticas diferentes, hacer uso de los recursos adecuados para brindarles a los niños una atención individualizada. Y como retos personales desarrollar habilidades de comunicación, de creatividad y diseño de planeaciones, que pongan en juego mis competencias desarrolladas a lo largo de mi preparación como futura licenciada en educación preescolar.

Referencias bibliográficas

116

BIBLIOGRAFÍA

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ANEXOS

Anexo A. Mapa satelital, ubicación del jardín de niños

119

ANEXOS

120

Anexo B. Infraestructura del Jardín de Niños

Patio y área de juegos

Salón del grupo de 3°B

Salones de los grupos de 3°C y 2°B

Patio y salón del grupo de 2°C

ANEXOS

Anexo C. Sal贸n de clases

121

ANEXOS

Anexo D. Organigrama

Anexo E. Tabla de peso y talla de los niños del grupo Nombre del niño/niña

Peso

Estatura

1 Erandy Palmearán Ayala

17 kg

1.10 m

2 Hugo Enrique Márquez Chávez

20 kg

1.14m

3 Axel Lennin Amezcua Zarco

18 kg

1.19m

4 María José Andrade Valadez

18 kg

1.10m

5 Erika Yazmin Arellano Núñez

19 kg

1.17m

6 Dafne Amayrani Arreola Alejo

15.5 kg

1.04m

7 Iván Cisneros Ponce

22 kg

1.08m

8 Ricardo Kevin Coyotzin Figueroa

19 kg

1.15m

9 Evelyn Michell Díaz Aguilar

17.5 kg

1.17m

10 Alejandro Gutiérrez Molina

18 kg

1.19m

Guzmán 17 kg

1.10m

Brandon

Esteban

Gómez 12 Monserrat Macedo Vázquez

17.5 kg

1.14m

13 Dana Paulette Nocedal Ortiz

15 kg

1.05

14Cinthia Patiño Barajas

21 kg

1.20m

15 Leonardo Gael Rivera Chávez

22 kg

1.20m

16 Mitzari Itzel Ruíz Sanguino

16 kg

1.15m

122

ANEXOS

17 Diego Sánchez Moran

17 kg

1.10m

18 María Fernanda Sandoval Piñón

16 kg

1.05m

19 Ricardo Saucedo Chávez

19 kg

1.17m

20 Valeria Segundo Rangel

25 kg

1.20m

21 Luis Ángel Tzintzun Castellón

19 kg

1.15m

22 Alondra Sofía Villanueva Linares

20 kg

1.15m

Navarrete 19 kg

1.11m

24 Valeria Nahomi

17 kg

1.10m

25 Ángel Alexis

17 kg

1.05m

Shaila

Alejandra

123

Huerta

Anexo F. Planeación del diagnóstico, Proyecto “Teatrín de Navidad”

Campo formativo: Expresión y apreciación artísticas Competencia: Expresa mediante el Aspecto: Expresión Dramática y lenguaje oral, gestual y corporal Apreciación Teatral situaciones reales o imaginarias en representaciones teatrales sencillas. Aprendizajes esperados: •

Representa una obra sencilla empleando sombras o títeres elaborados con diferentes técnicas.

•

Participa en el diseño y la preparación de la puesta en escena de obras creadas por el grupo.

ANEXOS

124

Participa en las actividades para la dramatización de un cuento

-Participa en las actividades solo cuando se le invita a hacerlo.

-Participa en las actividades limitándose a imitar lo que hacen sus compañeros

-Participa activamente y con interés en todas las actividades.

Hace sus producciones con iniciativa propia y creatividad

-Hace sus producciones poniéndole algunos detalles básicos en el vestuario y las partes del cuerpo copiados por los demás

-Hace sus producciones colocándoles más detalles al vestuario y a las partes del cuerpo con mayor autonomía

-Hace sus producciones creativamente colocándoles detalles originales al vestuario y a las partes del cuerpo.

Muestra gusto e -Muestra pena -Muestra interés al por realizar iniciativa participar en las alguna actuación realizar actividades de la actuaciones actuación Usa con seguridad su lenguaje al asumir roles para crear situaciones pasadas y futuras

Usa con ayuda su lenguaje para comunicarse, además de asumir su rol y crear situaciones pasadas y futuras en sus representaciones.

-Muestra gusto y por espontaneidad por participar en las actuaciones

Usa con mayor facilidad su lenguaje para comunicarse, asumen más sus roles y se les facilita un poco más el crear situaciones pasadas y futuras en sus representaciones.

Usa fácilmente su lenguaje para comunicarse, asumen fácilmente sus roles y se les facilita el crear situaciones pasadas y futuras en sus representacione s

ANEXOS

Expresa con seguridad las emociones que siente al realizar las actividades de la representación dramática

Expresa algunas veces sus emociones cuando realiza las actividades.

Expresa emociones realizar actividades.

125

sus Expresa al espontánea y las fácilmente sus emociones al realizar las actividades.

Estrategia de aprendizaje: La dramatización Habilidades de pensamiento:

Tarea integradora:

•

Observar

-Participa en la elaboración de un teatrín

•

Relacionar

•

Seleccionar

•

Inferir

•

Imaginar

Contenidos Conceptuales

Procedimentales

Actitudinales



Títeres



Ambientació n del cuento



Observación de cuentos



Escenografía



Teatrín

Elaboración de escenario, etc.



Representar el cuento con títeres



Organizar datos para creación del cuento

la 

títeres,

Escucha atenta



Participación activa



Colaboración



Respeto por compañeros

sus

Actividad introductoria En forma de semicírculo se les mostrará a los niños varios cuentos,

ANEXOS

126

enseguida se les preguntará ¿Saben que es un cuento? ¿De qué creen que traten los cuentos? ¿Cómo se llamarán? ¿Qué deben de tener los cuentos? ¿Cómo comienzan? ¿Les gustaría hacer un cuento? ¿Qué tema les gustaría más? ¿Qué partes llevan los cuentos?

Se les leerán los cuentos. En seguida se les recordaran las reglas respetar los turnos, pedir la palabra, escuchar a sus compañeros. En papel bond se irán anotando las propuestas de los niños.

Propuesta de actividades: 

Creación de un cuento para navidad



Personajes



Escenografía



Representación

¿Qué saben los niños

¿Qué quieren aprender?

Anexo G

ANEXOS

127

Diego está elaborando su títere

Leonardo Gael, Shaila Alejandra y Dana Paulette le colocan cabello a sus títeres

Este equipo de trabajo realiza parte de la escenografía de la obra de teatro

ANEXOS

128

Shaila Alejandra mostrando su títere terminado

Este equipo elabora parte de la escenografía y algunos otros sus títeres

Este equipo elabora parte de la escenografía de la obra de títeres

ANEXOS

129

Este equipo elabora parte de la escenografĂa de la obra de teatro

Este equipo elabora parte de la escenografĂa

ANEXOS

Títeres Anexo H. Obra de títeres

130

ANEXOS

131

Obra de títeres

Los niños preparándose para la obra de títeres

ANEXOS

132

Obra de títeres

Representación de la obra de títeres

Anexo I. Planeación del análisis Unidad didáctica “El zoológico Juan de Mena” FUNDAMENTACIÓN: Durante la primera jornada de prácticas algunos intereses del grupo fueron los animales y se mostraban muy entusiasmados realizando comparaciones con algunos de ellos como; león, elefante, aves, entre otros. En la presente Unidad Didáctica “Conociendo a los animales del zoológico” se propone que los alumnos indaguen aspectos de los animales, características, necesidades, cambios que experimentan, con el fin de que los niños; amplíen sus ideas acerca de los seres vivos, y al mismo tiempo conozcan el espacio del

ANEXOS

133

“zoológico”. Los niños forman parte del ambiente social y natural, y es responsabilidad brindarles la oportunidad de salir a explorar ese entorno para contribuir a la formación de niños cada vez más curiosos, mejores observadores, que se preguntan sobre la realidad, exploran, buscan información, etc. Niños cada vez más autónomos con posibilidad de trabajar cooperativamente, de enfrentarse a otros puntos de vista y coordinarlos con el propio, para que sean capaces de integrarse creativamente a la sociedad de la que forman parte. MAPA DE OPORTUNIDADES: Ubicación del zoológico “Benito Juárez” Transporte hacia el zoológico “Benito Juárez” Animales que viven en el zoológico Personas que laboran en el zoológico Servicios que presta el zoológico a los visitantes Función del zoológico en la comunidad RECORTE DE LA REALIDAD: Zoológico “Benito Juárez” RED DE CONTENIDOS: UBICACIÓN DEL ZOOLÓGICO: ¿Qué tan lejos o cerca se encuentra el zoológico? ¿Cuántos caminos podríamos seguir para llegar al zoológico? ¿Cuál elegiríamos?

MEDIOS DE TRANSPORTE PARA LLEGAR AL ZOOLÓGICO: ¿Cuáles medios de transporte podemos utilizar para llegar? ¿Cuál medio de transporte elegiríamos para llegar? ¿Cabrían todos los niños?

ANEXOS

134

ANIMALES DENTRO DEL ZOOLÓGICO: -Comparación de patas, pelo, desplazamiento -Hábitats -Alimentación -Organización de los animales dentro del zoológico ¿Qué animales encontramos a la entrada del zoológico?

ROLES Y FUNCIONES DEL PERSONAL QUE TRABAJA ¿Qué personas pueden trabajar en un zoológico? ¿Cómo se le llamará al señor que cuida a los leones, leopardos, elefantes? ¿Qué personas limpiaran los lugares donde se encuentran los animales? ¿Qué personas les darán de comer? ¿Quiénes creen que los bañen? ¿Si se enferman quienes los aliviaran? ¿Quiénes venderán los boletos? ¿Habrá guías en el zoológico? ¿Habrá vigilantes que cuiden? ¿Qué cuidaran?

SERVICIOS QUE PRESTA EL ZOOLÓGICO: ¿A parte de las visitas por las mañana y tarde que otras actividades brinda el zoológico? ¿Existe dentro del zoológico otras actividades que no sea observar a los animales? ¿Las visitas pueden ser guiadas por una persona que trabaje dentro del zoológico o por cualquier otra persona que no trabaje allí mismo?

ANEXOS

135

FUNCIÓN SOCIAL DEL ZOOLÓGICO: ¿Qué observamos en la visita al zoológico? ¿Por qué se llamará zoológico? ¿Además de animales que otras cosas podemos encontrar en el zoológico?

NORMAS PARA LA VISITA AL ZOOLÓGICO: ¿Qué no hacer durante la visita al zoológico? ¿Qué hacer durante la visita al zoológico? CAMPOS FORMATIVOS: 

Expresión y Apreciación Artísticas



Lenguaje y comunicación



Exploración y conocimiento del mundo



Pensamiento matemático

COMPETENCIAS:

ASPECTO:

Expresa mediante el lenguaje oral,  gestual y corporal situaciones reales o imaginarias en representaciones teatrales  sencillas. 

Expresión Dramática y Apreciación Teatral



Obtiene y comparte información  mediante diversas formas de expresión oral.

Forma, espacio y medida



Construye sistemas de referencia en relación con la ubicación espacial.



Observa características relevantes de elementos del medio y de fenómenos que ocurren en la naturaleza; distingue semejanzas y



Lenguaje oral Mundo natural

ANEXOS

136

diferencias, y las describe con sus propias palabras. ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE: La observación de los objetos del entorno. TAREA INTEGRADORA: El niño logre hacer una representación del zoológico “Juan de Mena” APRENDIZAJES ESPERADOS: 

Representa una obra sencilla empleando sombras o títeres elaborados con diferentes técnicas.



Inventa historias, personajes y lugares imaginarios para representarlos en juegos que construye y comparte en grupo.



Describe personas, personajes, objetos, lugares y fenómenos de su entorno, de manera cada vez más precisa.



Identifica similitudes y diferencias entre una naranja y una manzana partidas por la mitad; un perico y una paloma, un perro y un gato, u otros objetos y seres del medio natural.



Habla sobre experiencias que pueden compartirse, y propician la escucha, el intercambio y la identificación entre pares.



Describe desplazamientos y trayectorias de objetos y personas, utilizando referencias propias.

INDICADORE S DE EVALUACIÓN

BAJO

MEDIO

ALTO

Explica cómo Explica con ayuda Explica con poca puede llegar al como puede llegar facilidad el trayecto zoológico al zoológico que debe seguir para ir al zoológico

Explica con facilidad que caminos debe tomar para llegar al zoológico

Sabe y conoce los animales que viven en el zoológico

Sabe y conoce Sabe y conoce más entre 4 y 5 de 5 animales que animales que viven viven en el zoológico en el zoológico

Comparte la Comparte solo una Comparte dos Comparte las alimentación, característica de características de los características de

ANEXOS

137

locomoción y los animales con animales con un los animales con hábitat de los dificultad poco de facilidad seguridad animales Identifica sonidos hacen animales

los Identifica algunos que sonidos que hacen los los animales con ayuda

Identifica más sonidos que hacen los animales con poca facilidad

Identifica fácilmente sonidos hacen animales

los que los

Identifica las personas que trabajan en el zoológico como guía, boletero, cuidador

Identifica persona trabaja zoológico cuidador, boletero

solo una que en el ya sea guía o

Identifica dos personas que trabajan en el zoológico y con ayuda describen lo que hacen

Identifica las personas que trabajan en el zoológico y describen lo que hacen

Comprende las normas que debe seguir en una vista al zoológico

Comprende algunas normas que debe seguir en una visita al zoológico con ayuda

Comprende las normas que debe seguir en una visita al zoológico con poca facilidad las explica

Comprende las normas que debe seguir en una visita al zoológico y las explica

CONTENIDOS CONCEPTUALES:

PROCEDIMENTALES: 



Conoce y diferencia a los animales del zoológico Conoce el personal que trabaja en el zoológico



 Utiliza la ubicación espacial para poder llegar al zoológico  Hacer uso de la descripción para identificar diferencias y

ACTITUDINALES:

Realiza investigaciones  sobre la alimentación, locomoción y hábitats de  los animales 

Participación

Realiza  representaciones de los animales

Respetar a compañeros

Realiza acuerdos para compartir el material Elabora el permiso que se les entregará a los padres de familia

Escucha atenta Colaboración sus

ANEXOS

semejanzas animales

los 

138

Realiza los disfraces de animales y personal que trabaja en el zoológico para hacer una representación

HABILIDADES DE PENSAMIENTO: 

Observar



Comparar



Relacionar



Imaginar

TIEMPO DE DURACIÓN: aproximadamente 2 semanas Actividad Dónde está el zoológico

INICIO: en forma de semicírculo se les preguntará ¿Quiénes han ido al zoológico? ¿En dónde está el zoológico? ¿Está lejos o cerca del jardín? ¿Cuánto tardan en llegar de su casa al zoológico mucho o poquito? ¿Para qué creen que sirvan los mapas? ¿Dónde han visto mapas? Para rescatar los saberes previos. Se les recordaran las reglas como escuchar, poner atención y pedir la palabra.

DESARROLLO: se les mostrará un mapa donde los niños observaran la ubicación del jardín de niños y el zoológico la practicante dará la siguiente consigna: “Observen el mapa busquen donde está el jardín de niños y el zoológico” mientras los niños realizan las acciones, se les harán algunas preguntas orientando la actividad como las siguientes ¿Está lejos o cerca el jardín del zoológico? ¿Se encuentra arriba, abajo, a la derecha o a la izquierda del mapa? Si existen algunas dificultades se les apoyará.

CIERRE: después de la actividad se les preguntará a los niños los siguiente ¿Creen que es fácil llegar del jardín de niños al zoológico? ¿Si en lugar de salir del jardín salieran de su casa rumbo al zoológico, estaría más lejos o más cerca? ¿Por qué lugares pasan para llegar al zoológico? Se les dejará de tarea que investiguen sobre ¿Dónde está el zoológico? ¿Y por qué lugares pasan para llegar al zoológico? Si pasan por un centro comercial, escuelas, el centro, etc. Y

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realizaran un dibujo de los lugares. Actividad Cómo podemos llegar al zoológico

INICIO: se organizará al grupo en asamblea se les preguntará sobre la tarea ¿Quién quiere comentar sobre donde se encuentra el zoológico? ¿Qué lugares pasarían si hiciéramos una visita al zoológico? ¿Se encontrará a la derecha o izquierda de jardín “Juan de Mena”? Se les mostrará el mapa. Y en seguida se les preguntará ¿Cómo podríamos llegar al zoológico? ¿Qué medios de trasporte podríamos tomar? ¿Cuáles serían? ¿En qué medio han viajado al zoológico? para rescatar los saberes previos. Se comenta sobre las respuestas que vayan haciendo los niños. Se les recordaran las reglas de la actividad como pedir su turno, escuchar a sus compañeros y respetarlos.

DESARROLLO: se les mostraran varias imágenes sobre medios de transporte en un proyector enseguida la practicante les dará la siguiente consigna: “Observen las imágenes y piensen que medio de transporte seria el correcto para llegar todos juntos al zoológico” mientras los niños realizan la actividad se observaran sus acciones y si existe alguna dificultad se les apoyará.

CIERRE: al finalizar la actividad se les repartirán algunas imágenes de periódico y revistas que contengan autos familiares, autos grandes donde quepa una gran cantidad de personas, ellos tendrán que recortar y colocar en un cuadro los que son para pocas personas y los autos que son para muchas personas, en seguida se les preguntará ¿Por qué sería importante que llegáramos todos juntos en un auto grande? ¿Y si alguien quisiera irse en combi o en el auto de su papá? ¿Se tiene que acordar en que viajar? ¿Y cuando lleguemos al zoológico que es lo que observaremos? ¿Quiénes han ido al zoológico? ¿Qué animales han visto? ¿Todos los animales se encontraran juntos? De tarea se les dejará que investiguen ¿Cuál es la organización de los animales dentro del zoológico? Actividad Características de los animales

INICIO: en forma de asamblea se les cuestionará a los niños ¿Qué investigaron sobre la distribución de los animales? ¿Qué animales han visto en el zoológico? ¿En dónde investigaron? ¿Por qué creen que los tengan en el zoológico? ¿Creen

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que algunos animales tengan más seguridad que otros? ¿Qué animales serán peligrosos? ¿Todos los animales son iguales? ¿Qué animales vuelan? ¿Cuáles se desplazan en 4 patas? Para rescatar los saberes previos. Las respuestas de los niños se irán anotando en el pizarrón. Se les recordaran las reglas como respetar a sus compañeros, esperar sus turnos, pedir la palabra.

DESARROLLO: se les mostrará un video que tendrá varios animales, enseguida la practicante les dirá la siguiente consigna: “Observen el video de los animales fíjense bien cómo son y en qué jaula están”, mientras los niños observan el video se les harán cuestionamientos como ¿Qué animal es? ¿Cómo se desplaza? ¿Qué come? ¿Cómo es su jaula? ¿De qué color tiene su plumaje o pelo? ¿Si no viviera en el zoológico donde creen que estaría? Si los niños muestran dificultad para responder se les contestará algunas cosas porque posteriormente ellos tendrán que investigar.

CIERRE: al finalizar se les preguntará ¿Dónde vivían los leones antes de estar en el zoológico? Se mencionará el nombre de varios animales como elefantes, focas, los osos polares, etc. Se les dejará de tarea que investiguen sobre los hábitats de los animales que se mencionaron y si los niños proponen más se agregaran a la lista. Actividad Adivina, Adivinador INICIO: se organizará al grupo en semicírculo se les preguntará sobre ¿Qué investigaron sobre los hábitats de los animales? Se pasará por iniciativa a los que quieran comentar sobre su investigación, en seguida se les mostraran algunas imágenes de los hábitats de algunos animales y se comentaran. Se les preguntará ¿Por qué creen que hay un zoológico en Morelia? ¿Por qué tendrán a los animales encerrados? Para rescatar los saberes previos. Se les comentará que se jugará a “Adivina, adivinador” pero deberán seguir algunas reglas como poner atención, escuchar a sus compañeros, respetar los turnos.

DESARROLLO: se les repartirán tarjetas de varios animales después la practicante les dirá la siguiente consigna: “Deben adivinar el animal que describa su compañero quien tenga más puntos es el que ganará” cada niños describirá las características como pelo, las patas que tiene, como se desplaza, donde vive, que come y los demás tendrán que adivinar de que animal se trata. Se irán anotando los puntos de cada niño en el pizarrón, si se observa

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que hay niños que no han participado se escogerán por iniciativa.

CIERRE: después de la actividad se les preguntará a los niños ¿Cómo adivinaron que era ese animal (mencionar uno de los animales)? ¿Se les hizo difícil o fácil adivinar? Actividad El animal que más me gusta

INICIO: en forma de semicírculo se les preguntará a los niños sobre ¿Qué se vio el día de ayer? ¿Recuerdan los animales que adivinaron ayer? ¿Recuerdan que comen los leones, las águilas, el oso marino, las focas? ¿Cómo se desplazan las cacatúas y los loros? ¿Y las serpientes? Para rescatar los saberes previos. Se les comentará que se realizará un cuadro comparativo y se mostrará al grupo. Se les indicaran las siguientes reglas pondrán mucha atención, respetaran los turnos, todos podrán participar.

DESARROLLO: se les repartirá el material necesario para que dibujen los alimentos de los animales y su desplazamiento realizando un énfasis a estas dos características y se les explicará el cuadro. La practicante dirá la siguiente consigna: “Dibujaran primero los animales que más les gusten, que comen y como se desplazan y en el cuadro del pizarrón pegaran sus trabajos” el cuadro tendrá varias columnas (clasificadas de la siguiente manera donde se encontrara alimentación y el desplazamiento y enseguida los dibujos de los niños) mientras los niños realizan la actividad se observaran las acciones que realicen y si existe alguna dificultad se les apoyará.

CIERRE: después de la actividad se les preguntará a los niños ¿Es correcto el acomodo de los animales, su alimento y como se desplazan? Si existen algunas equivocaciones se pondrá en el lugar correcto con ayuda de los niños. Actividad Mi antifaz de animal

INICIO: se organizará al grupo en semicírculo se les preguntará sobre ¿Cómo podríamos hacer unos antifaces de animales? ¿Con qué materiales? Se hará un listado de los materiales que sugieran los niños. Enseguida se les comentará que

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en el salón hay algunos y se pueden hacer con ellos pero para ello deben seguir algunas reglas como compartir el material, no jugar con el material y respetar el trabajo de sus compañeros.

DESARROLLO: se organizaran a los niños por mesas de trabajo con 4 integrantes cada uno, la practicante les dará la siguiente consigna: “Con el siguiente material elaboraran el antifaz de animal del zoológico que más les guste recuerden que características tienen y los hacen diferentes de los demás” Se les repartirá el material necesario (cartón, pegamento blanco, colores, diamantina) mientras los niños realizan la actividad se observaran las acciones que realicen y se les apoyará en las dificultades que se les presenten.

CIERRE: al finalizar se jugará con las máscaras que los niños realizaron se pedirá que pasen los animales que cuadrúpedos, bípedos, los que se arrastran, los que vuelan, los que nadan los niños tendrán que realizar el desplazamiento y comportarse como el animal que eligieron. Enseguida se les preguntará ¿Qué personas pueden trabajar en un zoológico? ¿Cómo se le llamará al señor que cuida a los leones, leopardos, elefantes? ¿Qué personas limpiaran los lugares donde se encuentran los animales? ¿Qué personas les darán de comer? ¿Habrá guías en el zoológico? ¿Cuántas personas trabajaran en el zoológico? ¿Creen que deba haber personas que cuiden a los animales por qué? ¿Además de las personas que cuidan a los animales que otras personas trabajan en el zoológico? De tarea se les dejará que investiguen que otras personas trabajan en el zoológico. Se les dejará de tarea que investiguen con sus papás algunas de estas preguntas Actividad Las personas que trabajan en el zoológico

INICIO: en forma de asamblea se les preguntará a los niños ¿Qué fue lo que se realizó el día de ayer? ¿Qué investigaron de las personas que trabajan en el zoológico? ¿Quiénes cobran al entrar al zoológico? ¿Creen que habrá guías que nos lleven a conocer el zoológico y platiquen de los animales? Se comentará de la tarea que trajeron los niños para rescatar los saberes previos. Se les comentará que se hará una actividad y para ellos tienen que seguir algunas reglas como compartir el material, respetar a sus compañeros, poner atención.

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DESARROLLO: dependiendo de las respuestas de los niños sobre las personas que trabajan se hará un listado del personal que trabaja en el zoológico por ejemplo el guía, el cuidador, quien los alimenta, quien los limpia, quien vende los boletos. Se formaran equipos y serán algunos cuidadores, los que limpian, los guías, los vendedores de boletos, los veterinarios y los que los alimentan. Se comentará sobre lo que tiene que decir o realizar cada equipo. La practicante dará la siguiente consigna: “Dibujaran la persona que les toco y que trabaja en el zoológico, además escribirán cómo se llama y qué hace” mientras los niños realizan sus personajes si muestran dificultades se les apoyará.

CIERRE: después de que hayan hecho los personajes se volverá a pedir que hagan un círculo, se les preguntará ¿Por qué dibujaste así al veterinario? ¿Un boletero hará lo mismo que un guía? ¿Qué hace cada uno? ¿Por qué creen que allá muchas personas trabajando en el zoológico? Se les dejará de tarea que investiguen sobre además de las visitas por la mañana al zoológico que otras actividades realiza. Actividad Vamos al zoológico

INICIO: se organizará al grupo en círculo con el juego de “Se quema la papa” se les preguntará ¿Qué investigaste de la tarea? ¿Qué otras actividades se realizan en el zoológico? ¿En dónde investigaste? ¿Hay actividades guiadas? ¿Por qué creen que se llame zoológico? ¿Les gustaría ir al zoológico? ¿Qué tendríamos que hacer para organizar la visita? Para rescatar los saberes previos. Se comentará que debemos pedir permiso a sus papás y cómo lo haríamos se les sugerirá realizar un permiso, pero para ellos deben seguir algunas reglas como respetar a sus compañeros, pedir su turno, escuchar y poner atención.

DESARROLLO: las sugerencias que los niños vayan dando se anotaran en papel bond, la practicante dará la siguiente consigna: “Como debo comenzar a escribir el permiso, qué le vamos a poner” con preguntas se irá guiando la redacción del permiso.

CIERRE: al finalizar se les comentará que mañana se les dará el permiso a cada uno para que se lo lleven a sus papás enseguida se les preguntará ¿Por qué deben pedirle permiso a sus papás? ¿Si alguien se fuera sin permiso que

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pasaría? ¿Es importante avisarles siempre a sus papás donde están por qué? Actividad Comportarme bien en el zoológico

INCIO: en forma de asamblea se les preguntar a los niños ¿Qué debemos realizar antes de ir al zoológico? ¿Creen que podríamos hacer un itinerario de actividades? Comentarles de que se trata ¿Qué lugares les gustaría conocer? ¿Qué animales podemos visitar? ¿Qué cosas podemos llevar? ¿Cómo se deben comportar en el zoológico? ¿Qué no deben hacer para cuidar a los animales? Las respuestas de los niños se irán anotando en el pizarrón para rescatar los saberes previos. Se les recordaran las reglas de la actividad respetar las opiniones de sus compañeros, cuidar el material, compartir el material y respetar sus turnos.

DESARROLLO: se harán equipos por mesas de trabajo se les repartirá el material necesario la practicante dará la siguiente consigna: “con el material que se les repartió tienen que dibujar lo que no se debe hacer y lo que si pueden hacer en el zoológico” mientras los niños realizan la actividad se les observaran las acciones que ellos realicen.

CIERRE: al finalizar la actividad se les pedirá que pasen a exponer su trabajo a sus compañeros y se les preguntará ¿Qué dibujaron que no deben hacer en el zoológico? ¿Por qué es importante el no darles de comer a los animales o tocarlos? ¿Por qué es importante seguir las reglas en la visita al zoológico? Actividad El zoológico de Juan de Mena

INICIO: en forma de asamblea se les preguntará a los niños ¿Les gustaría ir al zoológico? ¿Qué antifaces de animales realizaron el otro día? ¿Qué harán las personas que los cuidan? ¿Qué les dan de comer? ¿Qué personas trabajan en el zoológico? ¿Qué otras actividades se realizan dentro del zoológico que no sea vera los animales? Se les comentará que se hará una actividad y se les recordaran las reglas de la actividad compartir el material, respetar a sus compañeros, participar todos.

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DESARROLLO: se organizaran equipos para representar el zoológico “Juan de Mena” habrá animales, visitantes, veterinario, cuidadores, vigilantes, boleteros y guías, la practicante les dará la siguiente consigna: “Dependiendo del personaje que les toco jugaremos al zoológico llamada Juan de Mena” mientras los niños realizan la actividad se observaran las acciones que ellos realicen y se orientará si existen alguna dificultad. CIERRE: al finalizar la actividad se les pedirá que realicen un circulo se les preguntará ¿Les gusto jugar al zoológico? ¿Qué hacía cada personaje? ¿Creen que se realice así en el zoológico? ¿Alguien no siguió las normas como no darle de comer a los animales, o tocarlos? ¿Qué deben hacer en la visita al zoológico? ESPACIO: -Aula

TIEMPO:

MATERIALES:

-Cada -papel bond actividad entre 20 y -mapa, videos 30 minutos -imágenes de los animales y medios de transporte como autos, combis, bicicletas, autobuses -cuadro comparativo -cartón, diamantina, colores, hojas blancas, pegamento blanco, tijeras, lápices

Anexo J Exposición de los animales del zoológico

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Los niños observar las imágenes de los animales del zoológico

Anexo K. Valeria, Brandon Esteban, Cinthia y María Fernanda dibujando al personal que trabaja en el zoológico

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Anexo K. Evelyn Michell dibujando al domador de leones

Anexo L.

Iván y María Fernanda realizando Hugo pegándole diamantina a su sus mascaras máscara de león

Evelyn Michell, Ricardo, Alejandro y María José pegándole diamantina a su máscara

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Iván, Valeria Nahomi y Axel Lennin elaborando su máscara

Anexo M. Cuadro comparativo de los medios de transporte

Los niños pegando las imágenes al cuadro comparativo

Anexo N.

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Ricardo representando al cuidador de animales

Cinthia representando la boletera

Evelyn Michell y Cinthia en la taquilla del zool贸gico

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IvĂĄn recibiendo el dinero y

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Brandon es el cuidador de leones

entregando los boletos

Dana Paulette y Monserrat representando a los puerquitos Anexo Ă&#x2018;.

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Diego observando a los animales del zool贸gico

Mar铆a Fernanda tocando al perrito

Axel realizando el sonido de la vaca

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