Documento terminado roxana by Veronica Vitela

GOBIERNO DEL ESTADO DE MICHOACÁN DE OCAMPO SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR DIRECCIÓN DE FORMACIÓN INICIAL Y PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE DEPARTAMENTO DE NORMALES Y CAMM ESCUELA NORMAL PARA EDUCADORAS “PROF. SERAFÍN CONTRERAS MANZO”

“MI INTERVENCIÓN DOCENTE PARA FAVORECER LA AUTOESTIMA

POSITIVA EN NIÑOS DE TERCER AÑO DE PREESCOLAR”

DOCUMENTO RECEPCIONAL

PARA OPTAR POR EL GRADO ACADÉMICO DE: LICENCIADA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

QUE PRESENTA: ROSANA LOZA MARTÍNEZ

ASESOR: MTRA. VERONICA VITELA MARQUEZ

MORELIA, MICHOACAN, MÉXICO, JULIO, 2013

Dedicatorias

DEDICATORIAS A Dios: Por haberme permitido llegar hasta aquí donde comienza una nueva etapa en mi vida y haberme dado salud para lograr mis objetivos. Por guiarme por el buen camino, dándome las fuerzas de seguir adelante y no desmayar en los problemas que se presentaban, por enseñarme a superar cualquier adversidad con orgullo y dignidad. A mis padres: Porque a pesar de las diferencias de opiniones siempre estuvieron acompañándome en este camino para llegar a mi superación profesional. Por haberme dado la vida y permitirme tener una carrera para mi futuro, porque siempre tuvieron la confianza en mí y porque gracias a ustedes soy una mujer con valores, carácter, perseverante y con coraje para lograr mis objetivos. A mis hermanos: Por haber sido siempre parte importante en mi camino, por acompañarme regalándome momentos inolvidables que hacían que mi trayecto hacia mi meta fuera más llevadero dándome su cariño y confianza en todo momento. Los quiero con todo mi corazón. A mis amigos y personas especiales: Por la paciencia que me han tenido, por su apoyo, cariño y porque fueron mi motivación para seguir adelante. También porque gracias a ustedes supere muchas adversidades que tenía en la vida. Los quiero y siempre seguirán siendo una parte muy importante en mi vida, aunque pasen muchos años y nuestros caminos sean diferentes, estaré con ustedes queriéndolos como hasta ahora y recordándolos por todo lo que me han dado. A mi asesora Vero y al Dr. Antonio Gerardo: Porque de ustedes siempre tuve apoyo en todo momento, no solo en lo académico sino en lo personal. Este trabajo también es de ustedes, porque me permitieron crecer como persona y superarme día con día, con su infinita paciencia.

Índice

INDICE

CAPITULO I ........................................................................................................ 8

TEMA DE ESTUDIO ........................................................................................... 8

1.1

Ubicación de tema de estudio en la línea temática ................................ 8

1.2

Motivos de la elección del tema de estudio ......................................... 10

1.3

Descripción de tema de estudio ........................................................... 12

1.4

Preguntas centrales ............................................................................. 32

1.5 Caracterización del jardín de niños, su contexto e impacto en el proceso de aprendizaje. .............................................................................................. 33 1.5.1

Ubicación y caracterización del contexto. ..................................... 34

1.5.2

Identificación y ubicación del jardín de niños ............................... 35

Infraestructura física ................................................................................... 35 Organización y funcionamiento .................................................................. 37 1.5.3

Características generales del grupo de prácticas ......................... 40

CAPITULO II ..................................................................................................... 43

DESARROLLO DEL TEMA .............................................................................. 43

2.1

La formación docente como proceso reflexivo ..................................... 43

2.2

El proceso de análisis y reflexión sobre la práctica ............................. 47

2.3

El punto de partida; los saberes de los niños al inicio de la práctica. .. 50

2.4 Análisis de la intervención docente para promover la autoestima positiva en niños de tercer grado de preescolar ............................................ 58 2.4.1 Las actitudes y la comunicación de los niños durante el desarrollo de las actividades para el favorecimiento del autoestima positiva. ............ 59

Índice

2.4.2 Mi intervención docente en el desarrollo de las actividades para favorecer la autoestima positiva de los niños ............................................. 65 CONCLUSIONES ............................................................................................. 72

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.................................................................. 76

ANEXOS ........................................................................................................... 78

Introducción

INTRODUCCIÓN

El presente documento recepcional es resultado de una actividad sistemática que se llevó a cabo de manera autónoma, producto de mi experiencia docente y de la reflexión sobre la misma. El sentido que tiene la elaboración de este documento recepcional como producto final es que constituye una importante experiencia de aprendizaje que tiene múltiples componentes. Al irlo elaborando ejercí la capacidad de percibir sucesos,

pensarlos

reflexivamente,

analizarlos,

plantear

argumentos

comunicarlos por escrito. La elaboración de este documento recepcional no debe tomarse como un requisito para poder culminar la carrera, sino que aquí se refleja la capacidad que tengo para transmitir por escrito mis experiencias que tuve frente a un grupo, haciendo un análisis y reflexión sobre la misma. El documento recepcional es un ensayo de carácter analítico y explicativo en el que se expresa una visión particular sobre un tema, se exponen ideas, reflexiones

puntos

vista

personales,

sobre

las

experiencias,

fundamentados en argumentos; este escrito se caracteriza también porque refleja el pensamiento genuino de la autora. Es producto de un trabajo sistemático de reconstrucción de la experiencia, de recolección y análisis de la información derivada del trabajo docente, así como del estudio en fuentes documentales. Para este documento recepcional seleccioné el tema de “Mi intervención docente para favorecer la autoestima positiva en niños de tercer año de preescolar”.

Introducción

El cual consta de cinco apartados, los cuales son los siguientes: Capítulo I, aquí se habla acerca del tema de estudio, su ubicación en la línea temática, los motivos que tuve para elegir este tema, la descripción del mismo, las preguntas centrales que me sirvieron para guiar los aspectos que quería analizar. Habla también en este primer apartado de lo que es el jardín de niños, su ubicación, caracterización tanto del jardín como del contexto donde se encuentra, el impacto que esto tiene en el desarrollo de las actividades que permitirán dar seguimiento al contenido de aprendizaje seleccionado. Dentro de la caracterización del jardín se encuentra la descripción de su infraestructura física, la organización y el funcionamiento que tiene. También se encuentra en este primer apartado las características generales del grupo de prácticas, esto incluye su talla, peso, algún problema que se haya detectado; incluyendo sus intereses, gustos, preferencias, el tipo de relaciones que establecen entre compañeros y con el profesor, y sus formas de aprendizaje. En el capítulo II, se encuentra el desarrollo del tema, se da respuesta a las preguntas planteadas, las cuales orientaron el análisis y reflexión del tema de estudio. En este segundo apartado además se abarca lo que es la formación docente como proceso reflexivo, el proceso de análisis y reflexión sobre la práctica, el diagnóstico que se les planteó a los niños al inicio de las prácticas y el análisis de la intervención docente, donde se da lugar a los avances, logros y dificultades que se presentaron a lo largo del trabajo realizado, todo esto centrado en las categorías de intervención docente, actitudes y comunicación de los niños.

Introducción

El tercer apartado son las conclusiones, donde se describen los avances y los logros que observé en los niños y en mi intervención docente, y en que concluyo después de haber realizado las prácticas y el documento recepcional. El cuarto apartado son las referencias bibliográficas, aquí se citan los autores y las fuentes que me sirvieron como base para poder llevar a cabo este documento recepcional. El quinto y último apartado son los anexos, aquí se pueden incluir los instrumentos de diagnóstico, fotografías y algún otro elemento que precise la información de los capítulos.

Capítulo I

Tema de estudio

CAPITULO I

TEMA DE ESTUDIO

1.1

Ubicación de tema de estudio en la línea temática

En el Plan de Estudios para la Licenciatura en Educación Preescolar 1999 se establece que durante la última fase de su formación inicial (séptimo y octavo semestre) las futuras educadoras realizarán tres tipos de actividades estrechamente relacionados entre sí: el trabajo docente con un grupo de niñas y niños de educación preescolar, el análisis y la reflexión sistemática acerca de su desempeño con el grupo de alumnos que atienden, así como sobre el conjunto de experiencias obtenidas en el jardín de niños, y la elaboración de su documento recepcional, en el que se seleccionan y desarrollan un tema o aspecto relativo al trabajo docente a partir de su experiencia y del análisis y reflexión sobre la misma. (SEP, Seminario de análisis del trabajo docente I y II, 1999, pág. 9) Todas las actividades realizadas durante cuarto año, tienen un propósito fundamental, propiciar una relación entre el ejercicio de la práctica profesional frente a un grupo de niños de educación preescolar, la reflexión sobre la experiencia obtenida durante estas prácticas y el estudio sistemático de los aspectos que dan sentido a esta experiencia sucesiva para enriquecerla. (SEP,

Capítulo I

Tema de estudio

Orientaciones Académicas para la Elaboración del Documento Recepcional, 2003, pág. 11) Realizar un estudio a profundidad sobre un tema relacionado a la práctica docente permite, además de elevar la competencia y consolidar una formación profesional, obtener un producto académico: el documento recepcional, con un sentido distinto a lo que suele ser el trabajo. Pues es aquí donde se reflejan las experiencias obtenidas frente a un grupo de preescolar, sustentado con aportaciones teóricas que enriquezcan el documento. La guía SEP (2003), menciona que la elección inicial del tema o de la cuestión que se interesa desarrollar es la base para identificar la línea temática en la cual se inscribirá, lo que permitirá decidir el tipo de tratamiento que se dará a dicho tema. Los temas del documento recepcional pueden inscribirse en una de las siguientes líneas temáticas: Experiencias de trabajo, Análisis de casos y Gestión escolar y procesos educativos. En cualquiera de las tres líneas temáticas, la actividad central para el desarrollo del tema está relacionada con el análisis de trabajo docente que se desarrolla en el aula y en el jardín de niños. (SEP, Orientaciones Académicas para la Elaboración del Documento Recepcional, 2003, pág. 18) La línea temática Experiencias de trabajo abarca temas relacionados con experiencias que hayan resultado de especial interés para la estudiante en su intervención docente, los trabajos inscritos en la línea de análisis de casos se refiere al seguimiento que se le hace a por lo menos dos niños que hayan llamado la atención de la estudiante y la línea de gestión escolar y procesos educativos tiene como finalidad que las estudiantes encuentren explicaciones a algún problema o situación que hayan presentado y la forma como repercute ésta en los procesos educativos.

Capítulo I

Tema de estudio

La línea temática que elegí es “Experiencias de Trabajo”, que se relaciona con las experiencias en la intervención docente, porque mi objetivo fue poner en juego los saberes, iniciativa y la imaginación del educando, así como elaborar situaciones didácticas de acuerdo al Programa de Educación Preescolar 2011. Para trabajar esta línea temática de experiencias de trabajo, elegí el campo formativo Desarrollo Personal y Social, en el aspecto de identidad personal, con un tema que titulé como: “Mi intervención docente para favorecer la autoestima positiva en niños de tercer año de preescolar”.

1.2

Motivos de la elección del tema de estudio

El motivo que tuve para elegir este tema fue porque con base en las experiencias que he tenido a través de la práctica docente durante el ciclo escolar 2012-2013 en el jardín de niños “Confucio” en el tercer grado, grupo B, me di cuenta de que aunque todos los niños y niñas no tenían problemas para trabajar si se les dificultaba tener seguridad en lo que hacían, es por eso que me pareció interesante e importante trabajar en el campo formativo desarrollo personal y social. Pues entre más tiempo conviví y trabajé con los niños, más tuve la impresión de que les hacía falta tener mayor atención. Fue por esto que consideré importante trabajar la autoestima positiva en este grupo, porque al estar en un jardín de niños de servicio mixto carecen de atención por parte de sus padres ya que la mayor parte del día la pasan dentro del aula. Por esta misma razón la mayoría de los niños buscaban protagonizar durante las actividades en busca de atención de los adultos, y esto no es otra cosa más que falta de autoestima, pues no se sentían seguros y capaces de

Capítulo I

Tema de estudio

realizar muchas de las actividades con autonomía, siempre buscaban la aprobación de la educadora o de cualquier persona adulta. Y no es que los padres no quieran atenderlos sino que en estos tiempos no les era tarea fácil mantener un hogar y brindarles la atención adecuada a sus hijos. Pues así como dice Carrillo (2009) el niño preescolar, al formar parte de varios contextos como la familia, escuela y grupos de amigos, establece relaciones afectivas, de las cuales recibe influencia positiva y negativa que impactan en su autoestima. Por esta razón mi intención al trabajar este tema era lograr que los niños desarrollaran mayor autoestima positiva, logrando un equilibrio en los contextos. “No puedo”, “ya me cansé”, “a mí no me sale”, “no sé” son frases que con frecuencia se presentan durante las actividades de la jornada escolar en los jardines de niños. Expresiones como éstas materializan al fantasma de la baja autoestima en las aulas, pues aunque el espejo muestra individuos dotados de diversas cualidades y capacidades, ciertos alumnos cuando se ven a sí mismos observan un fantasma con características indefinidas y de poco valor. También considero que la autoestima positiva es un factor importante para que los alumnos desarrollen de manera adecuada cualquier tipo de actividad, creo que un niño que tenga autoestima positiva tendrá como respuesta mayor seguridad y autonomía, dos ejes que funcionan como base para el desempeño académico de los pequeños.

Capítulo I

1.3

Tema de estudio

Descripción de tema de estudio

La intervención docente es una estrategia puesta en acción cuyo objetivo es hacer una mejora o cambiar un contexto sociocultural determinado, bajo expresiones singulares de la voluntad y deseo del sujeto y de las instituciones. Se presenta a partir de una competencia diseñando una situación didáctica y se desarrolla con los niños. El primer paso es seleccionar la competencia que se va a trabajar, se identifican los aprendizajes esperados para después diseñar la situación didáctica con una determinada modalidad. Una buena intervención docente se realiza mediante actividades que sean interesantes para los niños y comprensibles, tienen consignas claras para que actúen en consecuencia. Además deber ser una situación que propicie el uso de los conocimientos que ya poseen, para ampliarlos o construir otros nuevos” (SEP, PEP, 2011, pág. 121) Esta parte de la planificación estaría incompleta al no considerar los principios pedagógicos, su inclusión responde a dar sustento al trabajo educativo cotidiano con los niños, destacar ciertas condiciones que favorecen la eficacia de la intervención educativa en el aula, los principios pedagógicos son un referente para reflexionar sobre la propia práctica. Ahora estos principios se presentan como bases para el trabajo en preescolar En sí, las finalidades educativas de las bases para el trabajo en preescolar, son dos, presentar un referente conceptual, acerca de las características de los niños y de su proceso de aprendizaje, necesarios para la planificación, organización y desarrollo del trabajo docente; sin olvidar la evaluación; la segunda finalidad se relaciona con una eficaz intervención educativa en el aula, a éste se le vincula con un análisis reflexivo sobre la propia práctica pedagógica; esto es que la educadora intervenga en el momento oportuno y necesario para llevar a los alumnos a pensar, analizar, decidir y valorar las

Capítulo I

Tema de estudio

consecuencias de su decisión; tal parece que esto es muy ambicioso, pero los niños sorprenden, porque sí lo hacen, claro implica más trabajo del docente. La intervención educativa como principio pedagógico y desempeño de los docentes, va desde el momento de la planificación y su actuación frente a un grupo, para que a través de su enseñanza, el alumno desarrolle competencias que se puedan evaluar para adquirir nuevos conocimientos mediante un proceso cíclico. Esta labor docente implica planear, organizar, ejecutar y evaluar, para poder hacerlo es necesario,

gestionar, innovar, buscar

estrategias que sean del interés de los alumnos, es decir, debe evitar caer en la rutina para acrecentar los conocimientos, habilidades, destrezas y capacidades que poseen los alumnos. La intervención educativa debe de tener como objetivo prioritario el posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos, esto quiere decir que el docente permita que el alumno comprenda la importancia de lo que está aprendiendo y la pueda relacionar en su contexto. En otras palabras, cultivar constructivamente su memoria comprensiva, así le será más fácil realizar aprendizajes por sí solos. De esta manera se les está enseñando a los niños a que aprendan a aprender. Por otra parte, la intervención educativa es un proceso de interactividad, entre pares y entre alumno-profesor. Tenemos que distinguir lo que el alumno es capaz de hacer y lo que puede aprender con ayuda de otra persona. El educador debe intervenir solo en aquellas actividades que el niño no sea capaz de realizar por sí mismo, pero que podrá solucionar solo con un poco de ayuda ya sea del profesor o de sus compañeros. El programa oficial de preescolar (2011) señala que es importante que los docentes de este nivel y los demás niveles revaloren que la función del maestro en los momentos que se vive, demanda una función acorde con las necesidades sociales actuales, la imagen de los docentes depende de los logros educativos de los alumnos, en preescolar ahora se identifica esta función

Capítulo I

Tema de estudio

una intervención educativa eficaz y eficiente; ya que sumado a la cantidad se encuentra la calidad, para que una educación en sí sea integral. Dentro de la intervención educativa, los docentes ponen en juego sus conocimientos, procedimientos y actitudes; los primeros implican conocer el desarrollo y las características de los niños, competencias y estrategias didácticas,

además

conocer

las

estrategias

evaluación;

los

procedimientos abarcan: aplicar diferentes modalidades de trabajo, aplicar estrategias de evaluación del enfoque basado en competencias y de atención con adecuaciones que favorezcan la diversidad de los niños; y por último las actitudes que llevan a demostrar disposición al cambio y actitud creativa en los procesos de intervención. La intervención educativa presenta un gran reto en los educadores, pues en la actualidad cada vez se buscan más opciones, estrategias de enseñanza y situaciones

didácticas

que

promuevan

óptimo

desarrollo

las

competencias, esto porque se busca el mejoramiento en la educación a través de los años. El hecho de que el preescolar busque el desarrollo de competencias no es solo para la evaluación de los alumnos, sino también para los profesores que deben estar en continua formación docente para atender las necesidades de los niños y niñas. Los aprendizajes que va obteniendo el niño contribuyen en su desarrollo en el momento en que pasan a ser aprendizajes significativos. Para que esto se pueda lograr el alumno debe establecer una relación entre sus experiencias previas y los nuevos aprendizajes. Por esta razón es que las actividades y tareas deben tener un sentido claro y comprensible para el alumno, además de tener una perspectiva globalizadora. Este proceso será fructífero si permite que las relaciones que se establezcan y los significados que se construyan sean amplios y diversificados.

Capítulo I

Tema de estudio

Dentro de una buena intervención docente además de lograr aprendizajes significativos en los alumnos, es importante lograr que se sientan en confianza y con la seguridad necesaria para desarrollarse en las actividades, esto les permitirá aprender de una manera más sencilla teniendo mayor autonomía. Esta seguridad y autonomía se logra cuando el alumno tiene una autoestima positiva. La autoestima es una valoración positiva o negativa que se hacen las personas acerca de cómo se ve, que piensan de sí mismos, y que tan capaces se sientan de afrontar desafíos de la vida. Es importante destacar que hay factores que ayudan a que nuestra autoestima positiva mejore, para estar más contentos con nuestra persona y con mayor confianza para desenvolvernos dentro de la sociedad. Estos factores son los siguientes: (www.miautoestima.com, 2013) Autenticidad y coherencia: Comportarse de manera autentica, de forma que mantengamos siempre una coherencia entre nuestra conducta y nuestros pensamientos, sentimientos y valores nos ayudará a estar más agusto con nosotros mismos y nos evitará autocríticas y sentimientos de culpa que siempre resultan perjudiciales para nuestra autoestima. Seguridad: Una persona segura de sí misma, que pueda vivir sin miedo al futuro y a enfrentarse a nuevos desafíos ya que ha tomado las riendas de su propia vida y dispone de las herramientas necesarias para resolver los problemas, tendrá una autoestima elevada y positiva. Autorrealización: Es la tendencia que tenemos todos los seres humanos a desarrollar al máximo nuestros propios talentos y capacidades, lo que hace que nos sintamos satisfechos y orgullosos de nosotros mismos. Una persona que base su comportamiento en buscar esa autorrealización tendrá una autoestima más elevada que las que lo hacen evitando el rechazo o por miedo a lo que pensarán los demás.

Capítulo I

Tema de estudio

La autoestima alta por lo general suele ser buena y positiva pero cuando es mal aprendida e implementada da lugar a que se forme una persona ignorante, tendenciosa y prepotente. La autoestima es de suma importancia en el ser humano ya que de la valoración que cada uno nos demos dependerá lo que hagamos en nuestra vida y lo que logremos realizar. Además de tener una participación en los procesos de desarrollo de las potencialidades humanas y en la manera de involucrarse en sociedad. La autoestima se va formando y desarrollando progresivamente en la medida en que se relaciona con el ambiente, mediante la internalización de las experiencias físicas, psicológicas y sociales que la persona obtiene durante su desarrollo. La autoestima es algo que se aprende y, como todo lo aprendido, es susceptible de cambio y mejora a lo largo de toda la vida. Según Branden (1990), este concepto de autoestima positiva se va formando a temprana edad y está marcado por dos aspectos: Por el autoconocimiento que tenga la persona de sí, es decir, el conjunto de datos que tiene la persona con respecto a su ser y sobre lo que no se aplica un juicio de valor. Por los ideales a los que espera llegar, es decir, cómo a la persona le gustaría o desearía ser. Si ambos aspectos se acercan, la autoestima será cada vez más positiva. Un niño o persona con autoestima positiva experimenta un sano sentimiento de agrado y satisfacción consigo misma, se conoce, se acepta y valora, con todas sus virtudes, defectos y posibilidades y siente que las limitaciones no disminuyen su valor esencial como persona y se descubre como alguien "querible" por lo que es en sí, y descubre la importancia de cuidar de sí.

Capítulo I

Tema de estudio

Quien posee una autoestima positiva acepta y valora a los demás tal cual son; puede establecer relaciones de sana dependencia comunicándose en forma clara y directa con los demás. Se ve favorecido con la capacidad y la buena disposición para permitir que los seres queridos sean los que ellos elijan, sin presionarlos para inducirlos en sus preferencias. Tiene el valor de asumir riesgos y enfrentar los fracasos y frustraciones como oportunidades para aprender a crecer, y los asume como desafío, separándolos de sí mismo logrando aprender de los errores cometidos, tratando de no repetirlos. La autoestima positiva es muy importante cultivarla porque de ello dependerán la mayor parte de resultados de la vida del infante. Durante los años preescolares los niños son más independientes y curiosos sobre sus habilidades y sus alrededores, por lo que es crucial que los adultos respondan positivamente para ayudar a los niños a construir un autoconcepto positivo y a sentirse bien consigo mismos. En (www.miautoestima.com, 2013) se encuentran algunos consejos que se pueden dar para enseñarles a los niños a tener autoestima positiva, los cuales son los siguientes: Ayudar a los niños a desarrollar la actitud para triunfar. Decirles que pueden hacer cualquier cosa si lo intentan y que es perfectamente aceptable cometer errores. Animar a un niño que cae durante una carrera y animarlo si gana. Cada victoria ayuda a los niños a aumentar su autoestima. Animar a los niños independientemente de los resultados. Utilizar un lenguaje positivo. Si dibuja un cuadro en la clase de arte, pero no se sabe lo que es, centrarse en lo positivo y decir algo como, "me encanta el esfuerzo que hiciste, háblame de tu dibujo".

Capítulo I

Tema de estudio

Identificar los puntos fuertes de cada niño y animarlos a seleccionar las actividades en las que se basarán. Mostrar los nuevos bloques a un niño que está fascinado con la construcción de torres y observar como crea una nueva estructura y casas, automóviles y camiones en él. Alabarle por su creatividad y decirle lo impresionantes que son sus habilidades. Alabar los éxitos de los niños sin importar cuán pequeño o grande, tanto si aprendieron a amarrar sus zapatos por sí mismos, verter el agua en las tazas en el almuerzo sin derramarlo o atrapar una pelota. Elogiarle abundantemente y aumentará su autoestima. Comentar cuánto ha progresado el niño con el tiempo. Si el niño se siente mal porque ve a otro que ha logrado más que él, hay que reconocerle que ha logrado muchas más cosas que antes no podía y que hay otros niños que aún no las logran. Darles la oportunidad de que experimenten y en todo caso permitirles que se equivoquen, no hacerles todo ni resolverles la vida. Siempre es importante que se sientan respaldados y protegidos en todo momento. Se debe evitar hacer comparaciones entre los niños y condicionar el cariño. Establecer un vínculo de confianza es esencial para que el niño pueda saber que nos interesa lo que le sucede, debemos dedicarles un tiempo para escucharlos y se sientan atendidos, de esta forma se podrán guiar y orientar. Los padres, hermanos, amigos y profesores tienen un profundo impacto en el desarrollo de la autoestima. La manera en que la sociedad ve al niño influye en la manera que éste se ve a sí mismo. Todos los niños, independientemente de su sexo, raza, cultura o capacidad, necesitan amor incondicional y confianza en que se les quiera por lo que son y no por lo que hacen.

Capítulo I

Tema de estudio

(Romero, 2007) define la autoestima como la: seguridad y satisfacción en uno mismo y explica que sí en el niño está entera y se siente bien, puede lograr grandes cosas, en cambio, si está dañada o es menos de lo que podría ser, su habilidad para lograr o alcanzar objetivos se dificultará, tendrá miedo y no querrá correr riesgos. Un aspecto importante de la autoestima es la aceptación propia: conocerse a sí mismo, tener una idea realista de lo que somos y estar conformes con ello. Las experiencias de éxito influyen en la propia eficacia y en la creencia de que uno tiene la capacidad de enfrentarse con la vida. La confianza en nosotros mismos nos prepara para abordar cosas nuevas. Es importante no confundir una autoestima sana, con el egocentrismo. Los sentimientos positivos hacia nosotros mismos, nos permiten desarrollar nuestro potencial, fijar metas, afrontar los problemas, relacionarnos con otros, asumir riesgos, aportar algo a la sociedad y convertirnos en adultos felices y auto realizados. Los niños con alta autoestima son con frecuencia: optimistas, entusiastas respecto a la vida, confiados, amistosos, interesados por los otros y corteses; felices y con sentido del humor; dispuestos a asumir riesgo y abordar situaciones nuevas, capaces de fijarse metas y de demorar la gratificación; adaptables y flexibles; independientes y auto directivos; con éxito y orgullo personal; responsables de su tarea; serviciales, afectivos, y expresan sus opiniones. En cambio los niños con baja autoestima suelen presentar estas características: tímidos y temerosos de tratar cosas nuevas; cambiantes y negativos; inseguros; egoístas, bajo rendimiento, estresados, se quejan y culpan a otros, agresivos y coléricos, reservados y con dificultad para llevarse bien con otros, sumisos, imitadores, se conceden poca importancia a sí mismos, necesitan refuerzo constante.

Capítulo I

Tema de estudio

No es sorprendente que los que poseen autoestima alta sean más atractivos para compañeros y profesores. Ellos suelen ser líderes en los equipos y el tipo de persona que todos quieren como amigo. Desafortunadamente, los niños con baja autoestima son más propensos a abandonar los estudios, unirse a las pandillas y buscar consuelo en las drogas y alcohol. Esto llega a ser una profecía que se cumple y que afecta al individuo y a toda la sociedad. En los años preescolares a través de las fantasías y del juego, los niños buscan vencer y superar las heridas a su autoestima, las cuales derivan de ir conociendo sus limitaciones. Durante los años escolares los niveles de autoestima se ven afectados aún más por la adquisición de habilidades y de competencia, especialmente en el desempeño escolar, en las relaciones de amistad y en los deportes. Durante estos años la autoestima se ve profundamente afectada por los éxitos y los fracasos en estas tres áreas de la vida del niño. La lectura es una habilidad crucial a obtener en el inicio de los años escolares. La capacidad de leer adecuadamente está íntimamente ligada con la autoestima. "Escuela" es en primera instancia "lectura", la lectura no sólo es la mayor demanda en el niño en los primeros años, sino el punto de apoyo para el resto de su aprendizaje. La lectura tiene un efecto multiplicador para bien o para mal. Un niño que lee mal, es a sus propios ojos una persona inadecuada, y los niños se sienten malos o tontos y muy frecuentemente también son vistos de la misma manera a los ojos de sus padres, sus maestros y sus amigos. El impacto de la censura de los amigos el no poder tener amigos o ser rechazado por ellos por sus incapacidades los lastima profundamente en su autoestima. Podríamos decir que los dos retos para la autoestima en los años escolares son: el rendimiento académico y el ser exitoso en las relaciones con los grupos de amigos de la misma edad, ya sea individual o grupalmente. Así como también el ser competente dentro de una actividad deportiva o artística.

Capítulo I

Tema de estudio

Es importante darles a los niños la posibilidad de ser y sentirse bien con ellos mismos, esto contribuirá a que se valoren y valoren lo que hagan, piensen y sientan, sólo valorándose a ellos mismos podrán valorar a los demás y todo esto redundará en un futuro en mejores desempeños laborales y de relación, teniendo además un pasatiempo que les complemente y enriquezca como seres humanos. “Las experiencias importantes y la calidad de las relaciones con personas importantes influyen en el niño y en sus sentimientos hacia sí mismo. Esta es la razón por la que padres y educadores pueden influir positivamente en la autoestima del niño, proporcionándole nuevas experiencias y relacionándose con el niño de forma adecuada”. (Clemes & Reynold, 1998, págs. 9-18 y 21-36) La autoestima es un sentimiento que surge de la sensación de satisfacción que experimenta el niño cuando en su vida se han dado ciertas condiciones. Estas condiciones según Clemes & Reynold, (1998) son vinculación, singularidad, poder y pautas. La vinculación se refiere a la satisfacción que tiene el niño al establecer vínculos que considera importantes, la singularidad es el conocimiento que cada niño tiene sobre sus cualidades y atributos que lo hacen especial o diferente, apoyado por el respeto de los demás, el poder es cuando el niño dispone de los medios y tiene la capacidad de modificar circunstancias de su vida de manera significativa y las pautas sirven para

establecer valores,

objetivos, ideales y exigencias personales. Para los niños es muy importante sentirse parte de alguien o de algo, valoran mucho las relaciones que hacen, pero le son más significativas aquellas que son con personas especiales para el niño, como los padres, hermanos, amigos, maestros, etc. Muchas de las relaciones que son importantes para el niño pueden no ser muy cercanas o íntimas, solo por el hecho de que forma parte de su vida lo

Capítulo I

Tema de estudio

considera significativo, como por ejemplo, la educadora es importante para él simplemente por ser su maestra. El grado de vinculación se hace más fuerte o disminuye según las circunstancias en las que se encuentra el niño, siempre buscara estar con aquella persona con la que comparta características comunes. Las conexiones que los niños tengan con ciertos lugares u objetos son igual de importantes que las conexiones humanas que establecen, porque funcionan como un sustituto del afecto en las relaciones infantiles y hacen que el niño encuentre esa satisfacción para tener una autoestima positiva. No resulta fácil estimular la sensación de ser único. Se deben tomar en cuenta los elogios y no los regaños por los padres a causa de sus temores de que no sean aceptados por los demás. Es importante que se le reconozcan solo sus virtudes, porque el niño puede considerar sus características negativas como algo especial y esto podría llegar a formar una imagen negativa de sí mismo, al recibir críticas de las demás personas. Todos buscamos la reafirmación, aceptación o aprobación de aquello que consideramos especial en nosotros. Si no se le reconoce alguna singularidad al niño puede optar por exagerar para llamar la atención, esto significa que se cree muy poco singular. Cuando se apoya a un niño a sentirse singular se está favoreciendo su expresión y ayuda a que el niño por sí mismo identifique sus singularidades. Los niños adquieren mayor confianza cuando se les da la libertad de tomar decisiones y se le asignan algunas responsabilidades, esto los hace sentirse importantes y con poder. Hay que enseñarles como tomar decisiones y resolver problemas para que el niño adquiera mayor independencia y autocontrol.

Capítulo I

Tema de estudio

Tener sensación de poder no es lo mismo que tener poder en su acepción más absoluta. Un niño tiene sensación de poder cuando se le ha dado el apoyo para saber actuar más autónomo, ser mandón o actuar como niño mimado solo refleja la búsqueda de poder por no tener la sensación de poder. Es importante la imposición de límites y normas adecuadas al momento de desarrollar la sensación de poder, para incrementar la seguridad del niño. Tener pautas significa que el niño le encuentre sentido a la vida, influyen las personas, las ideas, las creencias y las propias experiencias del niño. Este necesita saber que personas pueden servirle de modelo a su comportamiento, desarrollar su capacidad de distinguir lo bueno de lo malo, tener valores y creencias que le sirvan de guías prácticas para su comportamiento, tener un amplio campo de experiencias, de manera que no se achique ante una nueva situación, desarrollar su capacidad de trabajo para conseguir sus objetivos y ser consciente de lo que éstos significan, otorgarle un sentido a lo que le ocurre en la vida, saber que, tanto en la escuela como en casa, se aprecian positivamente los conceptos por los que él se rige, saber cómo aprender y tener un sentido del orden. Al niño le influyen tres tipos de modelos: humanos, filosóficos (ideas que sirven de guía) y prácticos (esquemas e imágenes mentales que provienen de su experiencia). Los niños adoptan modelos de forma inconsciente y los que más les influyen son aquellos que han adoptado en situaciones de gran contenido emocional. Una vez que el niño ha adoptado algunos modelos, es muy difícil cambiarlos, hasta que tenga un nuevo modelo que lo convenza que le va mejor. Cuando los niños empiezan a relacionarse fuera de casa, se amplía su experiencia y ejercitan nuevas formas de aprendizaje.

Capítulo I

Tema de estudio

Los niños adoptan sus modelos inconscientemente, aprenden más de lo que ven que de los que se les dice. Estos cuatro aspectos son igual de importantes. Los niños con buen nivel de autoestima tienen buenos vínculos, se saben singulares, tienen modelos y sensación de poder. Por esta razón es que es indispensable conocer y atender el modelo que posee cada uno de los niños, para saber de qué manera se puede favorecer la autoestima en cada caso, tomando en cuenta su singularidad, los vínculos que establece y la sensación de poder que tengan, esto también es parte de conocer la diversidad del grupo. Una diversidad expresamente prevista en el conocimiento, así como en las habilidades, es algo que está en consonancia con las nuevas formas de organización que están surgiendo para reemplazar los ideales tradicionalistas. La realidad social y cultural se refleja en las instituciones educativas; cada vez es más manifiesta la complejidad del contexto escolar actual, por lo que se hace evidente y necesario optar por una educación abierta, en y para la diversidad. (Batalla de Imhof, 2001, págs. 20-35). La diversidad implica la valoración y aceptación de todos los alumnos y el reconocimiento de que todos pueden aprender desde sus diferencias y desde la heterogeneidad social. No debería haber una institución educativa homogénea y uniforme, ya que la diversidad implica complejidad. Según Ann Brown (1994), la esencia del trabajo es aprovechar el saber y las capacidades de cada uno. Los equipos compuestos de miembros con destrezas y habilidades homogéneas no tienen acceso a una riqueza semejante.

Capítulo I

Tema de estudio

Comprender la diversidad implica buscar, para abordarla, diferentes alternativas que se traduzcan en un esbozo teórico, pero que avance en actuaciones concretas. La diversidad está dada por múltiples factores, pero no solamente por los niños con capacidades educativas especiales, sino que también se contemplan las diferencias étnicas y culturales. Los profesores más eficaces utilizan una amplia gama de estrategias de enseñanza que sustentan al mismo tiempo sobre el conocimiento personal de sus estudiantes y sus modos de pensar. (Darling-Hammond, 2002) La diversidad no atiende a un solo aspecto del ser, no considera únicamente los problemas de aprendizaje que se reflejan en el aula. En la mayoría de los casos los problemas de los niños son reversibles, entre más pronto se detecten y se le de atención de calidad será mejor para lograr cambios efectivos y permanentes. Debe entenderse que la atención a la diversidad implica creer que cada ser es único y singular y que no se pretende que el niño se adapte al modelo escolar y a sus normas o reglas preestablecidas. Llegó el tiempo de comprender que ya no solamente los niños con capacidades especiales son quienes necesitan una educación especial, sino todos aquellos alumnos que, a lo largo de un proceso educativo requieren una mayor atención que el conjunto de sus compañeros de su misma edad, porque presentan, de forma temporal o permanente, problemas de aprendizajes. Lo que hay que considerar no son las características concretas del niño, sino las demandas específicas del sistema educativo. Según Schaffer (1990), El conocimiento de los niños ha dejado de ser una cuestión de opinión personal y en la actualidad está cada vez más influido por los avances de la investigación. Habla también, acerca de la sensibilidad de las

Capítulo I

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personas que cuidan de los niños, que se refiere a la conciencia que el adulto tiene del niño como individuo provisto de derechos y a la capacidad de reconocer las necesidades, demandas, habilidades de un individuo concreto. La mayoría de los adultos posee una sensibilidad espontanea que se evidencia de manera casi natural en sus contactos con niños. Y esto es positivo, ya que la ausencia de un trato sensible podría ocasionar consecuencias adversas en el progreso del desarrollo del niño y en su estabilidad emocional. Para poder tener la sensibilidad que necesita un niño es necesario tratarlo de manera adecuada, esto resulta más fácil a través de una relación personal como madre e hijo. Para un adulto que tenga que atender a varios niños al mismo tiempo, esto le será más difícil. Educar en el contexto de un grupo no es tarea fácil. Sin duda cualquier educador infantil afirmaría que su deseo es respetar la individualidad de cada uno de los niños a su cargo, evitando, en la medida de lo posible, el peligro de caer en normativas. El factor principal para obtener este resultado es, sin lugar a dudas, la obligación del educador de repartir su atención entre varios niños en lugar de dedicarle totalmente a uno. En la escuela siempre será más difícil lograr darle una atención individualizada a cada uno de los niños, sin embargo, es aquí donde el niño puede ampliar sus relaciones sociales, factor que es de suma importancia para obtener una buena interacción no solo en el ámbito familiar. La escuela infantil ha de encontrar el camino que evite caer en los peligros de la reglamentación, con la finalidad de tratar a los niños como individuos dentro de la dinámica del grupo. También cabe destacar que es importante conocer la vida familiar del niño, pues al crear un vínculo familia-escuela, donde los educadores estén en constante comunicación con los padres de familia, se preocupen juntos por el

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bienestar de los niños, el alumno como consecuencia se podrá sentir como una persona que es tomada en cuenta, que se preocupan por él, que tiene derechos propios y no es simplemente un miembro de un grupo. Atender a la diversidad implica también identificar qué tipo de inteligencias poseen cada uno de los niños o cual dominan más, es importante mencionar que la inteligencia es la capacidad que tenemos para resolver los problemas que se nos presentan en la vida diaria, de responder preguntas de manera adecuada, además de crear productos que mejoren nuestra calidad de vida. La teoría contemporánea sobre la inteligencia de Howard Gardner (1983) viene a confirmar lo que resulta obvio cuando contemplamos los logros humanos, a saber, que la gente posea una mezcla compleja de inteligencias que se han desarrollado a lo largo del tiempo en diferentes contextos culturales, y que se utilizan de formas diferentes. Todos nacemos con inteligencias por genética, pero estas se desarrollan en mayor o menor medida dependiendo de las experiencias que se vayan teniendo a lo largo de la vida, los problemas que se le presenten, la educación recibida, el contexto en el que desenvuelve, etc. Al definir la inteligencia como una capacidad, estamos hablando que es una competencia que ha de desarrollarse. Existen diferentes tipos de inteligencias para cada tipo de problema que se tenga que resolver. Todos tenemos las ocho inteligencias, cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotación biológica de cada uno, de su interacción con el entorno y de la cultura imperante en su momento histórico. Cada uno de nosotros las desarrollamos y las utilizamos en diferentes grados, dependiendo del contexto en el que se viva y de las experiencias que se tengan. Por tanto la inteligencia es contextualizada.

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Otra de sus características es que es física, social y simbólicamente distribuida, esto quiere decir que no solo está en la mente del sujeto, sino que se debe desarrollar y es enriquecida en las interacciones que se tengan con sus pares, con los adultos que se convive, con otros medios como el internet, libros, etc. Por lo tanto todas las inteligencias tienen la misma oportunidad de desarrollarse y destacar en el aprendizaje del sujeto, todo depende del contexto en el que se encuentre. Todas estas habilidades Gardner (1983) lo denomina como inteligencias múltiples y las define de la siguiente manera: La inteligencia musical consiste en la habilidad para pensar en términos de sonidos, ritmos y melodías; la producción de tonos y el reconocimiento y creación de sonidos. También consiste en el uso de instrumentos musicales y el canto como medio de expresión. La persona alta en inteligencia musical tiene la habilidad de expresar emociones y sentimientos, sensibilidad por la música, los ritmos y las tonadas musicales, habilidad tocando instrumentos musicales, uso efectivo de la voz para cantar solo, sola o acompañado y gusta escuchar música. La inteligencia corporal-cinética consiste en la habilidad para usar los movimientos del cuerpo como medio de autoexpresión. Esto envuelve un gran sentido de coordinación y tiempo. Incluye el uso de las manos para crear y manipular objetos físicos, habilidad para controlar los movimientos del todo el cuerpo para la ejecución de actividades físicas, uso del cuerpo para actividades como balance, coordinación y deportes, destreza manual y habilidades manuales para actividades detalladas y trabajo minúsculo y hace uso expresivo del cuerpo en forma rítmica e imitativa. La inteligencia lógica-matemática utiliza el pensamiento lógico para entender causa y efecto, conexiones, relaciones entre acciones y objetos e ideas. Contiene la habilidad para resolver operaciones complejas, tanto lógicas como

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matemáticas. También comprende el razonamiento deductivo e inductivo y la solución de problemas críticos, tiene habilidad en la solución de problemas y el razonamiento lógico, curiosidad por la investigación, análisis y estadísticas y con las operaciones matemáticas tales como la suma, resta y multiplicación. La inteligencia lingüística consiste en la habilidad de pensar en palabras y usar el lenguaje para expresar y entender significados complejos. Sensibilidad en el uso y significado de las palabras, su orden, sonidos y ritmos. Una persona con habilidad lingüística tiene destreza en el uso de las palabras para expresarse y para todo uso práctico en la comunicación, destreza en la lectura y habilidad e interés en escribir y leer poemas, historias, cuentos, libros y cartas. La inteligencia visual - espacial consiste en la habilidad de pensar y percibir el mundo en imágenes. Se piensa en imágenes tri-dimensionales y se transforma la experiencia visual a través de la imaginación. La persona con alta inteligencia visual puede transformar temas en imágenes, tal como se expresa en el arte gráfico, hace uso de las imágenes mentales, crea diseños, pinturas y dibujos, tiene habilidad para construir diagramas, construir e inventar cosas. La inteligencia interpersonal consiste en relacionarse y entender a otras personas. Armonizar y reconocer las diferencias entre las personas y apreciar sus perspectivas siendo sensitivo o sensitiva a sus motivos personales e intenciones. Interactuar efectivamente con una o más personas, amigos y amigas y familiares, tener sensibilidad y entendimiento con relación a los sentimientos, puntos de vista y estados emocionales de otras personas, habilidad para mantener buenas relaciones con la familia, amistades y con la gente en general y tomar liderazgo entre otras personas para resolver problemas, influenciar decisiones y velar por relaciones en grupos. La inteligencia intrapersonal consiste en la habilidad para entenderse a uno o una mismo. La persona está consciente de sus puntos fuertes y de sus debilidades para alcanzar las metas de la vida. Ayuda a reflexionar y controlar nuestros pensamientos y sentimientos efectivamente. Una persona con

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inteligencia intrapersonal es conocedor de las ideas propias, los dones, las destrezas personales y de las metas personales, tiene habilidad para controlar los sentimientos personales y las respuestas emocionales y para regular la actividad mental, el comportamiento y el estrés personal La inteligencia naturalista consiste en el entendimiento del mundo natural incluyendo las plantas, los animales y la observación científica de la naturaleza. Se desarrolla la habilidad para reconocer y clasificar individuos, especies y relaciones ecológicas. También consiste en la interacción con las criaturas vivientes. Se dice que una persona posee esta inteligencia cuando tiene la habilidad para entender el comportamiento de los animales, sus necesidades y características, para trabajar con las plantas y cuando tiene el conocimiento de las fuerzas enérgicas de la vida. Cada uno de los niños aprenden de distinta manera todas estas inteligencias múltiples, habrá algunos que dominen más unas que otras, por eso es importante conocer e identificar de qué manera es que pueden tener un mejor aprendizaje significativo. Tal como lo dice Ausubel (1999) el aprendizaje significativo consiste en que para aprender un concepto, tiene que haber inicialmente una cantidad básica de información acerca de él, que actúa como material de fondo para la nueva información, esto quiere decir que el aprendizaje significativo es, el tipo de aprendizaje en que un estudiante relaciona la información nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y éstos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos Los aprendizajes significativos serán aquellos que los sujetos logren por la manipulación de los objetos y por el verdadero valor significativo que aporte a cada uno de ellos.

Capítulo I

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Es un tipo de aprendizaje caracterizado por suponer la incorporación efectiva a la estructura mental del alumno de los nuevos contenidos, que así pasan a formar parte de su memoria comprensiva. En la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (1999), éste se diferencia del aprendizaje por repetición o memorístico, en la medida en que este último es una mera incorporación de datos que carecen de significado para el estudiante, y que por tanto son imposibles de ser relacionados con otros. El primero, en cambio, es recíproco tanto por parte del profesor como del alumno, en otras palabras existe una retroalimentación. El aprendizaje significativo es aquel aprendizaje en el que los docentes crean un entorno de instrucción y los alumnos entienden lo que están aprendiendo, es el que conduce a la transferencia, conectando una nueva información con un concepto relevante pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas

ideas,

conceptos

proposiciones

pueden

ser

aprendidos

significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. Este tipo de aprendizaje sirve además, para utilizar lo aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente, por lo que más que memorizar hay que comprender, es por eso que se opone al modo de aprendizaje mecanicista. Se da mediante dos factores, el conocimiento previo que se tenía de algún tema, y la llegada de nueva información, la cual complementa a la información anterior, para enriquecerla. De esta manera se puede tener un panorama más amplio sobre el tema. El ser humano tiene la disposición de aprender -de verdad- sólo aquello a lo que le encuentra sentido o lógica, tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido. El único auténtico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido. Cualquier otro aprendizaje será puramente mecánico, memorístico, coyuntural: aprendizaje para aprobar un examen, para ganar la materia, etc.

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El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. El sentido lo da la relación del nuevo conocimiento con: conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con situaciones reales, etc. Tener un amplio conocimiento de lo que implica la intervención docente, la diversidad en el grupo, las inteligencias múltiples y el aprendizaje significativo, ayuda a tener un mejor desempeño docente. Ya que al comprender lo que significa la intervención docente se buscan estrategias que atiendan la diversidad del grupo, con todos los factores que se involucran en ella, además de conocer tanto el concepto de inteligencia como los tipos de inteligencias que existen y que podemos encontrar en un salón de clases y de qué manera podemos aprovecharlas para lograr mayores aprendizajes significativos en cada uno de los niños. En este caso lo que quería lograr con los niños de este grupo era que tuvieran una mejor autoestima positiva, además de ir adquiriendo conocimientos durante el proceso de las actividades para favorecer la misma.

1.4

Preguntas centrales

El planteamiento de preguntas centrales es importante ya que estas orientan la búsqueda de información. Por esta razón es fundamental plantear preguntas que nos ayuden a elaborar el documento recepcional no solo al inicio sino durante su elaboración, con el propósito de ordenar las ideas y orientar el trabajo hacia los propósitos que se persiguen, además de tener claridad sobre los aspectos relevantes que deberán atenderse en los periodos de trabajo docente. De esta manera se evita dispersar la atención y centrarla en un propósito prioritario haciendo amplía la información que nos sea útil.

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Para la elaboración de mi tema, ordenar y orientar la información me planteé las siguientes preguntas: o ¿Qué actitudes mostraban los niños al inicio del ciclo escolar durante

desarrollo de las actividades? o ¿Cuáles son las principales dificultades que suelen enfrentar los niños al trabajar la autoestima positiva? o ¿De qué manera la autoestima positiva contribuye a las habilidades de pensamiento? o ¿Qué papel juega la educadora en el desarrollo de la autoestima positiva en el aula? o ¿Qué dificultades enfrente en el desarrollo de las actividades para favorecer la autoestima positiva de los niños? ¿Cómo las atendí? o ¿De qué manera atendí a imprevistos? o ¿De qué manera atendí la diversidad del grupo?

1.5

Caracterización del jardín de niños, su contexto e impacto en el proceso de aprendizaje.

Un jardín de niños es un espacio donde se atiende a niños de entre 3 y 6 años, tratando de desarrollar sus habilidades físicas, intelectuales, sociales y de lenguaje. Se supone que es el primer espacio educativo, donde se pretende que el niño aprenda a regular su conducta, a ser independiente y sobre todo a socializar con otros pequeños y adultos. Según Royal (1999) el preescolar es la primera etapa del éxito escolar, porque favorece el florecimiento y el desarrollo de las capacidades sensoriales,

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motrices e intelectuales en todos los niños, entre ellas está la organización de la adquisición de competencias lingüísticas. Aquí en el preescolar es una gran oportunidad para los docentes para prevenir el fracaso escolar y la deserción escolar en los niños. La escuela recibe a niños que traen consigo muchas experiencias de distintos contextos, en esto se engloba la variedad de lenguajes que presentan cada niño. El preescolar debe proporcionar todas las armas posibles a los niños para que ellos puedan dominar los primeros aprendizajes y tener menores dificultades para aprender los aprendizajes fundamentales de la educación primaria. También debe proporcionar una educación de calidad para que los niños adquieran progresivamente las herramientas cognitivas y lingüísticas para una buena escolaridad elemental. Debe de ofrecer a todos una variedad de experiencias que le provoquen la curiosidad en el que ellos puedan descubrir, manipular, entre otras cosas para almacenar más fácilmente conocimientos. En la lectura de Royal (1999), encontramos que dentro del aula se deben hacer actividades encaminadas a que los niños aprendan a intercambiar, aprendan a practicar funciones variadas del lenguaje a que aprendan a comprender y a que aprendan a interesarse en el funcionamiento del lenguaje, todo esto debe ir de lo singular a lo plural integrando al niño poco a poco.

1.5.1

Ubicación y caracterización del contexto.

El Jardín de Niños “Confucio” se encuentra muy cerca del centro de Morelia, en una zona urbana y es muy fácil el desplazamiento a varios lugares de la ciudad desde este punto. Existen muchas vialidades lo que les permite a los padres de familia tener fácil acceso al lugar, sus colonias aledañas se encuentran con casas de Infonavit lo que hace que sea una zona muy habitada. Además, esta zona cuenta con los servicios básicos como alumbramiento público, drenajes, mercados, etc. El ambiente del lugar es tranquilo, sin

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embargo, había ocasiones en las que personas ajenas a la colonia iban a hacer actos de delincuencia (grafitear, robar y asaltar), por esta razón las personas que viven en esta zona salen a las áreas verdes cercanas o a caminar muy poco tiempo o simplemente evitan transitar solas por determinadas áreas. Las familias que habitan en esta colonia mantienen un nivel socioeconómico medio, cuentan con los recursos necesarios para lo básico. El contexto en el que se encuentra el jardín no trae algún beneficio a los aprendizajes de los niños en cuestión de seguridad, pues no pueden tener la libertad de salir a jugar porque constantemente deben estar cuidados por algún adulto para evitar que corran cualquier tipo de peligro. Esto hace que los niños sean un poco temerosos al momento de salir de sus casas.

1.5.2 Identificación y ubicación del jardín de niños El Jardín de Niños “Confucio” con turno mixto clave 16DJN0368L , Zona Escolar 087 del Sector 020, situado en la calle 15 de Octubre S/N de la Colonia Lomas de Hidalgo en Morelia, Michoacán; se fundó el 14 de septiembre de 1983, se encuentra situado al oriente de la ciudad entre las Colonias Lomas de Guayangareo, Fovisste Acueducto e Insurgentes. Infraestructura física El Jardín de niños es muy amplio, su extensión es alrededor de 20x30. Cuenta con cinco edificios de concreto, los cuales se encuentran en óptimas condiciones. Cada uno de ellos cuenta con suficiente mobiliario para poder llevar a cabo cada una de sus finalidades. Entrando al jardín se puede observar el patio el cual se encuentra techado, cuenta con una cocina muy amplia esto se debe a que es en donde está el comedor para todos los niños que asisten al Jardín, cuenta con estufa, refrigerador, mesas, sillas, lavabos, etc., así como también se tiene una pequeña cocina en donde se prepara el almuerzo y es independiente de la cocina-comedor, la dirección es amplia ya que aquí está la

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directora y la asistente de la dirección, el consultorio médico cuenta con lo básico además de ser un espacio pequeño, solo tiene un escritorio, una camilla, y un pequeño espacio para los medicamentos. Además se cuenta con una área de psicología en buenas condiciones, la biblioteca contiene

repisas con una variedad de libros, algunos de ellos

necesitan forros nuevos pues se están desgastando, el aula de música donde se tiene un piano para la realización de las clases y diferentes materiales didácticos y aquí mismo se realizan las reuniones con padres de familia de todo el jardín de niños, este espacio cuenta con mesas, sillas, instrumentos musicales, además de un pizarrón. Hay dos áreas de baños para hombres y dos más para mujeres y en cada una de estas se encuentran 3 divisiones de baños pequeños y uno para adultos contando con un total de 6 baños para niñas, 6 para niños y 4 para adultos, se encuentran funcionando de manera correcta con la higiene necesaria, cada uno cuenta con un espejo amplio que abarca dos lavabos que se encuentran en el interior.

Se tienen 8 salones de clases los cuales se encuentran equipados

tanto con materiales didácticos como con materiales de aseo personal y de papelería, además de mesas infantiles, sillas, un escritorio, pizarrón, repisas, mueble para almacenar materiales, cajones, todo se encuentra en buen estado ya que van cambiando los materiales que se van desgastando y tienen especial cuidado por mantener el mobiliario en buenas condiciones. La construcción de las aulas es de ladrillo y cemento y el piso de estas mismas es de mosaico y cada uno es muy amplio, cuenta con un arenero que esta techado y cerrado con candado ya que solo se permite entrar a un grupo por día, se tiene también un chapoteadero que solo se usa cuando es temporada de calor, es vigilada por las maestras y se encuentra cerrada bajo llave, el área de juegos es muy grande, se tienen 3 resbaladillas de cemento y 2 de fierro, 4 sube y bajas, 3 columpios y 2 volantines, esta área también es vigilada por el personal que labora en esta institución puesto que podría ocurrir algún accidente.

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Organización y funcionamiento El jardín de niños cuenta con los servicios básicos necesarios, los cuales son, agua potable, luz, teléfono y drenaje. Esta institución ha prestado servicios por 28 años; de los cuales el servicio mixto en la totalidad del jardín tiene funcionando un año ya que antes se brindaba solo para algunos grados y fue implementado pensando en las madres trabajadoras que desempeñan jornadas largas de trabajo, por lo tanto en los hogares trabajan mamá y papá y en la mayoría de los casos no disponen de tiempo para estar con sus hijos. A este jardín acude un total de 195 niños aproximadamente, contemplando que cada grupo de tercero tenga un promedio de 28 niños, al igual que los tres grupos de segundo y el de primero 27 niños, la edad de los niños que asisten a este jardín va de los 3 a los 6 años de edad. La organización de este jardín es completa, cuenta con una modalidad escolarizada, esta se proporciona en los Centros de Desarrollo Infantil, donde se cuenta con infraestructura y con la participación de profesionales médicos, nutriólogos, psicólogos, trabajadores sociales y educadoras, además de contar con cocineros, asistentes de cocina e intendentes, esto se debe a que es un jardín con turno mixto cada uno de ellos desempeña un rol diferente pero ninguno deja de ser importante e indispensable para este jardín. Este programa que se aplica con los niños fue diseñado en 1992. El lavado de manos se hace antes de comer y después de ir al baño. La alimentación es por parte del jardín de niños, la cual es balanceada. Los niños están acostumbrados a comer solo cosas sanas ya que no se les permite que lleven más alimentos de los que consumen dentro del plantel. Cada platillo es supervisado por el médico del plantel y por la directora para asegurarse que contenga lo esencial del plato del buen comer (carne, verdura,

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sopa), una vez por semana hacen agua de sabor pues se le da preferencia al agua natural para que se inculque este hábito de tomar agua. Al ser un jardín escolarizado se cuenta con una numerosa cantidad de personal, son 23 personas en total que laboran en esta institución, las cuales son las siguientes: 1 Directora técnica con maestría, 7 educadoras tituladas y algunas cuentan con maestrías, 1 Licenciada en psicología, 1 medico, 1 profesora de inglés, 1 profesora de enseñanza musical, 1 profesora de educación física, 1 encargada del área de cocina y 3 auxiliares de cocina, 4 personas de apoyo en servicio regular, 1 persona de apoyo en servicio mixto, 1 educadora comisionada a la dirección por cambio de actividad. Todos cuentan con preparación requerida para cada puesto. La directora es quien se encarga de todos los asuntos que tengan que ver con las educadoras, con inscripciones, y atiende asuntos fuera del jardín que sean para beneficio del mismo o de sus educadoras. La auxiliar de dirección también tiene la profesión de educadora por lo cual si una maestra no asiste al jardín ella podrá encargarse del grupo, cuando no está la directora ella es quien se encarga de recibir a los padres de familia, educadoras o personas ajenas al jardín que necesiten un acercamiento con la directora del plantel. Las educadoras son las encargadas de que se favorezca el desarrollo del niño, ellas están en las aulas de clases para ver por los intereses de los pequeños y brindarles confianza y materiales necesarios para su desenvolvimiento escolar. La psicóloga da atención a los niños que lo requieren y es constante en las visitas a las aulas como observadora para detectar algún problema. El médico también da pequeñas visitas a las aulas para ver si hay algún problema de salud en los niños, atiende a los pequeños cuando ellos lo llegan a necesitar ya sea por algún malestar o algún golpe que tenga.

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La maestra de inglés acude al jardín los días lunes, martes y miércoles y solo atiende a los niños de tercero por un tiempo de 50min al día. La maestra de música acude al jardín toda la semana y a cada grupo le da pequeñas sesiones de 20min dos días a la semana. La maestra de educación física es la encargada de impartir clases con actividades que favorezcan el desarrollo de las habilidades motoras de los pequeños, a los alumnos de tercero se les atiende tres días por semana y a los grupos de segundo y primero solamente dos días a la semana. Toda esta organización dentro del jardín apoya en el desempeño de los niños, ya que para cada actividad se cuenta con un área destinada, con horarios señalados que los niños aprenden a respetar, ellos ya conocen la finalidad que tiene cada uno de los espacios del jardín y esto favorece a su vez el desarrollo de las actividades, pues evita que los niños estén todo el día en un mismo sitio que muy seguramente terminaría por aburrirlos y hacerles el tiempo más largo. Además, de que para cada actividad se tienen diferentes necesidades de tiempo, espacio y materiales, lo cual es atendido porque el jardín cuenta con todo lo necesario para un buen desarrollo de las actividades. El hecho de que se tuvieran planeadas las actividades extraescolares que se iban a realizar a lo largo del año desde el inicio del ciclo escolar ayudó para la elaboración de las actividades dentro del aula, ya que como se encontraban en un cronograma mensual, era fácil identificar qué días podía trabajar más y cuáles tendría menor tiempo. Había días como los lunes, martes y miércoles, en que aunque no se tenían actividades extraescolares planeadas, no se tenía tampoco el tiempo necesario para trabajar, porque eran días que los grupos de tercero tenían educación física, música e inglés, y esto hacia que fuera reducido el tiempo para trabajar dentro del salón.

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1.5.3 Características generales del grupo de prácticas El grupo de 3 “B” está conformado por 27 alumnos, 12 niños y 15 niñas, con un peso promedio de 20 kilogramos, una talla que va de los 90 a los 110 centímetros de altura y con edad de 5 años. No se observaron problemas de vista o de audición, en el tiempo que estuve observando me pude dar cuenta que ninguno necesita de lentes o aparatos especiales para poder oír. No existen casos de desnutrición y solo hay un alumno que a simple vista se puede observar con poco sobrepeso. En las actividades de desarrollo físico y psicomotor no presentan problemas para realizarlas, tienen habilidad y destreza para hacer lo que se les está pidiendo. (ANEXO A) Todos los niños asisten a la escuela bien aseados con el uniforme limpio, en caso de no llevarlo llevan ropa limpia siempre bien peinados, con uñas cortas y con zapatos limpios. Además de que en este jardín se fomenta mucho la higiene, pues cada niño tiene un cepillo dental para usarlo después de los alimentos y antes de ir a sus casas. También cuentan cada uno de los niños y niñas con un cepillo para peinarse antes de la hora de salida. Las enfermedades que se dan con mayor frecuencia aquí eran la gripa y varicela, en cuanto se detecta un niño enfermo se suspende unos días y se va de reposo a su casa hasta que pase el tiempo de contagio. Los accidentes más frecuentes son tropiezos en diferentes áreas del jardín de niños (resbaladillas, arboles, columpios), ya que aún no tienen el cuidado con los movimientos que realizan. Las actividades escolares que les agradaban son las actividades donde tenían la oportunidad de manipular materiales, como plastilina, pintura, papel, actividades de recortar y pegar. (ANEXO B)

Capítulo I

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En cambio hay unas actividades escolares que les disgustaban, por ejemplo, donde tenían que copiar palabras o hacer operaciones matemáticas. Los materiales y recursos que preferían son el pegamento, tijeras, cuentos, pinturas, además del material didáctico pues tienen mayor libertad de trabajar de forma libre. (ANEXO C) En el tiempo que duró cada actividad mostraron una actitud de cooperación y escucha, sin embargo perdían el interés repentinamente, mostraban una reacción de querer libertad de expresión. Son niños que les gustaba trabajar siempre y cuando fuera de su interés, si no era de su agrado, algunos tardaban realizando la actividad mientras que otros la hacían con mayor rapidez para pasar pronto a otra actividad. Al ser niños de tercer grado tenían un mayor nivel de atención, se podía recuperar al grupo fácilmente pidiéndoles que pusieran atención a lo que se iba a realizar. Los alumnos mantenían una estrecha relación con la educadora, se procuraba tener comunicación durante la recepción de los niños, durante las actividades la comunicación que se mantenía era referente al tema que se estaba abordando, en tiempo de receso era menor el contacto que tenían, sin embargo, la educadora estaba en un lugar donde los niños podían acercarse a ella en cualquier momento. La educadora escuchaba cualquier duda que tenían los niños para aclarársela y ayudarlos de la mejor manera posible. Los niños se dirigían a la educadora en todo momento, pues tenían la confianza y la libertad de poder hacerlo, además de que era el principal apoyo que tenían para poder expresar lo que querían decir, el tipo de preguntas que planteaban eran sobre los temas que se estaban trabajando,

sobre algún suceso que

hubiera pasado fuera del jardín de niños o cualquier acontecimiento que hubiera llamado su atención (noticia relevante, fenómenos naturales, algo que hayan observado).

Capítulo I

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La relación que mantenían los alumnos es igual con todos, eran pocas las diferencias que tenían entre ellos, se respetaban y estaban acostumbrados a trabajar en colaboración, no tenían favoritismos pues aceptaban trabajar con cualquier equipo que tenían o de manera individual, solo Diego tenía cierta inclinación por querer estar en el mismo equipo donde estaba su compañero Luis David, pero sí no le tocaba y no se le daba autorización, aceptaba trabajar en el equipo que se le había asignado.

Capitulo II

Desarrollo del tema

CAPITULO II

DESARROLLO DEL TEMA 2.1

La formación docente como proceso reflexivo

Según Gómez (1992) la función del docente y los procesos de su formación y desarrollo profesional deben considerarse en relación con los diferentes modos de concebir la práctica educativa. Se debe analizar al docente como profesional interesado en y capacitado para provocar la reconstrucción del conocimiento experiencial que los alumnos/as adquieren en su vida previa y paralela a la escuela, mediante la utilización del conocimiento público como herramienta conceptual de análisis y contraste. Gómez (1992), hace referencia a Kirk cuando dice que ha identificado tres perspectivas ideológicas dominantes en el discurso teórico y en el desarrollo práctico de la función docente y de la formación del profesor/a. La perspectiva tradicional que concibe la enseñanza como una actividad artesanal y al profesor/a como un artesano. La perspectiva técnica que concibe la enseñanza como una ciencia aplicada al docente como un técnico. La perspectiva radical que concibe la enseñanza como una actividad crítica y al docente como un profesional autónomo que investiga reflexionando sobre su práctica.

Capitulo II

Desarrollo del tema

La clasificación que hizo Kirk, a pesar de la claridad que tenía en cada una de las perspectivas que propuso era demasiado simple y dejaba fuera las propuestas, demandas y concepciones sobre la enseñanza que hay en la actualidad, por lo que se tuvo que hacer una clasificación más compleja que pudiera responder a los dilemas planteados a la formación docente. Se distinguen cuatro nuevas perspectivas básicas, estableciendo dentro de ellas corrientes o enfoques que enriquecen o singularizan las posiciones de la perspectiva básica: perspectiva académica, perspectiva técnica, perspectiva práctica y perspectiva de reconstrucción social, que es en la que me centraré porque es la que quiero adoptar para mi rol como profesional de la educación. Es obligado reconocer en Dewey una de las primeras y más significativas aportaciones a favor de la enseñanza como actividad práctica, con su famoso principio pedagógico de aprender mediante la acción (learning by doing) y no su menos influyente propuesta de formar un profesor reflexivo que combine las capacidades de búsqueda e investigación con las actitudes de apertura mental, responsabilidad y honestidad (Dewey, 1993, 1965). La reflexión es un proceso en el que se integran actitudes y capacidades cuando se hace una investigación o análisis, de modo que el conocimiento de la realidad surge de la experiencia de la misma. La investigación y la intervención reflexiva hace que la persona que está realizando la investigación sea crítica y reflexiva ante cualquier situación que le surja en la realidad que le sea motivo de investigación. En la perspectiva de reconstrucción social se agrupan aquellas posiciones que, con matices diferentes, conciben la enseñanza como una actividad crítica, una práctica social saturada de opciones de carácter ético, en la que los valores que presiden su intencionalidad deben traducirse en principios de procedimiento que rijan y se realicen a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Capitulo II

Desarrollo del tema

El profesor es considerado un profesional autónomo que reflexiona críticamente sobre la práctica cotidiana para comprender tanto las características específicas de los procesos de enseñanza-aprendizaje, como del contexto en que la enseñanza tiene lugar, de modo que su actuación reflexiva facilite el desarrollo autónomo y emancipador de quienes participan en el proceso educativo. El enfoque de reconstrucción social se define partidiario de la consideración en la enseñanza y en la formación del profesor/a valores singulares y concretos, que pretendan desarrollar explícitamente la conciencia social de los ciudadanos para construir una sociedad más justa e igualitaria. Dentro de este enfoque, la escuela y la educación del profesor/a son elementos cruciales en el proceso de consecución de una sociedad más justa. La escuela debe proponerse como objetivo prioritario cultivar en estudiantes y docentes la capacidad de pensar críticamente sobre el orden social. El profesor es considerado como un intelectual transformador, con el compromiso de provocar la formación de la conciencia en que viven, a la vez es un educador e interviene en el análisis y debate de los asuntos públicos. Como afirma Gómez (1992), el objetivo de los programas de formación del docente es: preparar profesores que tengan perspectivas críticas sobre las relaciones entre la escuela y las desigualdades sociales y un compromiso moral para contribuir a la corrección de tales desigualdades mediante las actividades cotidianas en el aula y en la escuela. Dentro de este enfoque se enfatizan tres aspectos fundamentales: la adquisición por parte del docente de un bagaje cultural de clara orientación política y social, el desarrollo de capacidades de reflexión crítica sobre la práctica y el desarrollo de las actitudes que requiere el compromiso político del profesor como intelectual transformador en el aula, en la escuela y en el contexto social.

Capitulo II

Desarrollo del tema

El contexto social y político en que se produce la enseñanza y la intervención del profesor es objeto directo de análisis y de crítica. La formación cultural, el estudio crítico del contexto y el análisis reflexivo de la propia práctica son los ejes que se asienta la formación del futuro profesor. En este enfoque, la práctica profesional del docente es considerada como una práctica intelectual y autónoma, no meramente técnica, es un proceso de acción y de reflexión cooperativa, de indagación y experimentación, donde el profesor aprende al enseñar y enseña porque aprende, interviene para facilitar y no imponer ni sustituir la comprensión de los alumnos/as, la reconstrucción de su conocimiento experiencial; y al reflexionar sobre su intervención ejerce y desarrolla su propia comprensión. En mi intervención docente futura lo que quiero lograr es un total dominio de este enfoque para poder llevarlo a la práctica, hacer de mi labor un proceso reflexivo que me permita conocer más a los niños, aprender de lo que ellos aprenden, saber reconstruir las formas de enseñanza de manera que cubran las necesidades que tengan los alumnos, utilizar nuevas técnicas que hagan más enriquecedor su aprendizaje y tener la sensibilidad de conocer a cada uno de los niños, identificando lo que cada uno de ellos necesite, atendiendo su diversidad y el contexto donde se desenvuelve. .

Capitulo II

2.2

Desarrollo del tema

El proceso de análisis y reflexión sobre la práctica

Codificar es representar las operaciones del proceso de abstracción que incluye cuestionar, comparar, conceptualizar y sintetizar. Es asignar conceptos a los datos. Es un proceso de abstracción que implica cuestionar, conceptualizar, construcción de redes de categorías en referencia a los datos. Presenta diferentes niveles de abstracción, mismos que están implicados en las técnicas que componen este tipo de interpretación El proceso de análisis se llevó a cabo con el modelo de codificación de U. Flick el cual presenta los diferentes niveles de abstracción, por esta razón es que se eligió este modelo, porque permite identificar cada nivel con las características que representan, facilitando el proceso y haciendo una reflexión sobre la práctica al mismo tiempo que se va realizando el análisis. Los modelos de abstracción están implicados en la

interpretación, se

mencionarán a continuación:

•1° Nivel de asignación de conceptos a los datos. Donde el Procedimiento: 1. Desenmarañar los datos. Los segmenta Bohms y Cols.(1992), es decir, se clasifican las expresiones por sus unidades de significado. Se separan las secciones con una barra y se le agregan comentarios a cada sección. Cada comentario o nota puede llevar un código o concepto. Este proceso se puede hacer línea por línea. (Charmaz., 1995) Pueden surgir muchos códigos o conceptos. Estos pueden agruparse en torno a categorías o fenómenos descubiertos en el primer proceso. Fuentes posibles para asignar conceptos pueden ser los conceptos prestados de las

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publicaciones de ciencias sociales o tomadas de las expresiones de los entrevistados (códigos in vivo). Son preferidos los últimos. El resultado es una lista de la codificación abierta de códigos y categorías que se asignaron al texto. Las preguntas que se pueden hacer al texto y que nos ayudan a revelar su contenido son: •Qué: de que se trata; qué fenómeno se menciona. •Quién: que personas o actores están implicados. •Cómo: interactúan, qué aspectos del fenómeno se mencionan o no. •Cuándo: Cuánto tiempo, dónde, situación •Cuánto: intensidad •Por qué: que razones se dan o se pueden construir •Para qué: con qué intención, propósito •Por quién: medios, tácticas, estrategias, que siguen para alcanzar las metas. 2. Agrupar los conceptos encontrados en categorías o fenómenos. 3. Construir una lista de códigos y categorías. •2° Nivel de agrupación de conceptos y categorías. Consiste en Depurar y diferenciar. Implica el pensamiento inductivo y deductivo. Su procedimiento se caracteriza en: 1. Selección de categorías más prometedoras. 2. Enriquecer categorías axiales por su mayor ajuste a pasajes del texto.

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3. Se elaboran relaciones entre categorías axiales y otras.

Se relacionan

categorías, subcategorías y conceptos. Para lograr tal relación Strauss y Corbin (1990) proponen un sistema de codificación con los siguientes elementos: a) Fenómeno b) Contexto c) Estrategias de acción/interacción d) Consecuencias Este paradigma sirve para clarificar las relaciones entre un fenómeno, su naturaleza y consecuencias, su contexto y las estrategias de aquellos que están implicadas. Facilita el establecimiento de estructuras

entre los fenómenos,

conceptos y categorías. 4. Establecimiento de estructuras de relaciones entre los fenómenos, entre los conceptos y entre las categorías. 3° Nivel de relación de categorías entorno a una categoría central. Consiste en elaborar la categoría central (INTERVENCIÓN DOCENTE) al agrupar las otras categorías en torno esta. Esto va más allá de la descripción del caso, el cual se realiza un procedimiento que permite construir el relato del caso. Su procedimiento es: 1. Asignar un concepto al fenómeno central. 2. Se relaciona al concepto/fenómeno con otras categorías. 3. Desarrollar la categoría central (INTERVENCIÓN DOCENTE) de nuevo en sus rasgos y dimensiones. Se asocia de ser posible a todas las otras categorías utilizando partes y relaciones del paradigma de codificación de Strauss. Se

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pretende encontrar patrones en los datos así como sus condiciones bajo los que estos se aplican. 4. Formular la teoría. El proceso de interpretar datos termina cuando se llega a la saturación teórica, cuando ya no hay novedad en los datos.

2.3

El punto de partida; los saberes de los niños al inicio de la práctica.

La evaluación es un instrumento, herramienta de análisis y reflexión; la cual permite valorar las condiciones sociales, cognitivas y afectivas de los alumnos y el contexto, permitiendo generar un diagnostico real de las demandas en los alumnos y con ello elaborar un plan de acción acorde a las necesidades educativas. Es por esta razón que se realiza el diagnostico, para poder conocer y evaluar a cada uno los alumnos; definiendo así el término “evaluación” de la siguiente manera: en sentido general implica “valoración” y es un medio para conocer a los niños y reconocer la diversidad del grupo, esta es el eje de partida. (Curtis, 1998, págs. 177-192) La evaluación siempre ha sido parte del proceso educativo y debe ser formativa, basándose en juicios y no en estadísticas, dando mayor importancia a los puntos fuertes y no a las debilidades de los alumnos. Se debe comprender que cada diagnostico que se le realiza a los alumnos es de manera formativa, para partir a lo que son las necesidades de cada uno de los niños y niñas, atendiendo la diversidad que siempre existirá dentro del grupo. Es conveniente que se realice una evaluación diagnóstica desde que los alumnos ingresan a la escuela, incluso si esta no es considerada aún como

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obligatoria, considerando temas diversos. Los informes evalúan los progresos que tienen los niños y deben estar disponibles para la persona que lo requiera. El proceso de evaluación es una parte integral de la enseñanza ya que proporciona una continua retroalimentación entre los educadores y los estudiantes. Con esto se quiere dar a entender que no basta con una evaluación inicial, sino que tiene que ser constante, de esta forma se irán observando los avances que va teniendo cada uno de los alumnos y en donde habrá que reforzar o retomar los temas para que se trate de llevar un avance uniforme grupal, con esto no se quiere dar a entender que todos los alumnos llegaran al mismo nivel a un mismo ritmo, sino que se les puede dar las oportunidades a todos por igual para que lo puedan realizar. La valoración es parte importante de las actividades de aprendizaje del niño, sin embargo, en todas las edades, y aún más en el rango de tres a cinco años, existen dificultades para saber en qué aspectos poner más énfasis al evaluar y la manera en que se debe hacer. La verdadera evaluación exige el conocimiento en detalle del alumno, protagonista principal del proceso, con el propósito de adecuar la actividad del docente (métodos, técnicas, motivación), el diseño pedagógico (objetivos, actividades, sistema de enseñanza), el nivel de exigencia e incluso el proyecto educativo a cada persona como consecuencia de su individualidad. La finalidad de la evaluación es, el mejoramiento de los resultados educativos. El desafío como futura educadora, será propiciar espacios y ambientes de aprendizajes para que los niños conozcan y se aproximen cada vez más al contexto, ideando los recursos evaluativos para registrar los progresos y desencuentros del niño con los otros niños o con las cosas con que interactúa y las competencias que deberán alcanzar a lo largo del año escolar. El diagnóstico se planeó con actividades diseñadas para conocer el proceso de desarrollo que los alumnos tenían en cuanto a la autoestima positiva y a partir

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de ello determinar metas previamente establecidas; identificar los factores de una situación de enseñanza aprendizaje concreta que pueden interferir en el desarrollo normal de la escolaridad y adaptar aspectos de la situación de la enseñanza aprendizaje a las necesidades y características del alumno para asegurar la superación de los retrasos y del desarrollo continuo. Cada evaluación que se va realizando es importante que cuente con las bases y una guía sobre el avance de una manera más sistemática y organizada, es por eso que se utilizan distintos instrumentos y formas para poder llevar a cabo la evaluación. Según Bartolomé (1997), la evaluación es un concepto amplio que incluye la recogida de información y la formulación de un juicio valorativo, a partir de la misma, sobre alguno de los elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Frente a esto, la observación es una técnica empleada para obtener la información que se precisa. La observación se puede hacer por dos medios, de forma directa e indirecta. La observación directa es aquella donde el evaluador comprueba por sí mismo las conductas que quiere analizar, y la observación indirecta obtiene la información sobre lo que se evalúa a través de pruebas o de terceras personas. Un educador debe ser un buen observador desarrollando esa capacidad constantemente, ya que observar no es una tarea fácil, requiere estar habituado a ello, disponer del tiempo

necesario y que se de en unas condiciones

adecuadas. Es una tarea muy benéfica, pues ayuda al educador a desarrollar su actitud de investigación, a ser crítico y objetivo y, por supuesto, aumenta su conocimiento sobre los niños y niñas. Hacer una buena observación de una conducta y su registro puede ser complicado: por un lado, el observador se encuentra con que el niño cambia continuamente de acción y, evidentemente, no puede esperar a que la repita. Tampoco todas sus conductas son tan significativas como para ser registradas.

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Algunos de los requisitos que deben de tomarse en cuenta al momento de realizar una observación y registro son los siguientes: determinar el objetivo de la evaluación y las conductas que se quieren observar, establecer el momento y el lugar más apropiado para realizar la observación, elegir el mejor método e instrumento más adecuado según el objetivo, tener un conocimiento de las técnicas que se van a emplear, escribir todas las conductas que se van a observar

que

sean

significativas,

eliminar

subjetividad,

hacer

interpretaciones y tratar de realizar la observación en condiciones naturales, es decir, que el niño no se sienta observado. Durante mi primer acercamiento con el grupo de práctica pude observar que había niños que necesitaban de atención, ya que durante la mayoría de las actividades querían ser los protagonistas y ser aceptados ellos, al igual que lo que estaban trabajando, pues no avanzaban sin tener el visto bueno de algún adulto de que lo estaban haciendo bien. En cuanto a actitudes y comportamiento, se puede observar e identificar a niños tímidos, violentos, extrovertidos, inteligentes, distraídos, etc., conociendo la diversidad de los niños será más fácil realizar actividades adecuadas para favorecer a todos los niños, sin descuidar a alguno. Durante la práctica diaria se pueden observar diferentes aspectos, la observación inicial sirve para saber desde qué punto se va a partir, en base a lo que el niño ya conoce y le interesa saber, también se observan las actitudes que tienen los niños al trabajar en distintas actividades, habilidades que tienen, capacidad de realizar ejercicios, la interacción que tiene con sus pares y personas adultas, los niveles de logro que tiene cada uno de los niños dentro de un salón de clases, las necesidades que puedan tener, para brindar el apoyo requerido en cada caso. Es preciso anotar las observaciones, pues es imposible retener mentalmente toda la información que se obtiene. Si bien, no se pueden hacer las anotaciones en el preciso momento, al final del día es un buen momento para hacerlo, por

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ejemplo, en el diario, que es una de las herramientas de evaluación donde se hacen anotaciones breves sobre la jornada de trabajo, o de algún acontecimiento que haya influido en el desarrollo del trabajo. No se trata de describir paso por paso cada actividad, sino de registrar datos que nos permitan recordar y reconstruir mentalmente la práctica. El campo con el que realicé el diagnóstico, utilizando la observación, fue el de desarrollo personal y social, con la competencia de: Reconoce sus cualidades y capacidades y desarrolla su sensibilidad hacia las cualidades y necesidades de otros. Para poder realizar el diagnóstico trabajé con secuencias didácticas. Una secuencia didáctica es una organización del trabajo en el aula mediante conjuntos de situaciones didácticas estructuradas y vinculadas entre sí por su coherencia interna y sentido propio, realizada en momentos sucesivos. (Nemerovsky, 1999, pág. 124) Planificar una secuencia didáctica no significa encasillar ni rigidizar el dato de qué sucede y cómo avanza el grupo, implica también analizar sobre la marcha, hacer cambios, incorporar situaciones no previstas, modificar el rumbo. La importancia de planificar a través de secuencias didácticas implica un desafío y un compromiso que se sustenta en una significativa responsabilidad y en la complejidad de las resoluciones adecuadas para organizar las situaciones de enseñanza y favorecer los procesos de aprendizaje. Una secuencia didáctica deberá también, favorecer nuestra intervención educativa para que tenga cada vez más rigor y más sentido, de manera que acerquemos nuestro quehacer a nuestro ideal educativo. La secuencia didáctica que realicé constó de 4 actividades con las cuales pretendía diagnosticar la capacidad que tenían los niños para poder expresarse, además de que tan sencillo o complicado les resultaba identificar sus

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cualidades y las de sus compañeros haciendo relación entre ellos para encontrar semejanzas y diferencias. A través de la secuencia de actividades orienté la observación mediante una rúbrica, que es otra herramienta de evaluación, la cual consiste en un conjunto de criterios y estándares, generalmente relacionados con objetivos de aprendizaje, que se utilizan para evaluar un nivel de desempeño o una tarea. Se trata de una herramienta de evaluación utilizada para realizar evaluaciones subjetivas; un conjunto de criterios y estándares ligados a los objetivos de aprendizaje usados para evaluar la actuación de alumnos en la creación de artículos, proyectos, ensayos y otras tareas. Las rúbricas permiten estandarizar la evaluación de acuerdo con criterios específicos, haciendo la evaluación más simple y transparente. La observación se llevó a cabo con la rúbrica como instrumento para guiar los aspectos que se querían evaluar, es por esto que se plantearon los indicadores de evaluación con los niveles de logro. De las actividades realizadas para el diagnóstico, la primera se llamó “Superestrellas”

(ANEXO

M),

esta

fue

una

actividad

para

realizar

individualmente, donde debían de identificar y escribir sus cualidades en cada uno de los picos de una estrella, para esto primero debían dibujarse al centro de una estrella que se les entregó, enseguida tuvieron tiempo de platicar con sus compañeros acerca de cuáles consideraban que eran sus cualidades, los ayudé a escribir las palabras en el pizarrón para que ellos pudieran copiar las palabras en sus estrellas, decorarlas y socializarlas sí así lo deseaban, mencionando que todos tenemos características especiales que nos hacen ser únicos, superestrellas. (ANEXO D) Para la segunda actividad, que se llamó “Ponte guapo” (ANEXO M), se les mostró dos imágenes de un niño arreglado y otro desarreglado, aquí debían identificar a cada uno de ellos, observando las características que tenían en su

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aspecto, después cada quien tenía que pensar cómo preferían estar, limpio o sucio, mencionando el por qué y qué sentimientos les hacía tener estar de cada una de las formas, se les prestó un espejo para ver cómo estaban ellos, teniendo la libertad de arreglarse para estar contentos consigo mismos. La tercer actividad fue “Cumplo las normas” (ANEXO M), primero hablamos de lo que son las normas y cuál es su función, después entre todos recordamos las reglas que había dentro de la escuela y del salón de clases, les propuse que en equipos de 5 integrantes por afinidad, crearan nuevas reglas para realizar un juego que eligieran, decidieron salir al patio a jugar “Los colores” con las nuevas reglas que se establecieron, regresando al salón hablamos acerca de cómo les resultaron sus reglas, que les gusto de haberlas creado y qué paso con los niños que no las siguieron, ellos mismos mencionaron lo importantes que son, pues sino cada quien haría lo que quisiera sin tener un orden. Por último, la cuarta actividad fue “Yo soy así” (ANEXO M), consistió en primero hablar de lo que es un niño y una persona, después identificar sus características cualidades y las de sus compañeros, señalando que todas son diferentes, se hicieron también comparaciones de las características físicas con sus familiares, señalando a su vez alguna cualidad, comencé por dar un ejemplo: yo tengo los ojos chicos y mi hermano los tiene más grandes, pero yo soy más sociable, la finalidad era destacar aquellos aspectos positivos de cada uno de los niños. (ANEXO E) El indicador de evaluación que utilicé fue: Identifica sus cualidades y las de sus compañeros y sabe expresarlas. En el primer nivel de logro: Identifica solo sus cualidades y las expresa solo que se le pida, estuvieron Alejandra, Ailyn, Emilio. Cristopher y Gabriel de Jesús, considero esto es porque aún no tenían la suficiente confianza para expresarse de manera espontánea como por ejemplo: Diego y Sofía. Los niños que se encontraron en este nivel necesitaron un poco más de tiempo y de trabajo grupal para que pudieran sentirse con la libertad de expresarse, escuchaban las

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aportaciones de sus compañeros y en algunas ocasiones hacían una comparación con sus propias cualidades, las cuales expresaban solo que se les pidiera, fue necesario trabajar un poco más con estos 5 alumnos. En el segundo nivel de logro: Identifica sus cualidades y las de sus compañeros, habla poco sobre sí mismo y lo expresa en algunas ocasiones de manera espontánea, se encontraron a Jean Carlo, Cristian, Kevin, Renata, Tamara, Madaí, Erick, Jennifer Azul, Maité, Janna, Héctor, Valeria, Camila Pérez, Camila Rendón y Fernanda, son la mitad del grupo los que se encontraron en esta categoría, pues son niños que tuvieron la capacidad de escucha, lograron identificar sus características propias con ayuda de la educadora, pero aún les costaba un poco de trabajo expresarlas, tuvieron la intención pero reflejaron inseguridad por miedo a que sus participaciones no fueran aceptadas. Con estos niños hubo que trabajar la seguridad en sí mismos para que pudieran expresarse con mayor libertad. Carlos Alexis, Luis David, Vania, Sofía, Diego, Antonio y Georgina, se ubicaron en el tercer nivel de logro: Identifica sus cualidades, las de sus compañeros, hace una comparación y se expresa de manera espontánea. Fueron pocos los alumnos de este nivel, fue evidente que se necesitaba trabajar en este grupo la seguridad propia, para que esos 7 aumentaran y el resto del grupo avanzara de nivel. Estos alumnos desde el inicio tuvieron un buen desenvolvimiento para expresarse, identificaban con facilidad sus cualidades, sus gustos y disgustos, además de que mantienen una constante comunicación con sus compañeros para relacionar sus características con las de ellos. Aunque estos alumnos no necesitan tanto trabajo como sus compañeros, es importante no descuidar su desarrollo personal, pues esto podría perjudicar el avance que tienen. La mayoría de los alumnos se encontraron en el segundo nivel, esto me hizo llegar a la conclusión de que para la elaboración de actividades posteriores era necesario trabajar un poco más con los que estaban en el primer nivel, sin descuidar a los demás niños, haciendo que los compañeros que se encontraban en el segundo y tercer nivel de logro apoyarán, de esta manera no

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solo trabajaron su seguridad sino que la utilizaron para el beneficio de los demás, lo cual los hizo mantener esa autonomía que habían mostrado.

2.4

Análisis de la intervención docente para promover la autoestima positiva en niños de tercer grado de preescolar

El análisis se refiere a hacer una reflexión sobre lo que se estuvo trabajando en prácticas sobre un tema en específico. En esta ocasión el análisis lo hice a partir de la intervención docente que realicé para buscar que se favoreciera la autoestima positiva en un grupo de tercer grado de preescolar, además de analizar a los niños durante el desarrollo de las actividades para el favorecimiento de la misma. Dentro de la categoría de mi intervención docente se encuentra un análisis sobre las actitudes que tuve frente a los niños, es decir, el tacto pedagógico que tuve con ellos, la sensibilidad que mostré hacia sus actitudes y necesidades, el papel que jugué para que los niños tuvieran un mejor favorecimiento de la autoestima positiva, la atención a la diversidad que realicé y la paciencia que tuve durante todo el desarrollo de las actividades; además analicé las formas de organización que utilicé y de qué manera respete el espacio e individualidad de cada niño; por último en esta categoría esta un análisis sobre la atención que le di a los imprevistos presentados durante las actividades. La otra categoría del análisis que realicé es sobre los niños, aquí analicé las actitudes que mostraron los niños a lo largo de las actividades y la comunicación que tenían entre ellos y hacia mi persona.

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A través del análisis se busca hacer una completa reflexión acerca de las actividades, qué logros se obtuvieron en los niños, en mi intervención, las estrategias que tuvieron éxito y en cuáles será necesario hacer una reconstrucción para que se obtengan mejores resultados, además de los aportes que hice para que se favoreciera la autoestima positiva, en este caso.

2.4.1 Las actitudes y la comunicación de los niños durante el desarrollo de las actividades para el favorecimiento del autoestima positiva. Según Dean (1993), los niños son distintos unos de otros y responden de forma diferente a enfoques distintos. No es posible ni útil enseñar individualmente a los niños, pero necesitan atención individualizada. Las diferencias entre los niños son especialmente evidentes en el inicio de la escolaridad, sea en un jardín de infancia, en una clase de párvulos o en preescolar. La mayoría de maestros se han encontrado a algún niño con dificultades en alguna tarea, dentro de cualquier clase dada hay niños en varios estados de madurez, así como dotados de diferentes habilidades, y de alguna forma el maestro se ha de asegurar de que todos aprenden. En mis prácticas, durante el desarrollo de las actividades para el favorecimiento de la autoestima positiva, los niños presentaron algunas dificultades, por ejemplo: Cristopher desde el inicio tuvo dificultad para identificar y expresar sus cualidades, cuando le preguntaba solo sonreía pero al principio no decía ni una sola palabra, a lo largo de las actividades ya fue aprendiendo a expresarse un poco, todo esto gracias a mi ayuda para motivarle diciendo que realmente sabía cuáles eran sus cualidades, aquellas cosas que le gustaban de sí mismo. (ANEXO F)

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En una actividad llamada “Yo soy” (ANEXO N), los niños tenían que pasar al pizarrón donde se encontraban sus fotos pegadas, cada quien debía identificar la suya, tomarla y socializarla con sus compañeros haciendo mención de todas las características físicas que podía observar en la foto, todo esto con la finalidad de que supieran de que todos somos diferentes, tal vez tengamos algunas semejanzas pero seguimos siendo únicos. En esta actividad, Cristopher pasó al pizarrón, dudó para acercarse a tomar su foto pero al final la agarró con cuidado, después se quedó callado un momento, le repetí que lo que tenía que hacer era observarla y decirnos lo que veía en ella de sus características físicas: cómo era su cabello, sus ojos, su boca, su nariz, qué otras partes veía en la foto, etc. La actitud que mostró al principio fue de desconfianza, después de haberle repetido lo que tenía que hacer se mostró más confiado y comenzó a hablar diciendo lo que veía, aún no era mucha su confianza por lo que utilizó un volumen de voz bajo. (ANEXO G) Según Bris (1997), se requiere de un ambiente determinado que propicie un clima positivo y de mutuo enriquecimiento entre alumnos y profesores. Tal vez esto fue lo que favoreció a Cristopher y ayudó a resolver su dificultad, el ambiente que se había creado dentro del aula, pues todos sus compañeros le estaban poniendo atención en ese momento, además de que obtuvo palabras de motivación como que sí podía hacerlo, y finalmente pudo realizar la actividad con un logro notable en su confianza y seguridad, dándole a su vez mayor autoestima positiva. Esto también lo expresa Bris (1997), señalando que el ambiente que creemos en el aula tiene un profundo efecto en el desarrollo social, afectivo, físico e intelectual de los alumnos a los que enseñamos. Para que adquieran una actitud positiva hacia la escuela y el aprendizaje, necesitan estimulación visual, organización, espacio y una sensación de acogida seguridad. Los profesores comprueban que la distribución del espacio físico puede influir de modo significativo en el comportamiento de los estudiantes y producir diferencias importantes en su aprendizaje.

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Además de que es importante ser consciente de las ideas de los niños para poder distinguir su observación y su pensamiento de forma que se les ayude a desarrollarse más. La conducta y respuestas que el niño recibe de los otros contribuyen a desarrollar su autoimagen. Un niño alabado y mimado por sus padres llega a confiar en su capacidad para hacer cosas y suele ser más competente que aquellos niños que sus padres se comportan de forma más negativa. Tal es el caso de Sofía, una niña que a sus 5 años de edad, muestra una actitud muy confiada, en toda actividad que se haga ella no duda en participar y lo hace de manera muy acertada, utilizando una forma de expresarse más madura en cuestión de que a todo le encuentra una explicación. (ANEXO H) Durante la actividad de “La botella” (ANEXO N) que consistía en girar la botella y quien la girara debía mencionar las características o cualidades que le gustará o admirará del compañero que fue señalado por la boquilla, Sofía fue la primera en querer participar, le expliqué que para poner el ejemplo empezaría yo el juego, ya que llegó el turno de Sofía expresó con mucha fluidez lo que le gustaba de su compañero, que en esta ocasión fue Camila Pérez, lo que dijo fue que era muy buena amiga porque mantenía buena relación con todos y no buscaba problemas con ninguno, además de que era bonita. (ANEXO I) En esta actividad solo consideró que si la intención de Sofía era comenzar la actividad, hubiera sido bueno que le diera la oportunidad, esto habría cambiado el ambiente hacia sus compañeros, con mayor confianza y libertad de expresarse por el hecho de que una de sus compañeras fue quien les dio el ejemplo de comenzar la actividad. “La capacidad de establecer buenas relaciones con los niños es un requisito esencial de la buena comunicación y enseñanza. La capacidad de establecer relaciones depende en gran medida de la personalidad, y también es en parte

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cuestión de actitudes que ayudan a demostrar a los niños que uno se preocupa por ellos y confía en su capacidad para aprender”. (Dean, 1993, pág. 79) Tal como realicé en situaciones como las de Diego y Alejandra, que les demostré mi preocupación cuando tuvieron un problema para que tuvieran mayor participación en las actividades, por el contrario con Sofía considero me faltó tener un poco más de comunicación, porque aunque conocía sus capacidades no deje que las expresara para iniciar, esto pudo haber afectado la confianza y seguridad de ella por no haber tenido una comunicación adecuada que le hiciera saber que tiene la capacidad, pero que puede esperar su turno para que pusiera el ejemplo o bien, darle la oportunidad a alguno de sus compañeros que no hubiera participado antes, que era lo quería lograr. La comunicación es un proceso bidireccional, esto quiere decir según Dean (1993) que la relación cálida y de confianza necesaria para la buena comunicación se construye con el tiempo y es necesario tener la suficiente sensibilidad a las ideas y confidencias a los niños, ya que esto nos permite conocer que tanto un niño se puede atrever a sugerir algo y cómo influye lo que está diciendo en sus compañeros. Esto se puede demostrar en la actividad “Amigo del día” (ANEXO N), en donde se le dedicaba un dibujo y palabras positivas hacia uno de los compañeros, en esta ocasión Cristian levantó la mano para dar una sugerencia, le di la palabra y lo que dijo fue que “sería buena idea que utilizáramos la silla de pensar para que se siente el niño a quien dibujamos y le podamos decir de frente lo que le hicimos y así también podríamos darle un abrazo o un beso”, los demás compañeros dijeron que si era buena idea, hice lo que me pidieron de poner la silla y así se siguió realizando la actividad. Gracias a esa sugerencia todos los niños mostraron una actitud más participativa con mayor entusiasmo y la comunicación que tenían entre ellos mejoró notablemente porque expresaban más lo que sentían por sus compañeros. (ANEXO J)

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La confianza en el maestro, una vez establecida, aporta un grado necesario de seguridad al niño. (Dean, 1993) En este caso la confianza se dio en el momento en el que Cristian pidió la palabra y le di la oportunidad de dar su sugerencia y la seguridad que obtuvo el niño fue para actividades posteriores, como vio que su sugerencia fue tomada en cuenta, en las siguientes actividades le fue más fácil involucrarse dando sus puntos de vista y algunas sugerencias. Al ver esto los demás compañeros, también quisieron formar parte de las decisiones para cada actividad que se iba realizando. A partir del análisis que se realizó se presenta enseguida la evaluación que se realizó con los niños en base a la competencia que fue: Reconoce sus cualidades y capacidades y desarrolla su sensibilidad hacia las cualidades y necesidades de otros. El indicador de evaluación planteado fue: Identifica sus cualidades y las de sus compañeros y sabe expresarlas. En el primer nivel: Identifica sus cualidades y las de otros y las expresa solo que se le pida, se encontraron Cristopher y Dana, considero que esto es porque aún tienen timidez de expresar lo que sienten al frente de sus compañeros, pues si lograron identificar sus cualidades pero no las socializaron con sus compañeros, solo lo hacían cuando se les preguntaba directamente o mediante algún dibujo que sea el intermediario, como cuando se dibujaron poniendo en las orillas algún dibujo que representara las cualidades que ellos creían tener, fue entonces que fue más sencillo socializar lo que ya habían elaborado. En el caso de Dana no se tuvo mucho avance ya que se ausento de la escuela por varios meses, por el motivo de que su mamá estaba embarazada y se fueron de Morelia por ese tiempo, regreso a la escuela ya que su mamá había tenido el bebé, faltó un tiempo aproximado de 3 meses; y en el tiempo que no estuvo asistiendo a la escuela estuvo solo al cuidado de su papá, lo que no le permitía socializar con demás personas, mucho menos hablar sobre sí misma.

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En el segundo nivel: : Identifica sus cualidades y las de otros y en algunas ocasiones las expresa de forma espontánea, estuvieron Jean Carlo, Tamara Madaí, Erick, Jennifer Azul, Maité, Janna, Héctor, Valeria, también se integraron en este nivel Alejandra, Ailyn, Emilio y Gabriel de Jesús, pues tuvieron un logro al socializar, ahora lo hacen con un poco de mayor libertad, no les cuesta tanto trabajo

identificar

sus

cualidades,

después

haber

escuchado

las

participaciones de sus compañeros y en ocasiones ellos mismos pedían la palabra para socializar, aunque al momento que se les daba el turno aún les daba pena comenzar a hablar. Todos los niños que se encuentran en este nivel consideró que fue gracias al trabajo que han ido teniendo, pues es notable el esfuerzo que muchos de los niños hacen para expresarse con mayor fluidez, aunque también es importante hacer mención que para llegar al siguiente nivel les hace falta analizar un poco, es decir, no solo limitarse en las aportaciones de los demás sino hacer un autoanálisis para mencionar las características propias de cada uno de ellos. En el tercer nivel: Identifica sus cualidades y las de otros y las expresa de forma espontánea lograron estar Cristian, Kevin, Renata, Carlos Alexis, Luis David, Vania, Sofía, Diego, Antonio, Georgina, Camila Pérez, Camila Rendón y Fernanda, como se puede observar son la mayoría del grupo los que se encuentran en este nivel, lo que nos demuestra que si se obtuvieron logros significativos, ya que son niños que han trabajado en su expresión, análisis, desarrollando su sensibilidad para identificar sus intereses, características propias, en base a ellas las relacionan con sus compañeros destacando lo que les gusta y disgusta. Considero que estos alumnos han logrado llegar a este nivel gracias no solo al trabajo sino al ambiente en el que se han ido desarrollando, pues es un factor importante para su identidad personal. Se obtuvieron logros significativos dentro de este grupo de tercer grado de preescolar, pues la mayoría de los alumnos al inicio de las actividades les costaba trabajo identificar sus cualidades y expresarlas, porque no se había trabajado con anterioridad este tema; después de haber hecho el análisis me

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pude dar cuenta que tenían un avance en la identificación de sus cualidades y las de sus compañeros y ya no les costaba trabajo socializarlas en el grupo, así mismo obtuvieron otro avance que fue al momento de relacionarse con sus pares, lo hacían con más compañerismo, seguridad, confianza y respeto entre ellos.

2.4.2 Mi intervención docente en el desarrollo de las actividades para favorecer la autoestima positiva de los niños Tal como dice Manen (1998), el tacto incluye una sensibilidad de saber cuándo dejar pasar algo, cuándo evitar hablar, cuándo no intervenir o cuándo hacer como que no nos damos cuenta de algo. Esto sucedió en una ocasión en que Diego llego al salón muy serio, siendo que él siempre llegaba con mucha energía, queriendo jugar con sus compañeros y estando de un lado a otro, era evidente que no estaba bien, me acerqué a él y le pregunté que si estaba bien, no contestó y le volví a insistir, en esta ocasión note una cara de tristeza y decidí apartarme dándole su espacio, solo le dije que si necesitaba algo podía decírmelo y yo lo podría ayudar. (ANEXO K) Creo que no haber insistido hubiera evitado que se sintiera mal estando en el salón con el resto de sus compañeros, si mi intención era ayudarlo pero hubiera sido mejor esperar un momento en el que el niño se sintiera más en confianza porque muy difícilmente me habría dicho algo estando en el aula con todos sus compañeros. Es muy importante saber el momento en el que nos podemos acercar a los alumnos, y de qué manera lo podemos hacer, es por esta razón que el papel que la educadora juega en el desarrollo de la autoestima positiva en el aula es fundamental, siempre y cuando se haga de la manera adecuada, de no hacerlo sin invadir el espacio e individualidad del niño, en vez de ayudarle a tener una mejor autoestima, se puede perjudicar haciendo que el niño se sienta intimidado

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por la educadora. Hay muchas cosas en el desarrollo del niño que no pueden forzarse y para las que se requiere paciencia por parte de los adultos La paciencia es una cualidad que como profesores debemos de tener, así como expresa (Manen, 1998), los niños suelen pensar que los adultos siempre tenemos prisa. Lo que ocurre en clase es que, aunque unos cuantos niños no han acabado de entender o dominar un concepto o una habilidad, el profesor no puede esperar, quiere avanzar, y pone una prueba, con lo que muchos niños aprenderán el significado del fracaso, de hacer mal las cosas y de la falta de autoestima. Como lo que quería favorecer en los niños era todo lo contrario, decidí tener paciencia con los niños, respetar sus ritmos de trabajo, claro sin exagerar y darle todo un día a una sola actividad, pero si apoyarles para que no se presionen haciendo una sola actividad, sino que ellos mismos crean que si lo pueden hacer y no es necesario que lo hagan con toda prisa. Tal como sucedió en la actividad “Amigo del día” (ANEXO N) donde debían sacar un papelito que tenían los nombres de todos sus compañeros, el niño que saliera elegido sería dibujado por el equipo, hubieron dos equipos: uno de niños y otro de niñas. La actividad consistió en dibujar al niño elegido en una hoja de papel bond, su silueta con todas sus características físicas y alrededor debían poner algo que le quisieran dedicar, algún dibujo, alguna palabra, algo que les hiciera recordar lo que les gustaba de ese compañero. Solo debían colocarse aquellas cosas positivas para el niño que estaba siendo dibujado. (ANEXO L) Hubo niños en esta actividad que les costaba más trabajo que a otros plasmar en el dibujo lo que querían expresar, a estos niños como Cristopher, Dana, Cristian, Emilio y Maité, es a los que les tuve paciencia apoyándoles diciendo que hicieran de cuenta que el niño estaba a un lado, ¿Qué creen que le gustaría que le dijeran?, ¿Qué les gustaría que les dijeran a ustedes?, pues eso que pensaron pueden hacerlo en algún dibujo en la hoja de papel. De esta

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manera sintieron un poco más de confianza y comenzaron a dibujar junto a sus compañeros. Esta actividad también se pudo haber realizado de forma individual, de esta manera considero que los niños hubieran tenido mayor libertad de realizar el dibujo a su completo gusto y para algunos se les hubiera hecho más fácil expresar lo que querían dedicarles. Hay que saber diferenciar entre las cosas en las que se puede tener paciencia y las cosas que necesitan una rápida atención, no se puede dar completa libertad al niño, ya que aún necesita de la atención de los adultos. La libertad que no conoce fronteras o normas no es verdadera libertad. (Manen, 1998, pág. 162). Una de las dificultades que enfrente durante el desarrollo de las actividades para favorecer la autoestima positiva fue que había alumnos como Diego, Luis David y Jean Carlo que simplemente no mostraban interés en las actividades que se estaban realizando, tal vez no les eran tan importantes o no les llamaba la atención, con estos alumnos lo que decidí hacer fue poner mayor atención en ellos, invitándolos a participar frente a sus compañeros, lo cual les agradaba más porque son niños muy activos, no tienen problema al expresar lo que sienten, les gusta participar y ser escuchados por todos sus compañeros, fue por esta razón que cuando hacíamos alguna actividad donde veía que no estaban lo suficientemente interesados, los involucraba más buscando otras formas de hacerlo. La actividad “Los que me quieren” (ANEXO N), consistió en llevar fotografías de su familia y amigos que se habían pedido con anterioridad e identificar a las personas que los querían, para esto debían primero identificar a las personas de forma individual para después pasar al frente del salón y socializar con sus compañeros las fotografías diciendo el por qué creían que los querían, qué acciones tienen con ellos para que los hagan sentir queridos, cómo se sienten

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de sentirse queridos por ellos, y de qué manera corresponden el cariño que les demuestran. En esta actividad Diego, Luis David y Jean Carlo al principio no mostraron interés alguno hasta que me acerqué a ellos y les dije que si me podían dejar ver sus fotografías, fue entonces que me di cuenta que Diego no llevaba sus fotos y por eso decía que él no tenía como participar, para esto lo que hice fue destacar su talento para crear dibujos, que lo que él podía hacer es un dibujo de las personas que lo querían, le pregunté que si sabía quiénes son esas personas, contestó que sí, entonces le pedí que dibujara a esas personas y ese dibujo se lo podría regalar a aquella persona que el más quería, su mamá; en ese momento fue notable el cambio en su semblante, se mostró más entusiasmado y fue de inmediato por su lapicera, luego fue al escritorio casi exigiendo: -“dame pues la hoja, que ya quiero empezar para enseñarles a mis amigos”. En cuanto a Luis David y Jean Carlo que sí tenían sus fotografías les pedí que me hablaran sobre esas personas, después de que lo hicieron les hice ver lo afortunados que son por tener a esas personas que tanto los quieren, que tal vez sería bonito que sus demás compañeros supieran lo que ellos me habían platicado y por sí mismos decidieron participar. El profesor tiene que estar al lado del niño y ayudarle a localizar los lugares por donde cruzar y encontrar los medios para que consiga llegar al otro lado, a este otro mundo (la enseñanza en la escuela), con éxito. (Manen, 1998, pág. 165) Algunas veces, los profesores no nos damos cuenta de cómo influimos en nuestros alumnos, incluso en aquellos que menos imaginamos. Siempre hay formas de tocar a alumnos que otros pueden haber dado por perdidos. La enseñanza de los niños es difícil, no simplemente por el hecho de que los profesores están siempre ocupados y tienen que actuar; es difícil porque los profesores tienen que actuar constantemente con mucho tacto pedagógico. Un

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Desarrollo del tema

profesor que sea algo más que un mero instructor necesita saber constantemente lo que es pedagógicamente correcto hacer o decir. En otras palabras, el profesor sabe cómo improvisar sobre el currículo con un efecto pedagógico (por el bien de los estudiantes). Los criterios del profesor son pedagógicos y la enseñanza es actividad pedagógica. Este tipo de imprevistos donde se tiene que tener tacto pedagógico me ocurrió en una ocasión con Alejandra, una pequeña de 5 años que antes de llegar al jardín tuvo un accidente con su mamá

y su papá en el taxi que trabaja,

desconocía la razón por la cual había llegado tarde, no me había tomado la molestia de averiguar la razón, hasta que me di cuenta mientras hacíamos una actividad “El espejito mágico” (ANEXO N), donde se iban pasando un espejo para mencionar las características físicas que les gustaba a cada uno de los niños, cuando fue el turno de Alejandra, tomó el espejo y sus ojos se comenzaron a llenar de lágrimas, fue entonces que le pedí que pasará el espejo al niño que seguía para no interrumpir la actividad y que ella pudiera tranquilizarse un poco, después de la actividad era hora de recreo y decidí esperar a que se terminará para poder atender a Alejandra. Ya en la hora de recreo me acerque a Alejandra preguntándole qué es lo que le había pasado, ella muy triste y preocupada me dijo que sus papás habían chocado cuando la traían a la escuela por eso su mamá la trajo en un taxi rápido para que su papá se quedara con el carro que había quedado “ponchado”, y que lo que más le preocupaba era de que ya no podría su papá trabajar en el taxi y ya no tendrían dinero para comer, al escuchar esto me sorprendí al ver que una niña tan pequeña tuviera esa preocupación, a lo que le dije que no se preocupara más que su carro tendría reparación porque hay talleres donde se arreglan rápido y así su papá no dejaría de trabajar, la niña sintió un alivio cuando supo que podrían arreglarlo y regresando al salón les conto lo que había sucedido a sus compañeros pero ahora le agrego que su carro se iba a arreglar y quedaría más bonito que antes.

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Desarrollo del tema

Después de esto, Alejandra siguió trabajando de manera normal en el resto de las actividades, aunque creo que también hubiera sido bueno atender ese imprevisto en el momento, así la información que le di a Alejandra la habrían escuchado todos sus compañeros y tal vez alguno le pudo haber hecho algún consejo o alguna muestra de cariño que le hiciera sentir mejor, aunque gracias al tacto pedagógico que tuve con ella se obtuvieron buenos resultados en el resto del día. Cada niño es diferente en todo aspecto, por lo que es importante tener un tacto pedagógico desigual para cada uno, según sea el caso o las necesidades; esto es una forma de atender la diversidad del grupo, comprendiendo tal como dice Darling-Hammond (2002) que las diferencias individuales en el conocimiento hacen posible análisis más inteligentes y completos de los problemas, y también de las soluciones. Tal como sucedió en una ocasión que Erick se negaba a hacer la actividad de “¡Qué bien haces! (ANEXO N), esta actividad consistía en mencionar lo que podemos hacer que otros niños no pueden hacerlo, y demostrarlo frente a los compañeros, poniendo como ejemplo a “Juancho” un muñeco que dijo que sabía dar maromas y lo demostró, así todos los niños estaban participando, pero cuando llego el turno de Erick dijo que no pasaría porque le daba pena, porque no sabía hacer nada, porque no quería hacerlo. Cabe destacar que lo que dio fueron excusas para no pasar adelante porque es un niño que estaba acostumbrado a que se hiciera lo que él quería a menos que se le insistiera, en esta ocasión le dije que estaba bien, que otro compañero pasaría para demostrarnos que todos sabemos hacer algo único, al escuchar esto Erick dijo que mejor si quería pasar porque sabía pararse en dos manos, lo demostró frente a sus compañeros que le aplaudieron diciendo ¡qué bien haces Erick!, de esta forma Erick tuvo un logro en participar por iniciativa propia porque se dio cuenta que en el salón de clases nadie le iba a insistir para hacerlo y él realmente quería pasar al frente, por lo que no tuvo otra opción que hacerlo por su propia cuenta.

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Dentro de este análisis de intervención docente se abarcaron tres categorías: las actitudes que tuve frente a los niños al momento de desarrollar las actividades, la organización para el desarrollo de las mismas y la atención a imprevistos. Estas tres categorías están estrechamente relacionadas ya que dependen unas de las otras, es decir, para que se tenga una intervención docente adecuada se necesita no solo de una buena organización, sino también de las actitudes que adopte la educadora y de la capacidad que tenga para la atención a los imprevistos. Tener en cuenta y poner en práctica estas tres categorías, nos garantiza que los niños tendrán mejores oportunidades para lograr avances significativos en su aprendizaje. No se puede dejar de lado ninguna de estas categorías, ni poner en práctica una más que las otras, porque aunque se tenga una excelente organización si no se tiene una buena actitud por parte de la educadora, los niños no aprenderán de la misma manera que si tuviera una actitud positiva que ayude a los alumnos a tener la confianza y la libertad de expresar sus inquietudes y la educadora deberá estar preparada para atender cualquier imprevisto.

Conclusiones

CONCLUSIONES Una vez concluido el análisis del tema de estudio el cual se explicó y se analizó en este documento, puedo determinar que el propósito que tenía hacia los niños se pudo lograr con éxito, el cual era que se logrará un favorecimiento en la autoestima positiva del niño, pues al inicio del ciclo escolar los niños mostraban una actitud un tanto egocéntrica, buscaban protagonizar durante las actividades, en algunas ocasiones se encontraban dispersos y costaba mayor trabajo lograr tener su atención durante la elaboración de las actividades. Para poder lograr esto tuve que trabajar con los niños su seguridad y confianza. Los niños al inicio tuvieron muchas dificultades de todo tipo, fue aquí donde me di cuenta que se necesitaría de mucho trabajo con ellos, pero los alumnos respondieron bien a las actividades planeadas, tuvieron avances y logros significativos, pues aprendieron a confiar más en sí mismos, a respetarse y a sus compañeros, y también lograron identificar sus características físicas y cualidades. Todo esto gracias al trabajo que se realizó con ellos y a la actitud de participación que tuvieron ante esto. Los logros que se obtuvieron no fueron solamente en los niños, también en mi intervención docente. A lo largo de mis experiencias de trabajo, tuve un avance en mi formación como futura educadora. Aprendí a tener mayor tacto pedagógico, es decir, tener sensibilidad con los niños, saber en qué momento y cómo involucrarme en su espacio También aprendí que para tener una buena intervención docente es necesario contar con una forma de organización adecuada para cada tipo de actividad,

Conclusiones

tener actitudes favorables que puedan crear un ambiente de confianza para los niños. Además obtuve un avance en mi capacidad para la atención a imprevistos, ya no me era tan complicado saber qué hacer ante cualquier situación que se me presentará y tuve la oportunidad de mejorar mi atención a la diversidad, pude conocer mejor a cada uno de los niños y brindar una atención diferente para cada necesidad de los alumnos. Todo esto tuvo un impacto significativo en mi formación, lo que generó que mi desempeño docente fuera cada vez mejor logrando con ello transmitir y brindar experiencias de aprendizaje significativas en los pequeños, que no solo favoreciera su autoestima positiva sino que se diera un desarrollo integral. El haber tenido la oportunidad de trabajar más de cerca y con mayor profundidad este tema, me permitió darme cuenta de lo importante que es que los niños tengan una autoestima positiva, pues de esto depende que conozcan sus características, cualidades, habilidades, capacidades y reflejen seguridad y confianza durante la realización de cualquier actividad. Sin embargo, como en toda práctica educativa surgen variables que según las condiciones en que se den pueden obstaculizar o limitar el trabajo que se realiza, por tal motivo fue importante tomar algunas como la organización grupal, la atención a imprevistos, la comunicación, las actitudes de la educadora y de los alumnos durante la realización de las actividades, entre otras, como punto de análisis para revisar de qué manera estaban incidiendo en el trabajo realizado y a partir de ahí hacer las adecuaciones pertinentes para lograr un buen desarrollo del tema. En general, la experiencia de mi trabajo frente a este grupo de preescolar me permitió darme cuenta de la gran responsabilidad que se tiene al trabajar con niños de esta edad.

Conclusiones

Como futura educadora me queda el aprendizaje de tomar cualquier oportunidad

como

medio

enseñanza

para

transmitir

generar

conocimientos, no solo relacionados con lo académico sino también a nivel personal y social. Al realizar este documento pude fortalecer y poner en práctica todas esas habilidades que me permitieron ser más analítica, reflexiva, intuitiva, empática con mis alumnos, además asumí nuevos retos y me he propuesto algunos otros como futura docente como: Tener un mayor dominio en la atención a la diversidad, saber qué hacer en cada situación que pueda brindarle al niño un verdadero apoyo y avance en su aprendizaje. Obtener mayor conocimiento sobre las formas de organización para tener cada vez más un mejor desempeño docente. Poder realizar actividades que puedan brindar a los niños aprendizajes significativos, que atiendan las diferentes inteligencias que tenga cada uno de ellos, así como que sean actividades novedosas que obtengan la atención de los niños. Tener estrategias que me ayuden a que los niños se involucren en las actividades con tacto pedagógico, poder acercarme más a ellos y guiarlos al camino de la enseñanza. Saber enseñar el gusto por el aprendizaje a los niños, que no lo vean como algo aburrido, sino como algo que les servirá para toda la vida. Principalmente el reto que me pongo es aprender a enseñar, saber de qué manera puedo enseñar cualquier tema y tener un dominio de los temas que puedan ser del interés de los niños y que me sirvan para que aprendan cada vez más y mejor.

Conclusiones

Me propongo ser cada vez mejor educadora, seguir preparándome todos los días atendiendo las necesidades del grupo que tenga a cargo, comprometerme como hasta ahora con mi trabajo y ser responsable de la población infantil que este a mi cargo, proporcionándoles experiencias que les permitan tener un desarrollo integral, no solo en lo académico sino brindarles aprendizajes que los ayuden a crecer como persona, conocerse y valorarse como seres únicos e independientes.

Referencias bibliográficas

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Ausubel, D. P. (1999). Constructivismo y aprendizaje significativo. México: McGraw Hill. Bartolomé, R. (1997). La observación, en Educación infantil I, Didáctica de la educación infantil. . Madrid: McGraw Hill. Batalla de Imhof, M. (2001). Atender a la diversidad en una sala de jardín. Buenos Aires: Novedades Educativas. Branden, N. (1990). Cómo mejorar su autoestima. Madrid: Espasa libros. Bris, M. M. (1997). El aula como espacio de operaciones didácticas, en Planificación y práctica educativa . Madrid: Escuela Española (Educación al día). Carrillo, A. V. (18 de Octubre de 2009). Baja autoestima en niños preescolares. Obtenido de Un fantasma en el espejo: http://violetacarrillo.blogspot.mx/2009/10/un-fantasma-en-el-espejo-anavioleta.html Clemes, H., & Reynold, B. (1998). Los Cuatro aspectos de la autoestima en Cómo desarrollar la autoestima en los niños . Madrid: Debate. Curtis, A. (1998). Registros y evaluaciones. México: Sep. Darling-Hammond, L. (2002). La valoración de la diversidad en El derecho de aprender. México: Ariel Educación. Dean, J. (1993). Habilidades de comunicación . Barcelona: Paidós . Gardner, H. (1983). Teoría de las inteligencias múltiples. Paidos: Basic Books. Castellano. Gómez, Á. I. (1992). La función y formación del profesor/a en la enseñanza para la comprensión. Diferentes perspectivas. Madrid: Morata. Imhof, M. B. (2001). Atender a la diversidad en una sala de jardín. Buenos Aires: Novedades Educativas.

Referencias bibliográficas

Manen, M. v. (1998). El tacto pedagógico, en El tacto en la enseñanza. Barcelona: Paidós Educador. Nemerovsky, M. (1999). Secuencias Didácticas . México, DF : Paidós Mexicana. Romero, P. A. (2007). Autoestima en el niño preescolar. Royal, S. (1999). La escuela donde todo es posible. Francia: l´Education Nationale. Schaffer, H. R. (1990). Educación individualizada y educación en grupo. Sevilla: Associació de Mestres Rosa Sensat. SEP. (1999). Seminario de análisis del trabajo docente I y II. México: SEP. SEP. (2003). Orientaciones Académicas para la Elaboración del Documento Recepcional. México: SEP. SEP. (2011). PEP. México: SEP. www.miautoestima.com. (13 de Junio de 2013). Mi autoestima. Obtenido de Autoestima positiva: http://www.miautoestima.com/autoestima-positivaalta/

Anexos

ANEXOS

ANEXO A. Renata, Azul, Luis David, Carlos Alexis, Gabriel y Jean Carlo en ejercicios de equilibrio.

Anexos

ANEXO B. Kevin, Erick y Cristian realizando un dibujo con pintura.

ANEXO C Diego y SofĂa armando un rompecabezas.

Anexos

Vania, Cristian, Erick, Luis David, Emilio y Cristopher haciendo lo que les gusta, ver libros.

ANEXO D. Realizando la actividad de â&#x20AC;&#x153;Superestrellasâ&#x20AC;?

Anexos

ANEXO E: Respuestas que dieron los niños sobre qué es un niño.

ANEXO F. Fotografía de Cristopher

Anexos

ANEXO G: Buscando su fotografía en el pizarrón.

ANEXO H. Fotografía de Sofía

Anexos

ANEXO I. Fotografía de Camila Pérez

ANEXO J: Cristian pidiendo la palabra para dar su sugerencia dentro de la actividad “Amigo del día”

Anexos

ANEXO K: Fotografía de Diego

ANEXO L. Equipo de niñas para la actividad “Amigo del día”

Anexos

Equipo de ni単os

Trabajando en equipo

Anexos

ANEXO M. Planeaciones de diagnóstico y rúbrica.

Propósito fundamental de la educación: Aprendan a regular sus emociones, a trabajar en colaboración, resolver conflictos mediante el diálogo y a respetar las reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella, actuando con iniciativa, autonomía y disposición para aprender. Campo formativo: Competencia: Reconoce sus cualidades y capacidades y Desarrollo personal y desarrolla su sensibilidad hacia las cualidades y social necesidades de otros. Aspecto del campo Aprendizajes esperados: formativo: Identidad Habla acerca de cómo es él o ella, de lo que le gusta y/o personal disgusta de su casa, de su ambiente familiar y de lo que vive en la escuela.

Contenidos: Conceptuales: 



Conoce sus características. Conocer semejanzas y diferencias con sus compañeros

Procedimentales: 



Comparar características propias con las de sus compañeros.

Actitudinales:    

Respeto Colaboración Escucha Trabajo en equipo

Estrategia básica:

Distingue sus Observación. cualidades y capacidades

Habilidades de pensamiento: Observar, nombrar e identificar.

Tarea integradora: Juego libre donde expresen lo que ellos son y cómo se sienten.

Indicador de evaluación: Identifica sus cualidades y las de sus compañeros y sabe expresarlas.

Anexos

Niveles de logro: Identifica solo sus Identifica sus cualidades cualidades y las expresa y las de sus compañeros, solo que se le pida. habla poco sobre sí mismo y lo expresa en algunas ocasiones de manera espontánea.

Identifica sus cualidades, las de sus compañeros, hace una comparación y se expresa de manera espontánea.

SECUENCIA DIDACTICA Nombre de la actividad: Súper estrellas

Tiempo: 30 minutos Espacio: Aula Observaciones :

Hacer una súper estrella para cada niño. Inicio: Decirles que todos tenemos características únicas y especiales. ¿Saben a qué le llamamos características especiales? ¿Por qué? ¿Cómo podemos identificarlas? Estas características pueden ser algo que hacemos bien, algo con lo que disfrutamos o algo sobre nuestros cuerpos, algo que nos gusta de nuestra casa, colonia, etc. Desarrollo: Dejar que los niños compartan lo que consideran características especiales. Pedirles que se dibujen en el centro de la estrella.

sus

Dictaran al maestro sus características especiales para que el maestro las escriba en las puntas de la estrella. Cierre: Animarlos a que compartan sus estrellas con sus compañeros y después las cuelgan en el techo.

Anexos

Nombre de la actividad : Ponte guapo

Tiempo: minutos Espacio: Aula

Inicio: Observaciones: El maestro presentará las imágenes de los dos niños: el arreglado y el desarreglado. Pedirá que describan las imágenes. Verán las semejanzas y las diferencias de cada personaje. Desarrollo: Se identificarán con los personajes y dirán los sentimientos que tienen cuando están limpios y arreglados. ¿Cómo se sienten cuando están bañados y arreglados?, ¿Cómo los tratan los demás?, ¿Qué les dice su mamá cuando están aliñados?, ¿Qué sienten cuando están sucios, manchados y desarreglados?, ¿Cómo les gusta estar? Cierre: El maestro les dirá que en su salón habrá un espacio donde antes de irse a casa podrán peinarse y arreglarse para que cuando los vean sus familiares que los recogen de la escuela, los vean bien arreglados. Podrán hacer un ejercicio de práctica. Nombre de la actividad: Cumplo las normas

Tiempo: minutos Espacio: Aula

Inicio: Se inicia comentando que cada juego tiene sus reglas. Las Observaciones: reglas son importantes para poder convivir, “vivir unos con otros”. Las reglas sirven para proteger a las personas que en ese momento están jugando y para que el juego se lleve a cabo de una forma organizada en orden y en paz. Desarrollo: Pedir a los niños que comenten que tipo de normas existen en su escuela, en su salón de clases y en su casa, si esas reglas se respetan o no y qué pasa cuando no se respetan.

Anexos

Pedir que sugieran que otras normas se pueden establecer dentro del salón de clases y para que servirían esas normas. Dividir en grupos de 5 niños que pensarán la forma de idear un juego, debe ser un juego sencillo, creativo y original. Cada equipo propondrá su juego al resto del grupo, explicando las reglas, y todos votarán y jugarán al juego que logre la mayor puntuación, siguiendo un orden y respetando las reglas propuestas. Cierre: Al finalizar el juego, sentados en círculo, los niños pueden hablar sobre cómo se sienten cuando ganan, pierden, si respetan al ganador y/o perdedor o no, qué pasa si no se respetan las reglas y qué pasaría si no hubiera reglas. Nombre de la actividad: Yo soy así Inicio: Para dar inicio a la actividad se habla sobre lo siguiente: ¿Qué crees que es ser niño(a)? ¿Qué crees que es ser una persona? Desarrollo: Después de escuchar las ideas, proponerle al niño mencionar las características físicas que lo diferencian de su familia y que lo hace ser diferente, como puede ser el tamaño de nariz, los ojos, color de cabello, etc. Enseguida cuestionar: ¿sabes cómo eres tú?, ¿Qué es lo que te gusta?, permitir que se observe en el espejo, que explique lo que ve en su imagen: lo que le gusta, le molesta y/o le da miedo). Cierre: Al término de la actividad platicar y destacar lo que lo hace ser único (es importante resaltar en el niño las cosas positivas de su persona). Recursos: Estrellas para dibujar, espejo.

Tiempo: minutos Espacio: Aula Observaciones:

Anexos

Nombre de alumno (a)

INDICADORES DE EVALUACION Identifica sus Identifica sus cualidades, Identifica solo sus cualidades y las de las de sus compañeros, cualidades y las sus compañeros, hace una comparación y habla poco sobre sí expresa solo que mismo y lo expresa en se expresa de manera se le pida. algunas ocasiones de espontánea. manera espontánea.

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Jean Carlo Cristian Kevin Alejandra Renata Tamara Madaí 7. Ailyn 8. Erick 9. Emilio 10. Cristopher 11. Gabriel de Jesús 12. Jennifer Azul 13. Maité 14. Carlos Alexis 15. Luis David 16. Janna 17. Vania 18. Sofía 19. Héctor 20. Dana 21. Diego 22. Antonio 23. Georgina 24. Valeria 25. Camila Pérez 26. Camila Rendón 27. Fernanda

                         

Anexos

ANEXO N. Planeaciones de análisis y rúbrica. Propósito fundamental de la educación: Aprendan a regular sus emociones, a trabajar en colaboración, resolver conflictos mediante el diálogo y a respetar las reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella, actuando con iniciativa, autonomía y disposición para aprender. Campo formativo: Competencia: Reconoce sus cualidades y capacidades y Desarrollo personal desarrolla su sensibilidad hacia las cualidades y y social necesidades de otros.

Aspecto del Aprendizajes esperados: campo formativo: Habla acerca de cómo es él o ella, de lo que le gusta y/o Identidad personal disgusta de su casa, de su ambiente familiar y de lo que vive en la escuela.

Contenidos: Conceptuales: 



Procedimentales:

Conocer sus  cualidades y capacidades Reconoce lo que le gusta  de sus compañeros

Reforzar amistad mediante gustos común.

Actitudinales:    

Respeto Colaboración Escucha Trabajo en equipo

Desarrollar Estrategia básica: sensibilidad para Observación. identificar sus cualidades y de sus compañeros

Habilidades de pensamiento: Observar, nombrar identificar.

Tarea integradora: Presentación de sus posters y siluetas.

Indicador de evaluación: Identifica sus cualidades y las de sus compañeros y sabe expresarlas.

Anexos

Niveles de logro: Identifica sus Identifica sus cualidades Identifica sus cualidades y cualidades y las de y las de otros y en las de otros y las expresa de otros y las expresa solo algunas ocasiones las forma espontánea que se le pida expresa de forma espontánea Espacio: Nombre de la actividad: Amigo del día Aula Inicio: Se explica que esta actividad consiste en sacar de una caja un Tiempo papelito con el nombre de los niños. aproximado: El niño que salga en el papelito tiene que acostarse sobre un 25 minutos papel bond para que sus compañeros dibujen su silueta y le pongan color. Materiales: Desarrollo: Ya que se tiene la silueta del niño elegido, la maestra escribirá alrededor de la silueta comentarios amistosos del grupo hacia el niño. Puede ser: “me gusta reír con ella”, “es agradable platicar con él”, “disfruto jugar con ella”, “es buen amigo”, etc. El dibujo se coloca en un lugar visible para todos los niños. Esta actividad se realiza diariamente para que todos los niños tengan oportunidad de participar conociendo lo que el grupo piensa de él o ella. Cierre: Al terminar los dibujos de todos se hace una lectura de las cualidades que se han escrito. Se hace una reflexión sobre las cosas que comparten y en que son diferentes, pero que todas ellas nos hacen ser unas personas valiosas.



 

Papelitos con los nombres de los niños y niñas. Papel bond Colores

Anexos

Nombre de la actividad: Yo soy

Espacio:

Inicio: Aula Sentados en círculo se les explica a los niños que la actividad consiste en irles mostrando sus fotos que estarán pegadas en Tiempo una hoja, conforme vaya mostrando cada una de las fotos aproximado: ellos me nombraran las características físicas que observan. 25 minutos Desarrollo: Se van mostrando una a una las fotos, los niños deben Materiales: comentar las características físicas de cada uno.  Fotos de cada Se describirá el color de pelo, ojos, si es niño o niña, su niño y niña simpatía, etc.  Hojas Las hojas se colocarán en una pared de la clase para que todos puedan mirarlas y observar lo positivo que tienen. Cierre: En asamblea se comenta que el objetivo de esta actividad es que vean que no existe otra persona igual que ellos, son únicos y sus compañeros y las personas que les quieren les aceptan tal y como son. Tarea: Traer fotos de las personas que los quieren (amigos, familia)

Nombre de la actividad: Los que me quieren

Espacio:

Aula Inicio: Con las fotos que cada niño traerá de su familia y amigos, se Tiempo realiza un mini poster. aproximado: Se les pide a los niños que vayan identificando quienes son 25 minutos esas personas y que recuerden algo que hayan pasado junto Materiales: a esas personas que les sea significativo. Desarrollo: Tomaran la hoja de la actividad anterior y pegarán estas fotos alrededor.



Fotos amigos familia

de y

Anexos

En círculo, cada niño irá saliendo al centro y enseñará a los demás quienes son todas esas personas que les quieren, dirá qué actividades realizan juntos, por qué se lo pasa muy bien con esa persona, etc. Cierre: Al finalizar la actividad los niños colgarán en un lugar visible el póster que han realizado. Cuando un niño sienta alguna emoción negativa a lo largo del curso podemos enseñarle su propio póster para que vea cuántas personas le quieren tal y como es, aunque no le salga todo a la primera.

Nombre de la actividad: ¡Qué bien haces!

Espacio:

Inicio: Aula Los niños se sentarán en círculo. La maestra se sentará con ellos y se les platica que un amigo ha venido a saludarlos, Tiempo porque tenía muchas ganas de conocerlos para ser su amigo. aproximado: Desarrollo: 25 minutos Se les puede hacer preguntas sobre cómo creen que sea este personaje que los viene a saludar, después de escuchar los Materiales: comentarios se les presenta a “Juancho”, su marioneta.  Marioneta Los niños le saludarán y “Juancho” les dirá que sabe hacer muchas cosas bien: saltará, dará una voltereta, pintará un dibujo, dará besos a los niños, etc. Cada vez que “Juancho” haga algo bien hecho le aplaudirán y le dirán “¡Qué bien haces......!”. A continuación se invitará a cada niño a expresar lo bien que realiza alguna actividad concreta, intentando pedir a cada uno de ellos alguna conducta que le salga muy bien y de la que pueda salir airoso. Conviene animar al grupo para que refuerce a cada niño esa habilidad especial, para que vea su reconocimiento en los demás. Para la realización de esta actividad se deben tener en cuenta las características de cada niño en particular.

Anexos

Cierre: Para finalizar esta actividad Juancho al igual que los niños aplaudirá porque todos sabemos hacer cosas increíbles, y les dirá que un amigo suyo vino con él (un oso de peluche), pero tienen que ayudarle a ponerle nombre y en agradecimiento su amigo se irá con alguno de ellos (el mejor portado del día) a su casa para jugar y pasar aventuras juntos. Nota: Al siguiente día, él o la niña que le haya tocado llevarse al oso socializara con sus compañeros lo que hizo con su nuevo amigo.

Nombre de la actividad: El espejito mágico

Espacio:

Inicio: Aula Les comento a los niños que esta actividad es con un espejo, el cual se irán pasando por turnos, cada niño que le vaya Tiempo tocando mencionara que es lo que observa y de lo que aproximado: observa que es lo que más le agrada. 25 minutos Desarrollo: El grupo estará en círculo para irse pasando el espejo de un Materiales: niño a otro.  Espejo Cada niño dirá qué es lo que más le gusta de sí mismo y le pasará el espejo a su compañero para que diga otra cualidad. Si a un niño no se le ocurre nada se le animará diciendo que se mire en el espejo y que vea algo que tiene muy bonito, puede ser necesario irle dirigiendo por las distintas partes de su cuerpo para que se fije en cada una de ellas. Cierre: Se hace un pequeño análisis de lo que han observado, se hacen cuestiones como: ¿antes de verse en el espejo ya sabían lo que les gustaba de ustedes?, ¿Es fácil identificar lo que les agrada de sí mismos? Es importante recordarles que esas cualidades que tienen los hacen ser únicos y eso no lo deben olvidar en ningún momento.

Anexos

Nombre de la actividad: La botella

Espacio:

Inicio: Aula Antes de empezar se les platica que vamos a jugar a la botella, este juego consiste en girar la botella. Se les señala Tiempo que la botella tiene 2 partes, la boquilla y la base. aproximado: Cuando la botella deje de girar la boquilla estará señalando a 25 minutos algún niño y lo que debemos hacer es quien giro la botella mencionara lo que le agrada de la persona que fue señalada Materiales: por la botella.  Botella Desarrollo: plástico Estando los niños en círculo, se gira una botella, la primera persona en girar la botella será la maestra. Cuando la botella deje de girar estará apuntando a un niño o niña, entonces la persona que giro la botella (en este primer caso la maestra) debe decir algo que le agrade de la persona señalada, cosas agradables sobre cualidades físicas (pelo, ojos, adornos, ropa,...) o acerca de las competencias personales (simpatía, cooperación, habilidades para ayudar, habilidades para hacer los trabajos del salón). El siguiente en girar la botella será quien fue señalado con la botella. Cuando un niño no sepa qué elogio puede decir a un compañero, se le puede ayudar diciendo que se fije en sus ojos, pelo, si juega mucho con él, si está contento, etc. Cierre: Se reúnen todos los niños al terminar la clase, con ayuda del profesor, para hablar sobre cómo se han sentido y, a la vez, darse cuenta de cómo han hecho sentirse a los demás.

Anexos

Nombre de alumno (a)

28. Jean Carlo 29. Cristian 30. Kevin 31. Alejandra 32. Renata 33. Tamara Madaí 34. Ailyn 35. Erick 36. Emilio 37. Cristopher 38. Gabriel de Jesús 39. Jennifer Azul 40. Maité 41. Carlos Alexis 42. Luis David 43. Janna 44. Vania 45. Sofía 46. Héctor 47. Dana 48. Diego 49. Antonio 50. Georgina 51. Valeria 52. Camila Pérez 53. Camila Rendón 54. Fernanda

INDICADORES DE EVALUACION Identifica sus Identifica sus Identifica sus cualidades cualidades y las de cualidades y las y las de otros y las otros y en algunas de otros y las expresa de forma ocasiones las expresa solo que espontánea expresa de forma se le pida espontánea                           