A IMPORTÂNCIA DA ATIVIDADE DOCENTE NA FORMAÇÃO DA CONSCIÊNCIA CRÍTICA Renata Ramos Paixão

A IMPORTÂNCIA DA ATIVIDADE DOCENTE NA FORMAÇÃO DA CONSCIÊNCIA CRÍTICA.

Renata Ramos Paixão

Introdução

Este artigo tem o propósito de fazer uma reflexão sobre a atuação profissional do professor de PROEJA, no que se refere a sua contribuição na formação da consciência crítica do estudante desta modalidade de ensino. Para embasar esta reflexão, lança-se mão do conceito de empoderamento. Entende-se que este conceito está interligado com o objetivo final da educação: a construção de um sujeito autônomo, com consciência crítica capaz de embasar as decisões que toma. Acredito que este trabalho, ao sinalizar os fatores que influenciam a prática docente, pode contribuir efetivamente para o melhoramento desta atividade.

Algumas questões guiam esta reflexão. Como podemos pensar uma proposta pedagógica de caráter autônomo num contexto social marcado por políticas neoliberais? O projeto PROEJA é eficaz na essência dos seus propósitos? Outras questões serão abordadas. O educador que atua no PROEJA tem autonomia de trabalho? Ele possui poder decisório? Esta análise também levará em conta outras questões inerentes ao exercício da atividade docente, que possam exercer influência na mesma.

Este artigo está dividido em cinco partes: na primeira, discute-se as correntes orientadoras da prática pedagógica que são trabalhadas na formação docente; na segunda, faz-se uma análise sobre a implantação do PROEJA nas instituições federais de ensino; na terceira, discute-se a relação dos educadores com as instituições de ensino; na quarta realiza-se uma reflexão sobre as contribuições do conceito de empoderamento na prática educativa; por fim, na quinta desenvolve-se uma auto reflexão sobre o educador como sujeito, baseada na experiência pessoal profissional.

Espaço de formação dos professores (correntes pedagógicas, cursos de licenciatura)

O programa dos cursos de licenciatura apresenta ao profissional em formação diversas disciplinas cujo propósito é equipá-lo com recursos que ele poderá utilizar em sua prática docente. Neste processo formativo que engloba diversas disciplinas da área pedagógica, o docente em formação tem a oportunidade de conhecer várias correntes de pensamento. Tais disciplinas abordam teorias sobre as quais faremos uma ligeira análise. – Behaviorismo: teve início em 1913 por um manifesto criado por J.B. Watson; defende o estudo do comportamento baseado no sistema estímulo-resposta. Esta linha de pensamento conduz a uma tese sobre o sistema de aprendizagem apoiada sobre mapas cognitivos – interações estímulo-estímulo – gerados nos mecanismos cerebrais. Assim, para cada grupo de estímulos o indivíduo produz um comportamento diferente e, de certa forma, previsível. Serve como base para a tendência pedagógica conhecida como pedagogia por condicionamento. Como destaca Adriana Pereira (2003, p. 1530), Luckesi entende que “a prática pedagógica é altamente controlada e dirigida pelo professor, com atividades mecânicas inseridas em uma proposta educacional rígida e passível de ser totalmente programada em detalhes”. – Piaget: teve grande penetração no Brasil na década de 30, principalmente no ensino pré-escolar. Assim como Carl Rogers e Maria Montessori, defende a ideia de que as habilidades para o entendimento passam por uma série progressiva de transformações, que levam em conta o progresso corpóreo da criança. Assim, o processo de aprendizagem é mediado por etapas. A primeira etapa é denominada “sensório-motor”. Abrange o período até dois anos. Em um segundo estágio temos a etapa denominada “pré-operacional”, que abrange dos dois aos sete anos; o terceiro estágio abrange dos sete aos doze anos e o quarto estágio se inicia aos doze anos e segue até a idade adulta (Pereira 2003, p. 1530). – Vygotsky: é um pensador cujo trabalho dá ênfase à dimensão social e cultural dos indivíduos. Nesse sentido, todo processo psico cognitivo que define a nossa maneira de pensar é influenciado pelo sistema cultural. A diversificação cultural possibilita uma diferenciação psicológica dos indivíduos. O processo cognitivo dos indivíduos é desenvolvido ao longo do tempo de vida destes, sendo regulado pela dimensão social que ela abrange. Para Vygotsky, a dimensão da interação social tem relevância no processo de aprendizagem. Nesse sentido, o desenvolvimento

influencia a aprendizagem, como esta influencia o desenvolvimento, havendo entre eles uma reciprocidade (Pereira, 2003). – Paulo Freire: é o principal representante da “pedagogia libertadora” e da “pedagogia crítico-social dos conteúdos”. Essas correntes pedagógicas surgiram no início dos anos 80, com a abertura política no final do regime militar. Houve uma intensa mobilização de educadores em busca de uma educação crítica que levasse a transformações sociais, econômicas e políticas, cujo propósito era superar as desigualdades sociais. Tendo como base os movimentos de educação popular que aconteceram no final dos anos 50 e início dos 60, trata-se de uma proposta pedagógica onde a educação é mediada pela realidade na qual estão mergulhados professores e alunos. O propósito é atingir um nível de consciência dessa realidade para que possam nela atuar, transformando dessa forma seu meio social (Pereira 2003, p. 1531).

Após a exposição dessas tendências pedagógicas, devemos ressaltar que elas ainda coexistem em nossa realidade, apesar de cada uma delas ser passível de críticas. Entendemos, porém, que a pedagogia crítica de Paulo Freire é a que mais se aproxima do propósito de empowerment, por estabelecer a participação ativa do indivíduo nas ações que conduzirão a sua autonomia. A seguir desenvolveremos uma breve análise sobre a dinâmica da educação profissionalizante na sua modalidade jovens e adultos.

Educação de Jovens e Adultos e Ensino Profissionalizante

A demanda social por políticas públicas que atendam a educação básica de jovens e adultos levou à instituição do Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA – no âmbito das instituições federais de educação. O PROEJA foi instituído pela Portaria nº 2.080 do MEC, de 2005, que foi posteriormente ratificada pelo Decreto nº 5478/05. Outro importante marco regulatório para a institucionalização do PROEJA foi a portaria nº 2080 de 13 de julho de 2005, que institui as diretrizes para a oferta de cursos de educação profissional de forma integrada aos cursos de ensino médio, na modalidade de educação de jovens e adultos.69 ,

69 No âmbito dos Centros Federais de Educação Tecnológica, Escolas Técnicas Federais, Escolas

Agrotécnicas Federais e Escolas Técnicas vinculas às Universidades Federais.

Atualmente, a execução do PROEJA é vista com ressalvas pelos “equívocos e vícios do processo” (Moura 2009, p. 1). De acordo com Moura (2009), as especificidades inerentes ao curso não são contempladas na medida que as instituições federais não foram adequadamente preparadas para receber o projeto. O corpo docente teve seu contingente de funcionários diminuído nos últimos anos. Tendo que trabalhar em cursos distintos e educandos com necessidades diferentes, o número de professores não é adequado para atender a toda demanda. Moura, falando sobre o Decreto 5478/05, diz que:

“Nesse dispositivo, o governo explicita que não assume responsabilidade adicional de infraestrutura, contratação de pessoal ou financiamento para compartilhar responsabilidades com as IFETs no PROEJA” (Moura 2009, p. 2).

Ainda de acordo com o autor, o alcance social pretendido pelo PROEJA foi reduzido pelos problemas de implantação que surgiram. A ausência de processos participativos, que contassem com a presença de representantes das instituições federais que o receberiam, e a rapidez como foi conduzido reduziram a possibilidade de contribuição que o programa poderia oferecer. O autor, igualmente, questiona a qualidade dos cursos que são oferecidos e se realmente atendem ao entorno das instituições nas quais se instalaram. Entende que não há uma preocupação em fazer um levantamento da necessidade da população que seria atendida pelos cursos.

Instituições de ensino e o neoliberalismo

Nesta seção, vamos analisar a relação dos educadores com as instituições de ensino, sejam elas formadoras ou de prática docente. Entretanto, não podemos entender o contexto político-pedagógico atual sem analisar a conjuntura que o precedeu. Oriundo de um regime autoritário, que engessava a sua formação, o educador reproduzia esta postura em sala de aula, fornecendo ao educando apenas conteúdos básicos, descontextualizados de sua realidade. Estas práticas recorrentes na atividade docente resultaram no empobrecimento da função real do educador. Para Freire (2003),

“Em lugar de apostar na formação dos educadores, o autoritarismo aposta nas suas propostas e na avaliação posterior para ver se o pacote foi realmente assumido e seguido” (Freire 2003, p. 72).

As redes de ensino demonstram uma centralização no planejamento e na execução de projetos e políticas públicas educacionais. Podemos tirar como exemplo a implantação do PROEJA. Neste caso, como bem salienta Moura, não houve um tempo adequado de discussão do currículo de integração da educação profissionalizante com o ensino de jovens e adultos, assim como também careceu de tempo de formação dos docentes para que atuassem neste currículo. Neste sentido, estas instituições de ensino não se prepararam adequadamente para receber um pacote que é executado sem uma real adequação, por uma carência de informações a seu respeito e autonomia participativa na sua elaboração.

Segundo Gohn (2004, p. 24), o contexto atual exige a mudança do perfil do educador. Este “novo educador” deve “conhecer seus educandos … conhecer também a comunidade onde atua, ser sensível aos seus problemas”. Levandose em conta que o educador que trabalha com segmento de jovens e adultos deve ser mais sensível a realidade e problemas sociais desta clientela (inserida num projeto de compensação social, das suas carências, de seus limites) ele deve possuir formação político-pedagógica comprometida com estes valores. Apesar de que, segundo Freire (2003), “Entre pacotes e formação permanente, o educador progressista coerente não vacila: se entrega ao trabalho de formação. É que ele ou ela sabe muito bem, entre outras coisas, que é pouco provável conseguir a criticidade dos educandos através da domesticação dos educadores” (Freire 2003, p. 72).

Empoderamento e a pedagogia problematizadora – formação de uma consciência político-pedagógica

A sociedade capitalista de orientação neoliberal na qual vivemos necessita de um contingente de trabalhadores cuja estrutura de formação encontra-se claramente expressa nos programas de governo voltados para a educação. São aqueles chamados de socialmente debilitados (Singer 2005), cuja formação leva a uma concepção individualista e competitiva em suas ações. Dessa forma, percebemos uma desarticulação com a educação integral, que pressupõe uma formação de consciência na sua integralidade. Porém, não podemos deixar de observar que esta estrutura é eficiente na medida que atende a lógica capitalista, que subdivide os atores da economia em vencedores e perdedores, no conceito meritocrático.

A fim de superar esta problemática em sua experiência profissional, o professor deve procurar gerar uma consciência crítica no aluno para que ele possa se perceber como sujeito, comprometido com seu contexto. Dessa forma, rompendo com o paradigma do capitalismo, pode-se pensar na criação de uma sociedade na qual se estabeleça a justiça social e a autonomia do trabalhador superando a submissão deste nas relações capitalistas de trabalho. Como destaca Singer (2005),

“De forma geral, há uma inversão completa de situação, quando alguém deixa de ser assalariado e torna-se cooperador..... Quando se torna cooperador, ele passa a ser membro de um coletivo, encarregado de tomar decisões” (Singer 2005, p. 15).

Para superação de tal paradigma é necessário que a formação do profissional seja capaz de supri-lo com conhecimentos que o ajudem a compreender as vantagens que a sociedade como um todo terá ao assumir um novo paradigma econômico. De acordo com Gohn (2004),

“a importância da participação da sociedade civil se faz neste contexto não apenas para ocupar espaços antes dominados por representantes de interesses econômicos, encravados no Estado e seus aparelhos. A importância se faz para democratizar a gestão da coisa pública, para inverter as prioridades das administrações no sentido de políticas que atendam não apenas as questões emergenciais, a partir do espólio de recursos miseráveis destinados às áreas sociais” (Gohn 2004, p. 25).

A educação profissional de jovens e adultos, por ter como público indivíduos que contribuem bastante com experiências pessoais que trazem para a sala de aula, tem condições de superar a condição atual na medida que crie momentos de reflexão nos quais possa se fazer uma análise crítica do momento que vivemos, e criar bases de mudanças para gerar uma nova perspectiva social, sem tanta desigualdade. Neste sentido, entendemos que o conceito de empoderamento, aplicado no papel transformador da educação, instrumentalizará as pessoas através do conhecimento, para que elas se percebam e atuem como sujeitos autônomos.

Como destaca Carlos Saito (p. 127), Friedman diz que,

“pode-se entender por empowerment o fortalecimento político-organizacional de uma coletividade, que se auto-referencia nos interesses comuns e pratica uma ação solidária e colaborativa para transformar a realidade local e desenvolvê-la social e economicamente” (Carlos Saito, p. 127).

Na perspectiva de Carvalho (2004), “empowerment é um conceito complexo que toma emprestado noções de distintos campos de conhecimento. É uma ideia que tem raízes nas lutas pelos direitos civis, no movimento feminista e na ideologia da ação social presentes nas sociedades dos países desenvolvidos na segunda metade do século XX” (Carvalho 2004, p.1088-1095).

A adoção de uma prática pedagógica inspirada no conceito de empoderamento deve se apoiar numa visão crítica de seus próprios limites. Esta proposta não deve perder a dimensão da formação de uma consciência participativa e coletiva. Estes cuidados devem ser tomados para evitar os riscos de uma interpretação de cunho liberal, que subverta o problema das injustiças sociais, responsabilizando os injustiçados. Segundo Carvalho (2004), “Nos Estados Unidos, por exemplo, políticas de corte neoliberal vêm combinando a noção de empowerment com a ideologia política da responsabilidade pessoal para sugerir que as pessoas façam, cada vez mais, uso de seus recursos próprios e/ou da comunidade antes de recorrer à ajuda de instituições estatais” (Carvalho 2004, p. 1088-1095).

Uma verdadeira proposta de inspiração neste conceito deve ter como objetivo final a instrumentalização dos educandos para serem sujeitos ativos e autônomos, com subsídios para atuarem em seu meio social de forma coletiva, como consequência prática da aplicação do empoderamento. Na próxima seção, será discutida a perspectiva de uma consciência crítica do educador a partir de um exercício autorreflexivo baseado na minha própria experiência profissional na educação de jovens e adultos.

Reflexões acerca da prática pessoal no magistério

Atuar no magistério é um exercício diário de superação; superação das dificuldades encontradas no próprio sistema educacional, superação dos próprios limites. Estas dificuldades surgem de modo inequívoco quando nos deparamos com uma turma da modalidade de educação de jovens e adultos. Isso ocorre não pela natureza da modalidade em si, mas em função das diversas questões que a cercam.

Na minha vivência profissional, a educação de jovens e adultos, é um grande desafio, que surge no momento em que entro na sala de aula e percebo a 349

diferença de faixa etária existente entre alguns alunos ou, mesmo entre estudantes na mesma faixa etária, uma grande variedade de recortes, como classe social, raça, gênero, local de moradia etc.

Diante das especificidades que se apresentam nesta modalidade, surgem algumas questões para o educador. Como fomentar no educando uma consciência crítica? Como aproveitar a contribuição que o aluno do EJA traz, através de sua vivência social, para dentro da sala de aula? Como despertar neste educando um autorreconhecimento como sujeito?

Como já foi discutido acima, nenhuma modalidade de ensino deve ter como fim apenas a apropriação instrumental de conteúdos. É importante encaminhar o educando na direção do “pensem sobre”, de modo que o conhecimento produza impacto positivo na formação de uma consciência crítica.

Para o educador, é importante que tenha consciência da realidade social onde atua e reconheça as diferenças e conflitos presentes, de modo que fomente uma consciência crítica das contradições.

Considerações

Este artigo propôs uma análise sobre as contribuições de uma pedagogia crítica de inspiração no conceito de empoderamento na prática docente. Pretendeu analisar a atuação do professor que leciona na modalidade PROEJA, tendo em vista o caráter de compensação social desta modalidade e a peculiaridade do seu público alvo. O tema deste projeto foi a prática político-pedagógica. O problema trabalhado relacionou-se com a capacitação do docente para atuar de forma efetiva na formação de consciência crítica, com o objetivo de colocar em discussão a capacidade de autonomia dos educadores. O método utilizado relacionou-se a consulta bibliográfica, combinada a auto reflexão a partir da própria experiência pessoal da pesquisadora como educadora.

O arcabouço teórico do qual o professor se apropria durante sua formação universitária deve ser conjugado a uma consciência político-pedagógica atrelada aos interesses sociais da população. Entendo que esta conjugação será o suporte profissional necessário para que ele exerça seu real papel na vida do educando, que não é somente transmitir conteúdos, mas de promover uma prática pedagógica que, ao mesmo tempo que esteja comprometida com as práticas sociais e o contexto social do educando, também seja inspiradora da formação de uma consciência crítica.

O educador deve ter uma compreensão da importância da atividade docente. Se não há uma compreensão real do papel que este exerce na vida do educando, o professor causará apenas um impacto limitado, aquém das possibilidades reais de transformação. Uma proposta pedagógica de inspiração no conceito de empoderamento, quando usada de forma adequada apresenta um alto potencial transformador de orientação democrática, como diz Pereira (2003): “Estas características e consequências convergem para uma sociedade mais democrática em prol do desenvolvimento das potencialidades dos indivíduos e coletividade...” (Pereira 2003, p. 1533)

Referências

CARVALHO, Sérgio Resende. Os múltiplos sentidos da categoria “empowerment” no projeto de Promoção à Saúde. Cadernos de Saúde Pública, v. 20, n.4, julho–agosto. Rio de Janeiro, 2004. FREIRE, Paulo. Política e educação: ensaios. 7ª edição. São Paulo: Cortez, 2003.

Gohn, Maria da Glória. Empoderamento e participação da comunidade em políticas sociais. Saúde e Sociedade, v. 13, n. 2, maio–agosto. São Paulo, 2004. MOURA, Dante Henrique. Algumas considerações críticas ao Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA. Disponível em: http://www2.ifrn.edu.br/unedzn/ images /stories/ensino/12algu~1.pdf PEREIRA, Adriana Lenho de Figueiredo. As tendências pedagógicas e a prática educativa nas ciências da saúde. Cadernos de Saúde Pública. Rio de Janeiro: 19 (5), set-out, 2003.

SAITO, Carlos Hiroo. Por que investigação-ação, empowerment e as idéias de Paulo Freire se integram? SINGER, Paul. A Economia Solidária como ato pedagógico; in: KRUPPA, Sonia M. Portela (Org.). Economia Solidária e Educação de Jovens e Adultos. Brasília: INEP, 2005.

STOTZ, Eduardo Navarro; ARAÚJO, José Wellington Araújo. Promoção da Saúde e Cultura Política: a reconstrução do consenso. Saúde e Sociedade, v. 13, n. 2, maio-agosto. São Paulo, 2004.

Buscamos, no outro, não a sabedoria do conselho, mas o silêncio da escuta; não a solidez do músculo, mas o colo que acolhe.

Rubem Alves