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EDUCANDOS: SUJEITOS AUTÔNOMOS? André da Silva Rangel
EDUCANDOS: sujeitos autônomos?
André da Silva Rangel
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Introdução
Este artigo está fundamentado na contribuição do conceito de “empowermente” no processo pedagógico levando–se em conta a perspectiva dos educandos. Um processo educativo inspirado neste conceito resulta na instrumentalização política dos educandos e dos educadores, despertando em ambos a consciência crítica e política para participação nas esferas públicas sociais. Consideramos que a sala de aula é, na sua essência, uma expressão do espaço público.
O tema de estudo corresponde a problematização sobre a prática político-pedagógica num contexto de ensino de PROEJA. A questão que orienta este trabalho consiste na reflexão sobre as possibilidades de pensar os educandos como sujeitos autônomos. A análise é fundamentada na minha experiência profissional agregada a investigação bibliográfica.
Segue-se a hipótese que, a despeito de todo arcabouço teórico da educação voltado para esta proposta construtivista que toma o educando como um sujeito autônomo na construção do conhecimento no processo educativo, o contexto social revele contradições diante desta concepção de autonomia dos sujeitos do conhecimento.
Este artigo utiliza como instrumento metodológico a consulta de fontes bibliográficas para a fundamentação das análises e discussões.
A estrutura do artigo está dividida em quatro partes. A primeira realiza uma reflexão sociopolítica da sociedade brasileira. A segunda parte insere o conceito de empowerment nas reflexões sobre a democratização das políticas públicas, no geral e da educação, no particular. A terceira faz uma reflexão sobre a educação de jovens e adultos na sua modalidade PROEJA, dentro deste contexto. E por fim, a última parte discute-se os limites impostos ao fomento de uma consciência participativa.
Reflexões sobre o contexto sociopolítico.
Iniciamos este artigo com uma reflexão sobre o contexto histórico-político atual da sociedade brasileira. Não podemos começar esta reflexão sem destacar os antecedentes: vivemos numa sociedade cuja herança da cultura política é marcada pela hieraquização e o autoritarismo.
A sociedade brasileira foi marcada por longos períodos de autoritarismo das suas instituições políticas. A constituição de 1988 representou um marco para a transição democrática de tais instituições, no entanto, permanecem resquícios desta cultura política autoritária. Muitos cargos de gestão institucional tais como, o cargo de direção escolar, são ocupados por representações que se perpetuam nas funções de comando. Isto é um sinal de que valores autoritários se mantêm na sociedade. A democratização das instituições não ocorre de forma automática e objetiva; na transição, as relações políticas ainda conservam muitos valores autoritários.
Chauí (1995, p.76) afirma que “o autoritarismo está de tal forma interiorizado nos corações e mentes” que as desigualdades sociais são naturalizadas. Outra característica expressiva de nossa cultura política está relacionada à apropriação privada em questões de interesse público das políticas públicas, o que reforça práticas como patrimonialismo e o clientelísmo. Estas questões serão detalhadas no decorrer deste trabalho.
No campo da antropologia política destacam-se trabalhos que analisam a cultura política brasileira, destacando-se autores como Roberto DaMatta, Luis Eduardo Soares que com suas obras permitem traçar um quadro das relações políticas. Soares destaca que na realidade brasileira o acesso aos recursos econômicos é marcado por expressiva desigualdade, expressão da injustiça social. No campo das políticas públicas esta realidade se expressa concretamente na diferenciação de acesso a bens e serviços públicos, assim como nas condições de existência.
A sociedade brasileira vem sofrendo transformações profundas num recente período de sua história, que vai da segunda metade do século vinte até os dias atuais. Se no campo socioeconômico deixamos de ser uma sociedade predominantemente rural para se transformar numa sociedade predominantemente urbana, no campo sociopolítico passamos de um período de ditadura para um processo de redemocratização das instituições políticas.
Para Soares (1999, p.226), a sociedade brasileira revela um processo social de democratização das instituições políticas, de modernização e de
desenvolvimento econômico que expressa uma desigualdade social permanente e progressiva. Esta combinação de democratização e desigualdade revela o caráter autoritário de nossa sociedade, onde o desenvolvimento econômico ocorre de forma conservadora e excludente, onde os setores privilegiados formaram “uma ampla coalizão entre os diversos segmentos da elite”. Esta modernização é conservadora por agregar desenvolvimento econômico e desigualdade social.
A transição política brasileira se dá entre um regime político fechado e centralizado, marcado pela privação dos direitos civis, políticos e sociais; e um contexto de reforma política, com expansão das instituições políticas democráticas e liberais e, como destaca Soares (1999, p.230), dos valores do “individualismo igualitário”.
No plano sociocultural destaca-se uma cultura política autoritária, hierarquizante que se mescla com valores individualistas. A hierarquização é definida por Soares (1999, p.227) como uma característica de nossa cultura política tradicional, onde as desigualdades de concentração de poder econômico, de poder político, e de status são socialmente naturalizados. “Patronagem e clientela” são duas dimensões desse jogo de naturalização das desigualdades, onde os dominadores e os subordinados se reconhecem mutuamente e legitimam suas práticas. Se por um lado os setores dominantes expressam frequentemente relações de patronagem, assumindo um papel protetor diante dos seus subordinados; por outro lado, os subordinados expressam relações clientelísticas, se colocando na condição de aceitação, submissão ou resignação.
O recente desenvolvimento econômico, a reforma política democrática e a expansão dos meios de comunicação de massa; geraram a difusão ideológica tanto de valores culturais que expressam forte apelo igualitário, como de valores de caráter individualista. Segundo Soares (1999, p. 228) “o desenvolvimento capitalista, o crescimento econômico e a expansão do mercado promovem e requerem o surgimento de fontes culturais poderosas do individualismo”. Este individualismo é difundido pelas novas instituições políticas democráticas juntamente com “o valor liberal democrático da igualdade”. O Brasil viveria um contexto de hibridismo sociopolítico e cultural, onde os valores culturais dos discursos hierárquico e individualista se combinariam.
Outro trabalho importante que discute o contexto político contemporâneo é intitulado “A democracia inesperada”, de Bernardo Sorj. Inspirado por Marcel Gauchet, Sorj (2004, p.51) defende a ideia de que esta ideologia individualista impõe aos indivíduos uma dificuldade de vinculação tanto com os espaços públicos, como com a realidade societária. Isto se reflete na cada vez 320
mais frequente dificuldade de mobilização coletiva, ou mesmo na constante afirmação das diferenças em detrimento das igualdades “a luta pela igualdade é substituída pela luta pela diferença”. As identidades coletivas sofrem este impacto ideológico,
“o novo universo das identidades coletivas deixa de estar ancorado em vínculos de identificação socioeconômica e processos históricos, ..., e se organizam ou bem em torno de grupos de afinidade por identificação imediata, relacionados a problemas específicos ..., ou bem... em entidades... naturais ou transcendentais” (Sorj 2004, p. 53).
Para prosseguirmos neste trabalho vamos revisar um conceito que tem sido frequentemente trabalhado nas políticas públicas, mas que especificamente apresenta uma relação íntima com a educação. Este conceito revela uma tendência atual do debate sobre a democratização das políticas públicas; estamos falando do conceito de “empowerment”.
O empowerment é um conceito bastante difundido no contexto das políticas públicas e da participação social. Na sua tradução para a língua portuguesa vem sendo adaptado para o termo empoderamento. Empowerment consiste numa estratégia de capacitação de indivíduos, de modo a instrumentalizar estes de elementos que permitam fazer com que se reconheçam como seres autônomos, como sujeitos ativos. Neste sentido, podemos dizer que empowerment é uma forma de instrumentalizar os indivíduos para que eles tenham condições de analisarem criticamente e discutirem os problemas sociais. Segundo Stotz & Araújo (2004, p. 13) o empowerment está relacionado à “mobilização de indivíduos e grupos e a tomada de consciência do que está em jogo para se alcançar seus objetivos”.
Segundo Gohn (2004, p.23) o processo de empowerment deve ter a “capacidade de gerar processos de desenvolvimento autossustentável, com a mediação de agentes externos – os novos educadores sociais – atores fundamentais na organização e o desenvolvimento dos projetos”. Para Carvalho (2004, p.1091) o empowerment está relacionado a estratégias de fortalecimento da “autoestima”, da “capacidade de adaptação” e dos mecanismos de “solidariedade”.
O empowerment pode ocorrer em dois níveis: psicológico (através de experiências subjetivas relacionadas ao sentimento de aquisição de controle da
própria vida) ou comunitário (através da interseção destas experiências subjetivas com a realidade objetiva, relacionando-se ao desenvolvimento de uma consciência que qualifica a ação política coletiva).
Na realidade social-comunitária, a relação com o poder se expressa de forma desigual, o poder é distribuído de forma desigual, o que acarreta a concentração de poder por alguns grupos sociais e a desconcentração de poder por outros. O que está em jogo é a contraposição, de um lado, a distribuição desigual do poder na sociedade, de outro, a possibilidade oferecida pelo empowerment, como um instrumento potencializador de uma redistribuição de poder. Como destaca Stotz & Araújo (2004, p. 14), “promover essa redistribuição de poder implica a participação política com o intuito de democratizar o poder, o que significa subordinar o funcionamento do Estado à sociedade”, democratizando as garantias de acesso às políticas públicas.
A formação de uma consciência crítica em dois níveis: da autocrítica e da crítica social; é condição indispensável para possibilitar o empowerment. A capacidade de autonomia é uma característica dos indivíduos e grupos dos indivíduos que formulam uma experiência de empowerment. Para Carvalho (2004, p.1092), outras características são importantes como: “desenvolvimento de auto-estima,... capacidade de analisar criticamente o meio social e político”.
No cenário atual estão surgindo novas arenas públicas: como: os conselhos populares e o campo do terceiro setor; dos quais surgem organizações da sociedade civil. Estes atores estão inseridos no contexto de uma “nova cultura política pública”, onde os assuntos de interesse público são “reconhecidos, representados e negociados, via mediações sociopolíticas e culturais”.
Esta “nova cultura política” têm nos seus valores a contraposição a cultura política tradicional que subverte os assuntos de interesse público ao interesse privado, a partir de práticas políticas como autoritarismo, clientelismo, patrimonialismo e o corporativismo. Para Gohn (2004, p.28) este momento político exige a “participação cidadã”, uma participação imbuída deste novo espírito de cidadania, no qual a concepção de cidadania ganha uma configuração coletiva.
Por outro lado, a popularização e generalização do conceito de empowerment oferece riscos ao uso indiscriminado que pode comprometer o significado original. Como afirmam Romano & Antunes (2002, p.10), o conceito virou “moda”, seu uso frequente permite que venha a ser tomado “como uma forma de legitimação de práticas muito diversas, e não necessariamente empoderadoras”. E prosseguem:
“Assim, o empoderamento invocado pelos bancos e agências de desenvolvimento multilaterais e bilaterais, por diversos governos e também por ONGs, com muita frequência vem sendo usado principalmente como um instrumento de legitimação para eles continuarem fazendo, em essência, o que antes faziam. Agora com um novo nome: empoderamento. Ou para controlar, dentro dos marcos por eles estabelecidos, o potencial de mudanças impresso originariamente nessas categorias e propostas inovadoras. Situação típica de transformismo (gattopardismo): apropriar-se e desvirtuar o novo, para garantir a continuidade das práticas dominantes. Adaptandose aos novos tempos, mudar .tudo. para não mudar nada” (Romano & Antunes 2002, p.10).
O problema da generalização do conceito esvazia este do seu principal significado, que se relaciona à descentralização das relações de poder. Sua apropriação indiscriminada tira o mesmo do foco, debilitando-o como instrumento potencializador do enfrentamento da centralização de poder e da busca da autonomia política.
No campo da educação o conceito de empowerment, reserva uma relevante colaboração. Como destaca Pereira (2003, p.1531), alguns autores, e em destaque Laverack, relacionam a pedagogia de Paulo Freire com o conceito de empowerment. O autor afirma que Laverack classifica o método de Freire como um “empowerment education” ou um empoderamento educacional. A pedagogia problematizadora de Paulo Freire se caracteriza por ser uma proposta de educação popular que rompe com qualquer possibilidade de hierarquização na relação educando e educador, permitindo que ambos se insiram num “nível de consciência dessa realidade, a fim de nela atuarem, possibilitando a transformação social”. Neste sentido o conceito de empowerment apresenta um diálogo estreito com a pedagogia problematizadora.
Ensino profissionalizante na modalidade jovens e adultos
O Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA – se constitui num importante instrumento de educação popular, seja por ser uma política compensatória que atinge jovens e adultos que estão num contexto de atraso escolar, ou porque atinge educandos que aspiram capacitação profissionalizante, ou ainda por agregar setores populares. A educação popular (educação para as
camadas populares) apresenta uma perspectiva política de construção de uma consciência de que as classes populares devem assumir um papel ativo na escolha de seus caminhos no âmbito cultural, político e econômico.
O PROEJA foi instituído no ano de 2005, pelo decreto 5478, homologado no dia 24 de julho, cuja atribuição do decreto foi de regulamentar esta modalidade de ensino, atribuindo-a funções no âmbito das instituições federais de educação tecnológica, contendo “cursos e programas de formação inicial e continuada de trabalhadores e educação profissional de ensino” (Oliveira, p. 2).
O decreto 5478 só durou um ano, no ano de 2006, foi substituído pelo decreto 5840, homologado em 13 de julho de 2006. O novo decreto busca estender o PROEJA definindo como um programa de base nacional, expandindo das instituições federais de ensino para a educação nacional (podendo ser oferecido pelas redes públicas municipais e estaduais). Outras inovações trazidas pelo novo decreto são: especificar que o programa deve ser sensível às características dos educandos jovens e adultos, prevendo uma articulação tanto no ensino fundamental como no ensino médio, com propósito do aumento da escolaridade dos trabalhadores (no ensino médio esta articulação pode ser integrada ou concomitantes).
O PROEJA, ao focar o segmento de jovens e adultos, trabalha num contexto social que carrega um déficit ocasionado pelo atraso escolar. Tais alunos são o resultado da exclusão do ensino regular. Esta condição exige uma proposta de trabalho específica, um método de trabalho mais dinâmico que o convencional. A integração com a educação profissional oferece potencial de inclusão ao mundo do trabalho.
A educação profissional na sua modalidade de jovens e adultos apresenta especificidades, pois o processo de aprendizagem para jovens apresenta distinções em relação aos adultos. Esta especificidade exige um projeto político-pedagógico diferenciado, tal como devem ser diferenciadas a relação educando-educador e a sensibilização inserida neste tipo de relação. Tanto o processo educativo de sensibilização, como a formação de uma consciência cidadã devem estar integrados a singularidade de tais sujeitos.
Como destaca Dante Moura (p. 5) ocorrem “equívocos” na execução do PROEJA pelos Institutos Federais de Educação Tecnológica, dente eles a ausência de ações planejadas de caráter participativo. Os procedimentos de implantação e execução do PROEJA são marcados por práticas autoritárias. Os programas são adotados de cima para baixo, não passam por consulta, debate ou decisão que envolva a comunidade escolar. Estes ficam restritos aos 324
gabinetes do MEC, prática que alija dos processos decisórios os maiores interessados: educadores e educandos. O que agrava tal situação é a exigência de rapidez e imediatismo na efetivação.
A natureza centralizada e autoritária deste processo compromete o fomento de uma proposta de fortalecimento de consciência política participativa, restringindo “as possibilidades de contribuir para a inclusão socio laboral dos destinatários” (Moura, p. 5).
Formação de uma consciência participativa
Retomando o debate sobre uma proposta educativa articulada com o fomento de uma consciência participativa, devemos prosseguir no sentido de uma reflexão de suas implicações no contexto social atual.
Recuperando o debate sobre as relações sociopolíticas, concluímos que nossa cultura política apresenta um o caráter autoritário e hierarquizado. Na história política brasileira a experiência com instituições e valores democráticos são muito recentes, o que restringe a introjeção nas consciências de tais valores.
As relações de autoridade e poder são permeadas pela centralização e submissão ao comando, o que dificulta a incorporação de uma consciência democrática, os valores democráticos são frequentemente projetados nos discursos, mas não são incorporados nas práticas sociais. O fomento de uma consciência participativa deve romper com esta centralização política comum a práticas como a patronagem e o clientelismo, do contrário não conseguiremos superar tamanha desigualdade nas relações políticas e no acesso a bens e serviços.
A prática educativa inspirada na consciência participativa esbarra na resistência resultante da acomodação em valores autoritários. O processo de construção de uma consciência participativa deve sensibilizar os sujeitos envolvidos na necessidade do reconhecimento e da desconstrução desta cultura política autoritária. Assim, haverá condições de autocrítica e de crítica social, condições indispensáveis para reconhecimento da necessidade de desconcentração de poder.
A difusão cultural da ideologia individualista restringe o fortalecimento da auto-estima e da consciência pela solidariedade. Uma proposta pela formação de consciência participativa deve trabalhar a reflexão em prol da desconstrução destes valores culturais altamente difundidos pelos meios de comunicação de massa e pela sua linguagem publicitária. O fomento de uma consciência crítica
e autônoma passa pelo reconhecimento e pela resistência a alienação política imposta pela submissão a todo este aparato ideológico trabalhado pela indústria cultural.
A fragmentação simbólica também impõe limites à formação de uma consciência cidadã. A construção de identidades coletivas consiste num processo essencial a formação de uma consciência cidadã, na medida em que a cidadania nos remete a um processo de mediação com a dimensão pública das nossas vidas. A relação que os indivíduos estabelecem com os direitos, os deveres e os interesses coletivos expressam como os indivíduos se relacionam com a cidadania.
A formação de identidades coletivas é parte deste processo, o problema é que estamos submetidos a uma conjuntura onde a formação de identidades coletivas ocorre de forma fragmentada, esta fragmentação simbólica das identidades coletivas dificulta a integração dos indivíduos no espaço público. Estes se relacionam com espaço público manifestando valores individualistas que dificultam a formação de vínculos estáveis com a realidade societária, enfraquecendo a mobilização coletiva.
Os vínculos societários são cada vez mais fragilizados, as diferenças são mais acionadas do que os valores igualitários. A formação de uma consciência cidadã passa pelo fortalecimento de uma “nova cultura política pública” comprometida com uma experiência de cidadania de espírito coletivo e participativo.
A educação, na sua essência, é um instrumento que potencializa as transformações sociais, garantindo aos sujeitos o papel ativo na transformação. A educação se constitui numa política pública na medida em que corresponde ao interesse público. Destacamos a importância do educador na conscientização do exercício ativo da cidadania. Nesse sentido torna-se relevante a instrumentalização dos indivíduos para a ação individual e coletiva.
A consciência participativa está associada à capacidade de autonomia que o educando, como sujeito do conhecimento, necessita desenvolver. Uma educação inspirada no conceito de empowerment está comprometida na formação de sujeitos autônomos. Esta autonomia se fundamenta no poder de interferência e de decisão que os educandos devem exercem sobre o processo educativo. O contexto social atual é extremamente desfavorável a formação da autonomia dos sujeitos, o que exige um esforço maior na superação de tais obstáculos.
Considerações
Este artigo colocou em discussão a proposta de ensino que possibilita instrumentalizar os educandos de meios para a formação de uma consciência participativa e cidadã, denominada empowerment, confrontando-a com o contexto sociopolítico de nossa sociedade. O problema que orientou este estudo residiu na reflexão sobre os impasses para a formação de uma consciência autônoma por parte dos educandos. O objetivo relacionou-se em problematizar o conceito de empowerment diante de processos sociais de tamanha complexidade.
Isso porque a realidade social apresenta uma duplicidade: por um lado, o contexto de desigualdade expressa uma evidente necessidade de mobilização popular por uma formação de uma consciência participativa e cidadã; por outro, fatores políticos e ideológicos anestesiam processos de tomada de consciência, desmobilizando reais tentativas de articulação de uma cultura participativa.
A educação profissional na sua modalidade jovens e adultos apresenta tais contradições. Seu potencial popular, na medida que atinge grupos sociais alijados da educação regular, lhe confere possibilidade de transformação social, terreno fértil para propostas pedagógicas de caráter crítico e participativo. No entanto, a precipitação e ocorrência de equívocos relacionados a centralização no planejamento e execução de tais projetos tem anulado tais ideais.
Referências
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A cabeça não pensa aquilo que o coração não pede. Anote isto: conhecimentos que não são nascidos do desejo são como uma maravilhosa cozinha na casa de um homem que sofre de anorexia. Homem sem fome: o fogão nunca será aceso. [...] A tarefa do professor é a mesma da cozinheira: antes de dar faca e queijo ao aluno, provocar a fome... Se ele tiver fome, mesmo que não haja queijo, ele acabará por inventar uma maquineta de roubar queijos.
Rubem Alves
