O FAZER DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: possibilidades para o ensino de ciências mediado pela literatura infantil

O fazer docente na educação infantil: possibilidades para o ensino de ciências mediado pela literatura infantil

Ariana Rabelo (PMDC) Sonia Regina Mendes dos Santos (UNESA) Patricia Maneschy (IFRJ)

Para início de conversa...

Quando nos referimos a Educação Infantil, tomamos por base o contexto do desconhecido sobre as diretrizes e práticas que orientam as ações docentes na promoção da aprendizagem e, por vezes, nos deparamos com práticas fundamentadas em ações empíricas dessignificativas para o aluno nesta faixa etária de 0 a 5 anos de idade. Porém, é possível pensar e elaborar formas de mediar e ensinar ciências os alunos da Educação Infantil de forma a promover ensino e aprendizagens aproximadas à realidade em que os conhecimentos sobre a ciência se revelam cotidianamente. Essa investigação parte de uma pesquisa em andamento e vai de encontro as práticas docentes que aproximam conhecimentos da ciência à compreensão das crianças. Nesta dinâmica, conhecer os processos de realização das práticas pedagógicas mediadas pelos docentes e suas concepções de ensinar advindas de sua formação em prol da autonomia das crianças, desde a Educação Infantil, é intenção fundamental desse estudo. Assim, se tencionam discussões sobre os limites e possibilidades do fazer Ciências mediados pela Literatura Infantil em que possamos revelar um caminho que ensinar e aprender corresponda à alfabetização científica em Ciências para a crianças. Essa proposição se pauta na teoria sobre os saberes docentes incorporados na prática pedagógica para um ensino de Ciências crítico e reflexivo. Desta forma é preciso considerar as experiências no cotidiano das ações que conduzam aos questionamentos: Para que a formação científica na Educação Infantil? E o ensino de Ciências pode

conduzir a reflexões teórico-críticas desde a Educação Infantil? Quais possibilidades para a formação docente ser construída de modo a promover resistência à imposição do pragmatismo pedagógico na ação para o ensino de ciências na Educação Infantil? O referencial para estudos e metodologia se apoia em Adorno (2000); Benjamin (2002; 1995); Nóvoa (2009; 2017) Ponzio (2010); Pozo (2009); Tardif (2014), entre outros, nos quais se pode compreender a formação docente para além da transmissão de conteúdos. A pesquisa acontece na Escola Pública do Município de Duque de Caxias/RJ. Na metodologia, inicialmente foram colhidos dados por meio de um questionário individual com quatro professoras atuantes na Educação Infantil, com objetivo de investigar que tipo de saberes consideravam em sua prática docente e qual a relevância do Ensino de Ciências em seu planejamento, há presença do uso da Literatura Infantil como mediadora de aprendizagens? Podemos perceber, inicialmente que no Ensino de Ciências na Educação Infantil é fundamental promover o despertar do conhecimento científico e o desenvolvimento de identidades autônomas, emancipadas e dialeticamente articuladas com a Literatura Infantil.

Construções desconcertantes da escolarização

A infância, o lúdico e o conhecimento científico estão tão presentes no cotidiano da Educação Infantil quanto ao próprio desafio de educar a criança nessa etapa de sua formação. Refletir sobre a práxis docente é ultrapassar os limites que obstam ao óbvio, uma vez que educar a criança é perceber-se no caminho do inesperado. As recentes garantias dos direitos humanos à educação, como um direito público subjetivo, colocaram a formação escolar nos trilhos da seriada produção do mundo do trabalho (SANTOS; DINIZ-PEREIRA, 2016). De modo similar, podemos encontrar na Educação Infantil resquícios das mesmas bases culturais de caracterização pragmática postas nos níveis, etapas e modalidades da educação brasileira. Desse modo, está presente a caracterização do reducionismo educacional de concepção liberal na formação docente. Neste pressuposto, será preciso pensar alguns aspectos tanto para a formação como suas relações na definição dos currículos destinados ao ensino de ciências na Educação Infantil.

Consideramos que problematizar o ensino de Ciências na Educação Infantil é de igual modo desvelar as contradições sociais presentes nas lacunas entre os discursos do amplo arcabouço legal para a educação infantil, a formação docente e as realidades cotidianas experienciadas nas práxis dos professores nessa etapa. E, na contramão da reprodução prescritiva de propostas educacionais estão os casos de resistência que promovem uma práxis docente caracterizada como autônoma e dialogizante com as múltiplas realidades dos alunos, especialmente em situações de fragilidade social. Santos e Diniz Pereira (2016) ao analisarem o início dos debates sobre as Base Nacional Comum Curricular (BNCC), afirmaram:

Os estudos no campo do currículo (APPLE, 1994; BALL, 2012a) apontam para a impossibilidade, na prática, de implantação de uma base nacional comum, porque aquilo que for definido em nível nacional será reinterpretado/recontextualizado de acordo com as experiências e tradições de diferentes esferas: as secretarias estaduais e municipais de educação, a escola, o professor e o aluno. Assim, uma base nacional comum não é garantia de que os estudantes brasileiros terão resguardados seus direitos a determinados conhecimentos, como argumenta o discurso oficial (p. 287). Dessa maneira, a experiência de resistência aos prescritivos modelos educacionais de concepção liberal que encontramos no trabalho docente na educação infantil podem constituir-se campos possíveis quando professores e alunos coletivamente elaboram um campo próprio dentro do currículo, criando outras redes curriculares, práticas e narrativas no cotidiano. Neste trabalho, a literatura infantil surge como estratégia para ampliar os processos reflexivos experienciáveis para além do conteúdo curricular, nesse caso, o currículo de Ciências na Educação Infantil. Seguindo a concepção de Adorno (2000) sobre educação, é preciso repensar sobre as exigências de padronização da formação e do currículo:

A seguir, e assumindo o risco, gostaria de apresentar a minha concepção inicial de educação. Evidentemente não a assim chamada modelagem de pessoas, porque não temos o direito de modelar pessoas a partir do seu mundo exterior; mas também não a mera transmissão de conhecimentos, cuja característica de coisa morta já foi mais do que destacada, mas a produção

de uma consciência verdadeira. Isto seria inclusive da maior importância política; sua ideia, se é permitido dizer assim, é uma exigência política. Isto é: uma democracia com o dever de não apenas funcionar, mas operar conforme seu conceito, demanda pessoas emancipadas. Uma democracia efetiva só pode ser imaginada enquanto uma sociedade de quem é emancipado (ADORNO, 2000, p. 141-142). A compreensão sobre o lugar do conhecimento teórico-prático na formação do professor desde a educação infantil pode promover a produção de uma “consciência verdadeira” frente aos ditames dos imperativos que as diretrizes curriculares estabelecem desde o início da vida escolar do aluno. Numa sociedade, cercada de violência, do preconceito, do lugar da hierarquia em sociedade, do consumismo, dentre outros aspectos, nos vemos diante das consequências da globalização “É este período assinalado por Boltanski e Chiapello, normalmente associado às formas de globalização hegemônica, que tem no neoliberalismo sua expressão principal (e mais influente)”, nos diz Romão e Teodoro (2009, p. 161). Percebe-se a relevância da educação como processo de humanização dos indivíduos para além do memorizar conteúdos científicos transmitidos. No Brasil as dimensões econômicas e políticas nas últimas décadas apresentaram restrições aos investimentos em recursos didáticos e tecnológicos impactando na ampliação do acesso ao conhecimento científico na Educação Infantil (EI). Para Ferreira e Côco (2011) as políticas para Educação Infantil vivem

[...] tensões contemporâneas, redefinidoras da cidadania (DUBET, 2011), uma vez que vivemos tempos desconcertantes de reconhecimento de direitos, em coexistência com formas cada vez mais sofisticadas de desigualdades sociais (CASTEL, 1997). Nesse contexto, a temática da infância tem ganhado intensidade na agenda pública, sustentando a produção de marcos jurídicos que passam a exigir novas políticas públicas pautadas na responsabilidade coletiva pelas crianças (REDIN; MÜLLER; REDIN, 2007), em especial na esfera do direito à educação, e, com isso, a educação escolar assume uma importância significativa (p. 358). O modelo assumido para expansão da EI nasce na concepção de filantropia, assumida por movimentos sociais e associações comunitárias. O Estado por meio da Lei nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996, estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, estabelece no Art. 4º, Inciso IV - atendimento gratuito em creches

e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade. A oferta de matrículas tem a finalidade de atender as classes menos favorecidas caracterizando a fragilidade da política pública que em sua expansão assume um caráter assistencial sendo considerada como “um amplo consenso de que se trata de um benefício significativo para todas as crianças e que é considerado por muitos governos como um meio de prevenção da exclusão social” (UNICEF, 2008, p. 17 apud FERREIRA e CÔCO, 2011, p. 358). Num segundo momento, as políticas para EI foram orientadas à prática educacional por meio do documento “Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil” de 1998, em 2001 a EI é mencionada no Plano Nacional de Educação – PNE, na Lei nº 1.172, e é prevista sua manutenção por meio do FUNDEB (Fundo de manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, via Decreto nº 6.253 de 2007. Como sucessivas crises econômicas os desafios do movimento político educacional pela obrigatoriedade da educação infantil, logra êxito somente a partir de 2013, quando é lançado o Decreto Lei nº 12.796, de 4 de Abril de 2013, publicado com mais de 100 anos de atraso comparando-se aos países europeus. As políticas para EI tem alcance em diferentes áreas conjugadas variando entre: a integração dos sistemas de ensino, previsão de formação inicial e continuada referindo-se aos profissionais e não aos diversos agentes auxiliares que, por diversas vezes, ocupam o lugar docente, a qualidade do trabalho educativo que deve ser estruturado conforme bases pedagógicas características à infância, o acompanhamento dos resultados a fim de promover qualidade e renovação das política e manutenção da estrutura física adequada de atendimento à EI. Na prática, observamos a efetivação de políticas municipais que descaracterizam a Lei por meio de adequações tanto à legislação quanto a minimização da qualificação do profissional de EI. A exemplo das exigências de um docente, tais profissionais em sua formação, encontram nomenclaturas para definir o seu trabalho como: auxiliar, monitor, assistente, recreador, atendente, berçarista, entre outros. Para as autoras Ferreira e Côco (2011, p. 363), a lógica do mercado adentrou a escolarização atingindo a organização do trabalho pedagógico, a forma contratual assumindo estagiários em lugar dos docentes causando uma prática fragmentada e dissociada das intenções

políticas instaurando a precarização em todos os níveis, incluindo diferenciação salarial e cargas horárias disruptivas. Nesse contexto o trabalho para atendimento a infância se demonstra ameaçado das reais proposições para este segmento. Sinalizamos que, dentre outros fatores, estão aqueles que revelam o descaso com a Educação Infantil, por exemplo, a desvalorização do plano de carreira e salários, as precárias condições materiais objetivas de trabalho, os cansativos livros/ cartilhas disponibilizadas, a uniformização e previsibilidade dos resultados, a alta resistência a avaliações mais humanizadas, são exemplos de políticas públicas que reproduzem em cadeia a pseudoformação que submete a todos, legisladores educacionais, gestores, docentes e alunos. É neste cenário de contradições entre proposta do campo de formação para a Educação Infantil e a formação docente para tal, que procuramos indícios de um ensino de Ciências capaz de impulsionar a produção de conhecimento científico crítico-reflexivo, aliada à formação humana democraticamente pensada. Assim, em meio as dificuldades das estruturas políticas, econômicas, culturais, didáticas e arquitetônicas, o trabalho desenvolvido nas escolas de Educação Infantil se assemelha mais a um aparelhamento estatal, aspecto não diferente da educação vivida pelas escolas da Secretaria Municipal de Educação de Duque de Caxias/RJ, que vive como tantos outros do país, um cenário de precariedade como a ausência de regularidade dos salários. Portanto, cabe questionar: Como é possível possibilitar aos docentes, na atual conjuntura sócio histórica e econômica, uma formação teórico-prática que relacione o ensino de Ciências, literatura infantil e educação democrática capaz de desvelar os estereótipos discursos governistas que ocultam as frágeis condições do trabalho cotidiano? Logo, é possível dar voz às infâncias mesmo quando os silenciamentos culturais e os modelos identitários únicos de produção de conhecimento são postos para o consumo de conteúdos na relação ensino-aprendizagem? Para Bakthin (2000), a escola precisa romper com os discursos monológicos, que assume uma posição ideológica definida de acordo com o condicionamento histórico, social, econômico e cultural que desenha esse mesmo discurso. Ao compreender o diálogo como espaço de embates, lutas, assimetrias que refletem os próprios aspectos

da interação social, emerge a literatura capaz de mediar diálogos que possibilitam às crianças a reinvenção de si e do mundo, sendo autores da sua própria história. Segundo Ponzio (2010, p. 50)

O calar da palavra literária desvia o sentido, subvertendo não o conteúdo, mas a própria prática do sentido, desnorteando a prática da significação com a da significância. Libera os significantes, que recusam assim os percursos interpretativos, os significados habituais [...] O universo da palavra literária é aquele da alteridade, da polifonia, do plurilogismo, do diálogo, da escuta como espaço interpessoal, no qual “eu escuto” quer dizer também “ouça-me”. E numa postura de autonomia pedagógica, o ambiente construído tende a romper com a imposição cultural tão pragmaticamente castradora da criatividade das crianças. Num trecho de Rua de mão única intitulado “Canteiro de obra”, Benjamin critica o pedantismo dos pedagogos de sua época, especialmente em relação ao material educativo e brinquedos infantis. Benjamin (1995, p.18) trata do olhar da criança:

As crianças são inclinadas de modo especial a procurar todo e qualquer lugar de trabalho onde visivelmente transcorre a atividade sobre as coisas. Sentem-se irresistivelmente atraídas pelo resíduo que surge na construção, no trabalho de jardinagem ou doméstico, na costura ou na marcenaria. Em produtos residuais reconhecem o rosto que o mundo das coisas volta exatamente para elas e para elas unicamente.

O estudo sobre a infância e o atendimento que se faz necessário se justifica por si, em seu caráter problematizador e conscientizador. A necessidade da construção dos diferentes olhares sobre o objeto da formação docente para EI e o cuidado à formação do público infantil se faz urgente diante da análise de um objeto em muito narrado, mas pouco problematizado. Logo, romper com o denuncismo tão comum nas pesquisas é o caminho gnosiológico escolhido neste estudo para uma aproximação menos estereotipada. Nessa busca por caracterizar o saber docente, Tardif (2014, p.35) aponta que:

É necessário dizer que todo saber, mesmo o “novo”, inserese numa duração temporal que remete à história de sua

formação e de sua aquisição. Todo saber implica um processo de aprendizagem e formação; e, quanto mais desenvolvido, formalizado e sistematizado é um saber, como acontece com as ciências e os saberes contemporâneos, mais longo e complexo se torna o processo de aprendizagem, o qual, por sua vez, exige uma formalização e uma sistematização adequadas.

Para caracterizar a práxis docente na escola pública é preciso identificar sinais que caracterizam emancipação e formação para a autonomia desde a Educação Infantil, considerando os saberes docentes e o fazer do ensino das Ciências dentro desta etapa de ensino. A escola em sua função social poderá contribuir para a formação de sujeitos autônomos, que ao mesmo tempo, sejam formados cientificamente e socializados numa perspectiva humanizatória. Adorno (2000, p. 139), traz a questão “[…] para onde a educação deve conduzir?”, e “Para quê a formação científica na Educação Infantil?”. Considerando o cotidiano escolar na Educação Infantil, há espaço para reflexões teórico-críticas nas aulas de ciências? Ao ensinar ciências existe a preocupação com o desenvolvimento da autonomia e emancipação dessa criança? As reflexões importantes acerca dos saberes e práxis docentes provocam as discussões a respeito do fazer ciências e da formação intelectual de crianças nos primeiros anos de escolaridade.

O universo da ciência na educação infantil

A formação docente para a Educação Infantil há muito tem sido vitimizada pelas estruturas que apresentam inconsistências quando consideramos as relações entre políticas educacionais e instituição escolar. Mesmo que, após recentes composições legais nas Diretrizes Curriculares Nacionais/DCNs (BRASIL, 2013) e nos Parâmetros Curriculares Nacionais/PCNs, (BRASIL, 1997), é evidente que as Ciências Naturais timidamente alcançam o universo da Educação Infantil, por isso a proposta de relacioná-la com a Literatura Infantil. Quando considera-se as realidades das escolas da Secretaria Municipal de Educação de Duque de Caxias/RJ em suas dimensões sóciohistóricas, encontra-se no emaranhado cotidiano entre o que é dito e o que é feito [grifo do autor] profundas lacunas e distanciamentos entre saber científico e formação humana e literária. Para o estabelecimento

desse caminho epistemológico, o método de trabalho docente não pode restringir-se a finalidade única das metodologias que se caracterizam pela transmissão e acúmulo de conteúdos, mas sob condição docente de intrínseca relação dialética entre teoria e prática, fornece estruturas pedagógicas adequadas ao conhecimento do objeto a ser ensinado. Por outro lado, a capacidade metacognitiva1 do trabalho docente pode ser uma das possibilidades de lhe conferir a adequação de linguagem ao campo da EI. Numa dialogia entre o que se sabe e o que se faz [grifo do autor], problematizar os desafios do trabalho docente e compreender as necessidades e anseios dos alunos, como referencial para compartilhar conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade, permite a práxis docente que ultrapassa o espelhamento burocrático administrativo previsto para suas funções. A ciência e a vida estão em condição intrínseca perpassando os valores humanos fundamentais como: respeito a vida, cuidado de si e do outro, formação para a diversidade humana, preservação do meio ambiente, dentre tantos outros temas. A visão de Cassot (2000) sobre a consciência científica desafia os docentes à compreensão sobre o objeto da Alfabetização Científica e os modos de acessar a aprendizagem dos alunos e a compreensão da sua existência na vida cotidiana. O autor pergunta ao docente se este realiza a sua própria metacognição ao ensinar seus alunos a fazer a ciência e a conhecer a ciência e sua significação com a vida. O autor comenta “A ciência pode ser considerada como uma linguagem construída pelos homens e pelas mulheres para explicar o nosso mundo natural” (20914, p. 30), e como linguagem, docentes precisam entendê-la a partir de duas posturas: a de corrigir ensinamentos distorcidos sobre o conhecimento da ciência e fazer entender as ciências na vida. O autor considera que a alfabetização científica é uma necessidade, pois é uma dimensão que potencializa alternativas e confere, de modo privilegiado, a formação em uma educação de forma mais comprometida pelo ser humano.

[...] a Ciência seja uma linguagem; assim, ser alfabetizado cientificamente é saber fazer ler a linguagem em que está escrita

1 A consciência sobre o ato de aprender, direciona-se para a aprendizagem sobre o próprio processo de aprendizagem. Docentes podem conduzir seus alunos a fazerem a experiência de conduzir a compreensão sobre seus próprios processos de aprendizagem por meio de técnicas e habilidades.

a natureza. É um analfabeto científico aquele incapaz de uma leitura do universo (CHASSOT, 2014, p. 29).

A interdisciplinaridade é o fundamento para o conhecimento da Ciência possa ser educável, pois são compartilhados em uma mesma área de conhecimento uma ou duas disciplinas, deste modo os conhecimentos em seus objetos de estudo são comunicados facilmente, pois a contextualização não gera a fragmentação da dimensão disciplinar. Na EI a Alfabetização Científica será considerada a partir das práticas pedagógicas mediadas pelo brincar, que constituem os atos do cotidiano envolvendo nesse processo não somente as crianças, mas os professores (as), a comunidade, os pais e os profissionais da área que poderão atuar na formação das crianças de modo a constituir práticas que possam provocar a produção dos conhecimentos científicos por meio de uma proposta coletiva e reflexiva. Para Almeida e Téran (2013, p. 08)

A implementação do processo da Alfabetização Científica desde a primeira etapa da Educação Básica, proporciona, certamente, uma maior guarida para as crianças que hoje têm desrespeitadas, quase sempre, suas condições de aprendizagem e de ser, como um todo. Dizemos isso, pois percebemos que, a AC, quando trabalhada desde a Educação Infantil pode possibilitar um desenvolvimento maior da criança com o “mundo da Ciência”, isto é, passará a ver a(s) Ciência(s) além da pedante memorização de conceitos e significados e a verá como uma linguagem usada por homens e mulheres para entender o mundo que os cercam. Acreditamos que um tipo de Educação Infantil encalçada no caráter questionador, na argumentação, na observação e na atitude de cidadão preocupado com o meio ambiente, pressupostos esses da AC, é uma forma de estimular ainda mais a curiosidade da criança, que a todo instante procuraram compreender o mundo que a cerca.

A coleta de dados em andamento foi realizada numa Escola Estadual Municipalizada pelo município de Duque de Caxias, os elementos e reflexos da dinâmica docente in loco apresentam de um modo geral posturas que envolvem o interesse por um trabalho criativo e conectado com as demandas dos alunos. O questionário de caráter exploratório aplicado, inicialmente, demonstra que apesar da quase totalidade da negligência do poder

público com o avanço coletivo da Educação Infantil, os docentes caminham no sentido de enfrentamento, reinterpretando as normativas para que seus alunos tenham na escola um apoio para além do senso comum. Seguiu-se a realização de entrevistas para aprofundamento de alguns aspectos fixados a priori: (1) Concepção de Educação; (2) Formação Inicial e Continuada; (3) Relação Teoria e Prática; (4) Ensino de Ciências e Educação Infantil; (5) Literatura Infantil e Ensino de Ciências. No processo de continuidade da pesquisa vamos nos debruçar sobre questões que correspondam ao uso da Literatura Infantil como uma linguagem na relação ensino-aprendizagem dos conteúdos sobre Ciências; o campo da prática e seu desdobramento sobre o entendimento dos ecossistemas, da vida animal, vegetal e desenvolvimento sustentável.

Primeiras aproximações dos resultados e discussões

Nestes primeiros resultados desvelar as causas que ainda permitem, no atual estágio civilizatório, a educação escolar cindida entre indivíduo e sociedade, teoria e prática, disciplina escolar e realidade dos alunos, livros didáticos e experiência de aprendizado, ciência e reflexão, como se não fossem parte constituintes de um mesmo processo: a formação humana. A relevância vai de encontro a pensar em qualidade social para o Ensino de Ciências na Educação Infantil, não a partir dos sintomas do pragmatismo na atualidade apenas, mas considerando as profundas raízes que tabulam monolisticamente o processo de ensino aprendizagem vivenciado nas escolas atuais. Com o objetivo de colher informações sobre os saberes docentes, considerando os limites e possibilidades para o ensino de Ciências na Educação Infantil mediados pela Literatura Infantil, adotou-se a realização de entrevistas semiestruturada com quatro (4) professoras que atuam na etapa da Educação Infantil na Escola Estadual Municipalizada. Com o intuito de preservar a identidade de cada uma elas serão assim denominadas: Professora Terra, Professora Ar, Professora Água, Professora Fogo, fazendo assim uma alusão aos elementos da Natureza. A primeira categoria de análise visava caracterizar o perfil profissional do entrevistado e qual a sua percepção sobre o termo

“educação”. Com relação ao tempo de experiência profissional no magistério, todas as entrevistadas possuíam mais de doze (12) anos de pleno exercício de suas funções docentes. Quanto ao tempo de serviço na Rede Municipal de ensino de Duque de Caxias todas elas já atuavam há mais de dez (10) anos. Para definir o termo “educação”, a Professora Fogo fez o seguinte apontamento: “Atualmente [...] um fracasso!”, as demais relacionaram o termo aos conhecimentos adquiridos ao longo da vida e a necessidade de formação do home trabalhador para o mundo como ainda um desafio a perseguir. Mediante essas concepções apresentadas é notório que de um lado se expresse um pessimismo neutralizante, e de outro um reducionismo imposto pela sociedade que vive sob a égide do capital. Minimizar as possibilidades de desenvolvimento humano por intermédio da educação é o mesmo que dizer que a escola cumprirá seu papel quando preparar pessoas bem ajustadas para viver e produzir em sociedade. Daí a importância de se refletir sobre a formação dos professores sob a égide da teoria e da pesquisa, conforme estudos de Costa (2015). Quanto à categoria de análise “Formação inicial e continuada”, o objetivo foi perceber o processo de formação profissional e construção de sua prática docente. As questões buscavam identificar a formação acadêmica inicial e a formação em serviço, três professores possuíam Ensino Médio em Formação de Professores e uma o Ensino Médio com formação geral e curso de complementação em Magistério. Uma com Graduação em Pedagogia, uma com Licenciatura em Ciências Biológicas e duas cursando o ensino superior em área da educação. Apenas uma possuía Pós-Graduação em nível de Especialização. Quando perguntadas: “Você investe em sua Formação continuada? Por quê?”, elas responderam que investem sempre que possível, a Professora Terra complementou: “Acho fundamental na profissão que exerço”. Porém, destacaram que a categoria tempo impede que invistam com maior regularidade, ou seja, elas possuem consciência de que dispensam pouco ou quase nenhum tempo à sua formação e consequentemente a espaços de reflexão teórico-crítica a sua prática docente, o que define uma certa fragilidade da formação docente. Quanto a esse aspecto, Costa (2015, p. 18) evidencia que: “Admitir a perspectiva formativa, por intermédio da experiência teórica e investigativa, contribuirá na humanização dos professores e alunos, ao se contrapor à dominação e à inconsciência social, marcas da sociedade de classes”.

Na categoria de análise “Relação Teoria e Prática”, objetivava-se provocar reflexões sobre os saberes docentes necessários ao exercício da profissão professor, tencionando discussões sobre as bases epistemológicas que fundamentam a práxis docente. Sendo assim, a primeira pergunta foi: “Como me fiz professora?”, nesse ponto foi solicitado que fizessem uma reflexão sobre a sua trajetória profissional, buscando identificar as escolhas que a levaram a estarem exercendo a sua função atual de professora. Embora os primeiros passos em direção a escolha do magistério fossem distintos, o ponto em comum estava em torno da paixão pela profissão. A professora Fogo disse: “Hoje em dia ser professor é muito difícil, requer muito esforço e dedicação e os incentivos são poucos, por isso gostar é fundamental. A professora Terra disse que sua trajetória de formação docente se deu através da sua prática, concretizou a escolha pela profissão ao realizar o curso de formação de professores. [...] “Ali descobri o que realmente gostaria de ser, porque sempre achei uma profissão muito nobre [...]”. Dentre os entraves encontrados para o exercício da prática educativa citados pelas professoras entrevistadas, temos: falta de material pedagógico; descaso da família; desvalorização docente; falta de tempo para planejar; alunos com dificuldades de aprendizagens e falta de condições de trabalho adequadas. Diante disso, foi perguntado: “Como você convive com essas dificuldades?”, elas disseram que tentam superar as dificuldades dentro das possibilidades. Quando questionadas sobre “Que saberes são necessários para o ofício de ser professor hoje?”, elas listaram o seguinte: saberes tecnológicos, fundamentação teórica, conhecimento da psicologia e da didática, flexibilidade e paciência e ter amor pelas crianças. E como última pergunta dessa categoria foi solicitado que avaliassem as condições de trabalho oferecidas na rede municipal de ensino que atuam, sendo que as respostas foram de regular a péssima. A professora Água disse que as condições estão piorando, regredindo a cada ano que se passa. Nesse ponto, não se pode prescindir da reflexão acerca da necessidade imperiosa de se intervir na melhoria das condições objetivas em que alunos e professores estão submetidos. Também notou-se uma preocupação apenas com a chamada formação no “chão da fábrica”, termo utilizado para evidenciar a fala das professoras quanto a demasiada importância dada a formação pela prática, o que revela a necessidade de reflexão para além de práticas cindidas e reducionistas. Nesse sentido, Costa (2015, p. 21) corrobora dizendo que: “A “práxis ilusória” é percebida no fazer docente baseado

em modelos pedagógicos heterônomos que obstam uma práxis com possibilidades de “guiar os homens para fora do fechamento em si”. Quanto à categoria de análise “Ensino de ciências e Educação Infantil”, o intuito era perceber, na visão de cada uma, a relevância que se dá ao ensino de ciências dentro da etapa da educação infantil. No que se refere ao currículo da educação infantil, as professoras compreendem a importância da área de conhecimento “Natureza e sociedade “ porque atribuem a este campo de ensino, a construção de conceitos desde a educação infantil, que contribuam para a conscientização das crianças sobre a preservação da natureza, o conhecimento e os cuidados com o corpo humano, saúde, convívio em sociedade, a compreensão do mundo em que as crianças vivem. A professora Fogo respondeu que faz parte da vida escolar do aluno e é importante trabalhar todas as áreas de conhecimento. Quando perguntadas: “Que relevância você dá ao ensino de ciências em seu planejamento?”, a professora Fogo e a professora Ar, responderam: “Acho importante”. A professora Terra disse: “A mesma que dou à linguagem e à matemática”, a professora Água associou o ensino de ciências aos fatos importantes do cotidiano das crianças. E quando perguntadas: “O que significa ensinar ciências na educação infantil?”, a professora Água disse: “Significa dar sentido ao mundo”. A professora Fogo disse: “Significa apresentar para as crianças o meio em que vivemos e os cuidados que temos que ter, para que eles desenvolvam uma consciência crítica sobre o tema”. A professora Ar disse que é trabalhar de forma lúdica os conteúdos de ciências naturais. A professora Terra considera que ensinar ciências nessa etapa significa “Despertar o cuidado com a natureza e com o nosso corpo humano”. Dentre os conteúdos que elas consideram indispensáveis ao ensinar ciências emergiram os seguintes: Meio Ambiente (Conscientização e Preservação); Corpo Humano (Higiene e Saúde); A Importância da Água e os Seres Vivos. A professora Água abordou conteúdos de outra área de conhecimento. Apesar de timidamente aparecerem sinais de conscientização sobre a natureza e cuidados com o meio ambiente, ainda se faz presente a demasiada ênfase dada aos conteúdos e a preocupação em relacionar ensino de ciências a aquisição de conceitos, o que revela a necessidade de realização de mais estudos sobre a formação docente e o ensino de ciências para além da transmissão de conteúdos. Conforme revelado por Costa, (2015, p. 18) em seus estudos sobre formação docente: “Capacidade criativa que demanda uma formação

teórica para além da reprodução de modelos pedagógicos, que se volta mais à adaptação social do que à emancipação e o livre pensar dos professores”. Essa pseudoformação observada na pesquisa, pode limitar essa capacidade do livre pensar, do impulsionar voos, do instigar a curiosidade epistêmica das crianças, do conduzir ao amor genuíno pela natureza e de despertar mentes criativas, aspectos imprescindíveis ao ensino de ciências na Educação Infantil de modo a valorizar o despertar do conhecimento científico para emancipar as crianças desde cedo, desmistificando a ideia de que os alunos não veem sentido nas ciências nos primeiros anos de escolaridade. Na categoria de análise “Literatura Infantil e Ensino de ciências”, o intuito era reconhecer espaços para reflexões mediados pelo uso da literatura infantil. Inicialmente, a intenção era identificar em quais momentos a literatura infantil aparecia nas aulas e com qual finalidade, três professoras disseram que a leitura de histórias era feita diariamente, uma disse realizá-la semanalmente. Sobre os fins do uso da literatura infantil em sala de aula, todas elas convergiam para a área da linguagem oral e escrita. Buscando observar uma aproximação entre o ensino de ciências e a literatura infantil, as respostas relacionavam-se a apropriação de conteúdos de ciências nos livros de literatura infantil de forma lúdica.

Considerações finais

A partir das investigações foi possível concluir que os professores desenvolvem seus saberes ao longo de sua trajetória profissional, esses saberes também são decorrentes de sua história de vida, e por esse motivo é preciso estabelecer as relações entre a subjetividade humana e a prática docente, uma vez que seu ofício perpassa as relações individuais e sociais. Tardif (2014) aponta que a prática do professor não só alimentase de conhecimentos científicos, como também, está permeada de uma mistura de talento pessoal, de intuição, de experiência, de hábito, de bom senso e de habilidades confirmadas pelo uso. Nessa perspectiva, é possível perceber que a incorporação dos saberes dos professores relaciona-se com quem ele é, como ele adquiriu esses saberes, em que contexto profissional ele exerce sua função e o que ele faz ao ensinar.

Segundo Tardif (2014), o professor não pode se submeter a uma visão reducionista de ensino que compreende o docente como um técnico especialista, cuja função principal é a transmissão de conteúdos e, por outro, uma massa de manobra que sob a égide do capital contribui para a reprodução e a hegemonia cultural. De acordo com Tardif (2014, p. 236): “Noutras palavras, não existe um trabalho sem um trabalhador que saiba fazê-lo, ou seja, que saiba pensar, produzir e reproduzir as condições concretas de seu próprio trabalho”. Assim, na tessitura dos fatos, uma prática não prescinde da reflexão de que na construção do conhecimento, o fazer, o ser e o agir se comunicam intimamente com o contexto social e com os atores envolvidos nesse processo, visando uma formação voltada para a autonomia. Logo, desvelar as bases dessas epistemologias ainda é um desafio para os pesquisadores e professores, num exercício contínuo de redefinir conceitos, epistemologias da prática profissional, competências e habilidades. O trabalho docente no ensino de ciências e as possibilidades que a literatura infantil reúne para a construção de um diálogo rico e promissor, são plurais e heterogêneos, Podem apontar para a personalização do atendimento aos alunos e suas classes, bem como sugerir que as práticas docentes tornem-se um conjunto criativo de oportunidades e interação com o conhecimento científico. De certo, os professores parecem compreender a importância do ensino de ciências, mas podem não considerar os aspectos de enriquecimento que a literatura infantil pela via do sensível, possa descortinar num processo educacional emancipatório, dialógico, ultrapassando a intenção monológica.

Referências

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