A EDUCAÇÃO E O TEATRO PROLETÁRIO EM BENJAMIN

Andréa Alves de Abreu

Resumo

Ao considerar, segundo Walter Benjamin, que a encenação teatral infantil educa, tendo em vista a realidade social, esse texto teve por objetivo descrever a compreensão benjaminiana de que o teatro é também um espaço para educação dos filhos dos proletários assim como o é dos adultos. De forma correlata, procurou ensaiar uma aproximação entre essa descrição e alguns conceitos caros à Piaget, Vygotsky e Wallon. À guisa de conclusão, pode-se estimar que a compreensão de Benjamin sobre a importância da coletividade na educação da criança dos proletários esteja mais próxima às compreensões de Vygotsky e Wallon relativas a importância do meio social como constituinte do homem. Isso estaria em franco acordo com a defesa de que o contexto é formador da classe em que o proletário e sua criança estão.

Palavras-chave: educação, proletariado, contexto social.

Introdução

Walter Benjamin (2009) elabora o “Programa de um Teatro Infantil Proletário” considerando que a encenação teatral feita por crianças deve ter uma função educadora tanto para elas mesmas quanto para adultos. A forma como o teatro infantil é produzido corresponde ao meio pelo qual a criança experimenta uma compreensão nova (porque impregnada de fantasia) da realidade e os modos de seu enfrentamento. Em seu “Programa”, Benjamin afirma que o teatro infantil proletário é o contexto para se educar a criança e também que a observação feita pelos adultos da encenação infantil é educadora: “as crianças sobem ao palco durante a encenação e ensinam e educam os atentos educadores” (BENJAMIN, 2009, p.118). Embora, nesse texto, Benjamin não justifique a eleição dessa faixa etária, justifica a eleição do teatro como contexto de educação das crianças dos proletários e, também, porque os atentos adultos são educados por elas. Considerando isso, esse trabalho possui dois objetivos correlatos. Um deles é descrever as razões de Benjamin para alegar que o teatro infantil é, ao mesmo tempo, um espaço de educação das crianças dos proletários e de educação dos adultos. O outro é analisar se as razões descritas por Benjamin para tanto podem ser compreendidas a partir de alguns conceitos enunciados por Piaget, Vygotsky e Wallon. Para cumprir esse objetivo, inicialmente será descrito o texto eleito de Benjamin; a seguir, serão descritos os conceitos de Piaget, Vygotsky e Wallon que poderiam fundamentar as razões presentes no método de Benjamin ao elaborar um programa de teatro infantil. Ao final, será feita uma tentativa de aproximação conceitual entre os autores descritos.

Teatro infantil em Benjamin: a educação proletária

Segundo Benjamin, o método para a educação das crianças dos proletários deve se basear na consciência de classe, deve ser um método sistemático, ou seja, contextualizado à realidade da classe. Isso implica que as crianças sejam educadas proletariamente “em questões ligadas à técnica, à história de classe, à eloquência etc” (BENJAMIN, 2009, p. 112). O teatro se prestaria a isso como instrumento, pois nele “realidade e jogo se fundem para as crianças, imbricam-se tão intimamente que

sofrimentos encenados podem converter-se em sofrimentos autênticos, surras encenadas em surras reais (...)” (BENJAMIN, 2009, p. 114) – e isso pode dar pistas para a aproximação conceitual que se pretende com os demais autores já citados. Nesse teatro, o papel do diretor é distribuir conteúdos, tarefas, eventos. A ele importa gerar tensões que serão resolvidas, coletivamente, na própria encenação. Essas mesmas tensões serão os autênticos educadores. Em Benjamin, atentar ao papel da coletividade é essencial para se compreender a importância e função do teatro infantil, pois ele é o lugar da resolução coletiva de tensões e o que importa à educação proletária é essa coletividade, pois é nela que as tensões entre os adultos são, também, apresentadas e resolvidas. As assembleias populares, o exército e a fábrica, por exemplo, são os espaços dos adultos para resolução das tensões coletivamente. O teatro seria o mesmo para as crianças. O público do teatro infantil também se constitui como coletividade. Em Benjamin, o teatro infantil “exige a classe”. Esse público não está ali para receber um mero entretenimento. Sua função é observar, prestar atenção à coletividade infantil, pois essa “irradia não apenas as forças mais poderosas, mas também as mais atuais”. (BENJAMIN, 2009, p. 115). Nessa observação, ações e gestos infantis são sinais do mundo em que vive a criança e todos a sua volta. Suas ações e gestos resultam da inervação criadora com a inervação receptiva. Benjamin se vale da compreensão de Konrad Fiedler (BENJAMIN, 2009, p. 116) sobre o gesto do pintor para pensar o gesto da criança. O pintor é aquele “que observa mais intimamente com a mão quando o olhar se tolhe; que transmite a inervação receptiva dos músculos ópticos à inervação criadora da mão”. (BENJAMIN, 2009, p. 116) Da mesma forma, a criança emprega nos gestos aquilo que vê. Nesse teatro a improvisação é o veículo pelo qual os gestos sinalizadores emergem. Isso porque pela constituição da improvisação surge o inesperado e o instante efêmero do gesto é o lugar da revelação que, pela compreensão de Benjamin, a criança pode trazer. Porque ela o pode e porque seus sinais devem ser objeto da atenção dos adultos? Ela o pode, pois por viver “como ditador (...) todo gesto infantil significa uma ordem e um sinal” (BENJAMIN, 2009, p. 116). Nesse texto eleito Benjamin não faz uma arqueologia da natureza infantil ou uma gênese dessa possível natureza a fim de justificar a ditadura infantil. Antes, toma

isso como um princípio baseado na percepção1. Sem roteiro diretor, já imersos em um mundo proletário, atuando coletivamente, os gestos infantis (sinais) emergem da representação desse mundo. Nas palavras de Benjamin (2009, p. 125):

A criança proletária nasce dentro de sua classe. Mais exatamente, dentro da prole de sua classe, e não no seio da família. Ela é, desde o início, um elemento dessa prole, e não é nenhuma meta educacional doutrinária que determina aquilo que essa criança deve tornar-se, mas sim a situação de classe. Essa situação penetra-a desde o primeiro instante, já no ventre materno, como a própria vida, e o contato com ela está inteiramente direcionado no sentido de aguçar desde cedo, na escola da necessidade e do sofrimento, sua consciência. Essa transforma-se em consciência de classe.

Ao atentarem aos gestos infantis durante as encenações, os adultos podem ver o que há de novidade por vir no mundo, “o sinal secreto do vindouro” (BENJAMIN, 2009, p. 119). O “Programa de um teatro infantil proletário”, prevê que através de oficinas de trabalho o diretor conduza as crianças à execução da pintura, recitação, música, dança sempre improvisando. Sua tarefa é, ainda, “libertar os sinais infantis do perigoso reino mágico da mera fantasia e conduzi-los à sua execução nos conteúdos” (BENJAMIN, 2009, p. 116). Libertos da mera fantasia e entregues aos conteúdos (pintar, recitar, cantar, dançar improvisando), a criança não os toma como um produto a ser entregue ao mundo adulto, ela não tenta reproduzir o mundo adulto. Ela o cria e o seu gestual pode indicar como ele pode vir a ser, posto que, por ser criação, alude ao novo.

Descrições conceituais em Piaget, Vygotzky e Wallon

O sujeito epistêmico em Piaget

Os estudos que ocupam Piaget se referem aos processos cognitivos e sua gênese a partir da relação sujeito que conhece (sujeito

1 Penso que essa tomada talvez não implique um descuido com o uso de princípios. Talvez implique um repúdio ao critério de fornecimento de justificativa de princípios, embora nada de positivo seja posto no lugar desse possível repúdio. É preciso tentar compreender isso dentro da filosofia de Benjamin.

que age) e do objeto que deve ser conhecido (objeto que recebe a ação do sujeito). Seu problema epistemológico é entender como se transita do estado de desconhecimento ao de conhecimento. A questão que o interessa é como o sujeito parte dos conhecimentos adquiridos a priori, dos dados imediatos à percepção, àqueles construídos a posteriori, produtos da abstração e da reflexão. O que está em jogo é compreender como os sujeitos concebem teorias sobre o mundo, resolvem problemas e explicam fenômenos. A perspectiva piagetiana compreende que os alunos devem ser tratados de acordo com as suas particularidades cognitivas – sem que isso possa servir para hierarquizar capacidades. Em Piaget, os processos de assimilação, acomodação e equilibração são considerados categorias pelas quais o conhecimento é concebido. O sujeito assimila o que não conhece a algo conhecido; acomoda os novos conhecimentos ao seu acervo anterior - superando o desnível entre sujeito e objeto - e chega ao equilíbrio que se estabelece entre sujeito conhecedor e objeto conhecido. Isso se dá em um processo que sofre permanentes recomeços durante toda a vida do sujeito, independentemente do ambiente social e cultural em que esteja envolvido. Tal processo de conhecimento possui uma determinação biológica e marca uma potência para conhecer que necessita do meio para que se aprofunde. As condições materiais e sociais do sujeito são essenciais ao processo de desenvolvimento cognitivo. Nas palavras de Cunha (2003):

Se determinados indivíduos exercitam adequadamente suas potencialidades e percorrem integralmente a linha de desenvolvimento cognitivo para a qual estão biologicamente capacitados, essa é uma questão que diz respeito ao ambiente em que a pessoa vive. Condições materiais de vida poderão interferir positiva ou negativamente nessa trajetória.

De acordo com a teoria do desenvolvimento cognitivo, quatro grandes períodos caracterizam o desenvolvimento intelectual do sujeito epistêmico. Esses períodos devem ser considerados indicativos de faixas etárias, mas não são determinam, categoricamente, faixas etárias para conhecimentos específicos. São eles: 1º período: Sensório-motor (0 a 2 anos, conhecimento sensório-motor); 2º período: Pré-operatório (2 a 7 anos, formação de imagens mentais e simbólicas); 3º período:

Operações concretas (7 a 12 anos, dependência dos dados empíricos); 4º período: Operações formais (entre 12 e 16, capacidade de formular conhecimentos a posteriori). Cada um deles corresponde a diferentes potências cognitivas que, embora siga uma linha pré-definida, varia individualmente de acordo com o ritmo em que ocorre e com as particularidades individuais (CUNHA, 2003).

A zona de desenvolvimento proximal em Vigotsky

Vygotsky preocupa-se com o processo pelo qual o sujeito conhece sem, no entanto, formular uma trajetória cronológica de desenvolvimento epistêmico. Embora compreenda que esse processo possua um desenvolvimento genético, enfatiza que o meio social é fundamental para o seu desenvolvimento. A forma de avaliar o desenvolvimento cognitivo de um indivíduo se fundamenta a partir da compreensão de dois diferentes níveis de desenvolvimento: real e potencial. O nível de desenvolvimento real equivale aquele em que o sujeito é capaz de realizar tarefas de forma independente e resulta de processos de desenvolvimento já consolidados. O nível de desenvolvimento potencial, equivale aquele em que a criança necessita de alguém para desenvolver determinadas tarefas. Por possuir o sujeito um nível de desenvolvimento potencial, entre o que ele já sabe e aquilo que pode vir a aprender, existe um domínio psicológico que Vygotsky denomina de zona de desenvolvimento proximal a qual se constitui a partir de outros sujeitos (sejam eles adultos e/ou crianças) que devem contribuir para a formação do conhecimento real. Oliveira (1993, p.60) cita Vygotzky que define a zona de desenvolvimento proximal como:

a distância entre o nível de desenvolvimento real que se costuma determinar através da solução independente de problemas e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com os companheiros mais capazes. Essa compreensão de que é o meio social que possibilitada o aprendizado e de que é o aprendizado que possibilita o desenvolvimento das potências internas do sujeito para conhecer, tanto caracteriza o pensamento de Vygotsky quanto o diferencia do de Piaget. Esse compreende que o meio é o desencadeador das potências para conhecer, mas que a capacidade de conhecer já está dada pela biologia. Vygotsky, ao contrário, compreende que é o meio

social que proporciona o aprendizado que, por sua vez, proporciona o desenvolvimento das potências que permitem conhecer. Nas palavras de Oliveira (1993, p. 58):

Essa concepção de que é o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos do indivíduo liga o desenvolvimento da pessoa a sua relação com o ambiente sociocultural em que vive e a sua situação de organismo que não se desenvolve plenamente sem o suporte de outros indivíduos de sua espécie. E essa importância que Vygotsky dá ao papel do outro social no desenvolvimento dos indivíduos cristaliza-se na formulação de um conceito específico dentro de sua teoria, essencial para a compreensão de suas ideias sobre as relações entre desenvolvimento e aprendizado: o conceito de zona de desenvolvimento proximal.

Ciente disso, o papel da pedagogia seria o de criar condições favoráveis para a consolidação do desenvolvimento real. Isso pode ser feito oferecendo oportunidades para que o desenvolvimento se potencialize o que será obtido a partir de desafios geradores de conhecimentos diferentes daqueles já consolidados. Para que isso aconteça, o processo educacional escolar precisa considerar os conhecimentos já adquiridos pela criança (seu nível de desenvolvimento real) e o professor seria o interventor para que as potências possam emergir. Entre os métodos para que o educador possa interferir no processo cognitivo está o uso da imitação se compreendida como a capacidade de criar algo novo através daquilo que foi possível observar no outro. Aqui, os pais e os demais colegas na sala de aula seriam fontes legítimas de construção do conhecimento, pois são eles as condições para que o processo de conhecer se consolide. Tal qual os demais sujeitos, os brinquedos também seriam agentes de formação do conhecimento real. Com os brinquedos a criança atribui significados às coisas concretas que diferem de suas concretudes (nas brincadeiras de faz-de-conta, um tijolo pode ser um ônibus, por exemplo), e isso pode favorecer a capacidade de pensar se desvinculando do concreto.

Do motor ao mental em Wallon

Wallon possuía formação em filosofia e medicina e aliou seus conhecimentos em neurofisiologia aos estudos em psicologia. Sua psicogenética descreve as primeiras etapas do desenvolvimento

psicomotor: estágios impulsivo, emocional, sensório-motor e projetivo. Seu método de estudo e trabalho privilegia a observação e foi, equivocadamente, classificado como organicista: trata-se de um método genético que incorpora a psicologia histórica e que considera a necessidade social que, no homem, o orgânico possui para se desenvolver. A motricidade humana associa-se, intimamente, aos atos mentais e as patologias motoras e mentais, necessariamente, se confundem. Wallon se interessa pela musculatura e pelas estruturas mentais correspondentes à sua organização. As atividades musculares cinéticas (ou clônica) e postural (ou tônica) respondem, respectivamente, pela mudança de posição espacial do corpo (correspondendo ao movimento visível) e à manutenção da posição assumida, mímica (músculo parado). A internalização do ato motor é dada na atividade tônica, daí a sua importância para se pensar o antagonismo motor-mental proposto por Wallon: cronologicamente a vida do homem corresponde a fases de menor e maior desempenho ora motor, ora mental sempre em condições oponentes em função do maior nível de formulações intelectivas – considere-se que a musculatura contraída, em estado tônico, reflete o esforço intelectual invertendo o quadro inicial: de motor-mental a mental-motor. Aqui o meio social influencia e é fortemente influenciado por essa troca de estados. O que aparece como um espelho de si ao sujeito é o automatismo da mímica a qual lhe é inconsciente. Torná-la consciente provoca a reação de prestance (presença) a qual se associa à sensação de estar sendo observado. A sequência psicogenética de movimentos se dá dos desordenados, aos expressivos, à exploração direta sensório-motora da realidade (marcha, investigação da realidade), evoluindo, lentamente, até que as competências básicas de pegar, olhar um objeto e andar se concluem. Fecha-se aí a fase o período sensório-motor e inicia-se a etapa práxica da motricidade a qual antecede a fase simbólica e semiótica. Estas trazem os ideomovimentos (movimentos que expressam ideias) e marcam a transição do sensório ao mental. Nomeadamente, as fases da gênese da inteligência se dão em três momentos: afetividade emocional ou tônica; afetividade simbólica e afetividade categorial. Nos momentos de desenvolvimento em que prevalece a afetividade sobre a cognição, a construção do sujeito se dá pela interação com os outros sujeitos; ao prevalecer a cognição sobre a afetividade, é o objeto, a realidade externa que é elaborada graças aos instrumentais dados pela cultura. Ressalte-se que ambos os processos são desenvolvidos socialmente e

respectivamente são, interpessoais e culturais. Uma citação à Dantas (1992, p. 97) pode sintetizar os processos que se dão do motor ao mental:

O processo que começou pela simbiose fetal tem no horizonte a individuação. Paradoxalmente, poder-se-ia afirmar dessa individuação que ela vai de um tipo de sociabilidade para outro, através da socialização que ela vai de um tipo de sociabilidade para outro, através da socialização. Não há nada mais social do que o processo através do qual o indivíduo se singulariza, constrói a sua unicidade. Quando ele superou a dependência mais imediata da interpessoalidade, prossegue alimentando-se da cultura, isto é, ainda do outro, sob a forma, agora, do produto do seu trabalho.

A educação deverá atender as demandas desses processos de desenvolvimento da inteligência proporcionando a satisfação das necessidades orgânicas e afetivas através dos variados recursos favoráveis às manifestações expressivas: plástica, verbal, dramática, escrita, direta ou indireta através de personagens capazes de promover identificação.

À Guisa de Conclusão

Este trabalho pretendeu alcançar dois objetivos correlatos: descrever as razões de Benjamin para alegar que o teatro infantil é, ao mesmo tempo, um espaço de educação das crianças dos proletários e dos adultos, assim como analisar se as razões descritas por Benjamin para tanto podem ser compreendidas a partir de alguns conceitos enunciados por Piaget, Vygotsky, e Wallon. Pode-se concluir que o teatro infantil proletário educa, necessariamente, de forma coletiva – tal qual se dá e se sustenta a vida operária - as crianças ao possuir um diretor que as oriente à apropriação dos materiais teatrais (dança, música, pintura e que tais) e que as deixe operá-los de forma improvisada. Nessa improvisação, o gestual das crianças emite sinais do que pode ser a nova forma de compreender e estar no mundo operário em que todos (crianças e adultos) estão. Essa referência necessária à coletividade e ao contexto social ao qual a criança proletária emerge e está, pode se aproximar tanto de Piaget

como de Vygotsky e Wallon. Os três autores consideram importante o meio social para o processo de desenvolvimento cognitivo do homem. Enquanto para Piaget o meio social desencadeia as potências para conhecer já condicionadas pela biologia, em Vygotsky é através do outro que o desenvolvimento potencial se converte em real; por sua vez em Wallon é o meio social que constitui o desenvolvimento do homem encaminhando-o do sensório ao mental. Talvez, a compreensão de Benjamin sobre a importância da coletividade na educação da criança dos proletários esteja mais próxima às compreensões de Vygotsky e Wallon sobre o meio social como constituinte do homem. Isso porque Benjamin se refere ao contexto como formador da classe em que o proletário e sua criança estão. Talvez outro ponto de aproximação entre Benjamin, Vygotsky e Wallon seja a referência de operar sobre os materiais deixando a fantasia intercambiar-se com a realidade formando, a partir desse intercâmbio, o novo. Descrições e investigações mais detalhadas poderiam ajudar a compreender se essa suposta proximidade de Benjamin a Vygotsky e Wallon se sustenta.

Referências

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