A EXPERIMENTAÇÃO DIDÁTICA EM LIVROS DE CIÊNCIAS PARA OS ANOS INICIAIS

from D i á l o g o s Interdisciplinares no uso de diferentes l i n g u a g e n s na educação

NOTÍCIAS SOCIOAMBIENTAIS DE UM TELEJORNAL

Raquel Angélica Andrade Corrêa de Albuquerque Maria Cristina do Amaral Moreira

Resumo

O presente estudo procurou entender como a experimentação didática é apresentada no livro didático de ciências para os anos iniciais. Nesse estudo incluímos tanto uma revisão de literatura como a análise da experimentação didática da coleção Porta Aberta de ciências do 4° ano para o ensino fundamental. Trata-se de pesquisa qualitativa na qual foi utilizada a análise de conteúdo de Bardin. Os resultados apontaram que há na literatura uma discussão aprofundada sobre experimentação para os anos iniciais, compreendendo uma variedade de problematizações e de conteúdos da ciência. Entretanto, a análise mostrou que as atividades experimentais são pouco exploradas no livro de ciências para esse ano escolar, sendo somente sugeridas quatro vezes ao longo das unidades. Outro aspecto relevante é o formato das atividades experimentais que na sua maioria contém uma abordagem ilustrativa, praticamente sem a participação do aluno nas questões a investigar, nas etapas a realizar assim como nos questionamentos que poderiam ser suscitados.

Palavras-chave: Livro didático, experimentação didática, anos iniciais, ensino de ciências.

Contextualização e problematização

Esta pesquisa teve inspiração em vivências e observações da prática docente voltada para a educação básica e da preocupação em entender o lugar das atividades experimentais no ensino de ciências, sobretudo nos anos iniciais. A experimentação para os alunos dos anos iniciais, no contexto do ensino de ciências, constitui um importante aspecto a ser considerado na aprendizagem do conhecimento científico, em detrimento aos outros segmentos da educação básica (FRISON; VIANNA, 2016). O livro didático (LD) está presente no dia a dia da sala de aula, e constitui dentre os materiais da prática pedagógica um dos mais utilizados pelos professores e alunos, e em muitos casos o único material disponível para obtenção de informações. No ensino de ciências, as atividades experimentais têm sido incentivadas como forma de melhores resultados na aprendizagem e, além disso, são encontradas em LD desde os primeiros anos do ensino básico. Outro aspecto a respeito dessas atividades é a forma como vêm sendo sugeridas nos materiais didáticos, o que pode ou não contribuir para a sua realização uma vez que muitas delas não correspondem à cognição nessa faixa etária. Por configurar-se como um importante objeto pedagógico voltado para o ensino-aprendizagem (MACEDO, 2004), o LD se destaca pela sua função cultural e educacional, aspectos indispensáveis à inserção dos alunos na sociedade (OLIVEIRA, 2007). Segundo Oliveira (2007) as pesquisas sobre o LD, no ensino fundamental, corroboram para o entendimento desse objeto como o principal representante do currículo nas últimas décadas. Além disso, Selles e Ferreira (2004) entendem que o LD não apenas traz conteúdos, mas também formas de ensinar esse conteúdo. Por essa razão, pesquisadores sugerem que na formação inicial, o LD seja problematizado com os professores na relação com questões pedagógicas do ensino de ciências (GÜLLICH; PANSERA-DE-ARAÚJO, 2013). Nesse sentido, Marandino, Selles e Ferreira (2009) afirmam que a atividade experimental que ocorre nas escolas, resulta de processos de transformação de conteúdo e de procedimentos científicos para atender as finalidades de ensino, guardando semelhanças com o contexto científico, no que se traduz na experimentação didática. (MARANDINO; SELLES; FERREIRA, 2009).

Pesquisas em ensino de ciências têm discutido a construção de uma visão crítica de professores e alunos para com a qualidade dos LD, bem como seus limites e possibilidades (EMMEL e ARAÚJO, 2012). Nesse sentido, entendemos que o LD de ciências para os anos iniciais, ao mesmo tempo em que pode auxiliar, pode levar professores e alunos aos obstáculos de aprendizagem, expressos na: linguagem inadequada, qualidade das propostas de atividades experimentais, adequação das atividades à faixa etária, e no material necessário, entre outros. Pensando nos anos iniciais, parece bastante favorável um ensino de ciências que articule diversos saberes interdisciplinarmente, incluindo disciplinas correlatas tal qual a física, a química e a biologia desde os primeiros anos, para formar um aluno capaz de refletir, tomar decisões sobre questões da sua vida, orientado por tais saberes. Portanto, direcionando nosso olhar para os LD de ciências dos anos iniciais, mais especificamente para as atividades experimentais propostas por eles, nossa intenção foi a de analisar os livros mais utilizados para o 4º ano do ensino fundamental a nível nacional. O presente artigo apresenta os resultados parciais de um estudo maior que visa analisar as atividades experimentais em outros LD e anos letivos. Esse estudo que apresentamos é um piloto tanto pela revisão de literatura realizada como na elaboração de um referencial teórico-metodológico de forma a responder a questão de pesquisa. A pergunta de pesquisa que procuramos responder nesse estudo é a seguinte: Como têm sido apresentadas as atividades experimentais no LD de ciências mais utilizado e aprovado pelo PNLD 2016 para os anos iniciais, sobretudo, para o 4º ano do ensino fundamental? Para alcançar a resposta, iniciamos esclarecendo a expressão atividade experimental a partir da sua polissemia1 na área de ensino, quer dizer, a mesma expressão ou palavra pode incluir mais do que uma interpretação. Portanto, entendemos por experimentação a prática pedagógica do ensino de ciências que aproxima os alunos do trabalho científico e na qual são mobilizados conhecimentos teóricos e práticos.

1 Para Bakhtin (1995) o tema depende da significação e vice-versa, não como simples reflexo do outro, as “mesmas palavras” significam diferentemente, ou seja, elas ganham vida a partir de apreciações sociais valorativas criadas no processo enunciativo, que apontam para diferentes aspectos históricos, nem sempre sinalizados linguisticamente, mas convocados na enunciação.

Um panorama das pesquisas sobre atividades experimentais no ensino de ciências para os anos iniciais

A proposta da revisão de literatura do estudo se deu por dois motivos, a necessidade que tínhamos de entender o que já vinha sendo pesquisado sobre a experimentação didática para os anos iniciais e, a própria polissemia do termo experimentação tradada nos artigos e trabalhos por diversas denominações. O resultado da revisão de literatura nos possibilitou compreender o estado das pesquisas voltadas ao nosso objeto de estudo, assim como, as diversas palavras e termos que se referem a essa ideia de experimentação didática para o ensino de ciências. A revisão de literatura incluiu duas buscas diferenciadas. A primeira a partir das atas do encontro de grande impacto na área de ensino de ciências, o Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC), promovido pela Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (ABRAPEC). E a segunda busca teve como alvo as pesquisas mais consolidadas, ou seja, as dos periódicos acadêmicos tanto na grande área de ensino como na da educação. Essa segunda busca foi realizada em revistas Qualis estratos A1, A2, B1 e B2, por intermédio da versão eletrônica de acesso livre da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Em ambas as revisões, fizemos o recorte de busca referente ao período de 2005 a 2015. A seleção de palavras para a busca obedeceu, num primeiro momento, um grupo de termos ou expressões, tais como: séries/anos iniciais e/ou ensino fundamental seguida de outro grupo de palavras tais como atividade(s) experimenta(is), atividade(s) prática(s), laboratório e prática(s) experimenta(is). Verificamos esses termos, inicialmente, no título, no resumo e nas palavras-chave. Posteriormente, buscamos por esses termos nos itens da metodologia e das considerações finais dos trabalhos/artigos. Após a identificação dos trabalhos procedemos à leitura dos mesmos de forma a entender as principais abordagens buscando a interface entre os selecionados do Enpec com os das revistas Qualis Capes. O Quadro 1 a seguir esclarece o total de trabalhos e artigos encontrados por intermédios das buscas.

Quadro 1 Trabalhos/artigos encontrados

Revisão

ENPEC Revistas área ensino e educação Total encontrado

16 10

Uma primeira constatação inferida desse resultado diz respeito à pequena quantidade de trabalhos encontrados, mas que também informa a sua presença e diversidade de problematizações e de conteúdos. Dentre as problematizações, uns focaram nas atividades experimentais como estratégias e recursos de ensino; outros nas concepções de experimentação, de professor e de aluno; outros ainda sugerindo a interseção de subáreas de pesquisa do ensino de ciências (História e Filosofia das Ciências, aprendizagem significativa; formação de professores) (BIAGINI; GONÇALVES, 2015; FREIRAS; OLIVEIRA, 2015; PHILIPPSEN; MELO, 2015; VIDAL; FILHO; CASARIEGO, 2013; CHAVES; MOURA, 2011). Alguns deles tinham como metodologia de pesquisa a revisão de literatura, mas nenhuma dessas revisões se referia especificamente aos anos iniciais e sim, ao ensino fundamental, não sendo possível a identificação do ano ou da série. (DAHER; MACHADO; GARCIA, 2015; RODRIGUES; WESENDONK; TERRAZZAN, 2013; SILVA et al, 2013). Os principais conteúdos curriculares discutidos nos trabalhos/ artigos encontrados foram o ar, a água, tensão superficial, transformações químicas entre outros, e em geral, buscavam aprofundar dificuldades do aluno em compreender os conteúdos mencionados e a importância de relacionar as atividades experimentais ao ensino (SILVA et al, 2011; IRIAS et al, 2007; LIBANORE et al, 2005). Nos trabalhos sobre a História e Filosofia das Ciências, os autores buscaram indicar a trajetória das teorias científicas ao longo das décadas e do papel da experimentação (demonstrativa, ilustrativa, empírica, investigativa etc.), para historicizar as atividades experimentais realizadas em sala de aula atualmente. (PHILIPPSEN; MELO, 2015; CHAVES; MOURA 2011). Dois trabalhos sinalizaram um ensino de ciências focado na reprodução de práticas já superadas nas aulas ou no LD (GÜLLICH; SILVA, 2011; OLIVEIRA; VIVIANI, 2011).

Outros trabalhos privilegiaram os aspectos mais voltados à escolha, avaliação, ao papel das mesmas atividades experimentais etc. no processo educacional (GUSMÃO; GOLDBACH, 2013, AGOSTINI; DELIZOICOV, 2009). Há aqueles que discutiram o papel do professor em estimular uma perspectiva investigativa durante as atividades experimentais nas aulas de ciências para os anos iniciais, apresentando as atividades experimentais como fundamentais para o aluno compreender o mundo a partir de hipóteses e conhecimentos prévios. (ZÔMERO; PASSOS; CARVALHO 2012; SALOMÃO; AMARAL; ARAÚJO, 2014; MARQUES et al, 2015). Nessa linha, um trabalho/artigo analisava a atuação do professor quando ensina ciências em sala de aula sobre a natureza da ciência e as atividades experimentais. (BENEDIT; RAMOS, 2013). De modo geral, os pesquisadores incluem uma crítica em relação às atividades experimentais demonstrativas e ilustrativas com o objetivo de comprovação e reprodução da teoria científica, que muitas vezes levam a desmotivação dos alunos e até mesmo a dificuldade em entender o que está sendo ensinado. Para esses autores as atividades experimentais do tipo demonstrativa e ilustrativa não são mais adequadas para o ensino de ciências; mas sim aquelas que levam os alunos ao questionamento, investigação, elaboração de hipóteses, e construção do conhecimento (GUSMÃO; GOLDBACH, 2013, AGOSTINI; DELIZOICOV, 2009). Morli e Curvelo (2013) apontam que além da reduzida quantidade de atividades experimentais, a maioria delas exige dos estudantes não mais do que a montagem dos instrumentos não as integrando ao ensino. Os vinte e seis trabalhos/artigos encontrados possibilitaram entender as principais problemáticas voltadas ao ensino por atividades experimentais no fundamental e anos iniciais. Mas entendemos que a interface entre as atividades experimentais, os anos iniciais e o LD precisa ser ampliada tanto no aspecto da formação como do entendimento do que alunos aprendem quando fazem atividades experimentais sugeridas por ele. Porém, consideramos que ter encontrado dois trabalhos na última edição do Enpec relacionados especificamente ao LD dos anos iniciais e a discussão de atividades experimentais pode representar um caminho já traçado por outras pesquisas na direção da nossa investigação.

Fundamentação teórica

A fundamentação teórica do estudo se organizou a partir de dois principais aspectos. O primeiro deles diz respeito à discussão do que se entende por experimentação no âmbito do ensino de ciências e, o segundo refere-se às atividades experimentais no ensino de ciências para os anos iniciais.

A experimentação didática e o ensino de ciências

Nesse item pretendemos explicitar a escolha pelo termo "atividades experimentais", buscando no referencial teórico as justificativas e definições. São muitas as formas de se referir as atividades experimentais, além das tipificações das mesmas, o que resulta numa alta polissemia. Por essas razões, percebemos a necessidade de escolher uma trajetória entre tantas possíveis para delimitar as análises. Um primeiro aspecto diz respeito a como documentos oficiais entendem as atividades experimentais. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, 1998) de Ciências entendem que:

(...) é fundamental que as atividades práticas tenham garantido o espaço de reflexão, desenvolvimento e construção de ideias, ao lado de conhecimentos de procedimentos e atitudes. Como nos demais modos de busca de informações, sua interpretação e proposição são dependentes do referencial teórico previamente conhecido pelo professor e que está em processo de construção pelo aluno. Portanto, também durante a experimentação, a problematização é essencial para que os estudantes sejam guiados em suas observações (BRASIL, 1998, p. 122). O enunciado acima reconhece a importância de se adotar atividades experimentais (denominada atividades práticas) no ensino de ciências, buscando um diálogo que articule a teoria, prática e o desenvolvimento e construção de ideias dos alunos. No entanto, a expressão ‘atividades práticas’ parece ser um conceito mais abrangente do que o entendido para as atividades experimentais que nos propomos a investigar nesta pesquisa. Nesse sentido, entendemos que as atividades experimentais podem estar incluídas como um subgrupo das atividades práticas. Portanto, não nos interessa no contexto dessa pesquisa outras atividades, mesmo que tão relevantes quanto às atividades experimentais, mas que fogem ao escopo desse estudo,

tais como jogos, elaborações de modelos, júri simulado, pesquisas bibliográficas, confecções de cartazes, trabalhos em grupos, filmes, visitas programadas, exposições, atividades essas também presentes no LD de ciências para os anos iniciais. Além disso, nos parece importante à ênfase dada por esse documento oficial à participação ativa do aluno, tanto na problematização, quanto nas ações sobre os materiais e procedimentos, como também na discussão dos resultados dessas ações. No que diz respeito à conceituação e tipificação das atividades experimentais identificamos abordagens trazidas por diferentes autores. Campos (1999), por exemplo, considera que uma forma de realizar essas atividades, muito comum nas escolas, é pela demonstração prática, experimento ilustrativo e descritivo. Segundo o autor, esse tipo de atividade experimental se dá sem que os alunos tenham ampla oportunidade de intervir na atividade. Mostra-se análoga a um evento de entretenimento, não oportunizando questionamentos e nem estimulando a investigação (CAMPOS, 1999). Rosito (2008) tipifica a maioria das atividades experimentais realizadas como demonstrativas, voltadas à busca de verdades estabelecidas, não permitindo a construção nem a visualização do conhecimento como todo, apenas a reprodução do conhecimento. Essa autora ainda classifica essas atividades como: (i) dedutivista, ou seja, atividades orientadas por hipóteses derivadas de uma teoria e nas quais o conhecimento é ensinado através da observação e a experimentação guiada por pressupostos teóricos; (ii) empírico-indutivista, aquelas nas quais o conhecimento é gerado através da observação, usando sempre o método científico e por fim; (iii) o que ela chama de experimentação construtivista, que considera o conhecimento prévio dos alunos, e na qual o conhecimento pode ser construído ou reconstruído, sempre com diálogo e discussões levando o aluno as ações e reflexões do experimento. Hodson (1988) utiliza a expressão trabalho prático, considerando que essa atividade deve exigir do aluno uma postura mais ativa do que passiva, na qual seja solicitada a construção, registro, manipulação, observação e pesquisa por parte do discente. Para esse autor a atividade pode se dar ou não em espaços como laboratório. Esse autor também considera que muitos trabalhos em laboratórios escolares e na sala de aula servem apenas para “demonstrar um fenômeno”, ilustrar uma teoria ou mesmo testar uma hipótese.

Um aspecto que converge com as questões apontadas por Hodson (1998), para entender o que alunos realizam quando estão envolvidos em atividades experimentais, foi também apresentado na pesquisa de Millar, Le Maréchal e Tiberghien (1999) intitulada Mapping the domain- varieties of practical work. Nessa pesquisa, os autores entendem que é fundamental que as atividades de laboratório (na escola), aqui entendidas como experimentais, apresentem uma ponte entre as concepções de laboratório e os objetivos de aprendizagem. Quer dizer, que a natureza da proposta de uma atividade experimental deve ajudar o aluno a estabelecer ligações entre o domínio dos objetos, coisas observáveis, e o domínio das ideias. Quer dizer, quando alunos realizam atividades experimentais eles manuseiam materiais (vidraria, pinças, lamparinas e muitos outros), procedimentos laboratoriais e conceituais (elaboração de hipóteses, escolha de variáveis, uso de controle, observação de evidências empíricas, entre outros) e, esse conjunto pode ser chamado de atividades experimentais ou experimentos. Os pesquisadores, citados anteriormente, criaram um sistema de classificação das atividades desenvolvidas em laboratórios escolares para a análise do grau de efetividade das mesmas. Essa classificação contribuiu, nessa pesquisa, nas categorias do quadro teórico-metodológico da análise do LD do 4º ano. No Quadro 2 estão representados os passos lógicos envolvidos no processo de planejamento e avaliação de uma atividade de experimentação.

Quadro 2 Critérios para a análise das atividades experimentais Atividades experimentais Planejar (escolha de variáveis, uso do controle). Ações esperadas Identificar padrões, regularidades no comportamento dos objetos ou eventos observados. Observar. Levantar hipóteses como base para a montagem dos experimentos. Papel do conhecimento prévio Os alunos usam suas ideias, modificandoas ou ampliando-as. Direciona a construção do experimento. Ajuda a entender o experimento pela evidência empírica.

Contexto da atividade

Importância dos registros

Fonte: realizado pelas autoras O tempo dado para tarefa. O tipo de interação. Informação dada: quadros, tabelas, imagens e desenhos. Aparatos envolvidos na atividade. Níveis de abertura/fechamento da atividade. Ajudar a aprender o conteúdo e o processo das Ciências. Ajudar a aprender como escrever um registro científico. Lembrar a tarefa realizada.

Marandino, Selles e Ferreira (2009) fazem um histórico do ensino de Ciências apresentando abordagens diferenciadas para cada dos momentos históricos, desde os pressupostos da escola nova (centrando a aprendizagem no aluno), passando pela experimentação pela redescoberta (método científico), experimentação como conflito cognitivo, até a discussão da experimentação como atividade didática no cotidiano escolar sob a perspectiva de cultura escolar. Essas autoras consideram que embora as atividades experimentais no ambiente escolar se fundamentem em características do experimento científico, isso não significa que essas sejam simplesmente a reprodução do trabalho científico nas aulas de ciências. Chamam atenção para o fato de que é importante destacar que as atividades experimentais se inserem no âmbito da didática do ensino, agregando elementos da experimentação da ciência referência, mas fundamentalmente todas elas são recontextualizadas no ambiente escolar. Marandino, Selles e Ferreira (2009) asseveram ainda que o uso das atividades experimentais, para o ensino de ciências, não tem como objetivo levar aos alunos a se tornarem cientistas.

As atividades experimentais para os anos iniciais

Como já dito, o ensino de ciências se faz necessário desde os primeiros anos de escolarização. No entanto, cada nível escolar tem suas demandas de acordo com o desenvolvimento cognitivo dos alunos. O aluno dos anos iniciais ainda está desenvolvendo certas habilidades e competências e, portanto, o fundamental nesse segmento é que o ensino permita que ele se reconheça como individuo parte integrante de uma sociedade na qual possa refletir e interferir.

No ensino de ciências, encontramos propostas que defendem os estudos de conceitos científicos para os anos iniciais de escolaridade. Diversos pesquisadores descreveram a importância do ensino de ciências para crianças como forma de contribuição de seu aprendizado escolar e formação e desenvolvimento da subjetividade, além da formação cidadã, compreensão da cultura e sociedade (MEGIT NETO; FRAZALANZA, 1986; LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001). Para Marin e Terrazzan (1997) a escola é um espaço no qual os alunos têm acesso à linguagem científica e seus conteúdos e iniciam o contato com uma maneira peculiar de pensar, tendo assim uma oportunidade de desenvolver novas formas de raciocínio e conhecimento. Por conseguinte, é fundamental que desde cedo os alunos tenham contato com o pensamento científico. As crianças dão sentido ao que aprendem e os novos saberes podem ser apropriados por elas, observando o modo como expressam por escrito o processo de aprender. Juntamente com o processo de letramento nos anos iniciais, ao aprenderem conhecimentos de diversas áreas, as crianças estarão também aprendendo linguagens sociais e novas formas de estruturação dos saberes, novos significados e vocabulários em um processo gradativo (GOULART, 2011). O ideal é que o ensino possa contribuir para o questionamento do que o aluno costuma vivenciar, para a ampliação das explicações acerca dos fenômenos da natureza, para a compreensão e valoração dos modos de intervir na natureza e de utilizar seus recursos, para a compreensão dos recursos tecnológicos que realizam essas mediações, para a reflexão sobre questões éticas implícitas nas relações entre Ciência, Sociedade e Tecnologia. (BRASIL,1997). Nesse sentido, as atividades experimentais podem possibilitar a melhoria no ensino de ciências para os anos iniciais, não só numa ruptura com as metodologias tradicionais que se baseiam em memorização de conteúdos, mas também como uma estratégia para o desenvolvimento científico e tecnológico brasileiro (MARANDINO; SELLES; FERREIRA, 2009). Lima e Maués (2006) informam que o pensamento e a palavra nas crianças estão circunstanciados aos conceitos cotidianos, os do senso comum. Para chegar ao conhecimento científico essa faixa etária necessita adequar a discussão de conceitos e fenômenos das ciências (Física, Química e Biologia) ao cotidiano, sobretudo pelo uso de materiais lúdicos e atividades experimentais, por exemplo.

O papel do professor (a) é o de ensinar para além dos conceitos cotidianos, de mediar o processo que vai abrindo caminho para os conceitos científicos. As crianças nessa fase da vida falam com desenvoltura sobre o que pensam, sem medo ou vergonha de errar. Estão mais desarmadas para ouvir explicações diferentes das delas, ainda que não as compreendam ou concordem totalmente. O ensino de ciências nos anos iniciais tem um papel importante no desenvolvimento, desde que oportunize as crianças expressar seus modos de pensar, de questionar e de explicar o mundo (LIMA; MAUÉS, 2006). Complementando, Carvalho et al (1998) entendem que nos anos iniciais as crianças apresentam concepções espontâneas sobre os diferentes conceitos científicos, o que permite a construção dos primeiros significados baseados num processo essencialmente construtivista. Mas, não há necessidade da precisão e da sistematização do conhecimento em níveis da rigorosidade, já que essas crianças evoluirão de modo a reconstruir seus conceitos e significados sobre os fenômenos estudados. O fundamental no processo é a criança estar em contato com a ciência, não remetendo essa tarefa aos níveis escolares mais adiantados (ROSA et al. 2007). Para discutir o ensino de ciências e a experimentação nos anos iniciais Colinvaux (2004) o faz por intermédio da psicologia infantil de dois clássicos estudos piagetianos sobre o aparecimento, de condutas experimentais e, o processo de descoberta; e ressalta a importância do desenvolvimento na criança da habilidade do pensar, e do pensar bem. Estudos sobre atividades experimentais nesta faixa etária mostraram que desde cedo, à semelhança dos cientistas, crianças interrogam a realidade, e desta forma constroem seus conhecimentos. Além disso, tais processos cognitivos se originam e desenvolvem a partir de uma interação com a realidade. Nesta direção, a ideia das atividades experimentais nesse segmento sugere um fértil caminho para introduzir as ciências para as crianças (COLINVAUX, 2004). Além disso, essas atividades podem estimular as crianças na produção de novos termos assim como no envolvimento em um ensino de ciências voltado a uma perspectiva mais processual. Nesse sentido, as atividades de cunho experimental são privilegiadas, possibilitando que os alunos realizem ações como observar, manipular materiais, seres vivos e modelos, realizar experimentos, manifestar seus conhecimentos através de descrições orais e desenhos, formular hipóteses e estabelecer relações entre conceitos e situações de seu cotidiano (SALOMÃO; MACHADO, 2012).

Soares e Salomão (2015) consideram que além da construção de conteúdos conceituais, o ensino de ciências deve ser projetado para o desenvolvimento de conteúdos processuais. O ensino por experimentação pode proporcionar o envolvimento de atividades em grupo, momento em que os alunos têm a oportunidade de compartilhar ideias, refinar vocabulário e de cooperar entre si, posturas científicas que podem ser formadas com pouca idade. Logo observar, classificar, descrever, definir e levantar hipóteses configuram habilidades que podem ser praticadas e aprimoradas por meio dessas atividades.

Metodologia do estudo

A presente pesquisa é de abordagem qualitativa, e responde a uma pergunta muito particular (MYNAYO, 2010), tendo em vista que o objeto de estudo em questão é o de entender as atividades experimentais do LD para o 4º ano dos anos iniciais. Para Minayo (2001, p. 21) a pesquisa qualitativa volta-se para o “universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, das atitudes”. Portanto, o fenômeno social ao qual nos debruçamos diz respeito a uma faceta da realidade social do ensino de ciências. No caso dessa pesquisa para analisar as atividades experimentais dos LD recorremos à metodologia da análise do conteúdo (AC). Além disso, no que tange ao (s) texto (s) a ser (em) analisados Bardin (2011, p.123) entende que, quando fazemos a análise do conteúdo não há necessidade de um material muito extenso, como na seguinte citação “nem todo o material de análise é susceptível de dar lugar a uma amostragem, e, nesse caso, mais vale abstermo-nos e reduzir o próprio universo (e, portanto, o alcance da análise) se este for demasiado importante”. Para Bauer e Gaskell (2002) a relevância da pesquisa qualitativa está nas variedades de representações do mundo vivencial. Essas podem vir expressas nas explicações, estereótipos, crenças, identidades, ideologias, discurso, cosmovisões, hábitos e práticas, ligadas a um meio social. Esses autores entendem por unidades de registro aquelas partes que representam elementos que respondem à pergunta de pesquisa nos documentos analisados. Informam que na elaboração das categorias de análise, os critérios devem ser exclusivos e auto excludentes para tornar

os resultados mais coerentes. Também sinalizam que as categorias devem ser construídas, levando em consideração a orientação teórica e os objetivos da pesquisa. Bardin (2011) e Bauer e Gaskell (2002) indicam que uma categoria de análise deve suscitar além da exclusão mútua, a homogeneidade, a pertinência, a objetividade e fidelidade e a produtividade. Para fins da análise de conteúdo propriamente dita utilizaremos Bardin (2011) que contribui na incorporação da questão do significado e da intencionalidade como “dependente aos atos, às relações e suporte sociais, tanto no seu advento quanto em suas transformações como construções humanas com significados” (BARDIN, 2011, p 17).São três as principais fases da pesquisa: a pré-análise, a exploração do material e o tratamento dos resultados. A primeira fase da AC é a pré-análise que objetiva a sistematização dos dados para realizar as próximas operações de análise. A primeira fase é a escolha dos documentos submetidos à análise, a formulação de hipóteses, ou seja, a fase na qual o material é organizado, compondo o corpus da pesquisa. (BARDIN, 2011). No momento da exploração do material, codificamos os dados, processo pelo qual esses são transformados sistematicamente e agregados em unidades. O processo de codificação dos dados restringe-se a escolha de unidades de registro, ou seja, é o recorte que se dará na pesquisa. Para Bardin (2011) uma unidade de registro significa uma unidade a ser codificada, podendo ser um tema, uma palavra, uma frase, ou uma sessão do livro como é o caso do estudo. Na interpretação dos dados, retornamos ao referencial teórico e a revisão de literatura, procurando embasar as análises dando sentido à interpretação. Uma vez que, as interpretações foram pautadas em inferências que buscam as representações dos enunciados. Constituiu-se como corpus da pesquisa as atividades experimentais presentes na coleção didática Porta Aberta, de ciências naturais para o 4° ano do ensino fundamental, distribuída para alunos da rede pública de todo o país, cujas autoras são Ângela Gil e Sueli Fanizzi. Essa escolha baseou-se na busca realizada no site do Ministério da Educação e Cultura (MEC) e no do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) nos quais foi possível obter a informação de que essa foi a coleção didática mais adotada na rede pública de ensino do Brasil nos PNLD de 2013 e 2016. No que diz respeito à autoria identificamos que as autoras não têm formação específica na área das Ciências Naturais. Uma delas é

licenciada em letras e atua por vários anos, como professora de língua portuguesa e de ciências nos anos iniciais. A outra, com mestrado em educação e licenciada em pedagogia, é professora dos anos iniciais atuando há vários anos nesse segmento, com experiência em assessoria pedagógica para o 2º ao 5º ano do ensino fundamental e, atuando ainda como colaboradora de programas para a TV Escola (MEC) autorando artigos publicados nos Cadernos da TV Escola (MEC). No Quadro 3 a seguir apresentamos as unidades do livro do 4º ano e seus títulos, configurando as temáticas abordadas em cada uma delas:

Quadro 3 Os títulos das unidades dos LD 4º ano Porta Aberta Unidade 4º ano 1 Alimentação 2 Composição e propriedades da água 3 Cuidados com o solo 4 As características da atmosfera terrestre 5 Classificação dos vertebrados e invertebrados 6 Funções vitais das plantas 7 Corpo humano: regulação, reprodução e manutenção da saúde 8 Tratamento do lixo 9 Investigando o passado Fonte: realizado pelas autoras

As nove unidades têm uma estabilidade de apresentação. Ao início de cada uma, é colocada uma imagem relacionada com o cotidiano do aluno acompanhada de uma pergunta voltada para o conteúdo foco da unidade. De certa forma, esse formato parece corresponder a uma perspectiva que busca os conhecimentos prévios dos alunos sobre o assunto a ser tratado na unidade. Identificamos no decorrer das nove unidades muitas perguntas interpretativas, valorização de trabalhos em equipe, relação entre os conteúdos conceituais, procedimentais e uma tentativa de inclusão de abordagens tais como da Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) na

unidade 3 do LD do 4° ano (GIL; FANIZZI, 2013, p. 38). Além disso, há uma diversidade textual (desenhos, histórias em quadrinhos e curiosidades), solicitação de leituras, interpretação de imagens, apresentados numa linguagem simples. Todo esse conjunto escrito com um tamanho de letra adequado ao público infantil. A coleção didática compreende quatorze seções temáticas distribuídas pelas unidades, são elas: 1- descobrindo palavras; 2- glossário; 3-sua vez; 4- em dupla; 5-em grupo; 6- mãos à obra; 7- fique sabendo; 8- para se divertir; 9- ler para recordar e saber mais; 10- ler para saber mais; 11-dica de saúde;12- avanços da ciência; 13-investigando e experimentando; 14- recordando ideias. Nesse sentido, como unidade de registro selecionou-se a seção investigando e experimentando (IE) pelo seu o perfil de atividade experimental, por constituir atividade correlata à realizada pela ciência de referência. Essa seção tem como característica apresentar atividades experimentais relacionadas ao conteúdo da unidade. Apresenta-se sempre separada do texto principal em caixa de boxe, o que configura uma sessão específica com destaque no texto. As demais atividades (atividade em dupla, pesquisas em revistas ou em jornais, trabalho de campo etc.) não apresentavam características do que seja uma atividade experimental tal como apontamos.

Análise das unidades de registro IE

O referencial teórico e a revisão de literatura possibilitaram a elaboração das seguintes categorias; o tema, o formato do experimento, natureza do envolvimento do aluno e as imagens.

Quadro 4 Categorias de análise

Categorias Explicação Os assuntos relacionados às atividades experimentais (nos

Tema títulos dos capítulos, no texto principal do capítulo e nos títulos das atividades experimentais). Atividade experimental ilustrativa (AEI): Interpretações, ilustrações, relações. Instruções, comunicar resultados por registro específico. Determinação experimental de

Formato O passo a passo de cada uma das atividades experimentais. propriedades e comprovação de leis ou relações entre variáveis. Atividade experimental práticas (AEP): os níveis intelectuais como: observar e interpretar, classificar, controlar variáveis, planejar experimentos. Busca aprendizagem de procedimentos. Têm caráter especialmente orientado. - Práticas: medir, manipular, entre outras. Procede de uma hipótese ou aprendizagem a partir do estudo teórico para interpretar um fenômeno / Os alunos são direcionados pelas ideias: as operações com objetos são realizadas para explorar algumas ideias conhecidas

Natureza do envolvimento anteriormente . Os alunos nem sempre são guiados pelas ideias, em certas ocasiões o foco está na observação de material empírico. Procede do contexto da vida cotidiana. Compreensão procedimental da ciência; participação no planejamento e realização da investigação.

Imagens A presença e a natureza da imagem. Fotografia, desenho. Função da imagem. Fonte: Adaptada de Caamaño (2010) e de Millar, Le Maréchal e Tiberghien (1999).

Resultados e discussão

A seguir descrevemos a seção temática do LD, IE de forma a entender como essas atividades vêm sendo sugeridas para o ensino de ciências do 4º ano. Como já dissemos, o livro analisado contem nove unidades distribuídas em aproximadamente uma a duas páginas, sendo que o livro todo apresenta 160 páginas. Nesse total de espaço encontramos apenas quatro atividades experimentais, nas seguintes unidades 2, 4, 6 e 9.

Unidades Unidade 2

Unidade 4

Unidade 6

Unidade 9 Quadro 5 Unidades do livro e IE do 4º ano no IE I Cadê a água que estava aqui? II Descobrindo as propriedades do ar. III Planta também transpira. IV Imitação de fóssil.

Fonte: realizado pelas autoras Página 32

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Em duas unidades as atividades experimentais estavam localizadas logo após a explicação do conteúdo no corpo texto, e por isso elas aparecem com a função de introduzir um determinado conceito (atividade I e III). Em geral, as IE têm formato parecido, apresentando, o material a ser usado na atividade, um passo a passo, e ao final são incluídas questões a serem respondidas no caderno ou oralmente pelo aluno ao professor. Passaremos a análise de cada uma das atividades individualmente. A IE I (GIL; FANIZZI, 2013, p.32) está inserida na unidade que tem como tema a mudança de estado da água, e volta-se especificamente a evaporação da água. A atividade experimental tem como título uma pergunta (Cadê a água que estava aqui?). Embaixo do título do experimento é descrito separadamente o material a ser usado na IE. São pedidos quatro materiais todos eles sem especificação da quantidade. Depois do material solicitado o texto segue para o procedimento intitulado “como fazer”. Essa parte chama atenção pelos verbos no infinitivo (encha, cubra, deixe, escreva, anote, compare), ou seja, que representam uma forma linguística conotando ordem, não deixando muito espaço para mudanças de rumo. Após as três primeiras ações do “como fazer” é pedido aos alunos que escrevam em seus cadernos o nome do experimento e respondam duas questões relacionadas à atividade experimental, o que demostra uma preocupação com o registro da atividade. As duas perguntas são talvez, a parte na qual a interlocução com os alunos se deu de uma forma mais aberta, quer dizer, aquela na qual o aluno pode responder

de forma mais livre. A primeira pergunta tem como objetivo que os alunos elaborem hipóteses, mas há uma pressuposição de que um acontecimento apenas será possível pelo o uso do singular (o que vai acontecer). A segunda pergunta já explicita que seria possível mais de uma hipótese (compare os resultados com suas hipóteses). Nessa atividade a natureza do envolvimento do aluno é praticamente teórica, leva a uma formulação de hipótese, iniciado com um questionamento e depois reforçado nos resultados do experimento. Os alunos são direcionados pelas as manipulações com os materiais, fundamentais para explorar algumas ideias conhecidas anteriormente, como por exemplo, a roupa que seca no varal, a poça d’água que sumiu após um dia de sol. A atividade experimental possui uma imagem ao lado do material, de uma menina loira levantando uma tela (o tule) olhando para o prato vazio, complementando o texto de forma ilustrativa, dando a ideia de questionar cadê a água, aparentando uma surpresa. O formato da atividade experimental parece o de uma “receita” na qual o aluno lê primeiramente o material necessário, e depois o como fazer. Esse experimento pode ser realizado tanto pelo aluno como pelo professor. Portanto, a primeira IE foi caracterizada como uma atividade experimental ilustrativa. Nessa atividade a natureza do envolvimento do aluno tem algum nível de ação com ênfase na compreensão procedimental da ciência; e pouca participação no planejamento e realização da investigação. A segunda IE denominada “Descobrindo as propriedades do ar” (GIL; FANIZZI, 2013, p. 56-57) tem como tema as características da atmosfera terrestre, sua importância e suas camadas. O título da atividade experimental inicia com o verbo no gerúndio dando a entender que a ação se dará em conjunto (professor e alunos). A IE dá ênfase às três propriedades do ar a serem exploradas (ocupar lugar no espaço, peso, pressão) em detrimento as demais existentes. Embaixo do título do experimento o material é citado em uma lista. Um fato curioso diz respeito aos dois pedações de lã que integra a lista de materiais, que passam a ser chamados posteriormente de fios de lã (experimento 2). Esse fato pode gerar dúvidas tanto no professor quanto no aluno. Depois do material solicitado a IE apresenta os procedimentos divididos em três experimentos 1, 2 e 3. Cada experimento contém um

procedimento para ser realizado. Da mesma forma que na atividade experimental anterior os verbos nos procedimentos estão todos no infinitivo (encha, descreva, dê, prenda, amarre, suspenda, responda), ou seja, conotando ordens a serem seguidas. O formato da atividade experimental também parece uma “receita” na qual o aluno após ler o material necessário, elabora o experimento. Após o “como fazer” de cada experimento separadamente é pedido que os alunos respondessem oralmente aos questionamentos mais ou menos semelhantes solicitando que expliquem o ocorrido. O texto traz pronta a conclusão dos experimentos para o aluno destacado na IE, direcionando de certa forma os questionamentos propostos. O experimento 1 não apresenta imagem, o experimento 2 possui duas imagens do como fazer e, o terceiro uma imagem do resultado do experimento. As imagens são todas desenhos do material a ser utilizado nos experimentos. Cada desenho parece reforçar algum aspecto da realização da atividade. Por exemplo, a segunda imagem demonstra como segurar o experimento, ou seja, é demonstrativa, e os alunos visualizam como o experimento tem que ficar. Nessa atividade a natureza do envolvimento do aluno tem um pequeno nível de ação. Dando ênfase na compreensão procedimental da ciência; e pouca participação no planejamento e realização da investigação. Nessa IE quem dirige os experimentos são os objetos. É através de cada procedimento que os alunos constroem a ideia das características do ar: que o ar tem massa, que ocupa lugar no espaço e exerce pressão. As perguntas em cada procedimento de cada experimento não levam a elaboração de hipóteses. É uma atividade experimental ilustrativa, mesmo que tenha pedido que se meça, manipule materiais etc. Parece haver um direcionamento da participação dos alunos não apenas no passo a passo, mas nas imagens, levando a compreensão de uma ciência indutivista. A finalidade é demonstrar (como no texto da conclusão “os experimentos que você realizou demostram”) as três propriedades do ar. Nessa IE identificamos um erro conceitual na seguinte afirmativa “Peso: o ar tem massa. O balão cheio de ar é mais pesado do que o balão sem ar” (GIL; FANIZZI, 2013, p. 57). Quer dizer, os conceitos, peso e massa, aparecem como sendo semelhantes, ao contrário do que é ensinado pela física.

Na IE III “Planta também transpira” (GIL; FANIZZI, 2013, p. 94-95) o tema do capítulo é o das funções vitais das plantas, levando à discussão do que os vegetais necessitam para sobreviver. São trabalhados os conceitos de energia e da energia solar ambos em textos separados. Em seguida, são apresentadas a fotossíntese e a respiração vegetal. Após essas discussões o conceito de transpiração é ensinado a partir da atividade experimental na sessão IE. A atividade experimental é apresentada com uma lista de material embaixo do título. Um aspecto que é recorrente em todas as atividades em análise, diz respeito ao quantitativo de material necessário a realizar os experimentos que nem sempre vem esclarecido podendo gerar dúvida ao leitor. As dúvidas poderiam ser, por exemplo, em relação aos frascos a serem usados no experimento, pois não há menção da tampa, ou seja, como não há imagens, não fica claro se os frascos devem permanecer abertos ou fechados. No caso da IE III, depois do material listado, os procedimentos são enumerados do 1 ao 6 constituindo explicações do passo a passo. Após o como fazer é pedido que os alunos respondam, em seus cadernos, as perguntas relacionadas ao experimento. Depois em destaque aparece a palavra “Resultados“ e uma orientação de como montar no caderno uma tabela com os dados obtidos no experimento. Consideramos que nesse caso houve uma diferenciação no que é ensinado na habilidade relevante de projetar e construir uma tabela. É uma atividade experimental prática, pois os alunos precisam manipular observar, ilustrar, interpretar e, com procedimentos diferentes controlarem as variáveis e depois discutirem a relação entre a transpiração da planta, o calor, a mudança após uma semana, comparando o que ocorreu com a água dos recipientes com plantas. Nessa atividade a natureza do envolvimento do aluno é prática e teórica, apresenta uma relação com o cotidiano e direciona a participação dos alunos com os procedimentos a serem realizados. Nesse sentido, dá ênfase na compreensão procedimental da ciência; e na realização da investigação. Nessa atividade experimental quem dirige os experimentos são os objetos e as ideias. É através de cada procedimento que os alunos constroem a discussão que as plantas também transpiram. As perguntas em cada procedimento de cada experimento levam a elaboração de hipóteses.

Por fim, a quarta IE “Imitação de fóssil” (GIL; FANIZZI, 2013, p. 149) com o tema investigando o passado, conta a história da origem do planeta Terra, da divisão dos continentes, do surgimento da vida, da origem dos répteis e da extinção dos dinossauros. Também é discutida a sobrevivência de algumas espécies, no contexto da teoria da evolução. A IE IV é inserida após apresentação do que são fósseis e da função de um paleontólogo. Essa atividade se volta ao ensino de um registro fóssil. A IE é apresentada como as demais, iniciando a partir de uma lista de material e embaixo do título acompanhada de uma imagem. Depois da lista de material aparece o “como fazer”, no qual se orienta os procedimentos da atividade. O formato da atividade experimental mais uma vez parece o de uma “receita” a qual o aluno segue de forma a realizar uma tarefa. É uma atividade experimental ilustrativa embora os alunos precisem manipular o experimento e no final observar, após uma semana, o que aconteceu. Nessa atividade a natureza do envolvimento do aluno é prática, ela direciona a participação dos alunos dando ênfase na compreensão procedimental. Levando a uma analogia de como são formados os fósseis. Não leva a formulação de uma hipótese. Nessa IE quem dirige os experimentos são os objetos. Essa atividade experimental possui três imagens: a primeira está ao lado da lista de material indicando aos alunos aproximadamente a quantidade de argila, a posição do copo e da folha vegetal a ser fossilizada. A segunda imagem aparece para explicar como cobrir a folha vegetal, ou seja, serve de orientação também. A terceira imagem demonstra o resultado esperado após o prazo (não citado do procedimento). Ou seja, a terceira imagem informa como a atividade experimental ficará após todo o procedimento realizado. Nesse caso o aluno pode compreender como são formados os fósseis tanto pela realização da atividade como pela interpretação dos desenhos.

Considerações Finais

Consideramos que o LD do 4º ano apresenta um número reduzido de atividades experimentais distribuídas nas nove unidades. Nas quatro IE encontradas, os experimentos propostos são, em geral, bastante simples, sobretudo de caráter ilustrativo.

Duas IE (I e II) procuraram explorar situações do cotidiano das crianças (ar e água). Embora o ideal seja a interdisciplinaridade dos temas, não percebemos nas atividades experimentais essa preocupação. Percebe-se a ausência de imagens relacionadas ao cotidiano do aluno em todas as atividades experimentais, pois as IE que possuem imagens, do tipo desenho servem apenas de base ilustrativa do material utilizado, contribuindo parcamente com a contextualização. A maioria do IE apresentou alguma dificuldade em relação aos materiais sugeridos (quanto à quantidade e qualidade) e no procedimento a ser seguido. Por exemplo, na IE I não é especificado o que se configura como “lugar seguro” para o experimento, podendo gerar inúmeras interpretações tal qual, seguro de luz solar, de mosquitos, para as crianças etc. Há perguntas, no final das IE (I, II e III), solicitando que os alunos respondam em seu caderno uma réplica do que foi observado, o que pode sugerir um “gabarito” ou resposta final do professor. Nenhuma das IE apresentou perguntas mais abertas e de conotação investigativa. Por meio dessa pesquisa concluímos que as IE permitiram uma pequena participação dos alunos (sobretudo a IE III) na realização das propostas sugeridas. Mesmo que, na maioria delas, a participação tenha sido parcial, as mesmas exigiram graus diferenciados de ação. Entendemos que em todas elas quem indica a metodologia a ser seguida é o texto (na pessoa do professor), pois o formato das mesmas pouco flexibiliza as ações voltadas ao aluno. Por fim, as atividades experimentais analisadas não contemplam os questionamentos que partem dos alunos, não possibilitam que eles escolham uma questão do seu interesse para investigar. O que contraria a visão dos pesquisadores que consideram como a maior preocupação com essa faixa etária, a possibilidade do aluno construir o seu conhecimento por intermédio das atividades experimentais. Nossa análise corrobora com o entendimento que precisamos ampliar a discussão da experimentação didática para os anos iniciais, para levar os alunos a participarem ativamente na investigação de problemas reais, e não focar em atividades ilustrativas, as quais dão ênfase a uma ciência da comprovação.

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O ensino de biologia e história em quadrinho digital

Carolina Lima Pimentel Kaio Cesar de Azevedo Peres Ariany Tárzia Machado Wallace Vallory Nunes

Resumo

Frente à necessidade de se ensinar a alunos que são nativos digitais, o professor precisa utilizar de ferramentas que aproximem o conteúdo da vida desses estudantes. As Histórias em Quadrinhos são uma dessas ferramentas por seu caráter lúdico e pelo seu poder de comunicação amplamente reconhecido em nosso país. Este trabalho apresentou a utilização de uma H.Q, produzida por meio do quadrinho digital StoryboardThat, no ensino de biologia, sobre o ácido lático, com duas turmas preparatórios para concursos, sendo uma com 15 alunos e outra com 10 alunos. Que evidenciaram que seu uso contribui com um momento de relaxamento e ludicidade por parte dos alunos.

Palavras-chave: História em Quadrinho, TIC, Ensino de Biologia.

Introdução

Muito se tem discutido e produzido na área de ensino de ciências com o objetivo de ampliar as possibilidades didático-metodológicas para trabalhar com os alunos. Neste cenário, o uso de Histórias em Quadrinhos vem crescendo muito, como um desses instrumentos, isso porque é um material que traz familiaridade ao aluno, é escrito de forma fácil e acessível que propiciam uma forte ligação com o indivíduo que se deixa envolver em sua narrativa Testoni e Abib (2003). Existem áreas da biologia que tem assuntos que em geral apesar de ter ligação direta com nossa vida, se mostram bem complexos como área de estudos pois apresentam uma série de siglas, ligadas a letras e números que confundem e dificultam a compreensão por parte dos alunos, esse é o caso de bioquímica por exemplo. Buscando uma melhor apreensão dos conteúdos por parte dos alunos, o uso das H.Q´s são uma alternativa possível. “Eram perceptíveis as dificuldades enfrentadas pelos alunos que se queixavam da complexidade do assunto e da falta de integração com o cotidiano, ou seja, falta de aplicabilidade dos conteúdos.” Matta e Neto (2016 p. 224). Acompanhando a ideia de Testoni e Abib (2003) de que o uso das HQ´s tornam a atividade mais leve, uma vez que são acionados mecanismos psicológicos que promovem um despojamento nas tarefas, em virtude da ludicidade que promove um relaxamento na execução da atividade. O uso das histórias em quadrinhos extrapola o conhecimento para além das “caixinhas” disciplinares enriquecendo a aquisição do conhecimento. Acreditando que essa ferramenta atrai o aluno e possibilita essa ampliação do conhecimento, uma vez que “trabalhar na conjunção de palavras e imagens, aumenta o nível de informação e consciência crítica, o auxílio no desenvolvimento ao hábito de leitura regular e ampliação de vocabulário” Nunes, Silva e Moura (2015 p. 238), nos aproximando da ideia de educação integral. E por estamos trabalhando com alunos que tem amplo acesso a internet sejam em dispositivos móveis como nos smartphones, ou em PC´s. A incorporação das tecnologias digitais, pode aproximar ainda mais o professor de aluno. Compreendendo que:

As ações humanas são fortemente re-significadas pela influência desses dispositivos bem como suas linguagens, e nossa rotina é totalmente permeada por eles. Por isso integrar alunos e professores ao mundo atual, para uma sociedade complexa, que exige domínio das tecnologias de linguagens e recursos digitais. Azevedo (2017, p. 2). Por isso a opção de utilização das histórias em quadrinho digitais, une a ideia de utilizar um recurso que os alunos estão imersos diariamente por meio da linguagem digital ao recurso das histórias em quadrinho, que apresentam a possibilidade de unir o lúdico ao processo ensino-aprendizagem.

Aspectos históricos do uso das Histórias em Quadrinhos

Pensando em Brasil, o uso das histórias em quadrinhos com o objetivo de entretenimento nos reporta ao início do século passado. Vislumbrando o sucesso do gênero na Europa, e nos Estados Unidos, autores apontam distintas como as pioneiras do gênero no país. Para Nunes, Silva e Moura (2015) primeira revista em quadrinhos brasileira, “O Tico-Tico”, publicada em 1905, pela editora O Malho, e que circulou até 1960. Já Camargo e Riveline-Silva (2017) nos reportam a "As aventuras de Nhô Quim", que além de ser a primeira história em quadrinho do Brasil, foi a pioneira no mundo em novelas gráficas em capítulos, publicada na revista semanal A Vida Fluminense, e retratava a vida de um caipira mineiro que veio para o Rio de Janeiro e se choca com a vida urbana. O sucesso do gênero no país se reflete inclusive na metonímia de chamarmos as histórias em quadrinhos de Gibis. Que foi uma revista lançada pela editora Globo em 1939, que fizeram tanto sucesso que passaram a denominar as HQ´s de Gibis, fato observado até em dicionários. A revista Gibi trazia vários contos em forma de história em quadrinho (MOYA apud NUNES; SILVA; MOURA, 2015). Em 1960, temos a primeira produção genuinamente nacional, com a criação por Ziraldo, de "Pererê", que na figura de um saci trazia em suas histórias as tradições e costumes nacionais. De lá para cá temos: "O Menino Maluquinho", "Uma Professora Maluquinha" ainda de Ziraldo, e a "Turma da Mônica" de Maurício de Sousa para crianças e para adultos

entre outros, Millôr Fernandes, Miguel Paiva com "Radical Chic" e "Gatão de meia idade", Veríssimo, e os irmãos Caruso com trabalhos do gênero voltados para o público adulto (NUNES; SILVA; MOURA, 2015). Os autores ainda trazem a discussão que nos anos 90, Bienais foram criadas e dedicadas somente ao gênero literário histórias em quadrinhos, em 1991 e 1993 no Rio de Janeiro e em 1997 e 1999 em Belo Horizonte, demonstrando o prestígio do gênero entre o público brasileiro.

Histórias em Quadrinhos no contexto educacional

O Programa Nacional do Livro Didático (PNBE) que cadastra e distribui para as escolas públicas brasileiras os livros didáticos, em 2007, ampliou de 14 para mais de 500 obras de histórias em quadrinhos, cadastradas. O avanço desse gênero literário também é observado, quando obras tradicionais da literatura brasileira foram reescritas em formato de histórias em quadrinhos, como "O Alienista", de Machado de Assis, "O triste fim de Policarpo Quaresma" de Lima Barreto (NUNES; SILVA; MOURA, 2015). Além disso podemos observar seus usos em avaliações escolares e externas como o ENEM e Prova Brasil. No contexto do ensino de ciência

destacam-se duas revistas em quadrinhos nacionais: a Sigma Pi, que trabalha com conceitos de química, junto ao cotidiano dos personagens da trama, utilizando a estrutura dos mangas (revistas em quadrinhos japonesas), e a GIBIOzine, que atua na divulgação científica, principalmente de temáticas ambientais. Ambas as revistas são desenvolvidas por estudantes da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) (CAMARGO; RIVELINE-SILVA, 2017, p. 135). A discussão acadêmica sobre seu uso também tem crescido muito no país, é o que nos diz o estudo de Camargo e Rivelini-Silva (2017), que realizaram um levantamento de que entre 2005 e 2016, 54 (cinquenta e quatro) artigos foram apresentados na ENEQ (Encontro Nacional de Ensino de Química) e ENPEC (Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências) com essa temática. E que nos últimos 5 anos esses artigos tiveram um crescimento de 70% em sua frequência. Ficando claro que o uso das Histórias em Quadrinhos nas salas de aula, tem além de prestígio com os professores, ganhado espaço na academia.

O uso das tecnologias da informação e comunicação no ensino

O contexto em que vivemos não se caracteriza apenas por uma revolução tecnológica com o desenvolvimento da microbiologia, da energia nuclear ou do avanço da microeletrônica (SCHAFF, 1995). Uma característica importante da vida moderna é o crescimento das tecnologias de comunicação, ou seja, o telefone móvel e a internet com acesso a uma gama muito maior de fontes de informação Buckingham, (2000) e Schleicher (2012, p. 15) menciona que:

a educação de hoje precisa ter muito mais relação com modos de pensar, envolvendo criatividade, pensamento crítico, resolução de problemas e tomada de decisões, com modos de trabalhar, incluindo comunicação e colaboração; com ferramentas para trabalhar, incluindo a habilidade de reconhecer e explorar o potencial das novas tecnologias e “com a capacidade de viver em um mundo multifacetado, com cidadãos ativos e responsáveis”

Os jovens são imersos na cultura digital diariamente, isso afeta sua percepção quanto ao saber, isso vem afetando as relações entre alunos e professores, uma vez que já não é mais a escola a única fonte de informações. Segundo o alerta de Sarlo (1997, p. 102), estamos “numa época em que a cultura juvenil se enfrenta com a cultura letrada e esse campo de batalha simbólica são os meios de comunicação”. Na abordagem da perspectiva mencionada anteriormente, Filho e Lemos (2008, p.17) comentam:

muitos pesquisadores têm defendido o surgimento de uma nova geração, batizada de “Geração Digital” também conhecida como “Geração On-Line”, “Geração Internet”, “Geração Conectada”, “Geração Z” (de zapping) ou “Geração Pontocom”, a qual, desde muito cedo, trava contato e convive com tecnologias como celulares, computadores e tantos outros aparatos tecnológicos, os quais “têm contribuído na produção de uma vida inteiramente diferenciada daquela de representantes das gerações anteriores”.

Quando verificamos a importância das Tecnologias da Informação e Comunicação nos documentos oficiais, os Parâmetros Curriculares Nacionais apontam:

É indiscutível a necessidade crescente do uso de computadores pelos alunos como instrumento de aprendizagem escolar, para que possam estar atualizados em relação às novas tecnologias da informação e se instrumentalizarem para as demandas sociais presentes e futuras (BRASIL, 1998, p. 96). Nessa mesma discussão os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio mencionam que "as tecnologias da comunicação e da informação e seu estudo devem permear o currículo e suas disciplinas" (BRASIL, 1999, p. 134). Kenski (2010, p. 121) menciona que em relação ao uso das tecnologias pelos professores:

(...) não são as tecnologias que vão revolucionar o ensino e, por extensão, a educação de forma geral, mas a maneira como essa tecnologia é utilizada para a mediação entre professores, alunos e a informação. Essa maneira pode ser revolucionária, ou não. Os processos de interação e comunicação no ensino sempre dependeram muito mais das pessoas envolvidas no processo do que das tecnologias utilizadas, seja o livro, o giz ou o computador e as redes.

Dando continuidade a esse discurso, Moran (2007, p.164) promove a seguinte ponderação: As tecnologias são pontes que abrem a sala de aula para o mundo, que representam, medeiam o nosso conhecimento do mundo. São diferentes formas de representação da realidade, de forma mais abstrata ou concreta, mais estática ou dinâmica, mais linear ou paralela, mas todas elas, combinadas, integradas, possibilitam uma melhor apreensão da realidade e o desenvolvimento de todas as potencialidades do educando, dos diferentes tipos de inteligência, habilidades. Ainda sobre este assunto, Fischer (1998, p.1) afirma que:

a prática diária em sala de aula hoje, não pode ser vista sem que se considere a educação como imersa no grande espaço da cultura e, portanto, no grande espaço dos meios de comunicação, da cultura da imagem e da proliferação de mitos, de modos de ser.

Para a elaboração desse trabalho durante as aulas de Informática Aplicada no Ensino de Ciências, que é ministrada pelo docente Wallace Vallory Nunes, presente na grade curricular do Programa de PósGraduação Stricto Sensu Mestrado Profissional em Ensino de Ciências do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro no campus Nilópolis. Durante a aula do dia 16 de maio de 2019 foi apresentado sugestões para o desenvolvimento de possíveis produtos educacionais, dentre eles a construção de quadrinhos digitais utilizando Storyboard That onde desenvolvemos uma história em quadrinhos no laboratório de informática. Quando utilizamos o Storyboard no ensino, definidos por Rabaça e Barbosa (2002 p. 694), como “uma sequência de desenhos que indicam e orientam, visualmente, determinadas tomadas descritas no roteiro de um filme, anúncio ou programa a ser realizado”. Preece et al (2013) definem Storyboard como “a representação de sequências de ações ou eventos pelas quais o usuário e o produto devem passar para executarem uma ação”. A pesquisa tem uma natureza qualitativa pois o que se pretende avaliar é o valor/concepções que os investigados trazem. Onde analisou-se as impressões e sensações dos jovens alunos, frente ao uso de uma HQ digital previamente elaborada para avaliar o conhecimento adquirido pelos alunos frente a um tema da área de biologia. A pesquisa se deu com 25 alunos. Onde se utilizou uma HQ. criada no Storyboard That de forma indicada por Testoni e Abib (2003) para fixar um ‘fenômeno previamente estudado’. Os procedimentos foram: Se ministrou uma aula sobre os Músculos e posteriormente foram dados exercícios a fim de fixar o conteúdo trabalhado. Depois de recolhido a folha de atividade, se perguntou o que eles acharam da atividade, e o que sentimentos eles tiveram em relação ao uso da HQ em meio aos exercícios. O conteúdo trabalhado na H.Q. foi a presença do ácido latico no músculo pós treino. Como segue na figura:

(Criação dos pesquisadores)

Análise dos Dados

Como complemento do quadro em branco na HQ, era necessário explicar como o ácido latico era liberado e porque isso causava dor, destacamos abaixo algumas respostas dadas pelos alunos: “Tem a ver que o nome já se refere ao que ele é, ‘um ácido’, causa dor. É provocado pelo acúmulo desse ácido em certa região, um acúmulo excessivo desse ácido é o que causa a dor. Ele é responsável por queimar calorias, onde acumulado em excesso causa essa ardência, ou dor.” ”Quando se pega peso em excesso o músculo libera o ácido lático em grande quantidade e o acúmulo do ácido lático provoca a queimação/dor no músculo.” “Devido a intensidade dos exercícios, é gerada uma reação, onde é produzido o ácido lático em excesso, causador da dor local.” “Ácido lático, é o excesso de ácido no músculo, por isso causa ardência, a melhor forma de melhorar é continuando o treino, seu corpo vai entender que isso é comum e essa dor vai passar amigão!” Os alunos não apresentaram dificuldade para elaborar as respostas, apesar de alguns apresentarem dificuldade de entender o conteúdo abordado. Todos os alunos participantes alegaram que a

associação do conteúdo com o dia a dia, neste caso a musculação, facilitou o entendimento. Após a aula e a aplicação a História em Quadrinho apresentada acima, os alunos foram perguntados sobre o que eles achavam do uso da história em quadrinho como uma ferramenta para avaliar seus conhecimentos. Os alunos declaram que o uso da HQ foi uma forma agradável e mais próxima de seu cotidiano de se pensar sobre o conteúdo trabalhado. Essa resposta foi dada de forma espontânea e corrobora com os argumentos de Testoni e Abib (2003) que alegaram que o uso das HQ´s são atividades que aliviam as tensões cotidianas, pois são atividades lúdicas que se aproximam do cotidiano dos alunos. Entre algumas falas dos alunos quando questionados sobre o que acharam da HQ podemos destacar: “Achei interessante, foge um pouco da rotina dos exercícios”, “bem legal, podia ser assim na prova, é mais leve”, “interessante, acho que estimula a pensar pra elaborar a resposta, não é só marcar e pronto”, “se toda questão discursiva fosse assim ia ser mais legal”. Sendo assim, podemos observar que a HQ cumpre a função de ser um método avaliativo mais leve, porém, diante das respostas dadas pelos alunos não se pode concluir se a HQ foi ou não auxiliar na aprendizagem, já que a mesma depende de uma explicação teórica para ser aplicada. Contudo ao ler o que eles responderam não foi possível identificar um nível de maior acerto com relação aos demais exercícios. A margem de erros e acertos foi a mesma. Ou seja se o aluno acertou as questões do exercício tradicional de perguntas e respostas, ele também acertou a resposta contida na HQ E se ele errou os exercícios de perguntas e respostas ele também não conseguiu elaborar uma boa resposta para a pergunta da HQ. Este fato vem de encontro ao que Sarlo (1997) expôs sobre o embate entre a cultura juvenil digital e a cultura letrada como o autor coloca uma batalha simbólica em que os meios de comunicação são o campo de disputas. Seu uso atingem logo que inicio o lado psicológico dos alunos que vêem com mais suavidade esse tipo de recurso, se ele está ligado a uma questão avaliativa, o que os deixa mais confortáveis na execução da tarefa. Mas que também por si só, não tem a capacidade de ampliar as respostas corretas. Para tal, acreditamos que seu uso deve mudar de foco, e estar ligada a um aspecto de criação das HQ´s.

Pôde ser observado, ao serem questionados sobre o conteúdo num momento distinto e posterior a aplicação, que os alunos apresentaram recordar o conteúdo com base nos quadrinhos, onde muitos mencionaram a HQ como referência para o assunto abordado. Com isso, pode-se observar que, apesar de não ter como comprovar a eficácia da HQ elaborada como forma avaliativa, é possível utilizá-la como meio de fixação de conteúdo, por abordar o assunto de uma forma lúdica e fugir do cotidiano do aluno.

Considerações finais

A simples utilização das HQ são uma boa ferramenta para o ensino, bastante presente hoje nos materiais didáticos, vem sendo explorada pelos professores durante suas aulas e está presente nas mais diversas avaliações externas brasileiras, como nas provas do ENEM, provinha Brasil e nos vestibulares. Ficou claro em nossa pesquisa que seu uso traz um sentimento de relaxamento e satisfação por parte dos alunos na execução de tarefa que tem sua presença. O uso das TIC no ensino promovem colaborações com os professores para a elaboração de suas aulas, contribuindo no processo de construção do aprendizado de seus discentes. Neste caso, o uso do StoryboardThat permitiu uma personalização do quadrinho ao tema que foi trabalhado, associando o conteúdo trabalhado ao cotidiano do aluno. O que contribuiu bastante na transposição didática no ensino da biologia, especificamente no ensino de bioquímica, que em geral é um tema árido e que os alunos declaram bastante dificuldade. Contudo, para um melhor aproveitamento da ferramenta, o ideal é que tendo as condições materiais para tal, os alunos sejam convidados a elaborar suas HQ´s digitais dentro da temática trabalhada, com esse processo criativo e a colocação do aluno como protagonista em seu processo de aprendizagem, teremos um encontro em as demandas advindas desse nativo digital muito acostumado com o manuseio de tecnologias digitais e a do professor que deixa de ter o papel de destaque isolado no processo de ensino de aprendizagem, garantindo assim a plena participação discente no seu processo de ensino aprendizagem.

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O uso das histórias em quadrinhos como possibilidade de ensino na escola

Emerson de Souza Queiroz Priscila da Paixão Silva Veras Wallace Valory Nunes

Resumo

As histórias em quadrinhos (HQ) fazem parte do cotidiano das pessoas ao longo do tempo. Com a evolução tecnológica, os quadrinhos digitais ganham espaço na mídia de entretenimento e podem ser utilizados como recursos que contribuem no processo de ensino e aprendizagem. Este artigo traz a experiência de uma oficina sobre saúde e fake news com alunos de um preparatório para o Enem e sugere a criação e utilização de HQs nos espaços educativos para a promoção da saúde. Recomenda ao docente o uso do HQ digital, quer na confecção das histórias para impressão e aplicação em sala de aula ou em oficinas com estudantes em laboratórios de informática.

Palavras-chave: HQ digital; promoção de saúde; campanhas de vacinação.

No século XXI é normal o uso de tecnologias em nossa sociedade, a utilização do papel tornará obsoleta com o passar dos anos. E não será diferente com as histórias em quadrinhos (HQ). Quem teve a oportunidade de nascer em um tempo que as revistas eram somente impressas conhece bem as dificuldades da época. Hoje a tecnologia nos permite armazenar esse conteúdo em mídia digital, fácil de ser divulgada e compartilhada. Com esse avanço, a utilização da HQ como recurso pedagógico é bem interessante e atrativo ao estudante, conhecer um pouco da evolução histórica desse recurso poderá contribuir na valorização e utilização como ferramenta de ensino e aprendizagem. Segundo Eisner (2005), a evolução não foi somente tecnológica, mas na forma narrativa durante as evoluções socioculturais;

Com o passar dos séculos, a tecnologia propiciou o surgimento do papel, das máquinas de impressão, armazenamento eletrônico e aparelhos de transmissão. Enquanto evoluíam, esses aperfeiçoamentos também afetaram a arte da narrativa (EISNER, 2005, p. 12). A partir dessa evolução da arte da narrativa é possível traçar uma breve ordem cronológica das histórias em quadrinhos. Iniciaremos a partir das tirinhas de jornais e outros meios impressos. A arte sequencial de narrativas gráficas bem definem a HQ como forma artística que utiliza elementos básicos como quadros, figuras, palavras e narração. Nunes (2015) admite em seu texto que as primeiras tentativas de escritas nas cavernas seriam espécies de representações narrativas com pinturas rupestres e mais bem mais tarde os egípcios com os hieróglifos, compondo assim exemplos dos primeiros indícios de narrativas de histórias em quadrinhos. Segundo Nunes (2015), as histórias em quadrinhos de forma icônica impressa nos dias atuais, surgem nos Estados Unidos da América, com o Yellow Kid (O menino amarelo) desenhado por Richard Fenton Outcault, no Jornal New York World, em 1895. Nessa época a HQ foi afetada pela tecnologia, a linguagem tipografada criada no papel assumiu características de literatura nas tiras em quadrinhos. As tiras diárias nos jornais mudaram a forma de contar história com o texto e imagens.

Com todo o sucesso, a tecnologia evolui e as máquinas de impressão começam suportar mais cores. Quase 40 anos depois do Yellow Kid, surgem as primeiras revistas em quadrinhos, por volta de 1934. As narrativas foram ampliadas em função da tecnologia ganhando histórias mais longas com páginas e edições. Essa evolução não parou, segundo Nunes (2015) com a chegada do computador pessoal em 1980, surgem às primeiras revistas em quadrinhos produzidas digitalmente. Esse formato digital serviu como suporte a revista de papel impresso, mas o formato digital passou ser apenas uma simples projeção para quem tinha a revista impressa. Mais tarde com o uso de software e seus recursos digitais, a história em quadrinhos se aperfeiçoa e aparece a primeira HQ online no Minetel Francês, aparelho que foi usado até 12 de julho de 2012, tecnologia digital eletrônica feita especificamente para leitura digital em tablet. Hoje com toda essa evolução, esses recursos de HQ digital podem ser usados no processo de ensino e aprendizagem. O docente pode confeccionar revistas em quadrinhos e aplicar em sala de aula ou desenvolver oficinas com os estudantes na criação da HQ.

Promoção de saúde nas escolas com o uso da HQ

A Educação e promoção de saúde na escola prima pela qualidade de vida na busca por hábitos e costumes saudáveis. Contribui na mudança de postura do indivíduo, conscientizando que saúde não é a ausência de doenças. A prevenção também faz parte de uma vida saudável e o governo Federal utiliza políticas públicas de saúde como as campanhas de vacinação para evitar e erradicar doenças. Segundo Porto e Pontes (2003),

Entre os instrumentos de política de saúde pública, a vacina ocupa, por certo, um lugar de destaque. No Brasil, as estratégias de vacinação têm alcançado altos índices de eficiência e servido de parâmetro para iniciativas semelhantes em outros países. Exemplos como os das campanhas contra a varíola e a poliomielite, bem como a proximidade da erradicação do sarampo em nosso território, demonstram os bons resultados dos programas de cobertura vacinal coordenados pelo Ministério da Saúde.

Mesmo com todo empenho citado acima é preciso estratégia e seriedade na prevenção. Nosso país após registrar casos de sarampo desde 2018 perdeu a certificação de país livre da doença, título conferido pela Organização Panamericana de Saúde (OPAS). Reportagem do Jornal O Globo relata:

Foi o que aconteceu no país: em fevereiro do ano passado, registrou-se um surto do vírus, vindo da Venezuela. Ao longo de 2018, segundo os dados oficiais, foram confirmados 10.326 casos — houve surtos no Amazonas e em Roraima. Em 2019, até 19 de março, já são 48 casos no país. Um caso de sarampo endêmico ocorrido no Pará em 23 de fevereiro deste ano foi o marco que levou à perda do certificado da Opas. (BAIMA, 2019, Jornal O Globo. https://oglobo.globo.com/sociedade/saude/surtos-desarampo)

Dentre as campanhas do Governo Federal, a vacinação contra a gripe tem ganhado grandes proporções nos últimos anos. A infecção pelo vírus influenza tem atingido grande parte da população, provocando complicações graves, onde a mais comum é a pneumonia. Segundo Bacurau e Francisco (2018), a forma mais eficaz de prevenir a influenza é a vacinação. Em nosso país as campanhas de vacinação ocorrem desde 1999 e contribuem para prevenção da gripe sazonal na população, reduzindo hospitalizações, gastos com medicamentos e óbitos que poderiam ser evitados. O Centro de Controle de Doenças dos Estados Unidos (CDC) e o Ministério da Saúde recomendam a vacinação anual contra a influenza em pessoas com risco elevado para as complicações de doenças:

crianças de 6 meses a 6 anos incompletos, gestantes, mulheres que deram à luz nos últimos 45 dias, pessoas com mais de 60 anos, profissionais da saúde, professores da rede pública e particular, população indígena, portadores de doenças crônicas, como diabetes, asma e artrite reumatoide, indivíduos imunossuprimidos, como pacientes com câncer que fazem quimioterapia e radioterapia, portadores de trissomias, como as síndromes de Down e de Klinefelter, pessoas privadas de liberdade, adolescentes internados em instituições socioeducativas (BIERNATH, 2019; https://saude.abril.com.br/medicina/vacinagripe-quem-deve-tomar). Outra barreira encontrada nas campanhas de vacinação são as fake news. Pessoas sem o menor conhecimento científico divulgam por

meio das redes sociais informações contra as vacinas, que vão de efeitos colaterais inexistentes até óbitos. Mas é preciso utilizar esses recursos tecnológicos para transformar informações em conhecimento. Buscar fontes confiáveis como o site do Ministério da Saúde, artigos científicos, corroborando para a promoção da saúde na comunidade. Nessa perspectiva de prevenção se faz necessárias campanhas nas escolas, com objetivo de alcançar toda comunidade escolar e se possível obter a parceria dos postos de saúde. É possível utilizar diversos recursos pedagógicos na busca de bons resultados de conscientização da população, dentre eles um dos mais usados é a história em quadrinhos. Segundo Prado et al (2017), pesquisas apontam a importância do uso da HQ como documentos informativos e formadores de opinião para a educação e promoção da saúde. É muito comum encontrar histórias em quadrinhos em postos de saúde, um exemplo clássico é a revista em quadrinhos do Zé gotinha, ícone da campanha de vacinação entre as crianças. Os quadrinhos possuem características que facilitam as campanhas, além das informações escritas, apresentam ilustrações de fácil acesso à comunidade que atingem diversas classes sócias, com vocábulos que alcançam todas as idades. Esta proposta da HQ como recurso pedagógico na promoção da saúde foi utilizada com estudantes do município de Seropédica no Rio de Janeiro. Como citado acima, após diversos casos de óbito pelo vírus da gripe, se fez necessário à conscientização da campanha de vacinação colaborando com o Ministério da Saúde. Por meio de uma oficina de reflexão sobre a vacinação e fake news, foi discutido a importância da vacinação e de se combater as notícias falsas que circulam, prejudicando as campanhas de vacinação. Os alunos foram desafiados a pensar nessa problemática através da resolução de problemas e os HQs foram uma das possibilidades abordadas.

Metodologia

Neste trabalho, utilizamos a metodologia da resolução de problemas (RP). Esta metodologia foi escolhida por proporcionar que

o aluno “exponha as suas ideias de maneira participativa e dialogada, tornando-se o protagonista no processo de ensino-aprendizagem” (RIBEIRO et al, 2018, p. 8), o professor torna-se o mediador desse processo e, segundo os autores, o ambiente escolar pode se tornar favorável “à apropriação dos conceitos e levar o estudante a construir seu próprio conhecimento.” Pozo (1988, p. 14) traz a reflexão do que seria um problema, ao dizer que:

uma situação somente pode ser concebida como um problema na medida em que exista um reconhecimento dela como tal, e na medida em que não disponhamos de procedimentos automáticos que nos permitam solucioná-la de forma mais ou menos imediata, sem exigir, de alguma forma, um processo de reflexão ou uma tomada de decisões sobre a sequência de passos a serem seguidos.

Assim, a metodologia de resolução de problemas torna-se uma aliada para que os alunos proponham soluções para problemas da sociedade. Ao realizar esse processo reflexivo e pensar em estratégias, se impõe de forma consciente, tornando-se um cidadão ativo na sociedade. O autor ainda destaca que na resolução de problemas é necessário o uso de estratégias, como também, a tomada de decisões acerca de que processo de resolução seguir (POZO, 1988). As estratégias para a resolução de um problema podem ser muitas. Quando o problema, por exemplo, é a baixa adesão às campanhas de vacinação do Ministério da Saúde, as soluções podem estar em maior acesso à informação às pessoas, o que pode refletir em diversas estratégias para alcançar à população, entre elas: comerciais na TV aberta, outdoor nas ruas, panfletos, e entre eles, os próprios HQs.

A oficina: vacinação e fake news

A atividade foi desenvolvida com cerca de 20 estudantes do Preparatório para o Enem da UFRRJ. O Preparatório é um Programa da Pró-reitora de Extensão e acontece no Campus de Seropédica da UFRRJ. O Programa atende a alunos e ex-alunos de escolas públicas dos municípios de Seropédica, Nova Iguaçu e Itaguaí, que objetivam serem aprovados no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e ingressarem

em universidades públicas. Os alunos foram convidados a participarem de uma atividade que envolveria os temas vacinação e fake news que ocorreria uma hora antes do início das aulas deles que acontece das 18:00h às 21:45h, de segunda à sexta. Assim, a duração da oficina foi de um encontro de uma hora. Foi utilizada uma apresentação de powerpoint para abordar o tema. Ao longo de toda atividade, haviam questionamentos para que os alunos refletissem e pudessem fazer posicionamentos. Para iniciar a discussão, foi exposto aos alunos um vídeo do Ministério da Saúde (MS) chamado “Contra o arrependimento não existe vacina” (figura 1a) para sensibilizar os alunos e instigar algumas reflexões neles. Após isso, foi conversado como surgiu a primeira vacina (figura 1b), abordando o contexto histórico-social da época. Também foi discutido como a vacina é feita, abordando os procedimentos utilizados para a replicação da mesma. Além disso, discutimos como a vacina age no corpo, abordando o sistema imunológico e trazendo reflexões da diferença entre vacinas e soros (soro antiofídico, soro antiescorpiônico, entre outros).

Figura 1: Vídeo de sensibilização “Contra o arrependimento não há vacina” (a), um trecho da apresentação de slide (b), os alunos participantes (c e d).

Figura 1a Figura 1b

Figura 1c Fonte: Os autores Figura 1d

Após a apresentação, construção de alguns conceitos e reflexão de alguns processos importantes, foi apresentado para os alunos reportagens de diversos veículos de comunicação online que abordavam, entre outros, como as campanhas de vacinação estão tendo pouco alcance, inclusive a vacina da gripe. As reportagens também destacavam que o país perderá o certificado de erradicação do sarampo pela alta nos casos apresentada recentemente. Além dessas, também foi apresentado aos alunos reportagens que traziam que as campanhas de vacinação estão sendo influenciadas por notícias falsas, chamadas de fake news, que circulam pelos meios digitais de comunicação como WhatsApp e Facebook. Novamente foi apresentado um vídeo, também do Ministério da Saúde, que apresentava uma conversa em um grupo de família no aplicativo de troca de mensagens, WhatsApp. Nessa conversa, uma pessoa compartilha que a vacina ABCDX causa autismo e as pessoas do grupo vão comentando, dando crédito à notícia, até que uma pessoa comenta que a notícia parece falsa e divulga que o Ministério da Saúde tem um canal de comunicação com a população para envio de notícias recebidas e verificação, se é verdadeira ou falsa. Foi divulgado aos alunos o canal de comunicação do Ministério da Saúde, chamado de Saúde sem fake news. Também foi apresentado algumas das notícias que foram recebidas e avaliadas pela equipe do MS. O site da Sociedade Brasileira de Imunização que também realiza um trabalho de informação à população e combate às notícias falsas também foi divulgado. Como proposta de atividade foi apresentado aos alunos o seguinte problema: As campanhas de vacinação do governo cada vez mais estão tendo baixa adesão. Se formos falar da vacina da gripe, o Rio de Janeiro é o estado que teve a menor adesão do país, apenas 55% das pessoas foram vacinadas. Segundo dados do

Ministério da Saúde, 99 pessoas morreram por gripe esse ano.

Entre as mortes, 90% das pessoas apresentavam fatores de risco, e tinham direito à imunização. Boa parte da baixa aderência às campanhas de vacinação se dá por notícias falsas que circulam na internet. As notícias alarmam as pessoas falando entre tantas coisas, que as vacinas causam mal e podem matar. Como podemos combater as fake news relacionadas à vacinação? Pense em uma proposta de ação através das mídias digitais.

Foi apresentado aos alunos os quadrinhos (figura 2) desenvolvidos pelos autores desse artigo como possibilidade de construção de uma comunicação para combater fake news. Os alunos gostaram muito dos quadrinhos e acharam que essa proposta chama atenção, sendo uma forma de comunicação que deve conseguir atingir às pessoas.

Figura 2: Quadrinhos criados pelos autores no site Storyboardthat

Fonte: Os autores

Cabe ressaltar, que a ideia inicial da atividade seria que os alunos desenvolvessem em quadrinhos sua proposta de ação através do site Storyboardthat.com. Porém, devido à ausência de equipamentos de informática e também o tempo reduzido, foi inviável neste momento desenvolver a atividade dessa forma. Uma possibilidade para driblar a ausência de recursos poderia ser os alunos desenvolverem os quadrinhos em folha de ofício e depois ser digitalizado para o computador. Porém, esse desenvolvimento em ofício também demanda tempo. Para pensarem em uma proposta de ação, os alunos se juntaram em alguns grupos e discutiram entre eles algumas propostas. Após um breve tempo, eles expuseram as propostas de ação que pensaram. As redes sociais como Facebook e Instagram estiveram presentes em todas as falas. Os alunos destacaram que postagens nessas redes atingiriam um público bem expressivo. Ressaltaram também que seria necessário que o texto presente nessa mensagem fosse de linguagem fácil, para que atingisse mais as pessoas. Alguns trouxeram a importância de divulgar o canal de comunicação do Ministério da Saúde, que por sinal, durante a discussão na apresentação, ninguém conhecia. Muitos alunos falaram da importância de se fazer vídeos, pois hoje muitas pessoas assistem, principalmente na plataforma do YouTube. Eles destacaram também a importância da linguagem desses vídeos que deviam ser direcionados a grupos, como por exemplo, os jovens. Neste momento, ressaltaram que o Ministério da Saúde deveria considerar essa linguagem e os diversos públicos alvos para que as campanhas atingissem mais pessoas, como também, a circulação nos meios de comunicação como a televisão, visto que, são mais acessíveis à população.

Considerações finais

As campanhas de vacinação do Ministério da Saúde não têm conseguido atingir as metas de público-alvo e isso é muito preocupante. As vacinas são aliadas na prevenção de doenças e quando a população deixa de tomá-las, ficam suscetíveis à muitas doenças, entre elas, algumas muito graves. A escola como espaço de formação do sujeito é um local que deve promover discussões sobre saúde, principalmente as que estão circulando na sociedade atualmente, promovendo a contextualização do ensino.

Quando os alunos se envolvem nessas discussões podem se impor na sociedade criticamente, tornando-se sujeitos ativos, participantes, como também, tornam-se multiplicadores de informação na sua casa e na sua comunidade. É necessário que as informações que são divulgadas relacionadas à saúde, à vacinação e ao combate de fake news cheguem até as pessoas, possuam linguagem de fácil compreensão e sejam adequadas ao público alvo. Os HQs podem ser aliados para a promoção de saúde. Despertam o interesse de pessoas de diversas idades, possuem ilustrações, o que chama mais atenção, os diálogos são curtos e podem apresentar uma linguagem adequada à distintas faixas etárias. Eles podem ser produzidos pelos alunos, promovendo a construção do conhecimento e o desenvolvimento de diversas habilidades.

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Educação sexual e relações familiares

Daniel Costa Matos Giselle Rôças Valéria da Silva Lima

Resumo

A sexualidade tem ganhado espaço nas discussões em torno da educação. Sendo uma das múltiplas identidades humanas, possui componentes biológicos, psicológicos e sociais que se manifestarão de forma única em cada indivíduo. Por seu caráter ímpar, a sexualidade é vivida de forma individual, o que, por vezes, pode dificultar a empatia em relação ao outro que não compartilha das mesmas vontades e desejos sexuais, especialmente no que tange à orientação sexual. A adolescência por si só já é um período de descobertas e transformações fisiológicas, psicológicas e sociais. Quando este desenvolve uma sexualidade diferente da heterossexualidade esperada, podem surgir conflitos internos, refletidos em problemas de auto-aceitação, quanto externos, expressos em divergências com a família e amigos. Este artigo propõe uma análise na relação familiar de jovens que se declararam não heterossexual. Foram colhidos depoimentos durante a realização de uma roda de conversa entre educadores e discentes de espaços formais e não formais de ensino. Os resultados apontam para o importante papel da família e da escola, mediante a educação sexual, no suporte à auto-aceitação e na superação de violências que jovens poderiam estar expostos, visto que nossa sociedade ainda encara a homossexualidade como maldição.

Palavras-Chave: Homossexualidade; Bissexualidade; Educação Sexual; Roda de Conversa

Introdução

A sexualidade tem sido um tema de grande repercussão na sociedade atual. É retratada em produções cinematográficas, propagandas publicitárias, livros, revistas e telenovelas e contribuem sobremaneira para a formação da auto-imagem por meio da cultura que se representa. Nunes (1997) compreende a sexualidade como uma dimensão humana, histórica, social construída em determinadas estruturas, modelos e valores determinados por interesses de épocas diferentes, inserida num contexto de relações econômicas e sociais, onde se destacam os modelos hegemônicos de vivência e construção. Marilena Chauí (1984) descreve a sexualidade como um fenômeno humano que não se limita ao aspecto meramente biológico, natural, sofrendo modificações quanto ao seu sentido no tempo e espaço, assumindo, com isso, uma função regulada pela história, como um fenômeno mais global que envolve nossa existência como um todo, dando sentidos inesperados e ignorados a gestos, palavras, afetos, sonhos, humor, erros, esquecimentos, tristezas, atividades sociais (como trabalho, religião, a arte, a política) que, à primeira vista, nada têm de sexual. Busca-se a superação do modelo da sexualidade ditada apenas pela natureza biológica em vista de uma concepção que abarca múltiplas dimensões na formação de uma sexualidade única e individual, característico da própria personalidade, dando sentidos inesperados a uma série de aspectos da vida comum. Segundo Louro (2000), a sexualidade compõe uma de nossas identidades sociais, sendo formada pela cultura e pela história. Somos sujeitos de múltiplas identidades, que nos definem como pertencentes a um grupo social de referência. Assim como outras identidades sociais (classe social e orientação política), a identidade de gênero não é algo definitivo e imutável. É transitório e metamórfico. Dentre todos os componentes da nossa identidade, a sexualidade parece ser a mais confiável e, por isso, a dificuldade em aceitar sua fluidez. Seria como alterar a “essência” do sujeito e, por isso, somos capazes de aceitar que um empregado se torne patrão, ou que um político mude suas convicções ideológicas, mas não somos capazes de aceitar uma nova identidade sexual ou de gênero (WEEKES, 1995). Dado o nível de complexidade das múltiplas dimensões da sexualidade, muitas vezes torna-se difícil se colocar no lugar do

outro e entender suas vontades e desejos sexuais, o que pode levar à incompreensão e intolerância refletidas em palavras, ofensas, injúrias e, em alguns casos, lesão corporal. Muitas vezes vemos a intolerância ser alimentada por grupos hegemônicos que tentam manter a estrutura do poder em torno da sexualidade. Segundo Foucault (1984), a resistência seria inerente ao poder, ou seja, enquanto grupos oprimidos tentam deslocar o poder em relação ao que se entende por sexualidade saudável, surgem com mais intensidade as resistências de grupos conservadores, que exercem o poder hegemônico de ditar o que seria a sexualidade “normal”. Toda sociedade, seja ela qual for, está constantemente impondo seus modelos ou padrões aceitáveis e desejados, tomando ações para apartar àqueles que não correspondem ao modelo. Destarte, a heteronormatividade é o paradigma ao qual, quando nascemos, deveríamos nos encaixar, utilizando, para tal, as categorias de gênero macho e fêmea, opostas entre si. Segundo Knobel (1992), ao nascer, a família já inicia sua diferenciação sexual através de roupas, cores, brinquedos e objetos. Os pais sutilmente impõem as diferenças entre meninos e meninas durante a infância enquanto a sociedade trata de acentuá-las mediante elementos externos. Apesar de receberem mensagens sobre seu papel sexual na sociedade desde o nascimento, Knobel (1992) aponta que é a partir do instante em que o indivíduo se integra à sua genitalidade que está passa a dominar sua conduta e aspirações. A adolescência não é marcada apenas pelo desenvolvimento fisiológico, mas por transformações psicológicas, sociais e culturais. O jovem está cada vez mais vulnerável a informações de diferentes fontes que podem, muitas vezes, ser antagonistas e confundir a construção de suas concepções, principalmente no que tange à identidade. A sexualidade adquire um papel de destaque nessa fase, pois é nesse período que a identidade sexual está se formando, se experimentando e se descobrindo. Quando o adolescente desenvolve uma sexualidade diferente do que lhe é esperado, ou seja, da norma heterossexual, alguns conflitos podem ser gerados, tanto de ordem interna, refletidas em problemas de auto-aceitação, quanto de ordem externa, através da recusa de familiares em aceitar essa sexualidade considerada “desviante”. A escola é o grande palco onde esses conflitos se condensam, tanto pelas relações com o outro ou mesmo pelo desempenho escolar.

A adolescência se encontra nesse espaço de convivência plural, em que buscam ser ouvidos e aprenderem pela convivência e pelo diálogo, não tanto pela simples imposição de ideias. Tais aspectos foram observados numa investigação de mestrado em que a sexualidade, em especial a educação sexual, foi investigada durante a realização de uma roda de conversa com educadores de espaços formais e não formais de ensino. Alguns pontos importantes trazidos pelos participantes nos ajudam a compor um quadro sobre como algumas famílias reagem diante da notificação de uma sexualidade não heterossexual, os possíveis desdobramentos e a perspectiva de contribuição da educação sexual escolar para a auto-aceitação e quebra de preconceitos. Foi utilizada a abordagem da Triangulação Metodológica (TM), que confere à análise maior coesão para a combinação, melhor articulação das ideias que conduzem a investigação, ampla conexão e cruzamento dos temas, métodos, técnicas e estratégias de pesquisa. Essa metodologia objetiva averiguar a múltipla dimensão construída pelos sujeitos sociais em comunicação com o mundo que o circunda. Nesse sentido, e apoiados em Meksenas (2007), justificamos nossa opção pelo método qualitativo através da realização da roda de conversa, pois há, nas rodas e nas considerações acerca delas, as especificidades da pesquisa empírica que conjectura abstrações e subjetivações no campo objetivo do método científico e que também permitem a livre interpretação, baseadas em autores que conduzam à linha teórica e metodológica do trabalho na sua triangulação que redunda à análise. Na visão de Creswell (2010), é uma forma de investigação adequada para explorar e entender o significado que os indivíduos ou os grupos atribuem a uma questão social ou humana. Denzin e Lincoln (2006) afirmam que a triangulação presume uma importante concepção do fenômeno investigado, se constituindo num desenho seguro à pesquisa, garantindo rigor, riqueza, complexidade e complementaridade. A opção pela realização de rodas de conversa se deu por entendermos que essa estratégia possibilita uma aproximação entre o pesquisador e o universo da população-alvo da pesquisa, além de diminuir as possíveis influências que o pesquisador teria sobre os sujeitos da pesquisa ao deslocar o poder da discussão para o grupo (MADRIZ, 2000). Segundo Borges e Santos (2005), a roda de conversa permite aos seus participantes que se expressem, de forma conjunta, suas opiniões, impressões, conceitos e concepções sobre o tema proposto,

trabalhando de maneira reflexiva as manifestações apresentadas pelo grupo. Possibilita a criação de um espaço de diálogo e de escuta de diferentes “vozes”, incluindo a de grupos minoritários, que, muitas vezes, são silenciados ou interpretados segundo a ótica do outro que não compartilha da sua mesma opinião ou não possui os mesmos questionamentos. Constitui-se em um valioso instrumento de compreensão de processos de construção de uma realidade por um grupo específico. Por sua possibilidade de interação entre os participantes, a técnica de Roda de Conversa permite segundo Gatti,

Compreender processos de construção da realidade por determinados grupos sociais, compreender práticas cotidianas, ações e relações a fatos e eventos, comportamentos e atitudes, constituindo-se uma técnica importante para o conhecimento das representações, percepções, crenças, hábitos, valores, restrições, preconceitos, linguagens e simbologias prevalentes no trato de uma dada questão por pessoas que partilham alguns traços em comum, relevantes para o estudo do problema visado...além de ajudar na obtenção de perspectivas diferentes sobre uma mesma questão, permite ideias partilhadas por pessoas no dia-a-dia e dos modos pelos quais os indivíduos são influenciados pelos outros (GATTI, 2005, p. 11). Ao utilizar essa estratégia, objetivamos obter as concepções dos participantes, enquanto um grupo social, que dialoga entre si e constrói suas visões, não só de forma individual, mas também na relação que se estabelece entre seus pares. Por meio de um clima de acolhimento e cordialidade, espera-se que os sujeitos da pesquisa se sintam confortáveis para dividir experiências, aprendizados, situações do cotidiano e outros aspectos relevantes para a pesquisa sobre a sexualidade. Segundo Iervolino e Pelicioni (2001), a coleta de dados por meio da roda de conversa tem como base a discussão focada em tópicos específicos e diretivos em que, da interação com o pesquisador, os participantes são incentivados a emitirem o seu ponto de vista em relação ao tema de interesse. As “falas” produzidas representam as opiniões do grupo de estudo. Não há o compromisso de apresentar consenso durante as discussões, podendo existir pensamentos convergentes e divergentes que irão alimentar o debate. Cabe ao mediador garantir a participação igualitária de todos, evitando o monopólio da fala por um único participante, bem como estruturar as discussões de modo a

manter o foco no tema de estudo e evitar que polêmicas se prolonguem e desviem os participantes do objetivo da roda de conversa. A Roda de Conversa ocorreu na cidade de Mesquita, um município da baixada fluminense, e contou com a participação de, aproximadamente quarenta professores da rede pública, estudantes de licenciaturas e pedagogia e alunos da rede pública. O convite aos participantes, em função do grupo social a ser estudado, abrangeu sua variabilidade por experiência profissional, não obstante todos estavam ligados aos espaços formais e não formais de ensino. Por tratar-se de uma pesquisa cujo foco de investigação está diretamente relacionado a seres humanos, o projeto foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa, sendo aprovado sob o Certificado de Apresentação para Apreciação Ética (CAAE) nº 80346317.3.0000.5268. Ao iniciar a roda de conversa, todos os participantes foram informados dos objetivos do encontro, assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e um Termo de Autorização do uso de Imagem, uma vez que toda a discussão seria registrada em vídeo para posterior análise.

Resultados

Conforme os participantes chegavam ao local da roda de conversa, eram recepcionados com um café da manhã bem diversificado. Este momento ajudou a criar um ambiente de acolhimento e possibilitou uma primeira interação entre os participantes. A sexualidade era o mote central do encontro, que visava, entre outros motivos, entender as concepções do grupo sobre o tema em questão, de maneira geral e no âmbito da sala de aula. As temáticas que surgiram desse momento versavam sobre diferentes aspectos da sexualidade. Destacamos, neste artigo, os depoimentos que dialogam com a relação da família ante a notícia de uma orientação sexual não heterossexual e as possibilidades de intervenção da escola na superação de dificuldades. Visando preservar a identidade dos depoentes, apresentamos nomes fictícios. Daniele é uma jovem de dezoito anos que cursa o último ano do ensino médio em uma escola próxima ao local de realização da roda de conversa. Seu depoimento nos leva ao momento em que comunicou à sua mãe sobre sua sexualidade homossexual.

[...] Quando eu me assumi para a minha mãe, ela não aceitou muito. Teve a as perguntas e as desavenças, mas é aquela coisa de família. Mas eu cresci numa família que me acolheu sem saber o que eu era. Então foi um choque. Poxa, ontem minha mãe estava me abraçando, mas hoje está me batendo. E ainda tem as falas da rua. Ah, você é isso (gay), mas você já foi à igreja? Você já namorou um menino? Então. Essas coisas, as pessoas acham que não machuca, mas machuca. E ainda falam “nossa, você é tão bonita pra ser isso! [...] (Daniele).

Na fala da participante, podemos perceber os conflitos vividos ao assumir sua sexualidade. Como uma jovem que, desde cedo, já identificava sua sexualidade homossexual, o passo seguinte foi comunicá-la aos familiares próximos. Seu depoimento nos conta que sempre recebera apoio e carinho da família e, por isso, a surpresa ao ver todo aquele suporte familiar desaparecer ao assumir sua sexualidade. Conflitos com sua mãe, que não a aceitou, abalaram a relação das duas. O apoio familiar é muito importante para a superação de dificuldades. Jovens homossexuais precisam lidar com preconceitos, discriminações e incompreensões de grande parte da sociedade (PALMA; LEVANDOWSKI, 2008). Nesse sentido, a falta desse suporte por parte da família torna esse processo de lidar com a própria sexualidade muito mais difícil e turbulento. Muitas vezes, esse momento de emancipação da própria sexualidade se transforma em frustração por conta do abandono familiar. Em alguns casos, a família não só deixa de apoiar o jovem gay como também pode contribuir para a violência e preconceito. Daí advém comportamentos de automutilação e pensamentos suicidas que podem, em casos extremos, se traduzirem em ações concretas para pôr fim à própria vida.

[...] Eu me assumi quando eu tinha 12 anos. Como uma menina de 12 anos fala isso pra mãe? Depois de quatro anos tentando conseguir o respeito da minha mãe e a aceitação, [...] eu tinha 16 anos, eu falei “mãe, eu não mudei. Eu ainda sou gay” [...] Ela olhou nos meus olhos disse: eu não te aceito, mas eu te respeito. E aquilo foi o ápice para mim. Mudou tudo. É diferente porque sem o amor da minha mãe, eu pensava em suicídio, eu pensava no fim, eu falei: porque eu to aqui? Eu sou um fardo para minha família. Mas depois que minha mãe disse aquilo, eu comecei a ver meu futuro... Eu sou gente. Eu estou sendo gente que eu mereço ser. Os homossexuais merecem ser (gente) [...] (Daniele).

Vários autores apontam a ideação suicida como consequência após a vitimização homofóbica (BIRKETT et al., 2009; BONTEMPO; D'AUGELLI, 2002; FAULKNER; CRANSTON, 1998; HERSHBERGER; D'AUGELLI, 1995; RIVERS, 2001, 2004; RUSSELL, 2011; RUSSELL et al., 2011). A ausência de suporte familiar para lidar com uma carga emocional elevada advinda de preconceitos, agressões físicas e morais e discriminação no ambiente escolar pode fazer surgir, em alguns indivíduos, os ideais suicidas. Um retrato infeliz da nossa herança cultural e de uma sociedade que vê a homossexualidade como maldição. Foi consenso entre os participantes da roda de conversa que a falta de suporte psicológico, a ausência de apoio familiar e alguns fatores fisiológicos internos poderiam se somar na produção do suicídio, no entanto é difícil apontar um único fator ou uma única causa que leve alguém a cometer esse ato de violência contra si próprio, tornando ainda mais difícil o acompanhamento e a prevenção. E o papel da escola nesse cenário? Foi colocado, durante a roda de conversa, que a escola possui grande potencial ao se manter alerta aos pequenos sinais que adolescentes e jovens dão, no dia a dia, indicando uma possível fragilidade ou desequilíbrio emocional. Em uma sociedade cada vez mais exigente, alguns jovens podem adquirir elevados níveis de ansiedade perante a necessidade de corresponder a determinadas expectativas. Nesse momento, a falta de apoio pode comprometer a estabilidade emocional. A escola, como um espaço de convivência, tem potencial para auxiliar na observação e alertar aos responsáveis para que estes possam obter o auxílio necessário. Talvez a própria figura do psicólogo escolar poderia atuar mais diretamente com os jovens de famílias que, muitas vezes, não possuem os meios ou recursos para buscar ajuda especializada. Segundo Teixeira-Filho e Rondini (2012) a adolescência é um período em que o indivíduo se torna mais susceptível a conflitos emocionais. À medida que se dá o desenvolvimento e amadurecimento biológico e psicológico, ele/ela depara-se com as primeiras pressões sociais que, articuladas à realidade emocional dos envolvidos, podem contribuir para alterações de comportamento e surgimento de quadros depressivos, os quais, se não forem superados, correm risco de desembocar em ideações e tentativas de suicídio. Diversos estudos concluíram que a tentativa de suicídios e ideias suicidas em homossexuais pode ser até três vezes maior que em indivíduos heterossexuais, sendo a adolescência o período mais crítico

(RAMAFEDI, 1994; SAVIN, 1996; PAUL-GIBSON, 1989; GAROFALO et al, 1998; TAMAM et al, 2001; D’AUGELLI et al, 2002; HERRELL et al, 1999 apud TEIXEIRA-FILHO; RONDINI, 2012). A prevalência de suicídios em adolescentes não heterossexuais está relacionada à desesperança e negação interna da sexualidade, que costumam ser reforçadas pela sociedade heteronormativa em que vivemos (OLIVEIRA, 1998). É necessário viver o luto pela identidade heterossexual antes de viver e aceitar a sua própria identidade sexual. Para alguns jovens, esse processo pode ocorrer de forma abrupta, ou de maneira muito lenta ou ainda nem ocorrer, tornando-o frustrado em relação à sua vida sexual. Apesar de, hoje em dia, haver maior flexibilização em relação aos papeis desempenhados pelos gêneros, a adolescência para jovens que não se alinham ao padrão heterossexual ainda permanece marcada por conflitos. O(a) adolescente homossexual sabe que sua sexualidade diferente da de seus colegas pode ser fator de não aceitação por seu grupo de amigos, familiares e sociedade em geral. A homossexualidade é negativamente tratada, em programas humorísticos, novelas, filmes e na escola (LOURO, 1997; CLAUZARD, 2002; NASCIMENTO, 2004) e contribui paras posturas e sentimentos negativos a respeito de si mesmo, que, como estudou Hardin (2000), nascem das mensagens negativas amplamente divulgadas pela sociedade em torno da homossexualidade, resultando numa introjeção dessa homofobia. Todos esses fatores tornam a pessoa não heterossexual mais vulnerável a apresentar determinados comportamentos de risco, que, em geral, são comuns na adolescência. A educação sexual, como um programa escolar, poderia contribuir para desmistificação da homossexualidade e de seu caráter pejorativo que ainda é reproduzido na sociedade. Além de auxiliar o(a) jovem homossexual na auto-aceitação e na superação pela heterossexualidade perdida, poderia contribuir na construção de cidadãos que valorizam outras formas de representação da sexualidade. Como a participante diz em sua fala, “os homossexuais são gente e merecem ser gente”. São pessoas como todas as outras e não cidadãos de segunda classe. Abolir concepções preconceituosas e construídas sobre bases da segregação e superioridade heteronormativa são pontos importantíssimos dentro da fala e da voz dessa participante que convergem para o avanço de uma sociedade mais justa e igualitária. O depoimento levantou reações de apoio à Daniele. Muitos demonstraram surpresa por, desde muito cedo, a participante ter a

convicção de sua orientação sexual. Houve algo como um acolhimento maternal, talvez para tentar mostrar o apoio que sua mãe demorou tanto para conceder. E também para deixar claro que há muita gente interessada nas questões dos homossexuais, na luta contra o preconceito e contra a discriminação. Outro depoimento que conversa com a orientação sexual não heterossexual foi dado por uma professora que buscou criar um diálogo com sua filha a respeito de sua sexualidade.

(...) minha filha tem 13 anos, vai fazer 14 em outubro [de 2017] e ela vinha num processo de muitos conflitos e mãe sabe coisas. Antes de pensar, a mãe tem intuição e sabe. Então eu senti que ela tinha algo a me dizer a respeito da sexualidade dela, mas eu respeitei o tempo dela me dizer, né. Houve um momento que eu perguntei pra ela “e você filha, gosta de menino ou de menina?” Ela me olhou assustada. “Não, minha mãe não pode fazer essa pergunta”. E ai, pelo whatsapp, ela não mora comigo, mora com a avó paterna, mas a gente tem um diálogo reto, horizontal. “Mãe, preciso te contar porque eu sinto que você tem que saber, você merece saber, e eu descobri que sou bissexual e é isso. Depois de muito refletir, eu cheguei à conclusão de que eu sou bi mesmo e é isso”. Aí eu respirei porque, até então entre intuir e saber, ne. Não, de forma algum meu amor diminuiu ou passou por mim aquela questão de “ah, preciso aceitar”. (Helena) O discurso acima evidencia uma mãe que deseja participar da vida de sua filha, inclusive no que diz respeito à sua sexualidade. Apesar de não estarem próximas fisicamente, o uso de tecnologias permite a aproximação emocional das duas. Segundo conta a participante, a intuição de mãe a fez perceber que sua filha poderia ter uma orientação sexual não heterossexual. A reação surpresa da filha ao ser questionada poderia indicar que ela ainda não se sentia preparada para compartilhar essa parte importante da sua vida. Ou talvez ainda não compreendesse o que estava sentindo. Em relação a isso, Mott (1987) afirma que são poucas as homossexuais/bissexuais que conseguem a maturidade da auto-aceitação e revelam a sua orientação sexual para familiares ou colegas. Algum tempo depois, após refletir e compreender melhor o que se passava em seu interior, a própria filha buscou a mãe para compartilhar seus sentimentos acerca de sua própria sexualidade. O que antes era intuição, agora é certeza e diante disso, a mãe procura dar um suporte emocional, mostrando que o amor não mudou em absolutamente nada diante da notícia de uma orientação sexual

diferente do padrão heteronormativo. Mott (1987) também afirma que a maioria das mães que têm filhas homossexuais parece esperar uma mudança nessa orientação sexual com o passar dos anos, evidenciando a não aceitação à orientação sexual da filha e uma esperança num retorno à heterossexualidade. A fala da participante “não, de forma algum meu amor diminuiu ou passou por mim aquela questão de ‘ah, preciso aceitar” parece criticar alguns casos, principalmente dentro das famílias, que dizem aceitar a condição de não heterossexualidade, contudo se mostram deprimidas diante da notícia. A própria roda de conversa apontou para a frequência de discursos como “respeito, mas não aceito”, a exemplo do depoimento de Daniele. Este pensamento contribui para a intolerância e o inconformismo diante da notícia, tornando a família, para a maioria de lésbicas e bissexuais, a principal fonte de repressão e cobradora de compromissos sociais heterossexuais. As famílias atuam a partir da crença de que todos os filhos serão heterossexuais e crescerão segundo esse estilo de vida (SANDERS, 1994). A dissonância entre o projetado e a realidade pode ser fonte de conflitos que não serão facilmente dissolvidos sem mudança dos pressupostos da família. Arquivos do Grupo Gay da Bahia trazem registros de filhos e filhas que sofreram inúmeras agressões físicas por parte dos pais, quando esses descobriram sua homossexualidade/bissexualidade (MOTT, 2003).

[...] A minha preocupação é como eu vou conduzi-la numa sociedade que é tão preconceituosa e separa “isso é de menina, isso é de menino”. Mas eu conheço minha filha desde a barriga. Já sabia que em algum momento algum processo poderia acontecer. E ai, meu discurso pra ela foi que “primeiramente não precisa ter vergonha de me falar nada, por mais errada que esteja, eu quero ser a primeira a saber. Segundamente, eu te amo. Nada muda. E vamos então agora procurar uma psicóloga. Não tem mais escolha porque você vai precisar estar preparada pra enfrentar a não aceitação, inclusive dos avós, que acham que ela está errada. Mas o meu amor, a minha admiração não muda, ela é minha filha, meu amor [...] (Helena). Nesta fala, a mãe revela a preocupação em relação aos desafios que a filha irá encontrar ao se assumir diferente da norma heterossexual. Preocupações que decorrem do preconceito, da discriminação e da violência que a filha poderá sofrer ao revelar sua identidade sexual. A mãe evoca mais uma vez a intuição para buscar ajudar a filha nesse aspecto de sua vida, pois entende que há muitas questões que podem

provocar ansiedade e abalo psicológico. E deixa clara a opção por amá-la integralmente, em todas as suas particularidades. Quando há o apoio familiar, os desafios da vida em sociedade se mostram menos assustadores. Mott (1987) nos diz que poucas famílias aceitam e convivem bem com membros de orientação sexual não heterossexual, estando mais presentes a intolerância e o inconformismo. Desses sentimentos negativos advêm rupturas na relação familiar em decorrência do luto pela alteração dos planos futuros. Strommen, citado por Goldfried e Goldfried (2001), enfatizou que os pais passariam por diferentes fases no seu processo de aceitação da homossexualidade dos filhos, sendo que a última delas, após a superação do luto pela identidade heterossexual do/a filho/a, seria a aceitação completa. Contudo, o tempo necessário para concluir este processo pode variar entre os diferentes indivíduos do grupo familiar. É comum a incitação à auto-anulação da identidade homo/bissexual, numa tentativa de reaver os sonhos e planos futuros decorrentes da identidade heterossexual. A mudança de perspectiva, com reorganização de valores e expectativas é o primeiro passo na aceitação da identidade homo/bissexual. Foi dito, durante a roda de conversa, que a negação da identidade homossexual/bissexual é a negação da realidade que se apresenta e que esta deveria ser “confrontada”, não no sentido do embate e sim na percepção, assimilação e aceitação para que possa haver um canal de diálogo aberto e propício à orientação, pensando sempre no crescimento pleno e saudável como uma pessoa que merece buscar sua felicidade afetiva. Nesse sentido, a participante orienta sua filha no que pensa ser o mais correto: o acompanhamento psicológico. Questões como a rejeição dos avôs e da sociedade como um todo foram levantadas para justificar esta ação. Segundo Palma e Levandowski (2008), o processo de aceitação da identidade não heterossexual nem sempre ocorre de forma espontânea, podendo haver a necessidade de uma intervenção psicológica no sentido de expandir a visão da sociedade e, consequentemente, das famílias, para a importância da aceitação e do apoio aos seus membros nas diferentes formas de relacionamentos afetivos, sexuais e arranjos familiares existentes na atualidade. Nessa perspectiva, quem mais necessitaria do apoio psicológico não é a filha em si, que revelou sua bissexualidade, mas os avós, que não a aceitam.

De acordo com a resolução 01/99 do Conselho Federal de Psicologia (CFP), a homossexualidade/bissexualidade não é passível de tratamento uma vez que não se configura doença. Ou seja, qualquer intervenção psicológica que tenha como propósito a reversão da identidade homossexual é considerada antiética e sujeita à punição pelo CFP. Podemos dizer que a homossexualidade não tem cura, mas o preconceito e discriminação sim. Seria ótimo se todos pudessem frequentar regularmente o psicólogo, mas esta é uma hipótese de difícil implementação. Uma alternativa poderia ser alcançada ao evitar que tais concepções se instalem, pois ninguém nasce odiando o próximo. Daí a importância da educação sexual desde a base, visando o entendimento da construção da sexualidade, mostrando que existem muitas formas de viver a própria sexualidade e que não há nenhum demérito em ser diferente da norma heterossexual. Quem sabe, um dia, a própria questão da heterossexualidade como um padrão possa ser superada.

Mas na cabeça da gente, mãe, a preocupação é como o filho vai enfrentar o mundo lá fora. Porque a gente quer proteger. É natural que a gente queira proteger [...] Eu falei pra ela também hetero ou não, você tem que respeitar o seu corpo e o corpo do outro. Você é a mesma, se você ficar com menino é assim, respeitese. Respeita. Se você ficar com menina, respeita a menina, respeita você. A regra é básica, bem matemática (Helena).

Nesta fala, a participante demonstra a preocupação em orientar a filha em relação ao lidar com as relações humanas, independente de gênero. A roda de conversa se mostrou unânime em concordar que o respeito deveria estar em primeiro lugar ao nos relacionarmos com o outro, independente de ser uma relação esporádica, uma relação contínua ou mesmo afetiva/amorosa. São regras básicas da convivência em sociedade ou, como no discurso da participante, “bem matemática”. Outro ponto que chamou a atenção da roda de conversa foi o acolhimento da mãe à sua filha, abrindo caminho para que o diálogo se estabeleça de forma contínua. Mesmo em face da aparente dificuldade da filha em comunicar sua orientação sexual, a mãe compreendeu e tentou auxiliá-la da melhor forma que achou necessário. Atitudes como a de Helena ajudam às novas gerações ao dar segurança de que poderão contar com o apoio de seus pais, independentemente das idealizações que são feitas para a sua vida. Sabemos que todos os pais possuem altas expectativas em relação aos seus filhos e que, muitas vezes, é difícil corresponder a todos os planos que surgem antes

mesmo do nascimento. Porém no fundo, o que nos une a todos, pais e filhos, independente de cor, credo ou orientação sexual é o desejo de sermos felizes e ver a felicidade daqueles que amamos.

Considerações finais

Falar sobre a sexualidade humana, ainda hoje, é considerado um grande tabu. Ainda mais agravado quando se trata de uma sexualidade não heteronormativa. O silêncio tem sido a atitude mais comum nas famílias e nas escolas, o que não impede a curiosidade ou o estabelecimento de uma orientação sexual divergente do padrão. Muitos não se sentem confortáveis para discuti-la, porém este debate é necessário a fim de entender a sexualidade como uma das identidades que nos define, sendo construída ao longo de toda nossa vida sob influência da cultura, da história e da sociedade a qual estamos inseridos. Ao admitirmos a sexualidade dessa forma, talvez seja possível abrir um canal que permita o diálogo e a compreensão do que nos faz ser humanos, ou seja, poli, múltiplo e diverso nas formas de amar, de se enxergar e de compreender o outro. A sexualidade como algo intrinsecamente e exclusivamente biológico nos levou a incompreensões, preconceito e violência e, por isso, devemos superar essa visão limitante. E a escola se mostra um local privilegiado para uma ação que se propõe a discutir e ampliar a visão de sexualidade da sociedade, pois é onde os jovens passam grande parte do seu tempo, frequentando desde a infância até, esperase, a conclusão do ensino médio, em contato com uma diversidade de indivíduos e opiniões diferentes. É esperado que, na escola, os jovens questionem, reflitam e se posicionem sobre vários aspectos da vida em sociedade, inclusive sobre a igualdade de gênero, homossexualidade e homofobia. Destarte, questões de relevância social devem ser inseridas e debatidas de maneira crítica e reflexiva, constituindo elementos fulcrais de uma educação sexual emancipatória. A educação sexual se constitui como um importante espaço de discussão, proposição e efetivação de ações concretas que promovam o combate à discriminação, o preconceito e a violência sexual, seja ela simbólica ou física. A escola é, em si, um espaço onde as manifestações sexuais se evidenciam nas relações cotidianas, ainda que, em sua

maioria, comportamentos e atitudes que exprimam curiosidade, desejo ou prazer em decorrência da sexualidade sejam coibidos pelo corpo escolar. Contudo, devemos superar o receito em falar sobre sexualidade para que possamos ir além de uma visão de educação sexual normativa, preventiva, moral e repressora. Os depoimentos trazidos à roda de conversa nos dão subsídios para entender a dinâmica que se estabelece internamente, quando o(a) jovem se descobre homossexual, e externamente, com as possíveis reações dos familiares. Todo esse processo, nem sempre harmônico e, muitas vezes, traumático, poderia ser menos doloroso caso o debate sobre a sexualidade fosse realizado desde cedo, seja nas famílias ou na escola. Talvez assim, outros jovens que divergem do padrão heterossexual, como Daniele, não demorariam pra compreender que são gente e que merecem ser felizes.

Referências

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Webmuseu: a cultura e o sagrado das plantas medicinais no ensino de ciências

“Mona ni kisaba, Kafuê ni kisaba”

Luciano Henrique Lourenço

Introdução:

Este estudo procurou mostrar a contribuição de se investigar sobre os conhecimentos tradicionais, em especial, sobre a importância das plantas medicinais sob a narrativa dos sacerdotes dos terreiros de candomblé angola, além de propor a produção de um webmuseu, tendo em vista o cotidiano da sala de aula atual, que necessita aproximar o dia a dia dos alunos tanto em relação ao conhecimento científico quanto do conhecimento tradicional africano. A escola deve ser vista como um espaço de compreensão e diálogo entre esses conhecimentos, a partir do seu grupo sociocultural, que são trazidos pelos alunos para serem socializados. De certa forma, esta também é uma visão das Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Ciências, que afirma que os saberes científicos e do cotidiano se relacionam no ambiente escolar, através de conhecimentos, por meio de diálogos e atividades desenvolvidas em sala de aula (PARANÁ, 2011). Para isso os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) orientam através de dois eixos principais: a interdisciplinaridade e a contextualização. A contextualização requer intervenção do estudante em todo o processo de aprendizagem, conectando os conhecimentos, podendo ser abordados aspectos físicos, psíquicos, culturais, políticos, mas podem também fazer referência aos seus familiares. O ensino de ciências contempla o estudo das plantas e as relações do ser humano com o meio ambiente, mas o que se observa é que o estudo sobre as plantas medicinais ainda é abordado de forma precária no que se refere aos conteúdos curriculares; entretanto,

o uso dessas plantas é comum entre os alunos e seus familiares no tratamento alternativo ou cura dos males físicos e emocionais (PARANÁ, 2011). Entender que há saberes sobre plantas medicinais na tradição familiar de algum grupo de educandos e trazer para o contexto histórico e social a existência desses saberes que é fruto do conhecimento indígena e africano que se perpetuou ao longo dos anos através dos ensinamentos e práticas não formais de aprendizagem através da oralidade é considerado um importante resgate cultural a se implementar e que se pretende investigar no presente projeto de doutorado. O tema em tela me despertou o interesse no decorrer da minha trajetória de vida profissional e espiritual e do ponto de vista pessoal, me iniciei no Candomblé de Angola e recebi o cargo de “Taata Kisaba”, que significa o responsável pelas plantas sagradas. Percebi o quanto de ensino tradicional existe dentro desse espaço e quanto podemos perder esse acúmulo da sabedoria tradicional e oral se não registrarmos esses saberes deixados pelos nossos ancestrais. Essa cultura é transmitida pela oralidade e muito já foi perdido. Considero relevante destacar que minha casa religiosa é um Ponto de Cultura do Estado do Rio de Janeiro, onde realiza oficinas de “comidas sagradas”. Estar nessa militância para assegurar a cultura dessas comunidades tradicionais, aliada à forma, ainda, preconceituosa dos espaços educacionais no que se referem à cultura negra e, consequentemente, poder dar minha contribuição na área acadêmica e tecnológica para o resgate e manutenção dessa cultura. Isto se justifica pelo fato de que a maior parte da população brasileira é composta por pessoas que se autodeclaram negros e pardos, o que demonstra a miscigenação, principalmente, por parte dos negros africanos vindos através do tráfico negreiro. Estima-se que o tráfico negreiro trouxe cerca de cinco milhões de africanos para o Brasil (ALENCASTRO, 2000) de origem bantu, ewé, fon, yorubá entre outros. Essa população negra trouxe, após três séculos de tráfico escravo no Brasil, algumas espécies florestais trazidas da África, da mesma forma que os negros escravizados introjetaram algumas plantas nativas do Brasil na sua cultura. Os primeiros a chegarem (século XVI) e os mais numerosos (estima-se em 40%) através do processo escravagista, foram os do grupo linguístico chamado bantu que hoje compreende o Congo e Angola.

É importante salientar que os outros grupos linguísticos sofreram uma influência cultural e linguística do povo bantu, como por exemplo, a própria designação da religião: candomblé (BARROS, 2007). Os bantus chegaram no momento em que a escravidão indígena já estava instituída (MARQUESE, 2006; LUZ, 2005), mostrando que foram os primeiros a manter contato com os indígenas e com isso sofrendo forte influência cultural, principalmente, sobre os saberes tradicionais de utilização das plantas em curas. Conhecer a cultura afro-brasileira significa entre outras coisas, “quebrar” preconceitos. No Brasil ainda persiste

[...] um imaginário étnico racial que privilegia a brancura e valoriza principalmente as raízes europeias da sua cultura, ignorando ou pouco valorizando as outras, que são a indígena, a africana, a asiática (BORGES, 2015, p.1). A Lei 10.639/2003 determina que as disciplinas escolares trabalhem conteúdos sobre a história e cultura afro-brasileira, possibilitando assim, que os alunos afrodescendentes resgatem na escola a sua identidade étnica (BRASIL, 2003) e a escola, sobretudo no ensino de Ciências, é um dos espaços onde há oportunidade de as pessoas aprenderem sobre o valor da cultura e manterem contatos com as diferentes práticas culturais, no que se refere à etnobotância, principalmente, que pode estar atrelada à botânica, cultura e saúde. Através do Decreto 6.040/2007 foi definido como Povos e Comunidades Tradicionais

[...] os grupos culturalmente diferenciados e que se reconhecem como tais, que possuem formas própria de organização social, que ocupam e usam territórios e recursos naturais como condição para sua reprodução cultural, social, religiosa, ancestral e econômica, utilizando conhecimentos, inovações e práticas gerados e transmitidos pela tradição (SEPPIR, 2016, p. 02). Nesse contexto, essas organizações coletivas e tradicionais incluem a relação com o universo sagrado oriundo de diferentes contextos culturais africanos e de desenvolvimento sustentável como promoção da melhoria da qualidade de vida dos povos e comunidades tradicionais nas gerações atuais, garantindo as mesmas possibilidades para as gerações futuras. Os povos tradicionais de matriz africana são comunidades heterogêneas que preservam os macros padrões culturais que foram trazidos da África, devido ao tráfico negreiro (SEPPIR, 2016).

O candomblé de Angola é o representante do povo bantu no Brasil esse povo se caracteriza por ter o mesmo tronco linguístico para diversas línguas faladas nessa região, como por exemplo, kimbundu, kikongo e umbundu. Uma de suas características é a subdivisão desta nação religiosa em raízes, como se fossem “subnações”, o que na verdade seria uma composição familiar, amparada no mito das origens de seus fundadores (ADOLFO, 2010), mas que vão carregar elementos característicos de linguagem, rezas e fundamentos do sagrado vão se diferenciar muito pouco uma das outras. O principal argumento que apresento para justificar o presente projeto é a falta de pesquisa sistemática sobre o candomblé de Angola, principalmente no que se refere à flora utilizada de forma curativa e ritualística. As referências bibliográficas disponíveis na atualidade estão associadas à cultura Yorubana, principalmente as nações keto, nagô e jêje, como por exemplo: “Plantas Medicinais” (ALMEIDA, 2011); “Ewé: o uso das plantas na sociedade ioruba” (VERGER, 1995); “Ewé Òrìsà: uso litúrgico e terapêutico dos vegetais nas casa de candomblé Jêje/ Nagô” (BARROS; NAPOLEÃO, 2015); “O segredo das Folhas: sistema de classificação de vegetais no candomblé Jêje-nagô do Brasil” (BARROS, 1993) e “O que as Folhas Cantam: para quem canta folha (SANTOS; PEIXOTO, 2014). Diante destes fatos parto do pressuposto de que além do conhecimento científico que já é amplamente divulgado como conhecimento verdadeiro há também os conhecimentos que circulam nas comunidades de terreiro, como o candomblé de angola, sobre plantas medicinais, saúde, cura, doença, que são ensinados por seus sacerdotes e sacerdotisas, e que também são válidos, mas são pouco divulgados, sobretudo pela comunidade científica do campo do ensino de ciências, que não tem desenvolvido pesquisa a respeito dessa temática.

Ensino de botânica e plantas medicinais

O ensino de Botânica utiliza, em grande parte, listas de nomes científicos e termos dissociados da realidade para definir conceitos e sem vínculos com a realidade da natureza vegetal, os quais nem sempre são compreendidos pelos alunos e professores da educação básica (CRUZ; JOAQUIM; FURLAN, 2011). Nesse sentido, verifica-se também

que a maioria dos docentes assume a utilização de uma metodologia tradicional e memorizadora no ensino da Botânica (CRUZ; JOAQUIM; FURLAN, 2011), resultando em aulas, geralmente, desinteressantes e cansativas, comprometendo o processo de ensino e aprendizagem e tendo como consequência o desinteresse do aluno por estudar, compreender melhor o reino vegetal, sua biodiversidade, que é tão grande aqui no Brasil e que está sempre tão perto de qualquer pessoa, seja na alimentação, no quintal da casa, no canto da sala do apartamento, no jardim, nas avenidas e parques da cidade. Portanto, constata-se a necessidade de criar diferentes formas de ensinar e despertar o interesse dos alunos pela Botânica e o presente projeto tem esse propósito, com a criação de um webmuseu. Cruz, Furlan e Joaquim (2011) relata que “em geral, professores dependem de constante atualização para que ocorram modificações em suas práticas educativas” e cita uma experiência no ensino de Botânica com alunos da escola básica:

[...] o ensino de botânica caracteriza-se como muito teórico, desestimulante para os alunos e subvalorizado dentro do ensino de ciências e biologia [...] as aulas ocorrem dentro de uma estrutura do saber acabado, sem contextualização histórica. O ensino é centrado na aprendizagem de nomenclaturas, definições, regras etc (KINOSHITA et al., 2006 apud CRUZ; JOAQUIM; FURLAN, 2011).

Cruz, Joaquim e Furlan (2011) em suas pesquisas com escolas de ensino fundamental utilizando plantas medicinais constatam que alguns alunos não tinham conhecimentos prévios efetivos sobre plantas medicinais, demostrando que o tema é pouco abordado e discutido nas aulas de ciências. Porém alguns alunos que mencionaram os nomes de algumas plantas possuem antecedentes familiares de pessoas que cultivam ou utilizam constantemente essas plantas, como, por exemplo, os avós que, em alguns casos, residem em zonas rurais. Na produção Didático-Pedagógica do estado do Paraná o ensino de ciências contempla o estudo das plantas e as relações do ser humano com o meio ambiente e o que se observa é que o estudo sobre as plantas medicinais é abordado de forma superficial nos conteúdos curriculares; entretanto, o uso dessas plantas é comum entre os alunos e seus familiares no tratamento alternativo ou cura dos males físicos e emocionais (PARANÁ, 2011).

Cruz, Furlan e Joaquim (2009) observaram que os professores não trabalham conteúdos específicos nas aulas de Botânica, somente aspectos sobre meio ambiente, como poluição e tipo de vegetação e ainda verifica-se que existe uma cautela para se inserir conteúdos referentes às plantas medicinais, o que justifica a necessidade de romper as barreiras disciplinares que dificultam reflexões interdisciplinares sobre o processo de ensino e aprendizagem dessas plantas, uma vez que esse tipo de estudo é importante, inclusive, para advertir sobre os perigos que estas exercem se forem utilizadas de forma incorreta. Para Machado e Amaral (2014) existe uma possibilidade de atrair os alunos para o mundo das plantas que seria estabelecendo um diálogo com a dimensão cultural e uma outra possibilidade é despertar as lembranças afetivas relacionadas as plantas atacando assim o que eles chamam de “cegueira botânica”. Almeida (2011, p. 43) exemplifica em seu trabalho, o uso da arruda nas rezas e o banho de sal grosso, para curar o mau-olhado como exemplo de remédio, em que “todos os meios físicos, químicos ou psicológicos através dos quais se procura o restabelecimento da saúde”, caracterizando, desse modo, as práticas religiosas de cura com utilização de ervas medicinais como sendo reconhecida na medicina tradicional. É importante o entendimento dos conceitos de saúde, doença e “remédio” da população que está sendo investigada, pois tais conceitos são variáveis em cada cultura e é necessário levar em consideração o contexto no qual uma determinada planta é considerada como medicamento (ALMEIDA, 2011). Araujo (2017) reafirma que a medicina tradicional é pautada na sua antiguidade, compreendendo o somatório de conhecimentos, competências e práticas que repousam sobre teorias, crenças e experiências próprias a diferentes culturas, sejam elas explicáveis ou não pela metodologia científica hegemônica no campo da saúde, mas que são utilizadas para a preservação da saúde, assim como para a prevenção, o diagnóstico e a melhoria ou mesmo o tratamento de doenças físicas ou mentais. O uso de plantas medicinais no Brasil está muito ligado à cultura indígena, (GRANTI et al, 1989) e depois com a influência africana devido à escravidão (BARROS, 2007). Os primeiros negros a chegarem ao Brasil (século XVI) e os mais numerosos (estima-se em 40%) através do

processo escravagista foram os do grupo linguístico chamado Bantu, que hoje compreende o Congo e Angola (BARROS, 2007). Os Bantus chegaram no momento em que a escravidão indígena já estava instituída (MARQUESE, 2006; LUZ, 2005), mostrando que foram os primeiros a manter contato com os indígenas e com isso sofrendo forte influência cultural, principalmente sobre os saberes tradicionais de utilização das plantas em curas. Essa medicina tradicional acabou tornando-se mais religiosa e apesar de empregarem recursos da natureza como recurso básico de intervenção de cura, ela é inegavelmente mais espiritualista, sendo “seu agente de cura mais importante é normalmente um sacerdote (ou sacerdotisa)” (LUZ, 2005, p. 156). Grandi et al (1989, p. 186) confirmam que “muitas plantas foram trazidas da África pelos negros e, além de serem usadas como medicinais, fazem parte dos ritos afro-brasileiros e, para grande parte da população, têm poderes mágicos”. Dessa forma, algumas espécies foram trazidas da África, da mesma forma que os negros escravizados introjetaram algumas plantas nativas do Brasil na sua cultura e em novas condições sociais e florestais, algumas plantas indispensáveis aos rituais foram substituídas (ALMEIDA, 2011). Essa aculturação bilateral entre os padrões europeus e africanos foi observada na medicina tradicional em 1942. Os Babalorixas e Yalorixas (sacerdotes) prescrevem o uso das folhas, raízes, sementes e cascas para fins medicinais, observando-se um intenso consumo de espécies vegetais em bancas de mercados populares e vendedores ambulantes, e constituindo assim um complexo sistema de saúde não oficial, onde participam erveiros, centros religiosos e comunidades (ALMEIDA, 2011). A autora conclui que o uso popular de plantas medicinais nessas condições, constitui um complexo sistema de saúde não oficial em que participam “erveiros”, centros religiosos e comunidade. Durante muitos anos, esse sistema paralelo de terapêutica foi duramente criticado pela sociedade e até mesmo alvo de perseguição. Diante do exposto, um webmuseu pode contribuir significativamente para que estudantes e professores possam se utilizar dessa ferramenta para uma maior aproximação com o conteúdo sobre plantas medicinais, contribuindo, desse modo, para uma maior aprendizagem do estudo da botânica.

A proposta de webmuseu como uma ferramenta de apoio pedagógico vai ao encontro a Aquino et al (2007) ao afirmar que

[...] as disciplinas ensinadas na escola mostram que nesse processo em que se inclui imagem, imaginário e representações, existem operações que podem conferir sentido, dar conteúdo e formas interpretativas das realidades, bem como fazer o contrário, a operação reversa, retirar sentido, eliminar conteúdos e formas de realidade, construindo a despotencializacão de alguma apropriação que se queria de um fato em si ou do que se imagina dele (AQUINO, 2007, p. 25). Segundo Rinchart apud Oliveira (2007) a grande vantagem de ter um museu digital é a capacidade de alcançar públicos remotos, poder apresentar diferentes interpretações de exibições e coleções lado a lado e a natureza interativa do meio e isto reforça a justificativa do presente projeto, pois há o interesse de que o webmuseu proposto atinja diferentes públicos e que vivem em diversos municípios brasileiros, sobretudo aqueles que não possuem museus. Por muitas décadas, os museus vem se transformando e assumindo diferentes funções, assim como de disponibilizar informações e proporcionar fruição estética, lazer e sociabilidade (ROCHA, 2009). A partir de 1990, surge um novo conceito de museu que “decorre do nascimento de uma nova sociedade: a sociedade da informação, e da sua cultura” (LUSSÁ, 2002). Na atualidade, museu é sinônimo de coleção, de acervo, de documentação, conservação, exposição e informação de qualquer tipo de objeto, organizado por alguém ou por uma instituição, com ambição de apresentar ao público, criar formas educativo-pedagógicas, pesquisa e extensão, reconfigurando a ideia de que o museu seja um lugar de depósito de objetos antigos. Em 2001, houve a mudança de definição de museu pelo International Council of Museums - ICOM que, a partir de então, passou a ser: “centros culturais e outras entidades voltadas à preservação, manutenção e gestão de bens patrimoniais tangíveis e intangíveis (patrimônio vivo e atividade criadora digital)” foram oficialmente admitidas como membros da categoria “museu” (LOUREIRO, 2004).

Mais recentemente, no final do século XX, a instituição museu, enquanto espaço físico, se amplia, com o avanço da tecnologia, e, desse modo, um novo museu, que está no ciberespaço, o virtual, prescinde do espaço físico, onde estão os objetos que devem ser observados. Desse modo, com a melhoria do tráfego de internet, aumentaram significativamente o número de sítios chamados de museus, ostentando nomes como webmuseu, cibermuseu, museu digital ou museu virtual; alguns deles apresentando-se como interface de instituição museológica construída no espaço físico. Ao mesmo tempo, foram criados sítios que, embora sem equivalência no mundo físico, também se intitulam museus e apresentam acervos formados por diversos tipos de reproduções digitais e também de obras de arte criadas originalmente em linguagem digital (LOUREIRO, 2004). Por um lado significando uma interface com os museus presenciais, de outro não possuindo uma interface presencial, designando os seus acervos para uma ordem digital e criando uma qualidade que tem o objetivo de manter a relação de semelhança com as origens daquilo que se conhece como museu (OLIVEIRA, 2007). Percebe-se uma mudança de paradigma na ideia de museu não somente pela materialidade dos lugares e dos objetos físicos, traço que acompanhou o fenômeno museu desde suas origens, mas pela centralidade de informações, em que os museus produzem e processam informações extraídas dos itens de suas coleções – individualmente ou em conjunto – de modo a gerar novas informações (OLIVEIRA, 2007). Isso se deve às Tecnologias de Informação e Comunicação - TIC que vêm modificando as relações dos indivíduos com a natureza, o trabalhos e a educação, colocando estes cada vez mais dependentes do uso da ciência e da técnica. E essa ideia perpassa por pensar as TICs como elemento construtor de uma sociedade mais inclusiva e justa socialmente (AQUINO et al, 2007). Loureiro (2003) afirma que os museus no ciberespaço se caracterizam pela imaterialidade, ubiquidade, provisoriedade, instabilidade, caráter não necessariamente institucional, hipertextualidade, estímulo à interatividade e tendência à comunicação bi ou multidirecional e ainda caracteriza os webmuseus como aparatos informacionais implica, entretanto, novo alargamento do conceito de documento, pois no conceito de documento digital está implícita a renúncia à materialidade como critério definidor.

Aquino et al (2007), trabalhando na criação de um museu virtual de imagens da cultura africana e afrodescendente, viram a necessidade imediata de reflexão sobre o papel que as tecnologias de informação e comunicação (TICs) exercem na desconstrução de imagens preconceituosas e na construção de uma sociedade multicultural, inclusiva e justa socialmente. E por esse rumo caminho que o projeto caminha para alinhar as perspectivas pedagógicas relacionadas a plantas medicinais e os povos tradicionais de matriz africana num contexto cultural de utilização de plantas medicinais.

Considerações finais

Falar sobre cultura negra é ainda um desafio e uma parte importante dessa responsabilidade tem que ser assumida pela escola e pela academia. Dar outros contornos de como podemos interagir com o meio ambiente dentro da visão cultural de um povo, pode ser uma contribuição valiosa e quando trazidas com detalhes e vivências, pode ser transformador. As TICs acabam ganhando grande importância porque bem aplicadas podem ajudar a reverter situações de exclusão social e cultural e se imaginarmos que o poder da democratização do conhecimento influenciado pelas TICs pode ampliar o acesso das oportunidades dos cidadãos, ela passa a ter um valor inigualável. O Webmuseu de plantas medicinais na perspectiva das comunidades afro-brasileiras, além da contribuição cultural e dos saberes ancestrais, poderá caminhar e crescer através de diversas ações e contribuições, desde que possamos reunir pesquisadores que se alinhem nesse sentido, visando valorizar o potencial de resistência da cultura afro-brasileira. O webmuseu é um produto pedagógico que colabora com a ampliação do conhecimento científico e tecnológico, além de estimular a curiosidade e é a partir das práticas tradicionais de cura; da memória sobre as plantas medicinais; dos seus usos e formas de compartilhamento com a comunidade local; de sua ritualística. Assim sendo é um espaço de registro cultural, de afirmação, de divulgação e de popularização do saber, onde o conhecimento estará organizado e sistematizado para um amplo acesso e, dessa maneira, considero que seja o ensino de ciência ganhando vida pela história de um povo que não perdeu sua memória.

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O professor PDE e os desafios da escola pública paranaense: produção

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SOBRE OS AUTORES E ORGANIZADORAS

Andréa Alves de Abreu - Bacharel em Filosofia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), mestre em Filosofia pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ) e doutoranda em Filosofia pelo Programa de Filosofia em Lógica e Metafísica (PPGL) pela UFRJ. Possui experiência no magistério superior há 22 anos. Leciona nos cursos de Graduação e de Pósgraduação presencias da Universidade Castelo Branco (UCB) no Rio de Janeiro. Também possui experiência em produção de material didático para cursos de graduação a distância.

Ariana Rabelo - Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Ensino das Ciências – PPGEC / Unigranrio. Possui Especialização em Psicopedagogia e Gestão Educacional. Graduou-se em Pedagogia. Atualmente é Gestora em uma escola da Rede Municipal de Ensino de Duque de Caxias e Supervisora Educacional na Rede Faetec. Possui experiência na área de Educação com ênfase em Formação de Professores e Educação Infantil. Atua como pesquisadora na área da Literatura Infantil e Ensino de Ciências.

Ariany Tárzia Machado - Licenciada e Bacharel em ciências Biológicas pela UNIG, discente no Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu. Mestrado Profissional em Ensino de Ciências do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro, Campus Nilópolis. E-mail: lilatarziamachado@ gmail.com

Carlos Daniel dos Santos Trindade Cabral - Produtor cultural, especialista em cinema. Coordenador e participante de projetos culturais na recém-publicado e privada. Amante do cinema em todas as suas formas de expressão: a sétima arte. hoteleiro de profissão.

Carolina Lima Pimentel - Pedagoga do IFRJ, Professora do Município de Rio das Ostras, Licenciada em Ciências Biológicas pela UENF, discente do Programa de Pós-graduação Stricto Sensu Mestrado Profissional em Ensino de Ciências do Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia do Rio de Janeiro, Campus Nilópolis. E-mail: carolina.pimentel@ifrj.edu.br

Daniel Costa Matos - Mestre em Ensino de Ciências pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro/ IFRJ. Licenciatura em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do Rio de Janeiro/ UFRJ. Professor de Ciências na Prefeitura Municipal de Mesquita.

Denise Figueira-Oliveira - Doutora e Mestre em Ciências pelo Programa de Pós-Graduação de Ensino em Biociências e Saúde do Instituto Oswaldo Cruz - FIOCRUZ/RJ. Graduação em Ciências Sociais pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (IFCS/UFRJ). Integra o corpo docente do Programa de PósGraduação Lato Sensu em Ensino em Biociências e Saúde, como orientadora. Atuou como colaboradora da Pós-Graduação em Oncologia no Instituto Nacional do Câncer nos Projetos Extra-Muros. Tem experiência na área de Ensino em Biociências e saúde, com interesse nos seguintes temas: ciência e arte, divulgação científica, educação em ciências, empatia, transdisciplinaridade, gênero, iniciação científica, prática docente e cooperação internacional em saúde. Pesquisadora Pós-Doc do PROPEC/IFRJ.

Emerson de Souza Queiroz - Graduado em Matemática, especialista em Novas Tecnologias no Ensino da Matemática (UFF) e mestrando do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências (IFRJ). Foi agraciado com cinco menções honrosas pelos projetos desenvolvidos na Educação em municípios da Baixada Fluminense. Conquistou três prêmios em Educação, sendo o mais expressivo o Prêmio Shell de Educação Científica, que proporcionou um curso de aperfeiçoamento profissional no campo da Educação científica em Londres (Inglaterra).

Giselle‬ Rôças - possui graduação em Ciências Biológicas Modalidade Ecologia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1995), mestrado em Ecologia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1998) e doutorado em Ecologia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2004). Desenvolvo pesquisa e junto aos professores da Educação Básica e Superior com o intuito de promover uma maior articulação entre os saberes advindos da Biologia e das chamadas Ciências da Natureza com as práticas do Ensino das Ciências em espaços formais de ensino. Professora Associada III do ensino superior do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro, com livros e artigos publicados, além de orientações de Iniciação Científica, Especialização e Mestrado. Atualmente participo de projetos de pesquisa com ênfase no Ensino de Ciências, com apoio da FAPERJ, CAPES, IFRJ e CNPq. No período de junho de 2013 a fevereiro de 2015 atuei como Coordenadora Adjunta dos Mestrados Profissionais na área 46 - CAPES. Sou docente permanente do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências - PROPEC - do IFRJ. ORCID - http://orcid.org/0000-0002-1669-7725.

Gustavo Furtado Gonçalves Maiato - Jornalista pela PUC-Rio e especialista em Ensino e Divulgação Científica pela IFRJ. Assessor de marketing digital, assessoria de imprensa e fotografia em diversas empresas como o CDPV, Oliveira & Carvalho e Instituto Alfa e Beto. Além disso, desenvolveu um trabalho de divulgação científica chamado "Boletim do Meio Ambiente", no campus Maracanã do IFRJ.

Kaio Cesar de Azevedo Peres - Licenciado em Ciências Biológicas pela UFRJ, discente do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu. Mestrado Profissional em Ensino de Ciências do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro, Campus Nilópolis. E-mail: kaiocesarperes@gmail.com

Luci Alves da Silva - Produtora Cultural. Especialista em Divulgação Cientifica. Servidora pública no Instituto Federal do Rio de Janeiro Campus Nilópolis.

Luciano Henrique Lourenço - Graduado em Ciência da Computação, especialista em Gerência de Tecnologia em Informática pela Universidade Federal Fluminense (UFF) é Mestre em Ensino de Ciência da Saúde e do Ambiente. Atua como professor da educação profissional pela Fundação de Apoio à Escola Técnica (FAETEC), onde exerce a função de Coordenador Técnico.

Lucília Augusta Lino - Professora da UERJ, do Departamento de Educação Inclusiva e Continuada da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação Processos Formativos e Desigualdades Sociais da Faculdade de Formação de Professores. Presidente da ANFOPE, membro do Fórum Estadual de Educação (FEERJ) e do Fórum Nacional Popular de Educação (FNPE).

Maria Cristina Amaral Moreira - Doutora (2013) em Educação em Ciências e Saúde pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, Nutes, UFRJ. Graduação em Ciências Biológicas na USU, com especialização em ensino de Biologia pela UFF. Pós-Doc (2018/2019) na UNIRIO (RJ). Docente do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro, atua nos cursos de Doutorado, Mestrado Profissional, e, Mestrado Acadêmico em Ensino de Ciências e na Licenciatura em Física do IFRJ, Nilópolis. Com a experiência na área de Ensino de Ciências, tem a pesquisa voltada para os seguintes temas: formação de professores, discussão do livro didático, experimentação no ensino, com foco nas questões da linguagem.

Nilza Dias Silva - Letras UFRJ. Professora do Estado do RJ. Especialista em Educação e Divulgação Científica, IFRJ. Psicóloga e Mestranda em Psicologia pela UFRRJ.

Patricia Maneschy - Doutora em Educação (PROPED/UREJ), Mestre em Educação (PROPED/UREJ), graduada em Pedagogia (UFRJ), Especialista em Administração Educacional, Docência do Ensino Superior e Orientação Educacional. Experiência e atuação nas áreas: Docência em Graduação e Pós-Graduação, Gestão Acadêmica-administrativa no Ensino Superior e Extensão Universitária. Atuação como Pesquisadora nas áreas de Educação e Ensino de Ciências e Extensão Universitária (Políticas públicas e formação). Ênfase em estudos em políticas públicas em educação, formação de professores, didática, metodologias e educação online, currículo, processos de ensino e

aprendizagem. Atualmente é docente do Programa de Mestrado e Doutorado Profissional de Ensino de Ciências (PROPEC) do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ).

Priscila da Paixão Silva Veras - Licenciada em Ciências Biológicas pela UFRRJ, discente do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências (PROPEC/IFRJ). Atua como Supervisora de Ciências no Pré-Enem da UFRRJ campus Seropédica, como Mediadora de Biologia no Pré-Vestibular Social da Fundação CECIERJ e como docente em um curso técnico de Enfermagem.

Rafael Barreto Almada - Professor e reitor do Instituto Federal do Rio de Janeiro (IFRJ) é Doutor em Engenharia Química pela COPPE – Universidade Federal do Rio de Janeiro. Ex-aluno do IFRJ, possui formação em Técnico em Química (2001), graduação em Química Industrial pela Universidade Federal Fluminense (2005), Licenciatura em Química (2009) e Especialização em Gestão Ambiental pela Universidade Cândido Mendes (2009) e Mestrado (2008) em Engenharia Química pela COPPE- Universidade Federal do Rio de Janeiro. Professor de Físico-Química, Química Analítica e Química Ambiental no Campus Rio de Janeiro (Maracanã) do IFRJ. Ao longo da sua trajetória profissional, participou de importantes iniciativas e gestões educacionais: ViceCoordenador do Curso Técnico em Química – IFRJ, Conselheiro representante docente no Conselho Superior – IFRJ, Coordenador Geral de Programas e projetos, Pró-Reitor de Extensão – IFRJ, Coordenador Nacional do Fórum de Pró-reitores de Extensão – FORPROEXT/CONIF, Assessor Especial para o Desenvolvimento da Extensão Tecnológica do Núcleo Estruturante da Política de Inovação da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação – SETEC/MEC, Conselheiro representante do MEC no Conselho Superior do Instituto Federal do Acre, Instituto Federal de São Paulo, Colégio Pedro II e do Conselho Diretor do Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca, Conselheiro e Presidente do Conselho Regional de Química – Terceira Região. Tem experiência na área de Química, com ênfase em Química Analítica Ambiental, atuando principalmente nos seguintes temas: química de produtos naturais, química ambiental, controle ambiental, inovação tecnológica, tratamento efluentes domésticos e industriais e técnicas e avaliação de reuso para os diversos fins.

Raquel Angélica Andrade Corrêa de Albuquerque - Licenciada em Ciências Biológicas pela UFRJ. Especialista em Ciências do Laboratório Clínico UFRJ. Mestre em Ensino de Ciências pelo IFRJ. Doutoranda em Microbiologia e imunologia Médica humana na UERJ.

Sonia Regina Mendes dos Santos - professora assistente do Programa de pós-graduação em Educação-Mestrado e Doutorado da Universidade Estácio de Sá - UNESA, integrando a linha de pesquisa em Tecnologias da Informação e Comunicação nos Processos Educacionais. Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1980) e graduada em Psicologia pela

Universidade Federal Fluminense (1985). Mestre em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (1994), Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2001), tendo realizado seu Pós-Doutorado em Educação na USP (2011). É professora associada aposentada da Universidade do Estado do Rio de Janeiro / Faculdade de Educação da Baixada Fluminense, em que lecionou nos Cursos de Licenciatura em Pedagogia e Mestrado em Educação, Cultura e Comunicação das Periferias Urbanas, com as disciplinas de Didática, Currículo, Formação de professores e Estágio Supervisionado. Ocupou a função de Proreitora Comunitária e de Extensão de 2004 a 2018 na Universidade Unigranrio. Compõe o quadro de avaliadores dos cursos de graduação junto ao INEP, dedicase a pesquisas nas áreas de formação de professores, tecnologias educacionais e extensão universitária. é a atual presidente do Fórum de extensão Universitária das IES particulares (FOREXP) com mandato até 2020.

Talita Nogueira Lopes - Licenciada em Geografia (UFRJ); Especialista em Educação e Divulgação Científica pelo IFRJ; Professora da rede pública estadual do RJ; participante do grupo de pesquisa sobre direitos humanos/UFRJ.

Wallace Vallory Nunes - é doutor em Engenharia Nuclear pela COPPE/UFRJ e Licenciado em Matemática pela UFRJ. Desde 2006, atua como professor do IFRJ concentrando sua pesquisa nas áreas de Ensino de Matemática e Informática Aplicada ao Ensino de Ciências e Matemática. É professor do Programa de Pósgraduação em Ensino de Ciências (PROPEC/IFRJ) e atua como diretor geral do IFRJ/ Campus Nilópolis.

Maylta Brandão dos Anjos

Doutora e Mestre em Ciências Sociais. Docente e pesquisadora de Programas de Pós-Graduação stricto e lato-sensu. Experiência na área de Educação, com ênfase em Ensino de Ciências, atuando principalmente nos seguintes temas: educação ambiental, sociedade, desenvolvimento sustentável e formação de professores. Desenvolve trabalhos de pesquisa junto aos professores da Educação Básica e Superior, com ênfase no Ensino de Ciências.

Valéria da Silva Lima

Doutoranda e Mestre em Ensino de Ciências (PROPEC) IFRJ. Especialista em Contação de Histórias no Imaginário Social- UFRRJ. Especialista em Deficiência Auditiva/ Surdez - UniRio. Pedagoga e docente da Prefeitura Municipal de Barra Mansa. Criadora e Professora do Curso de Formação Inicial e Continuada de Contação de Histórias do IFEJ. Mediadora presencial do Consórcio Cederj/UniRio.

Beatriz Brandão

Doutora e Mestre em Ciências Sociais. Especialização em Políticas Públicas e em Estudos Diplomáticos. Colunista colaboradora do jornal Le Monde Diplomatique. Pesquisa temas relacionados às dinâmicas e trajetórias institucionais. É pesquisadora associada ao Laboratório de Estética e Política da Escola de Comunicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (LEP-ECO-UFRJ) onde desenvolve pesquisa sobre interação social de refugiados no Brasil por meio de mobilizações artísticas.

Este livro foi composto na fonte Segoe UI em novembro de 2019.

Este livro reúne textos advindos de produções de pesquisas acadêmicas, tanto nos cursos de graduação quanto de pósgraduação. A construção dos diálogos interdisciplinares traz questões que envolvem temas como cultura e ensino de ciências realizados no território da educação.

Temos artigos que vão da educação infantil ao fazer docente; do cinema à cultura; da ciência à divulgação científica; dos desenhos animados às histórias em quadrinhos; da educação ao teatro proletário; da sexualidade às relações familiares: do webmuseu à cultura e o sagrado das plantas. Assim, as possibilidades pedagógicas para o ensino de ciências caminham como direito que se constrói na ação, no fazer pedagógico diário das escolas, das universidades, dos centros de pesquisa e de todos os espaços, que formais ou não, atendem ao apelo de lapidar o conhecimento, despertando o saber.

Por isso, buscamos ter iniciado um mosaico de contribuição para o prosseguimento dos olhares, brevemente, aqui apresentados. Vale a leitura!

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SOBRE OS AUTORES E ORGANIZADORAS

Maylta Brandão dos Anjos

Valéria da Silva Lima

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