VYTAUTO
Natalija Mažeikienė, Eglė Gerulaitienė, Aida Kairienė, Odeta Norkutė, Genovaitė Kynė
nauja mokymosi vietos samprata
Monografija
Kaunas, 2022
DIDŽIOJO UNIVERSITETASRecenzentai: prof. dr. Ingrida Baranauskienė, Klaipėdos universitetas doc. dr. Jurgita Lenkauskaitė, Vilniaus universiteto Šiaulių akademija
Monografija apsvarstyta ir rekomenduota leidybai Vytauto Didžiojo universiteto Socialinių mokslų fakulteto tarybos posėdyje 2022 m. birželio 17 d. (protokolo Nr. 20-1).
Monografija leidžiama EDUATOM projekto rėmuose. Projektas bendrai finansuotas iš Europos regioninės plėtros fondo lėšų (projekto Nr. 1.2.2-LMT-K-718-01-0084/232) pagal dotacijos sutartį su Lietuvos mokslo taryba (LMTLT).
Bibliografinė informacija pateikiama Lietuvos integralios bibliotekų informacinės sistemos (LIBIS) portale ibiblioteka.lt
ISBN 978-609-467-525-6 (internetinis)
https://doi.org/10.7220/9786094675256
© Natalija Mažeikienė, 2022
© Eglė Gerulaitienė, 2022
© Aida Kairienė, 2022
© Odeta Norkutė, 2022
© Genovaitė Kynė, 2022
© Vytauto Didžiojo universitetas, 2022
] 5 Įvadas. Naujas mokymosi vietos konceptualizavimas: mokymosi už tradicinės klasės ribų galimybės
Natalija Mažeikienė
] 13 Daugialypis mokslo muziejų tapatumas: mokslo komunikacijos, interaktyvaus mokymosi ir pramogų vieta
Eglė Gerulaitienė ir Natalija Mažeikienė
13 Įvadas
13 Istorinė mokslo muziejų transformacija
15 Tradicinės mokslo komunikacijos kritika
16 Lankytojų įtraukimas į mokslo ginčų ir diskusijų poleminiais klausimais svarstymą
19 Kaip pritraukti naujų dalyvių ir auditorijas? Daugiau interaktyvumo, pramogų ir įtraukiančios patirties
20 Naujas požiūris į edukaciją – įtraukti lankytojus į interaktyvų ir patirtinį mokymąsi
21 Neformaliojo švietimo ir ugdymo mokslo centruose ir muziejuose susiejimas su formaliuoju ugdymu
22 Škotijos nacionalinis muziejus – atvejo analizė
24 Mokslo ekspozicijos tikslas – puoselėti nacionalinį identitetą ir pasididžiavimą pasaulinio lygio atradimais bei inovacijomis
27
28
29
Lankytojų įtraukimas į sąveiką su eksponatais ir kvietimas tapti mokslininkais – žaidimai ir interaktyvios veiklos
Lankytojų įtraukimas į poleminių socialinių, politinių ir ekonominių mokslo bei technologijų klausimų sprendimą
Energetinio raštingumo ugdymas
33 Išvados
] 38
Rizominis mokymasis už klasės ribų: tarp sėslumo ir nomadiškumo, tarp vietos ir deteritorizavimo
Aida Kairienė ir Natalija Mažeikienė
38 Įvadas
39
Įvairiomis kryptimis besiplečiantis šakniastiebis (rizoma) – metafora šiuolaikinio ugdymo prigimčiai suprasti ir apibūdinti
Anglų kalbos rizominis mokymasis neformaliojo mokymosi kontekste
51 Anglų kalbos rizominis mokymasis savaiminio mokymosi kontekste
61 Išvados ir diskusija
] 66 Atominio turizmo maršrutas kaip edukacinė aplinka Natalija Mažeikienė, Odeta Norkutė, Eglė Gerulaitienė, Genovaitė Kynė
66 Mokymasis už klasės ribų ir edukacinis turizmas – naujas mokymosi vietos konceptualizavimas
69 Atominis turizmas ir atominės praeities įpaveldinimas
71 Edukacinis atominis turizmas kaip energetinio raštingumo ugdymo, atominio paveldo kritinio permąstymo ir vietos bendruomenės identiteto (re)konstravimo galimybė
79 Energetinio raštingumo ugdymas mokykloje
81 Inovatyvių pedagoginių strategijų taikymas atominiame maršrute „Atominis Visaginas“
84 Metodologija
85 Edukacinių strategijų išbandymas klasėje: mokytojų pedagoginės veiklos ataskaitų turinio ir refleksijų analizė
87 Tyrimo duomenų analizė
90 Darbų turinio analizės tyrimo eiga
94 Kraštovaizdžio tyrimo taikymas
96 Skaitmeninės istorijos pasakojimo edukacinės strategijos taikymas
99 Apklausos tyrimo rezultatai
100 Kiekybinio tyrimo rezultatų dalis
132 Išvados
]
137 Learning Outside the Classroom: A new Concept of Education Place
137 Summary
Mokymasis už mokyklos ribų: nauja mokymosi vietos samprata
Pastaruoju metu vyksta mokymosi vietos rekonceptualizavimas, įvedant vieta grįsto mokymosi (angl. place-based education) sampratą. Ugdymo ir švietimo praktikoje ryškėja tendencijos, kurios atspindi dviejų skirtingų vektorių artėjimą vienas prie kito. Tai – edukacinio turizmo ir mokymosi už mokyklos ribų sampratų iškėlimas ir praktinis plėtojimas. Žvelgiant iš vieno vektoriaus, turizmo sektoriaus plėtros perspektyvos, kur tradiciškai buvo įsitvirtinusi nuostata orientuotis į lankytojus ir turistus, kuriems turizmo tikslai ir yra svarbiausi (angl. tourism first approach), formuojasi nauja niša – edukacinis turizmas, kai siekiama pritraukti naujų tikslinių grupių ir auditoriją (mokinių, studentų, besimokančių specialistų), kurioms ugdymas yra prioritetas (angl. education first approach). Edukacinio požiūrio diegimas turizmo sektoriuje leidžia užtikrinti naują finansinį šaltinį ir pritraukti naujų lankytojų auditorijų. Viena vertus, ekskursijos, kelionės, ekskursijos ir lankymasis turizmo objektuose organizuojami kaip neformaliojo švietimo dalis ir nebūtinai turi būti siejama su ugdymo turiniu. Tačiau išvykos gali būti tiesiogiai susiejamos su klasėje dėstomomis pamokomis, tampa lyg klasėje vykstančio mokymosi tąsa ir formaliojo ugdymo dalimi. Šiuo atveju turizmo sektoriui tenka nauja užduotis – pritaikyti ekspozicijas ir lankymosi vietas mokyklos ugdymo turiniui. Ši nauja edukacinė orientacija skatina turizmo paslaugas organizuojančias institucijas ir ekspertus įvertinti neformaliojo ir formaliojo ugdymo specifiką, suprasti vaikų poreikius, ugdymo programos reikalavimus ir siekiamus mokymosi rezultatus, suprasti, kaip vyksta mokyklų valdymas ir sprendimų priėmimas (Ritchie ir kt., 2003). Turizmo sektoriuje dirbantys specialistai (pvz., muziejų edukatoriai) bendradarbiauja su mokyklų mokytojais ir švietimo ekspertais, susiedami turizmo objektus (maršrutus, muziejų ekspozicijas) su formaliuoju ugdymu, pamokomis klasėje. Rengiami mokinių amžiui ir mokyklos dalykams pritaikyti mokymosi ištekliai, edukaciniai paketai mokytojams ir mokiniams, aiškinamoji medžiaga, užduotys ir pratimai (Ritchie ir kt., 2003). Ugdymo turiniu grįstos vietos ir tarptautinės išvykos bei kelionės, susietos su pamokomis, dėstomomis klasėje, gali pasiūlyti mokiniams veiksmingą patyriminį mokymąsi.
Žvelgiant į kitą vektorių (formaliojo ugdymo perspektyvą), stebima kita svarbi tendencija –mokymosi už klasės / mokyklos ribų (angl. outdoor education; learning / teaching beyond classroom; out-of-classroom; outside the classroom) reikšmės pabrėžimas. Iš šios perspektyvos žiūrint, mokinių turizmas, išvykos ir kelionės, edukacinė veikla įvairiose aplinkose įgauna naują prasmę. Kalbant apie formalųjį ugdymą, siekiama pabrėžti būtinybę išeiti iš tradicinės fizinės klasės ribų, atrasti naujų mokytis įkvepiančių aplinkų. Siekiama aktualizuoti jungtį tarp formaliojo, neformaliojo savaiminio mokymosi, organizuojant edukacines veiklas viešosiose erdvėse (muziejai, bibliotekos, galerijos, paveldo objektai, mokslo centrai ir bendruomenės vietos, socialinės ir
kultūrinės grupės). Mokymosi aplinkomis tampa kraštovaizdžiai, įrengtos ir gamtinės, socialinės bei kultūrinės erdvės, įskaitant ir pačią mokyklos teritoriją. Mokymasis vyksta artimiausioje vietos kaimynystėje, kurią galima pasiekti pėsčiomis arba vietiniu transportu, rengiant ekskursijas ir dienos išvykas, naudojamasi transportu, o vykstant su nakvyne, organizuojamas maitinimas ir apgyvendinimas. Pabrėžtina, kad istoriškai savaiminio mokymosi (angl. informal education) aplinkos buvo pamažu profesionalizuojamos, įtraukiant vis daugiau profesionalų ir specialistų į savaiminio mokymosi lauką, kuriame atsiranda vis daugiau apibrėžtumo, sąmoningai keliamų ugdymo tikslų (Mills & Kraftl, 2014).
Perkeliant mokymąsi už klasės ribų, siekiama įveikti abstraktaus, teorinio, nuo pojūčių ir fizinio patyrimo bei realaus pasaulio pažinimo atitrūkusio mokymosi mokykloje ir klasėje trūkumus, ribotumus bei pereiti į kitas erdves, kur įveiklinami pojūčiai, pasineriama į realią socialinę ir gamtinę aplinką. Siekiama įveikti mokymosi ribotumus ir vykstantį susvetimėjimą, kai mokiniai, mokydamiesi tik mokykloje ir namuose, atitraukiami („susvetinami“) nuo realaus pasaulio. Mokymasis už klasės ribų leidžia išspręsti šias problemas: mokinių fizinio aktyvumo stoką, nuobodulį ir atsiribojimą, kūrybiškumo ir bendrų žinių apie gamtą, kultūrą ir bendruomenę trūkumą, psichikos sveikatos problemas, nepalankias mokymosi sąlygas mokiniams iš pažeidžiamų grupių, prastus matematinio, gamtamokslinio, kalbinio ir kt. raštingumo pasiekimus (Grigg & Lewis, 2016). Mokymasis už klasės ribų leidžia ne tik įgyti praktinių įgūdžių, bet ir skatina jausmų, nuostatų bei vertybių ugdymą, asmeninį, socialinį ir pilietinį augimą. Toks mokymasis atitinka strateginius švietimo tikslus. Valstybinėje 2013–2022 m. švietimo strategijoje nurodyta būtinybė individualizuoti mokymą. Pabrėžtina, kad vienas efektyviausių mokymo(si) metodų yra patirtinis mokymas(is). Geros mokyklos koncepcijoje (2015) akcentuojama mokymosi tyrinėjant svarba „Mokomasi tyrinėjant, eksperimentuojant, atrandant ir išrandant, kuriant, bendraujant“. Koncepcijoje teigiama, kad, norint pasiekti puikių rezultatų, ugdymasis (mokymasis) turi būti dialoginis ir tyrinėjantis. Jį apibūdina šie bruožai: „įdomus ir auginantis (stebinantis, provokuojantis, kuriantis iššūkius, gana platus, gilus ir optimaliai sudėtingas); atviras ir patirtinis (pagrįstas abejonėmis, tyrinėjimu, eksperimentavimu ir kūryba, teise klysti, rasti savo klaidas, jas taisyti); personalizuotas (suasmenintas) ir savivaldis (pagrįstas asmeniniais poreikiais ir klausimais, mokymosi uždavinių, tempo, būdų, šaltinių ir partnerių pasirinkimu, savistaba ir įsivertinimu); interaktyvus (pagrįstas sąveikomis ir partnerystėmis, dialoginis, bendruomeninis, tinklinis, peržengiantis mokyklos sienas (globalus); kontekstualus / aktualus (ugdantis įvairias šiuolaikiniam gyvenimui būtinas kompetencijas, susijusias su gyvenimo patirtimi, rengiantis spręsti realias pasaulio problemas, naudotis šaltinių ir informacinių technologijų įvairove)“.
Edukacinio turizmo ir mokymosi už klasės ribų aktualizavimas susijęs su bendru mokymosi erdvės ir vietos permąstymu bei rekonceptualizavimu. Pripažįstama svarbi vietos ir aplinkos reikšmė formuojant vaikų tapatybę, siekiama kuo labiau įtraukti mokinius į aplinkos bendruomenes ir susieti tai su vietos suvokimu bei pojūčiais, stiprinti pilietinius jausmus ir gebėjimus, pajusti gamtos pasaulio vertę (Langran & Dewitt, 2020). Tokio mokymosi metu sukuriamas vietos pajautimas kaip asmens ar grupės vietai priskiriamos prasmės subjektyvus suvokimas, prisirišimas prie jos.
Atsakant į klausimą „kur?“, vyksta mokymasis. Visų pirma nurodoma į tai, kad vieta turi tam tikrą apibrėžtumą ir ribas erdvės ir laiko požiūriu. Viena vertus, kalbant apie vietą, turima omenyje geografinė vietovė, kita vertus, nurodoma į tai, kad vietos yra aplinkos, kurios mus supa ir kurias patiriame bei jaučiame savo kūnu ir juslėmis, apie ką galvojame ir kur veikiame (Shannon & Galle, 2017), bet vieta nėra atsiejama nuo kultūrinių reikšmių ir simbolinio aiškinimo bei suvokimo. Taigi vieta pateikiama kaip socialiai sukonstruota ir sutarta aplinka, kurią apibrėžia laikas ir erdvė ir kuri artimais ryšiais susijusi su mūsų juslėmis ir kūniška patirtimi (ten pat). Vieta grįstas mokymasis (angl. place-based education) numato pasitelkti vietos bendruomenę ir aplinką kaip pirminį išeities tašką mokant konceptų įvairiuose ugdymo programos dalykuose – kalba, menas, matematika, socialiniai, gamtos mokslai ir pan. Šiuo atveju pabrėžiama praktinė ir fizinė, realaus pasaulio mokymosi patirtis, tuo pačiu šis mokymasis didina akademinius pasiekimus, padeda mokiniams stiprinti ryšius su bendruomene,
Mokymasis už mokyklos ribų: nauja mokymosi vietos samprata
leidžia suvokti gamtos, pasaulio ir aplinkos vertę, sustiprina pilietinius įsipareigojimus. Aktyviai dalyvaujant piliečiams, bendruomenėms ir organizacijoms bei panaudojant aplinkos išteklius mokyklos gyvenime, vietos bendruomenės tampa labiau gyvybingos ir gerėja aplinkos kokybė“ (Sobel, 2004, cit. Shannon & Galle, 2017, p. 3). Vieta grįstas ugdymas laikomas tokia pedagogikos atmaina, kai studentai veikia fizinėje vietoje anapus mokyklos pastato ir bendruomenė virsta „klase“ (Langran & Dewitt, 2020).
Vieta grįstas mokymasis dažnai susijęs su tokiomis mokymosi strategijomis kaip patirtinis, probleminis mokymasis, ekologinis ir aplinkosauginis ugdymas, mokymasis už klasės ribų (angl. outdoor education), demokratinis ugdymas.
Kritinės pedagogikos atstovai, kalbėdami apie vieta grįstą mokymąsi, pabrėžia potencialą ugdyti besimokančiųjų gebėjimą suprasti, kaip vietos ir žemėlapiai yra socialiai konstruojami, atpažinti struktūrinę nelygybę visuomenėje ir kaip veikia galios santykiai, todėl mokymasis pažeidžiamų grupių marginalizuotose bendruomenėse leidžia suprasti, kodėl šios grupės yra nematomos, kaip vyksta marginalizacija, svarstyti, kaip užtikrinti socialinį ir ekologinį teisingumą. Ši perspektyva labai svarbi siekiant suprasti gyvenimo kokybės skirtumus miesto ir kaimo vietovėse, atpažinti, kaip gyvena nutolusių, ekonomiškai smukusių, socialinę atskirtį patiriančių regionų ir bendruomenių žmonės.
Mokymasis konkrečiose bendruomenėse, jų socialinės ir ekonominės veiklos atpažinimas leidžia rasti ryšį tarp mikro- ir makrolygio, pasitelkus žinomo sociologo C. Wrighto-Millso aprašytą sociologinę vaizduotę –gebėjimą atpažinti, kaip sąveikos kasdienybėje, tarpasmeninės ir artimoje aplinkoje susijusios su platesnėmis makrosistemomis (politinėmis, ekonominėmis) (Shannon, 2017). Pavyzdžiui, mokymas žemės ūkiuose ar panašiose ekonominėse mini struktūrose leidžia besimokantiesiems pamatyti, kaip veikia ekonomika. Tokios vietos kaip ūkiai leidžia suprasti ekonomiką, atpažinti, kaip veikia struktūrinė nelygybė, ugdyti ekologinį raštingumą, kritiškai įvertinti poveikį klimato kaitai, suvokti įvairovę, kaip skirtingos socialinės, etninės, religinės grupės gyvena šalia, lyties ir amžiaus kategorijų svarbą.
Vieta grįstas mokymasis susijęs su geoerdvinių gebėjimų ugdymu, skatinant studentus taikyti erdvės sąvokas, jos reprezentacijos įrankius ir geoerdvines technologijas (GIS, kt.), plėtoti samprotavimo apie erdvę procesus, ugdyti gebėjimus kurti, analizuoti, interpretuoti žemėlapio duomenis (Langran & Dewitt, 2020).
Pateikiant naują vietos konceptualizaciją pažymimas vietos „elastiškumas“. Suvokimas, kad vieta gali būti lokali ir globali, aprėpia „čia ir ten“, išorės ir vidaus, materialumo, fiziškumo ir virtualumo, objektyvumo ir subjektyvumo dimensijas. Kartu ir laikas nėra suvokiamas kaip tik „dabar“ – svarbu matyti tam tikros vietovės ir bendruomenės istorinę kaitą, ateities situaciją. Tai ypač svarbu kalbant apie tvarią plėtrą ir ekologinį raštingumą. Dar vienas svarbus vieta grįsto mokymosi koncepto elementas – ja grįsti projektai, naudingas darbas ir tarnystė konkrečioje bendruomenėje, kurie tampa savita mokymosi vieta (Wurdinger, 2017). Patirtinio mokymosi metu mokiniai sprendžia realias bendruomenės problemas, susipažįsta su jos istorija ir vertybėmis, taiko tarpdisciplininę prieigą, sąveikauja ir bendradarbiauja vieni su kitais, derina problemų sprendimą su refleksija. Tai ir sudaro pragmatinio mokymosi, kurį aprašė John Dewey, esmę. Pagrindinę ugdymo užduotį J. Dewey mato kaip sąlygą, leidžiančią įžvelgti kuo daugiau nagrinėjamų reiškinių ir objektų sąsajų ir kaip juos kurti. Mokykla, anot pragmatizmo pradininko, – tai ne pasirengimas gyventi, bet pats gyvenimas. Šiuo atveju mokymosi vieta yra ne tiek pati bendruomenė, kiek besimokančiųjų ir bendruomenės sąveika, jų kaita ir transformacija.
Dar viena svarbi vietos atmaina, kuri atspindi patirtinį ir subjektyviai konstruojamą erdvės bei vietos pajautimą, yra vietos, pristatytos per pasakojimą ir perteiktos per naratyvinę struktūrą. Burley (2017) aptaria savitą vietos pristatymą, kuris plačiai taikomas televizijoje ir kinematografijoje, medijose. Taikant kritinės pedagogikos perspektyvą, mokiniai ir studentai mokomi suprasti, kaip pasakojamos istorijos apie vietas (miestus, regionus, šalis), kas jas pasakoja, kaip tai susiję su tų bendruomenių ir gyventojų patirtimis bei tapatumais, kaip konstruojami dominuojantys galios diskursai, kaip mažumos bendruomenės išstumiamos iš pasakojimo. Todėl, anot
Mokymasis už mokyklos ribų: nauja mokymosi vietos samprata
Burley (2017), svarbu ugdyti mokinių ir studentų gebėjimus kurti filmus, skaitmeninius ir videopasakojimus, taikant filmų kūrimo kalbą ir naratyvinę struktūrą. Tokio tipo ugdymas kartu gali būti nukreipiamas ugdyti mokinių ir studentų gebėjimus kurti naujus naratyvus vietoj egzistuojančių, kurie suteiktų daugiau matomumo galimybių vietos gyventojams, išryškintų jų perspektyvą, paskatintų daugiabalsiškumą. Svarbu pažymėti, kad aktualu mokyti studentus, kaip išgyvenimus, patirtį, įgytą per jusles, transformuoti į pasakojimą su naratyvine struktūra ir „istorijos arką“, atspindinčią dramą (kur yra pradžia, didėjanti įtampa, kulminacija, transformacija, įtampos nuslūgimas), arba taikyti alternatyvią naratyvo struktūrą. Naratyvo apie vietas konstravimas susijęs su laiko dimensija. Vieta grįstas mokymasis šiuo atveju skatintų mokinius ir studentus suprasti ne tik vietos, bet ir laiko dimensiją. Istoriniai dokumentiniai ir grožiniai filmai bei pasakojimai pristato praeities vietas, taikant sakytinę istoriją (angl. oral history), pasitelkus dokumentus ir archyvinę medžiagą. Anot Burley (2017), istorinis ir dabarties pasakojimas apie vietas leidžia per tiesioginę patirtį ir konstruojant asmenines prasmes iškelti socialines bei aplinkosaugos problemas, ugdyti pilietinę atsakomybę, pasiruošti spręsti šias problemas.
Dar viena papasakotos vietos atmaina – tai vieta literatūros tekstuose (grožinė, kelionių literatūra, esė, autobiografijos, memuarai), kai kūrinyje konstruojamas ir sukuriamas savitas vietos pajautimas (Moyle, 2017). Be abejo, literatūroje aprašyta vieta, kurią per savo jausmus, pojūčius ir subjektyvią patirtį aprašo teksto autorius, savitu būdu koreliuoja (nesutampa) su realia fizine vieta, tačiau ugdymo procese svarbu pažinti „literatūrines“ vietas, siekiant perteikti mokiniams estetinės ir juslinės patirties svarbą sąveikoje su fizine vieta. Kaip teigia Moyle (2017), skaitydami praeities literatūrinius tekstus ir rasdami vietų aprašymus bei lygindami su dabar egzistuojančia vieta, mokiniai gali pamatyti istorinius kraštovaizdžio pokyčius. Čia gali būti svarbus kelių literatūrinių tekstų apie tą pačią vietą palyginimas, tai leistų geriau suprasti istorinius vietos pokyčius, kartu pamatyti reprezentavimo ir subjektyvios patirties įvairovę.
Vietų reprezentavimas literatūroje parodo, kad jos yra ne tik realios, fizinės, tekste jos perleidžiamos per autoriaus (rašytojo, poeto) jausmus, vaizduotę. Taigi svarbu atskleisti įsivaizduojamos vietos prigimtį.
Apmąstant vietą nauju būdu siekiama suprasti, kaip bendruomenės gyvena ne tik realiose fizinėse, bet skaitmeninėse ekosistemose ir virtualiose vietose, taikydamos technologijas, skaitmeninius ir elektroninius įrankius (Davis, 2017). Taigi globaliame pasaulyje vieta yra ne tik reali fizinė erdvė, bet ir virtualių ryšių junginys dėka interneto ryšio ir daugybės technologijų, kur žmonės susirenka pagal interesus, pomėgius, darbo užduotis. Todėl čia iškyla poreikis derinti vieta grįstą ugdymą (angl. place-based education) su skaitmenine pedagogika, kuri padeda organizuoti virtualų mokymąsi. Siekiant suteikti galimybę įgyti patirties mokantis virtualiose vietose, siūloma taikyti simuliacijas, skaitmeninius edukacinius žaidimus, kur besimokantieji dalyvauja ir veikia kaip realiame pasaulyje – priima sprendimus, sprendžia problemas. Tyrėja Judita Kasperiūnienė (2022) aprašo kelis įžaidybintų aplinkų pavyzdžius. Žaidėjai valdo atominį reaktorių simuliatorių veikdami atominėje elektrinėje (atskiruose žaidimo lygiuose veiksmas vyksta Černobylio ir Fukušimos jėgainėse). Postapokaliptinis žaidimas „S.T.A.L.K.E.R.“ vyksta Černobylio uždarojoje zonoje („Chernobyl Eclusion Zone“). Kiti panašūs žaidimai („Shadow of Chernobyl“, „Clear Sky“, „Call of Prypyat“, „Heart of Chernobyl“) itin detaliai ir realistiškai rekonstruoja Černobylio zonos vietas – Pripetės miestą, miesto dalis, apylinkes, šalia esančius kaimus. Įdomu, kad vidujybė ir vidinė asmens erdvė taip pat suvokiama kaip vieta (angl. interiority as place) ir kritinis savęs supratimas (Owen-Smith, 2017). Besimokantieji suvokiami kaip patiriantys, mąstantys ir jaučiantys. Vieta grįstas ugdymas pabrėžia juslinę ir emocinę patirtį, santykius ir prasmių kūrimą. Akcentuojama, kad vieta sudaro žmogiškosios būties ir patirties epicentrą, kartu mūsų gyvenimai yra erdvės, kurioje esame, dalis, todėl svarbu besimokančiųjų veikmę (angl. agency) įtraukti į mokymosi procesą ir suteikti jiems balsą, leisti atskleisti savąjį „aš“, jų tapatumą, sukurti pasitikėjimą, saugias refleksijų ir diskusijų erdves (ten pat). Suvokiant mokinių ir studentų vidujybę kaip mokymosi vietą bei taikant Paolo Freire kritinės pedagogikos idėjas, vidus suvokiamas kaip kritinio mąstymo ugdymas (angl. conscientization), išsilaisvinimas ir transformacija. Tai sudaro galimybę keisti ir
Mokymasis už mokyklos ribų: nauja mokymosi vietos samprata
savo sąveikas su kitais, keisti patį socialinį pasaulį. Suvokiant vidujybę kaip vietą, siūloma pabrėžti introspekciją ir gilinimąsi į save, savirefleksiją, apmąstymus ir kontempliaciją, sąveiką ir ryšį su kitais, užuojautą. Pabrėžiama pedagoginė tylos reikšmė, nes ji sukuria naują erdvę, plėtoja vidinę kalbą. Taikydamas „tylos pedagogiką“ (angl. silent pedagogy) pedagogas tyli ir skiria mokiniams svarbias apmąstymo veiklas. Tai – rašymas, refleksijos, klausymas, skaitymas, vizualiųjų priemonių ir vaizdų naudojimas (piešimas, paveikslavimas, kt.), galimybė mėgautis „erdvės tyla“ – galimybė būti su savimi, be mokytojo (Owen-Smith, 2017).
Šios monografijos tikslas – pristatyti naują mokymosi vietos konceptualizaciją, atskleidžiant įvairių aplinkų vaidmenį. Tai – muziejai, fiziniai ir virtualūs turizmo maršrutai, mokytojų pedagoginės veiklos strategijos įveiklinant šią naują ugdymo ir mokymosi sampratą, mokinių patirtys mokantis už mokyklos ribų, mokyklos kaip organizacijos pasirengimas organizuoti šią veiklą. Ši knyga yra projekto EDUATOM1 rezultatai, kai tyrėjai – monografijos autorės ir kiti projekto EDUATOM dalyviai bendradarbiaudami atliko daugiau nei 4 metų tyrimus. Viso projekto metu buvo vykdomas plačios apimties tyrimas taikant kelias strategijas – veiklos tyrimą dalyvaujant ir etnografinį. Plačios apimties EDUATOM projekto tyrimą sudarė šie etapai:
] Susitikimai, diskusijos ir „Fokus“ grupės su Visagino bendruomene, miesto administracijos atstovais, IAE vadovais ir personalu, menininkais, turizmo plėtotojais ir t. t.
] Daugiau kaip 40 individualių interviu su skirtingais suinteresuotų pusių atstovais.
] Branduolinio / atominio medijų diskurso tyrimai taikant kritinę diskurso analiz ę (kiekybinė analizė (330 straipsnių medijose (2017–2018); 3450 straipsnių medijose (2018–2020) (daugiau apie šį etapą – Mažeikienė et al., 2019, 2021).
] Atominės energetikos istorijos analizė (dokumentai, archyvinė medžiaga) (daugiau apie šį etapą –Stsiapanau, 2022).
] Meno projektų Visagine ir atominės kultūros (angl. nuclear / atomic culture) analizė (daugiau apie šį etapą – Dovydaitytė, 2022a).
] Visagino miesto erdvių, kalbos vartojimo, IAE profesinės kalbos analizė (etnografinis ir socio-lingvistikos aspektas) (daugiau apie šį etapą – Dabašinskienė, 2021, 2022).
] Muziejų, atominių elektrinių ekspozicijų, paveldo vietų, bendruomenių analizė (daugiau apie šį etapą – Kasperiūnienė & Norkutė, 2018; Mažeikienė & Gerulaitienė, 2018a, 2018b, 2021; Mažeikienė et al., 2018; Tandzegolskiene & Kasperiuniene, 2020; Gerulaitienė & Mažeikienė, 2021; Tandzegolskienė, 2021, 2022; Dovydaitytė, 2022b; Mažeikienė & Gerulaitienė, 2022)
] Ugdymo turinio ir vadovėlių analizė – geografijos vadovėliai (energetinis raštingumas, atominė energetika, energijos ekonomika); istorijos vadovėliai (industrializacija). Interviu su geografijos ir kitų dalykų mokytojais, mokslininkais (radiacinės saugos ekspertais) (daugiau apie šį etapą – Dovydaitytė, 2021; Mažeikienė & Norkutė, 2021; Norkutė & Mažeikienė, 2021).
] Maršruto išbandymas su Lietuvos mokytojais (mokymai, kartu ir edukacinė veikla su mokiniais, mokytojų apklausa, mokytojų ataskaitų ir mokinių darbų analizė). Kvalifikacijos kėlimo programa 2021 m. pavasarį – 130 dalyvių, 2021 m. rudenį – 260 mokytojų. „Fokus“ grupė (60 mokytojų), apklausa A (N=46), apklausa B (N=164), apklausa C (N=243), 2239 mokiniai buvo įtraukti į mokytojų veiklą.
Šioje monografijoje pristatoma tik dalis visų anksčiau išvardytų tyrimų.
Monografijos autorės Eglė Gerulaitienė ir Natalija Mažeikienė skyriuje Daugialypis mokslo muziejų tapatumas: mokslo komunikacijos, interaktyvaus mokymosi ir pramogų jungtis aptaria šiuolaikinių mokslo muziejų
1 Projektas „Ignalinos atominės elektrinės (IAE) regiono branduolinio edukacinio turizmo plėtojimo didaktinės technologijos (EDUATOM)“ finansuotas iš Europos regioninės plėtros fondo (projekto Nr. 01.2.2-LMT-K-718-01-0084/232) pagal dotacijos sutartį su Lietuvos mokslo taryba (LMTLT). Daugiau apie projektą – http://eduatom.eu/
Mokymasis už mokyklos ribų: nauja mokymosi vietos samprata
vaidmenį vykdant mokymąsi už mokyklos ribų. Skyriuje aptariama mokslo muziejų istorinė raida, parodant, kad nuo vertingų istorinių objektų eksponavimo funkcijos muziejai pereina prie naujos mokslo komunikacijos ir edukacijos sampratos, labiau orientuojasi į interaktyvias veiklas, lankytojų įtraukimą, pramogas ir edukaciją. Šiuolaikiniai muziejai kartu iškelia socialinės atsakomybės idėją, kai norima prisidėti prie visuomenės pokyčių –pasiekti daugiau demokratijos ir socialinio teisingumo, spręsti klimato kaitos ir žalos gamtai problemas, įsitraukti į ginčytinų ir poleminių visuomenės ir mokslo raidos klausimų sprendimą, kelti etines mokslo veiklos ir daromo poveikio problemas.
Skyrius Rizominis mokymasis už klasės ribų: tarp sėslumo ir nomadiškumo, tarp vietos ir deteritorizavimo (autorės Aida Kairienė ir Natalija Mažeikienė) atskleidžia vyresnių klasių mokinių rizominį anglų kalbos mokymąsi neformaliojo ir savaiminio mokymosi kontekstuose už klasės ribų. Autorės įveda rizominio mokymosi sampratą, kurią įkvėpė filosofų Gilles Deleuze ir Félix Guattari postmoderni šiuolaikinės visuomenės teorija ir sąvokos – rizoma (šakniastiebis), nomadai / klajokliai, asambliažai ir kitos. Šis skyrius parodo, koks svarbus šalia formaliojo ugdymo mokymasis fizinėse erdvėse už mokyklos ribų – kelionės (turizmas), neformaliojo ugdymo susibūrimai, draugų grupės. Taip pat svarbus virtualios ir skaitmeninės mokymosi vietos vaidmuo – virtualios erdvės, žaidimai, filmai, socialiniai tinklai, technologijų sukurtos erdvės. Kartu pabrėžiama malonumo ir ugdymo jungtis (angl. edutainment), kurią ir suteikia rinkos ekonomikos pagrindu veikiančios kūrybinės industrijos –kinematografija, muzika, pramoginė literatūra, žaidimai, medijos.
Skyriaus Atominio turizmo maršrutas kaip edukacinė aplinka autorės Natalija Mažeikienė, Odeta Norkutė, Eglė Gerulaitienė, Genovaitė Kynė pristato naują mokymosi vietos sampratą konstruojant edukacinį turistinį maršrutą. Tyrėjos aprašo bendradarbiavimą su socialiniais partneriais – Visagino miesto administracija, turizmo plėtotojais, bendruomene, Ignalinos atominės elektrinės darbuotojais, švietimo ekspertais ir mokytojais ir atskleidžia, kaip formuojasi įvairus turizmas – energetinis, industrinio ir atominio paveldo, poilsio ir rekreacinis. Šiuo atveju mokymosi vieta – tai aplinka už mokyklos ribų (Visagino miesto gatvės ir objektai, bendruomenė, IAE teritorija, gamtinė aplinka). Kartu plėtojama ir virtualios mokymosi vietos samprata: sukurtas tinklalapis-maršrutas „Atominis Visaginas“ pristato miestą ir IAE teritoriją virtualia forma – interaktyvus miesto žemėlapis leidžia derinti fizines ekskursijas realioje vietoje su virtualia miesto versija. Autorės demonstruoja, kaip kuriant turizmo produktą ir formuojant pasiūlą svarbu žinoti paklausą – formaliojo ugdymo srities keliamus tikslus (siekiamus ugdyti gebėjimus, temines sritis, taikytinas ugdymo strategijas), mokinių mokymosi poreikius ir mokytojų veiklos specifiką. Šiame skyriuje aprašoma, kaip bendradarbiavimas su geografijos ir fizikos mokytojais leido parengti edukacinio atominio turistinio maršruto turinį. Tyrėjos pristato kokybinį ir kiekybinį tyrimą, kurio metu socialinių mokslų (geografija, istorija, ekonomika) mokytojai iš visos Lietuvos, dalyvaudami mokymuose, susipažino su maršrutu „Atominis Visaginas“ ir inovatyviomis pedagoginėmis strategijomis (tyrinėjimais grįstas ugdymas, kraštovaizdžio tyrimas, GIS ir žemėlapio, skaitmeninis pasakojimai) bei išbandė šias metodikas su mokiniais. Šioje monografijoje aprašoma nauja mokymosi vietos teorinė samprata ir empirinio tyrimo skirtingi etapai parodo būtinumą megzti tinklus ir stiprinti bendradarbiavimą tarp skirtingų socialinių dalininkų – muziejų, turizmo organizatorių, įmonių, savivaldos institucijų, vietos bendruomenių, neformaliojo švietimo institucijų ir svarbiausia – mokyklų. Turistinio produkto ir paslaugų kaip pasiūlos ir edukacinio turizmo paklausos, kai formaliojo švietimo dalyviai yra paslaugų gavėjai, atitikimas gali būti užtikrinamas tada, kai patys turizmo objektų darbuotojai (pvz., muziejų edukatoriai) turi pakankamai pedagoginių gebėjimų, yra susipažinę su formaliojo ugdymo turiniu ir bendradarbiauja su švietimo ekspertais ir mokytojais. Mokyklų pedagogai savo ruožtu turėtų būti informuoti apie jau egzistuojančią pasiūlą, motyvuojami instituciniu lygmeniu, turėti tinkamų gebėjimų organizuoti mokymą už mokyklos ribų ir taikyti inovatyvias strategijas.
Mokymasis už mokyklos ribų: nauja mokymosi vietos samprata
Burley, S. (2017). The Story of Here: Documentary Film Education, Teaching Narratives, and Drawing from the Critical Perspective of Place. In D. Shannon & J. Galle (eds.), Interdisciplinary Approaches to Pedagogy and Place-Based Education: From Abstract to the Quotidian (pp. 54–69). Cham: Palgrave Macmillan.
Dabašinskienė, I. (2021). Language Transformation in Post-Industrial Landscape: a Case Study of Atomic City Visaginas. In N. Mažeikienė (ed.), Learning the Nuclear: Educational Tourism in (Post)Industrial Sites (pp. 111–134). Berlin: Peter Lang Publishing.
Dabašinskienė, I. (2022). Understanding the post-Soviet nuclear locality through language policy orientations. Journal of Baltic Studies. ISSN 0162-9778.
Davis, R. F. (2017). Redefining Learning Places in the Emerging Digital Ecosystem. In D. Shannon & J. Galle (eds.), Interdisciplinary Approaches to Pedagogy and Place-Based Education: From Abstract to the Quotidian (pp. 167–189). Cham: Palgrave Macmillan.
Dovydaitytė, L. (2021). The Pedagogy of Dissonant Heritage: Soviet Industry in Museums and Textbooks. In N. Mažeikienė (ed.), Learning the Nuclear: Educational Tourism in (Post)Industrial Sites (pp. 65–110). Berlin: Peter Lang Publishing.
Dovydaitytė, L. (2022a). (Re)Imagining the nuclear in Lithuania following the shutdown of the Ignalina Nuclear Power Plant. Journal of Baltic Studies. ISSN0162-9778. Prieiga per internetą: https://doi.org/10.1080/01629778 .2022.2072919
Dovydaitytė, L. (2022b). Assembling the Nuclear, Decolonizing the Heritage. In N. Mažeikienė (ed.), Discovering the New Place of Learning. Berlin: Peter Lang Publishing.
Gerulaitienė, E., & Mažeikienė, N. (2021). Energy Tourism at Nuclear Power Plants: Between Educational Mission and Retention of ‘Safety Myth’. In N. Mažeikienė (ed.), Learning the Nuclear: Educational Tourism in (Post)Industrial Sites (pp. 135–174). Peter Lang Publishing.
Geros mokyklos koncepcija. (2015). ŠMM ministro įsakymas Dėl geros mokyklos koncepcijos patvirtinimo. 2015 m. gruodžio 21 d. Nr. V-1308. Prieiga per internetą: https://e-seimas.lrs.lt/portal/legalAct/lt/TAD/46675970a82611e59010bea026bdb259?jfwid=32wf90sn.
Grigg, R., & Lewis, H. (2016). A-Z of Learning Outside the Classroom. London, New York: Bloomsbury Publishing Plc.
Kasperiūnienė, J. (2022). Science Communication in Environmental Online Games. In N. Mažeikienė (ed.). Discovering the New Place of Learning. Peter Lang.
Kasperiūnienė, J., and Norkutė, O. (2018). Common facets of museum virtual self – presentation: experimenting with interactive image and text. Society, integration, education: proceedings of the international scientific conference, May 25th-26th, 2018 = Sabiedrība, integrācija, izglītība: starptautiskās zinātniskās konferences materiāli, 2018.gada 25.26.maijs Rēzekne: Rēzeknes Tehnoloģiju akadēmija. 2018, Vol. 5, 304–314. ISSN 1691-5887.
Langran, E., & DeWitt, J. (2020). Navigating Place-Based Learning. Mapping for a Better World. Cham: Palgrave Macmillan.
Mažeikienė, N., & Gerulaitienė, E. (2018a). Educational aspects of nuclear tourism: sites, objects and museums. 10th international conference on education and new learning technologies, Jul 2–4, 2018, Palma, Spain: conference proceedings, 5692–5702.
Mažeikienė, N., and Gerulaitienė, E. (2018b). Commodification of Cultural Identities and/or empowerment of local communities: developing a route of nuclear tourism‘ konferencijoje “Society, integration, education = Sabiedrība, integrācija, izglītība”. Sabiedrība, integrācija, izglītība: starptautiskās zinātniskās konferences materiāli, Rēzekne = Society, integration, education: proceedings of the international scientifical conference, Rezekne. Rēzekne: Rēzeknes Augstskola, 145–158.
Mažeikienė, N., & Gerulaitienė, E. (2021). Chernobyl Museum as an Educational Site: Transforming ‘Dark Tourists’ into Responsible Citizens and Knowledgeable Learners. In N. Mažeikienė (ed.), Learning the Nuclear: Educational Tourism in (Post)Industrial Sites (pp. 175–223). Berlin: Peter Lang.
Mažeikienė, N., & Gerulaitienė, E. (2022). Negotiating post-nuclear identities through tourism development in the ‘Atomic Town’ Visaginas. Journal of Baltic Studies. ISSN0162-9778.
Mokymasis už mokyklos ribų: nauja mokymosi vietos samprata
Mažeikienė, N., Kasperiūnienė, J., & Tandzegolskienė, I. (2019). Nuclear media discourses after the closure of the Ignalina Nuclear Power Plant: is the game over? Central European Journal of Communication. 2019, Vol. 12, No. 3, 335–360. ISSN 1899-5101.
Mažeikienė, N., Kasperiūnienė, J., & Tandzegolskienė, I. (2021) Framing Nuclearity: Online media Discourses in Lithuania. Media and Communication, 9(2). DOI: 10.17645/mac.v9i2.3818
Mažeikienė, N., & Norkutė, O. (2021). Toward a new energy paradigm in geography: revisiting the curriculum and teaching practices. Journal of Education Culture and Society, 131–150.
Mažeikienė N., Norkutė, O. & Tandzegolskienė, I. (2018). Looking for edutainment at Lithuanian science museums. EDULEARN 2018 Conference proceedings. 10th international conference on education and new learning technologies, Jul 2–4, 2018. Palma, Spain: conference proceedings, 5692–5702. ISBN 9788409027095.
Mills, S., & Kraftl, P. (2014). Introduction: geographies, histories and practices of informal education. In S. Mills and P. Kraftl (eds), Informal Education, Childhood and Youth: Geographies, Histories, Practices (pp. 1–18). Basingstoke: Palgrave Macmillan.
Moyle, M. (2017). Stepping off the Page: Teaching Literature with a Pedagogy of Place. In D. Shannon & J. Galle (eds.), Interdisciplinary Approaches to Pedagogy and Place-Based Education: From Abstract to the Quotidian (pp. 105–116). Cham: Palgrave Macmillan.
Owen-Smith, P. (2017). Reclaiming Interiority as Place and Practice. In D. Shannon & J. Galle (eds.), Interdisciplinary Approaches to Pedagogy and Place-Based Education: From Abstract to the Quotidian (pp. 23–36). Cham: Palgrave Macmillan.
Norkutė, O., & Mažeikienė, N. (2021). Energy literacy in geography curriculum: Redefining the role of nuclear power in changing energy landscapes. In N. Mažeikienė (ed.), Learning the nuclear: Educational tourism in (Post)industrial sites (pp. 313–374). Berlin: Peter Lang.
Ritchie, B. W., Carr, N., & Cooper, Ch. (eds.). (2003). Managing educational tourism. Clevedon: Channel View Publications.
Shannon, D. (2017). Teaching on the Farm: Farm as Place in the Sociology of Food and Sustainability. In D. Shannon & J. Galle (eds.), Interdisciplinary Approaches to Pedagogy and Place-Based Education: From Abstract to the Quotidian (pp. 11–22). Cham: Palgrave Macmillan.
Shannon, D., & Galle, J. (2017). Where We Are: Place, Pedagogy, and the Outer Limits. In D. Shannon & J. Galle (eds.), Interdisciplinary Approaches to Pedagogy and Place-Based Education: From Abstract to the Quotidian (pp. 1–8). Cham: Palgrave Macmillan.
Stsiapanau, A. (2022). Nuclear waste management in Lithuania and Sweden: responses to contingent historical and political circumstances. Journal of Baltic Studies. ISSN 0162-9778.
Tandzegolskiene, I. (2021). Revisiting Educational Potential of the Industrial Heritage Tourism: Ruhr Area in Germany and Ignalina Power Plant Region in Lithuania. In N. Mažeikienė (ed.), Learning the Nuclear: Educational Tourism in (Post)Industrial Sites (pp. 19–64). Berlin: Peter Lang Publishing.
Tandzegolskiene, I. (2022). Object-based Learning and Educating for Creativity in Museums. In N. Mažeikienė (ed.), Discovering the New Place of Learning. Berlin: Peter Lang Publishing.
Tandzegolskiene, I., & Kasperiuniene, J. (2020). Smart learning environments in a contemporary museum: a case study. Journal of Education Culture and Society, 11(2), 353–375. ISSN2081-1640.
Wurdinger, S. (2017). Turning Your Place into Projects. In D. Shannon & J. Galle (eds.), Interdisciplinary Approaches to Pedagogy and Place-Based Education: From Abstract to the Quotidian (pp. 36–53). Cham: Palgrave Macmillan.
Mokymasis už mokyklos ribų: nauja mokymosi vietos samprata
Muziejų misijos, jų pilietinių ir socialinių funkcijų samprata nuolat kinta ir transformuojasi siekiant įvertinti ir atsižvelgti į socialinius, diskursyvius ir ekonominius imperatyvus (Cameron, 2005). Kaip teigia muziejų misiją apibrėžiančios organizacijos, muziejus kaip pelno nesiekianti institucija yra atvira visuomenei ir jai tarnauja, prisideda prie jos raidos, pristato, saugo, tyrinėja, komunikuoja ir eksponuoja žmonijos materialųjį ir nematerialųjį paveldą bei jos aplinką, siekia šviesti, ugdyti ir teikti malonumą (ICOM, 2017)2.
Veikdami didėjančios konkurencijos sąlygomis muziejai vis labiau nusigręžia nuo savo tradicinio vaidmens, apimančio istorinės svarbos artefaktų kolekcionavimą ir saugojimą, ir vis labiau siekia kurti ekspozicijas ir pramogas, kurios būtų orientuotos į lankytojų poreikius. Muziejai vis dažniau siūlo įvairias švietimo ir ugdymo paslaugas bei pramogas, kad pritrauktų, įtrauktų ir išlaikytų naujas auditorijas, tokias kaip įvairių sričių profesionalai, moksleiviai ir šeimos. Šiame skyriuje pristatomo tyrimo tikslas – aptarti šiuolaikinių mokslo muziejų vaidmens ir tapatumo transformacijas, veiklos strategijų pokyčius, naują mokslo komunikacijos sampratą ir tendencijas. Šis tikslas realizuotas atlikus Škotijos nacionalinio muziejaus ekspozicijos analizę. Tyrimo metodologija apima mokslinės literatūros analizę ir apžvalgą atskleidžiant mokslo muziejų istorinės raidos ir dabartinių transformacijų, mokslo komunikacijos tendencijas. 2019 m. tyrėjos aplankė Škotijos nacionalinio muziejaus ekspoziciją ir atliko detalią skyriaus „Mokslas ir technologijos“ kokybinę turinio (temų ir eksponatų) analizę, kuri leido atskleisti, kaip atskiri muziejai, kurdami savo parodas, konstruoja savo tapatumą, išlaiko tradicinius ir integruoja naujus, šiuolaikinę muziejų sampratą atitinkančius elementus.
Analizuojant mokslo muziejų istoriją ir transformacijas, pastebimas šių muziejų veiklos paradigmos pokytis. Pedretti (2002) pristato mokslo muziejų tipologiją, trumpą istoriją ir išskiria keturis raidos etapus. Pirmosios kartos (nuo XIX a.) „muziejaibibliotekos“ siūlė tradicines mokslo, technologijų ir pramonės paveldo ekspozicijas, pristatančias objektus ir artefaktus be platesnio konteksto. Praeito šimtmečio septintajame
2 INTERNATIONAL COUNCIL OF MUSEUMS (ICOM) – Statutes As amended and adopted by the Extraordinary General Assembly on 9th June 2017 (Paris, France). https://icom.museum/wp-content/uploads/2018/07/2017 ICOM_Statutes_EN.pdf.
dešimtmetyje iškilo antroji muziejų karta. Tai buvo laikotarpis, kai paplito mokslo centrai, kuriuose eksponuojami objektai ir siekiama sukelti ir „įveiklinti“ skirtingus lankytojų pojūčius. Šiuose mokslo centruose atskiri ir tarpusavyje nesusiję, dekontekstualizuoti interaktyvūs eksponatai pristato universalius abstrakčius dėsnius, nuo istorinio ir socialinio konteksto atitrauktus, laiką ir vietą peržengiančius principus ir reiškinius. Interaktyvioje mokslo centro aplinkoje lankytojai patiria ir sudaro mokslo kaip objektyvaus ir apolitiško sampratą. Eksponatai-interaktyvūs įrenginiai paprastai skiria mažai dėmesio mokslo taikymui, moralinių ir etinių mokslo pasekmių visuomenei aptarimui.
Kolekcijų neturinčiuose mokslo centruose taikomas daugiasensorinis požiūris, kai interaktyvūs, liečiami patrauklūs ekranai bei kiti rankomis judinami objektai įtraukia lankytojų pojūčius. Lankytojai individualiai sąveikauja su eksponatais skaitydami aprašymus, stumdydami, judindami ir traukdami įrenginius, pasitelkdami įvairius pojūčius. Šis mokslo komunikacijos ir sklaidos plėtros etapas mokslo centruose ir muziejuose apėmė perėjimą prie edukacijos, lankytojų įgalinimo ir disneilendizacijos (angl. Disneylandization), tai atspindi bendrą orientaciją į pramogas.
Nuo 1990 m. besiplėtojanti trečioji – naujoji mokslo muziejų karta siekia sukurti temines interaktyvias ekspozicijas, kurios būtų skirtos ne tik mokslo reiškiniams tyrinėti ir pristatyti, bet ir lankytojų socialinei atsakomybei bei sąmoningumui ugdyti, pristatyti mokslą kultūros, socialinio gyvenimo, politikos, aplinkos klausimų kontekste. Šios kartos mokslo muziejai pradėti laikyti lanksčiomis, dinamiškomis, istoriškai sąlygotomis institucijomis, kurias reikėtų kritiškai vertinti ir nagrinėti, atskleidžiant, kokias kultūrines „prielaidas jos pristato“ (Macdonald, 1990, p. 225; plg. Vergo 1989).
Vienas iš tokių pastarojo meto mokslo muziejų pokyčių – didėjantis dėmesys savitam mokslinio švietimo diskursui, kuris įvardijamas Mokslo, technologijų, visuomenės ir aplinkos (angl. Science, Technology, Society and Environment – STSE) perspektyva (Pedretti, 2002; Pedretti & Navas Iannini, 2021). Tokia samprata pristato ir nagrinėja mokslą platesniame socialiniame, kultūriniame ir politiniame kontekste, apima sprendimų priėmimą bei veiksmus, kas dažnai numato socialinių ir mokslinių klausimų nagrinėjimą. Pedretti (2002) mini Solomono (1993, p. 18) išskirtus STS(E) ugdymo bruožus – siekti ugdyti, kaip suprasti ir įvertinti kylančias grėsmes gamtinei aplinkai; suprasti ekonominius ir pramoninius technologijų aspektus; suprasti klaidomis paremtą (angl. fallible) mokslo prigimtį; suvokti daugiakultūrinę mokslo ir technologijų dimensiją; gebėti išsakyti asmeninę nuomonę ir vertybes, išreikšti demokratinį veiksmą.
Mokslo samprata apima muziejų lankytojų ir mokslininkų sąveiką su gamtos pasauliu, kurią pristato ekspozicijos ir parodos, taip pat muziejai dabar siūlo edukacinių žinių rinkinius, įkūnytus naujais vaizdinių ir mokymosi būdais (Cameron, 2005). Muziejai save laiko veikiau tarpininkais ir žinių propaguotojais nei teikėjais informacijos, kurią institucijos laiko savo nuosavybe; muziejai suteikia lankytojams įrankius tyrinėti savo idėjas ir patiems daryti išvadas (Kelly, 2005).
Pasak Pedretti ir Navas Iannini (2021), išryškėja nauja tendencija, kai mokslo muziejaus sudėtyje veikia mokslo centras kaip struktūrinė dalis, taigi mokslo muziejus įgyja tam tikrų mokslo centro bruožų. Taigi, mokslo muziejai konstruoja savo ekspozicijas remdamiesi keliomis koncepcijomis ir modeliais – vyksta tapatybės hibridizacija. Keičiasi mokslo centro koncepcija – pereinama nuo istorinę vertę turinčių artefaktų ir objektinės epistemologijos prie ugdymo funkcijos ir dėmesio lankytojo mokymuisi, užmezgami glaudesni ryšiai su vietos bendruomene, vyksta lankytojo įgalinimas, kuriamos sąsajos su formaliuoju ugdymu, kartu siekiama mokymosi procesą paremti laisvalaikio pramogomis ir taip sujungti švietimą su pramogomis (angl. edutaintment). Freedman (2000) šį muziejų veiklos pokytį aiškina didėjančia prieiga prie technologijų, ypač interneto plėtra, kai patys individai valdo komunikaciją, informacijos rinkimą ir analizę.
Mokymasis už mokyklos ribų: nauja mokymosi vietos samprata
Pastaruoju metu kalbama apie ketvirtos kartos mokslo muziejų atsiradimą (Pedretti & Navas Iannini, 2021), kai muziejai siekia pristatyti kritinį požiūrį, ugdyti visuomenės socialinę atsakomybę ir pilietiškumą, raginti visuomenę įsitraukti į sudėtingų ir kompleksinių mokslo ir technologijų klausimų, etinių dilemų bei iššūkių sprendimą.
Nors mokslo muziejai siūlo visuomenei daug įvairių veiklų, mokslo komunikacija vykdant švietimą ir akademinių bei mokslinių tyrimų sklaidą yra pagrindinė jų veikla. Ši misija kartais vadinama „trečiąja užduotimi“, kai mokslo komunikacija turėtų (1) prisidėti prie mokslo ir technologijų sklaidos visuomenei, (2) prisidėti prie inovacijų ir (3) užtikrinti akademinio pasaulio tyrėjų bei darbuotojų dalyvavimą viešose diskusijose (Hetland, 2014). Taigi ši trečioji muziejų užduotis laikoma svarbia Humboldto Bildung koncepto palikimo dalimi, išreiškiant liberalaus išsilavinimo ir pilietinių nuostatų bei vertybių formavimą (Kalleberg, 2012). Aiškiai atskiriami du akademiniai vaidmenys: vienas – eksperto sąveika su klientu, kitas – viešųjų intelektualų ryšys su piliečiais (ten pat).
Tradiciškai mokslo komunikacija buvo stipriai susieta su sklaidos modeliu, kuris yra pigių sąnaudų modelis siekiant didelio matomumo ir numatant mažą dalyvių įsitraukimą (Hetland, 2017). Tačiau ši mokslo komunikacijos nuostata šiuo metu keičiasi vis labiau mokslo pasauliui ir atitinkamai mokslo sklaidą vykdančioms institucijoms orientuojantis į dabarties problemų sprendimą, pilietinio lankytojų ir ugdymo dalyvių įsitraukimą, jų edukacinius interesus ir poreikius pramogauti.
Dabarties muziejai siekia atsakingai įvertinti, kaip konstruoti savo ekspozicijas, kokias idėjas ir vertybes perteikti, taip dalyvauja konstruodami ne tik žinojimo struktūrą, bet ir pačią socialinę tvarką. Paroda yra socialinis ir simbolinis prietaisas, kuris apibrėžia, įgalina ir organizuoja komunikaciją tarp lankytojo ir to, kas jam pateikiama, tarp lankytojo ir pasaulio, iš kurio kyla tai, kas jam pateikiama (Delicado, 2010). Todėl muziejus nėra neutrali vieta: „Tai terpė, kuri aiškiai ir netiesiogiai perteikia pranešimus...; terpė, kuri gali skleisti tam tikrus požiūrius į mokslą ir technologijas ir būti socialinio jų konstravimo proceso dalimi“ (Morton, 1990, p. 130).
Muziejų parodos perteikia žinutes, kuriomis siekiama įtikinti lankytoją, kad tai, ką jie mato, yra svarbu, gražu ir teisinga: „Kurdami savo tekstus, eksponatus, technologijas, jie siūlo ideologiškai paveiktą pasaulio pasakojimą“ (Silverstone, 1998, p. 34). Tuo pačiu muziejai supranta savo naują misiją kritiškai pristatyti, kaip veikia mokslas, kaip organizuojamas mokslinių žinių siekimas, kokie yra ne tik šiuolaikinio mokslo pasiekimai, bet ir jo pasekmės. Todėl į dabartinių muziejų parodas ir veiklas stengiamasi įtraukti socialinių mokslo pasekmių pristatymą; pristatyti prieštaringus požiūrius ir mokslines diskusijas, leisti visuomenei reikšti savo nuomonę ir įsitraukti į mokslą, o ne tik padėti „suprasti“ jį (Elam & Bertilsson, 2003).
Apmąstant tradicines mokslo muziejų strategijas kritikuojama vis dar dominuojanti nuostata ekspozicijų dėmesį sutelkti į tai, ką mokslas „žino“ atskirais klausimais, o ne į tai, kaip kuriamos mokslinės žinios. Todėl dar dažnai sutinkame mokslo atradimų ir sukurtų produktų eksponavimo, o ne mokslinės veiklos ir mokslinio žinojimo plėtojimo procesų pristatymo. Tradicinės mokslo muziejų ekspozicijos kritikuojamos dėl to, kad beveik neužsimena apie mokslinio darbo procesus ir procedūras (laboratorinių tyrimų kartojimas, intensyvus naudojimasis kompiuteriais, ataskaitų rašymas ir straipsnių rengimas mokslo žurnalams) (Delicado, 2010). Pripažįstama, kad tradicinėse ekspozicijose mokslininkai vaizduojami archetipiškai – vyrai ir moterys baltais laboratoriniais chalatais, laikantys mėgintuvėlius, arba kaip mokslo disciplinų įkūrėjai, bet jie retai reprezentuojami kaip profesionalai, dirbantys komandose ir tyrimų centruose. Taigi pasigendama mokslo kaip socialinės struktūros ir organizacijos vaizdavimo.
Mokymasis už mokyklos ribų: nauja mokymosi vietos samprata
Paprastai mokslo ekspozicijos yra didaktinio pobūdžio, papildant formalųjį mokyklų teikiamą ugdymą, ir dažnai yra skirti vaikams ar moksleiviams, o ne suaugusiems ir plačiajai visuomenei. Mokslinis metodas dažniausiai pateikiamas tiek tekstuose, tiek interaktyvių įrenginių (kurie turėtų atkartoti kelio etapus nuo hipotezės, per eksperimentą ir stebėjimą iki išvadų) principu kaip linijinis procesas, praleidžiant neapibrėžtumus, pasirinkimus, netikėtumus, dvejones ir nesėkmes, kurios yra mokslinio darbo dalis (Elam ir Bertilsson, 2003). Kritikuojant tradicines mokslo reprezentacijas atkreipiamas dėmesys į tai, kad šiuo metu vis dar dažnai pristatomas praeities, o ne dabarties mokslas, nes pirmasis lengviau įsivaizduojamas ir reprezentuojamas kaip estetiškai patrauklesnis, labiau vienalytis ir „išbaigtas“, neginčijamas ir lengviau paaiškinamas, o dabarties – pasirodo kaip labai sudėtingas, neapibrėžtas ir nepermatomas. Šio mokslo rezultatai vis dar gali būti peržiūrimi, kitaip įvertinami ir nuginčijami (Eurobarometras, 2005). Reikia pripažinti, kad kai kuriose laikinosiose parodose minimi naujausi atradimai, iškeliami mokslinių tyrimų ar technologinių naujovių klausimai, tačiau jie nėra pakankamai paaiškinami ar diskutuojami, bet pateikiami kaip mokslinės sėkmės ir pažangos įrodymas. Taip pat vis dar įprasta mokslą konstruoti kaip universalų, taip teikiant svarbą pasaulinės reikšmės atradimams, neatsižvelgus į šalį, kurioje jie buvo padaryti (dažniausiai pristatomi atradimai, padaryti „didžiosiose“ šalyse ir civilizacijose), nors atskiri muziejai sėkmingai bando išryškinti ir pristatyti nacionalinį mokslą ir šalies, regiono mokslininkus.
Kritikuojant tradicines (senąsias) muziejų nuostatas pabrėžiama, kad mokslinėse ekspozicijose vis dar retai pristatomos prieštaringos ir poleminės temos. Ši „taisyklė“ taikoma nuo pat mokslo centrų (angl. science centre) atsiradimo. Čia paprastai buvo vengiama pristatyti mokslinius ginčus, nes tokiu būdu iškyla grėsmė prielaidai, kad populiarus mokslo tarpininkavimas yra tiesiog mokslininkų surinktų faktų perdavimas daugiau ar mažiau imliai visuomenei (Macdonald ir Silverstone 1992, p. 69). Moksliniai ginčai tradiciškai nebuvo pristatomi plačiajai visuomenei (muziejų lankytojams), kadangi buvo manoma, kad tai didintų visuomenės nepasitikėjimą mokslu. Ginčų pristatymas plačiajai publikai leistų suabejoti tuo, kuo ilgai buvo tikėta, kad mokslinės žinios yra tolygios „tiesai“, mokslinės procedūros ir metodikos yra visiškai objektyvios ir tikslios. Tai leistų suprasti: mokslininkai ne visada sutaria, mokslinės interpretacijos ne visada yra racionalios ir saugios nuo profesinių, politinių ar ekonominių interesų, kelia abejonių, ar ir ar (Macdonald, 2004). Iškyla ir papildomų sunkumų reprezentuojant ginčus, nes nėra „nustatytų“ žinių apie temas, įvykius ir informacija greitai keičiasi, o kartais nutinka taip, kad visuomenės ir žiniasklaidos dėmesys jau nukreiptas arba ginčas buvo išspręstas iki parodos atidarymo (Macdonald, 2004). Mokslininkai ir politikos formuotojai pamažu pradėjo suvokti, kad visuomenė nori ir gali turėti ir prisidėti prie mokslinių žinių įgijimo ir formulavimo, todėl atsiranda erdvės dialogui tarp mokslininkų ir visuomenės, tolesniam diskurso ir naratyvo apie mokslą, jo poveikį, riziką, neapibrėžtumą plėtojimui, etinėms dilemoms ir prieštaravimams pristatyti (Miller, 2001). Mokslo reprezentacijai muziejuose didelės įtakos turi šios kintančios ideologinės tendencijos ir tai, ko mokslininkai (ir muziejų kuratoriai bei politikos formuotojai) nori, kad visuomenė žinotų ir galvotų apie mokslą.
poleminiais klausimais svarstymą
Mokslo muziejai buvo dažnai kritikuojami dėl supaprastinto pasaulio aiškinimo ir dėl to, kad pateikdavo visuomenei vienos tiesos modelį, kritiškai neanalizuodami socialinių, ekonominių, kultūrinių ir istorinių klausimų. Naujas požiūris į mokslo komunikaciją numato, kad atsisakoma tradicinės nuostatos, jog muziejai tiesiog perduoda mokslininkų surinktus faktus visuomenei, todėl siekiama supažindinti lankytojus su iškylančiais moksliniais ginčais ir polemika (Macdonald & Silverstone, 1992). Kaip teigia sociologai ir mokslo
Mokymasis už mokyklos ribų: nauja mokymosi vietos samprata
istorikai, visuomenėje nuolat vyksta derybos apie tai, kas laikoma ir pripažįstama moksliniais faktais ir kaip konstruojamos mokslo žinios. Šiuos derybų procesus veikia socialiniai, kultūriniai, politiniai ir ekonominiai veiksniai, neapsiribojantys poveikiu mokslo bendruomenei, bet įtraukiantys įvairias institucijas ir bendruomenes, susijusias su mokslo reprezentavimu ir jo sukurtų rezultatų įsisavinimu. Taigi, šiuolaikiniai mokslo muziejai pasirenka nuostatą perteikti mokslo ginčus ir polemikas.
Boyd (1999) laiko muziejus ne objektų ir daiktų, bet idėjų vieta. Muziejai tampa polemikos ir ginčų centrais, kur skirtingos idėjos veda veikiau prie konfliktų, o ne sutarimų. Atitinkamai, jeigu muziejai siekia skatinti lankytojų mokymąsi, turi sąmoningai kviesti ir įtraukti juos į diskusijas, polemiką bei mokslinius ginčus.
Anot Camerono (2005), reikia pripažinti, kad „karštų“ ir kontroversiškų klausimų pristatymas muziejų ekspozicijose gali skaldyti visuomenę, kadangi šios problemos atspindi vertybių ir nuomonių skirtumus, pristato alternatyvias pozicijas bei sukelia emocijas, meta iššūkį individo ar grupių vertybėms, įsitikinimams, ideologijoms ar moralinei pozicijai.
Vienas iš poleminių, ginčytinų ir kontroversiškų mokslo plėtros klausimų pavyzdžių – kamieninių ląstelių naudojimas moksle. Viena vertus, šie tyrimai gali padėti gydyti tokias ligas kaip diabetas, Parkinsono liga ir nugaros smegenų pažeidimai. Kita vertus, žmogaus embrionų naudojimas moksle ir technologijose yra jautri tema ir kelia daugybę etinių, religinių ir socialinių klausimų bei ginčų. Pedretti (2002) pateikia tokius ginčytinų ir poleminių klausimų pavyzdžius: genetiškai modifikuotas maistas, klonavimas, atominė energija, ozono sluoksnio ardymas, mitybos patarimai, medicinos mokslo pažanga, reprodukcinės technologijos, tarša, kosmoso tyrinėjimai ir t. t.
Vis labiau įsigalioja nuostata, kad muziejuose vykstanti kultūros reprezentacija negali būti suprantama kaip savarankiška reprezentacijų, daiktų, įsitikinimų ir vertybių sfera; tai negali būti laikoma objektyvių faktų rinkiniu, kuris tiesiog perduodamas pasyviems recipientams (Hooper-Greenhill, 2000, p. 19). Vis labiau pritariama idėjai, kad požiūriai ir atsakymai į ginčytinus klausimus pateikiami supratimo (angl. intelligibility) rėmuose, taigi aprėpia įsitikinimus, vertybes ir ideologijas, kurių laikosi individualūs lankytojai ir interpretuojančios bendruomenės, kurioms šie lankytojai priklauso (ten pat, p. 119–121).
Nauja mokslo muziejų misija svarstyti socialinius, ekonominius, kultūrinius ir istorinius klausimus atspindi bendrą įvairių tipų muziejų tendenciją atlikti socialinį vaidmenį, tapti pokyčių katalizatoriais. Įvairaus tipo muziejus analizuojantys teoretikai diskutuoja, kokiu mastu (jei tai iš viso įmanoma) kultūros institucijos turėtų būti įtrauktos į pastangas vykdyti socialinius pokyčius. Viena vertus, yra autorių, kurie teigia, kad muziejai turėtų vykdyti savo „pagrindinę veiklą“ – saugoti, dokumentuoti, atskleisti ir tyrinėti kultūros ir gamtos paveldą – nepriklausomai ir atskirai nuo šiuolaikinių socialinių ar politinių klausimų (Appleton, 2001). Kita vertus, yra tokių, kurie teigia, kad muziejai privalo reaguoti į visuomenės vertybes (Sandell, 2007).
Marstine (2011) teigia, kad muziejų sektorius XXI a. vis labiau reaguoja į besikeičiančius visuomenės poreikius; muziejus pradedama matyti kaip svarbius politikos lauko veikėjus, skatinančius socialinius pokyčius. Formuojasi naujoji muziejų etika, kartu pradedamas geriau suvokti muziejų vaidmuo ir atsakomybė konstruojant žinojimą ir formuojant visuomenę. Todėl muziejai įsitraukia ir investuoja į naujo etikos diskurso formavimą, tokiu būdu pristatydami naują jų vaidmenį ir vertę visuomenei. Šis procesas įgalina šias kultūros institucijas keistis, nes jis didina visuomenės pasitikėjimą ir prisideda prie demokratijos, skaidrumo ir aktualumo didinimo. Tai dar vadinama „moraliniu aktyvizmu“ (Sandell, 2007), kai muziejai suvokia save kaip pokyčio agentus (veikėjus) ir skatina socialinę įtrauktį bei žmogaus teises pačiuose muziejuose ir visuomenėje. Pripažinus muziejų politikos ir etikos svarbą, iškyla poreikis suformuluoti atitinkamus etinius diskursus, kurie leistų geriau suprasti aplinkinį pasaulį ir istoriją, kartu galėtų daryti įtaką platesniems visuomenės procesams. Tarp muziejų atstovaujamų etinių idėjų ir principų bei kitų visuomenės ir profesinių sričių etikos yra tarpusavio ryšys. Muziejai yra veikiami šių sričių, kartu patys juos veikia (Marstine, 2011). Autorė pateikia tokios sąveikos pavyzdžių – medicinos etika
Mokymasis už mokyklos ribų: nauja mokymosi vietos samprata
nurodo kryptį, kaip muziejams reikėtų elgtis su žmonių palaikais, ir atvirkščiai, šiuo klausimu jie veikia medicinos etikos diskursą. Dar vienas tokios sąveikos pavyzdys – ryšys tarp žurnalistikos etikos požiūrio į cenzūrą ir kaip muziejai supranta cenzūrą. Tarp nagrinėjamų sąveikos situacijų – klausimas, kaip galėtų būti plėtojamas dialogas tarp politinius procesus analizuojančių etikos specialistų ir kuratorių, rengiančių parodas apie karą. Taip pat svarstoma, kokias vertybes gali sieti kompiuterių etika ir skaitmeninis paveldas.
Moralinis muziejų vaidmuo siejamas ir su institucine jų moraline atsakomybe bei instituciniu moralumu, aprėpiant organizacinius pokyčius pačiuose muziejuose. Keliamas klausimas, kaip muziejai konstruoja žinias ir žinojimą, kaip jų plėtojamas diskursas kaip socialinė praktika kuria galią, prisideda prie autorizuoto diskurso konstravimo arba atvirkščiai, kuria alternatyvų diskursą ir socialinę praktiką, skatinančią socialinius ir kultūrinius pokyčius.
Diskutuodamas, kaip muziejai veikia kaip institucijos, įgalinančios ir skatinančios socialinius pokyčius, Williamsas (2010) aprašo emancipacinę, išlaisvinančią muziejų koncepciją, apimančią feminizmo, ekologijos, antiimperializmo, lokalizmo, gėjų / lesbiečių perspektyvas, taip pat kitų liberalizmo ir socialinio teisingumo judėjimų idėjas. Įvairios institucijos, vietos muziejai, universitetų galerijos pastaruoju metu steigia ir pristato požiūrius į atstovavimą rasei, etniškumui, klasei ir lyčiai (Hooper-Greenhill, 2000).
Kaip teigia Marstine (2011), lyčių studijos ir kritinės antropologijos idėjos muziejuose padarė revoliucingą poveikį naujajai muziejų etikai, nes idėjos ir metodai, kurie kilo iš feminizmo, „queer“ teorijos ir postkolonijinės teorijos, nagrinėja „Kito“ ir kitoniškumo reiškinius, skatina iš esmės peržiūrėti, kaip vyksta reprezentavimas, ragina „derėtis“ ir iš naujo apibrėžti santykius muziejuose, kurie prieš tai buvo tradiciškai pristatomi ir konfigūruojami binariniu būdu. Kaip teigia minėta autorė, muziejuose bandoma įveikti binarius santykius tarp direktoriaus ir kuratorių iš vienos pusės ir pagalbinio personalo iš kitos pusės; tarp muziejaus darbuotojų ir visuomenės; tarp muziejų ir bendruomenių.
Taip pat Marstine (2011) rodo į feministinės perspektyvos potencialą padėti muziejams keistis ir transformuotis. Autorė nurodo Hein (2007) aprašomus feministinės prieigos principus, kurie gali padėti muziejams kurti naująją etiką. Tai – atvirumas, kritiškumas, savirefleksyvumas, pliuralizmas, į(si)traukimas, abipusiškumas, dinamiškumas ir takumas, kompleksiškumo (sudėtingumo) pripažinimas. Feministinės prieigos dėmesys bendradarbiavimui ir įtraukčiai, nerepresiniams ir globojamiems santykiams leidžia naujai suprasti socialinės atsakomybės svarbą, nehierarchinių santykių reikšmę muziejams komunikuojant viduje ir sąveikaujant su bendruomenėmis.
Tačiau pripažįstama, kad kalbant apie muziejų naująją etiką, nėra vieningo sutarimo dėl atstovaujamų ir plėtojamų idėjų. Šiuolaikinėje pliuralistinėje visuomenėje, sudėtingoje, prieštaringoje ir nuolat besikeičiančioje realybėje įvairūs dalyviai, veikėjai ir grupės turi skirtingas nuomones ir vertybes, dėl to muziejai turėtų atskleisti šias skirtybes, suteikti galimybę skirtingoms grupėms bendradarbiaujant pristatyti savo platformas.
Bet vis dar yra daugybė temų, kurias įvairios suinteresuotos šalys ir socialiniai dalininkai laiko per daug prieštaringomis, kad muziejai galėtų jas eksponuoti. Anot Fergusono (2006), tokios prieštaringos temos apima terorizmą, prieglobsčio prašytojus, religiją, rasizmą, seksą ir narkotikus. Fergusonas teigia, kad, viena vertus, žmonės nori, jog muziejai neišreikštų smerkiančios nuostatos ir parodytų abi istorijos puses, bet tuo pačiu nesutinkama, kad būtų propaguojamas nepriimtinas socialinis elgesys. Pasak Fergusono (2010), žmonės vertina muziejus už tai, kad jie suteikia tikrumo, reprezentuoja tapatybę, kuria „gerus piliečius“ ir skleidžia išskirtines „civilizuotos visuomenės“ vertybes, taip pat padeda suvokti savo vietą pasaulyje (p. 35–36).
Mokymasis už mokyklos ribų: nauja mokymosi vietos samprata
interaktyvumo, pramogų ir įtraukiančios patirties
Daugelis autorių (Easson & Leask, 2020; Barron & Leask, 2017; Falk & Dierking, 2016) aptaria muziejaus lankytojų pritraukimo strategijas, įtraukimą, alternatyvių produktų kūrimą, patirtį ir metodus. Demografinė ir kartų kaita paskatino muziejų specialistus labiau orientuotis į lankytojų poreikius, lūkesčius, todėl buvo ieškoma strategijų ne tik pritraukti pagrindinius muziejaus lankytojus, bet ir įtraukti naujų auditorijų. Pastaraisiais dešimtmečiais labai pasikeitė muziejų valdymo prioritetai, kartu ir paslaugų pasiūla muziejų lankytojams (Falk & Dierking, 2016). Muziejai susidūrė su didžiuliu spaudimu užtikrinti finansavimą, jiems buvo iškelti atskaitomybės ir socialinės atsakomybės reikalavimai, todėl stengėsi ieškoti būdų, kaip užtikrinti savo ateitį ir finansinį stabilumą, didinti patrauklumą, pritraukti įvairesnę auditoriją ir užtikrinti lankytojų įsitraukimą (Leask 2016; Wells, Butler ir Koke, 2016). Vienas iš būdų tai pasiekti numatė pastangas sukurti alternatyvius produktus, naują lankytojų patirtį ir įtraukimo metodus. Muziejai perėjo prie naujos lankytojų kaip vartotojų sampratos, o tai leido suprasti, kad muziejai turi pasiūlyti kažką daugiau nei artefaktus ir objektus. Pripažįstama, kad muziejai, norėdami pasiekti finansinius ir kitus tikslus, „turi įtikinti visą savo aplinkoje ir vietovėje esančią potencialią auditoriją savo aktualumu ir gebėjimu sukurti prasmingą patirtį“ (Black, 2016, p. 13).
Reaguodami į kintančią aplinką, didėjančią konkurenciją, mažėjančius viešojo finansavimo šaltinius, muziejai keičia savo ekspozicijų pristatymo visuomenei būdą, labiau orientuodamiesi į auditorijos poreikius ir teikdami įvairesnes paslaugas bei užtikrindami geresnę lankytojų patirtį per skaitmeninę žiniasklaidą bei kūrybingesnę eksponatų ir ekspozicijų interpretaciją (Black, 2016; Leask & Barron, 2013). Pažymėtina, kad siekdami įrodyti savo vertę ir rasti naujų sprendimų muziejai turėjo pakeisti kolekcijų interpretavimo ir pristatymo visuomenei metodus. Todėl jie siekia atpažinti skirtingų lankytojų segmentų lūkesčius, atliepti jų poreikius, pradėjo kurti auditorijos ugdymo strategijas (Black, 2005; Wells, Butler ir Koke, 2016). Lankytojų patirties kūrimas daugelyje muziejų pradėtas vykdyti novatorišku būdu, inicijuojant sąveiką su lankytojais dar jiems nepatekus į muziejų –pažintis su juo prasideda apsilankius svetainėje ar dalyvaujant socialinėje žiniasklaidoje; vizito metu lankytojai susipažįsta su muziejumi įsitraukdami į sąveiką su eksponatais; po apsilankymo sąveika su muziejumi tęsiasi toliau, nes išgyventa patirtis sukelia lankytojams prisiminimus, kartu keičiasi lankytojų lūkesčiai, vyksta ilgalaikis mokymasis (Falk & Dierking, 2013).
Nors turistų susidomėjimas kultūros organizacijomis ir toliau auga, pagrindinės muziejų auditorijos lankomumas mažėja, todėl muziejai siekia sukurti strategijas, kaip įtraukti ir išlaikyti pagrindines auditorijas, išsilavinusius specialistus, jų draugus ir šeimas (Black, 2016). Kartu jie siekia pritraukti naujas auditorijas, kurios sunkiau pasiekiamos ar šiuo metu nesilanko, taip įtraukti lankytojų grupes, kurioms tradicinis muziejų produktas atrodo nepatrauklus (Barron & Leask, 2017).
Sheng ir Chen (2012) tyrimas atskleidė penkis veiksnius, lemiančius muziejaus lankytojų lūkesčius dėl patirties čia: „lengvumas ir linksmumas, kultūrinės pramogos, apeliavimas į asmens tapatumą ir į istorinę atmintį“ (p. 58). Auditorijos nori daugiau dalyvavimo patirties, o kultūriniai objektai vis dažniau įtraukia lankytojus į patirties kūrimą. „Procesas, kurio metu įmonės ir jų suinteresuotosios šalys kartu kuria produktus, paslaugas ir patirtį, atveria visiškai naują vertybių pasaulį“ (Ramaswamy, 2009, p. 11). Bendras patirties kūrimas gali remtis į unikalią lankytojo asmenybę, taip pat gali būti susijęs su kultūrinėmis ir socialinėmis vertybėmis (Ferrari, 2013). Šiuos bruožus gali panaudoti muziejų kuratoriai, renginių vadovai, siekdami sudominti auditoriją ir sukurti patirtį, apimančią bendrą kūrybos procesą prieš renginį, jo metu ir po jo. Tai gali padėti sukurti transformuojamąją, dalijimosi ir „unikalią bei asmeninę“ patirtį, kurią labiausiai vertina įvairios lankytojų grupės (Easson & Leask, 2020).
Mokymasis už mokyklos ribų: nauja mokymosi vietos samprata
interaktyvų ir patirtinį mokymąsi
Atsižvelgdami į muziejų specifiką, Falk ir Dierking (2016) aprašė kontekstinį mokymosi modelį, apibūdinantį muziejus ir mokslo centrus kaip sudėtingas ir įvairiapuses mokymosi aplinkas. Modelis apima tris susikertančius kontekstus: fizinį, sociokultūrinį ir asmeninį, kurie apibūdina pagrindinius veiksnius, turinčius esminę reikšmę vizito eigai, mokymosi procesui ir jo rezultatams. Fizinis kontekstas apima eksponatų apžiūrą ir sąveiką su jais, veiklos organizavimą, pastatų architektūrą ir aplinkos dizainą, įvykius ir patirtį už muziejaus ribų. Sociokultūriniame kontekste atsižvelgiama į tarpininkavimą ir santykį tarp lankytojų bei siunčiamos ekspozicijos žinutes. Asmeniniame kontekste atsižvelgiama į išankstines lankytojų sąlygas, tokias kaip prieš tai įgytos žinios, motyvacija, lūkesčiai, interesai ir įsitikinimai. Tokio ugdymo modelio esmė – laisvai pasirenkamo mokymosi koncepcija, aprėpianti unikalias tokio mokymosi ypatybes: laisvą pasirinkimą, nuoseklumą, savarankiškumą ir savanoriškumą. Taip pat pripažįstamas socialiai sukonstruotas mokymosi pobūdis per dialogą. Analizuojant mokymosi aplinką ir būdus labai svarbūs metakognityviniai gebėjimai, įskaitant skaitymą ir rašymą, problemų sprendimą ir mokslinį ugdymą. Tačiau nedaugelis tyrimų įvertina metakognityvinių gebėjimų ugdymą neformaliojo mokymosi aplinkoje. Andersonas ir Thomas (2014) apžvelgė metodologines prieigas, ieškodami metakognityvinių gebėjimų ugdymo ypatumų naujoje aplinkoje (ekskursijų ir mokslo lankymosi muziejuose metu), ir paragino atlikti daugiau šių gebėjimų ugdymo tyrimų natūralioje aplinkoje, pavyzdžiui, mokslo muziejuose. Kitame tyrime apie metakognityvinių gebėjimų ugdymą muziejuose Ma (2012) apibūdino eksponatų tipus, įtraukiančius lankytojus ir skatinančius daugiau savirefleksijos. Ma tyrime buvo tiriami 33 parodos „Exploratorium’s Mind“ lankytojų porų pokalbiai apie emocijas, vertinimą ir dėmesį. Ma išskyrė tris muziejaus erdvių ir eksponatų išdėstymo tipus, kurie prisideda prie lankytojų savirefleksijos. Tai – interaktyvumas, erdvė lankytojams, kuriems priskirtas vaidmuo, iššūkiai lankytojams.
Anot Plakitsi (2013), ugdymas muziejuose aprėpia kelis dėmenis. Visų pirma vyksta kaita, perėjimas ir transformacija nuo į eksponatus orientuoto požiūrio prie į lankytojus orientuotą muziejų, kai padedama kurti prasmes. Formuojasi dinamiški tarpdisciplininiai edukacinių programų tinklai. Plėtojama mokomosios medžiagos ir išteklių įvairovė. Lankytojui sudaroma vis daugiau galimybių interaktyviai sąveikauti su eksponatais, juos liesti ir judinti. Muziejai stengiasi sukurti erdvę lankytojams ir besimokantiesiems vykdyti mąstymo veiklą, spręsti problemas (angl. minds-on activities). Muziejų svečiai atlieka tyrimus, užsiima pramoginėmis veiklomis (šokiai, teatras, muzika, judesys ir kt.). Siekdami plėtoti edukacinę veiklą, muziejai skiria daug dėmesio viešinimui ir klasių, mokyklų, bendruomenės centrų informavimui. Ypatinga sklaidos ir ugdymo reikšmė tenka internetinių puslapių naudojimui.
Mokslo muziejų parodos yra puiki erdvė perteikti edukacinį turinį (mokslo dėsniai ir principai, atradimai, technologiniai pritaikymai). Tai leidžia konstruoti teigiamą mokslo įvaizdį (blizgantys instrumentai ir mašinos, mokslininkai kaip žmonijos herojai, kurių išradimai daro gyvenimą ilgesnį, geresnį, patogesnį ir malonesnį); muziejų kolekcijos ir parodos tampa ištekliais šviesti visuomenę apie mokslo ir mokslinių tyrimų grožį, svarbą ir vertę (Lewenstein, 1995). Interaktyvūs įrenginiai muziejuose padeda ugdyti „interaktyvų pilietį“, išmanantį informacines ir komunikacines technologijas (Delicado, 2010).
Mokymasis už mokyklos ribų: nauja mokymosi vietos samprata
Neformaliojo švietimo ir ugdymo mokslo centruose ir muziejuose susiejimas su formaliuoju ugdymu
Mokslo centrų ir muziejų edukatoriai rengia mokymosi medžiagą ir organizuoja veiklą, skirtą mokytojams ir mokiniams naudoti išvykose bei pritaikyti mokyklos programai, siekiant įtraukti moksleivius į mokslinį ugdymą naujais ir įdomiais būdais. Tačiau tyrimai rodo, kad reikšmingiausių mokymosi rezultatų po apsilankymo mokslo centruose atsiranda ne dėl pačios išvykos į vietą, o dėl to, kad buvo kruopščiai planuojamos veiklos klasėje prieš ir po vizito, kai mokytojams pavyko susieti patirtį apsilankymo vietoje su dėstomo dalyko ir disciplinos turiniu bei konceptais, ir mokslinio ugdymo programa mokykloje (DeWitt & Hohenstein, 2010).
Nemažai tyrėjų (pvz., Kisiel, 2005) pastebi, kad toks formaliojo ugdymo veiklų (pamokų) ir neformaliojo švietimo veiklų mokslo centruose bei muziejuose suartinimas yra gan problemiškas tiems mokytojams, kurie teikia pirmenybę pristatyti dalyko temas per klasės užsiėmimus atskirai nuo veiklos išvykų metu. Šią problemą padėtų išspręsti glaudesnis tarpinstitucinis bendradarbiavimas, stiprinant mokytojų ir mokyklos požiūrį, kad mokslo centrai ir muziejai gali suteikti unikalią mokymosi terpę, ir šios galimybės turėtų būti maksimaliai išnaudojamos. Pastaruoju metu buvo atlikti išsamūs tyrimai apie moksleivių išvykas į muziejus kaip edukacinę praktiką, apimančią tiek formaliojo, tiek neformaliojo mokymosi aspektus (DeWitt & Storksdieck, 2008; Bonderup, 2011).
Tyrimų apie ekskursijų organizavimą išvados rodo, kad norint sudominti mokinius ir juos motyvuoti būtina suteikti jiems galimybę rinktis (Bamberger & Tal, 2007), o mokiniai geriausiai mokosi vadovaudamiesi aiškia darbotvarke ir taikant „pastoliavimo“ (angl. scaffolding) strategiją (tai pedagoginė parama mokiniams parenkant individualias sunkumų įveikimo priemones). Tai padeda integruoti žinias į įvairius kontekstus (Steier & Pierroux, 2011).
Organizuojant mokyklos išvykas į mokslo centrus ir muziejus reikėtų taikyti pedagogines prieigas, kurios skatintų tiriamąją moksleivių veiklą ir padėtų formuotis jų moksliniams konceptams. Pastaruoju metu buvo atlikta daugybė tyrimų, demonstruojančių, kaip integruoti mokinių tiriamąsias veiklas į mokymąsi muziejuje, kaip ekskursijose ir ekspozicijose veiksmingai taikyti mobiliąsias programas, kaip skatinti mokinius kelti mokslinius klausimus ir hipotezes, atlikti stebėjimus, rinkti įrodymus ir daryti išvadas (Frohberg, Göth ir Schwabe, 2009; Marty et al., 2013).
Nemažai ugdymo tyrimų skirta atskleisti, kaip medijų turinio kūrimas tampa sėkminga pedagogine strategija sujungiant formaliąją ir neformaliojo mokymosi aplinkas (Charitonos, 2011; Pierroux, 2010). Buvo sukurta daug mokymosi naudojant mobiliuosius įrenginius ir programas projektų, skirtų moksleivių išvykoms į muziejus ir mokslo centrus organizuoti (Frohberg, Göth & Schwabe, 2009). Daugelis šių projektų apima galimybę mokiniams kurti vaizdo įrašus.
Bakken ir Pierroux (2015) tyrinėjo, kaip mokiniai dirbo grupėje ir, sukūrę bendrą konceptualų supratimą apie saulės baterijų eksponato veikimą, susiejo tai su moksliniu energijos perdavimo principu. Remdamiesi konceptualaus mąstymo sąvoka mokslininkai nustatė, kaip mokiniai konstruoja ir performuoja savo supratimą, remdamiesi informacija, gaunama iš sąveikos su muziejaus eksponatu, vaizdo programėle ir vieni su kitais. Remdamiesi šio tyrimo išvadomis, minėti autoriai pasiūlė, kaip videoužduotys galėtų padėti „įrėminti temas“. Taigi šis tyrimas padeda geriau suprasti, kaip mobiliosios vaizdo programos gali būti labiau pritaikomos skatinant mokymąsi muziejuose.
Mokymasis už mokyklos ribų: nauja mokymosi vietos samprata
Škotijos nacionalinių muziejų tinklas (National museums of Scotland – NMS) yra viena svarbiausių Europos muziejų grupių, kurios misija yra „išsaugoti, interpretuoti ir plačiai pristatyti Škotijos praeitį ir dabartį, kitas tautas ir kultūras bei gamtos pasaulį“ (National Museums Scotland, 2020). Viešajai įstaigai NMS vadovauja Škotijos vyriausybės paskirta taryba. Pagrindinės organizacijos pajamos gaunamos iš Škotijos vyriausybės paramos, o kiti ištekliai – iš dotacijų, aukų ir komercinės veiklos (National Museums Scotland, 2016). Pagal strateginį NMS 2020–2022 m. planą muziejus daug pastangų ir lėšų investavo į kolekcijas, muziejaus edukacijas ir lankytojus. Per paskutinį strateginio planavimo laikotarpį (2016–2020) muziejus užbaigė 15 metų trukusią 80 milijonų svarų sterlingų vertės Škotijos nacionalinio muziejaus pertvarką, po kurios lankytojų skaičius išaugo tris kartus ir muziejus tapo labiausiai lankomu turistų traukos objektu Jungtinėje Karalystėje už Londono ribų. Neseniai tapo patraukliausiu Škotijos objektu (ALVA 2019) – 2018 m. muziejų aplankė 2,2 mln. žmonių. Tokią sėkmę iš dalies lėmė dešimties naujų galerijų atidarymas per 150-uosius muziejaus veiklos metus. Muziejus yra populiarus tiek tarp vietos gyventojų, tiek tarp iš kitur atvykstančių turistų. Pagrindinė muziejaus strateginio plano dalis apibrėžia siekį įtraukti įvairesnę auditoriją plėtojant įvairias partnerystes, pagerinti reputaciją, populiarumą ir paslaugų kokybę. 2020–2022 m. strateginiame plane išskirti prioritetai pirmiausia orientuoti į lankytojus, kai siekiama: 1. Kurti įkvepiančias lankytojų patirtis; 2. Kurti, saugoti ir plėtoti nacionalines kolekcijas bei didinti jų prieinamumą; 3. Dalintis kolekcijos žiniomis; 4. Plėtoti bendravimą su Škotijos ir viso pasaulio gyventojais ir šalių atstovais; 5. Didinti skaitmeninį įsitraukimą ir dalyvavimą; 6. Vertinti, palaikyti ir ugdyti savo žmones bei suteikti jiems galimybę dirbti kartu panaudojant naujas formas ir būdus; 7. Didinti ir diversifikuoti pajamas; 8. Prisidėti prie klimato kaitos problemų sprendimo (National Museums Scotland, 2020).
Škotijos nacionalinio muziejaus transformacija per pastarąjį dešimtmetį patvirtina anksčiau šiame skyriuje aprašytą naujai išryškėjusią tendenciją mokslo muziejuose – įtraukti platesnę visuomenę, ypač šeimas, moksleivius, specialistus į įvairias veiklas, ekspozicijas, renginius. Atpažįstama ir naujų formų plėtra, kai siekiama pritraukti ir įtraukti naujas auditorijas. Integruojant mokslo centro elementus siekiama skatinti lankytojo mokymąsi, kurti glaudesnius ryšius su vietos bendruomene, įgalinti lankytojus, stiprinti sąsajas su formaliuoju ugdymu, sukurti erdvę laisvalaikio pramogoms. Kartu pastebimas muziejaus siekis peržengti tradicinę jo misiją „saugoti, interpretuoti ir padaryti prieinamą visiems“. Muziejai tai daro didindami lankytojų skaičių ir suteikdami jiems galimybę mokytis ar įgyti naujos patirties. Įdomu, kad strateginis dokumentas, pristatantis Muziejaus plėtros gaires, pažymi ir besikeičiančią finansavimo situaciją – poreikis didinti pajamas ir diversifikuoti veiklą, o tai susiję su siekiu teikti geresnės kokybės ir įvairesnes paslaugas, kurti inovatyvius ir klientams patrauklius produktus.
Škotijos nacionalinis muziejus, kaip ir daugelis pasaulio muziejų, grindžia savo veiklą regionine partneryste su vietos valdžios institucijomis, universitetais, mokyklomis ir kitomis įstaigomis. Muziejus ir šalia jo veikiantis tinklas palaiko tvirtus ryšius su mokslo bendruomene – universitetų mokslininkai dažnai dirba kaip moksliniai patarėjai, parodų dizaineriai ar renginių koordinatoriai (skaito paskaitas, seminarus, veda praktinius užsiėmimus ir siūlo įvairias veiklas).
Škotijos nacionalinis muziejus užtikrina įvairią veiklą, pavyzdžiui: „Early Doors“ ir „After Hours“ asmenims su autizmu vaikams ir jaunimui; įgarsintos ekskursijos po specialias parodas žmonėms, turintiems regėjimo negalią. Pagrindiniai muziejaus darbuotojai buvo mokyti garsinio aprašymo technikų. Lankytojai is anksto gali užsisakyti nemokamas garsines ekskursijas grupėms, vyksta kasmėnesiniai užsiėmimai, skirti regėjimo negalią turintiems ir kurtiesiems vaikams bei jų šeimoms.
Muziejus skiria daug dėmesio ir pastangų, kad būtų plėtojamas visapusiškas mokslinio raštingumo (angl. science literacy) suvokimas ir kuo aktyviau vyktų mokslo sklaida bei komunikacija, įtraukiant kuo įvairesnes tikslines grupes į tyrimus muziejuje.
Mokymasis už mokyklos ribų: nauja mokymosi vietos samprata
Hodsono (1998) aprašyta mokslinio raštingumo samprata yra gyvybiškai svarbi Škotijos nacionaliniam muziejui, nes ji pabrėžia: 1) „mokytis“ mokslo (įgyti mokslinių žinių ir konceptualųjį supratimą); 2) „praktikuoti / daryti / veikti“ mokslą (praktiškai įsitraukti į mokslinius tyrimus ir problemų sprendimą bei tobulinti tyrinėjimo patirtį); 3) „mokytis apie“ mokslą; tai numato plėtoti supratimą apie mokslo prigimtį ir metodus, mokslo istoriją ir raidą, sudėtingą mokslo, technologijų, visuomenės ir aplinkos sąveiką. Pabrėžtina, kad šis naujas mokslinio ugdymo supratimas žymiai skiriasi nuo tradicinio požiūrio į mokslą, kuris apima mokslo „mokymąsi“, kai mokiniai suvokia mokslą kaip faktus, teorijas ir principus, kuriuos reikia išmokti, mato mokslą kaip tiesas, kurias reikia priimti, bei kaip tyrimo metodus, kurie vaizduojami kaip objektyvūs, patikimi ir pagrįsti (Hodson, 1998).
1 pav . Škotijos nacionalinio muziejaus galerijų ir parodų kolekcijos pristatymas 3
Škotijos nacionaliniame muziejuje pristatomos 6 galerijos ir parodų kolekcijos su labai dideliu eksponatų skaičiumi (žr. 1 pav.). Svarbu pažymėti, kad Škotijos nacionalinis muziejus, kaip ir kitos panašios institucijos, aprėpia tokius socialinius kontekstus kaip etika ir etinis diskursas, socialiniai, politiniai, ekonominiai aspektai, švietimas, ugdymas ir pramogos.
3 Škotijos nacionaliniame muziejuje pristatomos 6 galerijos ir parodų kolekcijos, kurios apima skirtingas temas. 1 galerijoje „Didieji atradimai ir langas į pasaulį“ pristatomos 3 ekspozicijos (atradimai, langas į pasaulį ir keramikos menas). 2 galerijoje „Meno, dizaino ir mados“ pristatomos 5 ekspozicijos (mada ir stilius, kūryba, dizainas, menas gyventi, tradicijos skulptūrose). 3 galerijoje „Gamtos pasaulis“ yra 6 ekspozicijos (žemė erdvėje, nerami žemė, gyvūnų pasaulis, gyvūnų pojūčiai, išlikimas, laukinė gamta). 4 galerijoje „Mokslas ir technologijos“ pateikiamos 6 ekspozicijos (tyrinėk, prisiliesk ir padaryk, dizaino technologija, komunikacija, domėkis, suteik energijos). 5 galeriją „Škotijos istorija ir archeologija“ sudaro 6 ekspozicijos (pradžia, senovės žmonės, Škotijos Karalystė, Škotijos transformacija, industrija ir imperija, Škotija: besikeičianti tauta). 6 galerijoje „Pasaulio kultūros“ pristatomos 8 ekspozicijos (gyvenamoji žemė, gyvenimo būdas, susidūrimas su jūra, spektaklis ir gyvenimas, meno palikimai, įkvėptas gamtos, Rytų Azijos tyrinėjimai, iš naujo atrastas Senovės Egiptas).
Mokymasis už mokyklos ribų: nauja mokymosi vietos samprata
Natalija Mažeikienė, Eglė Gerulaitienė, Aida Kairienė, Odeta Norkutė, Genovaitė Kynė
Mokymasis už mokyklos ribų:
nauja mokymosi vietos samprata
Monografija
2022 06 06. Užsakymo Nr. K22-024.
Išleido
Vytauto Didžiojo universitetas
K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas www.vdu.lt | leidyba@vdu.lt
Redagavo (lietuvių k.) Auksė Gasperavičienė, (anglų k.) Christopher Allinson Maketavo Rasa Švobaitė Viršelio dailininkė Rasa Švobaitė