Waldorf Kalendárium 2020. március

A Szegedi Waldorf Iskola kiadványa

2019/2020-as tanév 2. szám

Feltűztük a szalagot Iskolánk február 8-án az Ifjúsági Házban rendezte meg történetének 8. szalagavató bálját.

Hagyományainkhoz híven a végzős osztály keringővel nyitotta meg az estét, osztálytáncukkal pedig az ’50es évek Amerikájába kalauzoltak el bennünket. Az ünnep fénypontjaként 21 diákra került fel az összetartozást jelképező szalag, melyet idén is a 12.es diákok tűztek fel.

Az est során iskolánk fiatalabb diákjai szórakoztatták a közönséget. A tavalyi zenei esten elhangzott dalokból hármat újra meghallgathattunk Sebő Sára, Pettkó-Szandtner Szonja és Szilágyi Márton előadásában. Az idei szalagavatón először láthattunk euritmia előadást. A 8.-os lányok előbb Dsida Jenő: Nyitva áll az aranykapu című versére, majd Mendelssohn: Velencei gondola dalára mutatták be műsorukat.

A vacsora után az elmaradhatatlan nosztalgiavideón keresztül belelát-

hattunk évének nataiba. tanárok

a végzős osztály elmúlt 13 legfelejthetetlenebb pillaA 13. osztályos szülők és is egy-egy meglepetés pro-

dukcióval igyekeztek mosolyt csalni végzőseink arcára. Az est folyamán a PartyArt’s OK zenekar szolgáltatta a talp alá valót.

A kb. 380 fős rendezvény remek lehetőséget biztosított az egész szegedi Waldorf-közösség együtt-ünneplésére, értékeink, sokszínűségünk bemutatására.

A 13. osztály ezúton is szeretné megköszönni minden résztvevő diák, tanár, szülő segítségét, akik áldozatos munkájukkal a bál sikeréhez hozzájárultak!

W100 - Carmina Burana koncert Egri Ágnes 2019. november 11-én és 12-én 12 iskola több, mint 200 diákja lelkes tanárok és szülők segítségével adta elő Carl Orff: Carmina burana című művét. Iskolánkat 26 diák képviselte, közülük ketten szólistaként is megmutathatták magukat.

A közismert és népszerű mű ezúttal a zeneszerz ő által készített külö n le g e s át ir at ba n , 2 zongora és 5 ütőhangszer kíséretével szólalt meg, de természetesen meg-

jelent a waldorfos kreativitás is, hiszen egy-egy szólamot kiemelve és különlegessé téve 3 fuvola, harsona, fagott, szaxofon és cimbalom is színesítette a hangzást. Sőt!

A latin nyelvű középkori versek témájához kapcsolódóan egy magyar népdal is bekerült a tételek közé, amit a népi hangszerek és a fúvósok jazz-világzenei improvizációja tett egyedivé.

A 3 koncert első felében más-más művészeti produkciókat

láthatott a közönség: euritmiabemutatók, népzenei műsor és kórusmuzsika volt a „hanglapon”. De a fő műsorszám minden alkalommal a szerző 1935-36-ban komponált kantátája volt, amiből 13 tételt szólaltattunk meg Manuel Medina vezényletével. És hogy ki álmodta meg ezt a hatalmas projektet? Thurnay Balázs, a Göllner Mária Regionális Gimnázium zenetanára, aki már 2019 elején megkereste az iskolákat az ötlettel, majd végigvíve az egész folyamatot sok-sok segítő bevonásával valóra váltotta az álmát, méltó ünnepet teremtve ezzel a 100 éves Waldorf-pedagógiának. És hogy milyen élmény volt ez? Álljon itt néhány diák beszámolója:

Szilágyi Márton - „Amikor először meghallottam, hogy indul egy közös kórusprodukció a többi waldorfos iskolával, azt gondoltam, miért is ne?

Mit veszíthetek? Előtte is szerettem énekelgetni, hallottam már ezt-azt a Carmina Burana műről, érdekelt is ez

a kórusosdi, úgyhogy belevágtam.

A próbákba még szeptemberben belefogtunk gimis társaimmal, osztályfőnöknőm, Anikó és Enikő vezetésével.

Minden egyes próbafolyamatot - amibe beletartozott a beéneklés és aztán a munka érdemi része – nagyon élveztem, de legfőképp azt a társaságot, ami ott összejött. Persze nem ment minden próba zökkenőmentesen, el kellett ismernünk társaimmal, hogy amatőrökként nagy fába vágtuk a fejszénket.

Nehéz darab volt, de a végeredményt látva azért úgy gondolom, sikerült ös�szehoznunk valami jót, természetesen a tanáraink segítségével. Először úgy volt, hogy a basszus szólamban énekelek, ám mivel a tenor szólamban kevesen voltak, így átraktak oda azzal az indokkal, hogy úgyis ki tudom énekelni azokat a magas hangokat. Sajnos, már a pesti próbák alatt kiderült számomra, hogy a tenor szólam számomra felejtős, így Ági néni kegyelmével visszakérezkedhettem a basszusba.

Hála istennek, még időben újra tud-

tam tanulni a dolgokat, immáron sokkal kényelmesebb hangfekvésben. A szólóba való belekezdés is egy érdekes történet volt. Még ha jól tudom, az első közös pesti próbán mondták, hogy lehet szólót énekelni, és még ott a próbán találkoztam a „jövendőbeli”, Omnia Sol Temperat nevezetű tételemmel, mely első hallásra megtetszett.

Ilyesmi, hogy egy dallam első hallásra

megtetsszen, még nem nagyon fordult elő velem, úgyhogy kapva kaptam az alkalmon, és elvállaltam a szólót. Nem volt „annyira nagyon nehéz” feladat, legfőképp Ági néni segítségével, azt hiszem, sikerült megfelelőképpen teljesítenem a fellépésen, ahol rendkívül izgultam, és sajnos a hangom sem szuperált olyan jól.

Mindenféle akadályok, nehézségek el-

lenére hatalmas élmény volt a közös munka a diákokkal, Manuellel, a tanárokkal, és rendkívül büszke vagyok, hogy ilyen jelentős esemény keretén belül képviselhettem a Waldorfot, 100. évfordulóján.”

Heidrich Ákos - „Az idő, amit Pesten eltöltöttem, nagyon jó volt, sok új embert ismertem meg, és a család,

akinél megszálltam, nagyon kedves volt, általuk még egy korfball mérkőzésre is eljutottam.

Az éneklést is nagyon élveztem annak ellenére, hogy eleinte nem akartam menni, végül csak jó emlékem maradt róla, egy fantasztikus élmény volt, és remélem, lesznek még hasonló lehetőségek.”

Sebő Sára - ,,Hazudnék, ha azt mondanám, hogy nehéz visszaemlékeznem így sok idő elteltével, de nem, nem az. Nem nehéz, mert szerintem azt, hogy egy több, mint 200 fős kórussal és egy zenekarral a hátam mögött a színpadon állok és egyedül énekelek, az felejthetetlen. De a

szólót leszámítva is egy fantasztikus élmény volt. Mert az, hogy ennyi ember egy célért dolgozik hosszú órákon és napokon át, az szerintem egy hihetetlen élmény, amelyet mindan�nyian magunkba zártunk örökre!”

Részlet a Carmina Burana koncert programfüzetéből: Barabás Katalin írása Hálás szívvel gondolhatunk Thurnay Balázsra, aki a kezdeményezés ötletgazdája és a többi támogatóra, szervezőre, hogy felvállalták ezt a nemes és egyben igen sok áldozatot kívánó

feladatot a felkészülés folyamán.

Az első Waldorf-iskola 100 éve jött létre Németországban, Stuttgartban.

Abban a Németországban, ahol még az első világháború okozta pusztítás és zűrzavar nem állt helyre, és ahol nem sokkal később egy még pusztítóbb, sötétebb háború vette kezdetét.

Az indulás után egy ideig nem is működhetett nyilvánosan a Waldorf-pedagógia. Mégis, nemhogy elhalt volna a kezdeményezés, sokkal inkább megsokszorozta magát, világméretűvé gyarapodott, újabb és újabb embereket szólítva meg hívásával. Miért vállal ennyi ember ennyi lehetetlennek tűnő küzdelmet boldogan, őszinte odaadással? Mi ez a fény, amely vonzza az emberek lelkét, szellemét, mint az éjjeli lepkéket a lámpa fénye,

egyre nagyobb lendülettel?

Kutatók, akik sokat foglalkoznak a ritmusokkal, azt mondják, egy új impulzus 100 év után (3 x 33 1/3) vagy elhal vagy újabb lendületet kap. Fordulóponton állunk. Érezzük-e ezt a belső hívást továbbra is? Tovább tudjuk-e vinni a megkezdett építkezést? Megértjük-e Mihály hozzánk szóló üzenetét?

Az első iskola óriási impulzust adott az ember megértéséhez, az egyéni képességek kibontakoztatásának tö-

rekvéséhez. Ma egyre nagyobb jelentőséget tulajdonítunk a közösségben átélhető, megtanulható tapasztalatoknak, amelyek magunkért és másokért is fontosak.

A régi idők értékei mellett, az új idők kihívásai is előttünk állnak. Már nem elég megértenünk a változás szükségességét, cselekednünk kell; nem elég másokat hibáztatni, magunknak is szembe kell néznünk a sárkánnyal. A tetteinken keresztül tanulunk magunkról és a világról, gyorsabban, mint valaha. Az ébredő felelősségérzet a tettrekészség mellett a hála érzését is hozza magával.

Köszönet az elődök küzdelméért, a kezdeményezők bátorságáért és a kitartók erejéért.

Mi vajon merre kormányozzuk a hajót tovább? Ha van bennünk bátorság a jövő generáció szemébe belenézni, nyitottság mások és a világ baját meghallani és szívbéli elszántság, hogy tegyünk sorsunk jobbításáért, akkor megtaláljuk az utat lépésről-lé-

pésre haladva. Összetalálkozunk az önmagunkkal vívott küzdelemben, megbecsüljük egymásét, és a megismerés, megértés segít az összefogásban a közös győzelemért.

Az “együttműködés olimpiáját” teremtjük meg, amelyben a belső hívást követve elindulhatunk, törekedhetünk az istenek üzenetét közvetíteni, küzdhetünk a tiszta hangok megszólaltatásáért, a mozdulatok elevenségéért, s eközben megnemesedünk önmagunk és a világ üdvére.

Lélekben és szellemben gazdagító ünnepi pillanatokat kívánok mindenkinek, amely erőt ad a hétköznapokhoz és az újabb száz év törekvéseihez!

Az egyik alkalommal két hatodikos fiú megleste a tanárokat fafaragás közben...

Fafaragás tanári konferencián

A tanári konferenciák szerves része, hogy az önképzés, a személyiségfejlesztés jegyében valamilyen művészi tevékenységet folytatunk. Van, akinek az egyik, van, akinek a másik tevékenység jelenti a komfortzóna végét.

A fafaragás az egyik legjobb szemé-

lyiségfejlesztő tevékenység, hiszen egyszerre kell hozzá erő, akarat, türelem, ugyanakkor érzéssel kell bánni a munkadarabbal, és gondolkodni sem árt, magunkban hordozni a képet, amivé formálni akarjuk a fát. A pedagógiához is pont ezekre van szükség...

Rákai Orsolya:

Jelen lenni - szorongás, agresszió és a gyerekkori médiahasználat összefüggései Hajnalodik a tengeren. A hajónk épp kifutott a kikötőből, élvezzük, hogy az egész éjszakai buszozás után szabadon mozoghatunk, hogy a szél borzolja a hajunkat, hogy a tengeren láthatjuk a napfelkeltét. Minden új: a görög betűket, amilyeneket az iskolában csak az ünnepélyes ógörög feliratokon és az olimpiai zászlóinkon láttunk, itt harsogó utcai feliratokon, cégtáblákon, plakátokon és az üdítők csomagolásán próbáljuk kibogarászni, növekvő sikerrel.

A nap egyre magasabban jár, a tenger elképzelhetetlen, földöntúli mélykék színt ölt – lassan árnyékot keresünk. Éppúgy, ahogy az az elegáns fiatal házaspár, két év körüli kisfiúval. A férj a korlátnak támaszkodó feleségét fény-

képezi (háttér a tenger) hol itt, hol ott, különböző pozíciókban, szép emlék lesz majd. A kisfiú babakocsiba kötve, háttal, bent az ülések közt, kezében egy nagykijelzős mobiltelefon, az utazás két órája során végig, megszakítás nélkül azon nézi egy rajzfilmcsatorna teljes kínálatát, rutinosan, korát meghazudtoló és nagy gyakorlatról tanúskodó magabiztossággal válogatva a menüsávban futó képek alapján a sorozat mindenkori következő részét – utazik a tengeren a szüleivel.

Hazautazás előtt összes maradék euróinkat búcsúvacsorára áldoztuk egy lehetőségeinket enyhén szólva meghaladó étteremben. Nehéz helyet kapni, mert a sziget legmagasabb és legcsodá-

latosabb kilátópontján van, fák között, virágos, árnyas teraszon, ráadásul az ételek is fantasztikusak. A korláthoz legközelebbi, szélső asztalokhoz a legnehezebb kerülni, de a pincér igazat mondott: valóban, a belsőbb asztaloktól (ahová kerültünk) is tökéletes a kilátás. Fáradtak vagyunk és kicsit szomorúak, hogy vége, de a gyerekek is érzik a helyzet kivételességét és ünnepélyességét: hogy megcsináltuk, elértük, megteremtettük közösen; hogy itt lehettünk, együtt találgathatjuk, vajon melyik ételt kéne választani, ki melyiket válassza, hogy minél több mindent kipróbálhassunk. Közben fentről felfedezik azokat a helyeket a faluban, ahol az elmúlt napokban járunk, és a kedvenc, bevált játszóhelyünket is a strandon – milyen különös, ahogy egyre kevesebben vannak ott, nézni, ahogy elnéptelenedik a part, és egyre nagyobbak a hullámok.

A korlát menti asztaloknál ülők számára ez az esemény valószínűleg kevésbé kivételes, lassan befejezik a vacsorát,

visszatérnek a telefonjaikhoz, lehajtott fejjel böngészik a közösségi oldalaikat, amelyeket már mintegy fél órája nem ellenőriztek, megnézik, elegen lájkolták-e időközben a vacsoráról küldött festői makrofotókat. A hangszóróból most megszólal a Zorba zenéje (a gyerekek vigyorogva egymásra néznek, már Zorba-mérgezésük van, az elmúlt héten minden szuvenírboltból ez szólt naphosszat), ez megüti az egyik nő fülét, oh, how authentic, mosolyog a pincérre, és már reppen is a videó a közösségi oldalra, how authentic little Greek taverna it is.

Kamaszkoromban, amikor először utazhattunk Nyugat-Európába és először találkoztunk ott nagy számban japán turistákkal, mindenki el volt hűlve, hogy megszakítás nélkül fényképeznek (már csak azért is, mert még jócskán a celluloid filmek korát éltük – ki hív elő vajon ennyi fotót? És hol tárolja? Egyáltalán: ki néz meg en�nyit, és mikor?). Őrületnek tűnt. Emlékszem, ahogy elgondolkoztunk és

vitatkoztunk ezen: vajon ott voltak valóban? Hogy lehet úgy ott lenni, jelen lenni valahol, hogy közben folyamatosan arra készülök, hogy múljon már el, legyek ott újra, ahonnan idevágytam, és mutassam, hogy itt voltam, bizonyítékom legyen arról, hogy kiszakadtam a hétköznapokból, hogy más vagyok, érdekes vagyok; hogy éltem?

Ezekkel a kérdésekkel – a közvetítés jelentőségének, a jelenlétnek, a tapasztalásnak a kérdéseivel – akkor még nemigen foglalkoztunk. Természetesnek tűnt, hogy van „offline” hátterünk és környezetünk, hogy van magánszféránk és mi irányítjuk többé-kevésbé, merre megyünk, mit gondolunk, mit érzünk; mi megyünk utána az információknak, nem azok ömlenek ránk, mi döntjük el, mi érdekel – és nem vettük észre, mikor változott ez meg, azt pedig talán meg sem láttuk, látjuk, hogy ma egy gyereknek ez a fajta szuverenitás magától már nem adatik meg. Ő már nem dönthet, hogy hol van a magánszférája határa, és azt is

jóval kevésbé határozhatja meg, mihez igazodik, mit tart relevánsnak, érdekesnek, mert huszonnégy órában, megszakítás nélkül ömlik rá minden csatornán az előreformázott, előrecsomagolt, profi médiamunkások által megtervezett információ, aminek sem a témáját, sem a kontextusát nem választhatja meg, de még azt sem, hogy ezzel mikor kíván találkozni.

Ezt csak mi tehetjük meg helyette.

De mi bízunk a technikában, a szakértőkben, akik bizonyára jobban tudják, mint mi, hogy mi kell a gyerekeinknek és nekünk, és biztosak vagyunk abban, hogy ha nem adjuk át ennek a világnak őket minél korábban, akkor jóvátehetetlen hátrányba hozzuk őket, hiszen akadályozzuk digitális kompetenciák kialakulását, és szociálisan is elszigeteljük őket, hiszen „ma már mindenki” a közösségi alkalmazásokon keresztül tartja a kapcsolatot, a kamaszok is, sőt, a gyerekek is. Mi, épp mi leszünk az okai, ha kirekesztődik, ha kiközösítik, ha megbélyegzik, hogy neki nincs,

hogy őt a hülye szülei nem engedik – hát mit is tehetnénk?

Az utóbbi években egyre gyakrabban olvashatunk arról, hogy bár a digitális kompetenciák elsajátítása elengedhetetlen ahhoz, hogy gyermekeink felnőttként boldogulni tudjanak a világban, a túl korai médiahasználat roppant káros fejlődésük szempontjából. A folyamatos képáradat (az úgymond „gyerekeknek szánt” filmeké-rajzfilmeké is) nem ad lehetőséget a belső képalkotó folyamatok kialakulására, ami számos területen okoz problémát a későbbiekben. Egyrészt a gyereknek nincs módja szelektálni, mi az, amit szeretne látni, mi az, amire még nincsen felkészülve. Egy Grimm-mese hallgatásánál például az agya automatikusan „eldönti”, mennyire „szeretné” félelmetesen ábrázolni a gonosz boszorkányt, az emberevő óriást vagy a sárkányt, szeretne-e gondolatban képet rendelni hozzá egyáltalán, vagy csak fogalmilag („valami nagyon gonosz, félelmetes dolog”) helyettesíti be

a történet folyamatába – egy rajzfilm esetében erre nincs lehetősége. Ott azt, akkor és úgy kell befogadnia, amit a képek elétárnak. Másrészt a belső képalkotás sebessége gyerekenként és életkoronként roppant eltérő: mindenki olyan tempóban alkotja meg a képeit, amilyenben szeretné illetve amilyenben képes rá, amit nagyban elősegít, hogy ebben az életkorban a meséket jellemzően számtalanszor újrahallgatják a gyerekek – így tudnak azok egyre gazdagabb, egyre jelentőségteljesebb, egyre több elágazást, a későbbi tudásanyagokhoz egyre több hasonlatot, kapcsolódási pontot biztosító tudáselemekké válni az agyban.

Egy rajzfilm (vagy akár természetfilm is) ezt egyből ugyanabban a sebességben teszi mindenki számára, nem ad lehetőséget a fokozatos megismerésre, gazdagításra, már csak azért sem, mert elbeszélő sémája általában roppant egyszerű, azt hamar ki lehet hámozni belőle, sem igény, sem szükség nincs arra, hogy egyes részleteket később

egészítsen ki, gondoljon tovább az ember. Kevés kivételtől eltekintve „egyszer használatos ipari termékek” ezek, melyeket – hogy a témával foglalkozó gazdag szakirodalom egy klasszikusát idézzük – a „kései kapitalizmus kulturális logikájának” megfelelően épp a felcserélhetőség, a sokszorosíthatóság, a gyors, mechanikus előállíthatóság jellemez.

Talán egy másik időpontban végigkövetjük majd azt a gondolati utat is, hogy hogyan befolyásolja a gyermekünk társadalomba való beilleszkedését, hogyan lehetetleníti el a tudatos, kritikától sem mentes látásmódja kialakulását az a tény, hogy ma már szinte születésétől fogva lehetetlen kívül kerülnie e fogyasztói szemléletetn, ebbe nő bele; s hogy hogyan hat mindez arra az egyre gyorsuló folyamatra, amellyel a fogyasztás paradicsoma, egyben a klímakatasztrófa felé rohanunk. Az is fontos és érdekes kérdés, hogy vajon a médiahasználat kisgyerekkorban mennyire a gyerek média

általi „használata”, és mennyire tekinthető tudatos, aktív, alkotó módon történő médiahasználatnak (illetve mit, mikor és hogyan tehetünk ez utóbbi kialakítása érdekében). Most azonban inkább arról szeretnék beszélni, hogy lelkileg hogyan hat a gyerekekre ez a megváltozott médiauniverzum, amelyben élni kénytelenek – ha hagyjuk.

Visszatérve az előző példához: nem független a figyelemzavar és a tanulási részképességzavarok robbanásszerű terjedésétől, hogy a gyerekeknek egyre kevésbé van módjuk saját tempójukban ismerkedni a világgal, saját tempójukban kialakítani fogalmaikat, az azok közti kapcsolatokat, világmagyarázó belső képeiket. Számos kutatás foglalkozik azzal a szomorú tén�nyel is, hogy az empátia, az emberi érzelmek felismerésének képessége is egyre nehezebben és fogyatékosabban alakul ki azoknál a gyerekeknél, akik „képernyőn szocializálódnak”. A beszéd megértésében felnőttként is óriási az ún. nonverbális rész szerepe,

bizonyos vizsgálatok szerint hétköznapi, érzelemmel telített kommunikációban az arány akár meg is fordulhat a nonverbális elemek javára – ami azt jelenti, hogy például partnerünk a gesztusainkból, mimikánkból, hangszínünkből, hanglejtésünkből, megjelenésünkből szűri le az információnak akár 70-80%-át is, míg szavaink jelentéstartalma annak csak a fennmaradó 20-30%-át hordozza. Kisgyerekeknél a nonverbális elemek közvetítik gyakorlatilag a jelentés egészét – ezért tudják olyan kiválóan érzékelni lelkiállapotainkat, akár olyan érzelmeinket is, amelyeknek mi magunk sem vagyunk tudatában.

Ha egy kisgyereket ebben az időben emberek vesznek körül, számtalan lehetséges forrása van az ilyen nonverbális érzelmi üzenetek megértésének gyakorlására, s erre életbe vágóan nagy szüksége is van. Ha viszont többet ül képernyő előtt, mint amennyi időt aktív kommunikációval emberi társaságban tölt – s ez manapság saj-

nos nagyon gyakran előfordul –, akkor a rajzflimek szereplőinek mimikájából, gesztusaiból kellene valahogyan leszűrnie, honnan tudhatja, hogy mit érez, mit gondol vajon a másik ember… Ez még akkor is nagy nehézséget okozna, ha gyönyörűen megrajzolt, igényes filmeket nézne naphosszat, de ha láttuk már akár csak egyetlen gyerekcsatorna kínálatát is, akkor tudhatjuk, hogy messze nem ez a helyzet.

Statikus, eltúlzott, harsány, jelzésszerű nonverbális kifejezések jellemzik a műfajt, amivel nincs is baj, ha valaki nem ezeken kénytelen megtanulni az emberi kommunikáció sajátosságait.

Ha nem értem, mit akar a másik, az szorongást okoz. Ha nem tudom kifejezni, hogy én mit akarok tőle, az is. Így a kisgyerek könnyen egy ördögi körben találhatja magát: emberi környezetre lenne szüksége, ám abban egyre kevésbé tud boldogulni, hiszen „villanypásztorra kötve” ezt a fajta kommunikációt jóval kevesebbet van módja gyakorolni – tehát egyre több

időt tölt rajzolt barátai társaságában, akik viszont nem válaszolnak neki…

Egyre nagyobb kihívást fog jelenteni, hogy be tudjon illeszkedni egy közösségbe, hogy felismerje mások érzelmeit és érthető, elfogadható formában fejezze ki a sajátjait. Mire iskolába érkezik, már sokszorosan sérült: érzelmileg, szociálisan hátráltatott, empátiakészsége fejletlen vagy akár traumatizálódott, belső képalkotó képessége, amely elengedhetetlen, hogy a magyarázatokat megértse, beépítse és alkotó módon alkalmazni tudja, csak fogyatékosan és egyenetlenül alakult ki. Az iskola ezért kezdettől a teljesíthetetlen elvárások kimeríthetetlen forrásává válhat, amelyektől a gyerek csak úgy tud menekülni, ha „érzelmi anyanyelvéhez”, a képes-digitális tartalmak ismerős, bár zárt világához fordul. Az óvodában (de sokszor még az iskolában is) megfigyelhető, hogy egymással is szinte kizárólag ezeken a tartalmakon keresztül kapcsolódnak.

A szorongás másik forrása az infor-

mációáradat leállíthatatlansága. A kisgyermek utánzó lény, „egyetlen óriási érzékszerv”: a tőlünk, felnőttektől láttotakra, hallottakra támaszkodik, s enélkül talajtalan. Egy gyerek számára a döntéshelyzet, a mérlegelés számos szakértő szerint kamaszkor előtt nemhogy frusztráló, de egyenesen lehetetlen – ám a fogyasztói kultúra épp a látszólagos döntések túlzó és állandó felkínálásán alapul. Ez a rajzfilmet szeretnéd? Vagy inkább azt? Ezt a játékot?

Vagy inkább a másikat? Ilyen édességet? Vagy inkább azt, amin az a rajzfilmfigura van? Nézd, most ez a film következik! De utána egyből amaz! És ennek lett egy egész évadnyi új része is! Közben a másik csatornán ezt nézheted, mit szólsz hozzá? És így tovább, a végtelenségig, mindig és mindenhol.

Sem idő-, sem térbeli korlátok nem szabályozzák az áramlást, hiszen ezek a tartalmak bárhol és bármikor elérhetőek, sőt, ha véletlenül nem, akkor letölthetjük őket, hogy a gyerek akkor is hozzáférjen, ha épp mi mást nézünk

vagy épp nincs net… És döntenie kellene, minden pillanatban – de nemcsak az a baj, hogy még nem tud, hanem az is, hogy valójában még ha tudna, sincs valós döntési lehetősége.

A biztonságot ebben a korszakban mi, szülők (és később tanárok) jelentjük.

Mi szabhatunk határt, mi adhatunk keretet, de sokszor nem tesszük – mert mi is küzdünk a határmegvonás problémájával, vagy mert annyival kényelmesebb, mint harcolni a gyerekkel a médiauniverzum ellen, szabályokat alkotni, életritmust, és megpróbálni saját érdekünkben ezek mentén élni… ledobva a felelősséget, ami a társadalom atomizálódásával és médiafüggőségével párhuzamosan egyre nagyobb súllyal nehezedik az egyén vállára.

Határkijelölő tevékenységünk azonban a gyerek számára egyfajta evolúciós szükségszerűség: szabályokra van szüksége, hiszen nem tudja, hogy működik a világ – bizonyára úgy, ahogy Anya és Apa mondja. De mi van akkor, ha tőlünk lát egy értékrendet, hall va-

lamit, és ugyanarról a reklámokban valami egészen mást hall, az egyik rajzfilmben egy harmadikat, a másikban meg egy negyedik féle lehetséges igazságot? A modern médiauniverzumunk alapja ugyanis a kontingencialitás, azaz a „másképp is lehetséges” fogalma – ám ez egy gyerek számára értelmezhetetlen és rettenetes. Anya azt mondta, hogy nincsenek vámpírok, de most láttam abban a mesében, hogy igenis vannak, akkor most lehet, hogy éjjel kiszívja a véremet, vagy nem? Apa azt mondta, hogy nem jó, ha műanyag játékot veszünk, de a reklámban azt mondta a néni, hogy az szuper dolog, akkor most hogy van ez? És lehet, hogy nem Anyának meg Apának van igaza? Akkor kiben bízhatok egyáltalán? Más a státusza a lélek számára a látott információnak, mint a belső képként megalkotottnak, a gyereknek pedig így folyamatosan mérlegelnie és döntenie kellene, hogy melyiket tartja igaznak és követendőnek, és melyiket nem, holott erre sem pszichésen, sem

biológiailag, sem szociálisan nincs felkészülve. Ismét a szorongáshoz jutunk.

A rengeteg feldolgozatlan és feldolgozhatatlan, folyton újratermelődő médiaszorongás könnyen vezet agresszióhoz. Az agresszió szerepjátéka ugyanis tökéletesen átlátható, egyszerű, rendet teremt a világban: ha én bántok mást, félni fognak tőlem, és hatalmam lesz, ha pedig hatalmam lesz, figyelni fognak rám, és végre biztonságban érezhetem magam. Ráadásul ha a világ erősekre és gyengékre oszlik, akkor pontosan lehet végre tudni, mit kell csinálnom, mi a helyes (mert a célomhoz vezető) és a helytelen (mert engem hátráltató) lépés. Ha egy ilyen dinamika teret nyer a közösségben, az nagyon nehézzé teszi a humánus, felelősségteljes, a tudatosodást segítő fejlődést, amint azt sajnos osztályközösségtől családokon át egész társadalmakig számtalan helyen tapasztalhatjuk.

Nem túl biztató a kép, de mit tehetünk?

Igyekezzünk visszanyerni, meggyógyítani az énerőnket. A jelen megélése

nem kis energiát kíván, önmagunk kinyilvánítását, vállalását, s ezzel bizonyos fokú kiszolgáltatottságot is, igen.

Nem kedvez a magabiztos, sérthetetlen, mindig győzedelmes ego kialakításának, ez is igaz – ám talán nem is ez a dolgunk ezen a világon. Ritmust adni a mindennapjainknak együttlétből tápláló, védelmező lelki védőhálót szőni a gyermekeink köré folyamatos lelki munkát igénylő, sokszor fárasztó feladat, de az egyetlen út, hogy nemcsak mi, hanem ők is emberek maradhassanak. És hogy együtt nézhessük a napfelkeltét a tengeren.

Pásztorjáték 2019 december Immár második éve újra a tanárok adták elő a szokásos adventi pásztorjátékot. Az iskola indulásakor is ez volt a szokás, ám a közbülső évek során az elsős szülők feladata volt megformálni ezt az ősi színjátékot. Ez az

esemény nem „csak” Jézus születéséről szól, de magának a Pásztorjátéknak a születéséről is. Természetesen lehetne hosszú, megfontolt alkotói folyamat eredménye is az előadás, ám nekünk ez idén nem így sikerült.

Az utolsó pillanatban álltunk neki a próbáknak, és az árnyjátékos ötlet is inkább kínunkban jutott eszünkbe: hiszen így nem kell megtanulni a szöveget, a szinkronszínészek olvashatják is azt. És persze a jelmezekre sem kell akkora gondot fordítani.

Ennek ellenére volt, akinek kellett szöveget tanulni, nem is keveset, és a pásztorok és az angyal jelmeze sem

vetített árnykép volt, hanem valódi. És a dalok sem playbackről mentek.

Szóval jórészt valódi volt minden, legfőképpen a próbák izgalma, ami minden igazi színdarab lényegi eleme. A rövid határidő - azon túl, hogy kreatívvá tett minket - arra kényszerített, hogy bízzunk az égiekben.

Igazi adventi hozzáállás. Végül is bejött. A vetített kép varázsa magával ragadta a nézőket, és bizonyította az örök tételt, hogy a mű végső soron a néző fejében jön létre annak saját belső képalkotása révén. Az alkotó csak egy vázlatot hoz létre akkor is, ha a díszlet színes és háromdimenziós. Sőt, a túl valódi díszlet csak akadályozza a néző fantáziájának a működését.

Közlekedésepocha - 10. osztály A tizedikes fizika a mozgásról szól.

A közlekedési eszközök fizikájáról tanulunk: erők, gyorsulás, teljesítmény, energia. A rengeteg képlet és a számtalan számolási feladat között jólesik hallani érdekes közlekedési eszközökről, és esetleg le is rajzolni azokat. Volt, aki nem egy egyszerű rajzot készített, hanem batikolt vagy selyemfestett. A négy- és kétkerekű járművek mellett talán a léggömbök ihlették meg leginkább a tizedikeseket…

Biológiaepocha - 11. osztály A 11. osztályban immáron hagyományosan 3 hetes Szaporodástan epocha remek lehetőséget biztosított a téma életkornak megfelelő széleskörű tárgyalására. Az önálló ítélőerő formálását élettörténeteken keresztül vezetett beszélgetések segítették. A mély megélést művészeti tevékenységeken keresztül értük el: szénnel megrajzoltuk a megtermékenyítés pillanatát és agyagból megformáztuk az embrionális fejlődés fázisait.

Konyhakémia - 8. osztály A nyolcadikosok kémia epocháján a tápanyagokkal foglalkoztunk. Az epochának kettős célja volt, egyrészt igyekeztünk minél több oldalról megvizsgálni, hogy milyen különbségek és hasonlóságok vannak az embert és a többi élőlényt felépítő anyagok között. Másrészt otthoni és iskolai gyakorlati feladatokkal betekintettünk a konyhakémia világába, többek között vajkaramellát, kandispálcát és sajtot készítettünk.

W100 vándorkiállítás Már hónapok óta járja a várost a diákjaink munkáiból összeválogatott vándorkiállítás, amelyet a Waldorf-pedagógia megszületésének centenáriuma alkalmából tártunk a város közönsége elé. De fontos tudni, hogy már hónapokkal az első megnyitó előtt lelkesen készült két kolléga a kiállítás megszervezésével, az alkotások összevá-

logatásával: Frank Éva és Kissné Nyári Edit Márta. „A kiállítás szinte már bennem él.

Együtt lélegzem ezekkel a munkákkal, még álmomban is kapok ötleteket. Járok-kelek, és folyton a kiállítás jár az eszemben. Ezek nem látványos dolgok, inkább igazi kemény, belső munka.

Folyamatosan változik az eredeti terv, ahogy meglátom a tanítványaim friss és új munkáit. Nagyon szeretném átadni ezzel a kiállítással azt a sok szépséget, szeretetet, lelkesedést és munkát, amely az iskolánkra, az ott tanuló diákokra és ott tanító tanárokra jellemző.” /Kissné Nyári Edit Márta - iskolánk rajztanára/

A vándorkiállítás első állomása a szegedi Somogyi Könyvtár volt, majd a Petőfi-telepi és a szőregi művelődési ház következett. Hátravan még az Agora, valamint a tápéi és az alsóvárosi művelődési ház.

Egy postagalamb története /írta: Csamangó Anna - 8. oszt./ Gyönyörű napsütéses idő volt. Anyukám és a testvérem kint vártak engem a játszótéren. Éppen indulni akartam, mikor csörögni kezdett a telefonom. Anya hívott, azt mondta, hogy a játszótér felé vezető úton fekszik egy galamb, és hogy ne érjek hozzá. Gyorsan felpattantam a biciklire. Az egyik sarkon ott várt a galamb.

A fűben kuporgott. Nagyon félt, de nem repült el. Először nem tudtam, mi baja lehet, hiszen a szárnyát nem lógatta, és sérülésnek sem látszódtak nyomai. Letámasztottam a biciklimet, és lassan közelebb mentem hozzá. Azonnal észrevettem, mi a baj. A madár fején egy hatalmas sérülés tátongott. Valószínűleg nekirepült valaminek. Nagy szerencséje volt, hogy a szemének nem esett baja. Tudtam, hogy ha otthagyjuk, akkor az éjszaka alatt megfogja egy macska vagy egy

kóbor kutya. Felszálltam a biciklimre, és a játszótér felé vettem az irányt.

Anya először nem akarta hazahozni a galambot, ugyanis félt attól, hogy elkapunk tőle valamit. Mikor hazamentünk, apukámat kezdtem győzködni arról, hogy haza kellene hozni.

Végül megtört a jég. Elindultunk egy dobozzal és jó pár gumikesztyűvel felszerelkezve. Először anya próbálta megfogni a galambot, de nem bírta, ugyanis a madár akárhányszor csapott a szárnyával egyet, anya megijedt. Nem bírtam tovább nézni, odamentem, és beleraktam a dobozba. Anya megkérdezte, hogy biztos haza kell-e hozni?! Nekem erre csak annyi volt a válaszom, hogy „Téged se hagynálak sérülten az út szélén!”

Végül hazahoztuk a galambot. Egy régi mókusketrecben kapott szállást, és a Bogyó nevet kapta. Bogyót végül

anya is megsajnálta, és Betadine-nal kenegette a fejét, persze gumikesztyűben. Nagyon gyorsan gyógyult, már engedte, hogy megsimogassam, és rendszeresen felszállt a ketrec felső szintjére. Mivel Bogyó megerősödött, anya felrakta a képét az internetre a gyűrűjén talált számmal együtt. Pár nappal később üzenetet kapott egy nénitől, akit Ibolyának hívnak. Ibolya néni azt írta, hogy Bogyó román postagalamb, és hogy ő

galambok gyógyításával foglalkozik, és teljesen rendbe tudja hozni Bogyó fejét. Egyik nap el is jött érte. Bogyó feje valóban rendbejött, készen állt a hosszú útra. Ibolya néni egy üzenetet kötött Bogyó lábára. A levélben az email-cím, illetve hogy Bogyó megsebesült, azért nem ért haza. Pár hét múlva egy köszönő levél érkezett: Bogyó sikeresen hazaért, teljesen egészségesen.

Tanárinterjú: Csókási Kati Csókási Katalin tavaly óta tanít az iskolánkban rajzot és rézművességet, egyben Waldorf-szülő is. Nagyon lelkes, lelkiismeretes, és ezért lelkesítő is a jelenléte. Ismerjük meg, mi van még a lelkesedés hátterében!

Látszik, hogy alkotó ember vagy. Milyen műfajokban is alkotsz pontosan?

13 éves korom óta tűzzománcozom.

Azóta meghatározó az életemben.

2001-ben, még a főiskolás éveim alatt, a rajz-földrajz szakot halasztva elvégeztem Debrecenben egy OKJ-s képzést: a neve TŰZZOMÁNCOZOTT-DÍSZTÁRGY KÉSZÍTŐ, más néven ZOMÁNCMŰVES. Így hát a képző-, és iparművészet határmezsgyéjén egyensúlyozva készítek dísz-, és használati tárgyakat zománccal bevont vörösrézből, vasból, de dolgozom sárgarézből és ezüstből is. Al-

kotómunkám eredményeként születnek: képek, faliórák, névtáblák, házszám-, és utcanévtáblák, címerek, logók, dísztáblák, cégérek, gyertya- és mécsestartók, dísztálkák, szelencék, díszdobozok, ékszerek, kollekciók, hajdíszek, ruhadíszek és bármi, amit én vagy a megrendelők kitalálunk.

Néhány éve egy kedves régi barátom kitalálta, hogy ír egy mesét kisgyerekeknek és megkért, hogy készítsem el hozzá a színes illusztrációkat.

Izgalmas feladatnak ígérkezett. Jó volt belelátni a kiadványszerkesztés rejtelmeibe: abba, hogy hogyan áll össze egy könyvben a kép és a szö-

veg egy egységgé. Ezeken kívül még „fantáziaképeket” szoktam festeni olajfestékkel/temperával, de amióta édesanya vagyok, erre alig jut idő.

Hol lehet találkozni a műveiddel?

Az első festőzománc képemet nyolcadikos koromban adtam el. Azóta rengeteg megrendelésre terveztem, készítettem egyedi, zománcozott munkát. Szóval érdekesen hangzik, de magántulajdonban van a legtöbb alkotásom. Galériákba nem szoktam bevinni semmit, vásárokon nem szoktam részt venni, fix kiállítóhelyen sem szerepelek. Első önálló kiállításom – ahol tanulmányrajzok, grafikák, festmények, kerámiák és tűzzománcok voltak kiállítva - 21 évesen volt. Az azóta eltelt 20 évben sok csoportos kiállításon vettem részt és 7-8 nagyobb, önálló kiállításom volt, főleg Szolnok és Szeged környékén. Egyébként, ha már így kérdezed: Szegeden az SZTE Mérnöki Karának Mars téri és Moszkvai körúti épületének bejáratán van általam készített zománcozott dísztábla a kari logóval. De a Piarista Gimná-

zium dísztermében is van egy szép nagy piarista címer, amit én csináltam. Hódmezővásárhelyen pedig egy óvoda rendelte meg tőlem egyszer Brunszvik Teréz óvodaalapító tűzzománc portréját. Stb…Stb… Sajnos sok munkám van otthon dobozokba csomagolva, és várja egy újabb bemutatkozás lehetőségét…akár itt az iskolában is.

Hogyan kerültél kapcsolatba a Waldorffal? Hol tart a lelkesedésed?

A Waldorfról először tanárképző főiskolásként olvastam, amikor egy pedagógia vizsgára kellett megtanulni azt a pár sort, ami a tankönyvben volt reformpedagógia fejezet alatt.

Majd 2005-2010 között volt szerencsém egy szegedi bioboltban dolgozni, ahol megismerkedtem Keller Ágival, Köszler Zolival, Tarné Zsuzsával, …, mint vásárlókkal, és mint tanár a tanárral nemcsak a köleskásáról beszélgettünk a pultnál. Nagyjából ekkor alakult ki a vonzalom a nagybetűs WALDORF iránt, majd 2010 körül voltam itt a férjemmel egy nyílt napon, ahol Köszler Zoli bemutatott

mindent a felnőtt érdeklődőknek.

Akkor ott elvarázsolt az egész: főleg a szivárványszínű osztálytermek, a babzsákdobálás és a rajzzal teli epochafüzetek. A lelkesedésem pedig most ott tart, hogy szeretek waldorfos szülő lenni – Hunor fiam által - és várom, hogy mikor indul a festőtanár-képzés Solymáron. Amúgy pedig sokat lógok bent üres perceimben az iskolában. Azt hiszem, ez mindent elárul.

Mit tartasz fontosabbnak: az alkotást, vagy a tanítást?

Én kisgyermekként éreztem rá először - nyári alkotótáborokban – az alkotás ízére. 5. osztályos koromtól nyaranta szinte otthon sem voltam.

Szóval életem egy hosszú szakaszában az alkotás volt a meghatározó.

Majd a pedagógusdiploma megszerzése után egyensúlyba került a tanítás az alkotással. Eleinte csak tűzzománcot, majd egyre több helyen rajzot, művészettörténetet, betűrajzot, ábrázoló geometriát is tanítot-

tam. Amióta gyermekeim vannak, alkotni nincs időm (hiányzik is nagyon), de tanítani van. Most efelé billen a mérleg nyelve. Szóval nincs fontossági sorrend: életszakaszonként változik az egyensúly.

A Waldorfban örök kérdés, hogy az alkotás végeredménye, a mű a fontosabb vagy a folyamat, ami oda vezet?

Neked erről mi a véleményed?

Úgy érzem – bár waldorfos pedagógiai alapismereteim még hiányosak – hogy a folyamat, az oda vezető út a fontosabb, hogy közben megéljék a gyerekek, fiatalok a készítéssel járó örömöt vagy épp az ellenkezőjét.

Valószínű, magamból indulok ki: én imádok hosszasan festeni egy olajképet vagy hosszasan babrálni egy rekeszzománc ékszert. Megnyugtat.

Elvisz máshová, egy más állapotba.

Persze jó érzés a folyamat vége is.

Honnan származol?

Szolnokon születtem, oda jártam gimnáziumba is. Édesapám agrármérnök, méhészgazda, édesanyám

eredetileg óvónő. Az általános iskolát lakóhelyemen, Zagyvarékason végeztem. 24 éve élek Szegeden (kis megszakítással, amikor 2 évig Debrecenben tanultam).

A családról mit tudhatunk meg?

Férjemmel, Vass Endrével idén jubilálunk. 10 éve vagyunk házasok. Ő aranyműves-ékszerész-ötvösmester, de ha kell, vasat flexel vagy épp kovácsol. Hunor fiunk 2013-ban született. Ő most boldog elsős waldorfos kisdiák – ahogy már említettem.

Viola lányunk 2015-ben született. Ő középső csoportos egy művészeti óvodában. Mindkettő aktív, nyüzsgő, nagydumás.

Mire vagy a legbüszkébb - a gyerekeiden kívül?

Hűha! Sok mindenre. Most két dolog jut eszembe: 18 éve tanítok, és ez idő alatt széles skálán mozgott a tanítványaim életkora. A legkisebbek 5-6 éves ovisok voltak, a legidősebbek 70 év felettiek. Ez azért mindig izgalmas kihívás pedagógiailag. A másik, ami

eszembe jutott, hogy régóta fogadok zománcműves tanítványokat saját, otthoni műhelyünkben, és büszke vagyok arra az időszakra, hogy nemcsak a szomszédos megyékből, 120 km-ről, hanem Erdélyből, Sepsiszentgyörgyről, 600km-ről is elutaztak hozzám az emberek, hogy tőlem tanuljanak.

Csókási Katalin

Rézművesség a 9. évfolyamon „Ha a munkád önmagáért beszél, ne szakítsd félbe!”

(Henry J. Kaiser)

2019 októberének közepén különleges epochára érkeztek a fiatalok a fafaragó műhelybe, ami 4 nap erejéig átalakult fémmegmunkáló műhellyé.

Az asztalokon barnás-rózsaszínes színű, nagy méretű fémlemez csillogott. Mellette rendben sorakoztak a szerszámok, eszközök: kalapácsok, acéltőkék, gumilapok és puhafa-alátétek, lemezvágó ollók, reszelők, csiszolópapírok, körzők, vonalzók, … és a legfontosabbak a poncolóacélok.

A fém, amivel megismerkedtek a diákok, természetesen nem volt más, mint a VÖRÖSRÉZ, amivel már az előző években is sok 9-10. évfolya-

mos találkozott. A legfontosabb szerszámok segítségével pedig megismerkedtek a poncolás, mintabeütés, alapleütés, domborítás – egyszóval a CIZELLÁLÁS TECHNIKÁJÁVAL. Mielőtt hozzákezdtünk volna a komoly koncentrálást igénylő precíz kalapáláshoz, egy kicsit meséltem a hallgatóságomnak magáról a fémről: történetéről, felhasználhatóságáról, kémiai és fizikai tulajdonságairól, szimbolikájáról, … a mese anyagismeretté alakult a 4. nap végére, mikor már a kezdeti tapasztalataikat használva foglalkoztak a rézzel.

Közben megbeszéltük a lehetséges, választható tárgytípusokat (kép, házszámtábla, névtábla, címer, mécsestartó, …), a megvalósítható motívumok körét (geometrikus, növényi ornamentika, betűk, számok, szimbólumok, jelképek, stilizált népi minták, …) és mindenki lázas tervezésbe, rajzolgatásba kezdett.

A tervnek megfelelően egy nagy karos lemezvágó ollóval szabtuk méret-

re az 1m x 1m-es fémlemezt, átvittük rá a ceruzarajzot indigóval, karctűvel jó erősen átrajzoltuk az indigóvonalat a rézen, majd következett a vonaljelölő poncolás, domborítás, alapleütő poncolás és közbe-közbe néha a mintabeütő poncolás. Ezek a műveletek váltakoztak órákon át.

Hamar felismerték a fiatalok, hogy

az anyag minden ütéstől keményebb lesz, és szükség van közben többször kitüzelni, kilágyítani a munkát. Ehhez egy forrasztópisztoly nagy lángját használtuk, majd vízben hűtöttük a fémet. Ahogy észrevettem, ez volt számukra az egyik legmisztikusabb munkafázis. Az epocha végén nagy élvezettel kísérleteztek többen is a

réz (el)olvasztásával.

Kitartó munkával egyszer csak megjelent a rézen 3 dimenzióban az első napon papírra rajzolt vázlat. Ha valaki föl is adta közben – kis segítséggel, némi rábeszéléssel eljutott a maga által kitűzött célig.

Legvégül sokat csiszolták, tisztították a munkájuk felületét, így előké-

szítve az utolsó művelethez, a polírozáshoz.

Köszönöm az együttműködését, és gratulálok a 9. osztálynak a fémműves epochán nyújtott teljesítményéért.

Tarnay Noémi (10. oszt.) grafikája

A Kalendárium a Szegedi Waldorf Iskola kiadványa.

Szerkeszti: Kovács Attila és Csetkovits Csilla Kiadványterv: Burg Balázs