LA NECESIDAD DE
UNA
EDUCACIÓN
N°02
Se ha publicado un paper de Julia Hermida* y colaboradores (2015), en la revista Trends in Neuroscience and Education. El estudio reporta una experiencia en Buenos Aires (Argentina), en centros pre-escolares con niños y niñas de bajos recursos económicos. Lleva por título: “Cognitive neuroscience, developmental psychology, and education: Interdisciplinary development of an intervention for low socioeconomic status kindergarten children”.
* Agradecemos a Julia Hermida por revisar el presente texto y brindar sus valiosos comentarios. 01
Marco Contextual
I
El estudio gira en torno a las llamadas Funciones
Ejecutivas (FE).
Las FE pueden ser definidas como las habilidades para inhibir y manipular pensamientos y acciones, llevando a conductas dirigidas a la consecución de logros. Las FE le permiten a una persona la conducción de una
acción.
En tanto “habilidades”, son claves para lograr una adaptación
favorable para
aprovechar sin límites las bondades y oportunidades que brinda tanto la escuela como la vida. Las FE más importantes son: - Atención: estado de alerta, orientación y concentración. - Control
inhibitorio: resistir a hábitos, tentaciones o distracciones.
- Memoria de trabajo: retención mental y manipulación de información. - Planificación: crear y mantener una secuencia de pasos con el objetivo de resolver una prueba. Existe evidencia que prueba el rol crítico que juegan las
académico en la escuela. 02
FE en el éxito
Por ejemplo, las FE se relacionan con el logro de habilidades en lectura, matemáticas, procesamiento mental y escritura. El lado opuesto del planteamiento es también cierto: déficits asociadas con dificultades
en las FE han sido
en la escuela: por ejemplo en matemáticas, escritura, y
lectura. Como es fácil de imaginar: las
FE se desarrollan a lo largo de toda la vida de la persona.
Más específicamente: se establecen conjuntamente al
desarrollo personal.
Podría decirse que son el desarrollo personal. Desde una perspectiva de neuroimagen se ha asociado a las
FE como relacionadas
con la actividad de la corteza prefrontal. Al mismo tiempo,
la neuroimagen ha probado que los circuitos neurales de las
áreas prefrontales (específicamente las áreas prefrontales dorsolaterales) se desarrollan lentamente. En concreto, durante la “maduración”
del cerebro , son estas áreas las últimas en
establecerse, lo cual tiene lugar recién en la adultez temprana. Sin embargo, en
muchos estudios longitudinales prueban que
entre los 3 y los 5 años ocurre una mayor facilidad para el rápido progreso de las FE.
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Es en este contexto que se ubican nuestros autores y el estudio que comentamos. Proponen que la edad entre los 3 y los 5 años se puede concebir como un tiempo óptimo para implementar intervenciones dirigidas a entrenar las FE.
II Aunque las FE pueden ser desarrolladas y entrenadas, los
profesores de escuela
reciben poca instrucción en este aspecto. Durante su formación como docentes, muchos profesores aprenden cómo se da el desarrollo de una persona (infancia, niñez, adolescencia, juventud, adultez, senectud), sin embargo, este “desarrollo” no se enfoca desde los aportes que brindan las neurociencias. Para empezar, muchos
profesores ni siquiera conocen la existencia de las
FE, menos conciben el desarrollo de las mismas, y mucho menos se ven (en tanto profesores) como agentes determinantes de este ejercicio en el desarrollo diario de las actividades en la escuela. Debido a esto, es preciso desarrollar no solo una mayor familiarización de los profesores con los conocimientos en neurociencias sino también generar espacios que permitan llevar a cabo intervenciones educativas desde un enfoque de educación y neurociencias.
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III El objetivo del estudio que comentamos fue implementar para entrenar las FE y
y evaluar una intervención
evidenciar logros cognitivos en niños de bajos
recursos económicos que asisten a centros de educación pre-escolar. Se testearon dos hipótesis.
Hipótesis 1: Los niños en el grupo de intervención presentan mejores performances cognitivos en instrumentos estandarizados en relación con los niños que no recibieron la intervención.
Hipótesis 2: Los beneficios pueden traducirse en logros a mediano plazo, evidenciándose en un mejor desempeño académico a lo largo del primer grado de primaria. Adelantamos que ninguna de las dos hipótesis se logró demostrar en la experiencia reportada. Esto, sin embargo, no
invalida el estudio ni el esfuerzo de los autores, sino
todo lo contrario, como veremos más adelante.
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IV Las actividades de la intervención fueron diseñadas por un equipo interdisciplinario de investigadores en psicología del desarrollo, neurociencia cognitiva y educación. Se desarrollaron reuniones de trabajo a lo largo de un año.
Los investigadores educativos participantes fueron, además, profesores en el establecimiento educativo. Es decir:
profesores investigando.
Producto de estas reuniones de trabajo es que se desarrolló un Módulo de Trabajo estructurado en 4 partes: Un resumen del proyecto. Información general sobre el desarrollo cognitivo. Información sobre las asociaciones entre FE y matemáticas y enseñanza del lenguaje. 16 actividades de matemáticas y 16 actividades de lenguaje. Las actividades fueron categorizadas según
una gradificación que las ubicaba en un
ranking de fáciles a difíciles según las demandas de FE requeridas para su resolución. Se buscó que la intervención se alinee con la
propuesta curricular vigente 06
en la ciudad de Buenos Aires y que estuviera estructurada en la manera de juegos. La implementación pasó por un proceso de planificación. Se buscó que se implementen las actividades en un contexto donde primara siempre la naturaleza de novedad para llamar la
atención de los estudiantes.
Paralelamente a la intervención con los niños, se hicieron intervenciones con los profesores, que incluyen tanto a los profesores de los niños “controles” como de los niños “casos”. Se les capacitó en dos sesiones de dos horas cada una. Los profesores del grupo de “casos” recibieron una intervención adicional de dos horas sobre conocimiento más profundo de las FE, actividades relacionadas, sugerencias y posibles estrategias para aplicar en caso de demanda o intervención. Posterior a las sesiones de capacitación se dieron espacios para la discusión
conversación a lo largo de diez minutos.
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y
V El estudio contó con dos grupos:
casos (sí reciben la intervención) y controles
(no reciben la intervención). Todos los sujetos de estudio fueron niñas y niños que tenían alrededor de 5 años y que asistían a un centro de educación preescolar. La característica
global es que se trataba de estudiantes procedentes de hogares de
bajos recursos económicos. Se tomaron medidas del
nivel cognitivo en todos los participantes.
La intervención consistió en 32 sesiones implementadas para los “casos” mientras que los niños y niñas “controles” llevaron las actividades de clase tradicionales estipuladas en el currículo escolar. El tiempo
de la intervención fue de 16 semanas a ritmo de 2 sesiones por semana.
Hubo una medición previa a la intervención y una semana luego de concluida la intervención se hizo otra Se hizo luego un
medición.
seguimiento a los niños y niñas durante el transcurso del primer
año de educación primaria. 08
La medición cognitiva se realizó en 3
sesiones a cuarto cerrado, en las instalaciones del
establecimiento educativo, con una duración de
40 minutos cada sesión de
medición. Estas sesiones de medición no interfirieron con las sesiones de normal desarrollo de
actividades escolares. Los examinadores no conocían las hipótesis a evaluar, de tal forma que se aseguraba objetividad en los resultados de la evaluación. La cuantificación del desarrollo cognitivo se realizó a través de 7 tareas a lo largo de las 3 sesiones de evaluación. Se utilizaron soportes
virtuales para realizar las mediciones en algunos casos.
El objetivo de estas mediciones fue poder determinar el nivel de desarrollo de las FE. Los autores muestran un detalle de los instrumentos utilizados. -Kauffman assesment battery for children test digits span -ANT -Kauffman intelligence battery matriz test -Corsi blocks -Tower of London 09
-Stroop-Like Heart/flower Estos instrumentos están
diseñados para medir: alerta, orientación,
control atencional, control inhibitorio, planificación, memoria espacial, memoria de trabajo verbal y no verbal, y performance cognitivo general. A partir del desempeño del niño o niña con estos instrumentos (número de respuestas correctas) se pueden tener variables cuantificadas de las FE. Metodológicamente, se trata de un
estudio de corte longitudinal, prospectivo, de
diseño cuasi experimental, con medición pre (ex ante) y post (ex post) intervención. Se trabajó con un total de 49 niños y niñas (25 del grupo casos: 16 niñas y 9 niños; y 24 del grupo control: 14 niñas y 10 niños).
VI Los autores resaltan que la más importante
contribución del estudio
reside en el diseño del mismo. Esto debido a que en el campo de trabajo en el que convergen la
educación y las
neurociencias, no existen antecedentes de intervenciones previas que integren tanto 10
los aportes de especialistas de cada campo, neurocientíficos cognitivos, psicólogos del desarrollo, investigadores y educadores. . El estudio resalta mucho la naturaleza del trabajo que se llevó a cabo: pocas veces se tiene la posibilidad de contar con investigadores en educación involucrados en el mismo lugar de la
investigación.
La mayoría de estudios en este campo son llevados a cabo en laboratorios y usualmente a los profesores se les da un rol más bien marginal en la investigación educativa, como simples aplicadores de instrumentos.
Resultados I Los resultados del estudio son realmente interesantes. No se encontró ninguna diferencia significativa entre los sujetos casos y los sujetos controles. Del total de 20 variables estudiadas solo Esta variable era medida por la ANT
1 resultó significativa.
y operacionalizaba las FE de alerta,
orientación u control atencional. 11
En esta prueba antes y después, los sujetos casos demostraron un mejor
desempeño
que los controles. Los casos pasaron de 75,96 Los controles pasaron de
a 86,72 (incrementaron su performance en un 14,17%).
85,79 a 91,48 (incrementaron su performance en un 6,63%).
Hay una mayor mejoría en los casos, y esta mejoría tuvo carácter significativo (p=0,036).
En el seguimiento, durante el primer año de la educación primaria, si bien no se registraron diferencias significativas se puede ver que 22 de las 24 variables estudiadas mostraron mejores resultados en los sujetos casos. A partir de estas se puede decir que existe una tendencia general a que los chicos del grupo de intervención presenten un incremento
en los logros académicos durante el
primer año de primaria. Sin embargo, no se puede probar esto categóricamente debido a la ausencia de una significancia de tipo estadística. Tampoco se puede decir que la diferencia (que existe a pesar de no ser significativa) se deba a la intervención como tal.
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II Resultados similares se han reportado en otras intervenciones. Los autores plantean que puede haber tres causales para no haber encontrado impactos: -La naturaleza de los instrumentos usados para medir las variables interesadas -La duración de la intervención -La conformación de los grupos de estudio Los autores no ponen en discusión que existan o no existan efectos de una intervención. Enumeran, como se ve, problemas de orden metodológico, no teórico. Así, se revela una
actitud: en el fondo: el problema es la metodología de investigación
(la forma en que se llevaron a cabo las operacionalizaciones de las variables).
Revisión La intervención y la evaluación llevadas a cabo prueban la necesidad de establecer espacios para la mejora educativa. Es más: prueban la relevancia y pertinencia de esta necesidad: integrar los saberes de las neurociencias al campo de la educación. 13
Coincidimos con los autores en centrar la explicación de no haber “probado” sus hipótesis en problemas de orden metodológico. Adicionalmente, agregamos que: Toda intervención educativa no debe restringirse a un entorno educacional (la escuela), la educación es una realidad integral de la persona: por tanto debe estar enfocada no ya en la escuela solamente sino también en los otros entornos (sociales) que determinan el desarrollo de un sujeto (la familia, en particular, y la sociedad, en general). En este punto nos preguntamos: ¿qué hubiera sido si el estudio hubiera probado las hipótesis planteadas? Es decir, si se hubiera demostrado que la intervención tenía impacto. Desde nuestra perspectiva, hubiera sucedido algo negativo: la reducción de pensar el problema de la educación a la solución mediante “intervenciones”. En el peor de los casos, alguien habría hecho negocio vendiendo la “intervención” científica como “el remedio”, o en el extremo como “la solución” al problema de la escuela. Y es que, ciertamente, lo que revela este estudio es que la solución, cualquiera que sea: no viene en paquete. No hay receta. Las neurociencias representan una forma científica, interesante, y hasta divertida, para hacer una “nueva” educación. Sin embargo, hay cosas que se necesitan discutir más allá de 14
la implementación de alternativas de solución, y éstas no sólo pasan por cuestionarnos sobre los problemas administrativos, la facilidad de implementar a través de políticas públicas, las características sociales de la educación, la naturaleza técnica de los instrumentos educativos, sino también, y sobre todo: por una cuestión metodológica que pasa por respondernos: qué es, o mejor: quién es el sujeto de la educación. Esto nos llevará a cuestionarnos no sólo el rol del docente, sino también el rol del entorno familiar, el rol de los medios de comunicación (el cine infantil, por ejemplo, cada vez más de moda, y al mismo tiempo: ausente de tratamiento en las escuelas tanto de primaria como de secundaria), el rol de las condiciones sociales, económicas, y políticas. Nuestros autores prueban ciertamente: la necesidad de empezar, replicar, sostener, hacer público: la cultura de la educación científica. La cual, y aquí coincidimos plenamente, pasa por el aporte de las neurociencias: comprender (para transformar) el desarrollo del sistema nervioso de una persona como un agente social.
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