體樣教育學報第五期全文

＜體驗教育學報＞

Journal of Asia Association for Experiential Education ISSN1998-5150

第五期 中華民國一００年十二月 目

錄

主編的話……………………………………………………………..

吳崇旗

Ⅰ

＜投稿稿件 ─ 觀點論述＞ 1.獨處在登山課程中的應用與效益………………………………….

2.試論冒險治療的主體理論－佐以一國中生的治療實例………….

洪瑋蔓 謝智謀 徐堅璽

1 12

張嚴仁 3.溯溪活動繩索技術與觀念的探討…………………………..….......

王怡菁

28

劉進枰 ＜投稿稿件 ─ 實證研究＞ 1.以內容分析法探究繩索挑戰課程之成效……………….…………

2.中小學生教育體驗需求與滿意度之研究－以嘉義縣中埔鄉休閒 農場為例…………………………………………………………….

吳崇旗 林菽嫻

37

曾南彥 蔡榮哲

52

劉耀中

＜體驗教育學報＞稿約………………………………………………

編輯小組

80

＜體驗教育學報＞版權頁……………………………………………

編輯小組

88

主編的話 今年《體驗教育學報》已經邁入第五期，在即將出版前夕，學會 運作也邁入一個新的里程碑。在此先感謝卸任理事長謝智謀教授，長 期以來對學報的支持，也恭賀蔡居澤教授，眾望所歸接任新任理事長 職位，並繼續支持學報的徵稿與發行作業。 在本期徵稿工作上，共有 7 篇文章投稿，審查後有 5 篇同意刊登 （其中，有 3 篇「觀點論述」文章，2 篇為「實徵研究」文章） 。就 本期刊登內容而言，涵蓋：體驗教育、冒險教育與冒險治療等 3 大主 題。首先，在體驗教育部分，探討主題為「中小學生教育體驗需求與 滿意度之研究－以休閒農場為例」。其次在冒險教育領域，探討議題 為：「獨處在登山課程中的應用與效益」、「溯溪活動繩索技術與觀念 的探討」與「以內容分析法探究繩索挑戰課程之成效」。最後在探討 冒險治療領域部分，有「試論冒險治療的主體理論 ─ 佐以一國中生 的治療實例」議題。 在《體驗教育學報》發行工作上，首先感謝學會理事長與各位理 監事對於學報的支持，也要感謝學有專精的審查委員們，不計微薄審 稿費用，仔細地審查並持續給予作者建議，讓刊物稿件品質不斷提 升。同時也要感謝學會秘書長淑珍的封面設計，及執行編輯學會玲雅 與屏科大馨凰在稿件聯繫、編排與校對上，付出的心力與辛勞服務。 未來一年，本刊除持續徵求稿件外，也將延續創刊初衷的重要責 任，擔任體驗教育領域在學術理論與實務交流的平台。本人誠摯邀請 對體驗教育的理論與知識累積有興趣的各位，不吝踴躍投稿與賜教， 藉以蓬勃體驗教育的發展。 《體驗教育學報》主編 吳崇旗 博士 謹誌 中華民國一００年十二月 I

體驗教育學報第五期 ＜觀點論述＞ ─────────────────────────────────

獨處在戶外冒險教育的應用與效益 國立體育大學休閒產業經營學系/洪瑋蔓、謝智謀 壹、前言與研究動機

教育課程，如登山或者單車冒險遠征

Bacon 曾說道：「Wilderness is

計畫中，曾體驗過不同的 solo

Sacred Space」（野外為神聖之地）。

hiking、solo biking 以及定點 solo 等獨

Kaplan and Talbot (1983)亦在研究中提

處課程，故亦曾接受過不同指導員的

到野外對人們的心理效益確有以下影

不同引導方式、進行不同獨處任務，

響（引自 Miles, 1993）：

當然其中的反思與收穫亦不相同。例

一、增進與自然環境關係的知覺和增

如筆者發現在一至兩小時的獨處經驗

強對環境的專注；

中，需要立即專注在獨處任務上，這

二、增進自信與感到身心安定；

對於部分人或青少年而言是較為困難

三、因個人深度地融入環境型態中，

的，但對於從未有獨處經驗的參與者

較可能使人進入沉思狀態。

卻較易為實行，在整體登山課程的時

而戶外課程也具有促進個人成長

間安排上也較為彈性；而在需要獨自

(Daniel, 2006)、發展社群概念、增加

過夜的獨處中，獨立搭建帳篷等求生

自信與對自我能力的肯定、增強領導

技能與克服對野外及黑暗的恐懼則是

與溝通技巧、增加對人與環境的關懷

必備的，也或者需要面對自己的早期

(Bobilya, Akey, & Jr, 2011)等效益。

經驗，即使那極具挑戰。在這些獨處

野外獨處意味著一個在自然環境

經驗中，筆者發現若能採具結構化的

中獨處的機會，是個能夠排除人為侵

引導方式以及較長的獨處時間會讓自

擾的環境，且野外對多數參與者是較

己的感受更深刻，且發現在獨處前、

為陌生的，所以通常會有印象較為深

獨處時、以及獨處後都有不同的知覺

刻的獨處體驗(Knapp & Smith,

感受，例如獨處前會感到興奮，但也

1994)。在筆者參與過的多次戶外冒險

焦慮；獨處時除了沉澱與放鬆外，還

通訊作者：洪瑋蔓，國立體育大學休閒產業經營學系碩士班研究生；E-mail：opople624@hotmail.com 1

體驗教育學報第五期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 還有更多面對恐懼與自我反思的機

一、獨處的定義

會，而往往獨處結束在與其他同行伙

獨處有不同的定義方式，但大體

伴對談後亦發現他們常表示各有收

而言，獨處指的是一段有意圖的在某

穫，例如從中獲得成就感或者對自我

地獨自地與其自我相處的(solitude)時

的省思等等。另外，在許多研究中發

間，可能是一小時至數天不等，也分

現，獨處課程的應用常是參與者們印

為可移動或不可移動的。不論是一個

象最深、最具有影響力之課程

月的獨自健行(solo hiking)或一小時固

(Bobilya, Kalisch, & McAvoy, 2005;

定點的獨處，都可稱之為獨處(Daniel

Daniel, Bobilya, & Kalisch, 2006)；指

et al., 2006)。

導員在獨處課程前的說明、有意圖的

Angell (1994)曾將野外獨處分成

獨處課程設計、獨處結束後的反思討

四類：

論等，皆與參與者在整趟旅程或獨處

（一）簡單獨處

之學習成效有關(Bobilya et al., 2005;

可以僅是自己獨自在野外獨處一

Daniel et al., 2006; Knapp & Smith,

段時間、爬山數天或是單天的健行，

1994)。

此類型優點為在人員、時間與空間安

國內目前將獨處運用在戶外冒險

排上較為彈性。

教育課程中的文獻與研究甚少，盼本

（二）野外求生技術性的獨處

文能讓讀者針對獨處課程之應用與效

獨處前需非常專注地學習生存技

益有更進一步之理解。

能，主要目標為獲得個人能力和自我 尊重感。通常是二十四小時至四天，

貳、獨處相關概念

且被賦予任務，例如：以自然物搭建

以下將就獨處的定義、獨處課程

避難小屋、設法取水、鑽木取火與採

中指導員的角色、獨處課程案例、獨

集野菜或設陷阱獵捕動物來滿足生存

處之效益、獨處在治療性目標課程的

的基本需求。

安排、獨處的時機安排等加以詳述：

（三）遠景追求式的獨處

2

體驗教育學報第五期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 是一種啟蒙的儀式，如進入青春

次，甚至與之對話，以協助導引他們

期、結婚；也或許是一種終止的儀

省思的方向。

式，如：畢業、死亡。在過去是很多

二、獨處課程中指導員的任務

宗教或文化的一部分，例如美洲印地

指導員在獨處中的引導與對課程

安人的 hanblecheya 儀式—是一種全然

的安排對於獨處課程是重要的，且在

禁食與禁水在山頂上渡過四天四夜，

獨處過程當中，不論是指導員或是參

並以禱告方式尋求超自然的指引和解

與者都有其各自的任務，蕭如軒

答的儀式。

（2009）將參與者野外獨處體驗事件

（四）反思性的獨處

歷程分為五個階段，依序為：獨處

這即是本文主要所論述的獨處，

前、參與者移動至獨處地點、獨處期

通常參與者會被帶到一罕有人跡之

間、參與者返回基地營、獨處結束等

處，指導員會在獨處前協助參與者設

五階段。蕭如軒、謝智謀（2008）亦

定目標，並且將參與者的注意力聚焦

曾提出指導員在計畫獨處課程時須作

於當前的人生發展任務，例如：「我

的任務，以下列出指導員在各階段之

接下來的人生目標？」。參與者可攜

重點任務：

帶少量食物，可遮風避雨的裝備及睡

（一）獨處前

袋、個人神聖的物品（例如聖經等含

1.選擇一個安靜、不易受人為干擾的

宗教意涵之物）、筆、紙和一些基本

地方當作參與者獨處範圍，並以基地

的急救裝備進入獨處的環境，暫時不

營為中心擴散，並將基地營詳細畫於

與他人溝通，反思自己與自然的關係

地圖上，另外可讓參與者為他們自己

或個人內在的連結。參與者可能會因

的獨處地點取名字，並在地圖上分別

回顧過去而帶來新的改變，例如引導

標記出來。

參與者反思：「我是誰」、「我與自

2.在每個獨處地點附近做一個石標便

己、他人的關係」等。另外，課程的

條(note cairn)，讓參與者與指導員以

帶領者至少每天會探視各參與者一

紙筆溝通，且此便條不會讓學員看到

3

體驗教育學報第五期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 來探視的指導員。例如使用樹枝、石

瞭解如何使用。

塊等擺出刻意的標誌，並用有顏色的

2.說明緊急狀況處理步驟，並檢視參

布作記號。

與者的心理、情緒狀態是否穩定。

3.製作活動紀錄和時間表，包含獨處

（三）獨處期間

前後的移動方式與時間、為參與者準

1.指導員要安排定期巡視、檢查石標

備獨處後餐點的時間、團體分享的時

便條、以及守夜人員。

間。

2.獨處的最後一個小時，為參與者準

4. 提 醒 參 與 者 需 要 攜 帶 的 物 品 ， 例

備新鮮、少量的餐點。

如：睡袋、地布、水、保暖衣物、雨

3.依照與離開基地營相反的順序將參

衣褲、少量點心、口哨、頭燈、筆記

與者接回。

本等。而不該攜帶的物品則如：火、

4.讓參與者感謝他的獨處地點，並且

刀械、手錶、電子用品、化妝品等。

將該地的標誌撤回，確實清理場地。

5.訂定獨處規範，例如：在限定範圍

（四）參與者返回基地營

內移動、不與他人交談、緊急時的處

這時候讓參與者緩慢的由獨處情境中

理步驟、可用紙筆寫心得或留下便

回到實際生活中，並可放慢步伐，保

條。

持其休息與放鬆感。

6.給予獨處前的引導，像是提供參與

（五）獨處結束後

者可反思的問題或要求完成特定任

1.先回來的參與者可能會先開始自發

務，如：寫一封信給自己或利用自然

地分享，而漸漸的邀請他們一次一個

物以不破壞無痕山林(Leave No Trace)

人發言，然後詢問關於此次獨處的體

原則製作禮物送給其他伙伴。

驗與反思。

7.告知預計回來的時間。

2.若有自然物做成的小禮物、或有話

（二）參與者移動至獨處地點

想對小組成員說亦可利用這段時間進

1.護送參與者至其獨處地點，確認參

行。

與者知道石標便條的位置，與確認其

三、獨處課程—三個美國方案介紹

4

體驗教育學報第五期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 筆者將介紹三個已在美國長時間

High Road Wilderness Program 是

操作的課程做為案例，分別為

Wheaton College 為了新生而設計，其

Montreat College 追求生命意義感、荒

強調心靈發展，接續在傳統 Outward

野 遠 征 的

Wilderness

Bound 課程之後，High Road 課程為一

Program 及 Wheaton College 針對新生

18 天（12 天在荒野）的課程，是採同

或是轉學生所做的 18 天的 High Road

性別小團體的模式，獨處時間為 3

Wilderness Program （蕭如軒，2009；

天，在過程中他們必須禁食，反思他

蕭如軒、謝智謀，2008；Bobilya et al.,

們的人生、在這段荒野旅程中所學到

2005; Daniel et al., 2006），以及 The

的、自己在這次旅程中在團體的角

North

色、大學的目標。參與者們被鼓勵祈

Discovery

Carolina

Outward

Bound

School(NCOBS) 的 荒 野 課 程 (Kalisch,

禱、閱讀聖經、寫日誌與休息。

Bobilya, & Daniel, 2011)。

（三）North Carolina Outward Bound

（一）Discovery Wilderness program

School Wilderness Program

此為一以基督教為本的學校為學

North Carolina Outward Bound

生設計的冒險方案（蕭如軒，2009；

School (NCOBS) 的 荒 野 課 程 是 一 從

Daniel et al., 2006），與 Outward Bound

1967 年即開始實施、年齡分佈從 13 至

傳統的課程設計要素相似，Daniel 在

18 歲皆有、非宗教導向、獨處時間為

研究中指出參與此課程的學生有 39％

24 至 72 小時的方案，而其獨處目標則

認為獨處是最具重要性的旅程經驗

為給予參與者真實的荒野經驗、豐富

（引自 Daniel et al., 2006）。獨處課程

的反思機會、與培養自我信賴、建立

可能為 2-4 天，課程目的為：（1）禁

自信、問題解決的能力(Kalisch et al.,

食、反思、休息（2）回溯整段旅程的

2011)。

學習（3）檢視過往與現在與耶穌、家

以 上 三 者 皆 根 基 於 Outward

庭、朋友的關係。

Bound 課程模式，其所包含之課程元

（二）High Road Wilderness Program

素包括：平面遊戲、爬山健行、定向

5

體驗教育學報第五期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 活動、露營、攀岩、獨木舟、獨處、

賞

兩天無指導員陪伴的探險、服務計

（六）透過獨處、閱讀、禱告、寫日

畫 、 14 哩 的 迷 你 馬 拉 松 等 (Daniel,

誌帶來心靈成長

2006)。

（七）擴大面對獨處的舒適圈 （八）辨認生命中的優先順序

參、獨處之效益、時機與其在治療性

（ 九 ） 欣 賞 獨 處 (solitude) 、 靜 默

導向課程中的安排

(silence)、反思

一、獨處之效益

（十）在這次遠征後將在荒野學到的

在 Griffin (2000) 與 McFee (1993)

轉移到人生中。

研究中，曾發現獨處能增加戶外領導

在 High Road Wilderness Program

力、生命意義感與個人成長（引自

中的效益，筆者將一些參與過此課程

Bobilya et al., 2005），而上述案例列舉

的參與者之心得歸結出以下效益

出宗教導向與非宗教導向等三個不同

(Mark, 1997)：

方案，筆者亦在文獻資料中發現其不

（一）成就感的增加

同之獨處效益，以下將針對其作更多

（二）身、心、靈與社交的成長

說明。

（三）對於下決定更有自信心

Bobilya and Kalisch (2006) 曾 對

（四）變得外向、容易結交朋友

Discovery Program 之獨處效益作以下

（五）增加對神的信仰與信賴

統整（引自 Daniel et al., 2006）：

而 NCOBS 之 獨 處 效 益 則 可 從

（一）心靈成長

Kalisch et al. (2011)之研究中發現獨處

（二）增加對神的信仰與信任

經驗為參與者帶來以下之效益：

（三）透過獨處與寫日誌增進自我覺

（一）感到興奮與寧靜

察

（二）有機會放鬆與反思自己的人際

（四）自己、他人、神與自然的調和

關係、生活與未來目標

（五）對於重要人際關係的識別與欣

（三）帶來個人成長與生命意義感

6

體驗教育學報第五期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── （四）強化對生活的協調感

素：

（五）加強與他人、自然的關係

（一）日誌的撰寫帶來更深刻的反思

由上述可見無論是否為宗教導向

（二）禁食或只攜帶少量食物能讓參

課程（Discovery Wilderness Program 與

與者更專心與聚焦、因此同理他人而

High Road Program）之獨處對於自我

產生前所未有的感恩，也更能覺察到

成長與反思、人際關係、心靈或個人

自己的依賴與不足。

成長等都具有影響力；而宗教導向課

而除了針對上述教育性、發展性

程則更強化了人與神的關係以及對神

目標所做的獨處外，以「冒險治療」

的信仰，也通常會有聖經的閱讀以加

目標而言，有時個案會被安排一段三

強與神的連結。

天的獨處，引導員可以在此時規律性

二、獨處時機與其在治療性導向課程

的跟個案作更深入的對話與治療，也

中的安排

可請個案寫日記並給予其適當的引

獨處「進行時機」的安排是很重

導，以加強獨處在戶外冒險治療方案

要的，Daniel (2005)認為獨處的時機

之效果(Kimball & Bacon, 1993)。

通常發生在當參與者的心理防衛已經 被許多身心挑戰累積的勞累所摧毀的

肆、討論與分析

時候，大約在整個課程已完成三分之

本文提出幾項在獨處中較需注意

二的時候進行，此時參與者必須馬上

之原則，例如：適切與適當的獨處時

適應接下來未知又不熟悉的獨處狀

間與時機、獨處任務的設定、日誌撰

況。如同上述之 Outward Bound 課程

寫、聖經閱讀以及少量食物的供給。

中可看到，獨處常是在課程的中後段

在此分享筆者在 2010 年時參與之隔

進行，參與者亦可在獨處中針對此趟

夜、長達約 20 小時於山中溪谷獨處過

荒野課程做進一步之反思。

程中所寫的一首詩也是當時的日誌，

另外在 Kalisch et al. (2011)的研究

寫著自己在過程中的反思與心情，並

中也提出兩項能增強獨處效益的元

在此藉此詩與上述原則做連結探討。

7

體驗教育學報第五期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── When You Alone

你會開始在意時間的流轉

「有時候，你需要一點享受

時間滴答的走，還是趕不上你那焦慮

因為高級奢侈的食物會是你最好的精

興奮不安的心悸

神食糧

When You Alone

有時候，你需要一點耐心

你會在光影交織的洪流中

因為冷風會穿過長廊，無情地朝你外

重新憶起那些曾以為年少輕狂的風雲

帳肆命吹著

When You Alone

有時候，你需要一點勇氣

你會在黑夜裡醒來，默數著月亮又從

因為焦慮害怕會透過大自然的變化，

哪裡走到了哪裡

悄悄地滲入你心

When You Alone

有時候，你需要一點創意

你會希望能對這世界多點認識與了解

因為美好的紀念品需要透過創造與找尋

因為你將在大自然裡重新學到如何呼吸」

有時候，你需要一點運氣 因為不甚高大牢固的家，可能在夜裡

由詩句 「有時候，你需要一點創

吹垮而水積

意…紀念品需要透過創造與找尋」可

有時候，你需要一點堅毅

看出筆者當時獨處時，指導員確實指

因為即使感冒生病，還是得面對課程

派獨處任務「詩句創作」與「以自然

的來臨

物製作紀念品給另一夥伴與自己」；

有時候，你需要一點回憶

而在寫這首詩前，筆者也用了許多時

因為母親的聲音、童年的回憶會讓你

間沉澱、感受環境與自我的需求、情

的黑夜不那麼貧瘠

緒等，例如：「有時候，你需要一點

有時候，你需要耐得住寂寞

勇氣…悄悄地滲入你心」、「有時候，

因為昨日愛人的叮嚀，幸福甜蜜會讓

你需要一點回憶 … 讓你的黑夜不那麼

你生氣「他怎麼不在這裡」

貧瘠」、「When You Alone…還是趕不

When You Alone

上你那焦慮興奮不安的心悸」、「When

8

體驗教育學報第五期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── You Alone…默數著月亮又從哪裡走到

少量食物的方式令參與者更為聚焦或

了哪裡」；另外「有時候…因為高級奢

許能激盪出不同的效果；（四）在一

侈的食物會是你最好的精神食糧」也

段長時間的獨處前可先讓參與者嘗試

與少量食物供給的原則相呼應。

一段短時間的獨處以令其適應。 獨處過程中可能會面對自己對原

伍、結論

始的恐懼，可能喚醒自我早期經驗，

在戶外課程安排中，安排一段獨

甚至需要挑戰接踵而來的害怕與未

處時間的沈澱，配合適當的引導、思

知，但也在此時能透過思考連結自我

考任務，以及可依循的安全守則的建

的過去、現在與未來。獨處經驗除了

立，這些都將讓參與者在冒險活動過

是一段放鬆的時間，更能夠對整趟冒

程中獲得更大的學習效益。在筆者自

險旅程進行反思與沉澱，進一步更可

身經驗與文獻中也發現大多參與者需

能因此得到成就感、拓展舒適圈，加

要一些時間休息而後才能開始專注於

強自我覺察、自我反思的開始，也會

獨處的孤獨感上，故建議若有較多時

是一段生命中難忘也寶貴的學習經

間、且獨處會是戶外冒險教育課程中

驗。

之重點課程時，可試著讓獨處時間達 參考文獻

到 24 小時以上。 而在未來戶外冒險教育之登山課

蕭如軒（2009）。讀獨我－野外獨處

程的安排中，（一）可視不同參與者

課程對參與者體驗歷程之影響研

的生命發展階段給予不同的獨處任務

究。未出版之碩士論文，桃園

使其達到獨處效益，例如對於大一新

縣，國立臺灣體育大學（桃園）

生給予關於未來生涯發展的思考問

休閒產業經營研究所。

題；（二）鼓勵參與者撰寫日誌，日

蕭如軒、謝智謀（2008）。如何帶領

誌的撰寫有助於參與者思考與省視自

野外獨處？－從 Cheley Colorado

我的改變；（三）而若能搭配只攜帶

Camp 的 經 驗 與 High Road

9

體驗教育學報第五期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── Wilderness Program 的研究來看帶

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領野外獨處課程的注意事項。體

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11

體驗教育學報第五期 ＜觀點論述＞ ─────────────────────────────────

試論冒險治療的主體理論－佐以一國中生的治療實例 杏語心靈診所資深治療師/徐堅璽

壹、緒論

Schoel 與 Maizell(2002)曾提出冒

越來越多人認同冒險活動能夠帶

險波(Adventure Wave)的概念來說明

出個案心理成長的契機，然而，並非

如何讓冒險活動的執行具備上述的連

冒險活動的參與者是個案、或帶領者

貫性（如圖一），他們以波型來描述

具有心理治療背景，就能稱為冒險治

個案在活動歷程中的能量圖像，並區

療 。 Williams(2004) 區 分 冒 險 治 療

分為三個階段：任務簡報(briefing)、

(adventure therapy) 與 治 療 性 的 冒 險

活 動 進 行 (doing) 、 引 導 討 論

(therapeutic adventure) 之 間 的 差 異 ，

(debriefing)。多數體驗教育引導員都

「冒險治療」必須界定個案所要處理

知悉此概念，但常常只運用在活動的

的問題，對治療結果有特定期待，針

設計與帶領，忽略了冒險波運用前還

對界定的問題有目標地介入，並且根

有一些基礎。Schoel 與 Maizell(2002)

據理論化的知識進行冒險方案的設計

不僅提出了冒險波，也論述冒險式諮

與決策；若冒險活動沒有特別去判斷

商(adventure-based counseling)的基本

個案的問題，沒有特定預期的結果，

理論與衡鑑工具，包含冒險活動中情

採用比較普遍性的目標，沒有清楚的

意 (affect) 、 行 為 (behavior) 與 認 知

理論架構做為依據，則只能稱為「治

(cognition)的三角關係，完全價值(Full

療性的冒險」。因此，冒險活動若要

Value)的內涵，以及運用 GRABBSS

達到冒險治療的層次，就必須在個案

作為衡鑑工具。GRABBSS 指的是冒

的問題鑑別、運用冒險活動想達成的

險式諮商特別重視的七個向度，分別

治療目標、依據的理論架構以及如何

是目標(Goal)、準備度(Readiness)、情

執行與評估結果等歷程上有更具連貫

意 (Affect) 、 行 為 (Behavior) 、 身 體

性的描述。

(Body)、設施環境(Setting)、發展階段

通訊作者：徐堅璽，杏語心靈診所資深治療師；E-mail：giansoo@hotmail.com 12

體驗教育學報第五期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── (Stage)，治療師必須隨時進行這七個

標、必要的治療條件等等），運用冒

向度的評估，從中釐清個案狀態（包

險波時才有適切的指引。

含個案問題的成因、恰當的治療目

圖一

冒險波

Lung、Stauffer 與 Alvarez(2008)

起來，以貼近個案，促進正向的改

沿用上述冒險波的比喻，進一步提出

變。引導員應先針對個案的初始狀態

體 驗 波 (Experiential Wave) 與 引 導 波

進行衡鑑，了解個案過往環境中的不

(Facilitated Wave)來描述冒險活動與

利因素，重新創造自己與個案之間的

個別化諮商之間的關聯（如圖 2）。

有利環境，再針對問題選擇對應的活

與上述冒險波同為一種波型的比喻，

動，進行帶領與引導，然後再評估變

但 Lung 等人更清楚地將個案在體驗

化。

中的過程，與引導員應有的作為對應

圖二

經驗波與引導波

13

體驗教育學報第五期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 在心理治療專業工作程序中，不

向，因此，在他的「野戰派遊戲治

外乎是要在衡鑑、診斷、處理三個息

療」取向中，他以猜測（假設）與介

息相關、環環相扣的步驟中不斷循環

入來代替診斷與處理（如圖三）。一

（梁培勇，2006）。衡鑑是指資料的

個心理治療者必須對個案的狀況進行

收集與判讀；診斷是根據一種系統來

了解，然後提出假設來說明這些狀況

判斷個案使否產生心理偏差，以及偏

的成因與改變的可能，並依此提出介

差的類別為何（例如現今台灣精神醫

入的方法，進行治療上的操作，然後

療體系採用 DSM-Ⅳ TR）；處理則是

再一次重複這個循環，直到達成治療

根據該診斷系統的理論依據來提供治

目標為止。雖然冒險治療有其特殊

療的方法。但梁培勇(2006)以自己從

性，在 衡鑑—猜測（假設）—介入

事兒童遊戲治療的經歷認為，「診

會有不同於其他心理療法的方式，但

斷」二字可能限制了我們對兒童行為

專業工作程序上，仍應符合這個循

的理解，進而侷限了心理治療的方

環。

圖三

專業心理工作架構

綜合上述幾位學者與實務工作者

治療架構論述，自然是缺少「冒險」

的 觀 點 ， 梁 培 勇 (2006) 清 楚 標 示 出

的內涵； Schoel 等人(2002)雖已指出

「衡鑑—猜測（假設）—介入」的心

衡鑑與基本理論是冒險式諮商的基

理治療架構，但僅限於普遍性的心理

礎，但是單就冒險波所呈現的意象比

14

體驗教育學報第五期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 較著重在介入的步驟，而容易使人忽

（如冒險式認知治療、冒險式現實治

略衡鑑與猜測（假設）的重要；Lung

療、或冒險式完形治療等等）！我認

等人(2008)的體驗波與引導波理論則

為，雖然冒險治療可以借用其他療法

清楚呈現衡鑑與介入的地位，但是對

的理論來闡述其有效性，但是冒險治

於如何進行猜測（假設）則較少提出

療需要具備有區辨性的理論依據，才

冒險治療的獨特理論。如此看來，冒

能維持自己的主體性。底下我將提出

險治療在衡鑑—猜測（假設）—介入

三個有區辨性的概念或理論，並以一

三個步驟的發展是不平均的，我們有

個實際案例說明這些理論如何運用在

豐富的介入方法（多樣化的活動、反

對個案的猜測（假設）上，以導引出

思技術等等），但是比較缺乏冒險治

介入的方法與衡鑑的方向，希望透過

療的理論，來幫助我們進行猜測（假

這些資料的累積，逐漸形成冒險治療

設）。

的主體認同。

這樣的現象，同樣可以在 Fletcher 與 Hinkle(2002) 的 文 章 中 發

貳、冒險治療的主體理論

現。他們統整了冒險式諮商的模式，

自 Gass(1993)編輯專書整理冒險

在計畫形成、運用風險、諮商技巧與

治療領域的發展至今，已有許多概念

引導技術上都有冒險治療獨特的作

常常在冒險治療中提及。而我在選擇

法，唯獨在理論層面，借用了認知治

冒險治療的主體理論時，主要基於下

療、現實治療、完形治療、敘說治

列三個理由。第一，它必須在冒險治

療、或家庭治療等等的概念，來說明

療領域有一定的接受程度。第二、它

冒險治療如何操作以運用這些理論。

必須具備跟其他心理治療學派的區辨

然而，冒險治療若一直停留在借用其

性。第三，它指出冒險治療所要影響

他治療理論來說明自己的療效，最終

的心理實體，並能說明該心理實體的

會因為缺乏冒險治療的理論主體，而

變化歷程。本文中我挑選了完全價值

被歸於是其他療法的冒險式運用罷了

(Full Value)、隱喻(Metaphor)、以及

15

體驗教育學報第五期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 體 驗 學 習 循 環 (Experiential Learning

完全價值的六個向度（如圖四），分

Circle)，首先是因為在冒險治療尚未

別為參與(Be Here)、安全(Be Safe)、目

被提出之前，這三個概念就已在冒險

標(Set Goal)、真誠(Be Honest)、更新

教育領域中廣泛使用，故都充分為冒

(Let Go & Move On)、關懷(Caring Self

險治療領域接受；其次，完全價值與

& Other)，也透過 GRABBSS 衡鑑來

體驗學習循環很少在其他心理治療領

了解完全價值是否逐漸在團體與個體

域中運用，隱喻雖然有其他治療學派

之間產生，並構想如何介入，建立團

加以運用，但冒險治療自發展以來就

體現在所需的完全價值向度。Lung 等

經常論及隱喻，且使用的方式有別於

人(2008)使用另一個名詞，冒險信念

其他治療領域，故仍加以保留；最

(Adventure Beliefs)，用以代表在治療

後，也是重要的，這三者都帶有心理

中具有影響力的環境因素，包含安全

實體如何改變的理論意義，故值得我

(safety) 、 挑 戰 性 (challenge) 、 信 任

們加以運用。底下分別說明這三個概

(trust)、增能(empowerment)、隸屬感

念：

(belonging) 、 有 效 的 溝 通 (effective

一、以完全價值(Full Value)為理論基

communication) 、 享 受 與 樂 趣

礎

(Enjoyment and fun)； Lung 等人特別

完全價值的基本假設可以分成三

強調這是治療者要提供的環境條件，

種。第一種是認為完全價值是由治療

而非用以要求個案行為的規則。無論

師塑造出來的基本環境條件，使冒險

是完全價值或冒險信念，這些都是冒

過程得以產生療效；第二種是認為完

險治療要產生療效的基礎條件，並先

全價值是一套團體規範，需要治療師

由治療者實踐起，再漸漸以非要求性

引導團體運作成形，讓團體具備正向

的態度，讓個案接受這些價值。

改變的可能性；第三種是認為完全價 值就是治療的目標，是個案需要具備 的品格。Schoel and Maizell(2002)提出

16

體驗教育學報第五期 ＜觀點論述＞ ─────────────────────────────────

圖四

完全價值

二、以隱喻(Metaphor)為理論基礎

是活動器材裝備與個案成長所需的內

隱喻的基本假設在於學習具有遷

在能力產生對應。

移(transfer)的效果，冒險治療運用隱

三 、 以 體 驗 學 習 循 環 (Experiential

喻得以減少個案的防衛，也使治療經

Learning Circle)為理論基礎

驗有效地轉移至個案的真實生活中

體驗學習循環是一個整合性的學

（魏芳瑜，2010）。隱喻的運用方式

習理論，企圖統整行為、認知、大腦

可以分成兩個重點，活動結構(activity

神經、經驗、意識等等與學習相關的

structure) 與 異 構 同 形 (isomorphic,

理論(Kolb,1984)。Kolb 提出學習歷程

Schoel & Maizell, 2002)，前者強調透

的基礎架構（如圖五），一個向度是

過良好的活動設計，讓個案在活動的

個體如何獲得外在訊息，是由兩個具

當下表現出與治療目標一致的行為，

辯證關係的心理歷程所構成，分別為

後者則強調個案的自我覺察，讓他認

感知(apprehension)與理解(comprehension)；

同活動當中的表現就是生活情境中的

另一個向度是個體如何轉化運用這些

表現。隱喻的觀點提醒冒險治療者從

訊息，也是由兩個具辯證關係的心理

三方面構思活動方案如何連結到個案

歷程所構成，分別為內部轉化

的需求，一是從活動結構與個案心理

(intension)與外部轉化(extension)。在這

結構產生對應，其次是從活動行為與

兩個向度上，個體需要分化出四種能

個案所需學習的行為產生對應，其三

力，能夠感知具體經驗、能夠向內反

17

體驗教育學報第五期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 思觀察、能夠形成抽象概念、能夠進

述個體如何透過學習完成自我發展的

行動態實驗，分化後的四種能力還必

歷程。在冒險治療的運用上，可以充

須整合，個體才能達到發展成熟的狀

分地運用體驗學習循環，衡鑑個案在

態。學習體驗學習循環是冒險教育經

感知、理解、內部轉化、外部轉化等

常使用的概念，但常常只做為如何進

四種心理歷程的能力分化與整合狀

行引導反思的參考架構，忽略了 Kolb

態，可以區辨個案的學習風格，藉以

建構體驗學習循環的更大企圖，即描

考量治療目標的設定與介入的方法。

圖五

體驗學習循環

參、案例

人應該畏懼他；但也曾聽過小力描述

接下來我們透過一個案例說明上

自己有不同的面貌，有時候像天使，

述三個概念在冒險治療上的運用。小

有時候像惡魔。

力（男生），在他七年級下學期的時

我與小力共有 29 次的會面，由

候，被學校轉介出來，因為他常常以

我到校進行冒險治療，歷時一年。為

打架、謾罵來處理衝突，不服師長的

了呈現冒險治療變化的過程，我將它

管教，且有欺凌同學的行徑。師長觀

分成四個階段，每個階段各有其治療

察到他不是很願意認錯，常常把自己

主軸。我會描述各階段的重點，說明

想得很厲害，認為自己是老大，而別

治療中如何運用完全價值、隱喻以及

18

體驗教育學報第五期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 體驗學習循環，並選擇其中幾次療程

Here)，幫助他發展出對我的安全感

做更詳細的說明。舉例的療程分別敘

(Be Safe)，故帶入一些遊戲，我甚至

述治療過程與理論運用，並以正方形

可以跟他「一起玩」，就成了這個階

（） 代表完全價值、菱形（◇）代

段的主要方法。另外，我也透過完全

表隱喻、以及圓形（○）代表體驗學

價值與體驗學習循環來衡鑑小力的心

習循環。

理狀態，我發現他具備基礎安全感

第一階段：一起玩

（並不抗拒信任遊戲），也有與人連

第 1 次到第 4 次會面，都屬於這

結的動機（願意跟我一起學雜耍

個階段。在治療的初期，我的重點是

球），他具有一些內部轉化的傾向

建立小力與我之間的關係，以及增加

（玩益智型桌遊會直接動腦想，想到

對他的認識。一開始學校告知的訊

對的答案才動手），但外部轉化的傾

息，讓我顧慮小力會不會視我如同一

向可能更高（動作式的活動學習快

種權威，因而引發他反抗權威的固定

速）。我逐漸發現小力的不同面向，

模式。完全價值提供我一些概念，應

是學校的訊息所未提供的。底下以第

創 造 小 力 參 與 治 療 的 可 能 性 (Be

一次會面為例做說明。

順序

治療過程

理論運用 ○ 結繩，讓他有機會 參與。很快就動手 做，並且能完成， 呈現外部轉化的傾 向。

第 1 次

當第一眼見到小力，感覺他並不難相處，雖然 彼此陌生，但臉上不乏一絲靦腆與笑意，頓時 我也覺得比較放鬆。我給了他一條扁帶，請他 試試看如果要把扁帶結成繩圈，他會用什麼方 式。小力自己可以發明三種方式來結成繩圈， 之後我教他利用水結來結繩。我請他先仔細觀 察我的做法，然後再自己試試看，過程中我盡 量不直接指出他做錯的地方，也不直接動手調 整他的扁帶，但如果他卡住了，我會利用自己 手上的扁帶再做一遍給他看。漸漸地，他可以 自己把水結打好。我說：「有些事你其實會 做，就像要把這條扁帶綁成圈，而我的角色是 提供你其他的方法，好讓你不只會做，而且能 做得像專家。你知道嗎？水結是一個很棒的 結，野外活動的專家都會這麼做，因為它結形

19

○ 不直接指出錯誤， 保護小力心理上的 安全感，同時觀察 他的觀察反思能 力。

體驗教育學報第五期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 簡單但又很強。」接著我帶入另一個活動， ◇ Lean On Me（參閱 Lung 等人，2008，第 67 在活動結構中具象 頁），用小力剛剛打好的繩圈來做，我們面對 呈現治療關係，也 面，雙手抓著繩圈一起向後倒，彼此用體重穩 體驗這個關係。下 住對方不致於傾倒。小力在這活動中很投入， 面的 Lean on Me 也 也不會擔心自己不能保持平衡，願意把自己的 是如此。 身體放得很低，以撐住我的重量。「很好，所 以未來我們一起活動的時候，你很重要，就像  小力具有基礎安全 現在一樣，我需要你撐住我。」我說。 感，也願意與人連 結。 符號代表：完全價值 ◇隱喻 ○體驗學習循環 第二階段：看見自己的憤怒

109 頁）來探討自己的內在力量。但

從第 5 次開始，小力會主動提到

小力通常停留在表面的理解，在情感

他在學校所發生的狀況，因此，我經

上仍有許多不平，因此，他會說：

常運用隱喻，讓活動可以類比他所遭

「我知道這個活動的意思，可是我心

遇的情形，從中幫助他看見自己如何

中就是有一種憤怒。」或是「我心情

透過行為的改變而解決問題。例如，

很糟，就算知道該怎麼做也做不出

第 5 次與第 6 次使用 Infinite Circle

來。」雖然隱喻尚未發生學習轉移的

（ 參 閱 Lung 等 人 ， 2008 ， 第 55

效果，但也逐漸讓小力看清自己的狀

頁），類比他與老師發生的衝突；第

態。底下舉第 5 次、第 6 次、第 12

9 次與第 10 次利用打繩結與架繩索的

次、第 13 次來呈現隱喻的運用，同

活動來比喻如何有條理地處理人際互

時也標定出運用完全價值與體驗學習

動，第 12 次與第 13 次運用 Tension

循環的地方。

Traverse （ 參 閱 Rohnke ， 1989 ， 第 順序

治療過程

理論運用

第 5 次

小力主動談到最近與師長的一次衝突，本來是一件 小事，但他的情緒一上來，就止不住要向老師頂 嘴，甚至就要動手起來，最後是生教組長將他壓制 著無法動彈，他才突然回神意識到自己的舉動，情 緒才漸漸平復。我帶入了 Infinite Circle 這個活 動，我們兩人手腕上都掛上一條繩子，並交叉勾住 我們彼此。我說：「這就像你跟老師有了一點衝

◇ Infinite Circle 具有 難解、但其實原理 單純的特性，若活 動者沒有抓到重 點，處理的過程常 常會越纏越緊，相

20

體驗教育學報第五期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 突，你要試著解釋清楚，且不會讓任何人受到傷 當接近解決人際衝 害，所以你要試著把我們之間勾住的繩子分開來， 突的特性。小力沒 但不需要剪斷或拆開任何一個人的繩子，做的過程 有放棄，但他也不 中如果你有任何需要，可以用具體的問題問我，我 要求幫助。這可能 會針對你所要求的給你幫助。」小力很投入地嘗試 就是人際衝突的關 這個活動，做了很久繩子都沒有分開，但是他也沒 鍵。 有要求幫助，最後下課時間到了，我問他需要什麼 樣的協助，但小力仍堅持要自己想出解決方法，因 此，我們就把這個活動留到下次繼續進行。 我們持續進行 Infinite Circle，小力仍堅持要自己想 ◇ 出解開的方法，過了 15 分鐘之後，小力真的找到 小力仍不斷呈現不 一種解法將兩條繩子分開，我利用這難解的習題 放棄與不求助的行 （但他靠自己解決了）鼓勵他，保持一種信心來尋 為模式。 找問題的解答。我也示範了簡化的解法與他分享。 第 活動後小力提到回家會看到情緒緊張的母親、而學  6 小力呈現真誠的表 校生活的嚴格管理也讓他厭煩，所以他表示雖然自 次 達，此刻重要的是 己明白這個活動的含意，但心中就是有一種憤怒， 提供安全的空間， 讓他不想好好管理自己的行為 。我也分享了自己 持續培養其真誠。 在國中階段有的相同情緒，以及我認為這些事件對 因此我也做自我表 現在的我所產生的幫助，我讚許小力有有極佳的內 露並給予讚許。 在省思，並勉勵他持續投入會談。 會談前老師告訴我，小力最近情緒很糟，當我見到 ○ 他時，確實是死氣沈沈。我帶著小力到戶外的兩棵 小 力 在 邏 輯 、 順 樹，再一次架設可以撐著自己重量的繩索，一些繩 序、概念化的能力 結我就讓小力來打，但他仍需要提醒才能打好，有 似有不足，使得繩 些甚至忘記了。架設完成後，我們進行 Tension 結 的 學 習 不 易 穩 Traverse，小力要站在繩索上，從一棵樹走到另一 固。 第 棵樹那邊，過程中有另一條繩索可以拉住支撐（該 12 繩索的一端綁在出發端的樹上方）。這個活動小力 ◇ 次 一直到下課前都沒完成，不過失敗之後都願意再上 支持的繩索用來比 繩索進行挑戰，我請小力想想那個支撐自己不要掉 喻內在的力量。 下來，或掉下來之後願意再上的內在力量是什麼， 他沒有指認出來，我邀請他下次再繼續。回程的路 ○ 上，小力表示自己心情很糟，只能用「不反應」來 指認內在力量的困 難，呈現反思能力 處理，免得自己爆發。 的不足。 持續帶小力進行 Tension Traverse。小力在結繩、 ○ 架繩部分仍會忘記一些做法，但進行活動挑戰時， 小力行動力強，不 第 他的堅持度很高，不斷地進行嘗試。我會在過程中 斷進行嘗試；提醒 13 提醒小力觀察自己的舉動，哪些有助於維持自己的 小力觀察自己，強 次 平衡、並且能向前移動，小力說不出來，但可以看 化反思能力。 見在動作上逐漸找到訣竅，最後完成這個挑戰。回 程小力述說了一些最近在學校產生的困擾與不滿。 符號代表：完全價值 ◇隱喻 ○體驗學習循環

21

體驗教育學報第五期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 第三階段：培養反思觀察與抽象概念

行動態實驗的能力，但反思觀察與抽

化能力

象概念化相對較弱，四種能力分化上

前兩個階段可以看見小力與我之

的不均衡，導致整合的困難，因此，

間的關係逐漸穩固，他可以參與活

活動經驗難以遷移到真實生活中。故

動，對我有足夠的信任感，面對活動

從第 14 次開始，我的治療重心從小

的挑戰不輕言放棄，願意呈現自己的

力的偏差行為議題轉換到心理能力的

狀態等等，就完全價值的角度，參

培養，我不再直接去探討小力的問題

與、安全、目標與真誠等四個向度已

現象（例如他的人際衝突是如何產

逐漸形成。但是，活動中帶入的隱喻

生，又該怎麼調整），而是聚焦在反

似乎還未在真實生活中產生療效。雖

思、觀察、形成概念、建立規則次

然療程的次數與隱喻的恰當性都是影

序、邏輯推理等心理能力的培養。底

響療效的因素，但體驗學習循環的觀

下以第 14 次、第 16 次及第 17 次做

點指出另外一個可能性。我認為小力

說明：

具備分化較完整的感知具體經驗與進 順序

第 14 次

第 16 次

治療過程 我先讓小力多談談他對學校的不滿，小力大多針對 師長的管理方式表示不認同，故也不想配合進行學 習。我向小力表達我對他的觀察，我看見他在 Tension Traverse 活動中不斷努力學習讓自己平衡 的方式，縱使失敗許多次也沒有放棄，因此，他不 想配合學習並不是因為挫折，而是腦袋裡有些想法 讓他不想學。我拿出一本書《學習要像加勒比海 盜》，帶著他看了其中一頁，裡頭有些文字像「如 果學校對你沒有幫助，那就不要到學校」之類的字 句，馬上抓住他的目光，我鼓勵他看看這本書，因 為這是一位不喜歡學校，但仍持續學習的一個人所 寫的，他可以從這本書知道一些不同的想法。 我帶小力到戶外，利用三棵樹架設一條呈現 V 形 的繩索。我給小力所需的器材，讓他先自己來，但 他仍未熟悉一些架繩細節。架好之後，我們進行 Wild Woozey（參閱 Rohnke，1989，第 110 頁）， 這是兩人要一起在繩索上保持平衡，並向目標移動 的一個活動。由於架繩形狀呈 V 型，兩人移動位

22

理論運用 ○ 我認為小力在反 思觀察與抽象概 念化上，需要更 具體的示範，故 表達了我對他的 觀察，並引進書 本的文字，協助 他描述內在想 法。

○ 運用架繩持續讓 小力練習順序與 規則。 ○

體驗教育學報第五期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 置的時候，保持平衡的方式就需要改變。小力與我 直 接 給 予 體 驗 方 嘗試了兩遍之後，我便向他說明這活動我們一開始 向 的 指 引 ， 讓 自 是用「拉」來平衡，但後來卻要「推」，我要他體 己 的 作 為 能 符 合 會這個轉變。我利用這些動作上的言語說明，不同 「 拉 」 與 「 推 」 位置的人會用不同的方法給予幫助，而學校生活也 的 原 則 ， 將 行 為 是如此，有些老師會「拉」你，有些老師會「推」 的 推 與 拉 ， 內 化 你，但目的都是協助你。 到思考層次。 ◇ 連結學校做類 比。 我準備一副撲克牌，跟小力說明這個活動：「這是 ○ 一副打散的撲克牌，但是它也控制著一顆定時炸 讓 小 力 練 習 說 出 彈，你要拆解這顆定時炸彈，就是要在 90 秒內把 自 己 的 原 則 ， 並 這副撲克牌按照花色和數字順序排好。」我請小力 照 著 自 己 所 說 的 先說明自己的策略，然後才讓他開始，但我發現， 做 ， 然 後 再 反 思 第 當小力開始做的時候，不能完全遵照自己所定的策 結 果 。 這 活 動 呈 17 略，容易受當時的情況就臨時改變。我向小力指出 現 小 力 的 弱 點 ： 次 這個現象，並請小力考量如何能在 90 秒內完成， 認 知 上 所 形 成 的 再修正一下自己的策略，也符合自己想要有的行 策 略 ， 不 能 完 全 為。但小力每一修正自己的策略，下一次的行為又 指 揮 他 的 真 實 行 會產生不同的做法。小力不斷嘗試如何能在 90 秒 為。 內完成，並不斷地說：「好刺激喔！」相當投入在 活動的脈絡中（拆解定時炸彈）。 符號代表：完全價值 ◇隱喻 ○體驗學習循環

就可以肯定自己。因此，我希望他有

第四階段：肯定自己的價值 經過 20 次的療程後，小力開始

一個機會來創造自己的成就，我選擇

陳述自己有比較穩定的行為表現，雖

了垂降活動，幫助他可以自力完成一

然師長認為他還是常常出現負面的情

個高風險地點的垂降挑戰。就體驗學

緒，但是在行為上顯得比較容易親

習循環的角度，小力若能充分經歷這

近，管教他的衝突相對也減少一些。

個活動，他能省察自己有獲得成就的

我認為小力在反思觀察上的能力已有

需求，並且明白自己如何做這件事，

提昇，故有助於增加情緒的穩定性，

加上具體的行動與經驗感知，就能在

減少衝動的行為；但小力還是覺得生

完成這個全新的經驗中建立起自信。

活很不快樂，他覺得自已有一種被人

而要完成這整個經驗的過程中，我認

家瞧不起的感覺，他也找不到什麼成

為小力最大的困難是如何明白自己有

23

體驗教育學報第五期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 能力做好，並對垂降的進行順序、方

部分，因為這是最能訓練抽象概念化

法、邏輯有清晰的認識，因為這正是

的部份，我要讓小力自己能打繩結、

前三階段小力所呈現的弱點：缺乏抽

考量固定點的安全性，甚至進行整體

象概念化的能力。因此，在垂降活動

風險的評估與管理，當明白自己是會

的操作設計上也特別注意到這一點。

做這一件事，然後再去具體行動與感

經驗需要不斷地循環累積，因

知成果，就能讓自信心的產生是有憑

此，我設計讓小力進行不同地點的垂

有據的，且透過不同地點的重複操

降，高度一次比一次高，場景也不斷

作，讓此信念得以深化。底下以第 23

變化；另外，我特別強調繩索的架設

至 29 次為例做說明：

順序

第 23 次

第 24 次

第 25 次

第 26 次

治療過程 上一次我已經教小力自製吊帶的綁法，故我們先在 室內複習，小力仍然感到生疏，他告訴我，可以感 覺到自己很容易忘記這一類的事。再一次複習吊帶 綁法後，我跟他說明架設固定點時繩索之間的角度 要如何考量，並讓他自己當作固定點，透過親身的 體會，感受不同的角度與力量大小之間的關係變 化，進而提醒他架設垂降系統的繩索角度問題。 這次帶小力在平地先練習垂降動作及繩索架設的方 式，架設中特別強調確保與安全的觀念。我發現小 力仍未記得吊帶如何穿著，因此給了他功課，每天 要找輔導組長練習綁一遍，記得了下次才能繼續做 垂降活動。 讓小力進行第一次的垂降操作，地點是在操場旁的 小坡地，高度約有 4 到 5 米。先從固定點與繩索架 設開始，然後是自己的吊帶並戴上頭盔，上星期小 力都有找輔導組長練習，綁吊帶也顯得純熟。小力 第一次操作時小心翼翼，會關注自己的安全狀況， 慢慢進行。他重複操作兩次之後，一起收拾裝備。 我給小力一張垂降活動行前評估表（需記錄時間、 地點、人員、任務、可能風險、執行步驟），然後 帶他到另一個垂降點，請他先依循該評估表進行判 斷，我特別強調風險的部分，在執行步驟上要提出 因應風險的行動。小力提出草木橫生，故要在垂降 中著外套避免擦傷。做完判斷的練習後，我們再次 架設繩索、著裝，再進行垂降練習。練習結束後， 一起收拾裝備，而我這次多強調要小力清點數量。

24

理論運用 ○ 小力覺察到自己 的弱點，持續練 習抽象概念化能 力（條理、順 序、邏輯）。 ○ 仍以抽象概念化 的能力為主，進 行練習。 ○ 小力開始記得繩 結綁法，也能一 同收拾裝備，都 象徵抽象概念化 能力的提昇。 ○ 再運用風險評估 的概念，持續加 強反思觀察與抽 象概念化等向度 的發展。

體驗教育學報第五期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── ◇ 我開始讓小力使用更專業的器材，以面對接下來更 裝備的提升，也 大的挑戰。我教導小力穿著專業吊帶與下降器 象徵了心理能力 第 STOP，然後在初次垂降的場地架設繩索並練習使 的提升。 27 用。小力體會到自製吊帶與專業吊帶舒適度上的差 次 ○ 異。之後，再運用垂降活動行前評估表，讓他判斷 持續加強抽象概 下週要挑戰的場地的可能風險。 念化能力 跟小力簡報今日的垂降挑戰後，我們一同攜帶裝備 ○ 到校外附近的河堤進行垂降，高度約有 8 米。我先 小力逐漸成形的 示範該場地的繩索架設，但我架設的是我自己使 反思觀察與抽象 第 28 用，我要求小力架設自己所要使用的繩索。完成後 概念化能力，讓 次 我們一起著裝，並再一次檢查整個系統的安全，然 他可以更連貫地 後兩個人一起進行垂降。垂降至溪底後，我給小力 展 現 自 己 的 技 一段時間玩水，慶祝他第一次自力完成垂降。 能。 這一次的垂降點是校外附近的一座拱橋，從橋面垂 ○ 降至溪底的高度約有 12 米，且不像前幾次的垂降 小力展現體驗學 有牆面可蹬踩，這次是離開橋面後就完全懸空。這 習循環各向度上 個垂降點對小力有特別的意義，不僅是空間帶來的 的能力。 恐懼感，更是因為他是學校第一位由這裡進行垂降 ◇ 的學生。我依然先要求小力評估整個環境，尤其是 我在拱橋下半空 第 從橋面垂降有哪些特別的風險，他注意到了幾處繩 中 設 立 「 會 談 29 索可能會與橋面摩擦的地方，並與我一起進行保 室」，此位置具 次 護。接著我們架設繩索（各自架設自己的系統）、 備「神聖之地」 著裝、檢查安全之後，一起進行垂降。拱橋垂降做 的要素，深化這 了兩次，第二次我特別請他在半空中停下來，我們 段 談 話 的 影 響 就在這裡一起回顧完成這一系列垂降的重要性，小 力。 力認為自己更有自信，也對冒險活動充滿興趣，願 意在未來生涯規劃上朝休閒管理方向努力。 符號代表：完全價值 ◇隱喻 ○體驗學習循環

時，以上述概念作為主體理論應是理

肆、結論 在冒險教育（或體驗教育）的發

所當然，且得以和其他心理療法產生

展過程中，完全價值、隱喻、以及體

區辨。本文透過小力這個案例，說明

驗學習循環一直都是重要的概念，引

完全價值、隱喻、以及體驗學習循環

導員的養成訓練中也相當重視這些概

確實可在心理治療所重視的衡鑑—猜

念的學習與運用，因此，當冒險教育

測 （ 假 設 ）—介 入 的 過 程 中 加 以 應

深化進入心理治療的領域，並以「冒

用。在應用上，這三個概念各自有其

險治療」彰顯一個新興療法的出現

獨特的使用時機與功用。

25

體驗教育學報第五期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 完全價值較常運用在治療初期，

實驗等四種能力來進行探討。體驗學

特別是針對治療關係的建立與評估，

習循環幫助我們分析個案在心理歷程

完全價值能夠提供更細緻的內涵，且

上的優劣狀態，從中設定治療的目

符合冒險治療的需要。初期的關係建

標，善用個案的優勢，改善他的劣

立，我們首重的是個案的參與度與安

勢，協助他進行必要的調整，但這些

全感，而隨著關係的深化，逐漸可以

調整不見得需要直接碰觸讓個案敏感

看見個案的真誠與關懷，當個案可以

的問題。例如小力的第三階段，在學

在冒險活動中展現有目標的行為，且

校的人際衝突問題不再是我一直提及

不斷嘗試挑戰時，我們更可以知道，

的治療議題，反倒是如何發展他的反

關係已足夠穩固，可以進入治療的工

思觀察與抽象概念化能力才是治療重

作期。所以，完全價值可作為關係建

點，但體驗學習循環能夠解釋，這些

立的指引，有助於評估治療關係，且

能力的養成，將會有助於人際衝突問

能判斷治療階段的發展變化。

題的調整。因此，我檢討自己對小力

治療的中後期則較常運用隱喻與

的治療過程，可能太快運用隱喻的觀

體驗學習循環。隱喻可用來切入一個

點（第二階段使用很多），但忽略他

議題的探討，幫助個案從不同的面向

尚未有足夠的心理能力來消化這些隱

來了解這個議題的內涵，因此，隱喻

喻的內涵。隱喻可以強而有力地標定

可以凸顯個案必須面對的問題，但利

出個案所要解決的課題，但我們最好

用隱喻可以減少個案的抗拒，增加改

先從體驗學習循環檢視他是否有足夠

變的可能性。但是，與小力工作的經

的準備。

驗讓我發現，若要讓隱喻產生最大的

未來在建立冒險治療的主體理論

效果，個案本身必須具備足夠的心理

上，我認為有兩個方向需要持續探

能力。而心理能力的分析，可以運用

討。第一，除了完全價值、隱喻、以

體驗學習循環，從感知具體經驗、反

及體驗學習循環之外，是否還有其他

思觀察、抽象概念化、以及進行主動

概念得以納入主體理論的範疇，且一

26

體驗教育學報第五期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 樣具備「冒險」的特色並有助於治療

of Learning and Development. New

的進行。第二，這些納入主體理論範

Jersey: Prentice Hall.

疇的概念，仍須不斷地分析它與心理

Lung, D. M., Stauffer, G., & Alvarez, T.

治療的關係，並累積實例，產出更為

(2008). Power of one: Using

細緻的論述。小力這個案例只是一個

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開始。

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27

CO: Experiential

體驗教育學報第五期 ＜觀點論述＞ ─────────────────────────────────

溯溪活動繩索技術與觀念的探討 弘光科技大學運動休閒系/張嚴仁、王怡菁、劉進枰 壹、前言

已成為地方觀光產業的一部分。

近年來溯溪活動在台灣蓬勃發

目前台灣有很多團體在舉辦溯溪

展，由原本只是少數人參與的極限冒

活動，教育部及青輔會近年來的青年

險活動，發展成為一項新興的休閒活

戶外活動，均有溯溪活動，而且深受

動，並且已有趨勢將成為具台灣特色

歡迎。各民間社團及營業團體亦積極

的休閒產業。據蘇迺棻（2003）指出，

推廣溯溪活動，並且很多大專院校之

在眾多商業性的冒險旅遊活動中，溯

運動休閒系，亦常辦理溯溪活動及指

溪是當前國內熱門的冒險旅遊活動項

導員培訓，讓溯溪活動在產官學方面

目之一，該活動者置身於溪谷，需要

有整合性的發展。但是由於溯溪人口

透過團隊精神來完成地形險阻的挑

的增加，也因此提高了意外事件的發

戰，除此之外還可進行生態觀察，是

生率。每一次意外事件的發生不僅對

種結合冒險性、挑戰性、技巧性、景

個人造成傷害，更會阻礙整體溯溪活

觀性及知識性等多元豐富遊程內容的

動的推廣，因此如何增進溯溪技術的

活動。受惠於台灣自然資源條件適合

訓練與溯溪安全的維護，是溯溪活動

進行溯溪活動，因此各處皆有推廣、

發展重要的課題。

帶領的專業團體在經營溯溪旅遊活

溪谷活動中繩索操作的技術與裝

動。如花蓮縣的溯溪產業，透過當地

備，是從登山與攀岩中延伸而來，但

社團與業者及休閒科系的整合下，每

是在技術操作上，卻需因應溪谷特殊

年均吸引許多遊客參加，並且已成為

的地形而產生溯溪專業的繩索技術。

地方旅遊的特色。根據張冠正（2010）

繩索操作是確保溯溪安全最重要的技

的研究，花蓮溯溪的參與者以參加旅

術，但卻常被一般人所疏忽，目前很

行社活動最多，可見溯溪活動在花蓮

多團體舉辦溯溪活動時只穿溯溪鞋、

通訊作者：劉進枰，弘光科技大學運動休閒系副教授；E-mail：ctliu@sunrise.hk.edu.tw 28

體驗教育學報第五期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 防寒衣及救生衣，就讓隊員下溪谷活

安全吊帶是溯溪活動的必備裝

動，缺乏繩索裝備與技術的保護，這

備，一般溯溪用的安全吊帶較攀岩用

對溯溪活動安全的防護是不足的。筆

的輕巧。溯溪者穿著安全吊帶，是繩

者查閱登山補給站中由 2001 年至 2011

索技術的基礎，繩索的確保、下降與

的山難紀錄（https://www.keepon.com.tw）

輔助及拖拉都需安全吊帶來完成，其

其中溯溪意外事件的案例約有十九

主要的功能是分散衝擊力，將繩索的

件，排除落石擊斃外，很多意外事件

力量分散至大腿及腰來承受，提供舒

的發生，其實都與繩索運作方式有

適安全的確保功能，並且能方便攜帶

關。因此筆者將以從事溯溪推廣活動

繩環與勾環，使繩索運作更便利。目

多年的經驗，來探討溯溪繩索技術與

前有些台灣溯溪活動並沒有讓隊員穿

觀念，期望能對溯溪活動的安全有所

著安全吊帶，這將使繩索的技術無法

幫助。

更有效與安全的運作。 （二）勾環

貳、溯溪活動的繩索裝備

勾環是繩索運作時的連結工具。

要探討溯溪活動的繩索技術前，

勾環的形式繁多，其作用各異，但最

需先了解繩索裝備。簡單的說繩索的

重要的區分為有鎖勾環及無鎖勾環。

功能是透過連結作用，達到確保與輔

有鎖勾環用於連結安全吊帶，保護攀

助的功能，因此繩索如果單獨使用其

登者可避免勾環脫落，如垂降時一定

效力就會減低，溯溪者必須利用安全

要使用有鎖大 D 勾環連結下降器；而

吊帶與勾環來連結繩索，達到確保與

無鎖勾環則連結繩環或中間固定點的

輔助的功能。因此”繩索裝備”是一組聯

連結。兩者使用時機的錯誤將造成致

合運作的器材。以下區分個人與團體

命的傷害，有時有鎖勾環因為忘記上

所需的”繩索裝備”，逐一做介紹。

鎖也有機會發生失誤。

一、個人繩索裝備

（三）下降器

（一）安全吊帶

溯溪活動的下降器，目前以八字

29

體驗教育學報第五期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 環及孔型下降器(俗稱豬鼻子)的使用

帶 10mm 的動力繩作主繩，以利單繩

最普遍。溯溪時垂降就需要下降器來

作業。溯溪時若沒有主繩，長距離的

支援，但八字環的缺點是會使繩索旋

確保輔助與救援將很難實施。

轉絞繩，造成雙繩垂降時收繩較麻

（二）輔助繩

煩。而孔型下降器則無此缺點且重量

溯溪時通常會攜帶 6mm 編織繩當

較輕，因此孔型下降器的使用在目前

輔助繩，視地形來決定所需長度，一

越來越普遍。

般需求為 25 米，在使用輔助通過危險

（四）繩環

性不高的水潭或岩壁時，可省去動用

繩環是溯溪時重要的夥伴，一般

主繩的麻煩。輔助繩通常需要及時使

需要扁繩環與普魯士繩環，尤其扁繩

用，一般可裝在小的尼龍袋收納袋

環的使用最為頻繁。通過困難地形時

中，置於背包上袋或掛在吊帶上，緊

隊員間的輔助都是藉由扁繩環來實

急時可做拋繩使用。

施，它是手臂的延伸，讓隊員之間能

（三）岩釘與岩鎚

透過繩環連結起來，相互合作，一般

岩釘與岩鎚的使用是溯溪活動的

溯溪活動都會每個人配備兩條繩環，

攻擊手所攜帶的器材，在各種溪谷的

以利隊員相互合作。

困難地形攀登，沒有岩釘與岩鎚將難

二、團體繩索裝備

通過。目前一般溯溪隊伍很少攜帶岩

（一）主繩

釘、岩鎚，但是溪谷地形千變萬化，

繩子的直徑跟使用的用途有關，

攜帶岩釘、岩鎚等裝備，可應付緊急

不同直徑繩子的功能可參考李玉麟

狀況，使繩索確保與輔助更靈活運

（1998）攀岩技術報告書的整理資料。

用，如在路線上運用岩釘，可增加繩

一般溯溪的主繩以 9mm 防水編織繩長

索輔助的操作，進而減低失誤風險或

度 50M 的靜力繩最為適用，可用於泳

避開危險路線，增加路線的安全與選

渡深潭的確保及雙繩的垂降，但如果

擇性。但近年來環保意識的高漲，在

路線會用到先鋒攀登的技術，建議攜

岩壁上打岩釘的攀登行為應減少使用。

30

體驗教育學報第五期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 參、溯溪活動的繩索運作的觀念與技

豐富而完整的溯溪經驗，並融合西方

術

戶外風險管理的相關理論來建構，才

關於溯溪的技術與觀念，早期溯

能產生具體有效的架構。

溪前輩莊再傳（1994）曾於台灣山岳

筆者擬根據 Williamson & Meyerw

發表過，另外台灣四季溯溪林宗聖

提出的戶外意外方程式的模式，此模

（ 2002 ） 也 在 溯 溪 的 傳 奇 世 界 一 書

式認為意外事件是環境的危險、當事

中，做廣泛式的介紹，但兩位前輩對

人的危險與領導者的危險互動而成的

繩索的使用並沒有深入的介紹。筆者

(Priest & Gass, 2005 )，而根據劉明全

認為溯溪活動的繩索技術的運用，必

（2003）的研究，人為因素在民國 70

須具有風險管理的概念，才能有效的

年至 91 年間的山難事件中所佔的比例

確保溯溪安全。目前國內戶外活動的

又較自然因素來的多，因此加強繩索

風險管理的概念逐漸普及，如孫傳慧

運作的技術與觀念，融入風險管理概

（2010）研究指出戶外冒險教育的組

念，以減少人為因素的危害，是溯溪

織可由課程前的準備、課程相關規

安全的當務之急。本文溯溪繩索運作

定、緊急情況處理與留守和風險管理

的風險管理將以這三者的因素融合溯

檢視與審核這四個部份來建構組織的

溪繩索運作情境來建構。以下將以戶

風險管理，張宗昌（2007）嘗試以風

外意外事件發生的三個向度探討溯溪

險管理的角度建構登山安全，歸納出

繩索運作。

以風險因素之管理及風險事故之對

一、溯溪的繩索運作觀念

策，兩項範疇來建構登山安全。以上

在溯溪技術中，繩索操作是常被

風險管理概念亦有助於籌劃溯溪活動

一般溯溪教練所疏忽的技術，目前體

隊伍組織的準備。但是具體將風險管

委會將溯溪歸為水域活動，很多水上

理的概念融入繩索運作的研究目前還

救生團體也都從事溯溪活動的推廣，

比較缺乏。筆者認為要建構具風險管

這些溯溪團體及教練通常較缺乏專業

理的溯溪繩索技術概念必須具備實際

的登山繩索運作的技術與觀念。因此

31

體驗教育學報第五期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 加強繩索的技術是溯溪活動發展迫切

學習確保技術是無法確保安全的。為

的課題，很多溪難意外事件其實都是

了幫助溯溪繩索技術情境判斷的理

繩索技術與觀念不成熟所造成的。

解，筆者首先提出具危險性的地形必

溯溪是團隊的活動，人與人之間

須做確保操作，｢具危險性的地形｣的

透過繩索與注意力產生連結，相互加

情境是客觀的判斷，不會因人而異，

持，互相確保安全與輔助行動。因此

但是必須培養帶隊者對危險地形的敏

溯溪活動中繩索是有形具體的操作技

感度，並能夠在複雜的場域與情境中

術，而注意力的互相加持是抽象的觀

看出｢生死門｣，進而針對地形與情境

念技術。在實施繩索技術之前，一定

做出適當的確保系統，以幫助隊員通

要對溯溪活動中團隊運作的本質有所

過生死門。通常確保操作通常由教練

理解，並且要根據不同的地形狀況來

來實施，因為這是專業的技術，而且

釐清該繩索技術是｢確保」功能還是｢

被確保者通常需與繩索連結，以便失

輔助」的功能見（表一、溯溪活動確

誤後能由教練以繩索確保安全。在溯

保與輔助情境判斷表） 。很多溯溪教練

溪活動常見的危險性高的情境，一是

學會很多繩索技術，但是不能確實在

斷崖地形，包含攔沙壩地形與崩壁，

適當的地形情境運用，因而產生意外

一般如果暴露感很大且失誤後會受傷

事件，因此溯溪繩索技術的情境運用

或死亡的情境就是高危險地形；二是

判斷力培養是非常重要的。

急流地形，如果急流流速很快，失誤

登山聖經一書中提到：｢確保技術

後溯溪者會被快速沖走，這也是高危 險情境。

(belaying)是運用繩索來制止滑落的系 統，也是安全攀登的基石｣(Don & Kurt,

其次是地形對隊員而言若是有困

1996/2005)。確保技術是安全攀登的基

難度，這時就需要繩索的輔助操作。

石，但是技術的運用必須在適當的情

這是根據不同隊員的能力而定，是相

境判斷中運用出來，才能產生作用，

對的情境，但原則是失誤後隊員不會

尤其溯溪的地形與情境千變萬化，只

產生大的傷害。適當的輔助是凝聚團

32

體驗教育學報第五期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 隊的方式，也是溯溪活動展現魅力與

地形，但卻還是容易通過，這時很多

價值的地方，在隊員面對困難地形

溯溪教練常常會疏忽做繩索確保的動

時，透過團隊運作的輔助，相互支持，

作，或者只做了輔助的動作，但是我

每一個人都可以適時伸出友誼之手

們必須認清，人的失誤在所難免，如

（繩）輔助隊友通過，不一定要教練

果隊員發生失誤則會造成不可挽回的

來實施，因此有經驗的溯溪指導員就

遺憾。因此培養對地形與隊員狀況的

會安排多一點的困難地形讓隊員來挑

敏感度並在適當的時機做繩索確保技

戰，增加挑戰性、趣味性及成就感。

術，是溯溪教練很重要的能力，這種

常見的失誤是該確保而沒有確

能力需要實際經驗與資深教練的教誨

保，例如通過一個墜落會致命的危險

及適當的人格特質才能培養出來。

表一、溯溪活動確保與輔助情境判斷表(筆者建構整理)

危險性高 （環境因素） 危險性低 (環境因素)

困難度高 (環境與當事人因素)

困難度低 (環境與當事人因素)

確保加輔助 (領導者的處置)

確保 (領導者的處置)

輔助 (領導者的處置)

自行通過 (領導者的處置)

二、溯溪活動常見的繩索操作技術

（一）常見的溯溪確保技術可包含以

溯溪活動常見的繩索操作技術是

下幾種：

非常複雜的，但重要的是將溯溪的繩

1.垂降岩壁

索技術區分為確保技術與輔助技術，

垂降是溯溪常見的技術，尤其瀑

將繩索技術融入環境情境判斷的觀

布垂降更是趣味而刺激的溯溪活動。

念。在此筆者擬各列舉四種繩索運用

垂降地形通常具有高度落差，因此是

的技術來說明，希望可幫助溯溪者理

危險地形，須做確保觀念的繩索技

解繩索運作的安全觀念。

術。包含垂降地點的選定、固定點的

33

體驗教育學報第五期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 架設、自我確保、意外的排除等，每

形必須用確保操作的觀念來進行。

一個環節都需注意避免失誤。因此垂

4.高繞確保

降活動一定須由專業的教練來架繩，

高繞是溯溪活動常見的技術。高

並協助垂降者每一項操作的正確性，

繞時常會遇到容易滑落的地形，這也

並能了解常見的失誤而加以提醒，而

是危險性高的情境，而且也是最容易

萬一失誤發生也能有具體的熟練技術

被忽略的。因此凡是滑落後會致命及

加以排除。

受傷的地形，不管容不容易通過，都

2.橫渡急流

必須做確保操作。

溯溪活動有時需要橫渡急流，如

（二）溯溪常用的繩索輔助技術可分

北部的札孔溪，中部的陳有蘭溪等溪

為以下幾種：

谷規模大的路線，湍急的水流會將溯

1.繩環輔助攀登

溪者迅速沖走，如果其下游是大落差

繩環輔助攀登是溯溪最常用的輔

或亂石，那失誤的後果將非常嚴重，

助繩索技術，用於短距離而及時的輔

因此也是危險地形，須做確保操作。

助。在溪谷中有些地形並無墜落之危

一般橫渡危險急流以拖拉的方式進行

險，但是不容易通過，以繩環相互輔

較安全，並且其受力很大需用主繩來

助是很有效率的。

確保。

2.繩環輔助渡水 溯溪活動常需要渡過水潭，但失

3.泳渡長潭 溪谷的深潭雖然看似平靜而美

誤後並不會有被沖走至危險地形的危

麗，但是通過長深潭卻是非常危險，

險的情境，這時以繩環輔助即可。

如果用兩端固定繩索的架繩輔助操

3.架繩輔助橫渡急流及深潭

作，通過者通常因為溪水冰冷無法一

架繩輔助渡急流是溯溪活動常見

次游過，而且萬一體力不支，隊友也

的繩索操作，通常用於距離較長的輔

很難救援，如北橫三光溪的長深潭就

助，架固定繩的攀登方式在登山聖經

常發生溯溪意外。因此長潭是危險地

一書中有做深入的描述(Don & Kurt,

34

體驗教育學報第五期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 1996/2005)，但並沒有用於溯溪。架繩

溪技術與觀念的研發、訓練與證照制

操作是將繩索固定於溪谷地形，讓隊

度如果沒有健全發展，如此對溯溪活

員能藉由繩索的輔助自行通過，但其

動的整體發展而言是非常具風險的。

前提必須是失誤後能重來，不會發生

本文以溯溪繩索技術為題，融合戶外

危險。很多溯溪活動誤判地形，將架

活動風險管理觀念於繩索技術中，期

繩輔助用於危險地形，因此產生致命

望能對國內溯溪活動的安全有所幫

的危險。

助。未來的研究，希望發展出具有風

4.架繩輔助攀登岩壁

險管理的溯溪技術的訓練課程系統，

架繩通過岩壁，是將繩索固定於

形成溯溪活動指導員的認證與訓練機

岩壁，讓隊員能藉由繩索的輔助通

制，以確保溯溪活動的安全。進一步

過，通常用於高繞地形或攀登岩壁。

研究希望能將確保與輔助的情境判斷

但相同的前提是必須失誤後不會有危

觀念，再做深入發展，並融合實際登

險才能架繩。

山情境形成訓練的系統，成為登山活 動風險管理的安全觀念，期望能對登

肆、未來研究方向

山活動的安全有所幫助。

溯溪的繩索技術是確保溯溪活動 安全的技術，但卻是最容易被忽略與

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溪活動繩索技術觀念的研究與溯溪教

發表的碩士論文，桃園，國立體

練的繩索技術訓練是溯溪活動推廣的

育學院教練研究所碩士論文。

當務之急，尤其目前國內溯溪的推廣

23-24。

與活動的發展非常熱絡，但是相關溯

莊再傳（1994） 。逆流而上、尋覓源頭

35

體驗教育學報第五期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 的自我挑戰。台灣山岳，2 期，13 頁。 孫傳慧（2010） 。戶外冒險教育組織風 險管理之研究。未發表的碩士論 文，桃園，國立體育大學休閒產 業經營學系研究所碩士論文。 張宗昌（2007）。以“風險管理”觀點建 構登山安全。嶺東體育暨休閒學 刊 ，5 期，54 -65。 張冠正（2010） 。花蓮溯溪冒險旅遊型 態之探討。未發表的碩士論文， 屏東，屏東科技大學農企業管理 系碩士論文。 劉明全（2003） 。登山者對高山登山風 險認知之研究─以休閒教育之觀 點，未發表的碩士論文，桃園， 國立體育學院體育研究所。 蘇迺棻（2003） 。溯溪簡介。休閒運動 期刊，2 期，19-26。 Heck, D., & Hanson, K. (2005).登山聖 經 (邱紫穎譯)。台北：商周(原著 於 1996 年出版)。 Priest,

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36

體驗教育學報第五期 ＜實證研究＞ ─────────────────────────────────

以內容分析法探究繩索挑戰課程之成效 吳崇旗/國立屏東科技大學休閒運動保健系副教授 林菽嫻/國立屏東科技大學休閒運動保健系碩士班 摘要

本研究旨在探討繩索挑戰課程對大學生之成效。以內容分析法分析學生體驗 繩索挑戰課程後的反思日誌，探究課程實施之成效。回收之反思日誌共計 104 份。根據研究者設計反思日誌的四個問題（能力獲得、重要體驗、發現自我與未 來應用）進行分析，結果發現：一、能力獲得中以學習到團隊合作的 56 位（54%） 為主，而確保技術的 53 位（50%）次之；二、重要體驗中認為是克服恐懼的有 53 位(51%)其次是團隊合作的有 50 位（48%）分居前兩位；三、發現自我以發現 自己對高度恐懼 46 位（44%）為主，而發現自己缺乏勇於挑戰精神的 17 位（16%） 次之；四、未來應用在學業的有 26 位（25%） 、應用在朋友間的有 22 位（21%） 分居前兩位。

關鍵詞：繩索挑戰課程、反思日誌、內容分析法。

通訊作者：林菽嫻，屏東科技大學休閒運動保健系碩士班；E-mail：M9964005@mail.npust.edu.tw 37

體驗教育學報第五期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 壹、緒論

個人效能為效益評量，結果發現，參

一、研究背景

與為期半天的低空繩索課程後，在團

在繩索挑戰課程中，藉由給與參

隊凝聚力、團隊效能與個人效能上皆

與者自我挑戰的機會，進而促成效益

有增長，且在課程結束二個月後持續

的產生(Rohnke,1999;Rogers,2000)。研

追蹤中仍存有延續效果。在美國約有

究發現，當個人遭遇到困惑、渾沌不

50%的中等學校運用繩索挑戰課程，結

明、不和諧、不舒適、或挫折與壓力

合戶外體驗教育之理念，對學生實施

時，便會產生焦慮。然而，在有建設

體育教育課程(Rhonke, 1986)。根據

性的焦慮程度下，能夠帶領個人突破

Autry(2001)針對 9 位邊緣青少女的深

舒適區，增進個人的正向成長（吳崇

入訪談發現，四天的背包旅行和低高

旗 ， 2006 ）。 再 根 據 學 習 轉 移 理 論

空繩索課程，能為邊緣青少女帶來信

(Gass,1990)將在活動中所獲得的成長

任、團隊合作以及個人價值認同等效

轉移到日常生活中應用。這些活動都

益。Faubel(1998)以情緒障礙青少年為

是以直接學習的方式來完成，不同於

對象，實施冒險治療方案的評估，經

傳統的授課方式以書本或填鴨式的教

過 18 週繩索課程後，發現參與的情緒

學模式來達到學習成效。Goldenberg,

障礙青少年在上課出席率、自尊、領

Klenosky, O'Leary and Templin(2000)在

導能力與社交技巧上皆有所增進。

繩索挑戰課程對參與者個人與團隊產

根據謝智謀、王玲雅、江宛彝、

生的潛在效益研究中發現，團隊導向

許淑珍、韓宜玲、黃皇堯（2008）對

的效益包含了增進溝通能力、增進團

繩索課程歷史發展的整理，1960 年

隊工作、增進彼此信任、增進領導能

代，美國教育學家將 Outward Bound

力、促進批判思考與問題解決以及增

引進美國，1961 年，第一座繩索挑戰

進 團 隊 合 作 等 。 Hatch

and

場建於科羅拉多。1970 年代「主題式

McCarthy(2005)以 76 位大學社團學生

冒險」(Project Adventure)計畫開始被納

為對象，以團隊凝聚力、團隊效能與

入美國一般學校的體育課程，隨著同

38

體驗教育學報第五期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 名 非 營 利 機 構 Project Adventure 成

對課後的生活有無影響。反思是體驗

立，也使繩索課程的發展更加制度

學習中的最重因素，然而過去研究多

化。1990 年之後，研究文獻的主題日

採用封閉式問卷或量表進行成效檢

益多元，包括：團隊建立、團體發展，

驗，因此，本研究以開放式引導提問

參與高空繩索課程活動的生理反應、

設計，希冀探究繩索挑戰課程參與者

繩索課程的普及、風險管理和繩索課

的效益。

程提供者需面對的各項專業議題 (Attarian,2005)。廖炳煌（2008）探討

貳、研究方法

國內探索教育的目標包含了溝通表

一、課程設計

達、自我察覺、品格發展、個人決策、

本研究活動課程設計是參考

團體決策、領導、互助合作、信任建

McKenzie(2003)提出的「以冒險為本的

立等。而台灣隨著教育的改革與開

學 習 歷 程 模 式 」 (adventure based

放，教育部為提升大學生的基礎教

learning processing model)，在此模式中

育，發展出通識教育課程，使學生能

學習者藉由活動環境、課程活動與社

在專業訓練之外，提供科技、人文、

交環境中塑造出來的不和諧狀態，經

社會的均衡發展，進而達成全人教育

由調適獲得精熟能力後，再加上引導

的理想，許多政府機關（如教育部、

員的引導反思，最後獲得學習效益。

行政院青輔會） 、各級學校與民間機構

課程設計為一天之繩索挑戰課程，從

（如金車教育基金會）都藉由繩索挑

上午 8 點開始至下午 5 點結束，扣除

戰課程的活動，給予學生書本外的學

午餐休息時間 60 分鐘，總時數為 480

習，並提供學生自我成長的機會（吳

分鐘，詳細課程內容如下表一所示。

崇旗，2007） 。有鑑於此，本研究針對 學生在繩索挑戰課程後的反思日誌為 樣本，利用內容分析法進行分析研 究，瞭解學生在體驗繩索挑戰課程後

39

體驗教育學報第五期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 表一 繩索挑戰課程配當表 時間

課程名稱

課程內容與目標

活動項目

08:00-08:20 簡介

介紹場地規則、課程內容、 工作人員

08:20-08:40 破冰/熟識活動

帶領學員進行熱身遊戲，使 一到六、鬼捉 學員間互相熟悉，並有初步 鬼、拋物記名 認識以利之後課程進行。

08:40-10:00 平面活動

協助釐清課程目標並進行 摩斯密碼、找寶 目標設定。 物、貪食蛇 合作溝通、社交領導。

10:00-12:00 低空活動

合作溝通、互信互助 問題解決

蜘蛛網、隔島作 戰

12:00-13:00 午餐休息時間 13:00-14:00 高空活動準備

確保裝備介紹 確保團隊角色介紹 確保動作練習

14:00-16:30 高空活動

突破自我、克服恐懼 團隊支持、鼓勵他人

高空獨木橋、蔓 藤路、高空擊球

16:30-17:00 團隊分享討論

二、反思日誌題項設計

部分？

根據上述經驗學習圈的理念，將

（四）你如何將在繩索體驗課程中的

反思日誌之題項設計為四題如附件，

所學，應用在你未來的生活（家庭、

分別是：

同學、學業等）？

（一）在高低空繩索的體驗過程中，

三、研究樣本

你學到了哪些技術或能力？

樣本取樣以選修通識教育並體驗

（二）在高低空繩索體驗過程中，哪

繩索挑戰課程之大學生的反思日誌為

些體驗對你來說是重要的，爲什麼這

範圍，共計 104 份。

些體驗是重要的？

四、分析方法

（三）在一天高低空繩索體驗中，你

本研究採用內容分析法，此方法

發現哪些過去未曾注意到有關自己的

是將蒐集、採用的資料，依據立項分

40

體驗教育學報第五期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 類的規準，客觀而有系統的分析出其

團隊合作、3.信任彼此、4.領導能力、

中所代表的意義或隱喻的趨勢（林進

5.溝通能力。（二）重要體驗的編碼共

材，2008） 。經常用於解釋某一個特定

分為五類，依序為：1.信任彼此、2.克

時間某現象的狀態（王文科，2003）。

服恐懼、3.團隊合作、4.突破自我、5.

五、編碼原則

鼓勵他人。 （三）發現自我的編碼共分

根據過去文獻，本研究將反思日

為三類，依序為：1.對高度的恐懼、2.

誌中的四個題項分別以能力獲得、重

無法輕易相信他人、3.缺乏勇氣與挑戰

要體驗、發現自我與未來應用四個部

精神。 （四）未來應用的編碼共分為三

份進行分類編碼： （一）能力獲得編碼

類，依序為：1 家庭、2.學業、3.朋友。

共分為五類，依序為 1.確保技術、2.

如下表二所示。

表二 反思日誌編碼 能力獲得

重要體驗

發現自我

未來應用

確保技術

信任彼此

對高度的恐懼

家庭

團隊合作

克服恐懼

無法輕易相信他人

學業

信任彼此

團隊合作

缺乏勇氣與挑戰精神

朋友

領導能力

突破自我

溝通能力

鼓勵他人

六、資料分析與信度檢核

則內容分析的信度越低（楊國樞、文

內容分析法的信度在於類目界定

崇一、吳聰賢、李亦園，2001） 。研究

以及分析單元的一致性，也就是不同

者與兩位體驗過繩索挑戰課程並修讀

的研究者間是否可以將內容歸類至相

過研究法課程的兩位研究生共同進行

同的類目界定及分析單元，並使所得

分類編碼，依計算公式結果得知參與

結果一致(Neuendorf, 2001)。當分類者

分類的平均相互同意度為 0.64，信度

間分析類目一致性越高，內容分析的

為

信度就越高，反之，類目一致性越低，

α>0.7，表示有高信度（周文賢，2002） 。

41

0.84(0.84=3*0.64/1+2*0.64)

，

體驗教育學報第五期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 參、結果與討論 一、結果

合作的有 56 位，佔全體 54%；學習到

（一）能力獲得

信任彼此的有 37 位，佔全體 36%；學

將 104 份學生參與繩索挑戰課程

習 到 領 導 能 力 的 有 11 位 ， 佔 全 體

後之反思日誌進行分析後發現，學生

11%；學習到溝通能力的有 24 位，佔

認為自己在體驗過程中學到確保技術

全體 23%。學生對於體驗繩索挑戰課

的有 53 位，佔全體 50%；學習到團隊

程後的能力獲得如下表三、圖二所示。

表三 能力獲得次數與百分比分析表 能力獲得

次數

百分比(%)

確保技術

53

50%

團隊合作

56

54%

信任彼此

37

36%

領導能力

11

11%

溝通能力

24

23%

53(50%)

56(54%)

60 50

37(36%)

40

24(23%)

30 11(11%)

20 10 0

確保技術 團隊合作 信任彼此 領導能力 溝通能力

圖二 能力獲得次數與百分比分析表

42

體驗教育學報第五期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 隊合作的有 50 位，佔全體 48%；認為

（二）重要體驗 在 104 份心得報告分析中發現，

是發現自我得有 30 位，佔全體 29%；

學生在體驗繩索挑戰課程後認為對自

認為是鼓勵他人的有 20 位，佔全體

己較重要的體驗是信任彼此的有 39

19%。學生對於體驗繩索挑戰課程後的

位，佔全體 38%；認為是能夠克服恐

重要體驗如下表四、圖三所示。

懼的有 53 位，佔全體 51%；認為是團 表四 重要體驗次數與百分比分析表 重要體驗

次數

百分比(%)

信任彼此

39

38%

克服恐懼 團隊合作

53 50

51% 48%

突破自我

30

29%

鼓勵他人

20

19%

53(51%)

60 50

50(48%)

39(38%)

40

30(29%)

30

20(19%)

20 10 0

信任彼此 克服恐懼 團隊合作 突破自我 鼓勵他人 圖三 重要體驗次數與百分比分析表 10 位，佔全體 10%；發現自己缺乏勇

（三）發現自我 經過 104 份心得報告分析後發

於 挑 戰 的 精 神 的 有 17 位 ， 佔 全 體

現，學生在體驗繩索挑戰課程中發現

16%。學生在繩索挑戰體驗過程中對於

自己有對高度恐懼的有 46 位，佔全體

從未發現的自己，如下表五、圖四所

44%；發現自己無法輕易相信他人的有

示。

43

體驗教育學報第五期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 表五 發現自我次數與百分比分析表 發現自我

次數

百分比(%)

對高度的恐懼

46

44%

無法輕易相信他人

10

10%

缺乏勇於挑戰的精神

17

16%

46(44%)

50 40 30

17(16%)

20 10(10%)

10 0

對高度的恐懼

無法輕易相信他人

缺乏勇於挑戰的精神

圖四 發現自我次數與百分比分析表

（四）生活應用

的有26位，佔全體25%；認為可以應用

從104份心得報告分析中發現，學

在朋友間的有22位，佔全體21%。學生

生在體驗繩索挑戰課程後認為自己可

對於繩索挑戰課程未來的應用如下表

以將繩索體驗所學應用在家庭的有20

六、圖五所示。

位，佔全體19%；認為可以應用在學業 表六 生活應用次數與百分比分析表 生活應用

次數

百分比(%)

家庭

20

19%

學業

26

25%

朋友

22

21%

44

體驗教育學報第五期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 30 25

26(25%) 22(21%)

20(19%)

20 15 10 5 0

家庭

學業

朋友

圖五 生活應用次數與百分比分析表 二、討論

果與過去研究相呼應 Autry(2001)。另

（一）能力獲得

外，回顧過去的研究發現，在平面課

根據文獻回顧發現，在繩索挑戰

程設計時採取目標的釐清與設定，提

的課程中，團隊導向的效益包含了增

供學員增進社交領導的機會。然後，

進團隊工作、增進彼此信任以及增進

在低空挑戰課程中，讓學員以小組溝

團 隊 合 作 等 (Goldenberg, Klenosky,

通合作方式，共同面臨問題（吳崇旗、

O'Leary and Templin, 2000)。本研究學

謝智謀，2010） 。在本研究中造成溝通

員在進行高低空繩索挑戰課程後，認

能力(23%)以及領導能力(11%)獲得比

為獲得團隊合作(54%)之能力的人數

例較少的原因，研判是因為課程進行

最高，回顧課程設計，在課程中之平

的時間太短或每組人數過多，導致學

面以及低空活動都必須借助團隊的幫

員在課程中無法有較多的機會與他人

助以完成目標。學員認為獲得能力第

溝通進而增進領導能力。在未來的課

二順位為確保技術(50%)，在高空挑戰

程設計時，應該將時間以及分組的人

時確保是非常重要的，必須學會確保

數列入考量。

動作才能安全完成挑戰。信任彼此為

（二）重要體驗

學員認為獲得能力的第三順位，此結

上述結果顯示重要體驗中的五個

45

體驗教育學報第五期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 面向依序為克服恐懼(51%)、團隊合作

1993)，同時為了完成任務必須全力以

(48%)、信任彼此(38%)、突破自我(29%)

赴來面對挑戰，而後延伸個人的能力

以及鼓勵他人(19%)。根據吳崇旗(2006)

極限，進而得到成長。而在其中，學

研究發現，當個人遭遇到麻煩、渾沌

員會發現以往未曾注意到的自我，在

不明、困惑、不和諧、不舒適、挫折

本研究的結果中顯示對於高度的恐懼

與壓力時，便會產生焦慮。然而，在

(44%)是多數認為平時不會注意到的

有建設性的焦慮程度下，能夠帶領個

地方，而缺乏勇於挑戰的精神(16%)與

人突破舒適區，增進個人的正向成

無法輕易相信他人(10%)較少。探究其

長。在繩索挑戰課程中，學員在高空

原因，可能是由於學員平時較少接觸

設施時不同於以往習慣的舒適環境因

到高空（高度約 6-12 公尺）的體驗，

此感到恐懼，再經過團隊間的合作與

根據過去研究顯示在失衡的狀態下較

信任活動後能夠克服恐懼並且突破自

能為參與者帶來不同於以往的效益

我，進而達到鼓勵他人。本研究中較

(Haras & Bunting, 2005)。

少學員認為突破自我以及鼓勵他人是

（四）生活應用

重要體驗，可能是呼應了上述溝通能

根據學習轉移理論，一種體驗對

力以及領導能力的缺乏，使學員的體

於未來學習的影響稱為「學習效果的

驗大多停留在自我的成長尚未能夠影

轉移」(transfer of learning)或簡稱「轉

響他人，此一部份結果仍需後續研究

移」(Gass,1990)。在體驗完繩索挑戰課

以補不足。

程後，學員認為可以如何將所得應用

（三）發現自我

在生活上，其依序分別為應用在學業

在繩索挑戰課程中，藉由給予參

上 26 位(25%)、朋友間 22 位(21%)以

與者自我挑戰的體驗機會，進而促成

及家庭間 20 位(19%)。在生活應用上

效益的產生(Rohnke,1999;Rogers,2000)。

學員選擇的比例明顯偏低，推估可能

參與者必須面對過去不曾有過且強度

是由於每組人數過多，導致引導員在

持 續 增 加 的 挑 戰 (Kimball & Bacon,

課程進行時較注重於個人挑戰的部分

46

體驗教育學報第五期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 而壓縮了反思分享的時間，造成學員

乏，回顧課程設計，可能是由於每組

在最後反思的部分較缺乏。

人數過多造成。建議未來在繩索挑戰 的課程設計上可以將每組的人數限制

肆、結論與建議

在10到12人，以保持課程的品質。

一、結論

2.針對不同對象的課程設計

本研究旨在分析學生經過繩索挑

繩索挑戰的課程設計會隨著不同

戰課程後的反思日誌，瞭解學生在體

的對象改變，建議未來可以針對不同

驗繩索挑戰課程後對課後的生活有無

的年齡層或不同的團體設計合適的課

影響。透過反思日誌的分析結果得

程，再進行效益探討。

知，經過繩索挑戰課程後，學員在能

（二）未來研究建議

力獲得、重要體驗、發現自我與未來

1.研究對象

應用都有改變。學員們在活動中學習

本次研究的對象為選修通識課程

到高空繩索必要的確保技能與團隊合

並體驗過繩索挑戰課程之大學生，建

作，在活動進行時發現到自己可以克

議未來可以針對不同的對象進行分

服恐懼完成挑戰，並在活動結束後能

析，以瞭解不同對象對於體驗過繩索

將活動中體驗到不同於過往的經驗，

挑戰課程後之效益。

運用在未來的生活中。

2.研究方法

二、建議

參與者在體驗繩索挑戰課程中，

藉由以上結果，研究者進一步對

可能會出現以往不同的表現。建議未

課程設計以及未來研究提出相關建

來研究除了事後的反思分析外，亦可

議，希望能夠讓本研究更有貢獻。

以搭配課程中或課程後的訪談紀錄加

（一）課程設計

以探討。

1.人數過多 從研究結果中發現學員在溝通能 力、領導能力以及反思分享部分較缺

47

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49

體驗教育學報第五期 ＜實證研究＞ ─────────────────────────────────

The content analysis of the effects for the challenge ropes courses Chung-chi Wu / National Pingtung University of Science and Technology Shu-hsien Lin / National Pingtung University of Science and Technology ABSTRACT The purpose of this research aimed to explore the effects of the challenge ropes courses on college students. The student’s reflection journals after courses were analyzed by the method of content analysis to explore the effects of course. In total, 104 reflection journals were retrieved. The findings were as follows:1.In the category of “Learned abilities ”, there were 56 students(54%) expressing “team cooperation” while 53 ones(50%) expressing “technical skills”.2.In the category of “Significant experiences”, there were 53 students (51%) mentioning “Fears overcoming” and 50 students(48%)

mentioning

“team

cooperation”.3.In

the

category

of

“Self

discovering”, there were 53 students (51%) finding their “Fears of Height” while 17 students (16%) finding “Lacking the courage to challenge”.4.In the category of “Learning transfer”, there were 26 students(25%) applying to study while 22 students (21%) to friendship.

Keywords: challenge ropes courses, reflection journal, content analysis

50

體驗教育學報第五期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 附件

反思日誌 各位同學，首先恭喜你們完成一天的高低空繩索訓練課程，請為自己掌聲鼓 勵。然而，在有趣、刺激的活動過後，你從繩索課程的體驗中，學到了什麼？接 下來，透過反思日誌，你可以分享你的心得與感想。

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51

體驗教育學報第五期 ＜實證研究＞ ─────────────────────────────────

中小學生教育體驗需求與滿意度之研究－ 以嘉義縣中埔鄉休閒農場為例 曾南彥/國立嘉義大學農學研究所 蔡榮哲/國立嘉義大學園藝學系 劉耀中/國立嘉義大學生物事業管理學系 摘要

本研究主要目的為：（一） 瞭解休閒農場現有體驗活動項目對中小學生需 求與滿意度之影響。（二） 評估中小學生使用休閒農場體驗活動項目獲得的期 待值與滿意度分析。（三） 針對上述分析結果提供休閒農場作為發展的願景及 設計體驗活動之參考。研究對象選定嘉義縣中埔鄉遊客數量較多的三家不同教育 體驗類型休閒農場做為研究，總共發出 390 份問卷（各農場 130 份），回收有效 問卷 386 份，問卷資料分析採用描述性統計分析、信度分析、t 檢定分析、迴歸 分析及 I.P.A.分析，進行體驗活動項目的描述及假設的檢定，經分析結果得到研 究結論如下：1.遊客在中埔鄉不同教育體驗農場進行體驗活動，主要是以生態的 體驗活動為主，且生態體驗面向與活動參與者的整體滿意度及重遊意願的關連性 最高。2.影響中埔鄉三大休閒農場遊客整體滿意度及重遊意願以生態體驗面向為 主，其次為活動項目，再其次為活動特色及環境維護，安全措施，但也要注重其 他的體驗面向，才可能提升農場旅遊品質。三大休閒農場之教育體驗活動參與者 以女性居多，因此，休閒農場教育體驗活動內容及活動設計應多考量女性需求， 朝向細膩貼心方向進行調整。3.休閒農場設計體驗活動項目及設置體驗設施時應 考慮基地條件及體驗目的，並避免破壞整體自然環境。

關鍵詞：休閒農場、滿意度、重遊意願

通訊作者：劉耀中，國立嘉義大學生物事業管理學系；E-mail：jacky@mail.ncyu.edu.tw 52

體驗教育學報第五期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 壹、研究動機與目的

生來此進行校外教學，即可增加平日

國內自從實施週休二日以來，國

的客源，不啻為開拓另一市場的契

民對於休閒遊憩的旅遊模式愈來愈注

機。目前國小以休閒農場為校外教學

重。休閒旅遊乃成為生活的一部分，

的地點，已有日增的趨勢，林晏州等

而逐漸轉為家庭成員一起參與型態的

（1999）指出部份農場備有多樣化的

旅遊，有愈來愈多人願意花時間去規

作物、植栽或溪流等自然資源可供解

劃旅程，做各式各樣知性、感性的深

說教學教用，並積極地與學校單位合

度體驗之旅，以期真正全家享受大自

作，甚至備有成套的環境教學或鄉土

然之美，在另種精神收穫與天地中得

活動，作為號召及吸引學校團體。由

以抒解壓力（張文宜，2005）。此外，

此可知，休閒農場已開始積極爭取學

農業旅遊在台灣的推動，也為民眾提

校的客源，希望能藉由校外教學的舉

供了另一個休閒與學習的場合，也造

辦使休閒農場的教育功能更為彰顯。

就臺灣地區休閒型態的農場如雨後春

體驗設計是休閒農業經營成功的

筍般的出現（鄭健雄，2006）。

關鍵。休閒農場要設計好的教育體驗

農委會自 1988 年起即著手策劃辦

活動，需善於利用資源，而農業資源

理休閒農業（林梓聯，1997） ，隨著國

是最能表現經營特色的資源。農產品

民所得不斷的提高以及 1998 年隔週休

做生產用途非常平淡無奇且價值不

二日制度的開始實施，休閒農場逐漸

高，但是如將它用來設計體驗活動吸

邁入蓬勃發展的階段，成為休閒產業

引學生，農產品附加價值就提高了。

重要的一環。休閒農場本身富涵多樣

教育體驗活動要能動員學生的五種感

的自然及人文等各項資源，十分適合

官，形成美好的感覺，以農場為舞台，

運用在校外教學上。另一方面，休閒

以山林田園景觀為佈景，以學生為主

農場的客源多集中於假日，致使平日

角，以農產品為道具，設計教育體驗

的遊客量稀少。若休閒農場能運用其

活動的劇本，創造出值得學生回憶的

農業資源加強教育功能以吸引國小師

活動（段兆麟，2004） 。遊客會選擇不

53

體驗教育學報第五期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 同類型休閒農場，是想能體驗不同性

一、瞭解農場現有體驗活動項目對中

質之生活方式，因此消費者對特殊性

小學生需求與滿意度之影響。

的體驗活動之需求越來越大（黃穎

二、評估中小學生參與休閒農場體驗

捷，2007）。

活動項目獲得的期望值與滿意度

休閒農場應該依據當地特有的自

分析。

然資源及基地環境限制，做不同型態

三、針對上述分析結果提供休閒農場

遊憩體驗活動的規劃設計（張文宜，

作為發展的願景及設計體驗活動

2005） 。而遊客參與農業旅遊的主要動

之參考。

機為『貼近大自然』 、 『放鬆情緒』 、 『自 我學習』等（林俊昇，2005） ；主要活

貳、理論基礎

動內容包括欣賞農場景觀、教育體驗

一、休閒農場的定義與農業資源

項目、DIY 製作等（鄭健雄，2006）。

農委會於民國九十八年五月修正

因此有必要在休閒農場最初規劃設立

發布的「休閒農業輔導管理辦法」中

時，有必要先了解休閒農場周邊的資

指出， 「休閒農場」是經主管機關輔導

源，並充分運用其獨特的自然資源以

設置經營休閒農業之場地。因此休閒

塑造自我的特色，滿足休閒農場遊客

農場可謂是一種多樣化產業經營型態

的體驗活動需求，才可以在激烈競爭

之農業，其功能在於提供國民認識農

市場中保持領先的地位。

業與瞭解農產品生產加工過程，改善

本研究之目的主要在針對中埔鄉

農業產銷結構增加農家收益，增進人

休閒農場現有教育體驗活動項目、教

們社會活動機會提高生活素質，提供

育體驗資源及教育體驗特色三大構

人們健康的休閒活動場所，解除緊張

面，探討中小學生對休閒農場教育體

生活與舒解身心作用，促進農業體驗

驗需求與滿意度之看法，進而提出對

活動，發展農村文化，以及維護自然

休閒農場日後規劃體驗活動項目之依

環境景觀，保持生態平衡。

據。茲將本研究之目的列述如下：

休閒農場的經營是以農業及農村

54

體驗教育學報第五期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 資源為基礎，發展出另一種與服務業

等自然生態，皆可作為農場之休閒遊

結合的農業旅遊（陳昭郎、鄭健雄，

憩資源（顏淑玲，1992） 。由於農業資

1995） 。此種型態可讓遊客對農村的生

源特性的不同，運用方式各有所異，

活型態、生活環境及生產活動等作完

林梓聯將農業與農村可運用的生產、

整性的接觸，進而獲得一個嶄新充實

生活及生態三大類資源歸納為十項，

的鄉村遊憩體驗。綜合言之，休閒農

並依資源特性設計出相關的活動，如

場是展現農業特性的最佳場所，其具

地理景觀、人文藝術、童玩技藝、森

有教育、經濟、社會、遊憩、文化和

林旅遊、農耕農產、漁礁漁釣、家畜

保育等多項功能，在這樣的場所中可

牧野、教育農園、農村空間利用及農

體驗到農場生活，學習農業生產的技

村設備利用（引自顏淑玲，1992）。

能、獲得農業方面的知識並接觸到大

二、戶外教學及教育體驗需求

自然環境。

美國國家教育協會對戶外教育所

所謂「資源」乃指「即時可供應

下的定義為「戶外教育不是一個單獨

之任何事物之來源，亦即當需要時，

科目，而是所有學校科目、知識與技

即可取用之任何事物，不論是物質或

能的結合。也不是將學校所有科目搬

非物質」（葉美秀，1998）。所以廣義

到戶外教學，教師使用環境（自然或

的農業資源包含了所有可為農業使用

人為、公園或都市地區、歷史地標或

的物質與非物質，休閒農場資源是指

風景等） ，幫助學生了解各學科、環境

將廣泛的農業資源加以開發及轉化，

和人之間的相互關係，以協助藝術、

以各項農業資源的特性做為遊憩運

科學、社會研究或傳播學等學科的教

用，包括了農業生產環境與農村生活

學」（王鑫、朱慶昇，1995）。戶外教

環境體系資源、農業畜牧及礦產資源

學的範圍是指室內以外的教學，並且

等農村環境資源，故農業資源應不只

是許多學科、技能與知識的綜合教

限於生產項目，其他如農村型態、慶

學，實屬校外教學的一環。傳統的戶

典等農村生活或田園景色及生物體系

外教學不外乎是遠足、郊遊、旅行等，

55

體驗教育學報第五期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 較無系統性規劃和具體的教學課程

以願意付費體驗，是因為它符合顧客

（賴雅芬，1996） 。因此，戶外教學的

價值，是獨特、美好及無法複製的。

範圍是以校外各地為實施教學的地

李素馨、侯錦雄（2004）認為體

點，所著重的是落實「教育即生活」

驗消費所販賣的重點為記憶與經驗，

的理念，運用校外教學活動與學科的

而非產品本身，因此休閒農業的活動

結合，使學生能充分發揮學習原則，

中，人們要的是各類體驗性商品的使

即運用感官進行觀察與知覺，提昇學

用權，遊憩體驗主要在注重其中的體

習意願和教學效果（王佩蓮，1998）。

驗過程，而非體驗的產品本身，產品

段兆麟（2004）敘述所謂休閒農

只是提供幫助回憶其中過程的媒介

場的體驗，就是農場以服務為舞臺，

物。所以休閒農場的經營者應提昇遊

以農產品為道具，環繞著遊客，創造

憩體驗過程的內容，盡量利用基地自

出值得遊客回憶的活動。這其中農產

然資源環境，安排最適當的體驗內

品是有形的，服務是無形的，而創造

容，滿足各種遊客之不同遊憩體驗需

出的體驗是令人難忘的。因此，體驗

求。Pine and Gilmore(1998)為使遊客對

是內在的，存在於個人心中，是個人

體驗活動保持高度興趣，於是提出體

在形象、情緒及知識上參與的所得。

驗活動設計的步驟，首先訂定鮮活明

體驗是消費者內在的心理感受，存在

顯的主題，引起民眾的好奇，並設計

個人心中。因為體驗來自個人的心境

與主題風格相符的體驗活動強化遊客

與事件的互動，所以沒有人的體驗會

印象，同時去除不利的負面感受以免

跟別人完全一樣。在體驗經濟裡，消

減損遊客興致，及善用週邊產品所帶

費者的需求，不再侷限於對於商品物

來的體驗回憶，最後加上五種感官刺

質之滿足，而是對於消費經驗的無法

激，兼顧遊客的所有需求強化體驗感

被滿足部份。當消費者願意花費購買

受。

體驗時，他就是在享受一連串由業者

三、滿意度

為其特別提供的親體驗，消費者之所

顧客滿意對企業經營有著重要影

56

體驗教育學報第五期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 響，多數學者認為顧客滿意將會是再

者針對一項產品或服務購買與消費的

度購買的重要因素之一。Kotler(1999)

全部經驗，並且隨著時間的累積所形

認為顧客滿意，通常會再度購買、愉

成的整體評價。朱家慶（2006）在探

悅地與他人談論該公司產品，忽略競

討不同類型休閒農場體驗滿意度之研

爭品牌廣告，不購買其他公司的產

究時指出， 「遊憩滿意度」係指遊客在

品。由此可知，如何達到顧客滿意，

體驗遊憩環境的過程中所事先的期望

進而創造顧客價值，為企業值得重視

與體驗事後所得到的認知間差異所構

之課題。因此，本研究將對顧客滿意

成的滿意程度，其中的影響包含遊憩

之相關文獻做一深入探討。自從

環境、參與遊憩的活動以及遊憩設

Cardoao(1965)將顧客滿意的概念引進

施，另外個人的特質也會有所影響。

行銷學範疇之後，許多學者對於顧客

因此，遊客滿意度是一種多重構面的

滿意的定義至今仍眾說紛紜。

概念，同時遊客滿意度的衡量因會休

一般而言，顧客滿意通常被學者

閒農場類型不同或研究對象性質不同

定義為，消費者對某次特定交易的整

而有所差異。

體性評量。但是，Anderson, Fornell and

綜觀上述學者對休閒農場、體驗

Lehmann(1994) 認 為 顧 客 滿 意 至 少 分

教育需求及滿意度之見解，本研究以

為「特定交易型」與「累積型」二種。

陳昭郎及鄭健雄（1995）之農村資源

在「特定交易型」的顧客滿意評量模

為基礎而發展出另一種與服務業結合

式中， 「顧客的期望」係指，消費者對

的農業休閒為體驗型的休閒農場；以

某一特定廠商「將會」提供服務的預

李素馨及侯錦雄（2004）之人們要的

測， 「顧客滿意」限定於某種特定購買

是各類體驗性商品的使用權，遊憩體

行為後之評價， 「顧客的期望」包含顧

驗主要在注重其中的體驗過程，而非

客累積先前對廠商所有服務績效的經

體驗的產品本身，產品只是提供幫助

驗與資訊，以及對廠商未來所將提供

回憶其中過程的媒介物，為體驗需求

服務的一種預測， 「顧客滿意」為消費

的基礎；以 Kotler(1999)認為顧客滿

57

體驗教育學報第五期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 意，通常會再度購買、愉悅地與他人

分標準，作為測量之基準。

談論該公司產品，忽略競爭品牌廣

二、抽樣設計

告，不購買其他公司的產品。由此可

本研究基於人力及物力之限制，

知，如何達到遊客滿意，進而創造體

無法收集到大量的樣本，所以沒有詳

驗價值，為體驗教育農場值得重視之

細的統計資料足以描述旅遊母體的全

課題。

貌。因此本研究採用非機率抽樣方法 中 之 「 便 利 抽 樣 (Convenience

參、研究方法

sampling)」 ，其特性具有：低成本、收

一、問卷設計

取樣本方便、不耗時且分析結果的正

本研究之問卷分為「遊客特性」、

確性不會差於機率抽樣法，以主觀來

「遊客旅遊之行為」、「遊客參觀體驗

判斷所需要的樣本個數，故主觀上共

前期待」、「遊客參觀體驗後滿意度」

訪查 390 份問卷，並以人員直接訪查

及「重遊意願」等五個部分。遊客特

的方式完成問卷的調查內容。

性是將遊客基本資料及旅遊特性結

在受訪者的選取及結果分析，本

合。其基本資料以性別、年齡及居住

研究針對豐山、綠盈及獨角仙等三大

地等三項為測量變項。旅遊特性以遊

休閒農場之生態教育體驗活動參與者

玩次數、停留時間、農場教育體驗活

進行問卷調查分析。各在三大休閒農

動資訊取得等三項為測量變項。 「遊客

場內尋找參加戶外教學之中小學生，

旅遊之行為」、「遊客參觀體驗前期

請其填答問卷，並當場收回。中小學

待」 、 「遊客參觀體驗後滿意度」及「重

生填答此問卷約需 15~30 分鐘的時

遊意願」等部分研究採用李克特尺度

間，調查時間為民國 99 年 7 月 1 日至

(Likert Scale)五點量表，作為測量遊客

7 月 30 日共三十天。總計本研究共發

重遊意願的方法，依序為 5 分到 1 分，

出 390 份問卷（各農場 130 份） ，回收

選項由「非常願意」 、 「願意」 、 「普通」 、

有效問卷 386 份問卷）豐山園區 126

「不願意」、「非常不願意」等五種評

份、綠盈牧場 130 份、獨角仙農場 130

58

體驗教育學報第五期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 份），無效問卷 4 份，回收率高達 99

進行休閒農場之評估比較研究。由於

％。並以此做為本研究實證分析的資

一般多評準決策程序大概含有五個要

料來源。

素，即為:1.替選方案的產生；2.評估準

三、資料分析方法

則的設定；3.各評估準則的績效值；4.

（ 一 ） 描 述 性 統 計 分 析 (descriptive

準則權重；5.方案的總評估值（Deng,

statistics)。將本研究樣本的基本項目至

1982；翁振益等，2000；張淑卿等，

中埔鄉休閒農場旅遊情形，進行描述

2002） 。本研究設計也大致依據上述要

性統計分析，利用次數分配與百分比

素加以設計，評估準則或屬性的建

來做初步資料的統計，以了解各平均

立，必須能確切的反應問題及概念的

值、標準差及回收樣本在變數上的分

核心，因此本研究參考台灣休閒農業

部情形。

學會辦理九十四年度優良休閒農場評

（二）t 檢定(t-test)。應用 t 檢定，檢

選之評分指標以及專家權重作為本研

測中埔鄉休閒農場遊客之旅遊動機、

究評估準則的架，其主要以探討休閒

期望值、滿意度，是否會因其個人變

農場之遊憩體驗與一般服務之部分作

項之性別、婚姻狀況不同而有所差異。

為評估之原則，其底下又可以分為: 整

（三）迴歸分析(multiple regression)。

體規劃、體驗特色、體驗活動項目、

用於建立一套較複雜的迴歸方程式，

體驗活動設計、體驗環境、體驗環境

以多個自變數來預測 1 個依變數，並

維護、體驗項目安全措施、重遊意願

說明其對於依變數的影響。本研究以

及推薦意願等細項目，其權重係由專

迴歸方程式探討遊客滿意度與重遊意

家所賦予之，分別為 20%、10%、10%、

願。

10%、10%、10%、10%、10%及 10%。

（ 四 ） 多 評 準 決 策 方 法 (Multiple

（ 五 ） I . P. A 分 析 法 ( i m p o r t a n c e -

Criteria Decision Making, MCDM)。本

performance analysis)。I.P.A.法，又稱

部 份 運 用 多 評 準 決 策 方 法 (Multiple

重要—表現程度分析法，運用旅遊期

Criteria Decision Making, MCDM)，來

望值與實際體驗滿意度所得之結果，

59

體驗教育學報第五期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 來評估使用者對產品（如活動或服務

高，若該屬性落於此區域中，表示其

等）屬性偏好，亦評估供給者在這些

變項能滿足遊客需求，不需太過強

屬性上的表現程度，以探討嘉義縣中

調，屬於「供給過度」 ，可視為未來市

埔鄉農會三大休閒農場經營績效。在

場競爭的「優勢」。C 區域為期望重要

依據旅遊期望值與實際體驗滿意度之

程度低與滿意程度皆低，若該屬性落

平均值將其切割成 A、B、C、D 四個區

於此區域中，表示「優先順序較低」，

域，如圖 1 所示，其分別代表意義如

為市場競爭時的「劣勢」 。D 區域為期

下：A 區域為期望重要程度與滿意程

望重要程度高與滿意程度低，若該屬

度皆高，若該屬性落於此區域中，表

性落於此區域中，表示供給者應「加

示需「繼續保持」 ，因此可視為中埔鄉

強改善重點」 ，視為中埔鄉休閒農場經

休閒農場的未來行銷指標的「機會」。

營管理上的「威脅」。

B 區域為期望重要程度低與滿意程度 實際體驗︵滿意度︶

Ｂ區域

Ａ區域

（優勢／供給過度）

（機會／繼續保持）

Ｃ區域

Ｄ區域

（弱點／優先順序低）

（威脅／加強改善重點）

旅遊期望（期望度） 圖 1 旅遊期望值－實際體驗滿意度分析模式圖 四、個案介紹與資源特性

本鄉交通方便，為通往阿里山風景區

休閒農場為利用田園景觀、自然

的入口處。台三公路貫通本鄉，是前

生態及環境資源，結合農林漁牧生

往曾文水庫觀光之捷徑，由於本鄉獨

產、農業經營活動、農村文化及農家

角仙休閒農場、綠盈牧場及豐山生態

生活，提供國民休閒，增進國民對農

園區擁有特色的農特產品、豐富的自

業及農村之體驗為目的之農業經營。

然生態資源及農村文化資源，經資源

60

體驗教育學報第五期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 調查分析後，依休閒產業體驗、環境

獨角仙生態教育活動參與者以國中生

生態教育體驗保育及反璞歸真的生活

109 人（83.8％）較多。參與者之性別

教育體驗等概念，選定「獨角仙休閒

分析，三大農場之生態教育活動參與

農場」、「綠盈牧場」及「豐山生態園

者以女性 203 人（52.6％）較多，其次

區」 ，做為調查中小學生教育體驗活動

為男性 183 人（47.4％）。就個別農場

場所。

分析，豐山、綠盈及獨角仙農場生態 教育活動參與者皆以女性較多，比例 分別為 50.8％、53.1％及 53.8％，但兩

肆、生態教育體驗活動滿意度與多準 則評估分析結果

者差距不大。參與者之居住地分析，

一、遊客分佈與滿意度分析

三大農場之生態教育活動參與者居住

（一）遊客的組成與旅遊行為

地以嘉義縣 171 人（44.3％）較多，其

本部份針對豐山、綠盈及獨角仙

次為嘉義市 140 人（36.3％），再其次

等三大農場之生態教育活動參與者進

為其他縣市 75 人（19.4％） 。就個別農

行問卷調查，共計發放問卷 390 份（各

場分析，豐山園區及綠盈牧場生態教

農場 130 份） ，回收有效問卷 386 份（豐

育活動參與者居住地以嘉義縣 78 人

山園區 126 份、綠盈牧場 130 份及獨

（61.9％）及 48 人（36.9％）較多；

角仙農場 130 份） ，無效問卷 4 份，回

獨角仙農場生態教育活動參與者以嘉

收率高達 99％，結果如表 1。

義市 56 人（43.1％）較多。

參與者之學制分析，三大農場之

參與者之重遊次數分析，三大農

生態教育活動參與者以國中生 263 人

場之生態教育活動參與者以第一次參

（68.3％）較多，其次為小學生 123 人

與 152 人（39.4％）較多，其次為第二

（31.7％）。就個別農場分析，豐山園

次參與 120 人（31.1％），再其次為第

區生態教育活動參與者以國中生 110

三次參與 65 人（16.8％） ，最少者為參

人（87.3％）較多；綠盈生態教育活動

與四次以上 49 人（12.7％） 。就個別農

參與者以小學生 86 人（66.1％）較多；

場分析，豐山與獨角仙農場生態教育

61

體驗教育學報第五期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 活 動 參 與 者 皆 以 第 一 次 參 與 64 人

及 78 人（60.0％）較多；綠盈牧場參

（50.8％）及 56 人（43.0％）較多；

與者以老師推薦 92 人（70.8％）較多。

綠盈牧場參與者以第二次參與 56 人

參與者之停留時間分析，三大農場之

（43.1％）較多。參與者之訊息管道分

生態教育活動參與者以 1 至 2 小時 170

析，三大農場之生態教育活動參與者

人（43.9％）最多，其次為 2 至 3 小時

以老師推薦 169 人（43.8％）較多，其

88 人（22.8％） ，再其次為 3 小時以上

次為父母推薦 143 人（37.0％），再其

80 人（20.8％） ，最少者為 1 小時以下

次為網路資訊 28 人（7.3％），第四為

48 人（12.5％） 。就個別農場分析，豐

同學推薦 26 人（6.7％），最少者為書

山、綠盈與獨角仙農場生態教育活動

刊報紙 20 人（5.2％）。就個別農場分

參與者皆以 1 至 2 小時為多數，其比

析，豐山與獨角仙農場生態教育活動

例分別為 34.9％、63.1％及 33.8％。

參與者皆以父母推薦 54 人（42.9％） 表1 問項 / 農場別

三大生態農場遊客的組成與旅遊行為

豐山 園區

％

綠盈 牧場

％

獨角仙 農場

％

合計

％

小學 中學

16 110

12.7 87.3

86 44

66.1 33.9

21 109

16.2 83.8

123 263

31.7 68.3

性別 男 女

62 64

49.2 50.8

61 69

46.9 53.1

60 70

46.2 53.8

183 203

47.4 52.6

78 48 0

61.9 38.1 0.0

48 36 46

36.9 27.7 35.4

45 56 29

34.6 43.1 22.3

171 140 75

44.3 36.3 19.4

第一次 第二次

64 26

50.8 20.6

32 56

24.6 43.1

56 38

43.0 29.3

152 120

39.4 31.1

第三次 四次以上

22 14

17.5 11.1

23 19

17.7 14.6

20 16

15.4 12.3

65 49

16.8 12.7

學制

居住地 嘉義縣 嘉義市 其他縣市 重遊次數

62

體驗教育學報第五期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 表 1 三大生態農場遊客的組成與旅遊行為（續） 問項 / 農場別 訊息管道 老師推薦 父母推薦 網路資訊 同學推薦 書刊報紙 停留時間 1 小時以下 1 至 2 小時 2 至 3 小時 3 小時以上 總 計

豐山 園區

％

綠盈 牧場

％

獨角仙 農場

％

合計

％

50 54 3 10 9

39.7 42.9 2.4 7.9 7.1

92 11 19 5 3

70.8 8.5 14.6 3.8 2.3

27 78 6 11 8

20.8 60.0 4.6 8.5 6.2

169 143 28 26 20

43.8 37.0 7.3 6.7 5.2

18 44 33 31 126

14.3 34.9 26.2 24.6 100

23 82 16 9 130

17.7 63.1 12.3 6.9 100

7 44 39 40 130

5.4 33.8 30.0 30.8 100

48 170 88 80 386

12.5 43.9 22.8 20.8 100

（二）遊客的生態教育體驗態度與滿

分）及環境維護（3.85 分）分居滿意

意度分析

度之前兩項目；綠盈牧場以環境維護

在生態教育體驗活動分析，三大

（4.20 分）及活動特色（4.15 分）分

農場之生態教育活動參與者認為體驗

居滿意度之前兩項目；獨角仙農場以

活動足夠者 333 人（86.2％）較多，認

活動項目（3.86 分）及活動特色（3.85

為不足者 53 人（13.8％） 。就個別農場

分）分居滿意度之前兩項目。參與者

分析，綠盈牧場參與者體驗活動認為

之重遊意願分析，三大農場之生態教

足夠者佔 97.7％較多，其次是獨角仙

育活動參與者以推薦他人 3.91 分較

農場之 83.1％，再其次為豐山園區之

高，其次為再度重遊之 3.89 分。就個

77.8％。參與者之滿意度分析，三大農

別農場分析，綠盈牧場推薦他人及再

場之生態教育活動參與者以生態體驗

度重遊皆為 4.06 分最高；豐山園區以

3.95 分滿意度最高，其次為活動項目

推薦他人 3.89 分較高；獨角仙農場以

3.93 分，再其次為活動特色及環境維

再度重遊 3.86 分較高。由上可知，三

護 3.92 分，第四為安全措施 3.90 分，

大農場生態教育活動參與者之重遊意

最末者為活動設計 3.89 分。就個別農

願有所不同（表 2）。

場分析，豐山園區以生態體驗（3.95

63

體驗教育學報第五期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 表 2 三大生態農場遊客的生態教育體驗態度與滿意度分析 問項 / 豐山 綠盈 獨角仙 ％ ％ ％ 平均 ％ 農場別 園區 牧場 農場 體驗活動 足 夠 98 77.8 127 97.7 108 83.1 333 86.2 不 足 28 22.2 3 2.3 22 17.0 53 13.8 滿意度 生態體驗 3.95 1 4.08 6 3.82 4 3.95 1 活動項目 3.80 3 4.14 3 3.86 1 3.93 2 活動特色 3.77 4 4.15 2 3.85 2 3.92 3 環境維護 3.85 2 4.20 1 3.72 6 3.92 3 安全措施 3.76 5 4.14 3 3.80 5 3.90 5 活動設計 3.70 6 4.13 5 3.83 3 3.89 6 重遊意願 推薦他人 3.89 1 4.06 1 3.78 2 3.91 1 再度重遊 3.76 2 4.06 1 3.86 1 3.89 2 二、豐山生態園區、綠盈牧場及獨角

期望值與體驗滿意度有顯著的差距，

仙休閒農場教育體驗活動分析

其餘體驗活動皆無顯著差異。若以體

（一）豐山生態園區

驗活動期望值分析，此四項生態體驗

豐山生態園區主要生態教育活動

活動之期望值以 DIY 體驗 3.93 分最高，

有「可愛動物（金雞、夜鷺）」 、 「野生

其次依序為採果體驗（3.86 分） 、可愛

鳥類導覽解說」 、 「採果體驗（嘉實果、

動物（3.70 分）及野生鳥類解說（3.36

紅毛丹、肉桂葉）」及「DIY 體驗活動

分） 。另以體驗滿意度分析，此四項生

（松果動物造型製作、絲瓜藤 DIY、

態體驗活動之滿意度以 DIY 體驗 3.87

檳榔葉動物造型製作」等四項活動。

分最高，其次依序為採果體驗（3.74

在生態教育體驗活動期望值與體驗滿

分） 、可愛動物（3.70 分）及野生鳥類解說

意度之分析，豐山生態園區之生態教

（3.58 分） 。由上可知，遊客對野生鳥

育體驗活動期望值與體驗滿意度分

類解說之其滿意度遠大於期望值，且

析，透過 t 檢定的方式來瞭解遊客對於

有顯著性差異，即代表遊客對此活動

生態教育體驗活動之期望值與滿意程

有高度滿意，其他活動之期望值與滿

度之差異，結果發現野生鳥類解說之

意度間屬滿意，但無顯著差異（表 3） 。

64

體驗教育學報第五期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 表3 豐山生態園區生態教育體驗活動期望值與滿意度差異檢定表 體驗項目

期望值

滿意度

相關係數

t值

p值

可愛動物 野生鳥類解說 採果體驗 DIY 體驗

3.70 3.36 3.86 3.93

3.70 3.58 3.74 3.87

0.54 0.58 0.50 0.54

0.10 -3.12 1.43 0.74

0.92 0.00* 0.16 0.46

在生態教育體驗活動重要—表現

性落於此區域中，表示需「繼續保

程度分析，本研究以 I.P.A.法，來探

持」，因此可視為豐山生態園區的 DIY

討豐山生態園區遊客之旅遊期望值與

體驗及採果體驗是未來行銷的「機

實際體驗滿意度所得之結果，來評估

會」。C 區域為重要程度低與滿意程度

體驗者對活動設計及內容屬性偏好，

皆低，若該屬性落於此區域中，表示

亦即評估農場在這些屬性上的表現程

「優先順序較低」 ，因此可視為豐山生

度。如圖 2 之座標圖所示，豐山生態

態園區的可愛動物及野生鳥類解說活

園區之生態教育體驗活動分佈在 A 及 C

動是處於市場競爭的「劣勢」 ，有必要

區域內，其分別代表意義如下：A 區域

重新包裝此兩活動或設計新活動來取

為重要程度與滿意程度皆高，若該屬

代此兩項活動。

3.90

DIY 體驗

3.93 , 3.87 3.85

3.80

B

3.86 , 3.74

3.75

3.30

Ａ

採果體驗

3.40

C

3.50

3.60

3.70

3.70 3.80 3.70 , 3.69

3.90

4.00

D

可愛動物

3.65 野生鳥類解說

4.10

3.60

3.36 , 3.58 3.55

圖 2 豐山生態園區遊客期望值－實際體驗滿意度 IPA 分析

65

體驗教育學報第五期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 在生態教育活動元素滿意度迴歸

值為 40.03，在變異數分析上，迴歸效

分析，由表 4 所示，在 1％的顯著水

果達極顯著水準（p=0.00＜α=0.01）。

準下， 「體驗特色」及「活動項目」具

由上述結果得知，豐山生態園區欲提

有極顯著性的差異，在 5％的顯著水準

高顧客滿意度，應從「體驗特色」 、 「活

下， 「體驗環境」有顯著性的差異，迴

動項目」及「體驗環境」等項目著手，

歸模式的判定係數（R2）為 0.73，即

而其他項目則應維持目前水準，如此

此迴歸模式可解釋遊客對豐山生態園

可提高遊客總體滿意度。

區整體滿意度得分之總變異的 73％，F 表 4 遊客對豐山生態園區滿意度之迴歸分析 生態教育活動元素

Beta 值

標準誤差

t值

p值

體驗特色

0.31

0.07

4.40

0.00**

活動項目

0.18

0.07

2.74

0.01**

活動設計 體驗環境 環境維護 安全措施 再度重遊 推薦他人

0.09 0.17 -0.03 0.09 0.10 0.02

0.07 0.07 0.06 0.07 0.08 0.07

1.23 2.47 -0.45 1.30 1.33 0.31

0.22 0.02* 0.65 0.20 0.19 0.76

R Square =0.73

F 值=40.03

P 值=0.00

註：1.依變數為整體滿意度。2.*表 p≦0.05，**表 p≦0.01。 過 t 檢定的方式來瞭解遊客對於生態

（二）綠盈牧場 綠盈牧場主要生態教育活動有

教育體驗活動之期望值與滿意程度之

「阿蘭的誕生」、「擠ㄋㄟㄋㄟ體驗」、

差異，結果發現阿蘭的誕生之期望值

「餵小牛ㄋㄟㄋㄟ」、「喝ㄋㄟㄋㄟ趣

與體驗滿意度有顯著的差距，其餘體

味競賽」、「草原英雄」、「環湖小火

驗活動皆無顯著差異。若以體驗活動

車」 、 「酷酷小龍」 、 「可愛動物」及「DIY

期望值分析，此九項生態體驗活動之

體驗」等九項活動。在生態教育體驗

期望值以餵小牛喝ㄋㄟㄋㄟ 4.12 分最

活動期望值與體驗滿意度之分析，透

高，其次依序為 DIY 體驗（3.96 分）、

66

體驗教育學報第五期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 喝ㄋㄟㄋㄟ趣味競賽（3.91 分） 、擠ㄋ

（4.00 分）、擠ㄋㄟㄋㄟ體驗（3.97

ㄟㄋㄟ體驗（3.87 分）、環湖小火車

分）、環湖小火車（3.84 分）、阿蘭的

（3.74 分）、可愛動物（3.73 分）、草

誕生（3.77 分） 、草原英雄（3.76 分）、

原英雄（3.72 分）、阿蘭的誕生（3.56

可愛動物（3.75 分）及酷酷小龍、美

分）及酷酷小龍、美麗飛行家（3.48

麗飛行家（3.60 分） 。由上可知，綠盈

分） 。另以體驗滿意度分析，此九項生

牧場所設計生態體驗活動遊客滿意度

態體驗活動之滿意度以餵小牛喝ㄋㄟ

多數大於期望值，即代表遊客對此些

ㄋㄟ 4.05 分最高，其次依序為 DIY 體

活動具有高度滿意（表 5）。

驗（4.01 分）、喝ㄋㄟㄋㄟ趣味競賽

表 5 綠盈牧場生態教育體驗活動滿意度差異檢定表 體驗項目 阿蘭的誕生 擠ㄋㄟㄋㄟ體驗 餵小牛喝ㄋㄟㄋㄟ 喝ㄋㄟㄋㄟ趣味競賽 草原英雄 環湖小火車 酷酷小龍、美麗飛行家 可愛動物 DIY 體驗

期望值 3.56 3.87 4.12 3.91 3.72 3.75 3.48 3.73 3.96

滿意度 3.77 3.97 4.05 4.00 3.76 3.84 3.60 3.75 4.01

相關係數 0.54 0.60 0.62 0.69 0.66 0.58 0.58 0.48 0.67

t值 -2.53 -1.12 0.88 -1.15 -0.48 -1.04 -1.39 -0.16 -0.58

p值 0.01 0.27 0.38 0.25 0.63 0.30 0.17 0.87 0.57

在生態教育體驗活動重要—表現

內，其分別代表意義如下：A 區域為

程度分析，本研究以 I.P.A.法，來探討

重要程度與滿意程度皆高，若該屬性

綠盈牧場遊客之旅遊期望值與實際體

落於此區域中，表示需「繼續保持」，

驗滿意度所得之結果，來評估體驗者

因此綠盈牧場的餵小牛喝ㄋㄟㄋㄟ、

對活動設計及內容屬性偏好，亦即評

擠ㄋㄟㄋㄟ體驗、喝ㄋㄟㄋㄟ趣味競

估農場在這些屬性上的表現程度。如

賽及 DIY 體驗是未來行銷指標的「機

圖 3 之座標圖所示，綠盈牧場之生態

會」 。B 區域為重要程度低與滿意程度

教育體驗活動分佈在 A、B 及 C 區域

高，若該屬性落於此區域中，表示其

67

體驗教育學報第五期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 變項能滿足遊客需求，不需太過強

盈牧場的阿蘭的誕生、草原英雄、可

調，屬於「供給過度」 ，因此綠盈牧場

愛動物及酷酷小龍、美麗飛行家是為

的環湖小火車可視為未來市場競爭的

市場競爭時的「劣勢」 ，有必要重新包

「優勢」 。C 區域為重要程度低與滿意

裝此兩活動或設計新動來取代此些活

程度皆低，若該屬性落於此區域中，

動。

表示「優先順序較低」 ，因此可視為綠

4.10

B

餵小牛喝ㄋㄟㄋㄟ

4.05

喝ㄋㄟㄋㄟ趣味競賽

Ａ

3.96 , 4.01 3.91 , 4.00

4.00 3.95

4.12 , 4.05

3.87 , 3.96

DIY 體驗

擠ㄋㄟㄋㄟ體驗

3.90 環湖小火車

3.85 3.75 , 3.84 3.80 3.40

3.55 , 3.77 3.60

3.50

阿蘭的誕生

3.70

3.72 ,3.80 3.76 3.75 3.73 , 3.75

草原英雄

4.00

4.10

4.20

4.30

3.70

可愛動物

酷酷小龍

C

3.90

3.65

3.48 , 3.60

D

3.60 3.55

圖3

綠盈牧場遊客期望值－實際體驗滿意度 IPA 分析

在生態教育活動元素滿意度迴歸

數分析上，迴歸效果達極顯著水準

分析，由表 6 所示，在 1％的顯著水準

（ p=0.00 ＜ α=0.01 ）。 由 上 述 結 果 得

下， 「體驗特色」及「安全措施」具有

知，綠盈牧場欲提高顧客滿意度，應

極顯著性的差異，迴歸模式的判定係

從「體驗特色」及「安全措施」等項

數（R2）為 0.67，即此迴歸模式可解

目著手，而其他項目則應維持目前水

釋遊客對綠盈牧場整體滿意度得分之

準，如此可提高遊客總體滿意度。

總變異的 67％，F 值為 31.30，在變異

68

體驗教育學報第五期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 表 6 遊客對綠盈牧場滿意度之迴歸分析 生態教育活動元素 Beta 值 標準誤差 t值 p值 體驗特色 0.44 0.08 5.68 0.00** 活動項目 0.14 0.010 1.46 0.15 活動設計 -0.11 0.09 -1.14 0.26 體驗環境 0.05 0.08 0.69 0.49 環境維護 0.08 0.09 0.91 0.36 安全措施 0.31 0.09 3.50 0.00** 再度重遊 0.11 0.08 1.37 0.17 推薦他人 -0.07 0.07 -0.94 0.35 R Square =0.67 F 值=31.30 P 值=0.00 * 註：1.依變數為整體滿意度。2. 表 p≦0.05，**表 p≦0.01。 （三）獨角仙休閒農場

析，此七項生態體驗活動之滿意度以

獨角仙農場主要生態教育活動有

餵食體驗滿意度 4.11 分最高，其次依

「生態解說」、「乳牛解說」、「親子小

序為可愛動物（4.01 分） 、參觀昆蟲館

火車」、「參觀昆蟲館」、「可愛動物」、

（3.92 分） 、DIY 體驗（3.78 分） 、乳牛解說

「餵食體驗」及「DIY 體驗」等七項

（3.45 分） 、生態解說（3.28 分）及親子小

活動。在生態教育體驗活動期望值與

火車（3.27 分） 。由上可知，獨角仙農

體驗滿意度之分析，透過 t 檢定的方式

場所設計生態體驗活動遊客滿意度多

來瞭解遊客對於生態教育體驗活動之

數大於期望值（如參觀昆蟲館、乳牛

期望值與滿意程度之差異，結果發現

解說、生態解說及親子小火車） ，即代

可愛動物之期望值與體驗滿意度有顯

表遊客對此活動有高度滿意（表 7）。

著的差異，其餘體驗活動皆無顯著差 異。若以體驗活動期望值分析，此七 項生態體驗活動之期望值以餵食體驗 4.18 分最高，其次依序為可愛動物 （4.16 分）、DIY 體驗（3.92 分）、參 觀昆蟲館（3.88 分）、乳牛解說（3.38 分） 、生態解說（3.28 分）及親子小火 車體驗（3.27 分） 。另以體驗滿意度分

69

體驗教育學報第五期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 表 7 獨角仙休閒農場生態教育體驗活動滿意度差異檢定表 體驗項目 期望值 滿意度 相關係數 t值 p值 生態解說 3.28 3.45 0.43 -1.90 .06 乳牛解說 3.38 3.49 0.59 -1.45 0.15 親子小火車體驗 3.27 3.40 0.55 -1.46 0.15 參觀昆蟲館 3.88 3.92 0.59 -.39 0.70 可愛動物 4.16 4.01 0.59 1.98 0.05 餵食體驗 4.18 4.11 0.53 0.84 0.40 DIY 體驗 3.92 3.78 0.53 1.50 0.14 在生態教育體驗活動重要－表現

落於此區域中，表示需「繼續保持」，

程度分析，本研究以 I.P.A.法，來探討

因此獨角仙農場的餵食體驗、參觀可

獨角仙農場遊客之旅遊期望值與實際

愛動物、參觀昆蟲館及 DIY 體驗是未

體驗滿意度所得之結果，來評估體驗

來行銷指標的「機會」 。C 區域為重要

者對活動設計及內容屬性偏好，亦即

程度低與滿意程度皆低，若該屬性落

評估農場在這些屬性上的表現程度。

於此區域中，表示「優先順序較低」，

如圖 4 之座標圖所示，獨角仙農場之

因此可視為獨角仙農場的乳牛解說、

生態教育體驗活動分佈在 A 及 C 區域

生態解說及親子小火車是為市場競爭

內，其分別代表意義如下：A 區域為

時的「劣勢」 ，有必要重新包裝此兩活

重要程度與滿意程度皆高，若該屬性

動或設計新動來取代此些活動。

4.20

B

4.10 4.00

Ａ

餵食體驗 參觀可愛動

4.18 , 4.11 4.16 , 4.01

參觀昆蟲館

3.88 , 3.92

3.90

DIY 體驗

3.80 3.10

3.30

3.70 3.70

3.50

C

3.60

乳牛生態解說 農場生態解

3.92 , 3.78

3.38 , 3.49 3.28 , 3.45 親子小火車 3.27 , 3.40

3.90

4.10

D

3.50 3.40 3.30

圖4

獨角仙農場遊客期望值－實際體驗滿意度 IPA 分析

70

4.30

體驗教育學報第五期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 在生態教育活動元素滿意度迴歸

分之總變異的 66％，F 值為 29.7，在

分析，由表 8 所示，在 1％的顯著水

變異數分析上，迴歸效果達極顯著水

準下， 「體驗特色」具有極顯著性的差

準（p=0.00＜α=0.01）。由上述結果得

異，在 5％的顯著水準下， 「推薦他人」

知，獨角仙農場欲提高顧客滿意度，

具有顯著性的差異，迴歸模式的判定

應從「體驗特色」及「推薦他人」等

係數（R2）為 0.66，即此迴歸模式可

項目著手，而其他項目則應維持目前

解釋遊客對獨角仙農場整體滿意度得

水準，如此可提高遊客總體滿意度。

表 8 遊客對獨角仙農場滿意度之迴歸分析 生態教育活動元素 Beta 值 標準誤差 t 值 體驗特色 0.39 0.07 5.43 活動項目 0.09 0.08 1.11 活動設計 0.05 0.08 0.67 體驗環境 -0.04 0.08 -0.47 環境維護 0.02 0.07 0.25 安全措施 0.11 0.07 1.61 再度重遊 0.06 0.07 0.82 推薦他人 0.17 0.07 2.52 R Square =0.66

F 值=29.7

p值 0.00** 0.27 0.51 0.64 0.80 0.11 0.42 0.01*

P 值=0.00 *

註：1.依變數為整體滿意度。2. 表 p≦0.05，**表 p≦0.01。

三、生態教育體驗活動滿意度多準則

意願」等九項評估項目來對豐山、綠

評估分析

盈及獨角仙等三大農場進行評比排

本文欲瞭解遊客對於三大農場生

序，並且利用遊客參加生態教育體驗

態教育資源的看法，因此本研究利用

後，依問卷的統計結果得到各評估項

「整體規劃滿意度」、「體驗特色滿意

目的原始得分（如表 9），經由常用的

度」、「體驗活動項目滿意度」、「育體

多準則評估方法，希望找出最佳的農

驗活動設計滿意度」、「體驗環境滿意

場典範。以個別農場生態教育資源滿

度」 「體驗環境維護滿意度」 、 「體驗項

意度分析，豐山園區以環境體驗滿意

目安全措施」、「重遊意願」及「推薦

度 3.93 最高，整體規劃滿意度 3.66

71

體驗教育學報第五期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 最低；綠盈農場以體驗環境維護滿意

劃滿意度 3.87 最高，體驗環境維護滿

度 4.20 最高，重遊意願與推薦意願滿

意度 4.06 最低。

意度 4.06 最低；獨角仙農場以整體規

表 9 三大農場生態教育資源滿意度原始資料 農場/教育 資源別 權重 豐山園區 綠盈農場 獨角仙農場

整體 規劃

體驗 特色

體驗 活動 項目

體驗 活動 設計

體驗 環境

體驗 環境 維護

體驗 安全 項目

重遊 意願

推薦 意願

20％ 3.66 4.14 3.87

10％ 3.75 4.15 3.85

10％ 3.77 4.14 3.86

10％ 3.67 4.13 3.83

10％ 3.93 4.08 3.82

10％ 3.83 4.20 3.72

10％ 3.74 4.14 3.80

10％ 3.75 4.06 3.85

10％ 3.87 4.06 3.77

註：各農場原始數據係經樣本數平均之結果。 本研究再利用灰關聯分析法的方

名第二（加權總分 0.40） ，而豐山生態

式，用來計算出農場間在生態教育資

園區則排名殿後（加權總分 0.36） 。整

源滿意度準則項目下的表現情況，以

體而言，除了表現較佳的綠盈牧場（在

評判出該三大農場在生態教育資源滿

各項準則下的結果皆為 1）之外，其他

意度的先後排序。其評比結果如表 10

兩家農場在生態教育資源滿意度尚有

所示。三大農場中以顯示綠盈牧場排

進步及改善的空間。

名第一（權數皆為 1），獨角仙農場排 表 10 三大農場生態教育資源滿意度之灰色關聯分析評估結果（ζ 值為 0.5） 農場/教育 資源別

體驗 體驗 體驗 體驗 整體 體驗 體驗 重遊 推薦 活動 活動 環境 安全 總分 排名 規劃 特色 環境 意願 意願 項目 設計 維護 項目 20

10

10

10

10

10

10

10

10

100％ ％ ％ ％ ％ ％ ％ ％ ％ ％ 豐山園區 0.33 0.33 0.33 0.33 0.46 0.39 0.33 0.33 0.43 0.36 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 綠盈牧場 獨角仙農場 0.47 0.39 0.40 0.43 0.33 0.33 0.37 0.43 0.33 0.40 權重

72

3 1 2

體驗教育學報第五期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 伍、結論與建議

主，綠盈牧場以老師推薦之校外教學

一、結論

為主。

（一）休閒農場遊客組成及旅遊行為

（二）遊客對休閒農場生態教育體驗

不同

活動與滿意度分析 在生態教育活動參與者之行為分

以生態教育體驗活動分析，三大

析，三大農場之生態教育活動參與者

農場之生態教育活動參與者認為體驗

以第一次參與較多。就個別農場分

活動足夠者 333 人（86.2％）較多，認

析，豐山與獨角仙農場生態教育活動

為不足者 53 人（13.8％） 。就個別農場

參與者皆以第一次參與較多。綠盈農

分析，綠盈牧場參與者體驗活動認為

場參與者以第二次參與較多。由上大

足夠者佔 97.7％較多，其次是獨角仙

抵可知，綠盈牧場近年來致力在農場

農場之 83.1％，再其次為豐山園區之

行銷及活動規劃，造成農場間體驗參

77.8％。由上可知，三大農場參與者雖

與次數有明顯不同，如豐山及獨角山

顯示從事生態教育體驗活動足夠為多

農場皆以首次參與者為主。在生態教

數，但在比例上有明顯不同。以生態

育活動參與者之訊息管道分析，三大

教育活動參與者之滿意度分析，三大

農場之生態教育活動參與者以老師推

農場之生態教育活動參與者以生態體

薦較多，其次為父母推薦，最少者為

驗滿意度最高。就個別農場分析，豐

書刊報紙。就個別農場分析，豐山與

山園區以生態體驗及環境維護分居滿

獨角仙農場生態教育活動參與者皆以

意度之前兩項目；綠盈牧場以環境維

父母推薦較多，其次為老師推薦。綠

護及活動特色分居滿意度之前兩項

盈農場參與者以老師推薦之校外教學

目；獨角山農場以活動項目及活動特

較多，其次為網路資訊。由上大抵可

色分居滿意度之前兩項目。由上可

知，各農場雖都從事生態教育活動，

知，各農場由於在自然資源、目標市

但參與者的資訊管道卻有明顯不同，

場的選擇與生態教育活動安排上有所

如豐山及獨角山農場皆以父母推薦為

差異，造成各農場間的體驗滿意度有

73

體驗教育學報第五期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 明顯差異，三大農場的總體滿意度以

第二，而豐山生態園區則排名殿後。

綠盈牧場最高，豐山園區最低。

整體而言，除了表現較佳的綠盈牧場

（三）休閒農場教育體驗活動 IPA 分

之外，其他兩家農場在生態教育資源

析

滿意度尚有進步及改善的空間。 透過 t 檢定的方式來瞭解遊客對

二、建議

於豐山生態園區生態教育體驗活動之

本文針對豐山生態園區、綠盈牧

期望值與滿意程度之差異，結果發現

場、獨角仙休閒農場整合研究結果發

野生鳥類解說之期望值與體驗滿意度

現不足之處提出建議。

有顯著的差距，其餘體驗活動皆無顯

在生態教育體驗活動設計。豐山

著差異。綠盈牧場生態教育體驗活動

生態園區，最具特色及吸引力之生態

之期望值與滿意程度之差異，結果發

教育體驗活動為『DIY 體驗』。因此，

現阿蘭的誕生之期望值與體驗滿意度

『DIY 體驗』是未來行銷的『機會』。

有顯著的差距，其餘體驗活動皆無顯

農場除了保持現有活動外，應開發新

著差異。由分析結果得知，綠盈牧場

的『DIY 體驗活動』，例如以嘉寶果、

所設計生態體驗活動遊客滿意度多數

紅毛丹、肉桂葉加工品為素材的 DIY

大於期望值，即代表遊客對此活動具

體驗，如此可提昇農場競爭力。 綠盈

有高度滿意。獨角仙農場所設計生態

牧場，滿意程度高及具吸引力之生態

體驗活動遊客滿意度多數大於期望值

教育體驗活動為『環湖小火車』。因

（如參觀昆蟲館、乳牛解說、生態解

此， 『環湖小火車』是未來市場競爭的

說及親子小火車） ，即代表遊客對此活

『優勢』 。農場應加強環湖小火車體驗

動有高度滿意。

行銷活動，如此可提昇農場競爭力。

（四）休閒農場生態教育資源滿意度

獨角仙休閒農場，最具特色及吸引力

多準則決策分析

之生態教育體驗活動為『餵食體驗』。

三大農場教育體驗活動滿意度以

因此， 『餵食體驗』是未來行銷的『機

綠盈牧場排名第一，獨角仙農場排名

會』 。農場除了保持現有活動外，應開

74

體驗教育學報第五期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 發新的『餵食體驗活動』 ，例如餵小白

教育農場。但若以滿意度迴歸分析而

兔、獨角仙、孔雀鴿等，如此可提昇

言， 「體驗特色」及「安全措施」具有

農場競爭力。

極顯著性的差異。代表綠盈牧場欲提

在生態教育資源滿意度分析。豐

高顧客整體滿意度，應從「體驗特色」

山生態園區，遊客對於農場『體驗活

及「安全措施」等項目著手。因此，

動』、『體驗環境維護』兩項滿意度最

農場應設計新特色的『體驗活動』 。例

高。 『安全維護』 、 『活動設計』兩項滿

如以『鵝、牛』競賽或撫育的體驗活

意度較低。因此，農場應設計新的『體

動。在『安全措施』方面，應加強滑

驗活動』。例如以『嘉寶果、紅毛丹』

草區安全維護工作，並設計安全解說

為主軸的體驗活動。在『安全維護』

牌，如此可提高農場整體滿意度。

方面，應加強農場設施區之整體規劃 與維護，並設計安全解說牌；規劃園

參考文獻

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新特色的『體驗活動』 。例如以『獨角

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果，一致認為綠盈牧場是最佳的生態

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體驗教育學報第五期 ＜實證研究＞ ─────────────────────────────────

The Educational Experience Needs and Satisfaction of the Elementary and Junior High School Students – Case of the Leisure Farms in Jhongpu Township, Chiayi County Nan-Yann Tseng / National Chiayi University Jeng-Jer Tsai/National Chiayi University Yao-Chung Liu/ National Chiayi University ABSTRACT The main goals of this study were: (1) To understand how existing experience activities at leisure farms influence elementary and junior high school students' requirements and level of satisfaction. (2) Assess elementary and junior high school students' expectations of experience activities at leisure farms and analyze their level of satisfaction. (3) Use the above analyses to propose a development vision for local leisure farms and potential challenges. Three of the more popular different leisure farms in Jhongpu Township, Chiayi County, offering different education experiences, were chosen as the subjects of this study. 390 questionnaires were distributed (130 copies at each farm) and 386 effective responses were recovered. The questionnaire results were subjected to descriptive statistical analysis, reliability analysis, T-test analysis, regression analysis and I.P.A. analysis in order to describe the experience activities and test the hypotheses. The results of the analysis led to the following research conclusions: 1. Most of the experience activities at the educational experience farms in Jhongpu Township conducted by tourists were oriented around ecological experience activities. The ecological experience dimension also had the strongest correlation between the participants' overall level of satisfaction and interest in repeat visits. 2. Ecological experience was the main factor that influenced overall visitor level of satisfaction and interest in repeat visits at the three main

78

體驗教育學報第五期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── leisure farms in Jhongpu Township, followed by activity content, environment maintenance and safety measures. Attention must also be paid to other dimensions of the experience to improve the farms' tourism quality. A majority of participants in the education experience activities at the three main leisure farms were female. The contents and design of the activities should therefore pay more attention to female requirements and place more emphasis on the details. 3. The design of experience activities and the facilities at leisure farms should take site conditions and experience purpose into account to avoid damaging the overall natural environment.

Keywords: leisure farm, satisfaction, repeat visits

79

＜體驗教育學報＞ Journal of Asia Association for Experiential Education 稿 約 一、體驗教育學報（以下簡稱本刊）係由亞洲體驗教育學會發行之學術刊物。本 刊旨在提供體驗教育相關論述與研究的發表與交流平台，希冀透過學術發 表，促進體驗教育專業研究之蓬勃發展。本刊設有審查制度，採審查者與投 稿者雙向匿名方式進行審查，且隨到隨審，歡迎各界惠賜有關體驗教育主題 之中英文觀點論述與實証研究論文。 二、體驗教育學報徵稿主題，包括：體驗教育、戶外冒險教育、體驗教育與綜合 活動學習領域的融合、冒險輔導、諮商與治療的探討、探索教育與企業人力 訓練、服務學習、以體驗學習為本之環境與生態教育及其它相關議題。 三、本刊一年發行一期，訂於每年十二月出版一期，全年皆接受投稿。 四、本刊投稿之文章類型分為： (一) 觀點論述 舉凡題材新穎，思想純正而富有啟發性與建設性之體驗教育觀點、相關 主題文獻回顧、國外體驗教育新知與教學或實務經驗等主題，均歡迎踴躍惠 賜稿件。稿件（含圖表）以不超過六千字為宜，並以一次刊畢為原則，有違 者退稿。 (二) 實証研究 舉凡有關體驗教育之中英文原創性論文(original research paper)，均歡迎 踴躍惠賜稿件。全文以二萬字為限（含中、英文摘要與圖表）；中、英文摘 要以五百字以內（內容包含研究目的、方法、結果與結論，以一段式呈現）； 中、英文關鍵詞以不超過五個為限。 五、投稿稿件一律採用電腦打字（12 號字，1.5 倍行高，中文標點符號用全型， 英文標點符號用半型） ，稿件之首頁須載明下列資訊： (一)中、英文論文標題。 (二)中、英文作者姓名。

80

(三)中、英文任職機構與職稱，若作者不僅只一位，敬請於作者姓名之後與 任職機構之前加註*、**、***等對應符號，以俾利識別。 (四)通訊地址、聯絡電話號碼、電子郵件地址，並敬請註明通訊作者。 六、實証研究投稿稿件之次頁起為本文，書寫順序如下： (一) 中、英文論文標題。 (二) 中文摘要、中文關鍵詞。 (三) 本文（緒論、研究方法、研究結果、討論與建議）。 (四) 參考文獻。 (五) 英文摘要、英文關鍵詞。 七、書寫格式為求統一，請參用 APA 格式撰寫，參考文獻與正本引用文獻一致， 中文依姓氏筆劃為順序，英文依姓氏字母為順序，詳細書寫格式如附件一， 未能符合本刊之規定格式撰寫之論文，不予審查及刊登。 八、稿件凡經刊登將轉成 PDF 檔，由投稿者自行列印抽印本。刊登稿件電子檔 亦刊載於本會網站(http://www.aaee.org.tw/)供參考與下載。 九、稿件著作權歸屬本刊，本刊亦有刪改權，投稿經審查通過後，需繳交「著作 財產轉讓同意書」 （如附件二） ，除獲本刊同意，不得重刊於其他刊物。本刊 不接受一稿兩投之稿件，凡曾於其他刊物發表或抄襲之稿件，一概拒絕刊 登，一切法律問題自行負責。 十、為提升投稿稿件作業與環保效益，本刊僅用電子郵件投稿與審稿之方式。投 稿稿件之格式必須為 Microsoft Word 檔案或為 PDF 檔。本編輯委員會將加 速審稿之作業，審查結果儘速予以回覆。 十一、請將投稿稿件與作者相關之資訊（如：作者姓名、服務單位、職稱、地址、 聯絡電話、傳真電話與電子郵件地址，並敬請註明通訊作者），利用電子 郵 件 方 式 ， 正 本 寄 至 吳 崇 旗 先 生 (wu660711@mail.npust.edu.tw ； 08-7703202#6527) ， 並 另 請 將 副 本 郵 寄 至 亞 洲 體 驗 教 育 學 會 (mail@aaee.org.tw；02-22050440)，作者應於投稿稿件郵寄出後十天之內， 收到收稿確認之電子郵件，若於十天之內尚未收到收稿確認之電子郵件， 敬請重新將投稿稿件寄出，並請與吳先生或學會聯繫。

81

附件一 參考文獻撰寫格式範例 一、書籍類 張春興、林清山（1981）。教育心理學。台北市：東華書局。 曾文星（1988）。從人格發展看中國人性格。載於李亦園、楊國樞編：中國人的 性格（235-267 頁）。台北市：桂冠圖書公司。 Berenson, M. L., Levine, D. M., & Goldstein, M. (1983). Intermediate statistical methods and application: A computer approach. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

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六、沒有作者的論文或書籍 學生手冊（1990）。桃園縣：國立體育學院。 教育部體育司（2004）。培養活力青少年白皮書（草案） 。台北市：作者。 Publication Manual of the American Psychological Association (5th ed.)(2001).

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七、印刷中的論文或書籍 吳崇旗、謝智謀（印刷中）。探討戶外冒險教育的效益。中華體育季刊。 Hamner, H. A. (in press). Research in cognitive development. New York: Springer.

八、從資料庫中引用的資料 Gottfredson, L. S. (1980). How valid are occupational reinforcer pattern scores?

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十、從網路上引用的資料 藍宗標（2003，8 月 11 日） 。首度赴加，曹錦輝面臨室內賽。聯合新聞網。資料 引自 http:// tw.news.yahoo.com/2003/08/11/sports/udn/4165702.html 內 政 部 警 政 署 （ 2004 ， 1 月 20 日 ）。 93 年 警 政 統 計 通 報 。 資 料 引 自 http://www.npa.gov.tw/ count/main.html Hilts, P. J. (1999, February 16). In forecasting their emotions, most people flunk out.

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from

統計表呈現範例 說明： 1.整個統計表以「置中」的方式放在內文的中間。 2.而標題在表的正中央上方（標題不懸空，亦即標題和表之間不空行），標題的 標號以國字呈現，如「表一」 、 「表二」…。標號和標題的文字之間空一個全型 格。 3.表內沒有直線，只有橫線。最上和最下的線用 1 1/2 的粗線，其間的橫線用 1/2 的細線。 4.表中的數字一律用半型，小數點上下對齊，個位數亦上下對齊。

84

5.表中的數值除了「p 值」列出小數到第 3 位以外，其餘四捨五入到小數第 2 位。 「p 值」的小數前面不加「0」 ，其餘的數值若不到整數，在小數點之前加上「0」 。 6.若統計考驗達顯著水準，在表中的「F 值」或「t 值」等統計考驗值右方標註「*」 ， 並在統計摘要表左下方（和標線的左端切齊）標示「*p< .05」。 表一 變異來源

各組學習成就的變異數分析摘要表 SS

df

MS

F值

p值

教室氣氛(A)

4.80

1

4.80

1.18

.288

教學方法(B)

101.40

2

50.70

12.47*

.001

A × B

42.20

2

21.10

5.19*

.013

誤 差 項

97.60

24

4.07

246.00

29

全

體

*p< .05

統計圖呈現範例 統計圖的呈現有多種方式，較常用的有多邊圖（折線圖） 、直方圖（長條圖） 及圓形比例圖等三種。下圖即是冒險教育活動參與動機量表得分的次數分配直方 圖：

次 數 ︵ 人 ︶

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 9

12

15

18

21

24

27

30

參 與 動 機 分 數( 分 )

圖一

受試者參與動機分數的次數分配直方圖

統計圖的呈現應該遵循下列幾項原則： 1.統計圖的標題要放在圖的下方。 2.縱軸和橫軸的比率是 3：5（黃金分割）。

85

33

36

3.縱軸和橫軸有小標題。 4.縱軸標示出單位和刻度，橫軸若是以連續變數來分組亦標示單位和刻度（如圖 一）。但橫軸若是以名義變數來分組，則無標示單位和刻度，只標示出各組的 名稱。 5.縱軸的單位由下而上依次增大，而橫軸的單位由左而右依次增大。 6.縱軸和橫軸若不是由原點開始，則標示缺口。

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附件二

「體驗教育學報」 著作財產權讓與書

作者： 篇名： 本著作所有列名作者皆同意本篇文章被刊登於「體驗教育學報」，並為推廣 本期刊內容，茲將本著作之著作財產權讓與亞洲體驗教育學會，惟仍保有著作人 格權，並本著作集結出版、教學及網站等個人無償（非商業）使用之權利。

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中 華 民 國

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版權頁 ＜體驗教育學報＞ 第五期

ISSN 1998-5150

Journal of Asia Association for Experiential Education 發 行 人：謝智謀 副發行人：蔡居澤、洪中夫 總 編 輯：許淑珍、巫昌陽 主 編：吳崇旗 編輯委員（依姓氏筆畫排列）： 王克威、李詩鎮、余維道、吳兆田、吳冠璋、邱武科 邱冠璋、徐彥暉、孫兆鴻、張宏林、郭託有、陳俊霖 黃一元、廖炳煌 審查委員（依姓氏筆畫排列）： 巫昌陽 國立屏東科技大學休閒運動保健系 李 晶 國立臺灣師範大學運動與休閒管理研究所 吳冠璋 國立體育大學休閒產業經營學系 吳崇旗 國立屏東科技大學休閒運動保健系 段兆麟 國立屏東科技大學農企業管理系 洪煌佳 國立臺東大學體育學系 馬上閔 國立屏東科技大學休閒運動保健系 陳永龍 國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系 黃宗成 國立嘉義大學觀光休閒管理研究所 蔡居澤 國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系 劉淑瀅 國立新竹教育大學教育心理與諮商系 執行編輯：王玲雅、邱馨凰 出 版 者：亞洲體驗教育學會 通訊地址：台北縣新莊市後港一路 130 巷 50 弄 6 號 7 樓 聯絡電話：02-22050440 傳真電話：0945617447 網址：http://www.aaee.org.tw E-mail：mail@aaee.org.tw 封 面 設 計：許淑珍 承 印 者：飛揚專業影印裝訂 電 話：02-29016663 創 刊 日 期：中華民國九十六年十二月三十一日 出 版 日 期：中華民國一００年十二月三十一日 ※本刊電子全文已獲收錄於「國家圖書館遠距圖書服務系統」及「CEPS 思博網－中文電子期刊服務」

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