體驗教育學報第一期 by Asia Association for Experiential Education(AAEE)

＜體驗教育學報＞ Journal of Asia Association for Experiential Education 第一期（創刊號）中華民國九十六年十二月目

錄

創刊詞…………………………………………………………

謝智謀

主編的話………………………………………………………

吳崇旗

1.冒險教育課程領導風格模式之初探…………………………

陳映芝

2.探討戶外冒險教育效益的機轉………………………………

吳崇旗

＜投稿稿件 ─ 觀點論述＞

張清源

3.「野外」(wilderness)在野外治療中的治癒…………………

王貞懿

4.活得有彈性！─ 概述復原力之重要性…………………

張智勝

劉依玫

王貞懿

＜投稿稿件 ─ 實證研究＞ 1.海洋雙人獨木舟划行者之溝通行為與人際關係發展研究…

＜2007 亞洲體驗教育年會－學術論文發表摘要＞ 1.冒險式諮商影響高關懷青少年自我概念之研究……………

2.以體驗教育為本的定向運動課程設計對生活效能與團隊凝

吳崇旗

3.體驗學習活動的實施現況與發展趨勢………………………

杜念慈

4.台灣戶外冒險教育活動領導者專業能力之研究……………

余維道

郭託有

黃麗螢

陳霖

＜體驗教育學報＞稿約………………………………………

編輯小組

＜體驗教育學報＞訂購單……………………………………

編輯小組

＜體驗教育學報＞版權頁……………………………………

編輯小組

聚力的影響研究……………………………………………

5.全方位價值契約對參與戶外冒險教育學員的影響－以替代役男為對象………………………………………………… 6.越過生命的那一座山－女性的登山經驗與登山對其生命經驗的影響…………………………………………………… 7.冒險式治療活動對妥瑞症兒童及青少年自信建立之研究…

體驗教育學報-創刊詞體驗教育學報是由亞洲體驗教育學會發行之學術刊物，內容包含了各種題材如體驗教育、戶外冒險遊憩與教育、體驗教育與綜合活動學習領域的融合、冒險輔導、諮商與治療的探討、探索教育與企業人力訓練、服務學習、以體驗學習為本之環境與生態教育及其它相關議題。旨在提供體驗教育相關論述與研究的發表與交流平台，希望能透過學術發表，促進體驗教育專業研究之蓬勃發展。對每位從事體驗教育的工作夥伴而言，這是一份重要的參考期刊。台灣的體驗學習或體驗教育正在萌芽階段，想要了解體驗教育的真義，讓這個領域不是漫無目的一直在辦活動與做訓練，而找不到自己的根，或自己的基礎，我們必須確定與建構背後舉辦這些活動的教育、社會與人文價值與哲思，讓大家透過這種專業，讓自己及別人更有意義及價值。這份學術期刊由學會辦理徵(邀)稿、審稿及編輯等出刊工作，並訂定嚴謹之審稿機制，希望藉由學會的力量，創造一個屬於體驗教育領域工作者學術發表之園地。在本會與屏東科技大學吳崇旗教授與相關同仁的努力之下，經過將近一年的構思規畫與籌備，＜體驗教育學報＞創刊號終能如期出刊，在此感謝每位編輯委員與工作人員的辛勞，也敬請學界碩彥，惠予賜教。

亞洲體驗教育學會理事長謝智謀博士謹誌中華民國九十六年十二月

主編的話歷經一年多的籌備、規劃、徵稿、審稿與編輯，加上理事長謝智謀博士及全體理監事們的大力支持，還有學會及屏東科技大學教學卓越計畫的經費挹注，＜體驗教育學報＞終於創刊出版，並提供體驗教育領域一個學術對話交流的平台。在創刊號的徵稿上，共有 8 篇文章投稿，經審查後有 5 篇同意刊登。其中有 4 篇為「觀點論述」文章，1 篇為「實徵研究」文章。此外為了協助讀者瞭解國內近期與體驗教育相關的學術研究結果，特邀請參與＜2007 年亞洲體驗教育年會＞學術論文發表的作者，提供論文摘要與聯繫方式，登於本刊讓有興趣的讀者可以進一步與作者進行對話與交流。＜體驗教育學報＞創刊號終能如期出刊，首先感謝審查委員們，不計微薄審稿費用，細心仔細的審查並持續與作者對話，讓刊物稿件品質更臻完美。此外也感謝刊物執行編輯兩位淑「ㄓㄣ」的辛勞與付出。感謝學會秘書淑珍在行政上提供的各項協助以及屏科大淑真在稿件聯繫與編排的辛勞。還有研究生馨凰協助稿件文字與參考文獻的校對工作。未來本刊除持續徵稿外，也將擴大邀請國內外體驗教育領域的學者專家撰寫專文，並進行「國際標準期刊號」(ISSN)的申請，還有稿件檔案上傳學會網站提供下載與查詢的工作。也歡迎對體驗教育的理論與知識累積有興趣的各位，踴躍投稿與賜教。＜體驗教育學報＞主編吳崇旗博士謹誌中華民國九十六年十二月

體驗教育學報第一期＜觀點論述＞ ─────────────────────────────────

冒險教育課程領導風格模式之初探陳映芝/開南大學註冊組

壹、前言

因素或裝備臨時毀損、成員身體不適

「冒險教育課程」 (adventure

等突發的人為因素而必須調整課

education program)延續「戶外教育」

程。因此，有效能的戶外領導者需學

(outdoor education) 強調人際之間與個

習調整為適合當下情境的領導風格，

人內在關係的理念，運用登山健行、

才能達到促使個人成長與發展的教育

溯溪、攀岩、獨木舟等戶外冒險活動、

目標。領導風格是領導者展現其影響

或運用人工岩場、高低空繩索場地等

力的方式(Priest & Gass,1997)。換言

人造的冒險環境，促使參與者完成新

之，在冒險教育課程中，領導者如何

奇、挑戰、高度冒險的任務，並發展

運用其影響力幫助參與者達到個人成

當中所需要的「決策力」 (decision

長與發展是影響冒險教育課程效益的

making)、「判斷力」(judging)、合作、

重要關鍵之一。因此，探討戶外領導

溝通、信任等人際之間與個人內在關

者的領導風格模式是提升戶外教育

係的能力(Priest & Gass,1997)，目標是

課程效益的重要議題。本研究期望藉

為培養技能及幫助個人成長 (Janine,

由介紹目前已發展的戶外領導風格

2000)。冒險教育課程起源於 1941 年，

模式之脈絡及內涵，幫助戶外領導者

至今仍盛行於歐美，也逐漸為台灣的

了解其內涵且運用適合的領導風格

教育方式注入新思維（謝智謀、吳崇

模式，以達到提升課程效益的目標。

旗、吳佳倫，2005）。冒險教育課程中，「結果」(outcome)充滿不確定性，隨

貳、領導理論的演進

時可能會因為天氣突然轉變等天然

國外戶外教育學者多沿用並融

通訊作者：陳映芝，開南大學開南大學註冊組；E-mail：leaves812002@yahoo.com.tw

體驗教育學報第一期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 合社會心理學和管理學所發展出的

Theory) 、「行為理論」 (Behavior

領導理論及領導風格模式，因此，本

Theory)、「權變理論」(Contingency

研究藉由文獻探討，了解領導理論的

Theory，又稱為情境理論或環境理論)

脈絡及內涵，始更進一步了解戶外領

三大研究取向之外，後續出現「魅力

導風格模式的精義。

理論」(Charismatic Theory)、「轉換理

領導理論經過了半世紀的討論，

論」(Transformation Theory)、「交易

其研究取向一直在變動，不斷朝向一

理論」(Transaction Theory) 等；時至

個更具整體性的理論。較系統化的領

今日，領導理論的研究多整合上述兩

導理論研究大都出現在二次世界大戰

種以上的核心論點進行。各理論的研

結束之後，除了「特質理論」(Trait

究發展及主要內涵如表一所示。

表一發展年代

研究論點

1940年代前

特質理論

1940-1950年代

行為理論

1960年代

權變/情境理論魅力理論

1970年代

轉換理論

交易理論 1980年代至今

整合式理論

領導理論的研究發展及主要內涵理論主要內涵認為有一組能用來辨別有效的領導者的個人素養與特徵，這種素養與特徵是指領導者個人所具有的人格、社會、心理、智力等特質(Stogdill, 1974 )。企圖了解領導行為與領導效能的關係，認為有效能的領導者在特定的時間會顯現特定的實際領導行為，如問題解決技能、高度支配力等(Jordan, 1989)。 Fiedler(1967)認為有效能的領導風格的選擇和使用需視情況而定，權變因素包括領導者本身特質、部屬特質、團體結構和任務性質、及組織因素。認為一個領導者具有特殊天賦及吸引力，使其跟隨者願意被領導(Bass, 1990; Martin, Cashel, Wagstaff & Breunig, 2006)。 Burn於1978年提出，認為領導者為了共同完成既定目標，應鼓勵跟隨者將組織利益置於個人私利之上，而且他對跟隨者有深厚、特別的影響(Edginton, 1998, 2003)。 Burn於1978年提出，認為領導者從事的是一種交換過程，領導者為求報償而求取表現，因此使用各種報償引導或激勵其跟隨者(Edginton, 1998, 2003)。結合上述至少兩種以上核心論點進行領導研究（謝廷豪，2002）。

（資料來源：本研究整理）

在領導理論發展中，每個研究

現今領導理論的研究。現今的領導

論點發展至今已大致趨於完備，雖

理論研究強調領導者及領導行為

仍各有其利弊，但仍深深地影響著

與其他因素的探討及互動，以及文 2

體驗教育學報第一期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 化、環境等因素對領導行為所造成

郎淳剛、席酉安，2006）。各學者

的影響(Bargal & Schmid,1989)。其

為了探究何種領導風格會導致最

中，領導風格是領導者展現影響力

佳生產力而成為有效能的領導

的方式 (Priest & Gass,1997)，也是

者，所以歸納出各種領導風格面

領導者在領導過程中所表現出來

向，本研究整理如表二所示。

的一種行為準則和類型（準鵬程、

表二

領導風格面向(依發展年代順序排列)

學者（年代）俄亥俄州立大學企業研究中心(1950) Lewin, Lippitt & White(1953) 美國密西根大學社會研究所(1961)

Likert(1967)

Reddin(1970) Stogdill(1973)

Hill(1973)

領導風格面向關懷(Consideration) 倡導(Initiating structure) 權威型(Autocratic style) 民主型(Democratic style) 放任型(Laissez-faire style) 員工導向(Employee-centered) 工作導向(Job-centered) 剝削獨裁式(Exploitative authoritative) 仁慈獨裁式(Be-nonviolent authoritative) 協商式(Consultative) 參與式(Participation) 任務導向關係導向領導效能員工中心取向(Employee-centered oriented) 任務中心取向(Task-centered oriented) 任務導向為主任務導向為主，關係導向為輔關係導向為主，任務導向為輔關係導向為主

（資料來源：吳淑如，2002；Edginton, 1998, 2003）

依據表一的領導理論演進脈絡及表

Gass,1997)；最為社會心理學和管理

二所歸納出的領導風格面向，戶外領

學的領導研究學者引用的「任務導向」

導研究學者多致力於從中擷取精義而

及「關係導向」面向，衍生成為團隊

衍生適合於戶外教育的領導理論，如

情境領導理論(Martin, et al.,2006)之基

領導風格連續模式衍生自民主式、權

礎；亦有綜合不同的領導風格面向所

威式、放任式三種領導風格(Priest &

衍生的戶外領導條件理論 (Priest & 3

體驗教育學報第一期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── Dixon, 1991)；或是自不同理論衍生出

者該怎麼煮飯、該走哪一條路線，參

的團隊發展領導風格理論 (Attarian &

與者跟隨著領導者的指示進行每一件

Priest, 1994)。本研究針對目前最為戶

事情，這時候參與者的影響力相對減

外領導研究所接受之領導風格模式，

少；隨著戶外領導者的影響力減少

逐一介紹說明如下。

時，會形成讓參與者去嘗試的民主式領導風格，領導者只需要測驗參與者

參、現今的戶外領導理論

是否會自己看地圖、會自己找適合的營地搭建帳篷，或是成為參與者諮詢

一、領導風格連續模式

的對象；當參與者的影響力大於領導 Tannebaum and Schmidt(1973) 根

者時，領導者參與或授權參與者的自

據民主式、權威式、放任式三種領導

行決定，例如是否該紮營或登頂，這

風格模式，提出以影響力（領導風格）

時所呈現的是放任式領導風格領導

為基礎，領導者的獨裁程度及領導者

者。但當領導者或參與者的影響力到

對團隊成員的貢獻為雙構面，構成一

極端時，會演變成為獨裁或放縱，這

連續性的領導風格模式。從獨裁到放

是領導者最應避免的情況。

縱之間，隨著影響力的移轉，戶外領此模式著重於戶外領導者的影響

導者的領導風格從權威式、民主式、

力移轉所產生的領導風格變化，因

放任式三種領導風格，再細分為「指

此，戶外領導者在展現不同程度影響

導」(tells)、「教導」(sells)、「測驗」

力時，可運用的領導風格模式就較原

(tests)、「諮詢」(consults)、「參與」

始的三分法更加多元化。

(joins)、「授權」(delegates)等六種分類

二、團隊情境領導理論

(Priest & Gass, 1997)，詳見下頁圖一。以登山課程為例，當戶外領導者

Hersey and Blanchard 於 1982 年提

的影響力大時，會展現出權威式領導

出了「情境領導理論」 (Situational

風格，用指導、教導的方式告訴參與

Leadership Theory)，發展出任務行為及

體驗教育學報第一期＜觀點論述＞ ─────────────────────────────────

權威式

民主式

放任式

領導者的影響力獨裁

放縱參與者的影響力

指導

教導

測驗

圖一

諮詢

參與

授權

戶外領導風格連續模式

（資料來源：Priest & Gass ,1997）

關係行為兩個構面；後來兩人與

解可能知道如何使用，但不熟練（S2

Johnson 依據此二構面，結合了團隊發

階段），領導者應提供成員實際練習的

展理論，將焦點放在被領導者的成熟

機會，但仍須在旁協助成員確實遵守

度上，並將領導風格分為指導、教練、

注意事項並應用技能，此為教練型領

支持及授權等四種類型(Martin, et al.,

導風格；到了第三、四次炊事，團隊

2006)，詳見下頁圖二。

成員已經可以獨立操作爐具，也能夠注意用火安全（S3 階段），領導者僅需

此理論是以團隊成員的成熟度為

陪伴、鼓勵並支持他們；最後的 S4 階

焦點，以登山課程中的炊事技能為

段，團隊成員對於炊事所有事項皆已

例，第一次炊事時，團隊成員對於高

很純熟，領導者可以授權讓團隊成員

山上的爐具使用及用火安全不熟悉

發揮創意，例如建立更安全的規範。

（S1 階段），領導者應著重於示範或指

由此例可知，情境領導理論的主要內

導團隊成員學會開關爐火、炊煮的技

涵有二。一是領導者必須根據團隊成

巧、用火安全、收拾爐具等注意事項；

員的能力與意願，調整領導行為，發

第二次炊事時，團隊成員看過示範講

展成員能力的模式，協助團隊成員成 5

體驗教育學報第一期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 長；二是領導者必須能診斷團隊發展

展及成員的團隊技能發展階段，領導

及成員的團隊技能發展的階段，彈性

者應有專業指導型、教練型、支持型、

調整其領導風格。依據不同的團隊發

授權型等不同的領導風格。

高

高關係低任務行為

高任務高關係行為

關係行為低關係低任務行為低

高任務低關係行為

任務行為高

中 R3

高低 R2

成熟

R1 未成熟

成員的準備程度圖二

Hersey, Blanchard and Johnson 的團隊情境領導模式（資料來源：Martin, et al., 2006）

三、戶外領導條件理論

種領導風格模式隨時會交替出現，但在「任務導向」(task orientation)、「關

Priest and Dixon(1991)認為在各種情

係導向」 (relationship orientation)及

境下，民主式、權威式、放任式此三

「條件適合度」 (conditional 6

體驗教育學報第一期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── favorability)三大構面的影響下，比重

圖三）。以登山課程為例，課程初期，

會有所差異，其中，以條件適合度的

團隊成員已學會基礎的判讀地圖及

構面影響最甚。此領導風格模式強調

定向能力，在路跡明顯且視野良好的

環境威脅、團隊狀態、個人技能的成

狀況下，戶外領導者可運用民主式或

熟度、領導者能力、決策結果的嚴重

放任式領導風格，促使團隊接受團隊

性等為影響條件適合度的五大條件

共同前進到下個營地的挑戰；但當團

因子，其內容如下所示。

隊遍尋不著營地，且天色漸暗，團隊成員又餓又冷，戶外領導者為避免使

（一）環境威脅：天氣、險境及危險、

整個團隊面臨高度危險，應調整成為

主客觀風險。

權威式領導風格，帶領團隊成員抵達（二）團隊狀態：士氣、成熟度、合

營地，而非讓團隊成員繼續迷路或自

作、溝通、信任、負責、感興趣程度。

行解決問題。由此可見，戶外領導者

（三）個人技能的成熟度：經驗、自

必須隨著各種情境條件因子變換領

信、技巧、態度、行為及知識。

導風格，而非一成不變。

（四）領導者效能：可信度、決策力、

四、團隊發展領導風格理論

壓力程度、疲憊程度、認知能力。

團隊發展階段包含形成期、風暴

（五）決策結果的嚴重性：確定問題

期、規範期、表現期、轉變期等五階

所在、解決問題的時間運用效能、資

段。團隊發展領導風格理論是 Attarian

源充足、未知或挑戰的程度。

and Priest(1994)應用團隊發展階段，並配合戶外領導風格條件理論(COLT)中

戶外領導條件理論 (Conditional

的任務導向、關係導向及條件適合

Outdoor Leadership Theory)指出，隨著

度，提出每個階段中最合適的戶外領

這五大條件因子的條件適合度改變

導風格，依序是從獨裁、民主，經歷

的程度，戶外領導者應能適時調整成

放任，再回到民主、獨裁（如下頁圖

為因應每個情境的領導風格（見下頁

四）。 7

體驗教育學報第一期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 條件適合度

關係導向

高度條件適合度

放任式

民主式

權威式任務導向

中度條件適合度關係導向

放任式

決策結果的嚴重性低環境威脅較低

民主式

成員能力較高權威式

精通領導力團結的團隊

任務導向

關係導向

分化的團隊放任式

缺乏領導力成員能力較低

低度條件適合度

民主式

環境威脅較高決策結果的嚴重性高

權威式

任務導向

圖三

戶外領導條件理論模式

（資料來源：Priest & Gass, 1997）形成期

風暴期

獨裁式

民主式

規範期

放任式

任務導向圖四

表現期

中止期

民主式

獨裁式

關係導向

領導者著重任務及關係導向的程度

（資料來源：Attarian & Priest, 1994） 8

體驗教育學報第一期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 分別說明戶外領導者在當中的任務及

免或預防風暴期，甚至應歡迎風暴期

關係導向如下。

的來臨，使其成為團體的助力，對任

（一）形成期

務和關心的關係應達成平衡，所以應

團隊剛產生，成員致力於認識其

採取民主式，營造成員可以暢所欲言

他成員並看重自己的表現。此時，領

表達意見的環境，並解釋衝突是自然

導者得投資大量的時間和精力在團體

的，且是邁向高表現團隊的重要一

的任務，如設定目標、引導成員適應

步，使團隊不會劇烈地排斥衝突。任

新角色、發展團隊認同感，給予明確

務方面，需要調整目標、重排先後順

的關心和指示；在關係發展上扮演著

序、調整角色、重新花心思在完成任

很重要但間接的角色，協助成員間健

務，同時也要致力於惱人的人際問題。

康的互動、鼓勵成員釐清在團體中的

（三）規範期

原因或期待，並透過客體「你」的語

規範期最關鍵的任務導向是團隊

言訊息表示支持團員，如「對你而言

成員對他們的角色感到滿意，有清楚

將會是很棒的經驗」，而非權威的「我

的團隊目標，並強烈地感覺到團隊的

覺得…」，同時也要賦權讓團體決定發

存在。成員同意並接受他們的工作

展關係的方向，因此形成期採取獨裁

量，彼此合作的氣氛出現且彼此真誠

式是較常見且合適的。

的互相幫助。此時，領導者應著重於

（二）風暴期

關係層面，採用放任式最為適當，領

此時期團隊最大的問題是人際間

導者可以採取同儕或是同事的角色協

的問題。團隊成員開始熱衷如地位、

助成員討論制定規範。接下來，如果

溝通及定義團隊價值等有關權力等級

有新成員加入，一定要讓新成員知道

的議題，且通常為了確定自己在團隊

團體的規範，也鼓勵團體重新檢視是

中的地位，而可能會與人發生衝突。

否將新成員納入規範考量。

在冒險經驗中，衝突和對峙是團體進

（四）表現期成員全神貫注於投入完善地完成

步的必經歷程，身為領導者，不應避

體驗教育學報第一期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 任務，對團隊感到驕傲並對任務有高

獨裁式、民主式、放任式等三種領導

度忠誠，雖然可能會經歷小挫折，很

風格也應隨著任務及關係導向的程度

少成為持續或真正的衝突，並且已完

而不同。此理論深入探討團隊狀態對

全建立階級制度。領導者在這時對任

於戶外領導風格的影響，引用團隊發

務的關心較重要，然而，對任務和關

展階段與戶外領導風格條件理論，對

係的關心都要降低，因為整個團體已

於戶外領導風格理論的發展有相當程

經在領導者掌控之下，最適合採取民

度的影響。

主式。領導者扮演的是資源的角色，著重於團隊是否維持高效能表現，同

肆、結語

時也要留意過去的問題再發生，或產

戶外冒險教育課程的結果充滿

生新危機，如果發生，領導者得重新

不確定性，有效能的戶外領導者需隨

調整領導風格。

時學習調整為適合當下情境的領導風

（五）轉變期

格，才能達到促使個人成長與發展的

代表著任務和關係即將結束，成

教育目標(Priest & Gass, 1997)。因此，

員轉往其他的工作或人際關係，或許

探討戶外領導者的領導風格模式，是

是進入一個新團隊。此時期的關係導

推動戶外冒險教育課程並促進其效益

向需面臨分離的情況，成員有可能因

的重要議題。回顧文獻，早期戶外領

為團隊終止的壓力而產生先前的脫序

導研究學者多直接引用 Lewin, et al.

行為，因此，領導者的重心又放在關

(1939)的民主式、權威式、放任式三

係上，也是扮演間接的角色，調整為

種領導風格，隨著研究及理論發展愈

獨裁風格，把較多注意力放在協助成

臻成熟，戶外領導研究逐漸加入來自

員轉變的任務上。

社會心理學和管理學的領導理論或

由此可知，團隊經歷不同的團隊

是從不同理論的觀點衍生發展，使戶

發展階段，會顯現不同的特質、任務

外領導理論更完備，但這是否足以解

導向及關係導向，因此，領導者運用

釋現今戶外領導者的領導風格，仍有

體驗教育學報第一期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 待後續研究者繼續研究發展。

售業為例。未出版之碩士論文，

可以確定的是，身為戶外領導

嘉義縣，國立中正大學企業管理

者，不管運用的領導風格模式為何，

研究所。

其中最困難的部份就是，戶外領導者

謝智謀、吳崇旗、吳佳倫（2005）。戶

必須能了解體察自己的領導風格模

外教育活動對邊緣青少年生活效

式，並從中發現自身的優劣勢，進而

能之影響研究。行政院國家科學

因應團隊發展的不同階段，甚至因應

委員會專題研究計畫成果報告。

不同的團隊成員特質或是條件因子，

Attarian, A. & Priest, S. (1994). The

適時地調整成為最適合當下的領導風

relationship

格，促使自己成為有效能的戶外領導

group development and styles of

者，才能達成促進參與者個人成長與

outdoor

發展的教育目標。

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體驗教育學報第一期＜觀點論述＞ ──────────────────────────────────

探討戶外冒險教育效益的機轉吳崇旗/國立屏東科技大學休閒運動保健系張清源/國立體育學院體育研究所

壹、前言

育效益研究面臨的問題，稱為「黑盒

戶外冒險教育是經由直接參與具

症狀」(black box syndrome)。在這個

有挑戰、高度冒險及新奇成長體驗的

黑盒症狀中，研究者多是採用具有

活動設計，來學習人際之間與個人內

信、效度的測量工具來直接測量戶外

在的能力，達到個人成長與發展的教

冒險教育所產生的效益，但是對於活

育目標(Priest, 1999)。同時，戶外冒險

動歷程為何能夠導致活動效益的產

教育能夠為活動參與者帶來生活效

生，卻鮮少加以討論。舉例而言，在

能、身體適能、自我概念、自制效能、

Hopkins(1982)的研究中，以「自我概

特定活動技能與社交領導效能等效益

念」作為測量活動效益的工具，結果

（吳崇旗、謝智謀，2006）。但是，在

發現戶外冒險教育的參與者，在參與

瞭解戶外冒險教育效益是「什麼」

活動後的自我概念上有所增長，但是

(what)後，接著需要探究的另一個問

對於戶外冒險歷程中的哪些要素造

題，到底這些效益是「為何」(why)

成參與者在自我概念上提升的探討

產生的？也就是透過哪些機轉，促使

卻付之闕如，也就是說促使效益產生

戶外冒險教育效益的產生？

的「機轉」(mechanism)，仍存於黑

學者

Baldwin,

Persing

盒之中不為外界所瞭解，可由下圖一

and

Magnuson(2004) 將目前戶外冒險教

參與者

來表示：

？

效益

圖一戶外冒險教育效益的機轉：黑盒中的秘密（資料來源：筆者自繪）通訊作者：吳崇旗，91201 屏東縣內埔鄉學府路一號；E-mail：wu660711@mail.npust.edu.tw

體驗教育學報第一期＜觀點論述＞ ────────────────────────────────── 因此，誠如 Hattie, Marsh, Neill

的機轉，經由實務工作的經驗與觀察

and Richards(1997)在將 1971-1994 年

參與者(包括：青少年、成人與女性)

間共 96 個戶外冒險教育效益的研究進

後提出，戶外冒險教育能夠成功為參

行「後設分析」(meta-analysis)後，結

與者帶來效益，主要是因為以下 10

論所言：「根據研究結果，有足夠的證

項的關鍵特徵，包括：（一）高強度、

據顯示，戶外冒險教育確實能為參與

問題解決且具體真實的活動體驗；

者帶來正向的效益，就活動效益的研

（二）解決符合能力的問題；（三）

究而言，此一領域的發展已經成熟。

強調個人成就；（四）移情的氣氛；

但是建議未來研究應該更深入探討，

（五）對於活動的高度期望；（六）

是哪些理論與怎樣的活動過程，帶來

強調體驗學習的精神；（七）結構性

這些正向效益（頁 74）。」於是筆者

的反思；（八）團體歷程與動力；（九）

在本文中藉由整理國內外文獻與相

對於周遭環境的察覺；（十）將冒險

關理論介紹，希冀增加讀者對於戶外

視為未來生活的隱喻。

冒險教育效益機轉的瞭解。

Luckner and Nadler(1997)提出戶外冒險教育能夠為參與者帶來效益，主要是因為特定的學習活動歷程所帶

貳、戶外冒險教育效益的機轉

來以下 4 項的獨特的體驗特性，包括：

為了解開黑盒中的秘密，自 1993

（一）快速的關係發展；（二）縮短時

年以來，陸續有國內外研究者以戶外

間週期；（三）身體力行；（四）鼓勵

冒險教育效益的機轉為主題，提出觀

採取冒險。

點論述或是發表實證結果，依照發表

學者 McKenzie(2000)在回顧過

年代順序，分述如下。

去有關戶外冒險教育活動的文獻

一、戶外冒險教育效益機轉相關研究

後，提出影響活動效益 6 項因素，包

在英國， Hopkins and Putnam

括：（一）活動環境的特性與形式；

(1993) 以戶外冒險學校引導員的身

（二）活動項目與內容；（三）活動

份，最早為文討論戶外冒險教育效益

體驗的處理過程；（四）團體的特性； 14

體驗教育學報第一期＜觀點論述＞ ────────────────────────────────── （五）引導員的特質與能力；（六）

生效益的機轉。

參與者本身的人口背景變項。三年

澳洲學者 Neill and Dias(2002)以

後， McKenzie(2003) 進一步以參加

41 位參與戶外冒險學校課程的成人

「西加拿大戶外冒險學校」(Outward

為對象，透過問卷調查的方式，結果

Bound Western Canada)戶外冒險課

發現參與者在戶外冒險過程中所受

程的參與者共 92 位，採取問卷調

到的「社會支持」(social support)程

查、深入訪談與參與觀察的方式探究

度（包括：引導員及團隊成員的支持）

戶外冒險學校課程帶來效益的機

能顯著預測個人改變所產生的效益。

轉，研究結果發現，有 5 項影響效益

Persing and Balswin(2004)以 8

的因素：（一）課程活動的品質；（二）

位戶外冒險教育領導者與 40 位背包

特定的課程活動；（三）活動環境；

徒步遠行參與者為對象，採用深入訪

（四）引導員；（五）團體。

談的方式，詢問影響戶外冒險教育效

另一學者 Sibthorp(2000, 2003)

益的機轉，根據訪談結果，有 7 項因

與研究同僚 (Sibthorp & Arthur-

素，分別是：（一）信任；（二）團

Banning, 2004)也同樣探究戶外冒險

隊合作；（三）團隊共同的想法；（四）

教育是為何產生效益的問題，根據一

相互尊重；（五）成功；（六）安全與

系列的研究結果顯示，有 3 項促使戶

（七）支持。

外冒險教育效益產生的體驗特性，分

Haras and Bunting(2005)以參與

別是：（一）賦權感受（包括：引導

1 天繩索挑戰課程的 360 位青少年為

員對個人與團隊）；（二）社會支持（包

對象，採用問卷調查的方式，結果發

括：引導員與團隊成員）及（三）活

現，影響繩索挑戰課程效益的機轉，

動相關技能學習的轉移。

包括：（一）挑戰、不確定性、風險、

Frumkin(2001) 回顧相關研究結

新奇與樂趣；（二）提供多種選擇機

果，自然情境可為人們帶來身體健康

會；（三）允許參與者決定自己的角

的益處。所以，大自然對冒險活動參

色；（四）創造多元挑戰機會的活動。

與者所帶來身心效益，則是另一個產

一年後，Haras, Bunting and Witt(2006) 15

體驗教育學報第一期＜觀點論述＞ ────────────────────────────────── 的研究中，進一步提出「樂趣」(fun)

系修習休閒產業實務冒險及戶外教

是為影響冒險教育效益的可能機

育課程的學生為對象，根據訪談結

轉，在戶外教育活動的體驗中，提供

果，歸納出在戶外冒險教育活動中，

一個在歡愉氣氛下，進行團隊發展、

有 5 項因素，包括：（一）活動課程；

處理技巧管理及學習的環境。

（二）團隊互動；（三）活動後經驗

在國內，羅元駿（2004）以深入

分享；（四）自然環境與（五）過去

訪談的方式，針對 9 位曾在 2001 到

參加活動體驗，會影響參與者參與活

2003 年間於國立體育學院體育管理

動後的效益。

綜合上述國內外文獻，筆者歸納出以下 13 個效益機轉詳如下表一所示。

歡愉樂趣

能力賦權

相互支持

鼓勵冒險

立即結果

身體力行

反思內省

引導歷程

能力精熟

Hopkins & Putnam (1993) Haras, Bunting & Witt (2006) Luckner & Nadler (1997) McKenzie(2000) McKenzie(2003) Neill & Dias (2002) Persing & Balswin (2004)

團隊建立

Frumkin(2001)

任務挑戰

相關研究

失衡狀態

效益機轉

自然情境

表一戶外冒險教育效益機轉相關研究整理一覽表

ˇ ˇ ˇ

ˇ ˇ

ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ

ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ

Sibthorp(2000；2003)

ˇ ˇ

Sibthorp & Arthur Banning(2004) Haras & Bunting (2005) 羅元駿(2004)

ˇ ˇ ˇ

註：以「ˇ」標示者為相關研究提出的機轉

(資料來源：筆者自行整理)

體驗教育學報第一期＜觀點論述＞ ────────────────────────────────── 二、戶外冒險教育效益的機轉

力極限。

同時，筆者將文獻中所提及戶外

（十一）相互支持：團隊成員相互關

冒險教育效益機轉所涵蓋內容，整理

懷、支持。

如下：

（十二）能力賦權：自行決定目標與

（一）自然情境：大自然的情境、遠

決策、自行為決定負責。

離便利的都市生活。

（十三）歡愉樂趣：快樂氣氛、開放

（二）失衡狀態：刺激、不熟悉、不

心胸。

確定性、不同於日常習慣的情境。

參、戶外冒險教育效益機轉的理論

（三）任務挑戰：面對挑戰、發揮能

藉由以上相關文獻整理，筆者整

力、問題解決。

理出 13 個效益機轉。然而，在文獻

（四）團隊建立：合作、信任、互相

回顧的過程中，筆者也發現過去研究

照顧、社交互動。

中對於效益機轉背後的理論探討，仍

（五）能力精熟：學習並熟悉新的技

然相當罕見。同時由於戶外冒險教育

巧與能力。

屬於「多元層面」(multi-dimensional)

（六）引導歷程：引導員的角色典

建構的活動方案，在活動規劃上包含

範、設計課程、設定任務。

多項元素(Sibthorp, 2003)，因此戶外冒

（七）反思內省：反思分享、回顧活

險教育活動效益的機轉，涉及教育、

動過程與所學、將所學內化並

情緒、社交或環境等多元領域的理論

應用在未來。

(Weiss, 2000)。其中，單一理論可能可

（八）身體力行：運用全身感官知

以解釋單一戶外冒險教育的效益，有

覺、親身體驗。

時也可能可以解釋多個不同的效益

（九）立即結果：即時知道成功與

（羅元駿，2004）。於是，筆者藉由整

否、立即修正決策、立即回饋。

理源自多元領域中與戶外冒險教育效

（十）鼓勵冒險：安全情境下的冒

益機轉相關理論，包括：認知不和諧、

險、鼓勵突破舒適區、挑戰能

自我效能、歸因、社會支持、團隊凝 17

體驗教育學報第一期＜觀點論述＞ ────────────────────────────────── 聚力與賦權等 6 個理論，提供讀者作

有能力達成該結果，而此一評估將會

為參考。

影響個體行為的選擇、努力的程度、

一、認知不和諧理論

持續的時間、思考模式和情緒反應；

戶外冒險教育效益機轉中，「失

影響個人能力判斷的因素包括：過去

衡」 (disequilibrium)的概念，來自於

的經驗、替代性的經驗、口語說服和

Festinger (1957)所提出的「認知不和諧

生理覺醒的判斷(Bandura, 1986)。在戶

理論」(Cognitive Dissonance Theory)，

外冒險活動中，個人會依據過去相關

就是說當個人在認知情境面臨困境或

的經驗（包括：他人的經驗）、在活動

衝突時，會藉由調適而後重回和諧的

中同伴或引導員的口語說服或鼓勵、

情境。所以，失衡是指個人知覺到在

以及個人對於活動中生理覺醒的解釋

舊有知識與新的資訊間存有落差，促

（刺激或焦慮）來評斷自己是否有能

使個人內心產生想要瞭解真實與求知

力來達成。因此，當個人在戶外冒險

的衝動，激發個人動機，進而整合新

活動中有較高的自我效能時，個人將

知或重新塑造現有的知識(Luckner &

會對於活動有較正面的看法及較正面

Nadler, 1997)。也就是說，當戶外冒險

的情緒反應。

教育參與者感受到失衡狀態時，個人

三、歸因理論

內心便會受到刺激，產生學習動機，

由於戶外冒險教育是源自於體驗

希望藉由認知、情意與技能上的能力

教育(Gass, 1993)，體驗教育係指個人

學習，讓失衡狀態恢復成「平衡」

透過直接體驗而後建構知識、獲得技

(equilibrium)，參與者進而產生學習與

能和提升自我價值的歷程(Association

改變。

of Experiential Education, 1995) ；因

二、自我效能理論

此，個人對於活動歷程中行為的解釋

「自我效能理論」 (Self-Efficacy

將會「中介」(mediate)後續行為的發

Theory)指出：當個人對於活動的結果

展。「歸因理論」(Attribution Theory)

有所預期，並且知覺所預期的結果是

指出：個人對於行為的解釋將受到能

重要的時候，個體將會評估自己是否

力、努力、工作難度和運氣的影響 18

體驗教育學報第一期＜觀點論述＞ ────────────────────────────────── (Weiner, 1986)。當個人將戶外冒險活

源的形成有助於人際關係的發展。在

動中的行為解釋為「穩定」的因素時，

「社會支持理論」 (Social Support

將會增加個人對於成功的預期；當個

Theory)中指出：社會支持係指透過與

人將戶外冒險活動中的行為解釋為

他人的互動所產生的資源，這些資源

「不穩定」的因素時，將會減少個人

包括：「情緒的」(emotional)、「資訊的」

對於成功的預期。當個人將戶外冒險

(informational)和「物質的」(material)

活動中的行為解釋為「內在」的因素

形式(Stroebe & Stroebe, 1995)。在戶外

時，將會增加個人的驕傲或羞愧；當

冒險活動中，當個人面臨困難或問題

個人將戶外冒險活動中的行為解釋為

時，同伴間可以提供上述的三種資源

「外在」的因素時，將會減少個人的

來支持彼此。例如：當個人在戶外冒

驕傲或羞愧。當個人將戶外冒險活動

險活動中無法達成任務時，同伴所給

中的行為解釋為「個人可控制」的因

予的精神鼓勵將有助於個人情緒的調

素時，將會增加個人的動機；當個人

節；當個人在戶外冒險活動中執行任

將戶外冒險活動中的行為解釋為「個

務時，同伴所提供的訊息資源（例如：

人不可控制」的因素時，將會減少個

提供攀岩踏點的訊息）和物質資源（例

人的動機。因此，同伴和引導員適時

如：禦寒衣物）將有助於個人和團隊

地改變隊員不適當的歸因，將會改善

達成任務，進而提升團隊的凝聚力。

隊員不適當的知覺和情緒反應。

五、團隊凝聚力理論

四、社會支持理論

在戶外冒險活動中，團隊裡的衝

在戶外冒險活動中，當個人有動

突、溝通、信任與合作都會影響人際

機去表達自己，但卻感覺自我效能低

間互動（團隊的發展、任務的執行）。

時，人們就可能知覺到社會焦慮；而

「團隊凝聚力」(Group Cohesion)指的

戶外冒險教育的目標除了發展個人的

是團體吸引成員的力量，包含「工作

能力之外，也注重人際互動的能力，

凝聚力」(task cohesion)和「社會凝聚

而在共同解決問題的活動中，同伴間

力」 (social cohesion)(Cartwright &

相互支持更形重要，並且這股力量/資

Zander, 1968) 。當團隊具有高社會凝 19

體驗教育學報第一期＜觀點論述＞ ────────────────────────────────── 聚力時，團隊中每一個成員會相互友

-Hills, 1998 ； Kimball, 1991) 。根據

愛、喜歡對方，並接納對方成為團隊

Hyde-Hills(1998)的看法，在戶外冒險

中的一員，此時團隊將有良好的人際

教育的歷程中，參與者藉由參與活動

關係；而當團隊具有高工作凝聚力

的準備、決策與擔負重要責任的機

時，團體中的每一個成員會為團隊共

會，獲得賦權能力。而 Kimball(1991)

同的目標努力。從戶外冒險活動的發

則強調，增進賦權能力的機會，深藏

展歷程和體驗特性來看，不論是工作

在參與戶外冒險教育團隊成員問題解

凝聚力或是社會凝聚力都相當重要，

決與挑戰任務歷程中。

因此了解團隊凝聚力的發展，有助於了解戶外冒險教育能夠帶來社會效益

肆、結語

的原因。

為了探究戶外冒險教育效益機

六、賦權理論

轉，自 1993 年以來陸續有研究者嘗試

「賦權」(Empowerment)主要是指

為解開黑盒中的秘密奉獻心力。在本

個人維持、控制行動與自行決定生活

文中，藉著整理過去研究，歸納出自

重要決策的能力 (Schulz, Israel,

然情境、失衡狀態、團隊建立、任務

Zimmerman, & Checkoway, 1995)。根

挑戰、能力精熟、引導歷程、反思內

據 Zimmerman (2000)的看法，個人賦

省、立即結果、身體力行、賦權感受、

權的內涵包括：內在、互動與行為 3

鼓勵冒險、相互支持、歡愉樂趣等

個要素。藉由上述個人賦權能力的內

13 個效益機轉。加上多元領域的相關

在、互動與行為因素互相結合與影響

理論(包括：認知不和諧、自我效能、

下，將決定個人能夠在特定情境中獲

歸因、社會支持、團隊凝聚力、賦權)

得成功與賦權能力的高低。承襲體驗

介紹提供未來研究的基礎。最後，根

教育中，民主與學習者主動學習的精

據上述結果，筆者提出戶外冒險教育

神，戶外冒險教育者一直在塑造賦權

效益機轉研究的藍圖，如下頁圖二。

與學習者為導向的學習情境 (Hyde

體驗教育學報第一期＜觀點論述＞ ──────────────────────────────────

戶外冒險教育效益的機轉自然情境、失衡狀態、團隊建立任務挑戰、能力精熟、引導歷程反思內省、立即結果、身體力行賦權感受、鼓勵冒險、相互支持歡愉樂趣

戶外冒險教育參與

戶外冒險教育效益

效益機轉的理論基礎認知不和諧、自我效能、歸因社會支持、團隊凝聚力、賦權圖二

未來戶外冒險教育效益機轉研究藍圖（資料來源：筆者自繪）

最後，在本文文獻回顧過程中，

參考文獻

不難發現目前在國內針對戶外冒險教

吳崇旗、謝智謀（2006）：探討戶外冒

育效益機轉的研究仍然相當罕見。隨

險教育的效益。中華體育季刊，

著國內越來越多體育運動休閒系所，

20(3)，43-53。

陸續開設相關課程的同時，在此一研

羅元駿（2004）。以體驗學習為本之戶

究藍圖下，建議未來研究者，能夠在

外教育活動對個人生活效能的影

本土化的實證研究上，投注更多的心

響與影響因素之研究。未出版之

力。筆者在此本著拋磚引玉的心情，

碩士論文，桃園縣，國立體育學

希冀有更多對解開黑盒中秘密有興

院體育研究所。

趣的讀者，一起投入研究的行列。

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「野外」(wilderness)在野外治療中的治癒效果王貞懿/台北私立復興實驗高級中學

壹、前言

強轉化的個案生活中其他部分。

野外治療(wilderness therapy)主要

目前台灣在野外治療上的發展尚

是源自於外展(Outward Bound)，最早

未成熟，大部分的機構主要還是以冒

的野外挑戰方案是德國教育家柯漢

險教育活動發展為主，以活動類型來

(Kurt Hahn)所建立，自從 1960 年代早

說，較多是進行可攜帶式的活動

期國外越來越多人開始對以野外環境

(portable game) 與高低空繩索 (ropes

當作治療場所感興趣，而從原本的室

course)的活動，但近年來國內漸漸會

內談話式治療拉到野外進行治療，同

將活動場所拉到戶外，以戶外環境為

時參與治療的對象類型也是相當廣

方案的元素，如溯溪、獨木舟、登山

泛，包含性侵害少年、犯罪青少年、

等，但這樣的活動並非很長的天數，

酒癮患者等等。Gass (1993)提出野外治

只有少數機構有發展出 20 天與 28 天

療的經驗是要發生在偏僻野外環境

的營隊；以方案目標來說，大部分的

中，以小團體的方式進行以及多天數

機構都是達到教育的目標，少數機構

和過夜的介入方式，它是一個動態的

則是會達到發展的階段，類似於諮商

過程，在這個過程中，參與者會經歷

輔導的目標，但卻沒有真正治療的目

許多的野外體驗，這些野外的體驗是

標在其中，並且主要的實施對象大都

經由指導員的課程設計，並且結合野

是以高關懷青少年為主。因此，若要

外環境的元素而成。野外治療的引導

比較國內外的野外治療發展，可以看

主要是著重在個案的潛能而非個案的

出國內目前並未真正發展到野外治療

問題上，經由這些體驗引導個案產生

的階段，我國會以戶外的環境來進行

正向的行為改變，進而將這些正向增

輔導介入，然而野外的偏僻程度以及

通訊作者：王貞懿，333 桃園縣龜山鄉文化一路 250 號；E-mail：dream3323@yahoo.com.tw 25

體驗教育學報第一期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 活動天數卻和國外發展有一段距離，

方案」(wilderness experience programs)

同時在參與對象方面也未針對特殊族

等等，這些通常都是用來形容野外治

群而有不同的方案目標，這也是國內

療，而其中的各種定義都是由野外方

在野外治療發展所需要的努力方向。

案實務者、研究者和心理學家所提出

然而，在實施野外治療的方案之

各自的見解。Kimball and Bacon (1993)

前，除了具備相關野外技能外，更重

是第一個企圖想要提出野外治療的綜

要的是瞭解方案中的治療要素，才能

合定義，他們認為野外治療由幾個要

有效地達到方案目標，到底野外治療

素所組成，包含：團體過程、一系列

中的野外環境是治療中重要的因素？

的挑戰、利用治療性技巧，如反思、

抑或是課程設計中引導的部分才是治

日誌寫作、個人諮商等以及多樣的時

療的重點？因此，本文為要探討「野

間長度，同時並不一定需要野外的情

外」這個元素在野外治療中的角色，

境，可以不熟悉的環境來實施方案。

首要將探討野外治療的定義與理論基

Powch (1994)則是認為野外治療一定

礎，並從野外治療中與野外相關的三

要在野外的情境中進行並且要達到治

種面向之特性來探究其治療性因素以

療性的目的，其要素包含：面臨恐懼、

及對人產生的治癒效果，以讓人更瞭

在團體中體驗信任感、野外環境的立

解野外環境對治療真正的意涵為何。

即和具體回饋、野外的公平結果。這兩個定義都是以外展模式 (Outward

貳、野外治療之定義與理論

Bound model)為基礎，同時沒有提到野

一、野外治療之定義

外治療領導者的標準以及討論介入時

長久以來野外治療並沒有一個明

的治療方式，但不同的是他們對野外

確且通用的定義，同時野外治療的名

治療環境的見解，決定野外環境是否

稱也是各有差異，像是「挑戰課程」

成為野外治療的必要性因素。

(challenge courses)、「冒險為本的治療」 (adventure-based therapy)、「野外體驗

另外，Davis-Berman and Berman (1994)將野外治療定義為「在戶外的情

體驗教育學報第一期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 境中使用傳統的治療技術，特別是團

理念放進野外治療中。體驗教育即是

體治療，利用戶外冒險或其他活動來

指在真實情境中與環境的種種事物接

增加個人成長」，並且之後陸陸續續還

觸而產生的經驗，透過參與者反思的

是有學者不斷地提出野外治療的定

方式，將直接具體感受到的經驗重新

義，因此，Russell (2001)發展一個整合

組織及轉化，建構內化到自己的意

性的定義，其中的要素包含：治療為

義，就體驗學習之目的而言，在於參

基礎、需要有臨床評估與個人處遇計

與者之經驗轉化及意義建構。野外治

畫、個人與團體的心理治療要由專業

療就是透過不熟悉的環境，讓參與者

人士來引導、方案後需要有後續照護

真實投入身體和心理的經驗，柯漢的

計畫。

基本前提就是這樣的經驗會自然地喚

從以上的定義可發現野外治療主

起正面行為的價值(Kimball & Bacon,

要的軸心是在各樣治療技巧的部分，

1993)，並藉由治療師引導野外活動的

經過方案前的個人診斷評估，在野外

經驗處理，使參與者進行反思和內

或不熟悉環境中，利用團體互動的方

省，學習新的知識及概念並內化於自

式，進行一系列的冒險挑戰活動達到

我中。

有目的性的治療目標。

另一個理論要素就是利用「自然

二、野外治療之理論

的結果」(natural consequences)為一種

即使每個野外治療方案都採用不

治療性的工具，野外環境的自然結果

同的治療技巧，但還是包含幾個基本

讓方案的工作人員從一個權威的定位

的理論基礎，許多野外治療的基本概

退到一個較次要的位置，這樣的概念

念都是根據 1960 年代外展(Outward

是指結果是由大自然所支配而非成人

Bound)的理念所產生，然後整合其他

權威所掌控，因此，很難讓參與者質

治療性的模式，如家庭系統與認知行

疑這樣的回饋或結果，或是認為活動

為的處遇，而柯漢主要就是將體驗教

規則或工作人員不公平或不適當，例

育中的「做中學」(learning by doing)

如當參與者的睡袋被雨淋濕，可能是

體驗教育學報第一期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 因為他們沒有好好照顧自己的裝備，

非一定要在野外環境，而重點是要在

而他們就必須自己面對並承擔起這樣

一個不熟悉的環境。第四，在野外治

的後果。除此之外，方案中也會包含

療方案中要花較多的時間幫助參與者

使用「隱喻」(metaphor)的概念，這種

瞭解他們野外經驗中的意義，因此需

隱喻的設計會連結到參與者本身的治

要採用各種治療性的技巧。最後，參

療目標，利用隱喻的情境讓他們直接

與者在方案中與團體強烈地連結，並

體驗到自身的狀況，並透過個人反思

且感受到個人的「賦權」(empowerment)

與團體回饋引發正向概念與轉化到生

以及被別人信任，增加個人價值感而

活中(Russell, 2001)。

影響生活型態的改變 (Kimball &

野外治療不同於傳統的談話式治

Bacon, 1993)。在國外有越來越多的家

療，它可能結合了個人、團體和家庭

庭加入野外治療的方案中，但這樣的

治療的概念，並且需要額外的野外技

治療方式是密集且有時間限制的過

能、考量以及以戶外為治療的環境，

程，因此，除了方案本身的治療外，

而不同的機構或方案也會採用各樣的

更重要的是後續配合的長期追蹤與照

治療性技巧，因此，野外治療並非以

護，才能讓野外治療的效果達到其延

固定的理論基礎為共通的原則。然

續性。

而，在野外治療中仍存在一些普遍的特性，首先，野外治療是一個團體過

參、野外環境的治療性

程，並沒有所謂個人的野外治療，而

在大自然中引導治療性的冒險活

團體大小約是 6 至 14 人。第二，方案

動，其中的一個好處就是野外環境中

中通常是包含一系列逐漸增加困難的

所提供的寧靜和純樸。在野外的環境

挑戰，基本的概念是呈現較高的認知

中可以避免參與者專注在自己的問題

風險，但真實風險卻是低的。第三，

上，將日常生活的文化、社會束縛拋

如同野外治療的名稱，治療的環境總

在背後，讓參與者完全地進入野外環

是應該在野外，但有些學者則認為並

境以及重新連結到一個簡單的存在狀

體驗教育學報第一期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 態，同時野外環境的生活簡化，自然

治療的其他活動過程，在這個治療部

地移除很多影響或吸引青少年的現代

分是不需要引導的，就如同第一代引

化設備或誘惑。這種自然的環境可以

導法中所提到的「讓山對他們自己說

是一個完美的治療技術的媒介，因為

話」 (letting mountains speak for

它能幫助參與者遠離吵雜和匆忙的現

themselves)，這種治療經驗是直接從這

代生活的感覺(Todesco, 2003)，另外，

個自然環境中來的。

Russell(1999)也提到野外環境本身能

Kaplan and Kaplan (1989)的研究

淨化健康，提供廣闊的視野並且讓人

有提到自然體驗的心理效益，研究中

產生謙恭的心。

最主要的發現是大自然的特質是一個

即使野外環境會給參與者一些的

復原和「恢復健康」(restorative)的環

壓力和強度，但它同樣提供一個難得

境，而恢復健康的前提當然是有某個

的機會讓參與者感受到一種個人自

東西需要被復原，Kaplan 將這個稱為

由，特別是自由地去感受新的心理策

「心理疲勞」(mental fatigue)，然而造

略或是重新的認同感，根據 Gass (1993)

成這樣的心理結果可能是因為時常在

指出野外環境是透過幾個因素去增強

辦公室待到很晚、長時間注意某事或

這種正向自我認同的感覺，在這樣的

擔心某事。William James (1982)將我們

野外環境中會產生一種新的感覺，似

會使用的注意力分成兩種：自發性和

乎就讓世俗的生活離得很遠，讓參與

命令式的注意力 (Kaplan & Kaplan,

者進入一種改變的覺察狀態，這種狀

1989)，自發性的注意力不需要花費任

態是有傳導性的，它會讓參與者拋開

何力氣，像是當有某樣興奮或令人感

過去不好的經驗以及增強個人的正向

興趣的東西出現或發生，我們會很有

處理策略，最後，整個野外環境也會

興趣去瞭解發生什麼事，而命令式的

鼓勵一種更新、復原和真實的感受。

注意力是需要專注在某樣不令人感興

野外治療的要素有包含自然環境的內

趣的事情，需要花費很大的力氣，這

在治療特質，這個治療是不同於野外

種注意力是需要禁止許多外在的刺

體驗教育學報第一期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 激，讓我們能專注在某件事，因此，

的空間。在 Harting, Mang and Evans

當其他刺激出現時就要不斷地禁止，

(1987)的研究中支持自然環境是可以

久而久之就會變成所謂的心理疲累。

恢復健康的論點，但他另外設計實驗

野外環境如何能幫助我們從心理

來驗證這個概念，以兩個組別來進行

疲累恢復呢？Kaplan and Kaplan (1989)

比較，一組是參加觀光團（坐車旅

發展出兩個概念，第一個概念可以稱

行），另一組是野外行程（背背包徒步

為「遠離」(being away)，讓我們遠離

旅行），研究結果發現坐車觀光並不會

我們的工作和壓力，讓我們的頭腦清

像野外行程有復原和恢復健康的效

除乾淨，從心理疲累的狀態復原，這

用，因此只有遠離本身還不足夠產生

個研究發現和其他以野外為本的研究

恢復健康的效益，還需要配合其他的

發現相符合，有研究認為自然環境可

野外活動要素。

以用來逃離原本的生活 (Driver &

大自然環境本身是有治療性以及

Tocher, 1970)，讓人藉著離開日常生活

能幫助人恢復健康的，野外環境是一

的喧擾，感受到放鬆與減少壓力的狀

個很好的治療媒介，因為它將人們遠

態(Davis, 2004)以及遠離擁擠、都市和

離熟悉的環境以及產生自發性的注意

社會約束等。

力，隨著心理疲累的減緩，很自然地

第二個概念為「溫和的魅力」(soft

覺察到周圍環境、自己和其他人

fascination)，這主要是讓參與者投入於

(Caulkins, White & Russell, 2006)，讓參

自發性的注意力而減少命令式的注意

與者不受時間的影響，有許多空間不

力，因此會讓他們恢復健康，不再感

斷地進行反思和學習，這會提供一個

到心理疲累，這是也是恢復健康的一

理想的環境引導參與者主動地感受經

個關鍵部分，像是野外環境的雲、夕

驗和學習各種技巧。

陽和動植物讓參與者不需要命令式的注意力，很自然地就吸引他們自發性

肆、野外活動的治療性

的注意力，提供參與者一種認知反思

野外治療主要的一個優點就是著

體驗教育學報第一期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 重在具體的行動和經驗，加上青少年

適能的程度與發展自尊有關係(Boyd

追求刺激、興奮的特質，高衝擊的冒

& Hrycaiko, 1997)。

險體驗自然能吸引他們的注意力，然

在野外的環境中，參與者需要學

而只有經驗的價值是比較少的，還必

習和實作各種戶外技巧來滿足人類的

須以某些方式將這些經驗結構化，才

基本生理需求，如同食物、水和遮蔽

能對參與者有較多的效益。野外活動

處。高關懷青少年本身是受限的學習

的治療性主要是在參與者與自然環境

者，他們可能不能、不想要，或是不

的互動方面，其中又可分為兩個部

願意去收集新的知識以及應用在他們

分：身體的體適能與健康、野外生活

的生活，他們會害怕失敗和被拒絕的

相關的任務(Russell & Farnum, 2004)。

恐懼(Moote & Wadarski, 1997)，同時也

以青少年來說，因為長時間的藥

很難理解為什麼要學習他們不感興趣

物濫用或酒精上癮和營養不良等原因

的事情，因為這些學習的收穫是不明

(McCord, 1995)，高關懷青少年可能普

顯的或長遠的，因此，他們很難發現

遍都是身體比較不好的，然而在野外

學習後的效益。然而當學習是必須

體驗中參與者吃的食物會兼顧營養均

的，需要用來解決基本舒適和生存的

衡，並且有規律地運動以及投入挑戰

問題，而且在野外環境中活動的回饋

的活動中，這會讓他們產生一種健康

都是立即的，也是一種自然的結果，

的身體自我形象，也有文獻指出在野

例如背包打包不對，可能一整天的行

外環境中的運動和身體挑戰有很高的

程就會是很不舒服的狀態。因為這種

價值和效益(Knopf, 1983)，因此，從身

自我保護的心理會激發參與者學習改

體的運動和營養飲食所產生的健康體

善狀況，這樣的結果會打破參與者的

適能的自信對缺乏營養食物和運動習

過度防衛與抗拒，他們很難隱藏自己

慣的高關懷青少年是非常有治療性的

真實的情感，或許可以隱藏幾天，但

效益，然而好的體適能是一治療性因

隨著野外方案的長時間相處，必定還

素也是因為身體健康的知覺、增加體

是會表現出他們真實的一面，像是肚

體驗教育學報第一期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 子餓或身體濕的感覺或產生的情緒都

種自然的結果，從大自然的天氣、路

無法隱藏太久。

程距離或是食物等等來學習，因此，

許多文獻都顯示參與者完成這些

指導員並非權威者的角色，轉變為自

野外的任務、挑戰後會正向地影響高

然環境提供的結果，讓參與者不得不

關懷青少年的自我概念 (Wynterk &

面對自然環境的學習。另外，長時間

Griffith, 1984; Gills, 1992)，而 Miles

的均衡飲食和大量身體活動也會讓參

(1987)是提出當參與者在野外環境學

與者找回健康的自我形象，並將身體

習與應用戶外的技能後，人們會感受

與環境控制感轉移到其他心理層面。

到自信和一種穩定的感覺，參與者也會因為自信心的增長而持續地接受挑

伍、野外人際互動的治療性

戰，並且更多地加強他們的成功經

除了直接和野外對話以及野外活

驗。Stich (1983)也提到身體活動的控

動外，野外治療的方案設計也會讓參

制能有助於處理心理上的困難，當一

與者體驗到自然的社交法則。許多高

個人對他或她的身體有控制感，就能

關懷青少年在很多社交關係，像是與

相同地增加對其他部分的控制感，這

同儕、老師和父母的相處上有困難，

種控制感在野外行程當中是很必須且

他們不能有效地處理團體的情況或是

基本的。另外，許多加入方案的參與

作適當的社交決定等，同時也很難處

者都會出現焦慮和侵犯行為的症狀

理他們自己和其他人的暴力行為和壓

(Russell, 2003)，藉著野外方案中大量

力的情況，然而這些問題的產生可能

的身體活動，讓參與者降低暴力行為

是因為不健全的家庭、低社經地位而

和焦慮的症狀。

限制他們發展正向的社交經驗。因為

在野外治療中是重新和自然環境

個體人格的形成是要經過與其他人的

建立一種關係，生活在野外環境中提

接觸和互動所產生，因此，團體的過

供一個機會學習與大自然互動，這種

程在野外治療中是一個很重要的部

學習並非人類所強迫的力量，而是一

分。這部分野外的治療性主要是在參

體驗教育學報第一期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 與者的社交和人際發展 (Russell,

產生正向的社交技巧(Davis-Berman &

1998)，其理論基礎在於社會學習理

Berman, 1994)。另外，指導員也會教

論，當參與者觀察到某行為的結果是

導參與者在野外進行活動時，團隊的

被增強或懲罰，就會影響到他或她表

行進速度要以最弱的一個成員為標

現該行為可能性。野外方案中都是以

準，這種觀念的灌輸是要鼓勵他們在

小團體的方式進行，這種社群和團體

需要的時候幫助其他人，藉著在野外

在野外環境下便是很重要的要素

環境中瞭解其他成員，讓他們能打破

(Knopf, 1983)，而團體中的互動就會影

原本的刻板印象以及在一個沒有威脅

響參與者表現出來的行為，在這樣的

的環境練習社交技巧。

過程就包含兩個增強參與者人際學習

根據 Hendee and Brown (1987)指

的治療性因素，一個是社交技巧的發

出，人們在野外環境的社交狀況會有

展，另一個則是同儕關係和接納。

幾種不同的改變，例如在野外環境中

在連續好幾天的野外活動中，參

同儕原始的地位結構會分解、產生公

與者需要一起合作完成任務，像是煮

平的互動和分享等，Kaplan and Kaplan

晚餐、搭帳篷或是走到目的地，為了

(1989)將這種團體整合、完整和投入野

讓野外的行程進行順利，他們都需要

外的感覺稱為凝聚力(cohesion)，這樣

合作、有良好的溝通、對自己和團隊

的過程是一種社群的發展，在野外環

負責以及學習信任彼此，因此，很快

境中是非常重要的人際互動。 Jung

地就會暴露參與者缺乏這方面的態

(1933)強調這種心靈凝聚的部分也是

度，一開始的他們可能都是較以自我

一種恢復健康的環境，在野外行程中

為中心，而這樣的人會對團體會有很

經由這些過程所產生的合作和信任是

大的影響，例如，一旦有人不想背公

非常重要的。除了團體中成員與成員

用裝備，勢必會有其他人要背得比較

的互動外，還有一種指導員與成員的

重。過程中會不斷地出現需要溝通、

互動，Gass (1993)提出在野外環境中，

協調與合作的機會，讓參與者練習與

參與者會有一個正向的角色模範，可

體驗教育學報第一期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 能是指導員或同儕可以提供這樣的模

動，同時會收集社交規範的資訊進入

範，因為指導員擁有許多能力和態度

到下一個階段，並且隨著地位、責任

是參與者想要的、希望擁有的，加上

和回饋的增加，讓他們能更多地投入

指導員的年齡和參與者夠相近，讓他

到成熟且深入的人際互動，因此，到

們能夠認同指導員的角色和行為，因

最後產生的基本規範和權利就會比野

此會成為他們的模範角色，更重要的

外環境或是傳統的心理治療更為重要

是野外的挑戰可以引導人進入一種英

(Russell & Farunm, 2004)。

雄的角色，而有時候這種經驗會是他們生命中的第一次英雄經驗。

陸、結語

許多社交發展的文獻也指出同儕

野外環境本身提供人們一個寧靜

關係特別有助於社交和情感的發展

與平和的世界，幫助人們遠離現代生

(Burhmester, 1990)，同儕接納和友誼是

活的忙碌與壓力，人們在野外環境感

同儕關係的兩個部分，這兩者在發展

受大自然的廣大，透過野外環境自

自尊和人際技巧扮演著重要的角色

由、更新的感覺，讓人們不再專注於

(Bishop & Inderbitzen, 1995)。野外體驗

個人的問題，重新找回與大自然的連

方案提供參與者一個特別的機會去看

結，提供人們更多空間進行反思，恢

到他們同儕夥伴間不同以往的一面，

復身、心理的健康狀態。更進一步，

透過野外活動的進行，引導他們瞭解

在野外環境中的體驗活動，提供人們

同儕的其他潛能，甚至打破他們慣有

學習技能和改變行為，因為野外的自

的互動模式，這也會打破他們對彼此

然結果是立即且明顯的，人們學習並

刻板印象以及再次深入地認識他們的

應用這些技能，進而產生自信心而不

夥伴。然而在野外治療方案的不同階

斷地接受挑戰，另外，經由野外長時

段也會有不同的社會學習機會，一開

間的體能運動和營養飲食，讓人產生

始加入的參與者只會安靜地觀察周遭

良好的體適能，增加其控制感與提升

新的環境，而不會有太多的社交互

自我形象。最後，野外環境中的人際

體驗教育學報第一期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 互動打破原本的互動模式及刻板印

各面向的治療性，除了考量冒險體驗

象，人們必須在活動中學習合作、互

活動的引導設計外，更應該多回到野

助與信任，這也提供人們一個無威脅

外環境本身的治療性，給予參與者和

的環境練習人際互動技巧。

野外環境對話的機會，重新回到野外

從野外環境、野外活動和野外人

環境的懷抱中，因為山會對他們自己

際互動的治療性可以看出野外的因素

說話，並且配合團體不同階段引導最

在治療中扮演著重要的角色，因為野

合適之治療性效果，才能有效地達到

外的自然結果與社交法則都會促使參

參與者之治療性目標。

與者調整自己的認知和行為，然而這

反觀國內野外治療的實行，大多

三部分的治療性在野外治療的方案中

組織只是達到冒險教育的階段，儘管

並非完全等重，方案初期的野外環境

部分機構有漸漸將活動的場域拉到野

對參與者影響最大，這對他們來說是

外，並且進行多天數的活動方案，但

不熟悉且新奇的環境，深深地感受到

相對而言仍是未達到治療的目標，其

遠離和野外溫和的魅力，第二影響是

可能的原因在於：缺乏心理治療師等

野外活動的部分，參與者需要在野外

專業人員的配合。台灣多山、多水的

環境學習戶外技能，而最少的影響則

特性擁有野外治療的地理環境優勢，

是人際互動的部分，因為參與者剛加

並且目前國內也有許多戶外技能優良

入方案中，還在彼此試探與摸索。隨

的指導員，但唯獨缺乏專業治療師的

著方案的進行，野外環境的影響會越

加入，往往戶外技能強的人沒有治療

來越小，因為參與者已經完全習慣處

專業的背景，而治療專業人才又沒有

於這樣的環境，而野外活動和人際互

足夠的戶外技能與體能來應付這樣的

動的影響會越來越大，最後則是以人

野外方案，另外，野外治療對於傳統

際互動的治療性影響最大(Russell &

的治療領域是一項創新且不熟悉的方

Farnum, 2004)。因此，當設計野外治

式，加上國人對於長天數方案的擔憂

療的方案時，理應考量到野外環境的

以及難以接受，這都會需要更多的推

體驗教育學報第一期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 廣和研究，才能讓國人更瞭解野外治

K.C. (2006). The role of physical

療的概念，因此，國內若要發展野外

exercise in wilderness therapy for

治療的領域，一方面需要跨領域專業

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人才加入與配合，一方面則是需要培

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體驗教育學報第一期＜觀點論述＞ ──────────────────────────────────

活得有彈性！─ 概述復原力之重要性張智勝/國立體育學院休閒產業經營學系

壹、前言

其中，「生涯發展」與「學業表現」，

現代社會環境變化迅速，民眾

屬於個人成就面向，表示人對於自

生活步調快，尤其人口密度高的都

己的現狀與未來，均感到壓力。

市地區更是如此。而眾多種類的媒

「壓力」( stress )是一個人對於

體，如電視、廣播、報紙、雜誌以

外在環境的主觀認知與評估。其來

及網路 …等，其發展加速資訊的流

源很多，除了上述人際與成就之

通與更新。再加上人類求進步、求

外，經濟、工作、家庭、親友死亡

新求變的內在本質，與講究效率等

都可能會是造成壓力的原因。然

種種因素，快速變動使民眾生活容

而，當每個人面臨類似情境時，為

易處於緊張狀態，生活壓力不小。

何有人可以面對，有人則適應不

壓力並非完全帶來負面影響，然

良？可能因為人格特質的差異，造

而高生活壓力，的確會造成人在

成主觀的壓力感受不一（陳霖、張

身、心上的心理疾病，而產生生活

艾如，2005）。因此，對不同個體而

上的各種不適應行為，例如憂鬱。

言，外在情境是否造成心理負擔與

以大學生為例，根據董氏基金會

壓力，取決於個體主觀態度。

2005 年「大學生主觀生活壓力與憂

當情境使人主觀知覺負擔過

鬱傾向之相關性調查」顯示，接近

高，壓力油然而生，同時也帶來一

每 4 人就有 1 人憂鬱情緒嚴重需要

些影響。生理上，感覺壓力時，會

專業協助，而壓力來源的前 3 名，

出現的徵兆如心跳加快、流汗、肌

分別是「未來生涯發展」、「學業表

肉緊張及呼吸速度加快；另外，有

現」及「與異性交往關係」。

些無法立即感受到的，像是免疫系

通訊作者：張智勝，333 桃園縣龜山鄉文化一路 250 號；E-mail：benson__chang@hotmail.com 39

體驗教育學報第一期＜觀點論述＞ ────────────────────────────────── 統及內分泌失調、血壓及血糖上

改變的環境。若持續以這樣的態

升；較嚴重的，可能會加劇如心臟

度，生存於變動迅速的社會，其挫

病、偏頭痛、胃潰瘍、高血壓等疾

折感與心理壓力將會累積，成功因

病，影響生理健康狀態。心理上，

應的成就感則減少，對個體而言，

則可以使人產生情緒低落、焦慮、

可能導致持續性信心不足、自我概

緊張，或注意力無法集中。而這些

念低落等狀況。面對上述影響狀

身心上的狀況，可能會使個體之外

況，提升個人「復原力」( resilience)

顯行為異常，影響日常生活作息，

不失為一因應變動中社會的方法。

如工作、睡眠等，甚至對環境失去掌控感（許瑋玲，2006 ），也可能貳、復原力的意涵

會採取藥物濫用、酗菸酒、不正常

復原力是一個廣泛的、整合的

飲食、看電視等類似的被動活動來

概念性效益。簡單而言，復原力意

尋求放鬆與解脫。壓力造成的生活

指適應能力，也就是原文字義所謂

不適應，影響生活作息，會降低歡

的「彈性」。而在心理學領域，復

樂與成就感，生活品質自然下降

原力經常被應用於臨床研究，對象

(Brooks & Goldstein, 2004/2005)。

主要是兒童、青少年與家庭。有些作者觀察現實生活狀況，發現

學者將復原力定義為：隨著面臨的

時下青少年在面對壓力的反應，在

生活挑戰，個人心理健康之維持、

心理上通常較容易選擇尋找回到習

恢復或改善之能力；能夠成功適應

慣的做法，例如習慣性採取負面態

生活壓力事件；個人轉變與改變的

度，或是使用否定自己、否定他人，

能力( Neill & Dias，2001 )。

來面對生活情境，而連帶產生行為其實復原力並非心理疾病或治

上的逃避、退縮、推諉。久而久之，

療的專用名詞。過去有許多心理學

遇到問題即選擇轉身的習慣因循，

家的論點，將復原力著重於病理學

使人思考與行動侷限於熟悉、鮮少

體驗教育學報第一期＜觀點論述＞ ────────────────────────────────── 或處理特殊心理健康狀態，實是對

力」在意涵上有部分是相通的。「適

復原力的本意有所誤解、低估

應力」，即適應環境變遷或排除障

(Bonanno，2004)。復原力之原意很

礙的能力 (Brooks & Goldstein, 2004

單純，就如其字面意思 —彈性 —，

/2005)；「抗壓力」，顧名思義，指

也就是能夠「恢復原狀」之意，如

的是對抗壓力的能力；「韌性」，

同橡皮筋，受外力拉長後仍可恢復

則具有強壯又柔軟兩種元素，也意

原來形狀。因此，不需要將復原力

味著不容易被擊敗，但較偏向屬於

的字義深化、窄化，如此一來，復

個體天生具備的特質。三者所呈現

原力便可具有較廣泛的價值。

的意涵，本質上與復原力相近，然而，復原力更有「強調個體面對變

復原力與「恢復」(recovery)，

動時，擁有主動調整內在狀態意

兩個詞看起來相似，但其間差異是

願，以維持正常功能穩定的平衡能

需要區別清楚的。「恢復」指的是一

力」的內涵。

個病理狀態（如創傷後壓力症候群）回復至原本狀態的一段過程或軌跡，這段過程裡，個體會經歷到病

參、戶外冒險教育與復原力培養

理狀態，再重新恢復到正常功能狀戶外冒險教育課程的存在，試

態；而「復原力」則是個體維持穩

圖將課程效益延伸至參與者生活

定的平衡之能力，可能只是短暫脫

中，使其有能力面對生活。許多研

離正常功能狀態(Bonanno，2004 )。

究呈現戶外冒險教育課程的效益，

兩者的差異明顯可見，「恢復」是一

諸如：領導力、自我概念、學術、

段進入病理狀態再回復的歷程，而

人格特質、人際、冒險 (Benard &

「復原力」是一種個體具備的適應

Marshall, 2001； Neill & Richards,

能力。

1998) 、復原力 (Neill & Dias, 中文裡所謂的「適應力」、「抗

2001)。各研究中提出的這些效益，

壓力」、「韌性」三者，與「復原 41

體驗教育學報第一期＜觀點論述＞ ────────────────────────────────── 不論是在生理、心理或社會方面，

這些不確定的因素充滿於戶外冒險

其目的多是為了要使參與者在活動

教育所在的戶外情境，例如天候轉

後有所改善，並能夠運用於生活

變不如預期、生理適應情況影響個

中，發揮影響，使其適應週遭的生

人與團隊、隱含危險的地形、團隊

活模式。其中，Neill and Dias (2001)

磨合與相處等。由於這些不確定性

的研究，以41位參與Outward Bound

帶來的心理感受，若個體無法接受

22天戶外教育課程的青年為對象，

或適當處理，並思考因應的方法，

除了發現這41位青年課程後在復原

也容易產生極大壓力。如果以抱

力上有顯著增長之外，也發現另外

怨、逃避、咒罵、不滿等負面態度

14位因為醫藥或個人因素無法完成課

面對遭遇的情境，對於找出解決的

程的人，在前測中的復原力顯示較

方法並無太大幫助。復原力可以讓

低，表示可能因為戶外冒險教育課程

人從壓力中尋找正面意義(Brooks &

的高挑戰性，而使他們離開課程。

Goldstein, 2004/2005)，如同近十年來興起的正向心理學著重負面情緒的

因為戶外冒險教育課程所隱含的

另一面－人的喜悅、利他主義與創

許多挑戰性與風險，使它成為適合培

造健康(Gable & Haidt, 2005)。

養復原力的一種方式。它的高挑戰性來自許多方面，依活動類型也會不

保持正面心態在戶外冒險教育

同，以山野課程為例，其挑戰性可能

中是重要的，因為在戶外環境中，

來自於不習慣負重行走、長距離遠

負面情緒的累積，可能會連帶影響

征、氣溫冷熱差異對身體適應的影

行為、判斷以及與夥伴的人際關

響、地形起伏等。這些挑戰雖以不同

係，進而引發危險。而復原力在此

形式出現，但都會使人身體與心理感

則扮演著一個壓力緩衝的中介角

受磨難，這些磨難使人產生心理壓

色，雖然無助於消除外在壓力源，

力。另外，除了高挑戰性，壓力的

卻可以讓人在逆境中自處(Brooks &

產生也來自許多不確定性的因素，

Goldstein, 2004/2005)。《挫折復原力》

體驗教育學報第一期＜觀點論述＞ ────────────────────────────────── 一書中所提到三個能夠成功適應、

/2005)。Neill and Dias(2002)認為，

與壓力共處之心態特質，分別是「投

在一個同時具備挑戰性與支持性的學

入」、「挑戰」、「個人掌控力」

習環境裡，是極有效的成長模式，這

(Brooks & Goldstein, 2004/2005)。此三

也可適用於戶外教育課程。而戶外冒

個心態特質，不僅表現了具備復原

險教育中，團隊支持的氣氛是被重

力的人面對問題時的心理特徵，也

視的，例如透過分享團體時的討

同時表現外顯行為的特徵。其中，

論、以及戶外過程中面對挑戰時所

個人掌控力，意指個人可以有效控

需要的團隊合作。高風險的戶外活

制自己的心態與言行，喻意也包含

動，也同時成為參與者生理及心理

前面兩者，表示個體可以透過個人

高度的壓力來源（陳霖、張艾如，

掌控力，選擇是否要投入或挑戰，

2005）。也就是說，戶外冒險教育的

這與在戶外冒險教育中的一個重要

情境，提供的高緊張感、高心理壓

概念—「自發性選擇接受挑戰」

力，也提供支持氣氛發揮的機會，

(challenge by choice)—不謀而合。

適合培養復原力。

戶外冒險教育認同主動學習，因為

Neill and Dias(2001) 在Outward

只有當個體的心理上認同該挑戰為

Bound的戶外教育課程中，發現個人知

學習機會時，才有學習的機會存

覺的社會支持與復原力顯示正相關。

在，而強調主動適應的復原力有助

表示社會支持性大時，復原力的提升

於創造這種主動學習心態。

程度也高。Neill and Dias(2002) 表

復原力是一種可以培養的能

示，社會支持是人際間自然的催化

力。至於如何培養？一些研究顯

劑，可用於協助提升個人成長，在挑

示，若處於具有「社會支持」( social

戰經驗中，社會性支持可以來自於指

support )的環境中，個體的身心健康

導員或是團隊成員；而且，在正向且

程度較高，團隊也較容易達成共同

接受的氣氛下，人對於承擔風險與嘗

目標 (Brooks

試新事物是感到舒服的，社會支持對

Goldstein,

2004

體驗教育學報第一期＜觀點論述＞ ────────────────────────────────── 隊順序後，說明他們有機會各自選擇

於過程中遭遇的苦痛可以是一種緩

一個夥伴，表示那位夥伴有機會將位

解，在團隊情境中是可以無拘束地取

置往前移，越過最前頭。並分享原因。

得的資源。因此，Neill and Dias(2002)更針

（八）個人諮商(Individual counseling)：

對培養復原力的要素 ─社會支持，

表現低社會支持的人談話，一起討論如何正向參與團隊的方法。

提出帶領者與參與者在課程中可以

（九）請成員離開團隊 (Removal of

一起增進社會支持十種具體做法：

participant)：如果有成員持續表現低社

（一）行為規範(Code of behavior)：使

會支持或負面態度，可請他到一旁先

用全方位價值契約、座右銘等。

坐著觀察，不參與活動。

（二）僅討論團體議題(Group issues

（十）確認團隊的優點與挑戰(Identify

only)：在討論初始，不涉及有關個人

strengths and challenges)：將團隊的優

的問題。

點寫成一圈，把團隊面臨的挑戰寫於

（三）支持行為模範(Model supportive

圈內。向他們解釋團隊其實有足夠的

behavior)：讓自己或學員成為他人模

能力合力面對挑戰，而面臨的每一個

範。

挑戰都是機會，一旦機會被解決，就

（四）給予正向意見(Positive comments

成為團隊的優點了。

during sessions)：針對參與者對團隊的

這十點針對團隊提升社會支持

貢獻給予回饋，並在每次回饋時提到

的做法，目的也在於幫助提升個人

名字。

的復原力。可以發現這些做法不但

（五）早期介入(Early intervention)：當

給予成員正向的支持與回饋，也積

負面社會支持行為產生的開始，及早

極處理表現低支持性的參與者，避

介入導正。

免負面影響團隊支持。

（六）匿名給予正向回饋(Anonymous positive feedback)：在背上貼上空白

社會支持可以幫助復原力提升，

紙，大家匿名給予回饋。

因此人在戶外情境中對於風險、突發

（七）列隊(Lineup)：依對團隊貢獻程

狀況、氣候、團隊成員影響等，能夠

度多寡列成一隊，這是一個富爭議的

適應的程度也會增加，舒適區跟著擴

社會性議題。一旦所有人同意這個列

體驗教育學報第一期＜觀點論述＞ ────────────────────────────────── 大。當原本的壓力源不足以對個人心

用。Benard(1991)在一篇針對孩童復

理構成壓力時，情緒也會變得較穩

原力的研究中，就已經指出可以在

定，能夠理性地思考與應對環境產生

三個情境中著手培養：家庭、學校

的其他狀況。

及社區。此三個單位都具有團體氛圍，也分別有其不同特質的元素提供著社會支持。同時，復原力可從

肆、結語

增強社交能力、問題解決能力、自

城市的環境與戶外面臨的外在

主性與未來目標感四個方面培養。

環境有很大不同，但重要的是，思

這些都是可以在城市生活中嘗試的

考如何將戶外情境中所獲得的適應

方向。

能力應用至日常生活，使戶外習得

擁有復原力的人，特質是具有

的調適方法透過轉化與生活有所連

「高抗壓個性」 (stress hardy

結。不論戶外情境或是城市的日常

personality)

生活，能夠培養復原力，調適自己

(Brooks

& Goldstein,

2004/2005)。在此處的個性，意指比

以因應多種環境刺激，將會比較快

較偏向於擁有此種抗壓心態者。誠

樂與正向。

如「壓力」早期研究者Selye所言：

也許日常生活無法像戶外冒險

「生命是一個調適所依存環境的歷

教育課程模式中時常以團隊方式進

程…健康與快樂的秘訣，在於成功

行活動與分享，因此上述十點增強

調適變動不已的狀況。」(Brooks &

社會支持方法中的「早期介入」、

Goldstein, 2004/2005)

「列隊」、「個人諮商」等方式還

文中描述的現象，點出生存於

需要斟酌、調整。但「支持行為的模

現今變動迅速的社會所必須具備的

範」與「給予正向意見」卻是只要與

能力。當外在環境無法改變，心態

人有往來即可嘗試的，其餘方式，可

卻是可以改變的，復原力即是當個

於生活中有出現以團隊形式時嘗試使

體面對壓力時，主動調整心態以適 45

體驗教育學報第一期＜觀點論述＞ ────────────────────────────────── 應的能力。而戶外冒險教育課程的

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體驗教育學報第一期＜實證研究＞ ─────────────────────────────────

海洋雙人獨木舟划行者之溝通行為與人際關係發展研究劉依玫/國立體育學院休閒產業經營學系摘要本篇研究旨在了解海洋雙人獨木舟前後座划行者的溝通互動行為，並了解參與海洋雙人獨木舟活動前後，前後座划行者之間是否有不一樣的關係緊密度。本研究以國立體育學院戶外領導與教育研究中心，2006 阿拉斯加海洋獨木舟冒險計畫的 12 位成員為研究對象，以質性研究方式，於 95 年 6 月 3 日及 6 月 4 日的東港、小琉球海洋獨木舟長距離越野的訓練結束後，透過自陳問卷，讓受訪者錄音回答。研究的結果顯示海洋雙人獨木舟前座後划行者會因為個別的任務不同而有角色扮演上的差異；在溝通特性上，以任務性的溝通為主，而任務性溝通也是其最大的溝通動機；在前後座人員的人際關係緊密度變化部份，由於海洋雙人獨木舟營造出合作學習的環境，促使人際關係的發展除了既有成份、工具成份，還有感情成份的發展，前後座者彼此會發展出為對方自發性的關心與協助，甚至不分彼此的關係。但也發現由於溝通時間短、及溝通動機的影響，造成即使有長時間划行，但對彼此認識的深度、廣度增加都有限。最後從本研究探討出來的海洋雙人獨木舟前後座划行者的角色任務、溝通特性、活動後人際關係緊密度變化等結果，提出幾點建議給予從事體驗教育實務工作者在設計海洋獨木舟體驗教育活動時作為參考。

關鍵字：海洋雙人獨木舟、體驗教育、溝通、關係緊密度。

通訊作者：劉依玫，333 桃園縣龜山鄉文化一路 250 號；E-mail：emei@ms51.url.com.tw 48

體驗教育學報第一期＜實證研究＞ ─────────────────────────────────

The research of Tandem Kayak Paddlers’Communication Behaviors and Interpersonal Relationships E-Mei Liu, NCPES Abstract

The Purpose of the study was to understand communication behaviors of tandem kayak paddlers and the development of their relationships. The Objects of the study were twelve graduate students who had kayak tourism to and fro between Donggang and Liouciou for two days. Questionnaires about communication behaviors and relationship with the bow-stern dyad were completed after the tourism each day. The result showed that bow paddlers and stern paddlers play different roles because of their different duties. Most of tandem paddlers’communication behaviors were task-oriented acts. As for relationship between tandem paddlers, they help and cared for each other spontaneously and had mutuality, interdependence, unifying for companions. However, the study also found that paddlers were not acquainted with every aspect of their companions because of the communication motive. According to the above-mentioned results, the researcher made some discussions for the results and proposed suggestions for practitioners. Key words: tandem kayak, experiential education, communication, interpersonal relationship

體驗教育學報第一期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 壹、前言

冒險行程去激發個人潛力 (Nicholson,

一、研究背景

1986)。研究指出獨木舟的體驗教育方

獨木舟除了用於狩獵、釣魚、運

案的效益包括了自我效能提升、提升

輸和旅行，在最近幾年還有人利用獨

團隊合作能力、溝通能力進步、人際

木舟來進行體驗教育，例如：在夏威

關係的進步等等 (Edwards-Leeper,

夷曾實施一個「學校推向工作」

2004; Hickcox, 1998)。

(school-to-work program)的社區方案，

二、研究動機

讓中輟生學習當地有文化代表性的划

研究者在 94 年 11 月加入國立體

行獨木舟相關技術。這樣的方案促使

育學院戶外領導研究中心的 2006 阿拉

他們去了解祖先的文化，也使學生主

斯加海洋獨木舟冒險學習計畫。在台

動向社區長者、專業者請益，並連結

灣接受訓練的期間，感受到海洋雙人

學校的農業課程、海洋科學，如此一

獨木舟在划行的過程中前後座需要合

來，學校教育因此對學生產生了意

作與協調，才能朝目標筆直前進達成

義。訓練的過程中，學生學習團隊合

任務，在這過程中同一艘船上的隊員

作、有效溝通，在海洋中學習決策力，

需不停溝通確認彼此的意向，也因為

此方案幫助提升學生自我價值感，並

前後座任務的不同產生不同的溝通內

且對於社區有貢獻(Hickcox, 1998)。

容，而且在漫長的划行過程中獨木舟

還有大學利用獨木舟設計一週的

營造出特別的時間與空間，讓二個人

野外行程來學習社會學，內容包含社

可以進行口語溝通以增加彼此的了

會遷移、社會建構、社會學反思；這

解，當訓練結束，許多人會分享與同

樣的體驗教育課程讓社會學課程變得

船的夥伴有關係更緊密的經驗。這引

生動，提供未來一個很好的教學架構

發研究者對海洋雙人獨木舟的溝通行

(Schmid, 1991)。也有許多體驗教育者

為此議題的興趣，因此本篇研究旨在

利用海洋雙人獨木舟進行體驗教育，

了解海洋雙人獨木舟前後座者的溝通

設計高冒險性的活動，像是以獨木舟

互動行為，並了解在參與過海洋雙人

體驗教育學報第一期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 獨木舟後，前後座者之間是否有不一

（一）溝通具有目的性：訊息發出者

樣的關係發展，使學術界與實務界能

會想把訊息、意念傳達給接收者，以

對此研究領域有進一步了解與認識。

達到自己所期望的目標，因此溝通是具有目的性的。

貳、文獻探討

（二）溝通具有意義性：溝通的意義

以本研究主題來說，在於了解海

性即是指溝通行為有其內容、意向，

洋雙人獨木舟划行者的溝通行為，進

以讓人們互動了解。

一步去了解划行者經歷海洋雙人獨木

（三）溝通具有複雜性：溝通的歷程

舟活動中的溝通合作後，划行者的關

複雜，也充滿許多因素影響溝通的有

係發展變化，因此將在這節討論溝

效性。

通、人際關係的概念，並介紹海洋雙

（四）溝通具有持續性：溝通的雙方

人獨木舟特色。

因理念不同、對事情解讀的方式也不

一、溝通

一樣，持續不斷地進行溝通較易提高

每個人的認知、經驗都有所不

溝通成功的可能性。

同，因此有溝通的必要，藉著溝通傳

（五）溝通具有動態性：溝通是一個

達了人與人之間的想法和訊息，因此

動態的過程，像河流一樣是活躍、流

人際溝通的目的就在於讓大家有共識

動、連續的狀態，要了解河流就需看

去努力，而不是各行其事（呂素美，

他整體流動的過程，因此無法從一個

1994）。對於溝通大多學者定義為是

單字、一句話去了解溝通的整個意

種動態的過程，而這過程的目的在於

涵，必需把溝通視為一個動態過程考

使雙方達到共識，其內容包括：交換

量注意所有的語言、非語言訊息變動。

觀念、訊息、情感、態度和事實等等

（六）溝通具有協調性：缺乏相互協

（呂素美，1994；陳玉娟，2000；郭

調的溝通合作意願，溝通是無法存在。

金龍，2002；王正營，2005）。林欽

（七）溝通具有學習性：溝通能力並

榮（2001）將溝通的特性分類如下：

非與生俱有，而是透過溝通過程，個

體驗教育學報第一期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 人不斷去學習、改進，才能學習到如

意見、開放式討論）、聚焦討論主題、

何進行有效溝通。

說明或修改互動方式（例如：邀請沒

（八）溝通具有關係性：溝通的深度

有發言的人發言）、參考過去會議記

會依關係的不同而不同，在溝通的過

錄內容、報告進度、監控討論程序。

程中，訊息發出者和接收者不僅在分

（二）任務導向型行為：當程序導向

享訊息內容，也在顯現彼此的關係。

型的溝通行為讓溝通順暢進行後，成

從上述溝通的定義和溝通的特性

員對任務內容做直接相關的討論即是

來看，溝通是人類所特有的動態人際

任務導向型行為，對想法、點子、資

互動的過程，透過這樣的過程，達成

訊做出提出、尋求、澄清、評估、總

彼此的了解與合作的共識，也將人際

結等溝通行為。

間關係維繫在一起。

（三）關係導向型行為：是指正向負

了解了溝通的定義和特性後，針

向情感的表現、溝通氣氛的形成（例

對此次研究溝通行為的主題，接著討

如：積極傾聽、表現出支持、信任的

論有關溝通互動的言談行為，Jesen and

態度）、氣氛的控制（打圓場、讓成

Chiberg(1991)將溝通互動的言談行為

員處於舒服的溝通環境）。

分為三大類型，分別為「程序導向型

溝通互動行為上的理論，另外還

行為」(procedural-oriented acts)、「任

有 Bale(1950)曾研究團體如何透過溝

務導向型行為」(task-oriented acts)以及

通來解決問題以及達成目標，並提出

「關係導向型行為」 (relationship

互動過程分析理論，將溝通分為社會

-oriented acts)，詳細說明如下：

情感性行為與任務性行為。社會情感

（一）程序導向型行為：是指有關溝

性的溝通互動包括積極反應行為及消

通互動方式的討論，包含了目標的設

極反應行為；任務性溝通互動包括是

定、熟悉溝通情境（例如：確認團體

否表現出詢問問題及嘗試答覆行為。

規範、討論的程序）、討論方法的選

本研究是把成對划行者看作一團

擇（如：投票、腦力激盪、輪流提出

體，主要在了解每艘船上前後座划行

體驗教育學報第一期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 者的溝通型態以及關係發展；而前後

決定用什麼樣的義務、感情來對待對

划行者溝通行為中的程序導向型溝通

方，同樣也用來預期對方會以什麼樣

較少，將這點納入考量，再歸納上述

的義務或感情來對待自己。

各學者對溝通行為的定義，總結來說

（二）工具成份：二人關係的工具成

二人的溝通行為可分為二類：（一）

份是指雙方按規範所需、各自扮演應

任務導向型行為：成員對任務內容做

盡角色和應盡義務，以達到互惠、互

直接相關的討論，提出對想法、點子、

助的滿意程度。

資訊做出提出、尋求、澄清、評估、

（三）感情成份：這是指在情感交流

總結等溝通行為。（二）關係導向型

層面，雙方親密程度。出於自願流露

行為是指正向負向情感的表現、溝通

真正感情，為對方所做的是自發性的

氣氛的形成（例如：積極傾聽、表現

關心與協助，並非互惠，也進入到相

出支持、信任的態度、敵對、緊張、

互信任、相互照顧，甚至達到利益一

不同意）、氣氛的控制（打圓場、讓

體化、不分彼此的親密關係。

成員處於舒服的溝通環境）。

人際關係的發展，即是在既定關

二、人際關係

係的基礎下，從工具成份的滿意進入

人際關係是指二人連續、有意義

到感情成份的親密度。而二人累積了

的交往，在其進程中的某一個時間點

對工具和感情成份的滿意、親密後，

上其綜合交往狀況，而楊中芳（2001）

既有成份也會跟著增加、改變，例如

將這綜合交往狀況，也就是人際關係

從普通朋友變成好朋友，從同事變成

的成份，分為以下三點：

好夥伴（如下頁圖一），相反的如果

（一）既有成份：是人際關係的基礎，

交往不理想，既有成份就變小，甚至

一種社會既定的連繫，例如：父女、

關係中斷。而感情成份是整體人際關

師生、同鄉、同事、普通朋友。這個

係進展的關鍵，關係到關係狀況的好

既有關係作用在於，當處於交往的場

壞，生疏與親近（林欽榮，2001；楊

合中，雙方會憑藉這既有的關係，來

中芳，2001）。

體驗教育學報第一期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 關係狀況

關係現狀

好感情成分

情感交流狀況工具成分

工具交換現況

零

既定關係基礎

既有成分

過去

現在

交往時序

圖一人際關係三種成份在人際交往過程中的發展圖（資料來源：楊中芳，2001）對於人際關係情感性的特點，王立華

（四）承諾：互動愈密切，承諾也會

（2001）分類如下：

增加。

（一）人際間信任：人際互動的過程

（五）相互依賴的程度

中會從一開始的試探、揣測經過工具（六）一體的感覺：是凝聚的、一體交換狀況的滿意後，達到彼此間的信的感覺。任。是人際關係品質的重要評量標準。（七）情感的相融程度：互動愈親密，（二）互動頻率：互動的頻率與關係彼此就愈了解，情感的相融程度就像的好壞相關。是同理的能力，亦會提高。（三）熟悉程度與自我揭露程度：關（八）自在的感覺：能表現出自我。係愈近，熟悉度愈高就愈易向對方表露心事。

當人際的關係是屬於強連結、緊密的時候，上述的八個情感性指標都

體驗教育學報第一期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 會提高，這時候人際的關係就較有互

划行角度，雖然是後座者負責調整船

相照顧、不分彼此的親密關係。

的方向，但由於前座會擋到後座的視線，當要繞過障礙物時，前座者就變

三、海洋雙人獨木舟特色介紹成了船的眼睛去告訴後座調整方向為此次的研究是針對雙人獨木舟划

何，民主式地決定溝通划行路線在當

行者，而雙人獨木舟與單人獨木舟最

下是最重要的，會降低「船長症狀」

大不同在於，雙人獨木舟讓划行者有

(Captain Bligh syndrome)所造成的不

合作、緊密、患難與共、分享共同經

和睦、不愉快。只有當雙方皆參與對

驗的感覺，以及划行過程中能彼此談

方的行動、目標，充份溝通彼此的意

話、溝通。而雙人獨木舟前後座人員

念、訊息，始能避免困惑，讓划行的

各有不同的工作任務，後座人員通常

過程更有效率、更有團隊的感覺

是較有划行經驗者、體重較重，技術

(Holtey, 2000)。

較好並負責獨木舟的方向調整，像是從上述獨木舟學習的環境描述一艘船的船長；而前座人員體重較中，隱含有「合作學習」的概念，這輕、負責提供船的動力、必要時協助概念源自於教育界，運用在學生為伴方向的調整。在體力不足的狀況下，學習的教育方式。強調透過合作學前後座人員可以輪流休息。習，學生能從中學習表達自己的想在上述雙人獨木舟營造的環境

法、學習與他人互動，也會同時扮演

下，溝通與合作變成了最重要的課

教人與被別人教的角色（岳修平、鐘

題，首要面臨的困難是，前座者的座

婉莉，2005；黃惠仙，2002）。黃惠仙

位是背對後座者的，這讓後座者要聽

（2002）對於實行合作學習的原則整

見前座的話變得有些困難，調適的方

理如下：

式是前座者說話時頭要轉向側邊，以

（一）面對面互動 (face-to-face

方便後座者聽見。再來是二人需常常

interaction)：成員需共同討論來完成任

溝通彼此的意向以將船調整到最好的

務。 55

體驗教育學報第一期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── （二）合作技巧(cooperative skills)：運

（二）海洋雙人獨木舟前後座划行者

用社交技巧來進行合作、或化解合作

在溝通上有那些特性？

過程中的衝突，以讓團體順利運作完（三）經歷過海洋雙人獨木舟活動成任務。後，前後座划行者的人際關係發展為（三）積極相互依賴 (positive inter何？ dependence)：指成員不論在任務上、社會情感上能互相支持與協助。

（四）海洋雙人獨木舟的溝通特性，

（四）個人績效責任 (individual

對體驗教育者在方案設計上有何啟

accountability)：為了團體的目標，個

發？

人需付出努力。（五）學習者反思(student reflection)：

參、研究方法

透過自我的反思，找出互動的問題並

本研究重點在了解海洋雙人獨木

共同思考解決方式，以提升團體合作

舟划行者的溝通行為及其關係發展，

的效能。

採質性研究，透過開放式問卷方式了解海洋雙人獨木舟划行者的溝通行為

總結來說，合作學習是成員與同以及經歷過溝通合作的划行後，其關儕一起互動學習的方式，彼此都有承係發展變化。質性研究的優點是直接諾的投入，也意識到彼此的角色任務進入獨木舟划行者的心理場域，了解都是不可或缺的。個人在雙人獨木舟的划行過程與夥伴經文獻探討後，本研究研究問題

溝通的互動行為與意義。以下將依據

如下：

研究目的分別針對研究對象、研究工具、研究程序、資料整理與分析，分

（一）海洋雙人獨木舟前後座划行者別簡要說明如下：的角色及任務分別為何？一、研究對象此次研究對象為國立體育學院戶

體驗教育學報第一期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 外領導與教育研究中心，2006 阿拉斯

掉教練團，以及 1 名成員因故無法參

加海洋獨木舟冒險計畫的成員共 12

加，在研究者說明過研究的目的後，

人，在 95 年 6 月 3 日及 6 月 4 日進行

同意接受為此研究對象的隊員均填寫

海洋獨木舟長距離越野訓練，從東港

了研究同意書，最後正式為研究對象

到小琉球，再折返，共二天的行程。

者共有 11 位。受訪者的基本資料如表

藉由此次的訓練，來進行研究。扣除

一，表中受訪者的名字均為代號。

表一受訪者基本資料受訪者

座位

受訪次數

小貝

前座

小日

前座

小比

前座

小玉

前座

小田

後座

小口

後座

小山

後座

小耳

後座

小日

後座

小豆

6/3 前座、6/4 後座

小金

前座

二、研究工具

逐字稿。本研究的轉錄工作由研究者

（一）研究者

負責，轉錄的過程中，遵守研究倫理

在質性研究中，研究者是資料蒐

的保密原則，將錄音檔放置私人電腦

集的主要工具，研究進行期間，研究

中、不隨便放置逐字稿、不與無關人

者同時扮演文字轉錄者、資料分析者

員談論訪談內容。

的角色，茲說明如下：

2、資料分析者：研究者在進行編碼

1、文字轉錄者：拿到受訪者根據問卷

分析時，會與指導教授共同討論，有

回答的錄音檔案後，將錄音內容謄成

助於研究者客觀呈現研究結果。

體驗教育學報第一期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 者便將逐字稿 E-mail 給受訪者，請其（二）開放式問卷幫助確認是否無誤，或可補充其他想

由於海洋獨木舟結束海上的航行

法。研究者依據 Colaizzi(1978)所提出後，有許多陸上的工作要進行，例如：

的現象學質化分析的 Duquesne method

找營地、紮營、整理裝備、晚餐、團

(引自 McLeod, 2001)，進行分析：（一）

隊檢討時間，由於時間的限制不便一

訪談資料轉謄為逐字稿，（二）研究者

個一個地訪問受訪者，因此設計開放

親自閱讀每一份逐字稿，然後綜觀其

式問題的問卷，並發給受訪者錄音

整體全貌，（三）標示出顯著的句字或語詞，（四）捨棄無關的重複贅述及無

筆，受訪者可待有空的時間，自行找

新發現的描述，（五）確認描述中的主

適宜的地點錄下個人的看法。此開放

題內容和隱含意義，（六）將所發現的式問卷是透過文獻整理後針對研究問

意義與主題，針對所探討的現象，整

題所訂，並與指導教授討論、修改後

合為一完整、詳盡的描述。

才確定。問卷題目如附件一。

研究者資料分析的過程中，指導教授會協助共同分析資料，以增加資

三、資料收集方法

料分析的可信度。此外，分析者依據

6 月 3 日從東港划到小琉球，划行

Lincoln and Guba(1985)所主張，邀請五

結束後，當天發給受訪者問卷以及錄

位受訪者閱讀整理資料分析的初步結音筆，請受訪者自行找適宜的時間和

果，他們同意研究結果真實呈現他們

地點錄下個人的回答，所有受訪者都

與夥伴的溝通互動狀況，提升了此研

在睡前完成此項錄音。而 6 月 4 日從

究的有效性。

小琉球划向東港，划行結束後由於有隊員食物中毒、以及從屏東到回程至

肆、研究結果

台北在車內是公開場所不適宜錄音，

本研究旨在了解海洋雙人獨木舟

因此研究者邀請受訪者擇日錄音，且

的划行者的溝通互動行為，並嘗試了

在一個禮拜內完成，以確保資料的有

解在參與選海洋雙人獨木舟後座後者

效性。

關係發展的變化，以下根據資料整理

四、資料處理與分析

與分析結果，歸納海洋獨木舟前後座

將錄音內容轉成逐字稿後，研究 58

體驗教育學報第一期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 划行者的角色及任務、前後座的溝通

者 03 小貝）

特性及其關係發展。

「覺得這是我們兩個人要一起討論的，所以應該不只是我來討論這件事

一、海洋雙人獨木舟的前後座角色情、來決定這件事情而是跟我的夥伴二次的問卷資料收集，共收集了

一起討論說：ㄟ…我們現在是不是應

10 份受訪者對於自己是前座的角色描

該要停下來或者是現在要往哪個地方

述資料，他們認為前座的角色包含

修正方向要修正然後所以我覺得我的

了：鼓勵者、支持者、資訊探求者、

角色比較像是資訊探求者、意見探求

意見探求者、追隨者。鼓勵者占了 5

者」（受訪者 04 小日）

人次、支持者占 5 人次、資訊探求者

（三）追隨者「比較像是追隨者，他覺得那邊要修

占 4 人次、意見探求者占 5 人次、追

正那我們就開始…」（受訪者 03 小日）

隨者 3 人次，。例如：

「是追隨者吧…為什麼是追隨者的角（一）鼓勵者

色，因為他能力很強啊，power 又很強

「鼓勵者的角色會滿多的，其實在划啊，坐後座，所以大部份控制方向是行的過程中，我的夥伴身體比較疲他在決定，如果有需要我協助，再協倦，也有一些暈船的狀況，身體比較助幫忙」（受訪者 03 小玉）不適，而且他坐在後面，坐後座的角色需要滿費力、滿辛苦的，所以在這至於後座對於自己的角色看法，過程裡面，我就盡量扮演這樣鼓勵、收集到 11 人次的資料，後座人員認為支持的角色，甚至跟他協調讓我們可其角色包含：鼓勵者（5 人次）、支持以划得更好，因為我身體狀況是比較者（7 人次）、提供意見者（3 次次）、好，希望可以分擔他的壓力」（受訪者決策者（4 人次）、引導者（4 人次）、 03 小比）

被支持者（1 人次）、追隨者（2 人次）、

（二）資訊探求、意見探求者

配合者（1 人次）。

「資訊探求吧，會了解我們的現在狀況怎麼樣，跟夥伴討論一下」（受訪 59

體驗教育學報第一期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── （一）鼓勵者、導引者、決策者

到不論是前後座都扮演者「鼓勵者」

「是鼓勵者，然後導引者，以及決策

和「支持者」的角色，而且這二種角

者，因為最主要在方向上面是由我去

色是所有角色中回答人次最高的，這

安排以及指導，另外大家在最累的時

可說明雙人海洋獨木舟需要的二人的

候需要鼓勵、支持的時候，會看看這

合作、一體關係，在夥伴體力不支、

個時候會需要講一些話」（受訪者 03

身體不適、精神不繼、沮喪時給予鼓

小耳）

勵、支持，以持續邁進。而後座比前

「主要決策是在我這邊，但是前座也

座多了「決策者」和「引導者」的角

有分配。有時我決定要趕快跟上，是

色，若從船的設計來解釋，後座者是

前座會提醒我趕快跟上，所以說這兩

主要負責調整方向、體重較重、力氣

方面都有」（受訪者 04 小田）

較大者，而前座者是不斷提供動能，

（二）被支持者

並且協助後座調整方向，因此海洋雙

「我的角色，我覺得是被支持者，對，

人獨木舟前進時若要保持航線，就由

今天，今天我滿沮喪的，我划的時候

後座者擔任方向的調整者，來安排是

一直在追別人，就是那種追逐追不贏

否給予前座指示。

的感覺，所以划得滿沮喪的，然後我就被支持」（受訪者 03 小田）

二、海洋雙人獨木舟的前後座任務

（三）追隨者前座者認為自己的任務除了不停

「追隨..嗯..其實還滿追隨的，至少我得跟著夥伴的槳頻」（受訪者 04 小豆）

地划槳外，還要支援後座方向的調整、提供後座可以配合的槳頻，以及

（四）支持者

加油、打氣、聊天排遣無聊。例如：

「在那艘船上一個提供意見者、支持者，因為海上溝通…可能經驗比我的

「我在這艘船上的任務就是..就是...除

夥伴比較多一點」（受訪者 04 小耳）

了很努力、很努力不停的划槳外，就是希望我的夥伴能放心的划，因為他

從受訪者對自己的角色描述，看

體驗教育學報第一期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 今天身體不舒服。任務就是希望給他

至於後座的任務，擔任後座的受

放心，也希望我們划槳能快樂，所以

訪者認為其任務除了划槳外還包含：

唱歌的時候我也會很賣力的唱歌，對..

激勵彼此、聊天、講笑話、注意方向、

很enjoy在唱歌，然後讓氣氛很開心這

關注夥伴的狀況等等，方向的控制是

樣子，對..。還會找一些話題來聊，划

每位後座都認同的任務，而有三位後

船的時間實在太漫長了，沒有找話題

座者有談到對前座的關注，例如：

來聊實在太無聊。」（受訪者03小玉）「我在船上的任務，除了划槳外，可

「聊聊天、講講笑話，有時候激勵一

能還有一些會講一些鼓勵的話，可能

下彼此，以及注意方向，最主要是注

會幫忙看一下方向吧，做一些提醒

意方向以及保持與團隊之間各個船的

啊，會提出一些問題啊、想法啊來探

相對位置」（受訪者 03 小耳）

詢我的夥伴。」（受訪者 03 小比）

「我在這艘船上我的任務呢，主要是

「我的任務哦..應該就是把我自己照

控制方向啦，那我一直試圖想要開啟

顧好，要把自己照顧好，還有配合後

一起話題來聊天，但是，大概在開始

座夥伴給我的指示，因為他在後面他

划一個小時後，我的身體就非常的不

比較可以…來掌握要不要調整方向，

舒服，所以我就變成了一個被照顧

因為今天我們的舵壞了，所以我們要

者，我的任務就是活著到岸邊吧

不停的修正方向，以後面的人為主，

（笑..），然後，讓我的喘息之類的聲

我來配合他下的指令。」（受訪者 03

音不要太大而去影響前座划的人的感

小日）

受」（受訪者 03 小田）

「我在船上的任務，前座主要是提供

「我的任務是，讓這艘船持續地保持

穩定的槳頻和輸出動力，那今天我的

動力，讓我的夥伴能夠，…能提早達

輸出算是穩定的，一些工作唱歌、講

到我們的目標，而且能不能讓她 enjoy

笑話」（受訪者 03 小豆）

在裡面」（受訪者 03 小山）

體驗教育學報第一期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 「我的任務除了控制方向以外呢，我

六月三日，整個划行時間大約是

從頭到尾不停不停地唱歌，然後一直

三個半小時到四個小時（各艘船速度

講笑話。那我覺得我的任務是讓整個

不一），而整個划行過程中的溝通時

航行的過程能夠非常的順利而且愉

間，有三位划行者表示溝通不到十分

快、讓大家輕鬆，最重要忘記疲勞，

鐘，一位表示不到一個小時，剩下其

也讓前座能夠放心。」（受訪者 04 小

他的人表示，溝通的時間「很少」。至

田）

於六月四日，整個划行時間大約是四依據受訪者對於各自的任務描

個小時，溝通的時間有提升到有 4 個

述，可看出前後座任務的相同、相異

人表示溝通超過一個小時；甚至還有

之處。相同的是將關注夥伴的狀況都

一位表示是全程都在溝通；但也有人

視為自己的任務，不管是照顧好自己

表示：

不讓夥伴操心或者是主動去關心夥伴

「溝通的時間...不多，因為就是沒

狀況。還有為了排遣無聊會與夥伴聊

有太多想法」

天、講話、唱歌，由此可見海洋雙人

問到划行者影響溝通的因素，有

獨木舟所營造出獨立以及漫長、二人

一半的人表示生理的狀況像是想睡、

空間的環境，以使雙人獨木舟划行者

暈船、體力不佳會影響溝通，其次是

在整個划行過程中，而發展出關心夥

關係的熟悉度、海況（因海浪的聲音

伴、聊天、唱歌如此的任務。而前後

聽不到對方講話、或海況困難需要更

座各自不同的任務則是，前座認為其

專注地划）、看不到對方的表情、心情

任務是提供穩定可讓後座配合的槳

的影響等等。其中小玉和小日提到技

頻，而後座則是控制方向，這樣的不

術方面的配合，也會影響溝通，例如：

同點，是一般雙人獨木舟任務上的分配，是由於船本身的設計，為了能讓

「所以我覺得技術上也是會影響到溝

雙人獨木舟有更好的划行表現。

通，就假設前面的人技術比較差或兩

三、海洋雙人獨木舟的溝通特性

個人都覺得自己技術很好但是沒有辦

體驗教育學報第一期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 法配合的話那就會有負面的溝通。」

「我划到後面實在太想睡覺，他又在

（受訪者 04 小日）

暈船得很厲害，然後又划得很久，他

「坐前座的總是被後座的看得很清

就說：『我們一定要堅持到最後。』那

楚，然後就是划槳的姿勢啊、划槳的

我回答：『這是一定要的』這是我覺得

槳頻啊，那後座就也常常，就是常常

最感動我們正向的交流」（受訪者 03

會後座都在糾正前座的槳頻啊，或是

小玉）

糾正前座的划槳姿勢，對所以這會影

「加油打氣也是我們一直在划行過程

響溝通的內容。前座只能給予這方面

中持續，因為夥伴身體有一些狀況，

划槳姿勢的回應，但是前座看不到後

我也是希望他能夠透過加油打氣能夠

座他划的狀況，所以前座根本就不能

幫他一些，然後我也會告訴他，我會

講後座划得怎麼樣（笑），對..。」（受

努力地划」（受訪者 03 小比）

訪者04小玉）有提到負向情緒的交流皆是個人內心有負向的情緒，而能放心的告訴

Bales(1950)將溝通互動行為分為情感性和任務性這二類的溝通行為，

夥伴，例如：

在任務性溝通的部份，在海洋雙人獨木舟上即是指航行上技術、槳的配

「我跟她分享說，這一次和這一次都

合、海況、方向的調整、天氣，還有

是一直在追別人追不上，覺得滿挫折

由於個人想要休息或拿東西、攝影因

的，我有一些負向的情緒出來，那她

此提出需要讓對方一個人划的要求…

有給我一些支持，我覺得滿不錯的」

等等。在情感性溝通行為的部份包含

（受訪者 04 小田）

了正向和負向情緒的交流溝通：所有由上可知，海洋雙人獨木舟在

的人都回答在划行的溝通過程中多是

划行的過程雖然長，但溝通的時間卻

正向情緒的交流，是彼此的加油、打

受夥伴熟悉度、生理狀況、海況…等

氣、支持、關心夥伴，例如：

影響，溝通的時間可能都不到划行時 63

體驗教育學報第一期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 間的百分之五。溝通時間短，推測還

成份。根據受訪者對於人際關係各問

有一個原因是，划行時大家一致的目

項的回答來看，海洋雙人獨木舟的划

標是抵達目的地，因此在任務性上的

行過程由於有任務達成的目標，從打

溝通會是最大的溝通動機，而認識彼

包、下水、上岸到整個划行的過程，

此的動機則較少，造成溝通的時間點

都是需要彼此的力量、協助，缺一不

是任務性事務的發生才需要溝通，溝

可。這促使與夥伴在共同承諾、一體

通的時間就少，除了有時溝通是為了

感覺、相互依賴這幾個層面關係的凝

排遣時間唱歌、聊天。在溝通內容的

聚，二人的關係則從一般既有成份的

部份，看到雙人舟的座位不僅影響溝

前後座各自划槳的關係，深入到互惠

通時無法看到彼此的表情，還影響著

互助的工具成份例如：

溝通內容的一部份，像是技術方面多

（一）信任

是後座是去告訴或指導前座。至於在

「我覺得可以跟我的夥伴放心溝通所

溝通互動的行為上，不論是任務性溝

有的事，漸漸覺得我可以把生命交在

通或關係性溝通，很明顯可看出海洋

她的手上，也對她的生命負責」（受訪

雙人獨木舟所營造的互賴環境，符合

者 04 小田）

黃惠仙（2002）所提合作學習的實行

（二）共同承諾

原則中的合作原則、積極相互依賴原

「我們在划行的過程中，我們二個共

則、個人績效原則，促成在海洋雙人

同的承諾是划行到對岸，然後大家很

獨木舟上夥伴缺一不可的情境。加上

清楚就是要划到對岸去，那過程中希

划行者心智成熟，因能多在溝通互動

望彼此間能互相幫忙」（受訪者 03 小

上多屬正向的情緒交流的溝通，即使

金）

是負向的，夥伴也能給予接納、支持。

「溝通的承諾當然就是我們一定從頭

四、海洋雙人獨木舟關係發展分析

到尾都不會停槳，要彼此支持、彼此

楊中芳（2001）將人際關係的成

信任，要一起往一個目標努力，我們

份，分為既有成份、工具成份、感情

都不會放棄。」（受訪者 04 小田）

體驗教育學報第一期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── （三）一體感覺

對方所做的是自發性的關心與協助，

「從頭到尾都是一體的，因為少一個

並非互惠的交換，也進入到相互信

都不行，因為我們是雙人獨木舟」（受

任、相互照顧，甚至達到利益一體化、

訪者 04 小玉）

不分彼此的親密關係。以下舉例小田

「就是拖我們夥伴的船，那感覺是一

（後座者），在體力不支的情況下與夥

體的，而且我們必需要表現得，比平

伴合作的過程想法，和訓練後對夥伴

常的更有向心力」（受訪者 03 小金）

的看法：

「一體的感覺是當行進的速度起來之「夥伴會關心我，問我說現在被人家

後」（受訪者03小日）

拖船，你有沒有覺得，你有沒有覺得

「關心彼此的狀況，或者是體諒對方

怎樣，那時候，我跟她分享說，這一

的時候，才會覺得和夥伴是一體的」

次和這一次都是一直在追別人追不

（受訪者03小貝）

上，覺得滿挫折的，我有一些負向的

「loading的時候，和跟上岸時我覺得

情緒出來，那她有給我一些支持，我

我和夥伴是一體」（受訪者03小口）

覺得滿不錯的……二個人彼此調整的

（四）相互依賴

過程裡面，確實就是划得愈來愈好，

「就是我真的很睏很睏的時候，我真

愈來愈好，會試著讓自己疲累還是完

的希望他可以讓我休息一下。」（受訪

成這樣的任務，我不曉得她會不會覺

者 03 小玉）

得我跟我一組很衰之類，但她一直沒

「就是..請她堅持去，因為一個人划太

有什麼抱怨，我很感謝，她一直很支

累」（受訪者 03 小口）

持的去走完這整個行程」「覺得可以把她當作一個生死與共的

海洋雙人獨木舟前後座的人際關

夥伴那我覺得她在我的生命中佔了一

係成份，除了上述的既有成份和工具

個更大的比重，本來只是一個同學，

成份，仍然是有些情境因素會促進人

現在我覺得可以把生命交在她的手

際關係中的感情成份的發展，有種為

上，那我願意跟她去完成這樣的一個 65

體驗教育學報第一期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 旅途，一個國外的冒險挑戰…」

單人獨木舟，剩下共有十艘船的資料（二天合起來的資料），各別給予編碼

五、海洋雙人獨木舟溝通型態與對夥

A~J 船。然後依每艘船划行者認為自己

伴的看法

那類溝通行為的形態占溝通時間最

由於二天的獨木舟活動結束時都

多，去看其活動當天前後對夥伴不同

各讓受訪者回答一次問卷，扣除掉划

的看法之差別（見表二）：

表二活動當天前後對夥伴的看法船

溝通型態

活動當天前後對夥伴的看法

A艘

任務型

後座：「我覺得跟夥伴有更進一步的認識和進一步的認同」前座：「其實沒有什麼不同看法，對於他在自行車的經驗，他今後想要發展的狀態，這部份我覺得對他有不同的看法」

B艘

任務型

後座：「訓練前後，對我的夥伴沒有不同的看法」前座。「沒有」

C艘

任務型

後座：「夥伴愈來愈願意將經驗分享給其他人」前座：「他不斷的訓練自己、挑戰自己、然後讓自己有更好的結果，更好的任務導向」

D艘

關係型

後座：「覺得他可能比較忍耐比較多事的女生、比較壓抑，然後知道她對我那些事情比較有興趣」前座：「對我的夥伴有沒有不同的看法？嗯…還好…沒有太多互動」

E艘

任務型

後座：「訓練後，覺得他非常有主見，她組織事情或許沒那麼快，但她是有自己的想法…」前座者漏答

F艘

關係型

後座：「本來只是一個同學，現在我覺得可以把生命交在他手上..」前座者漏答

G艘

任務型

後座：「基本上是 ok..沒有太大的不同想法吧」前座：「沒有不同的想法」

H艘

任務型

後座：「沒有太多不同的看法，但..他生氣很恐怖的」前座：「平時他的忍耐限度是很大的，非不得已他的忍耐還是有限的」

I 艘

任務型

後座：「已經…划船有好幾次，那大概也都很了解彼此的作法跟體能狀況..」前座：「我對我的夥伴有更深的了解，了解他是一個蠻..蠻正派的人，做事情是正正矩矩的，那我希望就是說..這種情形能夠繼續跟我的夥伴有一個很好的隊底」

J艘

關係型

後座：「訓練前後沒有什麼特別的看法」前座：「沒有什麼不同的地方」

體驗教育學報第一期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 從表二來看，認為溝通內容以任

及任務

務型占較大比例的船有七艘，有三艘

歸納研究結果海洋雙人獨木舟前

認為溝通內容以關係型為主。活動當

座後划行者會因為個別的任務不同而

天前後，每艘船前後座對於彼此是否

有角色扮演上的差異，由於前座者是

有不同的看法，有四艘船前座後者都

提供穩定可以讓後座配合的槳頻，其

表示當天活動前後比較起來對夥伴並

扮演著鼓勵者、支持者、資訊探求者、

沒有不同的看法，顯示對夥伴認識的

意見探求者、追隨者的角色，而後座

廣度或深度並未增加，其他六艘或多

是控制方向需請前座配合，這樣不同

或少對於夥伴的特質有些許的了解，

的任務分配，後座者認為自己扮演的

而有一艘（F 艘）溝通型態認為是關係

就比前座者多出「決策者」和「引導

型的，後座者表示「本來只是一個同

者」的角色。

學，現在我覺得可以把生命交在他手

（二）海洋雙人獨木舟前後座人員在

上..」，此艘船前一天經歷過體力不支

溝通上的特性

互相支持的情況，再加上第二天的划

海洋雙人獨木舟前後座人員溝通

行合作，到後來有這樣生死與共的感

的特性有：溝通時間占划行時間的比

覺，可看出其人際關係已發展較為深

例很少、任務性的溝通是最大的溝通

層，也印證楊宗芳（2001）所說的人

動機，溝通的時間點也就在任務性事

際關係的發展，當二人累積了對工具

務發生時才開始，除此之外，影響溝

和感情成份的滿意、親密後，既有成

通的因素包括了：生理狀況影響能不

份也跟著增加，就像這艘船後座者表

能開口說話、關係的熟悉度影響願不

示的，從同學變成了患難之交。

願意溝通、海況影響溝通過程彼此聽得到與否，以及座位的安排影響溝通的內容。

伍、結論與建議

（三）經歷過海洋雙人獨木舟活動

一、結論

後，前後座人員的人際關係發展變化

（一）海洋雙人獨木舟前後座的角色

體驗教育學報第一期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 海洋雙人獨木舟營造出合作學習

後座者有享不盡的溝通機會，但在有

的環境，促使人際關係的發展除了既

目的地為目標划行時，易傾向只有任

有成份、工具成份以及感情成份的發

務性的溝通行為及溝通動機、溝通時

展，前後座者彼此會發展出為對方自

間易簡短表面，因此體驗教育者可以

發性的關心與協助，甚至不分彼此的

方案規劃的目的，設計不同的溝通主

關係。至於不同的溝通型態與人際關

題或任務，讓划行的過程中多一些媒

係發展的關係，本研究結果發現每艘

素來引導划行者、以增加方案的效益。

船不論是那一類型的溝通型態，由於參考文獻

溝通時間短及溝通動機的影響，造成

王立華（2001）。組織內人際關係類型

長時間划行彼此認識的深度、廣度增

與類型間轉換之研究。未出版

加都有限。

之碩士論文，台北市，銘傳大

二、建議

學管理科學研究所。

藉由本研究結果探討出海洋雙人

王正瑩（2005）。跨國團隊組成、團隊

獨木舟前後座的角色任務、溝通特

溝通與信任感之研究。未出版

性、活動後人際關係發展變化，給予

之碩士論文，高雄市，國立中

實務從事體驗教育者的建議如下：

山大學人力資源管理研究所。

（一）前後座划行者的角色任務不

呂素美（1994）。心理學。臺北市：揚

同，而且後座者傾向較多的「決策

智文化。

者」、「引導者」的角色，因此在安排

岳修平、鐘婉莉（2005）。專題式學習

上輪流讓前後座者互換位置體驗，互

小組網路溝通互動之研究。教

換當配合者、引導者的角色及了解不

育學刊, 25, 1-23。

同座位的任務差異，以增加對彼此的

林欽榮（2001）。人際關係與溝通。臺

同理、信任及合作。

北市: 揚智文化。

（二）海洋雙人獨木舟在長程的划行

郭金龍（2002）。探索教育課程對企業

上，營造出獨立與漫長的時空，讓前

員工人際溝通效果之影響研 68

體驗教育學報第一期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 究。未出版之碩士論文，台中

Leadership, 55(8), 58-59.

縣，朝陽科技大學休閒事業管

Holtey, T. (2000). Tandem sit-on-top

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Jensen, A. D., & Chilberg, J. C. (1991).

國際企業管理研究所。

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黃惠仙（2002）。網路學習者互動歷程

Theory and application. CA,

之研究－以本文溝通為例。未

Wadsworth.

出版之碩士論文，嘉義縣，國

Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (1985).

立中正大學教育學研究所。

Naturalistic inquiry. Newbury Park,

楊中芳（2001）。中國人的人際關係、

CA: Sage.

情感與信任：一個人際交往的

McLeod, J. (2001). Qualitative research

觀點。臺北市：遠流。

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Bales, R. F. (1950). Interaction process

Thousand Oaks, CA: Sage

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Hickcox, A. K. (1998). The canoe is their island. Educational 69

體驗教育學報第一期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 附件一親愛的夥伴：首先，先恭禧你完成今天的訓練，以及謝謝你參與這次的研究成為受訪者，以下的問題，請透過錄音筆，錄下您的答案，盡你所能的回答，再次謝謝你的協助。指導教授：謝智謀研究生：劉依玫 95 年 6 月 1 日敬上

今天你和你的夥伴划了多久？

你覺得在雙人獨木舟划行的過程中，溝通的定義是什麼？

你是坐前座，還是後座？

你覺得在你那一艘船上你的任務是什麼(除了划槳外，例如唱歌、講笑話…)？

是否有談論到有關任務的事？(例如：划行調整、尋求資訊、提出資訊、澄清想法、評估資訊、總結) 如果有，請詳細說明當時溝通的內容

在划的過程中溝通的時間有多久？

在溝通中是否有正向以及負向情緒的交流？(例如：加油打氣、給壓力、讚美、道歉、生氣、不耐煩、緩和氣氛、關心、心情分享), 如果有，請詳細說明當時溝通的內容

10. 整體來說，你和你的夥伴任務型的內容占你們的溝通時間百分之多少？關係型的內容占你們的溝通時間百分之多？

你覺得在你那一艘船上你的角色是什麼？(鼓勵者、支持者、提供意見者、資訊探求者、意見探求者、追隨者、決策者、導引者)，為什麼你會扮演這角色)

11. 在划行的過程中，有什麼事，是想到，但不敢跟夥伴講的嗎？ (ex：身體狀況、划行技巧…)

在划的過程中有談到那些主題？ (政治、新聞、學校、工作、感情、團隊、情緒、其他….)，請詳細說明。

12. 你覺得在獨木舟上，什麼因素會影響溝通(包括正面、負面的影響)？

體驗教育學報第一期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 13. 你覺得在今天訓練後，你在那方面對你的伴有更加的了解？ 19. 今天在什麼情境下，你覺得你和夥伴是一體的？ 14. 在與夥伴互動過程中，你可以放心地跟夥伴溝通所有的事嗎？為什麼？

20. 曾經溝通什麼事，讓你可以同理夥伴的感覺，(例如：正向情緒、負向情緒、經驗..…)

15. 在划行的過程中，有那些時候，你向夥伴表露自己的負向情緒？

21. 你和夥伴相處時，是否沒有拘束感，而能表現真正的自己，請說明。

16. 在划行的過程中，你曾向夥伴談論自己的事有那些 (例如：感情、家庭、經驗….)？

22. 你覺得你和你的夥伴在今天訓練前後，你對你的夥伴有沒有什麼不同的看法？

17. 你覺得在划行的過程中，二個人有那些共同的承諾？ 18. 今天在那些任務上，你會請夥伴協助？