體驗教育學報第六期 by Asia Association for Experiential Education(AAEE)

＜體驗教育學報＞

Journal of Asia Association for Experiential Education ISSN1998-5150

第六期中華民國一０一年十二月

目

錄

主編的話……………………………………………………………..

吳崇旗

Ⅰ

＜投稿稿件 ─ 實證研究＞ 1.以賦權增能評鑑理論分析美國國家戶外領導學校評鑑回饋系統........ 2.單日繩索挑戰課程對莫拉克災區學童復原力之影響……....……. 3.探究戶外冒險教育指導員之工作支持來源………………….........

4.探索教育課程對提昇高中職學生生活效能之評估…………….....

5.休閒農業文化體驗活動設計－以宜蘭縣新南休閒農業區為例.....

6.長期營隊運用冒險教育對青少年依附關係之影響－以都市人共生營為例……….……………………………………………………...

詹雲雅林宏恩謝智謀吳崇旗謝智謀黃芷玲林志朋黃榮貴詹雲雅謝弘哲陳凱俐蔡明勳柯銳杰林亞立高德馨

p.1

p.29

p.45

p.82

p.108

p.144

＜投稿稿件 ─ 觀點論述＞情境教學法在綜合活動領域教學的運用……….…………………...

蔡居澤

p.173

體驗教育在學校的實施與應用……….……………………………...

鄭秀琴

p.179

溝通前要先瞭解的思維概念……….………………………………...

尹邦智

p.190

北大武山麓的體驗與冒險教育發展…………………………………

吳崇旗

p.193

體驗教育工作者的三個觀察…………………………………………

溫景財

p.200

經驗談，談「經驗」…………………………………………………

吳兆田

p.207

有關共生營的二三事…………………………………………………

王克威

p.214

生態心理學式體驗教育-開拓體驗教育、環境保育及心理衛生的跨界合作…………………………………………………………………

陳俊霖

p.221

2012Go Czech!-第六屆國際冒險治療研討會參與心得…………...

徐堅璽

p.229

＜體驗教育學報＞稿約………………………………………………

編輯小組

p.234

＜體驗教育學報＞版權頁……………………………………………

編輯小組

p.242

主編的話《體驗教育學報》第六期即將出版，今年在學報內容上有了新的創舉，除了學術論文徵稿外，更進一步將學會電子報向理監事邀稿之「體驗教育觀點論述」，在獲得著作權授與後，一併納入學報內文，以求讓更多讀者，透過學報平台與大家分享體驗教育新知。另外，根據個人對今年學術論文稿件投稿的觀察，相當可喜的是除了學校老師與研究生外，有越來越多的體驗教育實務者，嘗試結合實務工作與學術研究進行發表，讓學報內容更加多元與實務。在本期學術論文徵稿工作上，共有 10 篇文章投稿，審查後有 6 篇同意刊登。就本期刊登內容而言，涵蓋：體驗教育、冒險教育與冒險治療等 3 大主題。首先，在體驗教育部分，探討主題為「休閒農業文化體驗活動設計－以宜蘭縣新南休閒農業區為例」。其次在冒險教育領域，探討議題為：「以賦權增能評鑑理論分析美國國家戶外領導學校評鑑回饋系統」、「單日繩索挑戰課程對莫拉克災區學童復原力之影響」、「探究戶外冒險教育指導員之工作支持來源」與「探索教育課程對提昇高中職學生生活效能之評估」。最後在探討冒險治療領域部分，有「長期營隊運用冒險教育對青少年依附關係之影響－以都市人共生營為例」議題。在《體驗教育學報》發行工作上，首先感謝學會理事長與各位理監事對於學報的支持，也要感謝學有專精的審查委員們，不計微薄審稿費用，仔細地審查並持續給予作者建議，讓刊物稿件品質不斷提升。同時也要感謝學會秘書長淑珍的封面設計，及執行編輯學會玲雅與屏科大馨凰在稿件聯繫、編排與校對上，付出的心力與辛勞服務。最後，本人再次誠摯邀請對體驗教育的理論與知識累積有興趣的各位，不吝踴躍投稿與賜教，藉以蓬勃體驗教育的發展。《體驗教育學報》主編吳崇旗博士謹誌中華民國一０一年十二月

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ─────────────────────────────────

以賦權增能評鑑理論分析美國國家戶外領導學校評鑑回饋系統詹雲雅/臺灣師範大學博士候選人林宏恩/嘉義大學副教授摘要本研究目的旨在深入瞭解美國國家戶外領導學校 (National Outdoor Leadership School, NOLS)訓練系統之課程評鑑機制，並以賦權增能評鑑理論為基礎加以探究，期結果可協助相關領域深入瞭解 NOLS 課程評鑑程序及要素。研究方法係以個案研究、訪談法及內容分析法進行資料蒐集及分析，採自編「NOLS 指導員/戶外教育者課程評鑑與回饋實施問卷」於美國和台灣各訪談五位受訪者，共十位。本研究結果為：一、NOLS 透過期中、期末定期及課堂上之不定期等方式，進行評鑑。二、NOLS 課程評鑑與回饋系統符合賦權增能評鑑理論十大準則：激勵成長、實際參與、全員參與、民主化、社會公義、社群本位、實證導向、提昇能力、共同成長、著重績效之精神。

關鍵詞：美國國家戶外領導學校、評鑑、回饋、賦權增能評鑑、冒險教育

通訊作者：詹雲雅，臺灣師範大學博士候選人；E-mail：luma.chan@msa.hinet.net

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 壹、緒論

的不同課程，期透過山林裡的學習，

一、研究動機與背景

幫助人們更加認識自己、彼此及大自

從 2005 年，台灣外展教育基金會

然，也認識我們與野地自然間極其珍

（Outward Bound Taiwan, 簡稱 OBT）

貴之關係，追求個人以及社會的共同

以台灣外展教育中心之名，得到

改變與成長（台灣生態登山學校，

Outward Bound International 首次授權

2011）。2006 年，亞洲體驗教育學會

(Provisional License)，2008 年成立行政

(Asia

院青輔會所屬財團法人基金會，同年

Education, 簡稱 AAEE)成立，係一個

11 月得到

OBI 完全授權 (Full

致力於推廣體驗教育、學術研究及各

License)，正式為台灣的冒險教育開啟

項專業訓練發展的學術組織（亞洲體

國際化的新頁，強調服務、奮鬥、永

驗教育學會，2011）。2009 年，國立

不放棄的 OBT 致力於教育課程的規

東華大學體育中心正式成立臺灣戶外

劃，硬體設施、裝備之強化，以及優

領導學校(Taiwan Outdoor Leadership

秀課程指導員之訓練，提供台灣參與

School，簡稱 TOLS)，這是全台灣第一

者更多元的戶外體驗教育課程，並將

個運作於學校教育機構的戶外學校。

OB 精神發揚光大（台灣外展教育基金

臺灣戶外領導學校提供多樣性且富涵

會，2011）。同年，台灣生態登山學

教育意義的優質戶外冒險訓練課程，

校 (Taiwan

Education

其中包含了戶外教育、海洋獨木舟、

Association，簡稱 TWEA)成立，係由

自行車、攀岩、登山、峽谷探險、與

一群熱愛野地、成長及分享的志工群

無痕山林(Leave No Trace)等課程（臺

所共同組成之公益性非營利團體

灣戶外領導學校，2011）。2010 年，

(NPO)，不僅重視登山之技能，亦結合

太魯閣國家公園綠水正式成立號稱台

了對生態與環境的重視，為實現「讓

灣首座登山學校-國家公園登山學校。

山成為一所學校」之願景，該校致力

國家公園登山學校未來將扮演國內登

於規劃與執行各種在野地環境中進行

山教育、登山經驗傳承的重要平台（台

Wilderness

Association

for

Experiential

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 灣國家公園，2011）。足以瞭解台灣

的表現；在第四代評鑑中，所帶領出

戶外冒險教育活動，近幾年在各單位

來的是所有相關人員的涉入，在建構

努力推廣下，不僅其形勢逐漸被接

主義的觀點下運作，所有人在各自的

受，多元化的戶外冒險教育課程及訓

方案中相互對峙，在資訊交流中達成

練亦開始蓬勃發展。為更永續推廣冒

共識(Guba & Lincoln, 1989)。當評鑑發

險教育活動，評鑑即成為一項相當重

展到第四代時，更多貼進評鑑現場，

要的指標，學者 Ewert(1987)與 Attarian

更強調實務參與的評鑑模式紛紛出

(2001)對於 21 世紀冒險教育發展趨勢

籠，「賦權增能評鑑理論(Empowerment

提出看法時即明確提出需重視戶外冒

evaluation)」即是當代產物之一。賦權

險教育效益的「評鑑」(evaluation) 與

增能評鑑理論擁有清楚的價值判斷方

研究的觀點（吳崇旗，2006），而學

向，它是一套運用於自我評鑑和回饋

者 Warner(1999)也指出針對活動效益

的方式，使人們幫助他們自己並進而

的評鑑，是決定戶外冒險教育能否為

改善其方案，方案關係人就像方案促

社會大眾接受與未來永續發展的關鍵

進者一樣管理自我評鑑和典型活動。

因素，皆說明了評鑑的重要性。

賦權增能評鑑的第一個想法來自於

評鑑是一種藉由描述來獲得與提

Fetterman 於 1993 年所撰寫的《談論權

供有用的資訊以作決斷的歷程

力的語言：溝通、合作及提倡(Speaking

(Stufflebeam, 1971)，且其最重要的意

the

圖不是為了證明，而是為了改進

Communication,Collaboration,

(Stufflebeam, 1983)。將評鑑以代來區

advocacy)》一書，這樣的概念基礎原

隔，第一、二代的評鑑主要著重於學

自於 Zimmerman 的「賦權增能理論」，

生表現評量方式的適用性；第三代評

認為賦權增能理論是為了幫忙人們發

鑑則是以社會公平的議題出發，教師

展技巧，使人們可以獨立思考、解決

在方案評估中產生價值判斷的需求，

問題並做出決策。Fetterman 為尋找一

並基於既定的規則以評鑑方案或學生

些出可使評鑑人員或社會科學家在方

Language

Power

： and

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 案運作中所有人擁有發言權的方法，

：負責自主，承擔設計和執行評鑑的

並將他們所關切的議題帶給政策決策

責任，所有人員參與投入時都要承擔

者，故提出此概念，強調「自我決定

責任，沒有人可以純掛名或置身事外。

（self-determination）」為此概念之重

（三）全員參與(Inclusion)：所有相關

要核心 (Fetterman & Wandersman,

人士都會被納入評鑑過程。

2007)，其定義為管理自身生活的各項

（四）民主化(Democratic participation)：

能力，其中包括陳述需求、設定目標、

積極參與、充分討論、付諸行動、真

建立達成目標的行動計畫、界定資

誠合作。

源、合理的選擇、採取適當步驟、評

（五）社會公義(Social justice)：消除

估結果及努力達成目標的能力（吳姿

不公平，可能是打破種族宗教性別黨

螢，2006）。賦權增能評鑑理論在美

派階級的平權。

國的大學、政府單位、醫院等組織被

（六）社群本位 (Community

廣泛使用，實施成效頗多，包括

knowledge)：從社群本位出發，包括所

Standford 大學教師教育方案(STEP)所

得的資訊經驗，運用社群本位的觀

作的評鑑；阿肯色州將其運用於吸煙

點，來做決定了解當地的現狀，用社

防治方面，節省超過 8400 萬美金的醫

群的觀點，來評鑑成果。

藥支出等等(Fetterman & Wandersman,

（七）實證導向 (Evidence-based

2007) 。 2005 年時， Fetterman 及

strategies)：講究實際證據的策略，並

Wandersman 針對賦權增能評鑑理論提

參考當地環境文化做適當調整。

出十點準則，其準則的發展係為了明

（八）提昇能力(Capacity-building)：所

確定義其概念，其說明如下(Fetterman

有成員都要學著引導自主的評鑑，所

& Wandersman, 2005)：

有成員都要具備在適當情境使用相關

（一）激勵成長(Improvement)：促成

評鑑工具能力，提昇（評鑑）能力。

組織改善，催化進步。

（九）共同成長 (Organizational

（二）實際參與(Community ownership)

learning)：透過不斷在評鑑中的反省，

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 對於結果會更加關心，進而促成組織

故本研究將針對在荒野教育及戶外領

成長與進步。會使團隊或組織變的對

導方面已有 40 多年的歷史，課程發展

改變或挑戰更易於反應。評鑑結果將

相當多元化，堪稱全美最大的戶外領

作為改善的指標。

導學校的美國國家戶外領導學校

（十）著重績效(Accountability)：有關

(National Outdoor Leadership School,

的團體和個人都要有所承諾，都要根

簡稱 NOLS)其課程評鑑系統進行研

據評鑑結果所擬定的方式或策略要能

究。戶外冒險教育課程在訓練或執行

接受，有所承諾，發願遂行，並依此

後，為了解其課程或訓練結果是否達

不斷成長。

到目標，並根據其之結果來檢討訓練

賦權增能評鑑基本上為民主的過

系統的每個步驟，以提升訓練成效，

程，整個群體要負責進行評鑑，且須

評鑑即顯得相當重要。評鑑的益處頗

檢視並修正所有成員不同的想法。評

多，不僅可用以衡量學生的學習成

鑑者須扮演諍友 (critical friend) 的角

效，更可以多方的評鑑以回饋並修正

色，能對共同的偏見和團體思考提出

訓練的品質，對於整體訓練系統而言

質疑(Fetterman, 2000)。這樣的評鑑概

是相關重要的步驟（詹雲雅，2008），

念即相當符合戶外冒險教育的基本精

因此，透過瞭解四十多年歷史的 NOLS

神，戶外冒險教育，除了是方案外，

如何進行評鑑，以回饋並修正訓練課

同時亦可視為課程的一種，為作為後

程，由其重要性。希望藉由其內容的

來改進課程整體品質的需求，進行課

瞭解為國內相關機構帶來執行評鑑的

程評鑑是必要的。而課程評鑑是一種

範疇，並透過賦權增能評鑑的學理理

以「課程」作為評鑑對象。「課程」

論依據，分析美國國家戶外領導學校

具有多層的意義，包括學科或科目、

的課程評鑑與回饋之實行內容中，符

目標、計畫和經驗等（黃政傑，1994）。

合其賦權增能評鑑理論十大準則之精

由鑑於台灣在此領域發展上才數十年

神的情形，藉以瞭解 NOLS 與賦權增

的歷史，正所謂他山之石可以攻錯，

能評鑑之異同，以期在課程進行同時

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 達到戶外冒險教育的最大效益，進一

（二）、本研究僅針對美國國家戶外

步提供相關經驗於國內使用，期國內

領導學校(NOLS)訓練系統之課程評鑑

戶外冒險教育為社會大眾接受，並為

進行個案研究，其結果僅能做為國內

未來永續發展奠下更良好的根基。

訓練之參考，並不能推論至台灣冒險

二、研究目的

教育訓練機構之課程概況。

本研究旨在深入瞭解美國國家戶

五、名詞釋義

外領導學校訓練系統中之課程評鑑機

（一）、賦權增能評鑑理論

制，並藉由賦權增能評鑑理論對其課

(Empowerment Evaluation)：

程評鑑機制加以探究，期本研究結果

讓評鑑成為方案（組織）規劃與管理

可協助相關領域人士深入瞭解美國國

時主要流程的一部份(Wandersman et

家戶外領導學校課程評鑑實施程序及

al., 2005)，提供方案中的重要利害關係

要素，以供國內未來推動冒險教育人

人評量的工具，用來進行規劃、完成、

員訓練及建立相關專業訓練課程評鑑

自我評鑑其方案，「自我決定

之參考。

(self-determination) 」為其核心

三、研究問題

(Fetterman & Wandersman, 2007)。在此

（一）、 NOLS 訓練系統課程評鑑與

研究使用賦權增能評鑑理論十大準

回饋實施情形為何？

則：激勵成長、實際參與、全員參與、

（二）、 NOLS 訓練系統課程評鑑與

民主化、社會公義、社群本位、實證

賦權增能評鑑理論十大準則符合情形

導向、提昇能力、共同成長、著重績

為何？

效。

四、研究限制

（二）、課程評鑑 (Curriculum

（一）、本研究採訪談法與內容分析

Evaluation)：在 NOLS 訓練系統中，針

進行研究，資料內容或有不逮之處，

對其教育者(Educator course)和指導員

無法推估至 NOLS 其他所有人員與課

課程(Instructor Course)所進行的期中

程。

和期末評鑑及回饋的機制與內容。

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── （三）、美國國家戶外領導學校

指導員課程及戶外教育者課程皆係訓

(NOLS)：為非營利組織，是一所具四

練戶外指導員之重要課程。故，本研

十多年歷史的戶外領

究依據目的性選取這二類課程為課程

導訓練學校，其國際總部位於懷俄明

設計之研究範疇。

州的蘭德(Lander, Wyoming)。

（二）、訪談對象本研究主要之訪談對象為 NOLS

貳、研究方法

訓練課程之課程規劃人員、執行課程

一、研究對象

的指導員以及國內外參與過該課程的

（一）、研究主體與範疇

學生。透過訪談，以期能使研究更接

本研究係以美國國家戶外領導學校(NOLS)為本研究之個案對象，其中

近事實之呈現。受訪者人數大略如下表一：

表一訪談對象人數暨性別表性別

人數

2男 1男

2人 1人

國外學生國內學生

2女 4男

2人 4人

受過 NOLS Pro.課程之學生國內學生總人數

1男

1人

對象 NOLS 指導員 NOLS 課程研究經理受過 NOLS 訓練課程之學生

10 人

二、研究工具

卷，共分為 ABC 三卷，包含「A 卷規

（一）、訪談問卷

劃者訪談問卷」、「B 卷指導員訪談問

1. 專家問卷

卷」、「C 卷學生訪談問卷」，並於

本研究工具係依據美國管理協會

96 年 5 月~6 月期間邀請七位專家、學

訓練系統模式（丁志達，2005；狄家

者共同針對問卷提出意見。

葳，1999），自編成本研究之專家問

2.正式問卷

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 透過專家學者、受過 NOLS 訓練

料或不同資料來源等多方資料，交互

者與國內冒險教育業者等人為本研究

檢核印證之方式，以提高資料可信度

審視問卷內容適切性，彙整其所有意

（潘淑滿，2003）。本研究採資料蒐

見酌做改正補強後，並形成中文版正

集及受訪者三角檢正法以判別資料來

式訪談大綱「NOLS 指導員/戶外教育

源之一致信及可信度。資料蒐集方面

者課程評鑑與回饋實施問卷」，並商

係以文獻理論、次級資料及訪談三方

請精通中、英文之師長及學者，將此

進行，透過三個角度以探究不同來源

三份問卷譯成受訪者之語言，並多次

資料，藉以提升本研究資料之可信

與指導教授討論再予以定稿。並於 96

度；受訪者三角檢正係以規劃課程之

年 9 月 14 日在 NOLS 國際總部的

課程研究經理、執行課程的指導員及

NOBLE Hotel 進行訪談，共訪談五位

參與過課程的學生三種不同對象，經

受訪者。回國後於 96 年 10 月進行國

由不同角度訪談，避免某方之訪談者

內五位受訪者的訪談，共十人。

過於主觀認定，或研究者解讀能力不

三、信、效度分析

足導致誤判，使初級資料達良好之信

（一）、研究信度

度。

1.三角檢證法

2.內容分析法

質性研究中常以三角檢證法來驗

訪談結束時，將訪談內容與次級

證其研究之嚴謹性，目的即為建構事

資料歸類、編碼方式整理後，再與受

實（Bogdan & Biklen, 1998），研究者

訪者反覆確認與修正，回國後於有疑

需透過多元的資訊，以做為對事實之

慮處再向專家學者討論請益，及進行

驗證，因多重的資料來源可使研究者

初級、次級資料的內容信度分析，以

對研究現象及事實的瞭解更加周全。

力求其可信度和客觀性，避免研究者

三角檢證是指使用多種方法來研究同

之誤差和主觀偏頗。內容分析中，所

一現象，是質化研究中不可缺少的工

謂信度係指測試研究者內容分析之類

具，即係將透過不同方法所蒐集之資

目及分析單位，是否能夠將內容歸入

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 相同類目中，且使劃記所得結果一

(2)將主題類目表及其定義分發給評定

致。其檢驗方式如下（黃光雄與簡茂

員閱讀，並說明歸類方式和原則。

發，1995）：

(3)由研究者及評定員就上述樣本，依

(1)約請數名對 NOLS 十分熟悉之評定

類目表自行歸類。

員。

(4)依歸類結果，計算獲得以下信度。

a.互相同意值 Pi Pi=

M：兩人同意的項目數 N1 及N2：每人應有的同意數

N1 + N2

研究者及三位評定員之間的相互同意值(Pi)如下表二：表二相互同意值Pi 評定員

甲

乙

丙

研究者

0.91

b.求平均相互同意值P n

ΣPi i=1

N：相互比較次數。

P=0.97

c.求信度R R=

nP 1+[(n-1)P]

n：評定員人數。

R = 0.99

d.研究者信度R R=

2P 1+P

R = 0.98

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── （二）、研究效度

3.將次級資料與初級資料編碼，進行信

1.訪談大綱

度考驗。

(1)訪談前經專家效度檢驗。

4.透過資料整理與分析，助補充訪談資

(2)訪談過程中以及時之追問之方式，

料不足之處。

以釐清其所欲表達之涵意。

（二）、初級資料蒐集與分析

(3)訪談內容經逐字稿整理後，並歸類

1.將訪談內容整理出逐字稿，並與受訪

編碼，再與受訪談者反覆確認和修正。

者進行往返檢閱。

2.次級資料蒐集

2.初級資料及次級資料加以分類及編

本研究蒐集資料皆與 NOLS 課程與課

碼並同時進行信度考驗。

程設計相關等方面之文獻及資料，而

3.研究者歸納彙整，並加以分析、整

文獻、資料進行分析及個案佐證時，

理，以撰寫研究報告。

在理論和實務上做嚴謹之篩檢驗證。

4.配合次級資料與個案分析結果，補充

四、資料分析

資料不足之處。

（一）、次級資料蒐集與分析 1.依據本研究目的，經由大量蒐集相關文獻。

參、結果與討論以下（表三）為各受訪者代號與

2.蒐集之資料分類、整理。

代表身份及（表四）內容分析之文件代號與出處。

表三受訪者代號與代表身分國家美國

台灣

代號 A1 A2 A3 A4 A5 T1 T2 T3 T4 T5

受訪順序美國第一位受訪者美國第二位受訪者美國第三位受訪者美國第四位受訪者美國第五位受訪者台灣第一位受訪者台灣第二位受訪者台灣第三位受訪者台灣第四位受訪者台灣第五位受訪者

代表身份 NOLS 指導員 NOLS 指導員課程學生 NOLS 指導員課程學生 NOLS 指導員 NOLS 課程規劃者 NOLS 指導員課程學生 NOLS 教育者課程學生 NOLS Pro.課程學生 NOLS 指導員課程學生 NOLS 教育者課程學生

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 表四內容分析之文件代號與出處文件代號

來源/出處

文件一

Leemon, D. & Schimelpeenig, T. (2005). Risk Management for Outdoor Leaders: A Practical Guode for Managing risk Through Leadership. WY:NOLS.

文件二

Paisley, K. & Furman, N. & Sibthorp, J. & Gookin John(2008). Student Learning in Outdoor Educatio: A case Study From the National Outdoor Leadership School. Journal of Experiential Education. 30(3), p201-222.

一、NOLS 訓練課程的評鑑與回饋

的反應是他們在 NOLS 課程後成為戶

評鑑與回饋即是在訓練後，為了

外領導者的好徵兆(Gookin, 2006)。因

解訓練結果是否達到訓練目標，並根

此，在此步驟分為期中評鑑、期末評

據訓練之結果來檢討訓練系統的每個

鑑以及回饋三部份來討論。

步驟，以提升訓練成效。惟有持續的

（一）、期中評鑑

評量學生在教育中的程度，才可以決

根據 A5 受訪者表示，NOLS 在第

定要給予多少自由，以及以往的教學

五天即開始進行評鑑，結果如下（表

有多少需要改進，最終的測試是要觀

五）。

察學生的習慣，學生對真實狀況自然

表五期中評鑑之受訪者回應、摘要及反思表摘要

1.第五天進行評鑑 2.會面

受訪者回應

研究者反思

大約在課程的第五天，我們會做一次評鑑：讓每一位學生跟教練會面，由一至三位教練和學生配對，並指出學生這幾天以來課堂上的表現，有什麼需要改進的地方；學生依次跟教練面對面，進行這樣的循環，同時學生們可以提出自己的感受及想法。他們總會有一些表現好的，和一些有待加強的地方，所

在一開始即開始施以評鑑，不僅可以幫助指導員與課程中修正教學內容，還可以再次確認學生的需求與目標。

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 表五期中評鑑之受訪者回應、摘要及反思表（續）摘要

評鑑單

受訪者回應

研究者反思

以教練需要幫助學生訂定一個新計畫，好改進欠佳的部份…在這之後，他們接受更多訓練，學習層面愈來愈廣。課程大約進行到一半時，我們會再做一次循環評量，然後再訂定更新的學習計畫，一而再，再而三讓他們…（A5）。那其實第一次的時候，像我們剛去 back packing，大概第四第五天的時候，老師就會拿這份空白的表單(尚未填寫分數)給我看，說你可以先看看…(T5)

事先讓學生瞭解該堂課欲評鑑之重點，可以讓學生瞭解課程所欲學習的重要部份。

由以上可瞭解，NOLS 大約在課程

Stufflebeam(2002) 提到 CIPP 評鑑模

的第五天，即會進行一次評鑑，透過

式，此模式係一種廣泛的評量、計畫、

讓每一位學生跟指導員面對面，由一

方案以及人員架構所組成的評鑑方

至三位指導員和學生配對，並指出學

式，其中包括背景評鑑 (Context

生這幾天以來課堂上的表現，有什麼

Evaluation) 、輸入評鑑 (Input

需要改進的地方，以給予學生回饋。

Evaluation) 、過程評鑑 (Process

此時，學生們可以提出自己的感受及

Evaluation) 及成果評量 (Product

想法，指導員同時也再一次瞭解學生

Evaluation)，NOLS 於期中進行評鑑即

的需求與目標，而學生總會有一些表

符合 CIPP 模式所談到的，藉由過程評

現好的，和一些有待加強的地方，所

鑑考核定期提供回饋給執行計畫的

以指導員需幫助學生訂定一個新計

人。以教學評鑑目的而言，此部份亦

畫，好改進欠佳的部份。而課程大約

符合形成性評鑑的內涵，形成性評鑑

進行到一半時，會再進行一次循環評

著重於評鑑教學過程中的結果，重視

鑑，然後再訂定更新的學習計畫，一

品質的提升，目的係協助教師改進教

而再，再而三的評鑑學生。

學表現、提高教學效果、達成教學目

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 標等（Centra, 1993；張德銳，1993）。

（1999）亦表示，為了使評鑑更具意

NOLS 藉由期中評鑑，以瞭解學生學習

義，必須將評鑑工作建構到活動之

狀況，及指導員可以依據學生需求及

中，如此評鑑方式也可以讓學生瞭解

過程的反應，審視教學狀況再訂定新

到他們也在活動評鑑中扮演相當重要

的計畫。而從其他的訓練系統模式也

之角色。

可以瞭解，評鑑多屬於循環模式，透

（二）、期末評鑑

過結果來修正「投入」與「過程」（狄

根據所有的受訪者一致表示（表

家葳，1999；Parry, 1997；黃英忠，

六），NOLS 在期末有一套統一的評鑑

1993；江明修，2003 等），如同 NOLS

方式，及制式化的評鑑表。

所提供的循環評鑑的概念。而蔡居澤

表六期末評鑑之受訪者回應、摘要及反思表摘要

1.統一的評鑑方式 2.紙筆及口頭 3.互評的制定

1.評鑑單

1.評鑑表 2.標準更加精細

受訪者回應

研究者反思

所有課程我們都有一套統一的評鑑方式，我們會給學生紙筆及口頭評語，並且核對他們是否達成課程之初訂定的目標和期望 … 指導員之間也存在著互評的制度（A1）。

透過 NOLS 一套統一的評鑑方式，可瞭解 NOLS 在評鑑上有一套具系統化的評鑑流程，不僅評鑑學生，指導員間也相互評鑑著。

在每堂課結束後，他們會給你一張評鑑單，裡頭包含領導力、探勘考察力等。而最後指導員們會打上一個分數，並寫下對你這門課整體的評語（A2）你會有一個完整的評鑑表，你可以檢視自己哪些做得很好，哪些你學過了，還有了解哪些你已經具備充分的知識了。所以不論是在學生或是指導員的課程上，都旨在檢視你是否有成為指導員的資格，因此評鑑標準會更加精細（A3）

評鑑單上會打上分數及寫下評語，讓學生清楚瞭解評鑑的方式及參考依據。

提供完整的評鑑表用以檢視所有能力。

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 表六期末評鑑之受訪者回應、摘要及反思表（續）摘要

受訪者回應

研究者反思

在課程最後幾天，他們會不定時得到一張評鑑單，就像是這個，讓他們可以知道自己在課堂上的表現。單子背面有老師的評語，列出他們的優點，特長，以及老師們給的未來建議。我們希望他們能掌握自己的長處，並找到適任的工作… （A5）

NOLS 期望學生獲得評鑑後的評語，及指導員們的建議可以掌握自己的長處並找到適合自己的工作。

他還有一個學習的評鑑表，那這些評估表當然就是說，啊他其實就是一個我覺得就很像一個固定的格式，不是天馬行空啊，就是說分析你是什麼樣的划槳者，技術上的， 1.評鑑表那你的在領導統御方面，特質又是 2.一個問題會有所有什麼，那麼同樣一個問題會有三個指導員的意見 instructor 的意見裡面，我記得是這樣的模式，也就是說當你結業的時候，你拿到不只是一個結業證書，而是一份評鑑表，就他們所要評鑑的各個角色，然後每一個意見有三個指導員的意見在裡面（T2）。

一個問題不僅是觀察的指導員給予意見，還包括了其他指導員，表示 NOLS 相當重視每位指導員的意見。

1.評鑑單 2.老師評語 3.優點、特長 4.未來建議 5,自己的長處 6.適任的工作

他在課程結束之後 , 他會有一份問卷,一份是我們寫給他們的問卷。那另外一個部分就是他對每一個人 1.我們寫給他們的問都有評鑑，那他在開始的時候就有卷這裡顯示了，除了 NOLS 分配了，每一位 staff 都要觀察三~ 2.他對每一個人都有評鑑學生外，學生亦給予四個人，去確認他的行為，在他們評鑑 NOLS 意見。有一個評量表 , 評量表上面就是針 3.制式化的評鑑表對你的溝通狀況，你的工作能力，在戶外等。他是一個很制式化的評鑑表（T3）。

受訪者回應

課程快結束的時候，恩…我想看看他什麼時候告訴我…我們上岸，然後寫一些自評，然後他給我…對， 1.指導員評學生我們在自評的時候，他就在評我 2.學生評自己們，而且有一個，我要評他，我要 3.學生評指導員評指導員；就是，指導員評學生，學生自己評自己，我不評其他學生，就評我自己，然後就是學生評指導員，對，這樣子…（T4）。他有一個評鑑表，針對 NOLS 要求的部分，比方說 … 突然間想不起來…，在 NOLS 裡面他們有所謂的 core leadership，就是一個核心的領導機制，expedition behavior 或是 competence，或 communication，那 judgment and decision making，他有六、七個項目，那他會來做這些項 1.幫自己打分數目的一個評估，還有包括你的知識 2.授課的指導員幫你你的技術，那這份表格他在評分的打分數時候，一個是你幫你自己打的，還 3.所有的指導員幫你有一個是你授課的指導員幫你打打分數的，還要再加上一份就是所有的指 4.分三個項目即評分導員，參加課程一個人有配兩個指三次導員，還有一個他們這兩個指導員打的成績，所以總共會有三個成績，再去計算你應該會得到多少分這樣子 … 像我去課程不是有分三個項目嘛，他有 back packing ， mountaineering 跟 rock climbing，所以基本上我們就要做三次（T5）。 1. 制式表格

Appendix C: NOLS Field Evacuation Report（文件一）。

研究者反思

由此可很清楚的瞭解，評鑑的過程中，至少分這三種方式。

除了上述受訪者提到的三種方式，還因進行三種項目而分開進行評鑑，由此可看出評鑑制度相當細緻。

證明 NOLS 確實有制式的評鑑表格。

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 由以上訪談資料分析得知，NOLS

量等（盧心雨，2011），此步驟符合

在進行課後總結性評鑑時，可分為以

評鑑中的主管評量，一般而言，評鑑

下四種方式：

由主管扮演監督的角色，然而，偏見

（1）指導員對學生的評鑑

往往是主管評估之缺失，易造成績效

在期末評鑑階段時，指導員會依

評估上的誤差。在此 NOLS 由主要負

據評鑑表格施以評鑑，包括傳統的評

責課程的指導員對學生進行評鑑，就

分量表，以及評語書寫。評鑑的標準

是一種「以上對下」的評鑑方式。

是就上課內容，及課程需要而定的，

（2）學生對指導員的評鑑

會依據 NOLS 的五大核心課程：風險

根據受訪者表示，指導員也有一

管理、領導溝通能力、野外技能、荒

套評鑑與回饋的辦法，指導員透過每

野教育和環保課題作出詳細的劃分。

位學生寫下對指導員的評語。而指導

而這些評鑑表除了由學生所分配到的

員透過這些評語及課堂上學生給予的

指導員及其他所有指導員共同施以評

回饋來改進未來的教學。此步驟符合

鑑，每一個意見都將有所有指導員的

文獻中「下屬評量」的評鑑方式概念，

意見在裡面，並透過評語書寫讓學生

在開放的社會中本應鼓勵學生有創意

瞭解其優缺點、可改進的方向及未來

的行為表現，對學生的意見更應視為

建議而通常是評語是針對整體課程的

瑰寶，因為學生通常與指導員接觸機

表現。學生除了從紙筆及評語得到指

會較多，較能觀察到指導員的教學行

導員的回饋，以核對他們是否達成課

為，學生擁有觀察指導員教學績效的

程之初所訂定的目標和期望外，還可

最佳立場（盧心雨，2011），是一種

以親自和指導員討論，NOLS 希望學生

「以下對上」的評鑑方式。

透過評鑑及回饋能掌握自己的長處，

（3）學生自我評鑑

並找到適任的工作。依工作績效的評

根據台灣所有受訪者一致表示，

鑑來源而言，可分為自我評量、主管

學生亦必須透過評鑑表格來評估自

評量、下屬評量、同儕評量及顧客評

己，此做法即是希望學生透過瞭解自

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 己學習的程度，更瞭解自己的能力，

效，係一種「同儕評鑑」的方式。由

並對自己的學習負責。一般，在組織

此，可瞭解 NOLS 透過多方的評鑑方

中，當員工知曉他們被期許達到的目

式，讓所有人獲得回饋，以增加所有

標以及瞭解他們被評估的標準，他們

人的能力，並發展一套制式的評鑑表

即處於自我評鑑的最佳立場（王國

格，讓所有人清楚明白評鑑的方向與

欽，1998）。對 NOLS 的學生而言，

內容。而由多種課程組合而成的教育

自我評鑑是讓學生瞭解自己被期許達

者課程，並分開給予各課程的評鑑與

到的目標，及自己的能力。然而，自

回饋，建立起 NOLS 繁雜卻有效的評

評尚有些如高估自己績效，或產生過

鑑系統。而蔡居澤（1999）在活動課

寬評估的趨勢之缺點（葉椒椒，

程評鑑的探討－以美國探索教育活動

1995），而根據 Dessler (1994) 的觀

為例－文中亦提到，美國探索教育的

點，自評績效法所測出來的評量結

評鑑發展方向包括將評鑑建立於活動

果，通常比由上司或同事評分的結果

之中、結合行為與反應的評鑑、以多

高。但依黃培文（2004）表示，自評

元的方法來解決問題及從結果中學

績效仍可維持中等以上的效度，因

習。並且也提到，我國活動課程評鑑

此，有其可行性。

應努力的方向，包括評鑑階段的擴

（4）指導員對指導員的評鑑

大、評鑑方法的多元化、評鑑標準和

根據 A1 受訪者表示，指導員之間

研究方法的建立、質化研究與量化研

也存在著互評的制度。指導員透過同

究並重及評鑑單位的多元化。足以瞭

儕的互評及回饋來修正自己的教學。

解，美國探索教育在評鑑上發展如同

此也符合 Stebbins(1995)提到，NOLS

NOLS，具全方面、多元有系統的評鑑

指導員藉由觀察其他指導員並臨摹，

制度。

以求磨練自身的教學能力。並尋求（學

（三）、回饋

生或他人給予）適時的回饋，並力求

透過評鑑的機制，將獲得的資訊

評估自己的教學方式對學生是否奏

用以改善訓練系統的各步驟，從訪談

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 資料分析（表七）中可瞭解，NOLS

透過評鑑、課程及師生互動提供回饋。

表七回饋之受訪者回應、摘要及反思表摘要 1.隨機

1.隨時

1.同儕間的回饋 2.學生的回饋

1.大自然的回饋

受訪者回應

研究者反思

課堂中指導員會隨機給予學生口頭建議，任何活動的空檔，都會把握時間做機會教育，好讓學生隨時都處在不斷學習的環境中（A1）大部分的回饋都是經由指導員，課堂中指導員隨時會給建議，讓學生瞭解個人的優缺點為何（A2）學生獨立發表計劃時即是最佳的評鑑時機。最好的評鑑方法，就是讓同儕間彼此給予回饋 .. 指導員亦會於上課時無時無刻要求學生給予回饋，詢問你對目前的學習狀況有什麼想法？我們如何做的更好？等問題來獲得學生的評語及意見，以改進教學方式（A4）。最重要的，是讓學生從課程中直接得到大自然的回饋。有大約三或四天，學生會得到直接回饋。因為課程，提供讓學生自己規劃探險計畫，並組成探險隊去執行計畫的機會，並由大自然亦直接給予他們回饋（A5）。

從此受訪者回應可瞭解，指導員會於課程中隨機口予回饋，即是所謂的機會教育。隨時的回饋可以讓學生不斷的成長。同儕間的回饋與學生給予老師回饋是師生成長最好的方式。

大自然的回饋將會是最直接也最有效的。

1.指導員導向、學生在 NOLS 課程領域，可分為建構導向可看出 NOLS 著重在指導導向、指導員與學生機制(Structure-oriented mechanisms)、員、學生、指導員與學生導向、環境導向指導員導向機制 (Instructor-oriented 間及環境等部份。 mechanisms) 、學生導向機制 (Student-oriented mechanisms)、學生與指導員導向機制 (Student-and Instructor-oriented mechanisms)及環境質量結果導向 (result of environmental qualities) （文件

二）。

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 因此，從所有資料及分析顯示，我們

可說是回饋到處都在。體驗教育活動

可以用「回饋隨時都在」來形容 NOLS

嘗試建立回饋與結果直接、自然與具

的教育。包括在準備課程階段，指導

體的學習情境，其活動的實施通常由

員彼此間的回饋，課程開始後為了瞭

活動指導員伴隨學生經歷一整天的活

解需求而進行的對談，以及每天晚上

動流程，因此關於學生的回饋與反

的「分享討論(Debriefing)」的回饋，

應，可在每個課程活動結束後立即反

包括學生同儕間的回饋及指導員給於

應，也可以在每一天的活動結束後進

學生的回饋。至到期中評鑑及期末評

行（蔡居澤，1999）。

鑑，更透過紙筆或口頭的方式給予學

二、以賦權增能評鑑理論準則探討

生回饋，而學生也給予指導員回饋，

NOL 評鑑及回饋機制

指導員同儕間的相互回饋，學生間的

在賦權增能評鑑上，主要應包含

相互回饋，以及大自然的回饋，

Fetterman(1998) 指出應包括訓練

可說是一個相當龐大的回饋機制。

(Training) 、引導 (Facilitation) 、提倡

由此可以瞭解，NOLS 約在第五天

(Advocacy)、闡明(Illumination)及解放

即開始進行課程的評鑑，透過行為的

(Liberation)五大面向，及 2005 年時，

觀察及一對一面談的機會，以再確認

Fetterman 及 Wandersmann 所提出十項

學生的需求與目標，並給予意見與回

準則，係一種運用評鑑的概念、技術

饋，以再訂定新的學習計畫，並於課

及發現，以創造方案改進及自我決定

程當中一再的循環這樣的評鑑制度。

的環境 (Fetterman & Wandersman,

期末的時候透過正式的評鑑單來評鑑

2005)。借由以下（表八），將進一步

學生，及提供學生自評的機會，並給

瞭解以學生為中心的美國國家戶外領

於書面的分數與評語、回饋及口頭的

導學校的評鑑回饋機制係是否符合賦

回饋，而指導員間亦會透過彼此的評

權增能評鑑理論之概念，及如何達到

鑑及學生的評鑑得到回饋，以修正未

鼓勵學生以自我決定的概念，在課程

來的教學。因此，在 NOLS 的課程，

中自我決定目標與自我評鑑。

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 表八賦權增能評鑑理論與美國國家戶外領導學校評鑑系統對照表十大準則

涵意

激勵成長促成組織改善，催化進步 (Improvement)

NOLS 評鑑內容課程開始第五天，即開始進行評鑑活動，指導員透過與學生的面對面對談，以瞭解學生的目標與能力，以加強或重新設計新的目標。

在賦權增能的概念中，激勵成長是指運用評鑑的方法和工具以協助人們改進其方案、過程及其生活，以促成組織與成員彼此進步。而 NOLS 的期中評鑑方式，亦是一種形成評鑑方式，都是為了提升教學品質，以學生為中心，以加強或重新設計課程及個人的目標，都係為了促進雙方的進步。實際參與負責自主，承擔設計和執 NOLS 除了提供表格式的評鑑表 (Community 行評鑑的責任，所有人員讓學生瞭解所欲達成的目標及成 ownership) 參與投入時都要承擔責效外，透過面對面的對談，以瞭任，沒有人可以純掛名或解每個人的能力與情況，設定個置身事外人及團隊目標。

此部份係相信團體成員有權利去決定相關的活動對他們的生活發生作用，因此所有的人都應該參與其中，並承擔決定的結果與責任，而 NOLS 提供評鑑表格讓學生瞭解自己所面對的要求，並且透過期中評鑑與指導員一同調整個人學習目標，與組織目標，指導員也可以依據瞭解學生的參與狀況，調整教學方式及進度，讓學習與評鑑不是只有指導員的事，而是每個人都有權決定與參與。全員參與所有相關人士都會被納入 NOLS 的評鑑不僅是指導員對學 (Inclusion) 評鑑過程生的評鑑、學生評鑑指導員、學生自評，以及指導員與指導員間亦存有評鑑制度。

此部份強調盡可能的包含直接參與決策的關鍵利害關係人，希望有所相關人士都會被納入評鑑的過程。而在 NOLS 的評鑑系統中，無論是「學生自我評鑑」、以上對下的「指導員對學生評鑑」、以下對上的「學生對指導員評鑑」、或是指導員間的「同儕評鑑」，都盡量將所有關係人包含進評鑑系統裡面。民主化積極參與、充分討論、付藉由每天晚上的分享討論 (Democratic 諸行動、真誠合作 (Debriefing)、期中評鑑的一對一 participation) 面談、實際規劃探險行程，以及課程中無時無刻的彼此回饋，使全員在瞭解個人目標及團隊目標的情況下，進行充分討論，真誠合作的表現。

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 表八賦權增能評鑑理論與美國國家戶外領導學校評鑑系統對照表（續）十大準則

涵意

NOLS 評鑑內容

民主化一向是冒險教育活動所強調的，在賦權增能評鑑的民主化原則中，表示應確認每個人都在過程中擁有表示意見的權力，並且強調創有益智力和共享決策的環境。而在 NOLS 執行課程中，不僅每晚的分享討論中，每位學員及指導員具有表示意見，共同決策及分享經驗的權力，在期中評鑑中，及期末總結性評鑑中，每個人都還是具有此權利，並且於課程中，學生因清楚瞭解個人及團隊目標，故在團體中表現是積極參與的。社會公義消除不公平，是指打破種 NOLS 屬國際性的戶外領導學 (Social justice) 族宗教性別黨派階級的平校，期中評鑑透過語言溝通以修權正目標及課程內容，期末使用制定的評鑑表以評鑑學生的能力，並輔以評語，並可在教科書裡看到多元的文化背景，以達社會公義之要求。再則，NOLS 的核心課程包括 LNT 的實行，與當前環保議題相關。

賦權增能評鑑主要相信並且致力於社會正義的實現，珍視社會公平與均等環境的營造。而在 NOLS 課程操作中，不僅包容多元文化背景，學生來自不同國家，提供獎學金制度幫助經濟弱勢族群，也相當重視環境保護議題，係符合社會公義的原則。社群本位從社群本位出發，包括所在訓練課程中，NOLS 提供學生 (Community 得的資訊經驗，運用社群組成小組，並親自規劃探險行 knowledge) 本位的觀點，來做決定了程、目標設定並實踐的經驗，藉解當地的現狀，用社群的由大自然的回饋及學生間的相互觀點，來評鑑成果回饋以達到訓練目標，而指導員在此時退居幕後執行觀察及評鑑。

以社群為本的知識是具有價值性與啟發性的，可作為組織變革的催化劑。因此，賦權增能評鑑是強調應由社群本位出發，以團體觀點為評鑑成果。而在 NOLS 的課程操作中，並非所有教學皆由指導員進行，在 Day Leader 的課程方案中係由學生分組並且輪流進行一天的領導者，由學生共同規劃行程、目標設定並實踐等，將所有決定權交到學生團隊當中，以學生社群為本位。實證導向講究實際證據的策略，並訓練過程中，藉由每天晚上的分 (Evidence-based 參考當地環境文化做適當享討論(Debriefing)，評鑑及回饋 strategies) 調整當天的表現及狀況，以改善隔天的訓練課程及目標。

涵意

NOLS 評鑑內容

此項目係強調運用已存在的知識可避免重新建立已存在的實務，並提供一個具有追蹤記錄和客觀可信度的有益選擇(徐明志，2008)。在 NOLS 的訓練課程中，每晚的分享討論就是用來建構正常的經驗與知識，避免未來發生相同之問題，並且以改善未來的訓練課程內容，及作為決策之依據。藉由團隊學習過程所發生的實際證據，配合學生狀況，及當時大自然的環境與氣氛進行適當調整。提昇能力所有成員都要學著引導自 NOLS 會提前出示評鑑表格或自 (Capacity 主的評鑑，所有成員都要評表格讓學生事先瞭解所要學的 building) 具備在適當情境使用相關及所要達成的能力為何。在訓練評鑑工具能力，提昇（評中，所有人皆需要參與評鑑，亦鑑）能力隨時提供討論及回饋的機會，讓所有人從中瞭解目標及達成的效率，以提昇評鑑能力。

在此部份，賦權增能評鑑相關在提供組織必須的條件和適當的工具下，團隊所有成員，包括學生和引導員都將具有實行評鑑的能力。針對 NOLS 執行課程評鑑的步驟而言，其透過制式的評鑑表格，及多元的評鑑方式，讓所有人參與其中，足以達成提昇評鑑之能力。共同成長透過不斷在評鑑中的反 (Organizational 省，對於結果會更加關 learning) 心，進而促成組織成長與進步。會讓團隊或組織變的對改變或挑戰更易於反應。評鑑結果將作為改善的指標。

NOLS 在課程進行的第五天開始會進行一對一面談的評鑑方式，以及課程中不斷的給予回饋及討論，依據現況及課程操作後的感受，以修正及改善個人及團隊的目標。

為創造一個學習型的組織，團隊應該以行動來創造知識、解決問題，並且透過不斷在評鑑中的反省，對於結果會更加關心，進而促成組織成長與進步。對 NOLS 訓練課程操作而言，無論是每天的分享討論所建立的回饋機制，或是期中的形成性評鑑，或是期末的總結行評鑑結果，都是為了要改善及促進技能及知識的學習，透過整體團隊成員參與，會讓每個人對其結果更加關注，對個人目標及團隊目標更加重視。

涵意

NOLS 評鑑內容

著重績效有關的團體和個人都要有在期末評鑑中，指導員給予學生 (Accountability) 所承諾，都要根據評鑑結評鑑分數及評語，評語中包含優果所擬定的方式或策略要缺點、專長及未來建議，讓學生能接受，有所承諾，發願能掌握自己的長處，藉由探索及遂行，並依此不斷成長。瞭解自己而找到適任的工作。並且藉由訪談結果瞭解，學生不僅因此更瞭解自己，對 NOLS 的認同度也相對提高，轉而與 NOLS 站在同一陣線，為共同目標努力；而指導員亦從學生處獲得評鑑資料，以改進未來的教學方式及授課方式。

在此項目，強調的是所有與課程相關的利害關係人藉由彼此力量共同建立成就結果，包括團體成員，評鑑者及 NOLS 行政系統，所有人對評鑑績效都應有所承諾。在 NOLS 的評鑑操作方式上，不僅係為了讓學生瞭解自己的學習表現及自己的能力強項以加強改善外，亦是為了讓指導員可以改進自己的教學技巧，甚至涉及課程的安排及規劃的重整，間接提升學生對 NOLS 的認同度，一同成長，以達成學生，指導員及 NOLS 三方互惠的結果。

肆、結論與建議

饋，而這份評鑑單將由學生及 NOLS

一、結論

各保留一份。

（一）、NOLS 透過期中、期末定期及

3、NOLS 指導員於課程中，無時無刻

課堂上之不定期等方式，進行評鑑。

給予學生建議及回饋，並且提供同儕

1、課程的第五天開始進行期中評鑑，

回饋的機制，無論是指導員間或是學

透過一對一面談給予學生意見及回

生間的回饋。

饋，並一直循環這個評鑑及回饋的機

（二）、NOLS 課程評鑑與回饋系統符

制。

合其賦權增能評鑑理論十大準則之精

2、在期末，學生、指導員將透過制式

神。

的表格施以評鑑並給於對方書寫評語

1、NOLS 透過面對面對談，訓練中無

或直接對談的回饋，及對自己的回

時無刻的評鑑、討論與回饋，與遇到

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 問題立刻尋求解決之道的方式，來激

從中瞭解目標及達成效率，以提昇評

勵組織成長。

鑑能力。

2、NOLS 指導員透過一對一對談方

9、NOLS 進行一對一面談的評鑑方

式，藉以瞭解個人的能力與情況，設

式，以及課程中不斷的給予回饋及討

定個人及團隊目標，來催化所有人士

論，以修正改善個人及團隊的目標，

的實際參與。

達到共同成長的目標。

3、NOLS 的評鑑包括指導員對學生，

10、NOLS 指導員給予學生評鑑分數及

學生對指導員、以及指導員與指導員

評語，協助學生找到適任的工作，而

間的制度，讓全員都參與評鑑過程。

指導員亦從學生處獲得資料，以改進

4、NOLS 藉由每晚的分享討論，及課

未來的教學方式，顯見相當著重評鑑

程中無時無刻的彼此回饋，使全員進

的績效。

行充分討論，達到真誠合作的民主化

二、建議

表現。

（一）、NOLS 評鑑回饋系統相當完

5、多元的學生族群，並透過制式化的

善，不僅考慮到活動前中後期的評鑑與

評鑑格式以達社會正義原則。

回饋的執行，還促使全員參與評鑑，並

6、NOLS 提供學生組成小組，並親自

提供制式化的評鑑表格，建議國內相關

規劃探險行程、目標設定並實踐的經

單位可以引用這樣的概念，未來還可將

驗，所得資料及判讀方式皆以社群為

評鑑結果量化以進行分析。

本位。

（二）、NOLS 的評鑑回饋系統符合賦

7、NOLS 每晚的分享討論，根據當天

權增能評鑑理論的十大原則之精神，

的表現及狀況，以調整隔天訓練課程

表示賦權增能理論是適用於美國國家

及目標，是實證導向的表現。

戶外領導學校的評鑑系統，其五大面

8、NOLS 會提前出示評鑑表格或自評

向及十大原則亦相當符合戶外冒險教

表格讓學生事先瞭解評鑑指標，亦隨

育活動之理念，對於未來國內在戶外

時提供討論及回饋的機會，讓所有人

冒險活動的評鑑操作上有其可參考

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 性，以透過 NOLS 所建構的多元評鑑

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體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ─────────────────────────────────

A study of Empowerment Evaluation in National Outdoor Leadership School's Evaluation and Feedback System Chan, Yun-Ya/ Ph.D. Candidate of National Taiwan Normal University Lin, Hung-En/ Associate Professor of National Chiayi University ABSTRACT This study based on the Empowerment Evaluation theory to analyze the evaluation and feedback system in National Outdoor Leadership School (NOLS) in the United States. Through this research, a fully profile in Evaluation and Feedback System conducted by NOLS training courses were clarified. This research method included cases study, interviews, and content analysis. 10 interviewees from both Taiwan and the States were queried by a self-edited questionnaire. The results indicated: (1) NOLS evaluated the students regularly and irregularly in middle and final term. (2) Ten criteria in Empowerment Evaluation theory were matched with the evaluation and feedback system in NOLS curriculum, which are: Improvement, Community Ownership, Inclusion, Democratic Participation, Social Justice, Community

Knowledge,

Evidence-based

Strategies,

Capacity-Building,

Organizational Learning, and Accountability.

Key Word: National Outdoor Leadership School(NOLS), Evaluation, Feedback, Empowerment Evaluation,Adventure Education

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ─────────────────────────────────

單日繩索挑戰課程對莫拉克災區學童復原力之影響謝智謀/國立體育大學休閒產業經營學系吳崇旗/國立屏東科技大學休閒運動保健系摘要

本研究目的旨在探究單日繩索挑戰課程對於莫拉克災區學童復原力之影響。課程設計是以冒險為本的學習歷程模式為基礎，為期一天的課程共計八小時，內容包含破除人際藩籬的平面活動、促進團隊合作的低空活動以及個人挑戰的高空活動。為達研究目的本研究以「復原力」量表，分別針對高中、國中及國小共 241 位莫拉克災區學童，進行問卷前測與後測，以檢視課程實施對災區學童復原力之影響。並利用 SPSS 12.0 for Windows 套裝軟體進行資料分析。研究結果顯示，經過相依樣本 t 檢定後，在高中及國中學童前、後測平均數皆達到顯著水準，國小學童雖未達顯著水準，但前、後測平均數方面則有增進。最後，研究者針對研究方法、對象及課程提出建議，以供參考。

關鍵詞：戶外冒險教育、繩索挑戰課程、莫拉克颱風、復原力。

通訊作者：吳崇旗，國立屏東科技大學休閒運動保健系；E-mail：wu660711@mail.npust.edu.tw

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 壹、緒論

後，經隱喻性的學習轉移，達到療效

一、研究背景

目標的一種治療式休閒方式。冒險式

2009 年 8 月 8 日颱風莫拉克侵襲

諮商輔導，是以冒險教育活動為導

台灣中南部以及東南部造成嚴重災

向，在冒險活動中應用諮商的技術和

情，水患、土石流，導致數百人遭到

治療方法，強調溝通與合作的關係，

活埋及滅村，因為這個風災使得許多

提供成員在身體、感情和智力上的挑

災民無家可歸，甚至與親人分離，這

戰，進而解決情感和行為上的問題（李

個災難在許多受災民眾心中留下了悲

義男，2003）。冒險式諮商結合體驗學

傷與痛苦。災後的重建如火如荼的進

習、戶外冒險教育和團體諮商策略

行，災民心理的創傷也在輔導團體的

等，並可適用在多樣的情境中，同時

進駐下展開。1970 年許多專家開始對

它整合了行為、認知和情感等要素以

於處在危險情境中而不被打倒的現象

促進正向的行為改變（王貞懿，

感到好奇，逐漸對於「復原力」

2008）。結合體驗教育做中學與諮商輔

(resilience) 有廣泛的研究。 Rak and

導教育等相關理論，讓參與者在冒險

Patterson(1996)指出，當個體處在危機

情境場域中，學習情緒表達、面對問

或壓力情境時，復原力便能發展出健

題與受挫因應等能力，並轉移到日常

康的因應策略。1980 年代以後，專家

生活中，協助參與者以正向積極的眼

學者進一步發現復原力是一種個體與

光去看待人生；對於有創傷經驗者，

環境交互影響的動態過程（林姿穎，

透過參與身體及心理的冒險活動，展

2004）。而冒險學習則能夠幫助青少年

現突破自我的決心。

建構復原力(Beatie, 2000)，戶外冒險教

復原力是處於逆境過程所展現的

育是一種在戶外情境中，透過感官參

適應能力，是成功適應的一個歷程。

與的體驗學習方式，藉由冒險活動的

復原力的發展從最早僅在發展心理領

形式來達到教育目 (Goldenberg,

域，探詢個體在困境或逆境中的復原

2001)。藉由在戶外的實際活動體驗

力展現，包括保護因子及影響成功適

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 應的保護機制 (Fraser & Galinsky,

（二）在參與本次課程後，國中學童

2004)。回顧國內外探討戶外冒險教育

在個人復原力上（包含：問題解決與

與復原力的相關文獻可發現，戶外冒

認知成熟、希望與樂觀、同理心與人

險教育對復原力的發展有正向影響效

際互動、情緒調節），是否有明顯提

果（陳姿璇，2007；謝智謀，2010; Ewert

昇？

& Yoshino, 2011; Neill & Dias, 2001）。

（三）在參與本次課程後，國小學童

具有復原力危險因子的青少年可能會

在個人復原力上（包含：承諾感、控

面臨危機，具有復原力保護因子的青

制感、挑戰性），是否有明顯提昇？

少年則可能會創造優勢 (Masten,

三、相關文獻探討

2004)。有鑑於此，本研究目的在探討

（一）冒險教育相關文獻

藉由繩索挑戰課程，讓受災區學童面

冒險教育課程起源於 1941 年，至

對挑戰、挫折、困難的情境，進而了

今仍盛行於歐美。戶外冒險教育的哲

解繩索課程是否可影響復原力之成

學、來源與原則皆來自於體驗教育的

效。

基礎(Gass,1993)。戶外冒險教育是經由

二、研究目的及問題

直接參與具有挑戰、高度冒險及新奇

根據上述背景，本研究之目的是

成長體驗的活動設計，來學習人際之

以參與本次繩索挑戰課程之學童為研

間與個人內在涵養，達到個人成長與

究對象，透過復原力量表，探究該課

發展的教育目標(Priest, 1999)。戶外冒

程對災區學童復原力之成效。因此，

險教育的目標為活動主要針對青少年

基於上述的研究背景與目的，本研究

自信心及自我成長的養成與培養刻苦

所提出的研究問題，主要有以下：

奮進的精神、激發學習的原創力、增

（一）在參與本次課程後，高中學童

進人際關係與團隊信任。讓參與者透

在個人復原力上（包含：個人強度、

過活動歷程後，產生正向的改變。戶

家庭團結、社會資源、社交能力、未

外冒險教育強調人際之間與個人與內

來組織風格），是否有明顯提昇？

在之間的關係，藉由一些具有冒險性

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 的活動來提供團隊參與並且去完成所

相關場地架設低空與高空繩索。第三

指定的任務，在活動的過程中，團隊

群為低冒險性活動，如平面遊戲等，

不僅要互助合作、溝通、合作並下決

常依團體歷程分為認識、溝通、合作、

策，也可以測試個人在面對困難挑戰

解決問題、信任等活動，因為容易實

時所具備並可激發的能力。因此，戶

施，較不受場地限制，是目前國內較

外冒險教育能夠為活動參與者帶來生

常見的活動類型。

活效能、身體適能、自我概念、自制

（二）繩索挑戰課程

效能、特定活動技能與社交領導等效

繩索挑戰課程，是藉由戶外冒險

益（吳崇旗、謝智謀，2006）。蔡居澤、

教育活動的設計，加上引導員的指

廖炳煌（2001）認為冒險教育活動是︰

導，並且在防止墜落的安全確保及正

「強調戶外體驗學習，並以體驗學習

確引導的前提之下，以架設在平面與

與情境塑造為特色的系列性團體活

高空（高度 20-40 英呎，約 6-12 公尺

動，這些活動旨在透過團體歷程，發

的繩索），塑造出多樣的課程活動內

現個別差異，促進相互學習，並加深

容，提供參與者團隊合作與自我挑戰

人我互信，促進團體發展。」就其活

的體驗機會，進而達成教育目標

動內容而言，可分三大群︰第一群為

( Rohnke, 1999；Rogers, 2000)。就其活

高冒險性活動，如︰登山、攀岩、泛

動內容而言，繩索課程主要包括：「熟

舟、野外求生、獨自露營等活動，此

識遊戲」、「團隊熱身活動」、「低空繩

類型活動多為美、日等「外展教育學

索課程」及「高空繩索課程」四個部

校」(Outward Bound School)採用。第

分(Wolfe & Samdahl, 2005)。藉由各項

二群為中冒險性活動，如「低高空繩

繩索課程的相互結合，能夠針對不同

索課程」(Low and high ropes courses)，

課程目的（諸如：自我挑戰、自我認

此類型活動多為美國「主題式冒險訓

識、人際溝通、領導力、問題解決能

練計畫」(Project Adventure)活動與許多

力、情緒管理、團隊建立與行為改變）

經驗學習課程所採用，目前國內也有

來進行活動課程。繩索課程的場地是

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 在自然環境中由人工搭建，但是就像

床研究，對象主要是兒童、青少年與

其他戶外冒險活動（例如：獨木舟或

家庭。有些學者將復原力定義為：隨

登山）一般，繩索課程同樣具備了戶

著面臨的生活挑戰，個人心理健康之

外冒險教育的元素(Marsh, Richards, &

維持、恢復或改善之能力；能夠成功

Barnes, 1986)，包括：不確定感、存在

適應生活壓力事件；個人轉變與改變

知覺風險、活動參與需要發揮能力，

的能力( Neill & Dias, 2001 )。Bonanno

以及在有確保裝備及繩索將風險降到

(2004)認為復原力是指維持一個穩定

最低的前提下，仍維持參與者對於真

平衡狀態的能力。復原力的內涵主要

實危險存在的知覺(Rohnke, 1977)。繩

是指保護因子的概念，保護因子是指

索課程的設計，藉由時間的壓縮，能

可以保護個體免於危險的傷害，是一

夠在短時間（半天到兩天一夜）的套

種緩衝機制，調節危險事件的影響，

裝課程中，讓參與者即時獲得增長的

可分為內在保護因子及外在保護因子

效益。

兩個系統，個人的內在保護因子與外

（三）復原力相關文獻

在保護因子產生交互作用，就能使個

復原力是指個體在面對壓力與創

體發揮復原的效果（張昀、謝智謀，

傷事件後，依然能夠有正向積極的反

2009）。內在保護因子係指個體本身具

應，在個人與社會的互動歷程中，巧

有的特殊心理能力、人格特質和生活

妙地結合個人特質、人際資源、社會

態度。外在保護因子係指家庭、學校

支持、與環境因素，使人雖身處於逆

和社區或同儕的環境中所擁有能促進

境當中，仍然擁有自我控制的能力，

個體復原的因素，用以緩和危險因子

而能夠發展出健康的因應行為及正向

的影響。簡單來說，保護因子是指當

的適應結果。復原力是一個廣泛的、

暴露在不好的生活環境中，卻能發展

整合的概念性效益，意指適應能力，

出正向的結果和健康的個人特質（吳

也就是原文字義所謂的「彈性」。而在

香質，2004）。正向的個人特質，在與

心理學領域，復原力經常被應用於臨

環境互動後，協助個體克服危機並達

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 到成功的適應，其內涵包括了問題解

本研究對象源自於受災地區國

決、希望與樂觀、同理心、人際互動

小、國中及高中學童，共 241 人，其

以及認知成熟（林清文，2003）。「問

中包含國小 55 人、國中 57 人及高中

題解決」指能有規劃並運用適當策略

129 人。其中參與挑戰課程學員男性

解決問題，並在解決問題過程中尋求

126 位，女性 115 位。

適當的支援與協助；「希望與樂觀」指

二、研究課程設計

能抱持樂觀與自信的態度並對未來懷

本研究單日繩索挑戰課程設計是

抱希望；「同理心」指能設身處地的為

參考 McKenzie(2003)提出的「以冒險

他人設想，並主動關懷與鼓勵他人；

為本的學習歷程模式」，在此模式中學

「人際互動」是指願意分享傾聽與他

習者藉由活動環境、課程活動與社交

人溝通等；「認知成熟」是指能夠勇於

環境中塑造出來的不和諧狀態，經由

面對挫折與困難，做事積極負責且能

調適獲得精熟能力後，再藉由課程後

從錯誤中學習與成長。除上述外，「情

引導反思，進而獲得學習效益，課程

緒調節」也是復原力的重要因子，它

配當如表 1。

是指能清楚表達並控制自己的情緒，並有效的將負面情緒轉化為正面（詹雨臻、葉玉珠、彭月茵、葉碧玲， 2009）。因此，復原力被視為是一種動態過程，探究個人與環境因素之間的影響力，減少危險因素出現增加保護因子得以確保個體能面對及克服逆境。

貳、研究方法一、研究對象

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 表 1 單日繩索挑戰課程配當表時間 0800-0815 0815-0830

活動名稱

活動內容

課程目標

平面活動

雞飛狗跳、博物館驚魂拋物記名手結、貪食蛇、摩斯密碼、一起站起來

破冰、熱絡氣氛認識彼此破除人際藩籬、溝通協調、問題解決

低空活動

蜘蛛網、隔島作戰、信任倒

團隊支持、互助合作、信任彼此

0830-1000 1000-1200 1200-1300 1300-1630

午餐高空活動

過五關、高空擊球

1630-1700

反思分享

三、研究工具

信度。

本次活動在問卷設計方面，首先

團隊支持與鼓勵、自我挑戰與突破

（二）國中生使用量表

先將服務對象分成高中、國中及國小

係採用詹雨臻等人（2009）建構

三個年齡階層，並蒐集復原力相關文

之青少年復原力量表作為測量工具，

獻及問卷，來做為本活動研究問卷。

所包含之構面有「個人強度」、「問題

（一）高中生使用量表

解決與認知成熟」、「希望與樂觀」、「同 Hjemdal,

理心與人際互動」、「情緒調節」等四

Rosenvinge, Martinussen, Aslaksen and

個能力變項，共 28 題，而在信度方面

Flaten(2006)所發展，並經台大心理學

Cronbach’s α 值介於 0.66~0.89 之間，

系陳淑惠與王紹穎（2007）所翻譯研

顯示本量表有良好的信度。

發之中文版復原力量表，所包含之構

（三）國小生使用量表

係採用

Friborg,

面有「個人強度」、「家庭團結」、「社

係採用吳明純（2007）依據 Kobasa

會資源」、「社交能力」、「未來組織風

（1979）的堅毅特質理論復原力研究

格」等五個能力變項，共 29 題，而在

取向作為測量工具，所包含之構面有

信度方面 Cronbach’s α 值介於

「承諾感」、「承諾感」、「挑戰性」等

0.76~0.84 之間，顯示本量表有良好的

三個能力變項，共 17 題，而在信度方

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 面 Cronbach’s α 值介於 0.73~0.88 之

課程藉由單天的繩索挑戰課程設計，

間，顯示本量表有良好的信度。

在安全確保無虞的情境中，幫忙災區

四、施測程序

青少年在「合作支持」與「挑戰突破」

本研究復原力量表施予二次測

的活動氛圍下，培養出面對災難創傷

驗，於單日繩索挑戰課程開始之初及

的正向心理復原力，提供災區青少年

課程結束後，分別對學員進行前、後

心理需要的輔導與支持，並於活動前

測驗。

及活動後實施前後測驗，希望藉由此

五、資料處理

次活動，進而提升災區青少年正向心

以套裝軟體 SPSS 12.0 for Windows 將施測問卷進行資料處理，

理復原力，以下為問卷成果與分析。一、活動對象－高中生

以後測與前測的差異，進行相依樣本

針對高中生的「復原力量表」，其

(Paired Samples) t 檢定。本研究各項統

中包含五個面向：個人強度（六題）、

計考驗顯著水準均訂為 α=.05。

家庭團結（七題）、社會資源（八題）社交能力（四題）、未來組織風格（四

參、結果與討論

題），實施對象共 129 人（男生 73 人、

本研究對象共 241 人，其中包含國小

女生 56 人），分析結果如表 2。

55 人、國中 57 人及高中 129 人，本次

表 2 高中生復原力量表分析結果 (n=129) 前測

後測

t值

p值

0.93

5.21*

0.00

5.36

1.02

3.55*

0.00

1.08

5.70

0.99

5.55*

0.00

5.04

1.09

5.44

1.13

5.12*

0.00

未來組織風格

4.75

0.97

5.16

1.05

4.84*

0.00

整體復原力

5.05

0.86

5.39

0.90

6.56*

0.00

評量項目

平均數

標準差

平均數

標準差

個人強度

4.81

0.86

5.13

家庭團結

5.12

1.00

社會資源

5.31

社交能力

*p<.05

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 由表 2 的統計數據顯示，學員在

二、活動對象－國中生

經過繩索挑戰課程後，在整體復原力

針對國中生使用的「青少年復原

及各個面向上，全面呈現增長的現

力量表」，其中包含四個面向：問題解

象，且在前、後測平均數統計考驗，

決與認知成熟（十題）、希望與樂觀（六

皆達到顯著水準（p<.05）。藉由上述結

題）、同理心與人際互動（九題）、情緒

果顯示，學員在參加此課程後，在復

調節（三題），實施對象共 57 人（男生

原力各層面均能提升。

30 人、女生 27 人），分析結果如表 3。

表 3 國中生復原力量表分析結果 (n=57) 前測

後測

評量項目

t值

p值

平均數

標準差

平均數

標準差

問題解決與認知成熟

3.39

0.57

3.56

0.44

2.45*

0.02

希望與樂觀

3.51

0.61

3.59

0.51

1.06

0.30

同理心與人際互動

3.52

0.54

3.73

0.51

2.35*

0.02

情緒調節

3.30

0.68

3.51

0.58

2.27*

0.03

整體復原力

3.45

0.51

3.62

0.43

2.49*

0.02

*p<.05

由表 3 的統計數據顯示，學員在

學員在參加此課程後，在復原力各層

經過繩索挑戰課程後，在整體復原力

面上均能提升。

及各個面向上，全面呈現增長的現

三、活動對象－國小生

象，其中「問題解決與認知成熟」、「同

針對國小生所使用的「堅毅特質

理心與人際互動」及「情緒調節」面

量表」，其中包含三個面向：承諾感（六

向上達顯著水準(p<.05)。雖然「希望

題）、控制感（四題）、挑戰性（七題），

與樂觀」未達顯著，但在前、後測平

實施對象共 55 人（男生 23 人、女生

均數均有增長。藉由上述結果顯示，

32 人），分析結果如表 4。

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 表 4 國小生復原力量表分析結果 (n=55) 評量項目

前測

後測

t值

p值

0.56

1.17

0.25

2.27

0.86

0.56

0.58

0.59

3.25

0.51

0.86

0.40

0.49

2.98

0.49

0.83

0.41

平均數

標準差

平均數

標準差

承諾感

3.05

0.53

3.14

控制感

2.32

0.73

挑戰性

3.18

整體復原力

2.93

由表 4 的統計數據顯示，學員在

力，包含：增加社會行為的連結、設

經過繩索挑戰課程後，在「承諾感」、

定清楚明確的界線、教導生活技巧、

「挑戰性」及「整體復原力」面向上

提供關心與支持等各項能力。

雖未達顯著，但在前、後測平均數均

（二）活動對象－國中生

有增長。

經由問卷前測與後測相依樣本 t

四、討論

檢定的結果，本研究發現經過繩索挑

（一）活動對象－高中生

戰課程後，學員在整體復原力及各個

經由問卷前測與後測相依樣本 t

面向中，除了「希望與樂觀」此構面

檢定的結果，本研究發現經過繩索挑

外，其餘皆達到統計上顯著水準

戰課程後，學員在整體復原力及 5 個

(p<.05)。結果顯示透過繩索挑戰課程

面向中，皆達到統計上顯著水準

過程中學員能夠有效地規劃及運用適

(p<.05)。結果顯示災區學生經過參與

當的策略解決問題，並於過程中尋求

繩索挑戰課程後，學員能夠將自身所

適當的支援與協助。另外，在活動的

具備的能力運用於災後家庭所遭遇到

過程中，學員能夠設身處地的為他人

的問題，並增加個體與外在環境的關

著想，主動鼓勵關懷他人，有效的與

聯、自我的主觀認知、運用資源的等

他人溝通，且能夠清楚表達自己的情

各項能力，進而增強自身對災後復原

緒，此結果與過去研究相呼應(詹雨臻

之能力。就如 Beatie (2000)提出青少年

等人，2009；林清文，2003)。然而，

經過冒險學習課程可提升心理復原

在構面「希望與樂觀」方面，未達到

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 統計上顯著水準，本研究推測其原因

經由上述研究得知，本次研究對

可能是課程安排或執行上較缺乏與此

象分成高中、國中及國小學童，學員

面向相關的課程設計，因此導致成效

再經過一整天繩索挑戰課程後，可發

不如預期。

現本研究所探討的復原力之平均數是

（三）活動對象─國小生

有提升的，並且在高中及國中方面，

經由問卷前測與後測相依樣本 t

在許多面向中，是有達顯著水準的，

檢定的結果，本研究發現經過繩索挑

也代表著本研究所規劃的繩索挑戰課

戰課程後，學員在整體復原力及各個

程對受災區學童之復原力是有影響

面向中，在「承諾感」、「挑戰性」及

的；而在國小學童方面，雖未達顯著

「整體復原力」面向上雖未達顯著，

水準，但在某些面向之平均數是有些

但在前、後測平均數均有增長。在構

增長的，本研究探就可能是因為國小

面「控制感」方面，平均數未有增長

學童因年齡及心智尚未成熟，可能也

現象，本研究推測其原因可能是研究

尚未明確感受到受災狀況，以致於對

對象年齡及心智尚未成熟，對課程安

本次所安排之課程未有太大影響力。

排或執行上較無感受，因此導致成效

然而就整體而言，此次繩索挑戰課程

不如預期。吳明純（2007）提出兒童

對參與者是有影響性的成效。

內在對自我的掌控感、自信心、負責任，願意對生活採取積極投入的參與

肆、結論與建議

態度，勇於接受生活中的各種壓力與

一、結論

挑戰的孩子，雖然身處於家庭不利的

研究者以單日繩索挑戰課程，以

環境中，卻依然能達到良好的適應，

241 位學員為對象，本研究發現如下：

堅毅特質可做為高危機兒童適應良好

學員在經過一天繩索挑戰課程後，高

的保護因子之一，協助逆境中的兒童

中及國中學員在整體復原力及各個面

具有復原力。

向上，有全面呈現增長的現象，且經

（四）小結

前、後測平均數統計考驗，皆達到顯

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 著水準（p<.05）；在國小方面，整體復

由於在課程安排時較缺乏對此面向的

原力及各面向上雖未達顯著水準，但

設計或時間緊迫導致有關此面向的活

在前、後測平均數方面則有些許之增

動進行時間被壓縮等原因影響。因此

長。本研究結果顯示，學員在參與繩

建議未來課程設計可以針對各個面向

索挑戰課程後，於各項復原力上均有

提出不同的課程，並將課程進行的時

增長。

間拉長並平均分配，讓學員在進行過

二、建議

程與結束後有更多的時間進行討論，

藉由以上的研究結果，研究者對未

讓課程效益可以發揮最大的影響。

來後續研究及課程設計提出相關建議，希望提供後續研究參考。

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（二）研究對象

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建議未來可採用實驗組與對照組的實驗設計，進一步減少外在因素對參與課程學員的干擾。（三）課程設計

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體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ─────────────────────────────────

The influence of one-day challenge ropes courses on resilience for students from disaster area after Typhoon Morakot Chih-mou Hsieh / National Taiwan Sports University Chung-chi Wu / National Pingtung University of Science & Technology ABSTRACT The purpose of this study was to explore the influence of one-day challenge ropes courses on resilience for students from disaster area after Typhoon Morakot. The one day for eight hours ropes courses (including: PA games, low and high element) were designed according to the adventure-based learning process model. The scale of “resilience” was used to evaluate the course effect for 241 students from primary, junior and senior high schools by the scores of pre-test and post-test. The data were statistically analyzed with SPSS 12.0 for Windows by a paired sample t-test. According to the results, statistically significant differences between pre-test and post-test for junior and senior high schools students were found. The pre-test and post-test scores increased for primary school students. In the end, the researchers provided suggestions for research method, participants and future courses.

Key words: outdoor adventure education, challenge ropes courses, Typhoon Morakot, resilience.

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ─────────────────────────────────

探究戶外冒險教育指導員之工作支持來源國立體育大學休閒產業經營學系/謝智謀、黃芷玲摘要本研究透過深度訪談並以詮釋學的觀點試圖理解五位資深冒險教育指導員的故事，從中找到讓指導員們繼續支持在此領域工作的方法與力量來源。由研究結果可得知，讓資深指導員繼續在此領域工作有四股支持力量來源：來自於自己的力量，包括：正向的思考、對工作與自身能力的適當認識以及貼近工作本質的價值觀；來自工作的力量，包括：和參與者的接觸以及冒險教育的精神中所得到的成長和學習；來自他人的力量，工作團隊和生命重要他人支持；來自生命意義的力量，資深指導源可由個人發展、創造、與自然的連結以及宗教與心靈等四部份體現意義感，並將此工作認定為是自我生命的一種使命和追尋。

關鍵字：冒險教育指導員、冒險教育、生命意義

通訊作者：謝智謀，國立體育大學休閒產業經營學系；E-mail：chihmou@seed.net.tw

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 壹、緒論

們從實務工作中指導員所需具備的能

一、研究背景與動機

力及指導員的工作內容、和一般傳統

戶外冒險教育 (outdoor adventure education) 是戶外教育

工作環境上比較，戶外指導員在工作

(outdoor

中更需具備的多元能力。再更進一步

education) 的一環，著重於個人內在的

地去了解指導員在這樣工作內容及環

關係以及人與人之間的關係。希望能

境的要求下，工作中所包含的優勢及

藉由冒險性的活動，透過團隊任務的

劣勢，以及個人在工作上可能遇到的

達成過程，讓參與者發展或轉化自身

困難、挑戰和所得的益處。

的限制為各項的能力 (Priest & Gass,

在國外研究中，Ewert (1989) 對戶

1997) 。而一個冒險教育指導員

外冒險教育領導者與傳統工作者在職

(adventure education instructor) 的任

場環境上的不同曾提出比較，傳統工

務，就是負責執行這以體驗教育為本

作者在工作時間上多為朝九晚五的模

的冒險教育課程。一個戶外指導員不

式，在可控制的環境中接觸客戶，對

光只負責帶領活動，所有課程的內容

客戶能夠有長期且正式的評估，在工

設計和出發前的前置工作都必須參與

作的同時能夠即時得到其他團隊的協

其中；在戶外課程中，必須引導參與

助，隨時獲得直接的督導，所得高且

者，讓參與者能夠實際參與完整的學

有其它的保障，工作穩定和家庭也能

習歷程；並且透過反思與引導，讓參

有正常的聯繫，這樣的工作通常可被

與者產生經驗的轉移，了解活動過程

工作者視為長期或終身的工作；反觀

中所發生的事物，同時完成一系列的

冒險教育的工作者，時常 24 小時隨時

冒險活動，將學習的經驗轉移到日常

待命，接觸參與者的環境多為戶外環

生活中（蔡居澤，1995；Goldenberg,

境且具有相當的風險，對於參與者的

2001）。

評估通常為短期性或較少的，在工作

雖然目前國內研究沒有直接聚焦

時，多處於荒野的環境，必須自己單

於此工作之特色與內涵等面向，但我

獨負起責任，有限的直接督導或協助

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 的團隊，工資低而且較沒有保障，工

手包辦。

作不穩定且通常遠離家庭環境，且擁

Bunce (1998) 曾經提到，這個工

有高離職率。而余維道（2007）在探

作本質上來說是令人滿意也與個人價

討戶外冒險教育活動領導者專業能力

值一致的，但也是相當容易令人感到

中，歸結了台灣戶外冒險教育活動領

枯竭，並且對其他生活的面向具有相

導者應具備 12 項工作職責以及內涵的

當潛在的破壞力。但是工作的範圍在

30 項工作內容，由此文獻中，我們理

城市的

解到，一個戶外指導員的工作是相當

(office-bound)

多元且繁雜的，不但在硬技術 (hard

(classroom-bound) 以及家中的人

skills) ：專業技術能力、安全能力以

(home-bound) 或許會覺得戶外指導員

及環境知能方面 (Priest & Gass,

這個工作很荒謬，或低估了在荒野從

1997) ，必須到達一定的專業，能夠在

事冒險教育工作個人所需的投入，因

工作中隨時確保參與者的安全並減少

為這樣的工作環境時常讓人和假日和

對自然環境的衝擊；在軟技巧 (soft

娛樂產生聯想。其實，荒野的時間可

skills) ：組織能力、引導能力、指導

能會加諸更多的責任在指導員的工作

能力、風險管理等 (引自余維道,

或家庭中，因此，指導員的挑戰通常

2007) ，也必須同時具備，課程安排上

不僅限於工作的本身。Bunce (1998)

也能依著不同的參與者量身設計，並

歸結了 29 項戶外指導員與工作相關的

隨時擁有彈性面對無論是環境或是參

困難及挑戰經驗，15 項在工作範圍以

與者突如其來的狀況，更需要具備健

外，但因工作所產生的困難及挑戰經

康的特質以及引導技巧，能夠帶領參

驗，以及 6 項從工作中所得到的益處。

與者轉化具體經驗，除了這些面對參

而 Marchand (2006) 利用 Bunce 於

與者需要展現的能力外，平時在組織

1998 年所提出共計 21 項工作內外的困

內的大小事物：撰寫報告、分配資源、

難及挑戰，對 129 位指導員進行調查

員工訓練以及銷售課程，都必須要一

後，進行因素分析，歸結出三個因素：

(city-bound) 、辦公室的、

教

室

的

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 時間與計畫的限制 (time and schedule

在這裡工作呢？

constraints) 、焦慮情緒和壓力相關的

在 Bunce (1998) 以及 Marchand (2006)

議題

and

兩篇研究中談到戶外指導員工作的六

stress-related issues) 以及生理和心理

項正向的益處，為：1.讓學生產生改

的挑戰

變；2.荒野經驗；3.可以從每天的壓力

(Emotional

(Physical

anxiety

and

mental

challenges) 。目前正值發展中的戶外冒險教育

和擔心中抽離；4.個人成長；5.釐清個人價值；6.暫時沒有科技（電視、電腦）

領域，擁有許多發揮的空間，但也同

也沒有大眾媒體（報紙）。雖然這兩篇

時存在著不確定的風險。艱困的工作

研究並沒有對於這些益處帶給指導員

環境、繁雜的工作內容、多元能力的

的深刻影響和改變作較深入的討論，

要求，這是外界對於一個指導員的期

但我們卻可以從另一些助人工作者的

待；在這些工作環境、形態和此領域

研究中看見類似的益處以及對工作者

的優勢、劣勢間，作為一個指導員所

深刻的影響。

需要付出及面對的挑戰比起研究所呈

關於戶外指導員工作背景與相關

現的益處，似乎遠少於困難和挑戰。

研究中，僅看見 Bunce (1998) 在工作

Bunce (1998) 在歸結了指導員在工作

帶給戶外指導員的正面影響部分進行

中可能遇見的挑戰和困難後，對實務

探討，雖然從工作中得到的益處能讓

工作者也提出了類似的問題，是不是

戶外指導員對於工作的正向感受提

在這個工作中能夠得到什麼樣的東

升，但面對這麼多工作中的苦難和辛

西，讓這些指導員們能夠平衡另一些

勞，似乎也無法完全回答是什麼支持

在工作上的付出呢？Marchand (2006)

戶外指導員繼續工作的議題。所以我

也提到在關於指導員工作的相關議題

將試著從仍在此工作領域中持續工作

中，一個被提出很久，但卻仍沒人回

的資深指導員故事，來理解他們對此

答的問題是：指導員的工作看似缺點

工作的感知，以及探尋支持其繼續工

比優點多，那是什麼讓指導員還要留

作的力量來源。

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 貳、研究方法

入國外所發展之冒險教育理念，至今

本研究的目的是在了解戶外指導

（西元 2012 年）僅約 13 年的時間，

員工作支持力量的探尋，過程中需要

屬於一個發展較短、較年輕的領域。

深入地了解指導員的個人生命歷程、

在考慮了此領域目前的發展現況後，

工作狀況、工作中所發生的故事以及

決定以全職擔任指導員工作 5 年以上

其深刻的感受和對個人支持力量的探

時間並對於此議題有意願探尋及坦露

尋。而質性研究就是一種從整體觀點

的冒險教育指導員為研究對象。根據

對社會現象進行全方位圖像的建構和

上述對於研究對象選擇的反省，在尋

深度了解的過程，因此我採用重視研

找受訪者的過程中，我盡可能找出符

究對象個別經驗特殊性以及研究現象

合此年資限制，但不同性別、背景、

與行為對當事人之意義（潘淑滿，

身處不同組織、對戶外指導員工作充

2003）的質性研究途徑；使用深度訪

滿熱情、想法，最重要是根據其他研

談做為了解戶外指導員的主要方法，

究中所提到，願意分享、坦露，更進

透過半結構式訪談大綱進行訪談蒐集

一步思考此議題的受訪者，所以屬立

資料。

意抽樣。

一、研究對象

在尋覓訪談對象之初，我將許多

本研究所要探尋的主體為戶外冒險教育指導員

曾經聽過、接觸過以及台灣現有的冒

(outdoor adventure

險教育機構中的資深指導員列出，依

education instructor) 。研究者懷抱著較

序以工作年資的篩選條件以及對於指

資深的指導員為什麼能持續地在此領

導員工作性質的描述將受訪者逐一的

域持續工作，是甚麼力量支持著指導

檢視。最後剩下 5 位研究對象，而其

員繼續工作開始的研究，所以本研究

中一名身分為香港背景，因此工作年

所要探究的是工作年資較久的指導

資較長，如表 1：

員。在國外，冒險教育已經發展超過半個世紀，而台灣則是在 1998 年才引

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 表 1 受訪者基本背景資料一覽表年齡全職指導員（以 2009 年計算）工作年資

受訪者

性別

目前身分

智者

男

55 歲（44 年次）

20 年以上

BT 青年村訓練員(香港)

仙人

男

54 歲（45 年次）

10 年以上

講師／戶外指導員

展昭

男

46 歲（52 年次）

10 年以上

DSR 基金會執行長／戶外指導員

羅賓

男

42 歲（56 年次）

8 年以上

講師／戶外指導員

遊俠

男

35 歲（63 年次）

5 年以上

戶外指導員

資料來源：研究者整理

由此表可得知，本研究之研究對

也提供了我們看見目前台灣的現況，

象並無包含女性，無法獲得女性訪談

就工作性質而言也可看見目前台灣多

對象為本研究之一大限制。在尋找研

數從事戶外冒險教育的指導員或引導

究對象之初，有許多女性擁有五年全

員帶領的活動類型仍多以較人工及可

職工作經驗列於預計訪談名單內，雖

控性較高的環境從事風險較低的活動

然工作年資的部分符合研究對象的設

類型為主；而對本研究而言，主要目

定，但其工作的性質和研究背景與動

的雖不是找出一個通則或是找到戶外

機中描述及設定在荒野環境長天數工

指導員因此工作而產生共同意義感來

作之戶外指導員似乎不符合，原先於

源，更何況每個人尋求生命意義的方

預設訪談名單中的女性，多帶領平面

式與契機皆不相同，但不同的性別也

遊戲以及低高空繩索挑戰課程1為主，

可能因著社會期待的不同而造就看待

這和前述對於戶外指導員之工作內容

世界不同的角度，也將提供另一個較

描繪不符，所以予以刪除。受訪者性

不同的角度來詮釋自我的經驗和支持

別的不平均是本研究的一大限制，但

力量的來源。這樣性別的不平衡，提供了未來此類研究可以更努力、更整

低高空繩索挑戰課程是以人工設施為基礎的課程，透過各式高空繩索設施讓團隊進行體驗與學習。而這樣的場地在台灣並非直接建設於荒野環境當中，多在大學校園、機構園區中的一區域中搭建各式人工設施。

全探討的方向。

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 二、研究工具

者的意願。在受訪者理解其自身權利

（一）研究者本身

及義務後，簽定訪談同意書始得以進

在詮釋學中，不同文化間存在著不同「視域」，隨著歷史脈絡而來，人

行訪談。（四）訪談筆記與逐字稿

需把自身置於這種歷史脈絡的視域

訪談結束後將錄音的訪談內容化

中，就能理解文化或故事文本的意

為文字輸出，成為本研究主要資料來

義。我從 1983 年進入戶外冒險領域，

源；在每次訪談結束後，將當日無法

並擔任十五年指導員與訓練員經驗，

利用錄音設備捕捉的受訪者非語言訊

對於研究主題的視域與文化歷史脈絡

息以及心得與反思加以記錄成為訪談

相當理解與認識，加上曾有諮商治療

筆記用以補足訪談資料的不足。

領域的專業訓練與實務個案及團體工

三、資料分析

作，深度訪談的資料取得有極大幫

本研究採取質化研究中的「詮釋

助，因此自身便是一項研究工具。

學」取向，並參考楊明磊（2000）以

（二）訪談大綱

及吳至潔（2003）所依循著詮釋循環

在深度訪談中，研究者本身也是

而使用的詮釋方法進行資料分析，內

研究工具。本研究的訪談大綱，第一

含 4 個部分：

部分指導員如何進入此領域開始，理

（一）反覆閱讀逐字稿

解其進入此領域工作的決定與動機；

反覆閱讀每一次的訪談內容，獲

第二部分理解資深指導員對於此工作

取對每位資深指導員故事整體性的印

內涵的感知；第三部分，了解支持其

象與概念，並從「涵意2」及「指涉3」

繼續工作的力量來源。

兩個角度試圖理解受訪者的說話內

（三）訪談同意書

容。

訪談同意書中說明研究目的及訪

（二）重點摘錄與編碼

談進行方式，研究者與受訪者的權利 2

和義務，也透過訪談說明書確認受訪

涵意是指受訪者在談話過程中「說了什麼？」。（資料來源：楊明磊，2000） 3 指涉是指受訪者所說的這些話中「想表達的是什麼？」。（資料來源：楊明磊，2000）

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 將訪談內容以同一主題/事件之

談之筆記摘要、訪談錄音之逐字稿蒐

整段對話劃分成一個詮釋單位，為這

集資訊，並在資料整理後，請受訪者

些單位編碼，並試圖理解各單位的意

詳細核對，加入研究者在訪談過程中

義。

產生之對話心得，以不同角度檢視資

（三）探尋部分和整體的關係

料的確實性。

將各詮釋單位的意義串聯成各種

（二）、研究可信性

中心主題，讓部分和整體進行相互比

高淑清（2008）提到質性研究的

對，尋找可能貫穿全文的核心概念。

信度共有五項指標，包含可信賴度

（四）理解社會脈絡

(redibility)可轉換性(ransferability)可靠

試圖了解受訪者如何以各種生活

性(ependability)可確認性(onfirmability)

經驗以及文化脈絡烘托出一個共同的

及解釋有效性(nterpretive validation)我

主題。這四個部份，並非依照順序進

為求研究可信性，將資料搜集與主題

行，而是來回穿梭於整個資料詮釋

歸納中讓五位者檢閱，修正彼此的互

中，時而聚焦於部分，又再跳出看見

為主觀性，以增加可信賴度；我依據

整體，讓兩者更相互地彰顯彼此的內

受訪者、專家的建議修改文字，不斷

涵，同時也符合詮釋循環的內涵。

重複地解構再建構，以確定所整理資

四、研究之嚴謹度

料能真實正確呈現受訪者所陳述的感

（一）、三角檢定(riangulation)

受與經驗表述，建立厚實描述 (hick

三角檢定又稱多元檢證法，是用

description)可信度，呈現出研究歷程的

來提升質性研究結果可信性的策略之

透明化，以增加可轉換性；我真誠與

一（高淑清，2008），研究者需要多方

受訪者建立關係，使得受訪者更能真

蒐集資料來源，並非僅限於「三」角，

誠與自在分享自身經驗，並且針對資

而是透過多種方法與多種對象來提升

料所提供的資訊做統整、澄清、摘要，

研究結果的信度與效度。在本研究

即時確認是否有「互為主體的同意」，

中，研究者將會利用與參與者深度訪

以增加可靠性；訪談完我整理資料

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 後，邀請受訪者閱讀並確認訪談筆

時，這個領域在台灣似乎尚未展開，

記、訪談逐字稿與訪談心得，徵求受

或是鮮少人知，「那時候其實這個產業

訪者在詮釋上的意見，並請受訪者對

不存在或是在很開始的階段」（遊俠）

不正確或不適當之處修正或補充，以

所以對展昭、羅賓、遊俠、仙人四位

增加資料之可確認性。

指導員來說，他們開始成為一個指導員時，什麼是一個戶外冒險教育指導

參、結果與討論

員，這個答案，對他們而言，是過往

本研究目的是希望透過資深指導

在登山社擔任嚮導或在國外登山學校

員的故事來理解進入此領域到今日資

中的學習以及在每一次的活動帶領中

深指導員對戶外指導員工作內涵的感

的摸索所融合而成。一開始，似乎對

知以及什麼讓受訪者一直待在此領域

於一個戶外冒險教育的指導員倒是沒

中。在結果與討論的部分將分成兩部

有一個既定的圖像。但經過了這些年

分進行討論，第一部分，先行理解資

的工作經驗與接觸較系統性理論與研

深指導員對此工作內涵的感知；第二

究後，綜合的來說，在受訪者眼中一

部分，則進入理解讓資深指導員持續

個指導員是：能展現其專業能力安全

在此工作領域前進的力量來源。

地帶領參與者從事戶外冒險活動，更

一、對戶外冒險教育指導員工作內涵

讓參與者在活動中能透過引導將這些

的感知

經驗和自身連結，產生新的意義或影

（一）透過生命之眼形塑指導員工作

響，而指導員除了帶領外，更用自我

過往有外國學者對於指導員的工

的生命去影響參與者的生命。

作內容以及應具備的能力提出研究，

在談到心中指導員工作的圖像

近年來，國內也開始整理戶外冒險教

時，每位受訪者切入的角度不同，顯

育指導員的工作內容、應具備技能以

示受訪者對於指導員工作關注的焦點

及特質有所整理。但對於這些資深的

不同。除了智者有多談到關於自我生

指導員而言，在他們成為一個指導員

命影響參與者生命的部分外，大多都

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 仍包含在余維道（2007）所整理的戶

個人生命的水平不斷的提高。」

外冒險教育活動領導者專業能力以及

（智者）

工作職責及內容中，比較不同的是，

2.不斷地充實自我

這些受訪者們在描述指導員圖像輪廓

指導員在冒險教育中有影響課程

的過程中，除了對於指導員在活動中

效益的因素之一 (McKenzie, 2003) ，

面對學員時所展現的圖像外，也對於

指導員的程度和帶領方式也關係到參

在非帶領活動課程時的指導員所應抱

與者在課程當中所能收穫的，所以指

持的態度有所描述，此部分是先前指

導員必須不斷地提升和進步，包括「專

導員相關研究中較無被關注與提及之

業能力的充實」以及「個人內在成長」

處，綜合歸結如下：

兩部分：

1.做一個能自我要求的自己

「我把自己定位在需要一直學

指導員應該是和私底下一致真實

習，因為你這樣一直學習隨著你

的自我，還是應該了解指導員是人不

的年紀增加，才不會被人家淘汰

是神，重要的是活動的目的是否能夠

掉，你其實越來越豐富，這樣價

達成，各有不同的看法，但努力的提

值也會越來越高…參加的人也能

高生命水平，並在活動過程和日常生

有更豐富的學習。」（遊俠）

活中做一個能自我要求的自己是重要

「內在的部分，就是我講的要內

的：

修自己，從各種方法內修，讓自

「這樣的自己(做指導員工作時)

己不只是身體健康，心靈也必須

是一個有要求的自己，是個高素

要很健康，你才能做得很好…就

質的人，不斷成長的人，就像是

像我覺得如果你要帶得非常好，

你幫助其他人成長一樣，整合一

那第一個就必須是要內修阿，修

致就是要這個樣子，不斷的改

練內我，你都已經非常的 OK 了，

變、成長，不單在外面，外面專

才不會容易掉落自己的陷阱。」

業的水平不斷的提高，而是我整

（仙人）

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 3.了解自己熱情與意義的來源

出來的。」（遊俠）

許多研究已指出，如果能在工作

除了繪出面對學員時，指導員該

中感到自我生命的意義，不但能增加

展現的圖像外，這些資深指導員，更

員工對工作的投入和承諾，更能增加

將眼光看向自己，提出我們該如何和

健康、幸福、快樂和有助於心理健康

指導員工作相處。這樣在工作中放入

(Morrison, Burke & Greene, 2007;

自我生命，也讓工作融入在平日的生

Reker, 1994; Zika & Chamberlain,

活之中，或許這是一種工作本質所驅

1987) 。而這些資深指導員也指出了解

使，也或許只是一種讓自己在工作中

工作中能燃起自我生命力和意義感的

得以平衡和適應的方式，但指導員這

來源，更能對工作帶來保持熱情或創

個身分對這些受訪者來說，已經不僅

造更多的機會：

止於一份職業或工作而已，已經和自

「 Don’t ask yourself what the

我生活方式、生命中對自我的期許、

world need，不問自己這個世界需

盼望、追尋有了更多的連結。

要甚麼，ask yourself what makes

（二）工作感受

you come alive?問自己是甚麼讓

在面對這麼多困境的工作本質和

自己活起來，and go to that! 就去

少少的工作益處，這些資深指導員在

做。 Because the world’s people

工作了這麼多年後，這樣的工作到底

need alive.因為這個世界最需要的

帶給他們甚麼樣的感受，問起對工作

是有生命力的人。如果你是有生

整體的感受，所有的受訪者，都告訴

命力的，你可以創造更多的機

我，他們不覺得工作辛苦而是這個工

會、改變跟盼望。」（智者）

作是對自己是很有意義的：

「我覺得做事情還是要有熱情

「不會啊，不會辛苦啊，雖然這

啊。我覺得如果你很了解自己的

當然是不會高收入，但是我這樣

方向在那裡，那就往那個方向

子做，老天也對我不薄啊。」（仙

去。因為有一些機會是自己創造

人）

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 「我做這個工作是在實踐我的信

夠用更正向的眼光來看待工作中的困

念去走，我覺得很好，是很有意

境和挑戰。在正向思考的部分，資深

義的。」（智者）

指導員抱持著「生命不也是一場冒

面對受訪者一概地道出對於工作

險」、「生活中也做好風險管理」、「化

的感受皆為正面、不覺得辛苦，對我

危機成轉機」、「每件事都有其存在的

來說真是一則以喜一則以憂，喜則是

意義」這四種正向的想法來面對工作

在這些正面感受的背後，我可以繼續

中或是工作帶給生活的壓力和困境：

探尋支持在指導員背後的或身上的滿

「我覺得這(較低收入、但長時間

滿力量來源；憂則是開始擔心著這些

的工作與付出)就是一個考驗啊，

受訪者在面對一個比自己年紀輕，資

生命不也是一場冒險嗎？遇到什

歷又單薄的女性訪員，是否會對坦露

麼樣的問題，可以把它處理好，

自我的負向感受、無力感與無法解決

才是高段啊。」（仙人）

的現況有所顧忌或保留。但在持續對

「以前不會（另一半不會為他的

談的過程中，發現受訪者們在其他的

工作感到擔心或是需要遊俠能夠

議題下還是願意將自我的無力與負向

有多一些的時間陪伴），但是有小

感受道出，讓我放心不少，但仍有可

baby 之後會有一點，所以我們就

能有這樣的研究限制存在。

是盡量調整到讓他不會是一個風

二、支持資深指導員繼續工作的力量

險，但是我可能需要做一些調

來源

整，一直到目前都還不是…。」（遊

（一）力量，來自於自己

俠）

1.正向思考

「我常問自己，我常鼓勵別人反

冒險教育的精神以及過往在戶外

思，那我自己有沒有反思，我常

訓練中的學習，除了在帶領參與者活

鼓勵別人面對自己，那我有沒有

動的過程中展現外，也實際運用在自

面對自己？願不願意面對我自

己的生活中，讓這些資深的指導員能

己…我是很需要一個誠信和一致

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 的，需要外面的和裡面的一樣，

及功能有「能夠決定改變的只有參與

工作的和家庭的一樣，講的和我

者」的適當期待：

做出來的一樣。我想那個 burnout

「其實我也接觸過，比較諮商，

（工作耗竭）就像是一個邀請，

比較平面活動的帶領，心理就一

讓我一定要去做一個決定，為自

直有個聲音跟我講，我不喜歡那

己冒險…生命在低潮和失敗中有

種活動的狀態，因為他是一種活

改變的可能性，我想今天我不能

動的狀態，那有很多的不自然，

當一個結構工程師，但我是當生

那我這幾年一直很往原住民這邊

命工程的工作」（智者）

跑，可能也是跟自己很想走很生

「我是覺得當下我們可能沒辦法

活化的這部分有關係。我覺得做

去體會或領略，它對你生命好的

甚麼事情跟生活越搭你自己也會

影響是甚麼。可能只有當我們認

覺得比較自然。」（遊俠）

真的去覺察或是走過來了，我們

「我是覺得，我只是嘗試種下一

才有辦法去領略或體會去感受…

顆種子而已，我並不是要負責他

每一件事情都有他的用意，能夠

們一輩子。我們每個人都無法負

經驗是好的。」（羅賓）

責別人一輩子，那我是覺得這個

2.對自我與指導員角色的適當認識與

心態的話你會比較好過，種下一

期待

顆種子，我們能夠做多少，算多在這些資深指導員的身上，我也

少。對種子有信仰，只要種下一

看見了他們對於自我能力以及這個角

個種子，我們就有相信、期待他

色的理解，讓工作不會成為過度的負

有發芽的一天，但是如果你沒有

荷也能夠對工作的結果抱持適當的期

種下種子，永遠沒有希望。」（羅

待。資深指導員能了解自己的能力和

賓）

風格，工作中秉持著「做自己可以做的事」；面對個案也能對指導員的角色

3.貼近工作本質的價值觀在許多關於指導員工作困難的研

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 究中，每每都會提及的就是關於薪資

要，重要的是他用什麼態度來從事這

低的問題，或許跟一般工作所付出的

項工作。」 (Frankl, 1986) 。根據趙可

時間、工作量以及回收的報酬比較，

式與楊錦惠（1992）對創造性價值的

指導員工作的確較為不足，但是在這

說明，我們可以理解，要呈現創造性

些資深的指導員眼中，在他們接受了

價值的關鍵在於個體投入職業之工作

這麼多戶外的磨練、接觸了這麼多不

態度，而非職業的性質或社經地位。

同背景的參與者、理解自己在這工作

因為工作本身並不具意義，所以藉由

中有更重要的信念要實踐後，對資深

工作中勞動的歷程而產生的獨特性，

指導員來說，「維生的同時也實現自我

這樣創造性價值才能體現。在這裡我

信念」，而面對這相對較少的薪水，「知

們看見的是這些資深戶外指導員對工

足」是這些資深指導員所共有的，錢，

作抱持的態度，這些對於工作中的挑

對他們來說，夠用就好了！

戰，他們能運用不同的眼光和方式看

「我需要的是很基本的，就賺錢

待，面對工作產生的衝擊，也能細細

不多但用錢也不多…我想生命是

的反思和從中學習，在工作中，除了

比賺錢重要的多…。」（智者）

期許自己安全與專業的帶領活動外，

「我是覺得錢夠用就好了，反而

也要有良好的身教和典範，更要求自

是說在山上某些狀況之下，環境

己在生活的情境中，也能秉持著冒險

比較刻苦物質也沒有這麼充裕，

教育的精神來面對生命中的種種，不

但是我卻覺得 OK 阿，我是覺得

僅在工作中帶著自我的生命，也在生

蠻好的。」（羅賓）

命中實踐著冒險教育。這樣的態度、

「因為道家來說，夠用就是很高

認知和眼光也讓這些指導員們，在這

的智慧。為什麼要用西方資本主

個可能存在許多困難和壓力的工作中

義的哲學。人生只要能活得下去

游刃有餘。除此之外，他們在工作中

就很快樂。」（仙人）

也能抱持著不為名利，而用生命影響

「人們從事什麼樣的工作並不重

生命的態度持續幫助他人、促進他人

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 成長，這樣的態度，也讓資深指導員

不同角度看事情」、「看見自身不足」

們體現了創造性的價值。

以及「學習面對困境的勇氣」四方面：

（二）力量，來自於工作

「我想最重要的我是學到了一個

過去的研究，多將焦點與重心放

尊重吧…我所謂尊重其他的生命

在由這些戶外冒險教育指導員所帶領

是說，我懂得去了解每個人都有

的冒險教育課程對於參與者的影響與

不同的背景，每個人都有不同的

效益研究，但卻很少將焦點移動至帶

經歷還有個性，很多事情你真的

領者身上，本研究試圖從這五位資深

沒有辦法一概而論…。」（羅賓）

指導員的工作過程中，獲得了哪些可

「孩子讓我們學習從不同的角度

以持續工作的力量。大致可分為：從

來看事情，用不同的角度來思

課程帶領過程帶給自身的學習與認

考。保持開放性…就是說我有時

識、冒險教育精神的影響這兩方面進

候該用孩子的角度來看事情，也

行討論，綜合歸結如下：

該放下大人既有的一些東西…有

1.在課程帶領中的學習

時候是我在帶他們，但是有時候

在課程帶領的過程中，除了盡到

他們也在教我們一些東西。」（羅

一個指導員在課程中所應盡的任務

賓）

外，和不同背景的參與者相處，課程

「看到這些青少年，讓我想到古

中發生的一些危機狀況，以及與自然

時候不是有一句話說，所謂大人

和荒野環境接觸，都帶給指導員有不

者，不失其赤子之心…我們大人

同的學習和成長：

出社會變得太習慣要跟人家勾心

（1）與者相處過程中的學習

鬥角，要隨時掛著面子，要隨時

和不同背景的參與者相處過程

警惕別人…但是我們好像把我們

中，指導員們看見了每個學員的獨特

像孩童的那顆赤子之心給慢慢慢

性，讓他們從中讓自己有所學習和成

慢的蒙蔽了，他們讓我看見了自

長，可分為「學習尊重」、「包容，從

己可以更好，更提醒自己。」（羅

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 賓）

卑。」（智者）

「有時候看著那這些青少年的改

「但是在這最不好的地方（因為

變，他的決心和決定都是活生生

溪水暴漲在加上渡河系統的缺失

在你面前發生的，這也時常提醒

差點讓治者與參與者溺斃），卻將

了我，在面對困難和自己想逃避

整個群體的心放在一起，也將那

的事情的時候，我是覺得我應該

樣的心一起帶到外面服侍，那是

也要有那樣的決心和勇氣。」(羅

那整個營會最大的學習。但是，

賓)

這不是任何一個 trainer（訓練員）

（2）危機狀況中的學習在帶領課程的過程中，並不是每

安排的，沒有一個人安排的，就算在最不好的地方，但也把這個

一次都會非常順利、完美無缺的，有

群體最好的地方帶出來。」（智者）

時候因為自己的不夠成熟、評估不夠

「我們要收斂自己獅子王的心

完善，而導致課程上出現了帶領的狀

態，扮演好你一個有智慧 leader

況不佳或是出現危機，在這些危機

（領導者）的角色。不要做一個

中，也讓指導員有深刻的反省和學

動物性的領導者。看不見自己只

習，讓自己成為一個更好的指導員；

是想掌握全局，而不懂得分工。

可分為「學習謙卑」、「危機也可能是

不太懂得賦權給其他人。但是如

轉機」以及「學習賦權與分工」三部

果不把這樣的力量適時的分出去

分：

給其他人，那他的營隊一定帶不

「真的學習到謙卑，我知道我裡

好。雖然他得到很多自己的成

面有一個勇，讓我很快就有行動

就，很多學員佩服他，但是卻不

沒有想得很清楚，…我的判斷並

是最完美的。」（仙人）

不一定是最準確的，有時候也必

（3）與自然和荒野環境接觸

須要請人幫我看看…所以不要覺

長期在自然、荒野的環境下帶領

得自己是最準確的，要懂得謙

課程，讓指導員有機會離開原先所在

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 的都市忙碌生活，看見不同的自我。

靠著每一次活動摸索而發現這樣的帶

而在山裡遇見、認識甚至更一起與原

領方式，但都是因為曾經在冒險的過

住民合作帶領課程的過程中，也讓資

程中有所學習和感動，也對這樣的課

深指導員「看見自己嚮往的狀態」以

程形式能夠幫助更多的人有所認同，

及「重新看待人與人之間的關係」：

所以才使用這樣的媒介。「…你覺得你

「我蠻欣賞他們（原住民）的那

受感動了，你覺得這個活動很好，你

種樂天，…純樸、質樸、沒有心

才想要用這個工具去帶領人家嘛。（遊

機，我覺得那種心的距離是很接

俠）」這樣的認同，不僅帶領著資深指

近的，所以我發現我特別喜歡跟

導員們用同樣的工具帶領他人，更用

他們在一起，也特別能跟他在一

在自我日常生活中的實踐展現認同，

起。」（遊俠）

讓自己除了平時帶領參與者反思、突

「我很喜歡人跟人之間很單純、

破、學習外，也讓自己「更懂得反思

很互相、很自然的那種感覺。我

並學習一致」以及「讓自我生命也能

是覺得這個才是對的，很真實

冒險、突破」：。

的，那，這件事情（與原住民的

「那麼在我自己來說，我常帶領

相處）也是改變我很大，我寧願

其他人，希望他們在這個地方有

去相信人，我寧願先去相信人，

所改變，那我自己怎麼樣，生活

我是覺得人與人之間如果都變得

的歷奇、生命的歷奇怎麼樣，我

只能夠猜忌，只能夠都帶著面具

不能這麼想，讓兩個分開，不能

的話，我會覺得那個很可悲拉，

覺得這就是活動，活動可以跟我

我很喜歡人與人之間很單純的那

的家庭和平常的生活分開。我過

種感覺。」（羅賓）

去常邀請人家跳過去，離開你的

2.冒險教育精神帶來的影響

安全區、舒適區，那時（七年前

這些資深指導員們無論是否受過

捐自己一部分的肝給教會的女孩

較系統性冒險教育的學習，或是自己

子）好像我就聽到那個邀請，你

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 要不要跳過去，那是生命的歷

的回應是最重要的。一個團隊應

奇，有人在跟你說，生命可以跳

該要能讓彼此依靠對方的。」（智

出去，那我自己怎麼說…我想不

者）

是我這麼多年在野外歷奇訓練這

「事實上我是很感謝我老婆的…

麼多人，如果我不相信我講的、

那時候我也沒有多少錢，但他也

教其他人的，不信活動背後的理

覺得我的工作很有意義很有價

念，那天我做那個決定，沒有可

值，他也很認同。」（羅賓）

能有這個概念。」（智者）

綜合這些來自於自己、工作與他

這些從工作的過程中帶給資深指

人的支持力量來源，可以理解，其實

導員的種種，我們也可以理解，戶外

對資深指導源來說，工作和自我生

冒險教育指導員工作提供了一個能夠

命、指導員角色和生活中的自我是一

讓指導員能夠修正自己、讓自己更好

個生生不息，並且在不斷往前滾動的

的機會和平台。

圓，過往生命中對冒險教育精神的學

（三）力量，來自於他人

習與內化以及戶外訓練經驗的累積讓

這股支持著資深指導員繼續工作

指導員有正向眼光的反思和養成，而

的力量，不僅來自於自己與工作，同

現在工作中所經歷的種種又再次影

時也來自於「工作團隊」以及「重要

響、形塑著指導員看待自我生命的眼

他人」。

光，就這樣不停地轉動著。也再次看

「我看一個團隊，他們做得好不

見，對這些資深指導員的來說，「戶外

好，不是他們學員的回應，這個

冒險教育指導員」，已經不僅僅是一個

團隊是他們享不享受每一次的服

工作，一個站在參與者面前才會出現

務和營隊，他們是不是都彼此尊

的角色，而是生命核心的一部分，是

重、接納 … 我覺得這個 inside

一個使命，更是一種追尋，面對日常

information （內部資訊）和 inside

的生活時也無處不懷著戶外指導員的

feedback（內部回饋），這個內部

眼光和影子。

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── （四）力量，來自於生命意義

所有受訪者的故事後，可歸納出四個

如果能在工作中感到自我生命的

資深指導員們在工作中意義感的來

意義，不但能夠增加員工的對工作的

源，這些來源並非全然為此工作的本

投入和承諾

(Morrison, Burke &

質，有些則是靠著資深指導員面對工

Greene, 2007) ，生命的意義更是健

作的正向態度與體現此工作創造性價

康、幸福、快樂 (Reker, 1994) 和有助

值中所產生的。受訪者在工作過程中

個人心理健康的正向指標 (Zika &

實踐和經驗著以下四種意義感，個人

Chamberlain, 1987) 。生命的意義可說

成長－和自己和好、不斷提升生命的

為個體追尋此刻或是終極生命意義的

水平、自我療癒；創造－助人、成為

動態歷程，更因著生命意義具有主觀

一座橋樑；與自然的連結－生命力的

性與獨特性，因人、因時而有不同的

來源、回家；宗教與心靈－達成使命

見解，更可說是一種動態的生命實踐

此四面向。在理解了工作中意義感的

歷程（趙可式、楊錦惠，1992）。在理

來源後，我將總結地來理解，這些資

解受訪者在工作的過程中得到了哪些

深指導員又如何詮釋指導員身分之於

意義感時，O’Connor and Chamberlain

自我生命的意義。

(1996) 的研究中曾提出了六種意義感

1.意義感的來源

的來源，分別為與他人的關係

（1）個人成長

(relationship with people) 、社會的和政

資深指導員在工作中透過一次次

治的 (social and political) 、信仰和心

的活動和實踐，在過程中讓自己可以

靈 (religious and spiritual) 、創造

不斷地修正和提升，讓自己成為一個

(creativity) 、個人發展

(personal

更好的人，也因為這樣的成長得到意

development) 和與自然的關連

義感。個人成長包括「和自己和好」、

(relating to nature) 此六個方向讓我可

「不斷提升生命水平」以及「療癒自

以對這五位資深指導員在工作中得到

己」三部分：

的意義感有所依循，在閱聽及理解了

（在經歷了工作耗竭與 28 天的生

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 命整合旅程後）我就是想，這是

很喜歡這樣的爸爸，那就是我，

很重要的發現，無論我們是多麼

這就是我整合一致就是這個樣

強，別人看你很有能力，背了這

子，不斷的改變、成長，不單在

麼大一個背包在身上，看得到別

外面，外面專業的水平不斷的提

人的需要又幫他們忙，這是我過

高，而是我整個人生命的水平不

去個子不高但是背一個大背包又

斷的提高。自己也會喜歡這樣的

很愛幫人家的忙，人家沒有食

自己、自己也享受這樣的自己。」

物，我有，人家沒有衣服，我有，

（智者）

但是我看自己不是一個人，是

「那個（實踐自己所以歡的身、

superman（超人），那就是因為我

心自然狀態）花很久很久的時

不接受自己，不接受自己做為一

間，閩南人嘛，就會覺得面子拉，

個人，我的需要…我想最重要的

很重要，到現在可能還是這麼覺

是我對自己的接納，過去的迷失

得，但我覺得這是自己在治療自

和失敗是我的一部分，那這些也

己，我覺得治療好像是比較…應

是我曾經走過的路，那也是我。

該是說我跟原住民相處，我在他

另外，我每一次的分享，我也知

們身上看到，好純真、好乾淨，

道對於我的經驗有更深一層的思

我也希望這個樣子，所以我就會

考也更看見其中的意義。」（智者）

一直跟他們接觸，來洗去自己。」

「這樣的自己是一個有要求的自

（遊俠）

己，好像你要求你帶領的人一

（2）創造

樣，是個高素質的人，不斷成長

戶外冒險教育工作創造了一個機

的人，好像是你幫助其他人成長

會和平台來連結參與者與自然，而戶

一樣，我想學員很喜歡一個這樣

外指導員的任務，就是扮演這個連

的 trainer（訓練員），我的太太也

結，幫助參與者透過自然能創造自我

很喜歡這樣的丈夫，我的孩子也

更多的可能，這樣的工作任務，讓工

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 作者可以從中體驗到創造性的價值與

樑。」（羅賓）

意義。這些資深指導員，透過此工作

（3）與自然的關係

「助人」以及「創造更多連結」，讓他們得到意義感：

在訪談的一開始，所有的受訪者皆由同一個問題，「您是如何進入此工

「我是覺得快樂啦。那除了快樂

作領域」開始了談話，但卻沒有任何

之外，我是覺得從裡面，這些過

一位受訪者從戶外冒險教育的「工作」

程當中，會讓我覺得自己蠻有價

談起，首先進入對話的，卻是一張張

值的，會讓我覺得我做的事情我

看向遠方、跌入回憶的臉孔，嘴上談

的生命蠻有意義的。那會讓我覺

得都是過往經驗中和「自然」的交集。

得我們是做好事、做公益、做教

雖然每位受訪者接觸自然的方式不盡

育，不是只是做抽象的，去捐錢，

相同，但回憶起和此領域接觸的起點

去喊一喊，我是覺得我可以實際

卻都是和自然的接觸，更談到了自然

地去參與別人的生命經驗，我可

對自我生命不同的啟發和感觸。我想

以實際地去跟別人分享我的生命

這樣的回溯不是偶然巧合，經驗之所

經驗，而且這些事很活生生的。」

以會被回憶和說出，往往是因為這些

（羅賓）

經驗對說話者具有意義。在回憶這些

「我明白了我這輩子的角色就是

起點的背後，指導員們也道出了自然

橋樑。人跟人之間的橋樑，人跟

讓自我生命得到了「包容與接納」、「生

自然之間的橋樑，人跟其他不同

命與能量」更是一種「回家」的感覺：

東西之間的橋樑，對，那事實上

「就是一個包容，我是覺得自然

我現在在帶青少年也是，我要把

包容了一切，反而在自然裡面待

各種不同經驗背景的、不同專長

久，心情會慢慢的平靜…當我不

的人找來，我要變成橋樑，我要

高興、當我痛苦、當我悲傷、當

變成這個橋樑…我明白這就是我

我不高興的時候我可以在裡面盡

這一輩子應該要走的路，就是橋

情的發洩，甚至是大喊大叫。沒

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 有人會罵我，沒有人會干擾我…

過程中與體驗教育相遇，進而自己慢

在山裡面我會覺得很舒暢，好像

慢地發展出冒險教育的模式。而在一

慢慢我的情緒發洩完我可以得到

個戶外指導員的工作中有許多事件的

舒緩。」（羅賓）

發生也讓他再次感受到神蹟，遵循上

「大自然是一個開啟…讓我知道

的賦予的使命並予以實踐，是充滿意

生命是很豐富的…在那個地方，

義的：

我的生命會不一樣的…那個

對我來說呢，這個角色（戶外指

aliveness，活過來，就是好像，點

導員）什麼意義，意義就在於上

起的火，我覺得這個給了我很多

帝給我一個使命，然後我完成一

能量，這些能量讓我對自己認識

個使命。（展昭）

更多，認識其他人更多，認識這

2.冒險教育指導員工作之於自我生命

個大自然的背後更多。」（智者）

的意義

「我想這麼多年來這是沒有變

（1）這是我的使命！

的。很喜歡大自然，很喜歡體驗，

這些資深指導員，心中都抱持著

有時候會覺得很累…但是每一次

對於這個工作的一種信念，在這個工

到戶外，到大自然，我都 become

作中不管遇到任何狀況都堅守著這樣

alive，好像是活過來一般，這就

的信念，而這信念讓他們看待困境不

是我的地方 being alive（活著）…

為困境，而是再一次實踐自我信念的

很覺得這就是我的地方，好像我

機會：

的家一般。」（智者）（4）宗教

「我今天做這個工作不是為了錢，不是為了很多客人，很多錢，

在理解展昭的故事時，我了解了

這是我的信念，是我的選擇，用

他在過往經驗的痛苦和對生命意義的

我的生命做野外歷奇，用這個情

疑惑中遇見了上帝，爾後幾經輾轉仍

境來幫助這一代的青少年，用這

舊是進入了教會工作，在教會工作的

樣的工具幫助他們成長。如果這

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 是我的信念的實踐，我就要按我

的：「這（指導員工作）怎麼可能只是

的信念去走，不是照外在的、表

個工作，這絕不可能只是工作而已。」

面的功夫去走。」（智者）

（展昭）對這些資深指導員來說，身

這個角色（戶外指導員），甚麼意

為一個指導員除了只是一個工作外，

義，意義就在於上帝給我一個使

更貼切的是一個使命和追尋，更是一

命，然後我完成一個使命。（展昭）

種自我實現和自我超越。這樣的戶外

「我是覺得我明白這就是我這一

冒險教育指導員不僅能對參與者創造

輩子應該要走的路，就是橋梁（為

更多可能，更讓自我有更多的成長，

青少年創造更多的好的資源和連

也從這些過程中發現自身的使命及理

結）。」（羅賓）

想。這讓資深指導員們享受這樣的自

（2）這是我想要的生活方式！

己，更不斷地在此領域走著。

遊俠十分了解自己的追尋和理想，進入這個工作，也是實踐自己想

肆、結論與建議

要的生活方式。

一、結論

「因為我越來越覺得從一個行

生命的意義可說為個體追尋此刻

業、一個工作也就是在選擇一個

或是終極生命意義的動態歷程，更因

生活方式嘛，你一直在追求和一

著生命意義具有主觀性與獨特性，因

直在接近你理想的生活方式的時

人、因時而有不同的見解，更可說是

候，那我的方式就是我是用我的

一種動態的生命實踐歷程。在探討受

生活方式自己想要的生活方式做

訪者進入指導員工作的歷程與決定

最高的標準，過程中一定會有些

中，有些受訪者已經道出了對自我生

取捨，但是我盡可能的用生活方

命的終極關懷，但另一些受訪者雖然

式做取捨。」（遊俠）

在選擇與決定的過程中，尚未確認這

在詮釋此工作之於自我生命的意

些隱隱約約主導自己做決定的動機是

義時，正如展昭曾在訪談中所談到

否為自我生命意義的來源，但在往後

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 的指導員工作過程和生命經驗不斷的

家；宗教與心靈－達成使命此四面

堆疊中，也讓自己有了看待此工作更

向。在理解了工作中意義感的來源

精準的角度和更清晰的看見。在理解

後，我將總結地來理解，這些資深指

受訪者在工作的過程中得到了哪些意

導員又如何詮釋指導員身分之於自我

義感時， O’Connor and Chamberlain

生命的意義。

(1996)的研究中曾提出了六種意義感

一、意義感的來源

的來源，分別為與他人的關係

（一）個人成長

(relationship with people)、社會的和政

1.和自己和好

治的(social and political)、信仰和心靈

對智者來說，面對大學的退學經

spiritual) 、創造

驗，一個「You are a loser」的想法長

(creativity) 、個人發展 (personal

久以來一直在自己的潛意識中打轉，

development)和與自然的關連(relating

但自己卻不自知，而在工作中歷經耗

to nature)此六個方向讓我可以對這五

竭，讓他有機會能夠和自己和好，重

位資深指導員在工作中得到的意義感

新接納自己失敗的部分。

(religious

and

有所依循，在閱聽及理解了所有受訪

但如何將一個看似可能讓一個指

者的故事後，可歸納出四個資深指導

導員離開此領域的工作耗竭卻變成一

員們在工作中意義感的來源，這些來

個重大的轉機，Pattakos (2009)曾談

源並非全然為此工作的本質，有些則

到：「所謂的恐懼使我們無法實現創新

是靠著資深指導員面對工作的正向態

的表現，無法去經歷新的情境、與他

度與體現此工作創造性價值中所產生

人的全新關係，也無法改變我們對於

的。受訪者在工作過程中實踐和經驗

某些人事物的態度。」(p.149)而智者運

著以下四種意義感，個人成長－和自

用自己在冒險教育中所學到的反思和

己和好、不斷提升生命的水平、自我

冒險的精神，將令人痛苦的工作耗竭

療癒；創造－助人、成為一座橋樑；

視為一個邀請，勇敢、不畏懼地去檢

與自然的連結－生命力的來源、回

視自我，讓自己有所改變，面對困境

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 的態度，讓他探尋到逆境中意義的種

不斷地提高，讓自己能有更多的成

子。

長，整合一致，不僅可以是一個好的

我想那個 burnout 就像是一個邀

指導員，更是一個好爸爸、好丈夫。

請，讓我一定要去做一個決定，

這樣的自己是一個有要求的自

我將來要怎麼做，那讓我去看什

己，好像你要求你帶領的人一

麼樣的東西對我很重要，過去我

樣，是個高素質的人，不斷成長

放棄過學業，那現在我的家庭怎

的人，好像是你幫助其他人成長

麼樣，我的孩子怎麼樣，我的訓

一樣，我想學員很喜歡一個這樣

練怎麼樣，我的熱情怎麼樣，我

的 trainer，我的太太也很喜歡這樣

要反思我覺得最重要的東西，我

的丈夫，我的孩子也很喜歡這樣

覺得重要的我要把握，那不重要

的爸爸，那就是我，這就是我整

的我要放開。（智者）

合一致就是這個樣子，不斷的改

而這樣的經歷，讓他開始試著接

變、成長，不單在外面，外面專

納更真實的自己，並將這真實的生命

業的水平不斷的提高，而是我整

經驗和課程參與者們分享，這樣真實

個人生命的水平不斷的提高。自

生命故事的交流，除了更縮短了自己

己也會喜歡這樣的自己、自己也

和參與者之間的距離，也在一次次的

享受這樣的自己。（智者）

分享過程中，和自己和好，也更理解

而用這樣不斷提升轉化生命水平

這些事件之於自己的意義。

的自己帶領參與者影響他們的生命，

2.不斷提高生命的水平

又從過程中不停地經歷、反思、轉化，

透過戶外指導員這個工作，不但

影響自我的生命，就這樣不斷地循

對自身產生了一些影響，冒險教育的

環、不斷地讓生命相互影響也不斷地

精神也深植於他們的生活和生命中，

提升自我生命水平。

在不斷帶領學員透過冒險教育影響自

3.療癒自己

我生命的智者，也期許自己生命水平

對自然狀態十分重視與嚮往的遊

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 俠，抱著對戶外的熱愛和對於自然狀

冒險教育的精神以及自己所想追求的

態的追尋走進了冒險教育領域，遇見

生活方式。

原住民，除了對他們的特質有著說不

（二）創造

出的好感外，更看見了自己身上的包

戶外冒險教育工作創造了一個機

袱，也更激起了他對自然狀態的追

會和平台來連結參與者與自然，而戶

求，這樣的追求不為什麼目的，而是

外指導員的任務，就是扮演這個連

希望能夠洗去和療癒自己。

結，幫助參與者透過自然能創造自我

那個花很久很久的時間，閩南人

更多的可能，這樣的工作任務，讓工

嘛，就會覺得面子拉，很重要，

作者可以從中體驗到創造性的價值與

到現在可能還是這麼覺得，但我

意義。而這些資深指導員，對此工作

覺得這是自己在治療自己，我覺

不離不棄的一部分也因著這樣的意

得治療好像是比較…應該是說我

義。

跟原住民相處，我在他們身上看

1.助人

到，好純真、好乾淨，我也希望

羅賓和智者在過往受助的經驗，

這個樣子，所以我就會一直跟他

更堅定他們反饋助人的心，助人這件

們接觸，來洗去自己。（遊俠）

事，既成了他們的使命，也成了意義

透過戶外指導員這個工作，讓遊

感的來源。

俠可以實踐自己所追尋的自然狀態，

在助人的經驗中，看見他人的改變也

在日常生活中，遊俠為了讓生活的狀

深受感動的仙人，雖然不是反饋先前

態更貼近自然而搬到台東居住，面對

受助的經驗，但在與自然接觸與學習

工作型態，也用理想的生活方式型態

冒險教育的過程中也看見自身的改

作為首要選擇，在工作中儘管知道會

變，更希望自己能影響和幫助更多的

成為自己的一個限制，但仍更加努力

人：

地將課程生活化，沒有課程框加的痕

看著這些孩子一年一年的改變，

跡，儘管小眾，也仍繼續堅持著推展

那就是一種成就感吧，那或許就

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 是指導員存在的意義，而且生命

現在在帶青少年也是，我要把各

的東西總是能幫人家就幫人家，

種不同經驗背景的、不同專長的

要有那個心。（仙人）

人找來，我要變成橋樑，我要變

展昭面對過往生命中的缺乏，將

成這個橋梁，那同樣的，我的經

這樣的缺乏轉化成在工作上的動力，

驗背景本來就是自然這方面，我

讓他更積極地想幫助青少年，不但想

還是不斷地在做這方面的事情，

帶著他們到處玩，更希望青少年能從

那高關懷的孩子大部分都被人不

這些冒險和挑戰中有所學習。除了推

了解和誤解，那我也期待說我可

展長天數的冒險教育營隊外，也更積

以變成那個橋梁…我是覺得我明

極地發展對青少年有幫助的冒險教育

白這就是我這一輩子應該要走的

方案。

路，就是橋梁。（羅賓）

2.成為一座橋樑

（三）與自然的關係

在一次次與自然相遇的經驗中，

在訪談的一開始，所有的受訪者

羅賓重新看見了人與人、人與自然之

皆由同一個問題，「您是如何進入此工

間的關係，從大學攻讀法律到因為看

作領域」開始了談話，但卻沒有任何

見了自然被人們無情的殘害而改念環

一位受訪者從戶外冒險教育的「工作」

境研究，原先一心想為自然環境發

談起，首先進入對話的，卻是一張張

聲，後來進入了指導員的工作，他看

看向遠方、跌入回憶的臉孔，嘴上談

見自己是一個媒介，一個人與自然之

得都是過往經驗中和「自然」的交集。

間的橋樑，這樣的工作讓他充滿了熱

雖然每位受訪者接觸自然的方式不盡

情和意義感：

相同，但回憶起和此領域接觸的起點

我明白了我這輩子的角色就是橋

卻都是和自然的接觸，更談到了自然

樑。人跟人之間的橋樑，人跟自

對自我生命不同的啟發和感觸。我想

然之間的橋梁，人跟其他不同東

這樣的回溯不是偶然巧合，經驗之所

西之間的橋梁，對，那事實上我

以會被回憶和說出，往往是因為這些

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 經驗對說話者具有意義。在回憶這些

在指導員心中的重要性，也可看見早

起點的背後，指導員們也道出了自然

期進入此領域的人非直接從冒險教育

對於自我生命產生了何種觸動及意

學起，而是進入自然有所體驗與看見

義。

之後才和冒險教育有了更進一步的接部分受訪者在自然中感受到的大

觸：

自然的包容與接納；大自然在面對人

如果自然沒有對他產生影響或有

的情緒，只是靜靜的傾聽、包容和接

意義的話，那麼不太可能進入這

納；部分的受訪者在自然環境中感受

個行業。（遊俠）

到了人們相互包容的感受， Powch

「對話的主題雖然是如何進入此領

(1994)在一篇針對野外活動何以能為

域，但在娓娓道來這些和自然接觸的

參與者帶來治療與賦權效果的研究中

經驗時，臉上滿是興奮，而面對自然

曾提到和智者相同的感受，大自然對

在心中捲起的漣漪卻是處處充滿了

任何一個人是公平的，不會因為自身

情」（摘自研究者觀察筆記）。原來，

的性別或種族的不同而受到不同的對

在這些指導員還尚未進入工作前，「自

待，他引述一位 16 歲參與者的感想來

然」早已觸動了生命。這些觸動和經

說明：「在自然裡更容易被接受…你必

驗的累積，也成為受訪者在生命的轉

須依靠在其中的人們，此時沒有時間

折處，進入指導員工作的重要推力，

及裡有讓你對其他種族、性別新生恐

在作為一個指導員的日子當中，和自

懼或歧見。自然對這一切是盲目的，

然的接觸也從不間斷，自然仍在受訪

你所在意的是，你身為一個人，你想

者心中佔著重要的位置。自然不僅是

在這裡，想親近他。」（p.18）

工作的地方也是這些指導員的家，一

除了包容和接納外，和自然接

個可以再重新感染生命力的地方：

觸，也重新帶給受訪者們生命力和能

我想這麼多年來這是沒有變的。

量；對這些資深指導員而言，自然是

很喜歡大自然，很喜歡體驗，有

他進入此領域的開端，也展現了自然

時候會覺得很累…但是每一次到

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 戶外，到大自然，我都 become

甚麼，我跟人家聊聊我就知道，

alive，好像是活過來一般，這就

我就是受不了生命還沒到那個地

是我的地方 being alive。（智者）

步還無法包容，我就是跑掉嘛，

（四）宗教

但我還是知道要回來面對，所以

在理解展昭的故事時，我們已經

又再回來，就知道自己跑不掉，

了解了他在過往經驗的痛苦和對生命

如果這只是我心裡面想要的，那

意義的疑惑中遇見了上帝，爾後幾經

我可能會想說是我想錯了，可是

輾轉仍舊是進入了教會工作，在教會

這不是，這就是上帝給我的，我

工作的過程中與體驗教育相遇，進而

經過這些年慢慢慢慢摸索的，我

自己慢慢地發展出冒險教育的模式。

讀數學的，我這麼愛登山，我變

除了在工作的波折中更看見神蹟外，

成數學系的登山組，後來我的工

更因著工作中所遇見的困境，更理解

作跟數學都無關，反而是跟登山

到過往著種種都是上帝對自己的預

有關，那我因為登山，登山在我

備，為了賦予他使命的過程，也對這

大學時其非常狂熱，我大學讀六

樣的終極關懷和使命更加的堅定，而

年，所以這些東西對我來說，我

持續在這個從事此工作，實踐自我終

花這麼多時間在這個上面，原來

極關懷與達成使命。

就是上帝在預備我的過程，我後

我跟Ｃ（展昭的妻子）吵架，想

來就靠著登山在那邊，反而我又

要離婚，想要離開這個領域，然

放掉登山去學神學，然後又學了

後我一個人跑去獨處，一個人跑

跟登山跟數學都沒有關係的，讀

去溯溪，一個人還遇到我的學弟

完神學的東西，我又知道這個，

妹，然後我們就談到我現在在做

然後後面慢慢的整合。原來，這

的事情，那時候我就知道自己離

些都是有計畫的，雖然都不在我

不開，這就是我的終極關懷阿，

的腦海裡面，但是我這樣回過頭

我怎麼離得開，離開了我還能做

一看，原來是這個樣子，那時候

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 為什麼要我考上數學系，原來是

不是為了很多客人，很多錢，這

這個樣子，如果我考上英文系的

是我的信念，是我的選擇，用我

話可能就不是這個樣子了，如果

的生命做野外歷奇，用這個情境

我的 GPA 很高的話，就出國了，

來幫助這一代的青少年，用這樣

但是讀那個數學系讓我痛苦萬分

的工具幫助他們成長。如果這是

阿，痛苦萬分，我在讀數學的時

我的信念的實踐，我就要按我的

候，我一直在想，生命的意義到

信念去走，不是照外在的、表面

底是甚麼，是背這些數學嗎？我

的功夫去走。（智者）

覺得超痛苦的，所以我那時候才

這個角色，甚麼意義，意義就在

會去找到信仰，我覺得一定有些

於上帝給我一個使命，然後我完

甚麼東西吧，一定不只是這樣

成一個使命。（展昭）

子。…所以對我來說呢，這個角

我明白了我這輩子的角色就是橋

色（指導員），什麼意義，意義就

樑。人跟人之間的橋樑，人跟自

在於上帝給我一個使命，然後我

然之間的橋梁，人跟其他不同東

完成一個使命。（展昭）

西之間的橋梁，對，那事實上我

二、冒險教育指導員工作之於自我生

現在在帶青少年也是，我要把各

命的意義

種不同經驗背景的、不同專長的

（一）這是我的使命！

人找來，我要變成橋樑，我要變

這些資深指導員，心中都抱持著

成這個橋梁，那同樣的，我的經

對於這個工作的一種信念，在這個工

驗背景本來就是自然這方面，我

作中不管遇到任何狀況都堅守著這樣

還是不斷地在做這方面的事情，

的信念，而這信念讓他們看待困境不

那高關懷的孩子大部分都被人不

為困境，而是在一次實踐自我信念的

了解和誤解，那我也期待說我可

機會：

以變成那個橋梁…我是覺得我明

我今天做這個工作不是為了錢，

白這就是我這一輩子應該要走的

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 路，就是橋梁。（羅賓）（二）這是我想要的生活方式！

於使命和追尋的發現和堅定，是由一次次工作歷程和生命經驗交織而成，

遊俠十分了解自己的追尋和理

但光有經驗不夠，而是能將這些經驗

想，在面對工作時也用這樣的標準來

經由覺察、反思與正向的態度轉變為

篩選自己想要做的工作，但也如同前

影響自我生命的契機，並且能回顧與

文所提到的在這樣的篩選和抉擇下，

探尋在生命中一次次的決定背後是因

也必須承受其帶領活動的限制：

著甚麼樣的信念和追尋，最後從不斷

因為我越來越覺得從一個行業一

實踐自我信念和追尋的歷程中獲得更

個工作也就是在選擇一個生活方

多的意義感，也在這些經驗中再次轉

式嘛，你一直在追求和一直在接

化事件為契機，就這樣契機、探尋與

近你理想的生活方式的時候，那

實踐不斷地循環，不斷地向自己的理

我的方式就是我是用我的生活方

想和使命前進。這樣的戶外冒險教育

式自己想要的生活方式做最高的

指導員不僅能對參與者創造更多可

標準，過程中一定會有些取捨，

能，更讓自我有更多的成長，也從這

但是我盡可能的用生活方式做取

些過程中發現自身的使命及理想。這

捨。（遊俠）

讓資深指導員們享受這樣的自己，更

在詮釋此工作之於自我生命的意

不斷地在此領域走著。

義時，正如展昭曾在訪談中所談到

這些資深指導員們，在指導員的

的：「這（指導員工作）怎麼可能只是

工作中透過這四種不同的意義感來

個工作，這絕不可能只是工作而已。」

源，得到意義感，這些意義感也讓資

（展昭）對這些資深指導員來說，身

深指導員不斷地在工作中實踐他們的

為一個指導員除了只是一個工作外，

使命和追尋。從這些意義感也可以對

更貼切的是一個使命和追尋，更是一

此工作之於指導員的生命有更多的理

種自我實現和自我超越。綜合著所有

解，我理解了這樣的使命除了

資深指導員的故事，我理解了他們對

二、未來研究建議

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 本研究五位研究對象皆為男性，

及指導員應有的能力和特質，而是更

後續研究可試圖加入女性指導員的視

幫助這些養成中的指導員讓其對此角

角，給予更整全的角度詮釋帶給戶外

色有正確的認知以及更懂得角色和自

指導員的力量來源。繼續針對研究對

我之間的關係並發展適合個人的風

象，在研究過程中，我也發現了部分

格。

資深指導員目前雖然仍有一部分工作為指導員但也身兼此戶外機構的管理

參考文獻

階層，對於帶領活動類型的選擇以及帶領的時數與頻率和第一線的戶外指

吳至潔（2003）。未婚同居之經驗及其

導員可能有所不同，但在流動率最高

意義-詮釋觀點的研究。國立彰化

的卻是第一線指導員的情況下，本研

師範大學輔導與諮商研究所碩士

究結果仍存在更多的面向，仍需要後

論文。

續研究再深入探討。三、對實務工作者的建議過往無論國內外的研究，多將焦點放在在課程參與者面前的戶外指導

余維道（2007）。台灣戶外冒險教育活動領導者專業能力之研究。國立體育大學休閒產業經營學系碩士班論文。

員專業能力、特質等研究，但從這些

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資深指導員的故事中可發現，戶外指

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導員工作應和自我生命有所連結的，

版社。

而且此一工作也不僅僅發生在學員面

楊明磊（2000）。資深諮商工作者的專

前。所以在養成一個專業指導員的同

業發展－詮釋學觀點。國立彰化

時，除了專業能力外，更應關注此指

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體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ─────────────────────────────────

附錄一：訪談大綱

1-1 你是如何進入冒險教育的領域的呢？ 1-2 你的工作內容主要是負責？ 1-3 在進入此領域當時的社會背景是如何看待這個工作的呢？ 1-4 你的朋友或是家人是如何看待這樣的工作？

2-1 戶外指導員對你來說是什麼？你對戶外指導員的生命有什麼看法或認定？ 2-2 你是如何看待這個出現在生命中的角色的呢？ 2-3 是什麼決定了你看待此角色的角度和眼光？

3-1 在這些年的工作中，有哪些關鍵或深刻的事件？ 3-2 這些事件以及當中的體會和自己的生命有什麼樣的連結或是影響？ 3-3 而過往生命中的種種如何在你的工作中展現？你覺得那些是對目前的角色和工作有幫助的？ 3-4 整體而言，你覺得這個角色或是工作對自我生命的影響和意義是什麼？

4-1 你有曾經想離開的時候嗎？ 4-2 是什麼讓你繼續堅持在這個領域中走著呢？

5-1 你對這個角色未來有什麼樣的期待？ 5-2 如果讓你重新選擇一次，你還會在進入此領域做這個工作嗎？

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ─────────────────────────────────

附錄二：訪談同意書

研究主題：探究戶外冒險教育指導員之工作支持來源研究者：國立台灣體育大學休閒產業經營學系謝智謀/黃芷玲研究目的：本研究的主要目的是為了探究戶外冒險教育指導員此身分與自身之間以及戶外指導員工作與自我生命歷程間的互動以及相互產生之意義，希望能歸納出彼此互動的方式以及相互產生意義的重要因素，讓戶外指導員們能開始更加關注於此角色和自我間的關係，更增加戶外指導員的工作品質，且更有能量地面對工作中所產生的挑戰及困難。邀請您參與研究的方式：本研究將以一對一訪談為主要的資料蒐集方法，訪談進行的時間約 90 分鐘，訪談次數將視訪談的狀況決定，在訪談的過程中研究者將以全程錄音及訪談筆記的方式協助紀錄，您能在訪談的過程中暢談戶外指導員工作或角色與自身或自我生命間的互動過程。研究者在蒐集訪談錄音後會將資料以 word 檔的逐字稿輸出。您有權檢視逐字稿所陳述的內容，若發現訪談逐字稿中的內容有疑問，您可以向研究者反應，在雙方共同討論澄清之後進行修改。此外，關於您提供的所有資料，研究者保證僅供研究者與指導教授分析討論使用，您無需擔心以上資料是否會透露您的身份，因為研究中所有相關名稱資訊都會以匿名的方式發表。參與本研究純屬自願性質，您可以決定參加，但仍有權力在研究過程中隨時退出。您的決定我們會賦予絕對的尊重，亦不至影響您目前所享有的一切權益。閱讀完以上的說明，您可以詢問任何相關問題，若無疑慮並有意願參與此研究，請在下方參與者的空白處簽名。

參與者簽名：__________________ 聯絡電話：____________________

日期：_____________________ 電子信箱：_____________________

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ─────────────────────────────────

The Inquiry Study for the Sources of Working Support of Outdoor Adventure Education Instructor Chih-mou Hsieh / National Taiwan Sports University Chih-ling Huang/ National Taiwan Sports University ABSTRACT The purposes of this study were to understand the stories of five senior outdoor adventure instructors using Hermeneutics approach. Through the study, I try to find the sources of supports and power that let them remain on the outdoor job. According to the results, there are four sources of supports to keep them in the fields. (a) the personal inner energies, such as positive thinking, appropriately knowing personal competence and the value of the job. (b) from the power of the outdoor job, such as connection with participants and the personal growth and learning through the spirit of adventure education. (c) other people, such as working team, and the significant others. (d) the personal meanings of life, such as personal development, creativity, connection with nature and individual religious/spirit. They also identify the outdoor job which is a personal calling and a journey of self-searching.

Keyword: adventure education instructor, adventure education, meaning of life

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ─────────────────────────────────

探索教育課程對提昇高中職學生生活效能之評估林志朋/台灣首府大學休閒管理學系黃榮貴/台灣首府大學休閒管理學系詹雲雅/國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系謝弘哲/台灣首府大學休閒管理學系摘要

本研究主要目的在評估「探索教育活動」對高中（職）學生生活效能之影響。研究對象以 99 學年度就讀大臺南地區高中職學生 568 名為研究樣本，採用「生活效能問卷」(Life Effectiveness Questionnaire, LEQ)為評估工具，分別進行前測、後測及延續測以檢視實施成效；同時利用 SPSS 12.0 for Windows 套裝軟體進行資料處理，統計方法包含：描述統計、成對樣本 t 檢定及效力值進行分析。根據本研究結果，第一階段課程結束後，探索教育對高中職學生生活效能之九大構面具有正向的影響。活動三個月後之延續測，因活動無法有後續課程持續規劃執行，其所獲得效益將會隨時間與環境因素逐漸消失，導致參加者在生活效能中，「成就動機」、「工作領導力」、「情緒控制」、「主動積極性」四個構面未達顯著水準(P<0.05)。

關鍵詞：探索教育、生活效能、成對樣本 t 檢定、課程設計、效力值。

通訊作者：謝弘哲，台灣首府大學休閒管理學系副教授；E-mail：hjshieh@mail.tsu.edu.tw

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 壹、緒論本研究旨在探究「探索教育課程」

2001；羅元駿，2004）。配合動態操作（如遊戲、運動）的課程形式，透過親

對高中職學生生活效能之影響。探索教

身實際參與的經驗，在「一種在安全範

育課程的學習承襲 John Dewey 所倡

圍內帶給學生具有意義的挑戰活動，目

導的「體驗教育」(experiential education)

的在使學生的自我與社會發展得到深

理念，強調「從參與具體活動的反思內

度的啟發」(Ongena, 1982)。

省中學習反思」(learning from reflection

在研究探索教育課程效益方面，學

on doing)的學習原則。二次大戰末期，

術研究考量「質」或「量」的具體表現，

Kurt Hahn 深刻體認到當時制式教育

參照國外學者 James Neill 於歸納、整

課程，無法解決青少年因個人心理因素

理戶外教育活動的成果，並發現適合戶

或社會環境刺激所產生的認知失調，所

外教育活動的成果測量工具。國內，除

以發展以體驗學習為基礎的戶外冒險

了羅元駿於 2004 年翻譯 James

教育，並成功協助青少年自我成長與社

Neill(Neill, 2000)的生活效能量表；吳

會適應，因而受到廣大重視

崇旗、謝智謀（2008）等學者以實驗設

(Richards,1999)。

計結合本國風俗民情修訂 James Neill

探索教育打破了傳統教學方式，除給予學生自主學習的控制權外，更鼓勵

的生活效能量表，發展出中文版冒險教育生活效能表（馬恭宏，2011）。

利用好奇心、所學的知識與技能結合想

在臺灣，探索教育是近 20 幾年來

像力運用於實際情境的驗證中，並鼓勵

才開始發展，並在教育改革的聲浪之

學生針對過程或結果，不斷內化反思及

下，逐漸受到重視（楊國賜，1995）。

修正，以建立正確的學習觀念，進而獲

教育部從九十學年開始實施的九年一

得成就感與各種關鍵能力，如問題解決

貫制中小學新課程，也將探索活動列入

能力、溝通能力、實驗精神尊重自己及

綜合活動學習領域十大指定單元之

他人與接納多元意見等（陳皆榮，

一，在現行的教育改革的潮流中，探索

1997，2000；余紫瑛，2000；張文耀，

教育應可以作為一種新的教學理念與

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 模式，著重經驗式的學習，能使教學活

估為研究目的。

動更生活潑，也更能激發學生學習興趣和意願，此更彰顯出探索教育在教育改

貳、研究方法

革上的重要與價值。

一、實驗設計

探索教育在九年一貫課程中實施

本研究採量化前實驗設計研究方

十餘年，遲遲未見更進一步推廣至高中

法，蒐集相關文獻以製作學生生活效能

（職）學習領域中，讓整個學習圈猶如

問卷，以問卷量化方式加以分析，以評

斷層般，有鑒於此，研究者結合近來這

估探索教育對高中(職)學生生活效能

股體驗學習風潮；擬定於臺南大學附屬

成效。其中本研究所設計之「探索教育

高級中學「探索教育園區」實施研究；

課程」，係依據高中職學生的特質與在

作為研究興起之動機。

校狀況，結合由亞洲體驗教育學會所編

本研究擬定於臺南大學附屬高級

「體驗教育~從 150 個遊戲中學習」、

中學「探索教育園區」實施研究；該設

「繩索挑戰課程~安全操作手冊」與「臺

施於 99 年 11 月峻工，圍籬內專用場地

南大學附屬高級中學探索教育園區」繩

面積約 4 公頃，訓練設施項目共 52 項；

索場設施特性所規劃設計，包含有平面

其中高空 26 項，低空 26 項，目前為東

活動、低空繩索、高空繩索活動課程的

南亞單一場地最多項目的場地之一。研

挑戰性活動為主，與環境、他人的互

究者之一擔任校內探索教育繩索教育

動，將學習的知識與技能轉移至真實的

場教師，對學生參加探索教育活動有直

生活情境中，由生理、心理的體驗，觸

接接觸，除了學校正規課程之外，興起

發個體對生活效能的提昇。分別進行 2

研究如何有效利用現有探索教育資源

天共計 16 小時的課程。研究架構如圖

給學生書本外的學習，而達到完整的全

1。

人教育。研究中將以羅氏中文生活效能表作為本研究測量工具以探討「探索教育課程」對高中（職）學生生活效能評

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ─────────────────────────────────

（媒介）探索教育活動（2天）臺南市高中(職) 學生 568 員

參與

破冰 團隊建立 問題解決活動 溝通活動 信任建立活動 決策/問題解決活動 低空繩索活動 高空繩索活動

圖1

生活效能問卷 (LEQ-I) 量測

前測 (活動前一晚) 後測(活動後) 延續測(三個月)

研究架構圖

在國內，探索教育效益的相關研究

Leadership) 、情緒控制 (Emotional

較少，國內學者羅元駿於 2004 年翻譯

Control) 、主動積極性 (Active

澳洲學者 James Neill 的生活效能量表

Initiative)、自信心(Self Confidence)及制

成為羅式中文生活效能量表，學者吳崇

控觀(Locus of Control)等九項。(James

旗、謝智謀在針對 850 位參與探索教育

Neill, 2000)。參照國外學者 James Neill

活動對象實施研究後，於 2009 年發展

於歸納、整理戶外教育活動的成果，並

出「中文版冒險教育生活效能量表」（吳

發現適合戶外教育活動的成果測量工

崇旗、謝智謀，2009）。本研究以生活

具。本研究使用國內學者羅元駿於 2004

效能問卷－版本Ｉ (LEQ-I) 為測量工

年翻譯澳洲學者 James Neill 的生活效

具，包括時間管理 (Time

能量表，作為施測工具。生活效能問卷

Management) 、社交能力 (Social

各項命題相對定義如表 1。

Competence) 、成就動機 (Achievement Motivation) 、智能靈活性 (Intellectual Flexibility) 、工作領導能力 (Task

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 表1

生活效能問卷命題相對定義表

因素命名

自信心

時間管理

社交能力

成就動機

智能靈活

制控觀

工作領導

情緒控制

主動積極

命題 1 任何事只要我夠努力就一定會成功 10我相信我有能力做任何我想做事 19當我專心盡力於一件我有信心的事時，我將會成功 28我相信我可以做到 2 我能有效率的計劃並運用時間 11我不浪費時間 20我對時間的運用有良好規劃 3 我在社交情境下表現良好 12我能勝任社交情境 21我能與人有良好的溝通 4 在做一件事時，我會盡我所能做好每一個細節 13當我做一件事時，我總是想要最好的結果 22我盡量做到我所能做到的最好 5當有更好的意見時，我會輕易改變原有的想法或意見 14我樂於接受新意見 23我的想法和意見是有包容性與彈性的 29我可以改變我思考和行為的方式 6 我對發生在我身上的事都有掌控的能力 15我相信我能對自己的行為負責 24我不相信機會、運氣和命運 7 我能使其他人幫我做事 16需要有任務完成時，我是一個好的領導者 25有任務要完成時，身為領導者的我可以適當激勵其他人 8 在有壓力的情況下我能保持沉著冷靜 17在未知或多變的情況下，我會保持冷靜並克服焦慮 26事情發生問題時，我能保持冷靜 9 我喜歡忙碌並積極投入於事情中 18我喜歡表現的積極有活力 27我喜歡成為積極、投入的人

資料來源：研究者自行整理運用

題項參考定義 (Neill,1999,2000) 個人自信自己擁有能力及成功的程度

個人知覺妥善規劃與運用時間的程度在社交互動情境中，個人自信與知覺勝任能力的程度個人在動機驅使下，追求卓越及投入多少心力追求的程度個人能依據他人想法與意見，適當調整自己的觀點與行為的程度個體知覺自己所能控制一切生活能力的程度有任務需要完成且須有成果時，個人知覺能夠有效領導他人程度當面對潛在壓力情況時，個人知覺能夠冷靜維持情緒的程度在一個新情境下，個人主動積極參與的程度

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 研究對象以九十九學年就讀於大

(Effect Size; ES)：是兩個時間點的平均

台南市某高中（職）日間部一年級學生

數差異的標準化測量值，計算方式是將

為研究對像，該高中為綜合高中，共有

後測與前測的平均數相減，而後除以標

4 班普通高中、11 班綜合高中（職業類

準差(Neill & Richards, 2003)。一般來

科），扣除 61 位因個人因素無法參加，

說， ES 為負代表負面的影響，ES 為 0

實際參加人員共計 507 位，男女生比例

表示沒有改變，而 ES 為正則代表有成

概等，年齡介於 15-16 歲，共編成 30

長。而 ES=0.2 代表輕度改變，ES=0.5

組，每組約 15 至 20 員，區分三隊三個

為中度，ES=0.8 則代表很大的改變

時間點實施，每隊 10 組，各實施 2 天

(Neill, J. T. 2008)。研究統計方法實施步

16 小時之探索教育課程。參與者進行

驟如圖 2。

生活問卷調查(LEQ-I)前測、後測及三個月後實施延續測，以生活效能九大構面之各項統計數字，資料處理以 SPSS 12.0 統計套裝軟體進行統計分析包括有描述性統計、成對樣本 t 檢定；研究之統計分析顯著水準 α 為 0.05；(1)描述統計(descriptive statistics)：以平均數、標準差描述學生於體驗後在「生活效能」的得分情形，(2)成對樣本 t 檢定 (paired

t-test)：以同質之成對樣本進

行前測與後測、前測與延續測進行檢定，了解各項效能的後測、延續測與前測是否有顯著差異，因本研究對象為僅取大台南地區部份學生為樣本，故本研究採用小樣本之 t 檢定。(3)效力值

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 問卷(前測)100年12月14日１

統計分析

活動實施 100 年 12 月 19~27 ２問卷(後測)100年12月20、22、27日３

統計分析續測(後測)101 年 4 月 11 日４統計分析

圖 2 實施步驟

研究採用 LEQ-Ｉ進行李克特量表

於 2009 年發展出「中文版冒險教育生

之 8 點量表計分，依個人的意見按同意

活效能量表」（吳崇旗、謝智謀，2009）。

的程度給分，愈高分者表示同意程度愈

本研究使用國內學者羅元駿於 2004 年

高，正向題「本陳述完全能形容我，完

翻譯澳洲學者 James Neill 的生活效能

全像我」得 8 分，「本陳述完全不能形

量表，作為施測工具。

容我，完全不像我」得 1 分方式填寫；

二、課程設計

得分越高生活效能越良好。國內，探索

本研究係參考亞洲體驗教育學會

教育效益的相關研究中學者羅元駿於

所編「體驗教育~從 150 個遊戲中學習」

2004 年翻譯澳洲學者 James Neill 的生

（謝智謀、王貞懿、莊欣瑋，2007）、「繩

活效能量表成為羅式中文生活效能量

索挑戰課程~安全操作手冊」（謝智謀、

表；學者吳崇旗、謝智謀在使用 James

王玲雅、江宛彛、許淑珍、韓宜玲、黃

Neill 時，考量彼此間文化與風俗民情

皇堯，2008），參考索教育課程的發展

上的差異，對量表信、效度產生影響，

歷程，將活動大致作九個分類：破冰活

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 動、暖身活動、溝通活動、合作活動、

本研究課程係依據上述九個演化

問題解決活動、信任活動、低空繩索、

流程之思維構想而設計，內容結合生活

高空繩索與結束活動（蔡居澤，2006）。

效能九大構面之成效影響規劃而成；課

結合「臺南大學附屬高級中學探索教育

程設計流程如圖 3。課程設計規劃為 2

園區」繩索場設施所規劃設計。課程發

天 16 小時，第一日課程以平面活動為

展包括「平面活動」及「高、低空繩索

主；第二日以高、低空繩索，規劃內容

課程」(Ropes Course)兩大類。

說明如下：

破

冰

活

動

暖

身

活

動

溝通、合作活動低空繩索活動

信

任

建

立

活

動

高空繩索活動決策／問題解決活動

緩身活動／經驗分享

圖 3 課程設計流程圖

第一日：以平面活動課程為主。課程設計目標在打破藩籬、建立團隊、培

養問題解決力和增加挫折忍受力。相關課程安排如表 2 示。

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 表2 時間 0800-0900

0900-1000

課程名稱探索教育及繩索場介紹曾經擁有 (Have you ever...)

拋物記名 1000-1100 (Toss a Name) 雪花飄飄 1100-1200 (Show Flake) 信任跑 1300-1400 (Trust Walk)

1400-1500

翻葉子 (New Leaf)

獨木橋 1500-1600 (TP. Shuffle)

1600-1700

默契報數（Count Off）

第一日活動課程表地點

活動目的

探索場

探索教育認知（統一講解）

探索場

團隊形成與相處，並讓他們破除對探索活動的陌生感。（破冰）（情緒控制、主動積極性、自信心、智能靈活性）

探索場

幫助團隊成員認識其他人的名字和多了解其他人。（認識彼此活動）（主動積極性、社交能力、智能靈活性）

探索場

以初步的溝通活動使學員體認溝通的重要。（溝通活動）（成就動機、自信心、智能靈活性、制控觀）

探索場

使學員在活動中完成對伙伴的信任感。（信任建立活動）（自信心、智能靈活性、制控觀）

探索場

提供團隊成員機會，利用團隊決策和解決問題的活動，讓團隊學習與其他成員溝通和合作。（決策/問題解決活動）（主動積極性、社交能力、智能靈活性、制控觀）

探索場

團隊合作互助溝通協調問題解決信任破除人際藩籬。（時間管理、社交能力、成就動機、智能靈活性）

探索場

用一個輕鬆的活動，為一整天的活動畫下句點，引導者請團隊成員說說自己的感受。（緩身活動）(主動積極性、智能靈活性、制控觀)

第二日：以「低空繩索課程」與「高

責任。「低空繩索課程」設計著重於團

空繩索課程」為主，「團隊熱身活動課

隊合作與問題解決，「高空繩索課程」

程」為輔；設計目標在建立團隊信任與

則偏重於個人自我突破與挑戰。相關課

問題解決，進而突顯出個人責任與社會

程安排如表 3 示。

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 表3 時間

第二日活動課程表

課程名稱

地點

活動目的

探索場

活動進行至團隊氣氛熱絡後即可喊停。（破冰、暖身活動）

探索場

溝通、問題解決、團隊合作、決策能力、信任。（時間管理、社交能力、成就動機、智能靈活性）

探索場

團隊合作、溝通協調、問題解決、對夥伴的信任感、建立信任。（時間管理、社交能力、成就動機、智能靈活性）

探索場

問題解決、溝通合作、分工、領導、專注力。（時間管理、社交能力、成就動機、智能靈活性）

探索場

建立個人責任感、確保團隊責任分攤、自我挑戰突破、團隊的支持與信任、自信。（社交能力、成就動機、智能靈活性、情緒管理）

團隊飛躍 1430-1630 (Team Confidence Pole)

探索場

夥伴支持、溝通、相互合作、信任。（社交能力、成就動機、智能靈活性、工作領導能力、情緒控制、主動積極、自信心、制控觀、情緒管理）

1630-1700 水杯

探索場

每個人逐一分享這兩天課程的學習及感想。

0800-0830 進化論(Evolution) 何去何從 0830-1000 (DO I GO)

1000-1100

蜘蛛網 (Spider’s web)

賞鯨船 1100-1200 (Whale Watch)

1300-1430

過五關 (Vertical Playpen)

三、研究假設本研究依據生活效能問卷將生活效能區分九大構面建立以下假設：假設一：探索教育對參與者的成就動機「沒有正向影響」。假設二：探索教育對參與者的時間管理「沒有正向影響」。假設三：探索教育對參與者的社交

能力「沒有正向影響」。假設四：探索教育對參與者的自信心「沒有正向影響」。假設五：探索教育對參與者的智能靈活性「沒有正向影響」。假設六：探索教育對參與者的制控觀「沒有正向影響」。假設七：探索教育對參與者的工作

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 領導力「沒有正向影響」。假設八：探索教育對參與者的情緒控制力「沒有正向影響」。假設九：探索教育對參與者的主動積極性「沒有正向影響」。

教育活動對參與者在「成就動機」能力的知覺上有正向影響。時間管理構面的前測與後測在得分如表 4 所示，前測與後測之成對樣本 t 檢定達顯著差異 (t=2.635 ，

即將九大構面轉換成為：成就動

p=0.009<0.05)，假設不成立，表示探索

機、時間管理、社交能力、自信心、智

教育活動對參與者在「時間管理」能力

能靈活性、制控觀、工作領導力、情緒

的知覺上有正向影響。

控制力及主動積極性等，作為研究假設並提出研究結果。

社交能力構面的前測與後測在得分如表 4 所示，前測與後測之成對樣本 t 檢定達顯著差異 (t=2.290 ，

參、研究結果本單元提供參與者實施之「生活效能問卷」前、後及延續測各 29 題填答情形，依題目性質將生活效能區分九大

p=0.022<0.05)，假設不成立，表示探索教育活動對參與者在「社交能力」的知覺上有正向影響。自信心構面的前測與後測在得分

構面，各項統計資料分述如後。

如表 4 所示，前測與後測之成對樣本 t

一、數值量測及資料統計

檢定達顯著差異 (t=2.311 ，

（一）前測與後測二個時間點資料分析

p=0.021<0.05)，假設不成立，表示探索

依據研究假設，於活動前與活動後，由

教育活動對參與者「自信心」能力的知

參與者填寫相同「生活效能問卷」，結

覺上有正向影響。

果如下；

智能靈活性構面的前測與後測在

成就動機構面的前測分數與後測

得分如表 4 所示，前測與後測之成對樣

分數如表 4 所示，前測與後測之成對樣

本 t 檢定達顯著差異 (t=2.673 ，

本 t 檢定達顯著差異 (t=2.360 ，

p=0.008<0.05)，假設不成立，表示探索

p=0.019<0.05)，假設不成立，表示探索

教育活動對參與者「智能靈活性」能力

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 的知覺上有正向影響。

情緒控制能力構面的前測與後測

制控觀構面的前測與後測在得分

在得分如表 4 所示，前測與後測之成對

如表 4 所示，前測與後測之成對樣本 t

樣本 t 檢定達顯著差異 (t=2.326 ，

檢定達顯著差異 (t=3.020 ，

p=0.020<0.05)，假設不成立，表示探索

p=0.003<0.05)，假設不成立，表示探索

教育活動對參與者「情緒控制」能力的

教育活動對參與者「制控觀」能力的知

知覺上有正向影響。

覺上有正向影響。

主動積極能力構面的前測與後測

工作領導力構面的前測與後測在

在得分如表 4 所示，前測與後測之成對

得分如表 4 所示，前測與後測之成對樣

樣本 t 檢定達顯著差異 (t=2.014 ，

本 t 檢定達顯著差異 (t=2.503 ，

p=0.045<0.05)，假設不成立，表示探索

p=0.013<0.05)，假設不成立，表示探索

教育活動對參與者「主動積極」能力的

教育活動對參與者「工作領導」能力的

知覺上有正向影響。

表4

生活效能前測－後測分析成果表

前測

後測

評量項目

平均數

標準差

平均數

標準差

成就動機時間管理社交能力自信心智能靈活性制控觀工作領導力情緒控制主動積極性

5.243 5.0171 5.5775 5.5099 5.1895 4.9054 5.0326 5.0312 5.3625

.98175 .97528 .90181 .86400 .92647 .88849 .90179 1.07569 1.10975

5.3898 5.1463 5.7199 5.6282 5.3279 5.0695 5.1795 5.1862 5.4942

.80570 .83296 1.0526 .80368 .72902 .81870 1.0423 .98468 .95918

平均

5.2076

.958337

5.3490

.89209

t值

p值

ES 值

2.360 2.635 2.290 2.311 2.673 3.020 2.503 2.326 2.014

.019* .009* .022* .021* .008* .003* .013* .020* .045*

.182 .155 .135 .147 .190 .200 .141 .157 .137 .1604

綜合上述資料分析得知，探索教育

括 9 個構面）均達統計學上顯著水準

課程對高中（職）學生的生活效能（包

(P<0.05)如表 4，本研究所得之後測平

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 均值高於前測平均值；可瞭解探索教育

「時間管理」能力的知覺上仍有正向影

活動對於高中職學生是具有正面影

響。

響，這與之前其他學者所做相關的研究

社交能力構面的前測與延續測在

結果相同；其效力值(ES)介於 0.135-0.2

得分如表 5 所示，前測與延續測之成對

之間，代表探索教育活動能改變高中職

樣本 t 檢定達顯著差異 (t=2.011 ，

學生之生活效能。

p=0.045<0.05)，假設不成立，表示探索

（二）前測與延續測二個時間點資料分

教育活動在實施三個月後，對參與者

析

「社交能力」的知覺上仍有正向影響。依據研究假設，於活動後三個月，

自信心構面的前測與延續測在得

由參與者填寫相同之「生活效能問

分如表 5 所示，前測與延續測之成對樣

卷」，用以分析高中職學生於參加探索

本 t 檢定達顯著差異 (t=3.115 ，

教育活動結束三個月後，其間未參與任

p=0.002<0.05)，假設不成立，表示探索

何相關性活動，其生活效能各構面是否

教育活動在實施三個月後，對參與者

與活動前有所差異，各項統計資料分述

「自信心」的知覺上仍有正向影響。

如後。

智能靈活性構面的前測與延續測

成就動機構面的前測與延續測在

在得分如表 5 所示，前測與延續測之成

得分如表 5 所示，前測與延續測之成對

對樣本 t 檢定達顯著差異(t=2.723，

樣本 t 檢定未達顯著差異(t=1.732，

p=0.007<0.05)，假設不成立，表示探索

p=0.084>0.05)，但在前測與延續測的平

教育活動在實施三個月後，對參與者

均值上均有成長。

「智能靈活性」的知覺上仍有正向影

時間管理構面的前測與延續測在

響。

得分如表 5 所示，前測與延續測之成對

制控觀構面的前測與延續測在得

樣本 t 檢定達顯著差異 (t=2.992 ，

分如表 5 所示，前測與延續測之成對樣

p=0.003<0.05)，假設不成立，表示探索

本 t 檢定達顯著差異 (t=3.372 ，

教育活動在實施三個月後，對參與者

p=0.001<0.05)，假設不成立，表示探索

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 教育活動在實施三個月後，對參與者

樣本 t 檢定未達顯著差異(t=1.807，

「制控觀」的知覺上仍有正向影響。

p=0.071>0.05)，但在前測與延續測的平

工作領導力構面的前測與延續測

均值上均有成長。

在得分如表 5 所示，前測與延續測之成

主動積極性構面的前測與延續測

對樣本 t 檢定未達顯著差異(t=1.475，

在得分如表 5 所示，前測與延續測之成

p=0.141>0.05)，但在前測與延續測的平

對樣本 t 檢定未達顯著差異(t=0.928，

均值上均有成長。

p=0.354>0.05)，但在前測與延續測的平

情緒控制構面的前測與延續測在

均值上均有成長。

得分如表 5 所示，前測與延續測之成對

表5

生活效能前測－延續測分析成果表

前測

延續測

評量項目

平均數

標準差

平均數

標準差

成就動機時間管理社交能力自信心智能靈活性制控觀工作領導力情緒控制主動積極性

5.243 5.0171 5.5775 5.5102 5.1895 4.9054 5.0326 5.0312 5.3625

.98175 .97528 .90181 .86400 .92647 .88849 .90179 1.07569 1.10975

5.3459 5.1644 5.6799 5.6803 5.3393 5.0699 5.1119 5.1407 5.4159

.74057 .64395 .73476 .83129 .78429 .68889 .79291 .93784 .75784

平均

5.2076

.958337

5.3276

.768038

t值

p值

ES 值

1.732 2.992 2.011 3.115 2.723 3.372 1.475 1.807 .928

.084 .003* .045* .002* .007* .001* .141 .071 .354

.060 .050 .051 .055 .055 .049 .054 .061 .058 .055

綜合上述分析得知，探索教育活動

四個構面未能達顯著水準(P<0.05)即沒

在課程實施後三個月，期間如未再給予

有明顯差異如表 5，在前測與延續測的

其他相關探索教育課程參與，參加者在

平均值上仍呈現增長；其次效力值(ES)

生活效能 9 個構面中，「成就動機」、「工

介於 0.049-0.061 之間，資料顯示探索

作領導力」、「情緒控制」、「主動積極性」

教育活動後三個月，其效能的延續是有

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 限的。

的概念產生連結，能有效幫助學員學習

二、探索教育課程與生活效能分析探討

「時間管理」。此一現象與問卷「我能

「成就動機」構面相關的設計課程

有效率的計劃並運時間」、「我不浪費時

中「翻葉子」、「蜘蛛網」、「賞鯨船」屬

間」與「我對時間的運用有良好規劃」

團隊性的問題解決，活動完成對於團隊

等要項有絕對相關，對「時間管理」的

的成就動機較為明顯，反應在問卷「在

提升有相當的影響力。生活效能分析平

做一件事時，我會盡我所能做好每一個

均分數呈現增長現象，且達到統計學上

細節」、「我盡量做到我所能做到的最

的顯著效益。

好」等要項有密切相關，「過五關」、「團

「社交能力」構面相關的設計課程

隊飛躍」屬個人性的成就項目，參與者

中「何去何從」、「蜘蛛網」、「賞鯨船」、

所獲得的感受也較深，亦較能重新定義

「團隊飛躍」屬團隊性的複雜性較高的

自己的能力，進而提升自己的成就動

問題解決活動，能協助參與者增加彼此

機，唯本次課程規劃個人挑戰僅二項，

的互動，參與者彼此間需要討論、嘗

團體的動機成就大於個人的動機成

試、合作，而產生彼此信任感，透過這

就，此可為影響參與者個人成就動機延

些團隊活動參與者的密集接解，逐漸提

續結果之因素，在「前測與延續效果」

升學員「社交能力」。此一現象與問卷

的比較中，平均分數較後測下降，且未

「我能與人有良好的溝通」與「我在社

達到統計學上的顯著(.084)效益，但其

交情境下表現良好」等要項有密切相

平均分數仍高於前測平均數。

關，對「社交能力」的提升有相當的影

「時間管理」構面相關的設計課程中

響力。生活效能分析平均分數呈現增長

「何去何從」、「翻葉子」、「蜘蛛網」、「賞

現象，且達到統計學上的顯著效益。

鯨船」、「獨木橋」屬團隊性的問題解決

「自信心」構面相關的設計課程中

活動，又因整體活動時間管制因素，引

「過五關」、「團隊飛躍」屬個人挑戰且

導員在活動前會先說明各站可用時

難度較高的高空活動，能協助參與者自

間，因此，參與者較能對「時間管理」

我挑戰與突破自我，其成就感對自信心

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 的提升有相當的影響力。面對較簡單的

隊飛躍」等活動，屬團隊合作亦屬個人

平面活動、低空繩索等團隊挑戰活動

能力自我的挑戰項目，尤其在自我挑戰

後，進入不安全較高的高空繩索活動，

方面需能自我控制操作能力與信心，此

學員能重新定義自己能力，進而增加自

一現象與問卷「我對發生在我身上的事

己的「自信心」。此一現象與問卷「任

都有掌控能力」、「我相信我能為自己的

何事只要我夠努力就一定會成功」、「我

行為負責」等要項有密切相關，對「制

相信我可以做的到」與「我相信我有能

控觀」的提升有相當的影響力。生活效

力做任何我想做的事」等要項有密切相

能分析平均分數呈現增長現象，且達到

關，對「自信心」的提升有相當的影響

統計學上的顯著效益。

力。生活效能分析平均分數呈現增長現象，且達到統計學上的顯著效益。

「工作領導力」構面相關的設計課程中「翻葉子」、「蜘蛛網」、「賞鯨船」、

「智能靈活性」構面相關的設計課

「何去何從」、「團隊飛躍」均屬團隊性

程中「何去何從」、「蜘蛛網」、「賞鯨

問題解決活動，對於問卷中「我能使其

船」、「團隊飛躍」等活動，屬團隊合作

他人幫我做事」、「有任務要完成時，身

項目，需彼此尋求共同的解決方案，更

為領導者的我可以適當激勵其他人」等

需要去配合別人適當調整自己的觀點

要項對於「工作領導能力」影響較不明

與行為，此一現象與問卷「樂於接受新

顯，且團體的效益大於個人效益，因

意見」、「當有更好意見時，我會輕易改

此，本研究探討可能是因為課程內容設

變原有的想法或意見」與「我可以改變

計未明確涉及此方面效能，而導致延續

我思考和行為的方式」等要項有密切相

結果未顯著 (吳崇旗、巫昌陽，2008)。

關，對「智能靈活性」的提升有相當的

在「前測與延續效果」的比較中，平均

影響力生活效能分析平均分數呈現增

分數較後測下降，且未達到統計學上的

長現象，且達到統計學上的顯著效益。

顯著(.141)效益，但其平均分數仍高於

「制控觀」構面相關的設計課程中「何去何從」、「賞鯨船」、「過五關」、「團

前測平均數。「情緒控制」構面相關的設計課程

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 中「蜘蛛網」、「過五關」因屬活動本身

構面中平均值，以制控觀影響最大，後

困難性及不易達成性，使參與者處理自

測平均值均比前測平均值要高；其次在

己遇到失敗時負面的情緒，無法與問卷

效力(Effect Size, ES)影響方面，以制控

中「在有壓力的情況下我能保持沉著冷

觀 (ES=0.2) 改變較大、社交能力

靜」、「事情發生問題時，我能保持冷靜」

(ES=0.135)改變較小，九個構面效果值

等要項相吻合，因此對於「情緒控制」

介於(0.135~0.2) 之間，整體影響成果

影響較不明顯，而導致延續結果未顯

較輕微(ES<0.2)，此研究結果與國內學

著。在「前測與延續效果」的比較中，

者馬恭宏在「以冒險教育生活效能為導

均分數較後測下降，且未達到統計學上

向之繩索課程設計」研究結果一致(馬

的顯著(.071)效益，但其平均分數仍高

恭宏，2011)。但並不代表活動對這些

於前測平均數。

成果的改變是沒有效的，可能的原因參

「主動積極」構面相關的設計課程

與者在活動前就對自己在這方面的能

中「過五關」、「團隊飛躍」屬個人挑戰

力有較高的評價，所以成長的空間較

活動，本身困難性及不易達成性，參與

小；或是這部分的生活效能是較為穩定

者必須積極投入活動始可完成挑戰，唯

的，較難去改變。此部分有待未來後續

本次參與活動人員採抽樣方式，並非全

研究做進一步驗證。

出於主動參加，無法與問卷中「我喜歡

研究的第二階段，由表 5 得知，活

成為積極、投入的人」、「我喜歡表現的

動三個月後在延續測與前測二個時間

積極有活力」等要項相吻合，對於「主

點上，九個構面在生活效能量表總得分

動積極」影響較有限，而導致延續結果

皆達到平均數之遞增現象，雖然「成就

未顯著。形成「前測與延續效果」的比

動機」、「工作領導力」、「情緒控制」、「主

較中，平均分數較後測下降，且未達到

動積極性」等四個構面未達顯著水準；

統計學上的顯著(.354)效益，但其平均

然而本研究之問卷設計為正向題，得分

分數仍高於前測平均數。

越高，表示生活效能越良好(羅元駿，

研究的第一階段；依據表 4，九個

2004)，因此，仍有正向的影響；在效

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 力值方面，九大構面的效力僅介於

(Action)」，學生渴望透過實踐與行動，

(0.049-0.061)之間，整體影響成果較輕

證明自己的存在與價值感，精力旺盛，

微(ES<0.2)。由研究結果可解釋，高中

喜歡由自己作出決定，說明自己有能

職學生在接受探索教育課程活動後，與

力。

過去國內外針對生活效能的研究結果相符合 ( Ｍ eyerand,

對於國/高中生而言；心理層面逐

1998 ；

漸開始成長同時間面臨獨立成熟階

Stenger,2001;

段，提供正向的心理層面引導，Schulz

Neill,2002; Terry,2002；吳崇旗，2006；

（2005）指出「被肯定」、「被需要」，

吳崇旗、謝智謀，2010；吳崇旗、翁綾

以及「有價值」的角色扮演與生活經

君，2010)。對於生活效能各大面向是

驗，有助於學習，Naill(2007)針對 72

有正向影響及改變的，唯本項活動所產

位 9~12 年級高中生進行研究，發現繩

生之效益，其持續性會因時間的長短、

索課程(Challenge Day)，以及後續輔導

課程的深度、引導的技巧及學習環境等

課程(follow-up Challenger Program)改

因素而有所變化。

善學生生活效能(Life-Effectiveness)及

三、探索教育課程整體探討

領導力。。在本研究確實獲得：「自信

Neill,1999;Neill,2000b;

實施對象的高中生透過探索教育

心」、「智能靈活性」、「制控觀」的正向

課程後的生理(Physiology)及心理生理

驗證。然而；「情緒控制」面向明顯說

(Psychophysiology)層面的解析；國外學

明高中生面臨壓力及問題解決上確實

者：皮亞傑(Piaget, 1964)的認知發展理

需要更多的關懷及引導。

論(Cognitive Development)，其中指出

Bruce W. Tuckman(1965) 年提出

國中到高中階段（文獻年齡：11-16 歲）

Stages of team development 理論(Smith,

具體運思期(Formal Operational Stage)

2005) ，對於團體形成會經歷「形成

之成熟階段，開始懂得類推，有邏輯思

(Forming) 、風暴 (Storming) 、規範

維和抽像思維，能按假設驗證的科學法

(Norming)、績效(Performing)」團隊發

則思考解決問題。這個階段強調「行動

展四階段（張智翔，2011）。在「形成

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 階段」，領導者運用「主導（Directing）」

在活動進行當下，確實可以獲得生活效

風格帶領團隊(Davis, D. & Davis, W.,

能提升，但是在延續過程中，缺少團體

2008)，團隊初形成時，除打破人際藩

中的引導者(facilitator)及不斷給予「引

籬的目的外，一些目標明確的「簡單任

導」及「反思」技巧訓練(Priest, Gass &

務」，以幫助團隊暖身。「風暴期」是最

Gill 2000)，團體的具體模型將弱化，

困難的階段，特點為爭執、防衛和質疑

將影響延續測中「成就動機」、「工作領

他人。由於任務不同，而且比想像得困

導力」面向效能。

難。「規範階段」，成員化解歧見，開始

再者，以本研究樣本探討課程設計

產生忠誠度，批評變得較有建設性。「績

中的個人挑戰活動增進效能部份；，研

效階段」，成員已經確定了團隊關係，

究樣本之高中(職)在未實施十二年國

開始有效解決問題，利用彼此的長處採

教前仍屬於國中基測分類前段部份學

取行動(Tuckman ＆ Jensen, 1977)。

生，屬於較有「自信心」的學生，在活

本研究之探索教育課程設計中；

動進行後在「情緒控制」、「主動積極」

「時間管理」、「社交能力」、「工作領導

有穩定成長，然而在日常生活中；學生

力」屬於團隊問題解決活動；「成就動

處理負面的情緒；亦或主動積極投入活

機」、「智能靈活性」、「制控觀」、屬團

動上，隨著時間的延續，缺少「正向引

隊合作結合個人能力挑戰的項目；「自

導」的鼓勵與舒解，確實也可看出高中

信心」、「情緒控制」、「主動積極」屬個

（職）學生面臨的問題所在。

人挑戰活動及問題解決之課程，根據研究結果分析，在團隊活動效應增進上，

肆、結論與建議

團體的「形成」到「績效」的獲得需要

本研究以探索教育課程對高中職

大量的時間與引導的投入，才能獲得團

學生的生活效能探討面向是有正向影

體的表現，本研究前實驗研究法在二天

響，以成對樣本 t 檢定驗證後，均達顯

十六小時過程中，「體驗」過程當下可

著差異。研究顯示參加者在為期三個月

以逐漸發展團體模式(吳兆田，2012)，

活動實驗中，以相同問卷在參加二天探

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 索教育課程前、後時間，分別接受了

狀況、突發問題等，會造成部份引導員

前、後及延續測驗，九大構面影響程度

無法有效掌控學生活動方式及課程進

不一。第一階段之前、後測；九大構面

行時間的分配，而影響部份團隊建立進

中平均值，以制控觀影響最大，整體而

而放棄操作。為了避免類似問題，建議

言；後測平均值均比前測平均值要高；

在分組操作時，應以引導員人數及經驗

其次在效力(ES)影響方面，以制控觀

來配合，並提升引導能力，以充分完成

(ES=0.2)改變較大、社交能力(ES=0.135)

探索教育課程的活動內涵。

改變較小，九大構面效果值介於

在施測研究方面；未來可針對性

(0.135~0.2) 之間，後測總體效力平均

別、課程內容、年級、參與次數、團隊

值為(0.1604)。在活動三個月後；九大

伙伴性質等因素納入施測研究對象探

構面在生活效能量表總得分皆達到平

討，延伸探索教育活動在生活效能面向

均數之遞增現象，以「自信心」平增長

的具體成效研究。

(0.1701)較多；雖然「成就動機」、「工

再者，本研究因樣本數及經費問

作領導力」、「情緒控制」、「主動積極性」

題，規劃課程時數僅 16 小時，時數過

等四個構面未達顯著水準，在效力值上

短，無法針對問題更深入引導反思，相

輕微的改變，延續測總體效力平均值為

對成效有限。根據學者 Neill and

(0.055)均屬輕度正向改變。唯本項活動

Richards(1997)的建議，採取以效益為

無法有後續課程持續規劃執行，其所獲

導向的活動設計，在課程內容中，針對

得效益將會隨時間與環境因素逐漸消

各項欲達成的效益為最終目標，納入所

失。

需課程時間配合課程規劃設計，方可達研究建議，引導員在課程活動中於

到最終成效。

引導、指導、支援、鼓勵、挑戰和幫助

最後，除以量表進行量化的研究

是很重要的。本研究參與之引導員共

外，佐以研究者親身參與觀察或是深度

10 位，雖然在課程進行前皆完成授課

訪談或是學生的反思心得分析等質化

任務討論，但在操作過程中，學生身心

方式，或是採取引導員角度，提供回饋

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 意見，輔之以質化訪談方式，將可使得

育體驗營對國小學童生活效能與

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體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ─────────────────────────────────

Assessment of Adventure Education Courses to Improve High School Students on Life Effectiveness Chih-Peng Lin / Taiwan Shoufu University Jung-Kuei Huang / Taiwan Shoufu University Yun-Ya Chan / National Taiwan Normal University Horng-Jer Shieh / Taiwan Shoufu University ABSTRACT The purpose of this study is to assess the effectiveness of “Adventure Education (AE)” on the life effectiveness of senior high school students. The study sampled 568 senior high school students in the Tainan district. The“Life Effectiveness Questionnaire (LEQ)” is utilized as the tool for assessment. Pretest, posttest, and follow-up test were conducted to examine the effectiveness of implementation. Meanwhile, the SPSS 12.0 for Windows software was adopted to analyze the data. The statistic methods for analysis include Descriptive Statistics, Paired-sample T-Test, and effective size. After the analysis on the two-phase questionnaire, the main conclusions are as follows: According to the pre-posttest, Adventure Education has positive effects on enhancing senior high school students’ Life Effectiveness. But continuation of measured the LEQ after three months, the part of positive effects will gradually disappear because the subsequent courses and activities can’t be continued. It could be expressed what the senior high school students facing the problem in their life.

Keywords : Adventure Education(AE), Life Effectiveness, Paired-Samples T Test, Course Design, Effect Size

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ─────────────────────────────────

休閒農業文化體驗活動設計－以宜蘭縣新南休閒農業區為例陳凱俐/國立宜蘭大學應用經濟與管理學系蔡明勳/國立宜蘭大學應用經濟與管理學系柯銳杰/宜蘭縣休閒農業發展協會林亞立/國立宜蘭大學森林暨自然資源學系摘要本研究以宜蘭縣新南休閒農業區為例，以人文、產業及地景資源為素材，設計資源整合的文化體驗活動，讓參與者體驗農業經營活動和認識農村生活及文化，藉此探討休閒農業文化體驗活動之教育、遊憩與經濟功能。本研究設計前後測問卷，對參與者施測，回收之有效問卷數為 222 份。實證研究結果為：一、由成對樣本 t 檢定結果可知，參與者透過文化體驗活動可提升對農家生活與文化及農業經營活動的認知，故休閒農業文化體驗活動具有教育功能。二、影響滿意度的因素方面，參與者的知識提升率對於滿意度有正向影響，參與者的年齡對於滿意度為負向影響。三、影響業者收益的因素方面，知識提升率及滿意度對業者收益有顯著影響，前者為負向影響，後者則為正向影響。

關鍵詞：休閒農業、教育功能、遊憩功能、經濟功能、成對樣本 t 檢定

通訊作者：陳凱俐，國立宜蘭大學應用經濟與管理學系；E-mail：klchen@niu.edu.tw

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 壹、前言

國 90 年開始實施周休二日，促使國人

行政院農業委員會（以下簡稱農

對於旅遊需求與日俱增，加以交通便

委會）自民國 70 年末期就開始輔導農

利及網路發達，逐漸將城鄉差距縮

民將其農業轉型為經營休閒農場，二

小，使得民眾有更多旅遊的管道。而

十多年來，休閒農業的產品開始轉變

各地政府大力推廣休閒觀光，帶動當

為多元特色化、生態及教育化、品質

地的觀光經濟發展，讓民眾有更多元

化等。自民國 89 年起則輔導劃設休閒

的選擇。

農業區，至民國 100 年已有 71 處休閒

面對現今休閒農業觀光發展的日

農業區成立，於宜蘭縣境內共有 13 個

趨完善，且遊客開始尋找具有刺激感

休閒農業區，每個休閒農業區都有其

以及新鮮感的旅遊，休閒農業區如何

特色，但也隱藏農特產品重複性質

設計出不同以往的體驗活動，提升休

高，像是宜蘭縣中山休閒農業區和玉

閒農業區與遊樂區、風景區的差異

蘭休閒農業區、花蓮縣舞鶴休閒農業

性，進而提升遊客至休閒農業區旅遊

區都是以茶為主要特色的農特產品，

的意願，更顯重要。

雖然各自栽種方式以及地理環境不同

因此，本研究以林梓聯（2001）

或擁有其特色，終究是以茶產品為

所提的休閒農業人（人力）、文（文

主；且有些休閒農業區的農產品有季

化）、產（產業）、地（自然環境）與

節性，產期短，淡旺季明顯，或遊客

景（景觀）等五個構面作為資源彙整

屬於過路型的，所以如何發展出不同

與分類的依據，其中人為地方意見領

於現有的休閒農業區之活動，吸引更

袖，可帶領農村建設、農業發展及改

多主要的遊客蒞臨，是現在非常重要

善農村生活的人，以及著名的歷史人

的議題。

物、擁有特殊技藝的人等；文是各種

此外，臺灣伴隨著經濟與社會快

文化設施與活動，如寺廟、古街、石

速的成長，人們過著緊張忙碌的生活

牆、石板屋等以及有特色的美術館、

以及居住在都市水泥叢林裡，加上民

博物館等；產泛指生產資源，如農林

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 漁牧產業、手工藝、加工品、藝術品

業與服務業的農企業，其發展係基於

等以及拓展產業機能之觀光、休閒、

多目標功能的政策，指出具經濟、社

體驗農業與教育農園等；地是自然資

會、教育、環保、遊憩、醫療以及文

源，如特殊的溫泉、青山綠水、土層、

化傳承等七大功能，本研究透過休閒

梯田、濕地、鳥類、魚類、昆蟲、野

農業區的資源整合來探討休閒農業文

生動物及生態環境等；景則是自然或

化體驗活動之教育、遊憩及經濟功

人文景觀，如森林、海洋、山川湖泊、

能。教育功能是指提供機會讓都市居

海岸、古蹟、地形、瀑布、庭園及建

民認識農業、了解農村動植物生長過

築等。

程、體驗農村生活及認識農村文化及

依據農業發展條例（第三條第五

生態等；遊憩功能係指提供民眾休閒

款，2003），休閒農業係指「利用田園

場所，從事健康的休閒活動；經濟功

景觀、自然生態及環境資源，結合農

能則指增加農村就業機會，改善農民

林漁牧生產、農業經營活動、農村文

所得條件，提高農家收益，改善農村

化及農家生活，提供國民休閒、增進

經濟。

國民對農業及農村之體驗為目的之農

本研究利用新南休閒農業區的輔

業經營」，休閒農業區文化體驗活動概

導師與當地居民針對在地資源特色共

念主要來自於尋寶活動，是將休閒農

同研發設計的文化體驗活動，期望達

業區內擁有的資源做全面性的彙整，

到下列研究目的：

並將所彙整的資源依人、文、產、地、

一、探討遊客體驗前後對當地人、文、

景等五個構面做分類，並設計體驗手

產、地、景相關知識之差異。

冊的題目，因此，經由文化體驗活動

二、探討因各業者提供解說而使知識

可使遊客體驗農村生活及了解農業經

提升是否影響遊客對各業者之滿意度

營活動，並對當地的人文歷史與自然

及業者收益。

生態資源有更深的了解。陳昭郎

三、探討對各業者提供之解說或活動

（2000）指出休閒農業係一種結合農

的滿意度與業者收益是否具關聯性，

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 藉以探討休閒農業之教育、遊憩和經

貳、文獻回顧

濟功能。

一、休閒農業

在教育功能的探討方面，參考曹

依據農業發展條例（第三條第五

嘉秀（2004）的方法，設計前測問卷

款，2003），休閒農業係指「利用田園

以及後測問卷，以測試參與者於活動

景觀、自然生態及環境資源，結合農

前及活動後的學習成效差別，編撰問

林漁牧生產、農業經營活動、農村文

卷的問項包含參與者對於該休閒農業

化及農家生活，提供國民休閒、增進

區的知識測驗、個人資料、對於體驗

國民對農業及農村之體驗為目的之農

點安排的滿意度以及深刻印象與建

業經營」。「休閒農業」是希望利用農

議。在影響遊憩功能的因素探討方

業相關之特殊資源，提供國民遊憩場

面，根據李克特五點量表(Likert scale)

所，兼具農業生產與休閒遊憩服務的

設計後測問卷的第二部分—文化體驗

功能（劉修祥，2004）。段兆麟（2008）

活動滿意度，尺度點依序分為非常滿

更指出休閒農業是觀光休閒農業的一

意（5 分）、滿意（4 分）、普通（3 分）、

環，是運用農業與自然資源於國民休

不滿意（2 分）、非常不滿意（1 分），

閒活動，一種具有生物特色且滿足遊

另外，增加未前往的選項，以避免滿

客追求健康與知性需求的觀光休閒產

意度分數低估，透過滿意度探討文化

業。綜合上述各學者對於休閒農業之

體驗活動之遊憩效益及其影響因素。

定義，本研究將其定義為「休閒農業

在經濟功能方面，則於活動結束後蒐

是將農村生活與農業經營方式提供國

集各關主(體驗點業者)的收入，藉此探

民觀光遊憩之用，並運用農業與自然

討影響業者收入的因素。本研究的實

生態資源的結合設計體驗、知性及感

證係利用 SPSS 統計分析軟體進行敘

性的活動，同時有助農業經濟提高，

述性分析工作與 STATA 統計分析軟體

助長戶外休閒遊憩的發展。」定義彙

進行模式推估工作，並依據分析結果

整如表一。

提出討論與建議。

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 表一各學者對休閒農業之定義提出學者（年代）

學者對於休閒農業之定義

邱湧忠（2000）

將生產性的農業經營提供觀光遊憩之用，除創造農村就業機會外，也有助於農民所得的提高，也助長國人戶外休閒及遊憩的風潮發展。

黃光政（2001）

泛指農業和休閒遊憩相結合的事業，兼顧生產事業活動性和生態環境相容性功能的農業經營，主要在於休閒遊憩、農業體驗、消費、渡假、休養、健康、活絡其身心機能的知性、感性和活動性。

劉修祥（2004）

希望利用農業相關之特殊資源，提供國民遊憩場所，兼具農業生產與休閒遊憩服務的功能

段兆麟（2008）

是觀光休閒農業的一環，是運用農業與自然資源於國民休閒活動，一種具有生物特色且滿足遊客追求健康與知性需求的觀光休閒產業。

資料來源：本研究整理。

二、休閒農業功能

成一種新興休閒服務產業。陳昭郎

文獻上探討休閒農業功能者頗

（1996）更提出休閒農業具有經濟功

多，陳昭郎與鄭健雄（1996）認為休

能、社會功能、教育功能、環保功能、

閒農業主要是結合農業和農村等有形

遊憩功能、醫療功能以及文化傳承功

資源及其背後隱含的休閒觀光、教育

能等七項功能，並說明其定義，如表

體驗與經營管理能力等無形資源而形

二。

表二休閒農業七項功能功能

內容

經濟功能

增加農村就業機會，改善農民所得條件，提高農家收益，改善農村經濟。

社會功能

增進都市居民與農民的接觸，拓展農村居民的人際關係，縮短城鄉差距，提升農村生活品質。

教育功能

提供機會讓都市居民認識農業、了解農村動植物生長過程、體驗農村生活及認識農村文化及生態等。

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 表二休閒農業七項功能（續）功能

內容

環保功能

為吸引休閒遊憩人口，休閒農業園區必須時刻維護環境衛生，提升環境品質，維護自然生態均衡。藉由教育解說服務使民眾瞭解環境保護與生態保育的重要性，主動做好環境與資源保護的工作。

遊憩功能

提供民眾休閒場所，從事健康的休閒活動。

醫療功能

提供民眾休閒活動場所，解除工作及生活的壓力，達到舒暢身心的作用。

文化傳承功能

農村特有的生活文化、產業文化及許多民俗技藝，可因休閒農業的發展使其得以繼續延續與傳承，同時也可能創造出具有特殊風格的農村文化。

資料整理：本研究整理自陳昭郎（1996）。

由於本研究分為質化分析與量化

且增加農民所得、提高農家收益、改

(quantitative)分析，量化分析包含休閒

善農家經濟，將原本為一級產業的農

農業之教育、遊憩和經濟功能，其餘

業提升為服務走向的三級產業。

皆屬質化分析。陳昭郎（2002）所提

三、休閒農業資源分類方式

出的七大功能中，教育、遊憩和經濟

休閒農業資源除農業生產外，尚

功能之定義為：教育功能是指提供機

包括自然生態景觀與歷史人文，相對

會讓都市居民認識農業生產、了解農

於傳統的農業資源而言，其範圍更為

作物栽培及生產過程，體驗農村生

寬廣。學者對於休閒農業的分類方式

活、認識農村文化及生態等，亦提供

也各所不同。本研究依據林梓聯

民眾一個能體驗農業生活的機會且可

（ 2001 ）將休閒農業資源可分為人

以促進對大自然的了解；遊憩功能係

力、文化、產業、自然環境與景觀等

指提供一個具有田園美景的休閒活動

五個構面，內容如下：

場所，讓民眾在工作之餘從事休閒活

（一）人力（人）

動，可以享受鄉野風光及大自然的樂

地方意見領袖，可帶領農村建

趣；經濟功能則係增加農村就業機會

設、農業發展及改善農村生活的人，

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 以及著名的歷史人物、擁有特殊技藝

閒滿意是個人因參與休閒活動所引導

的人等。

出及獲得的正向看法或感受。它為個

（二）文化（文）

人目前的休閒經驗與情境感到滿意的

各種文化設施與活動，如寺廟、古街、石牆、石板屋等以及有特色的

程度，這種正向的滿足感來自自身所察覺到的。 Baker and Crompton（2000）指出

美術館、博物館等。（三）產業（產）

滿意度起源於個人與目的地互動之後

泛指生產資源，如農林漁牧產

所產生的心理感覺與情感狀況。遊客

業、手工藝、加工品、藝術品等以及

對遊憩滿意度是從對遊憩的期望進而

拓展產業機能之觀光、休閒、體驗農

形成的認知，透過個人實際的遊憩體

業與教育農園等。

驗與事前期望和認知比較之後的結果

（四）自然環境（地）

（Bowen, 2001）。如果體驗超出遊客預

指自然資源，如特殊的溫泉、青

期時，遊客的滿意度對期望或服務將

山綠水、土層、梯田、濕地、鳥類、

呈現正向反應，對未來的行為將會有

魚類、昆蟲、野生動物及生態環境等。

正向影響（Carpenter, 2008）。

（五）景觀（景）

旅客對其所接受服務，包括產

係指自然或人文景觀，如森林、

品、服務、品質、價格及時程等在內

原海、山川湖泊、海岸、古蹟、地形、

的綜合特性之反應，滿意度是指「期

瀑布、庭園及建築等。

望」與「現實」的關係（林芷郁、鄧

四、滿意度

維兆、蔡志弘、蔡世傑，2008），對於

Howard and Sheth（1969）將滿意

休閒滿意度而言，亦為對農特產品及

度的概念應用於消費者理論中，認為

其價格、農場服務與品質等綜合性反

滿意係指顧客對購買產品之付出與實

應。

際獲得的報酬是否達到滿足的心理狀

本研究綜合以上學者所提出的觀

態。Beard and Ragheb（1980）認為休

點，設計文化體驗活動的前、後測問

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 卷，除探討休閒農業的教育功能外，

教育功能是透過相依群體檢定其前後

並藉以探討活動之參與者的滿意度是

差異；接著透過迴歸分析探討其影響

否會影響其在休閒農業區的消費，進

因子。

而探討影響休閒農業業者收入之因素。

參、研究方法

五、相依群體檢定與迴歸分析

一、文化體驗活動設計

曹嘉秀（2004）為了探討「英語

本研究文化體驗活動係經過休閒

課堂上的教學語言是否會對學生之心

農業區陪伴輔導師與休閒農業區重要

理層面及學習成效產生差別影響」，設

幹部及區內業者不斷討論修正而產

計前測問卷以及後測問卷做為測試學

生，休閒農業區陪伴輔導師制度於民

生在一學期開始與學期末的學習成效

國 95 年首度由宜蘭縣休閒農業策略聯

差別的工具，藉由前測與後測問卷的

盟向行政院農業委員會提出，並獲得

題項，透過成對樣本 t 檢定 (Paired

支持而開始執行，陳凱俐、湯惠媄、

t-test)，探討其前後差異。

柯銳杰（2009）對其目標、功能及執

曾中正與張清標（2008）於探討

行情形有詳細的說明。休閒農業區陪

工作壓力、休閒參與、休閒滿意度與

伴輔導師之任務，在於協助休閒農業

生活滿意度的關係利用因素分析、迴

區解決組織運作方面的問題，其問題

歸分析以及路徑分析進行假說驗證，

多在於對休閒農業本質意義觀念模糊

綜合三種方法，提出論點。蕭靜雅、

而產生諸如成立休閒農業區之目標、

博安弘與蕭雅美（2010）欲探討影響

成立以來已達成及未達成之目標、成

飲食認知、飲食態度及飲食行為三方

立以來遭遇之問題、如何解決問題、

面的影響因素，使用迴歸分析來解釋

各區核心特色、如何發揮核心特色、

影響之因素及其程度。

如何轉型經營新的服務型產業、區內

本研究為了探討休閒農業文化體

成員彼此之溝通信任不足導致推動區

驗活動的教育、遊憩與經濟功能，於

內整合困難、如何將整區特色與一般

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 旅遊服務之特色區隔等問題；上述問

在設計與執行過程中，休閒農業

題經常在於人，舉例而言，農民如何

區陪伴輔導師主要扮演促進者和引導

轉型經營新的服務型產業，區內成員

者的角色，不斷互動，直到休閒農業

彼此之溝通信任不足導致推動區內整

區成員能自行操作或學習，實際互動

合困難。

方式說明如表三。

表三互動策略

施行者

休閒農業區互動策略分類表

實行時段

控制研究者策略

1. 資源調查 3 個月 2. 解說劇本規劃 1 個月 3. 文化體驗活動 8 小時

研究者與回饋休閒農業策略區推動委員會

1. 2. 3. 4.

實際互動方式 1. 人、文、產、地與景資源調查 2. 依據調查資源編製解說劇本 3. 參與示範區的農村文化體驗活動

資源調查手冊製作 1. 休閒農業區研究與討論手冊內容解說劇本製作 2. 休閒農業區研究體驗項目之內容新南文化體驗活動規劃 3. 休閒農業區研究與討論影片內容新南文化體驗影片規劃

1. 自主性的辦理體驗活動研究者與 1. 新南文化體驗活動宜蘭 2. 休閒農業區業者與農民於體驗活動引導休閒農業縣內辦理時扮演與遊客互動與分享的關主策略區推動委 2. 新南文化體驗活動公開 3. 指導與協助流程的順暢員會辦理 4. 課程成果呈現的精進

輔導師引導休閒農業區，首先控

規劃輔導師以控制策略建構參與者與

制策略階段是期待讓遊客能認識宜蘭

休閒農業區農民的關係，整體而言讓

新南休閒農業區之農村文化與內涵，

協作的休閒農業區產業代表、業者、

其行銷方式包括：社區內的自然資源

農民與相關參與人士等瞭解其在文化

調查、文化資源調查、解說劇本的編

體驗活動所需扮演的角色、配合的任

製、農村文化體驗活動與宣傳農家之

務與準備的器材，以使活動得以流暢

介紹短片等，且以社區總體營造之精

的進行，並不斷在休閒農業區開會說

神使區內成員主動參與與互動。初期

明提高整體的準備度與精準度。經幾

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 次與陪伴輔導師討論後休閒農業區認

尋找的資訊，除提供問題還有圖片的

同 Luckner and Nadler(1997)所提參與

提示，以利參與者在過程中能夠充滿

者以體驗教育的體驗學習圈之體驗、

樂趣並清楚任務導向。最後引導策略

反思、類化與應用四個過程，可增強

則是鼓勵區內成員擴大辦理文化體驗

其學習成效。因此，休閒農業區嘗試

活動，以逐步有效利用在地人力及產

規劃以當地休閒農業文化資源為素

業資源建構新契機，使有公共設施維

材，建構包括文化認識與體驗及農業

護能力，緩解過度仰賴經費補助的積

體驗活動的文化體驗活動。

習，使亟待改善的議題能夠找到新出

在文化體驗活動說明回饋策略上

路。

的運用，帶領成員參與示範農業區的

歷經 2 年的輔導與修正，將新南

文化體驗活動，隨後甄選出有意願參

休閒農業區文化體驗活動命名為「瓜

加的農家與社區居民後，再以互動訪

鄉文化體驗」，參與者共有八位關主、

談方式，逐步收集各點的文化資訊，

九個體驗點，分別為新南農園、官記

並同步參考解說劇本，開始收集與彙

哈密瓜、蓮蓮有魚、土礱間、古厝、

整文化認知主題，並彙整文化資料規

農事體驗站、DIY 工坊、金益草莓園

劃成尋寶活動的素材。每一活動任務

以及田媽媽美食坊（此二體驗點為同

目的設定作為遊客參與時的追蹤關

一關主）；無關主的體驗點有三處，分

卡，因此本研究設計尋寶問題及尋寶

別為石敢當、賞鳥台及五孔閘門。

提示圖，並將活動規劃成人、文、產、

其中新南農園與官記哈密瓜屬於

地、景五大類：人文類別包括體驗農

產業類的體驗點，皆以哈密瓜為主，

村農民謀生方式及地方文化等；產業

體驗內容為種植哈密瓜的方式、各種

類別方面，認識區內產品；地與景類

哈密瓜的特徵等；蓮蓮有魚是區內以

別上，讓參與者能認識地理位置或動

栽植水生植物為主的體驗點，體驗內

植物資源，景觀類別則更進一步認識

容為認識水生植物等；土礱間係區內

景觀地標。運用尋寶活動提供參與者

擁有六十年歷史的碾米廠，主要體驗

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 碾米產業等；古厝是區內依循古建築

入餐點的美食坊，主要體驗內容為認

法的建築之一，主要體驗內容為認識

識新南休閒農業區的草莓獨特的栽植

古早建築等；農事體驗站是區內以種

方式、餐點的介紹等。

植蔥和蒜的業者之一，其體驗內容為

透過新南休閒農業區的整合資

蔥與蒜的分辨、蔥的種植方式等；DIY

源，依人文、產業、地景分類，設計

工坊是區內利用新南當地具備的特

文化體驗活動的「瓜鄉體驗本」內容，

色：風來發展的產業點，主要體驗內

內容包含各體驗點的題目共 12 個地

容為認識產業等；金益草莓園與田媽

點、45 道題目（詳如表四），並包含店

媽美食坊為同一個體驗點，主要產業

家資料與農產品、兌換券及關主獎勵

以栽培草莓以及將新南當地哈密瓜融

聯，如附錄。

新南題本內各體驗點與題目

題目

體驗點類別

表四

題目哪三條溪(水圳)匯流於新南？

請找出正版哈密瓜。

受潮汐影響而會逆流的大排名稱？

請說明哈密瓜名稱的由來。什麼叫做「疏果」(請注意：不是「蔬果」喔)？新南種的哈密瓜為什麼要”疏果”？

五孔閘門地景類

新南農園產業類

一般通稱的「哈密瓜」還包括什麼？

美福大排有什麼功能？五孔閘門有什麼功能？五孔閘門有哪兩種閘門啟動機制？

黃皮白肉的洋香瓜是哪一種？

從賞鳥台往出海口望去是哪一個水鳥保護區？

綠皮白肉的洋香瓜是哪一種？

賞鳥台地景類

官記哈密瓜產業類

如何判斷哈密瓜好不好吃？

網紋紅肉的洋香瓜是哪一種？網紋綠肉的洋香瓜是哪一種？

水茄冬的正式中文名稱是什麼？

古厝人文類

蓮蓮有魚地景類

水芭樂的正式中文名稱是什麼？

為什麼總是會有些白鷺鷥喜歡跟在耕耘機後面？白鷺鷥是哪幾種鳥類的通稱？請寫出這次在新南看到的鳥類(至少兩種)。拍攝「芭娜拉上路」的古厝大約是什麼年代的建築？本古厝屬於哪一種建築格局？

請說出此處三種水生植物名稱。

古厝外牆下方的洞有什麼功能？

水生植物有哪幾種的生長類別？

古厝的斗拱有什麼功能？

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 表四

新南題本內各體驗點與題目（續）

碾米的目的為何？

石敢當人文類

粗糠和米糠各有什麼用途？ 100 台斤稻穀經過碾米機後剩多少台斤白米？石敢當有什麼功能？石敢當為何設置於此？為何座此方位？石敢當右方的原生樹叢名稱是？

工坊 DIY 產業類

此 DIY 成品是用什麼機具做的？ (請分別用國、台語發音) 請完成 DIY 作品。

二、問卷設計在量化(quantitative)分析方面，本

農事體驗站金益草莓園田媽媽美食坊產業別產業類產業類

土礱間人文類

碾米廠的年齡？

體驗點類別

題目

題目如何區分蔥與蒜？蔥與蒜的栽種方式有何不同？宜蘭蔥的蔥白為何特別長？請實際操作宜蘭蔥的栽種方式。吊掛式與平面栽種式的草莓有何不同？全台灣唯一販售的草莓蜜果名稱為？草莓開放採果時間是幾月到幾月份？寫出田媽媽美食料理的三道美食。田媽媽 3 字代表何意義？請說出宜蘭腔俚語。

參與者的基本資料，包含性別、年齡及平常休閒活動。

研究為了探討休閒農業文化體驗活動

在後測問卷方面，分為三部分：

的教育、遊憩及經濟功能，因而設計

第一，與前測問卷的第一部分相同，

問卷來衡量因各業者提供解說而使知

藉以瞭解透過文化體驗活動是否可以

識提升是否影響遊客對各業者的滿意

達到休閒農業之教育功能；第二，參

度，進而探討對各業者提供之解說或

與者對文化體驗活動之各據點的滿意

活動的滿意度與業者收益是否具關聯

度，包含活動的題目問項，皆平均分

性。

配於各據點，透過文化體驗活動瞭解問卷設計方面，分為前後測問

影響滿意度的因素；第三，詢問參與

卷。在前測問卷方面，以資源整合結

者的深刻印象以及建議，讓體驗活動

果所設計之闖關手冊為主，分為兩部

可因此改善，使其更符合休閒農業文

分：第一，抽出人文類、產業類及地

化體驗活動。表五為新南休閒農業區

景類問項，共十三題測驗題；第二，

各體驗點對應的題目內容。

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 表五新南休閒農業區體驗問卷內各體驗點對應之題目資源類別

體驗點

題目

產業

新南農園

哈密瓜名稱的由來？ □甜度高所命名□南瓜品種之一□大陸新疆地名□不清楚

人文

石敢當

產業

官記哈密瓜

地景

蓮蓮有魚

人文

土礱間

地景

五孔閘門

下列何者非五孔閘門啟動機制？ □機械動力式□潮汐式□風力式□不清楚

地景

五孔閘門

哪條溪(水圳)未匯流於新南？ □蘭陽溪□宜蘭河□九寮溪□不清楚

地景

賞鳥台

新南休閒農業區緊鄰哪個水鳥保護區？ □無尾港□竹安溪口□蘭陽溪口□不清楚

地景

賞鳥台

夏天最常跟在耕耘機後面的是哪一種鳥類？ □白鷺鷥□黃頭鷺□小白鷺□不清楚

人文

古厝

產業

農事體驗站

產業

DIY 工坊

產業

石敢當有什麼功能？ □防災□擋煞氣□助地方發展□不清楚網紋紅肉的洋香瓜是哪一種？ □狀元□蜜世界□秋華□藍寶石□不清楚何者非為水生植物生長類別？ □沉水□浮葉□浸水□不清楚 100 台斤稻穀經過碾米機後剩多少台斤白米？ □70 斤蓬萊米□90 斤糙米□60 斤白米□不清楚

古厝的斗拱有什麼功能? □支撐屋簷□放竹竿晾衣服，曬臘肉、鹹魚、蒜頭等 □皆可□不清楚宜蘭蔥的蔥白特別長的原因？ □氣候□地質□種植方式□不清楚新南因風力資源豐富，而衍生出下列何種 DIY 體驗產品？ □水車□風車□彈跳小子□風向旗 □不清楚

何者非吊掛式草莓的優點？金益草莓園 □排水好、較不易得病□新潮、趕時髦 □果肉較紮實、增加產量□不清楚

三、資料分析方法

本研究主要對象為休閒農業文化

本研究為探討休閒農業文化體驗

體驗活動的參與者，以農業文化認知

活動之功能，針對文化體驗參加者進

問卷為測量工具，於活動前後分別進

行問卷調查，分為三部分做分析。

行前測以及後測問卷。資料來源為新

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 南休閒農業區文化體驗活動參加者所

營活動以及農業生活的瞭解程度，也

填寫的前後測問卷，與每次活動結束

讓參與者填寫個人資料（性別、年齡

後由業者統計之收益數值。

與休閒活動）；並於活動後發放後測問

於活動開始之前，先簡介新南休

卷，藉由後測問卷的第一部分與前測

閒農業區的自然生態資源與文化體驗

問卷做對照，瞭解其答對增加率，進

活動之進行方式，讓參與者對新南休

而探討休閒農業之教育功能。

閒農業區的文化體驗活動有初步的認

本研究效仿曹嘉秀（2004）對「英

識；接著，發放前測問卷讓參與者填

語課堂上的教學語言是否會對學生之

寫，並於活動結束後，請參與者填寫

心理層面及學習成效產生差別影響」

後測問卷。且每一次活動後，即統計

的探討，在文化體驗活動中設計前測

各關主收到的關主獎勵聯（即解說費）

與後測問卷，利用前測問卷中的第一

及產品兌換聯。

部分與後測問卷中的第一部分（十三

（一）教育功能探討

題問題）檢定活動前與活動後的差異

由於解說的主要目的在於提供遊客有趣的、愉快的體驗，以及無形的

性分析。（二）遊憩功能探討

教育（王鑫，1991），故研究中透過參

遊憩功能指提供國人旅遊的休閒

與者在解說前後對農村相關知識之差

場所，並可以從事休閒活動，藉以滿

異來探討休閒農業文化體驗活動的教

足自我的旅遊需求，本研究以滿意度

育功能。

表示之。根據李克特五點量表(Likert

教育功能係指提供機會讓都市居

scale)設計後測問卷的第二部分—文化

民認識農業、瞭解作物栽培過程、體

體驗活動滿意度，尺度點依序分為非

驗農村生活、認識農村文化以及其富

常滿意（5 分）、滿意（4 分）、普通（3

有的生態等，增加對第一級產業農業

分）、不滿意（2 分）、非常不滿意（1

有進一步的認識和接觸。於活動前發

分），另外，增加未前往的選項，避免

放前測問卷，測試參與者對於農家經

滿意度分數低估，並藉由後測問卷的

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 文化體驗活動滿意度瞭解參與者對於

後測問卷之第二部分為參與者對

文化體驗活動的遊憩性，由於文化體

各個體驗點的滿意度，建立迴歸模

驗活動屬於休閒農業的遊憩活動之

式，使用最小平方法 (ordinal least

一，擁有當地農家文化及生活與產業

squares, OLS)來估計迴歸模式中的參

活動，故藉以對休閒農業文化體驗活

數，如下式所示：

動的遊憩功能進行探討。

Yi   0  1knowledge i   2 agei   3 agei   4 genderi   5 recreation i   i

上式中應變數

Yi 為體驗點之滿意

度分為五級等，分別為非常滿意（5）、

表六

滿意（4）、普通（3）、不滿意（2）和非常不滿意（1）；自變數表示如表六。

滿意度迴歸之自變數

名稱

knowledge i

內容活動前後對當地的人文類知識之答對提升率

age i

文化體驗活動參與者之年齡

age i2

文化體驗活動參與者之年齡平方

gender i

recreationi

(1)

文化體驗活動參與者之性別文化體驗活動參與者之平時休閒活動， D  1 表示室外休閒活動， D  0 則表示其他

（三）經濟功能及其影響因素探討陳昭郎（2000）提出經濟功能是

於活動後請新南休閒農業區主委提供各關主收到的關主獎勵聯（即解說費）

指增加其農村就業機會，改善農民所

及產品兌換聯統計資料，藉以分析參

得條件，提高農家收益，改善農村經

與者對各體驗點（有關主部分）的滿

濟。為探討休閒農業之經濟功能，故

意度和所獲得之知識提升對於收益的

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 影響關係。為得知透過體驗活動，參與者的滿意度及所獲得的知識提升是否會影

響消費意願，增加其業者收益，故建立第二個迴歸模式，並使用 OLS 估計其參數，如式(2)所示：

Yi   0  1 satisfactioni   2 knowledgei   3 genderi   4 agei   5 agei2   6 recreationi   i 其中 Yi 係指每次活動各關主的收益， satisfactioni 表示遊客對各關主點的滿意程度，knowledge i 為活動前後對各體驗點的知識總提升率，age i 是文化體驗 2 活動參與者的年齡，agei 係參與者年齡

平方，genderi 指參與者性別，recreation i 則是參與者平時休閒活動。本研究透過新南休閒農業區文化體驗活動探討休閒農業文化體驗活動的教育功能、遊憩功能與經濟功能：一，教育功能：透過文化體驗活動，遊客於活動前與活動後對相關知識的認知是否具有明顯差異；二，遊憩功能及其影響因素：首先計算遊客之滿意度，而後由前後測問卷分析，探討參與者的知識提升及社經背景是否影響文化體驗活動的滿意度；三，經濟功能及其影響因素：透過文化體驗活

(2)

動可使業者收益增加，進一步探討其影響因素。在設定迴歸模型時，相關文獻的實證研究將性別、年齡、教育程度等個人社經背景資料列為重要的解釋變數，如表七，因此，本研究參酌相關文獻選定解釋變數。研究中為了探討休閒農業文化體驗活動的教育、遊憩及經濟功能，透過文化體驗活動，探討參與者的知識認知前後是否有顯著差異；滿意度方面，探討知識提升、性別、年齡及休閒活動對滿意度是否有顯著影響；業者收益方面，則探討參與者的知識提升、滿意度、性別、年齡、休閒活動對業者收益是否有顯著影響。

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 表七應變數知識提升

自變數前後差異

性別

相關文獻─應變數與自變數對應關係影響效果顯著

曹嘉秀（2004）、李堅萍（2006）

顯著

李國華（1993）、游淑如（2003）、汪茂鈞與李連宗（2007）、郭冀謙（2009）、陳怡伶（2003）、謝清秀（2004）、黃世明等人（2007）、劉家菁（2009）、黃秋藤等人（2010）

未顯著滿意度

年齡

顯著未顯著

教育程度

顯著

潘玟諺（2005）劉家菁（2009）、何秉燦等人（2010）、黃秋藤等人（2010）、游淑如（2003）潘玟諺（2005）劉家菁（2009）、郭冀謙（2009）、黃凱章（2005）潘玟諺（2005）劉家菁（2009）、郭冀謙（2009）潘玟諺（2005）陳惠貞（2003）

休閒活動

未顯著顯著未顯著顯著

知識提升

顯著

陳健宏（2008）

滿意度

顯著

性別

顯著

李香玉（2004） Dardis et al.(1994)、Thrane(2002)、陳南琦（2003） Dardis et al.(1981)與 Thrane (2002) Alegre & Pou(2004)、謝淑芬（2009）黃凱章（2005）

職業

業者收益

相關文獻

年齡教育程度

顯著非線性顯著

註：本研究整理。

肆、實證分析

日、5 月 6 日、5 月 20 日、6 月 23 日、

一、資料說明

7 月 17 日、9 月 29 日、10 月 12 日所

新南休閒農業區在輔導師協助之

有參加新南文化體驗活動者做前後測

下，以休閒農業文化、產業及自然資

問卷，共 246 位遊客，7 次活動參加者

源為素材，設計出休閒農業文化體驗

包括大學生、宜蘭縣休閒農業經營

活動，本研究針對民國 100 年 4 月 30

者、其他縣市休閒農業經營者及一般

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 民眾。

響滿意度及業者收入的因素。

每次舉辦文化體驗活動，即對參與者發放前後問卷，共 246 位參與者填寫前後測問卷，有效問卷為 222 份，回收率為 90.24%。

二、敘述統計（一）基本資料結構 222 位受訪者中男生與女生各占 46.40%與 53.60%；其中年齡以 19~20

藉著參與者填寫的有效問卷分析

歲最多 (28.83%) ，其次為 21~30 歲

探討休閒農業文化體驗活動是否具有

(26.58%)，平均 34.30 歲，標準差為

教育功能，因文化體驗活動已具有遊

16.00 歲；平常休閒活動以室外的占最

憩與經濟功能，故本研究進而探討影

多數(66.98%)。詳見表八。

表八結構比性別

年齡

內容

樣本數

百分比

男

103

46.40

女

119

53.60

18~20 歲

28.83

21~30 歲

26.58

31~40 歲

8.56

41~50 歲

15.32

51~60 歲

13.06

61 歲以上

7.65 34.30(16.00)

平均數（單位：歲）休閒活動

n=222

基本資料結構表

室內

33.02

室外

144

66.98

註：休閒活動中有 7 筆未填寫。

（二）參與者作答結果

之人文產地景的題目，其中以第三題

1.對當地的認知

提升最多 (59.91%) ，其次為第五題

在新南休閒農業區的前後測問卷中，共有十三題關於新南休閒農業區

(48.20%)，詳見表九。

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 表九

體驗前後測問卷答對次數分配表

題目(n=222)

前測答對次數

後測答對次數

提升百分比(%)

134

200

29.73

182

207

11.26

139

59.91

153

28.83

143

48.20

20.72

149

36.04

106

203

43.69

26.58

112

20.72

169

46.85

101

189

39.64

140

21.62

註：提升百分比=（後測答對次數-前測答對次數）/ 總次數×100%

2.對該活動的滿意度

為最小可接受範圍；介於 0.70 至 0.80

新南休閒農業區共舉辦 7 次文化

之間為佳；在 0.80 至 0.90 之間為非常

體驗活動，在 246 位參與者中，有效

好。後測問卷中滿意度量表信度的

問卷為 222 份，分別對此 7 場文化體

Cronbach 係數為 0.779，故符合一致性。

驗活動做滿意度分析，並了解遊客印

各體驗點的滿意情況如表十，分

象深刻及建議事項，做為加強或保有的依據。

析如下： 4 月 30 日的參與者有 50 位，其中

DeVellis(2003)指出，研究量表的

以田媽媽美食坊的滿意度最高(89.20

Cronbach’Alpha 係數適宜的標準為：低

分)，其次是新南農園(87.60 分)，而最

於 0.60 是不能接受的；在 0.60 至 0.65

低分的兩個體驗點分別為石敢當

之間最好不要；介於 0.65 至 0.70 間，

(65.33 分)及五孔閘門(62.50 分)。5 月 6

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 日共有 40 位參與者，對於古厝的滿意

(87.69 分)，其次為金益草莓園(81.67

度分數最高(85.56 分)，其次為農事體

分)；滿意度最低分的兩個體驗點為官

驗站(85.00 分)，而最低分的兩者為石

記哈密瓜(73.33 分)和五孔閘門(73.33

敢當(64.57 分)與五孔閘門(64.00 分)。5

分)。

月 20 日的參與者有 42 位，滿意度分

在 7 次的新南休閒農業區文化體

數最高的為田媽媽美食坊(92.50 分)，

驗活動中，4 月 30 日與 5 月 20 日的參

其次為土礱間(91.18 分)；最低分的兩

與者為大學生，5 月 6 日、9 月 29 日、

個體驗點分別為石敢當(66.34 分)和五

10 月 12 日的參與者為其他縣市休閒農

孔閘門(64.24 分)。6 月 23 日與 7 月 17

業經營者，6 月 23 日的參與者為宜蘭

日分別有 26 位和 11 位參與者，前者

縣休閒農業經營者，7 月 17 日的參與

滿意度分數最高的為土礱間 (85.38

者為一般民眾。以遊客屬性來分析滿

分)，其次為田媽媽美食坊(82.31 分)，

意度，就大學生而言，最滿意的體驗

而滿意度分數最低的兩個體驗點分別

點為田媽媽美食坊與新南農園，最不

為石敢當 (72.50 分 ) 及賞鳥台 (63.16

滿意的體驗點為石敢當與五孔閘門；

分)；後者以田媽媽美食坊(96.36 分)的

就休閒農業經營者而言，最滿意的體

滿意度分數最高，其次是金益草莓園

驗點有土礱間、田媽媽美食坊、農事

(95.00 分)，滿意度最低分的兩個體驗

體驗站、古厝以及金益草莓園，大部

點分別為五孔閘門(80.00 分)與 DIY 工

分皆屬產業類的體驗點，最不滿意的

坊(80.00 分)。9 月 29 日活動共有 26

體驗點為石敢當、五孔閘門、賞鳥台、

位參與者，其中對於田媽媽美食坊的

DIY 工坊以及官記哈密瓜；就一般民

滿意度分數最高(92.31 分)，其次是土

眾而言，最滿意的體驗點為田媽媽美

礱間(90.77 分)；最低分的兩個體驗點

食坊與金益草莓園，最不滿意的體驗

分別為五孔閘門(66.67 分)與 DIY 工坊

點為五孔閘門與 DIY 工坊。

(79.00 分)。10 月 12 日活動人數共有 27 位，對於土礱間的滿意度分數最高

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 表十活動日期

各體驗點滿意度分數

4 月30 日 5 月6 日 5 月20 日 6 月23 日 7 月17 日 9 月29 日 10 月12 日

參加者屬性

大學生

外縣市經營者

大學生

宜蘭縣經營者

一般民眾

外縣市經營者

參加人數

n =50

n=40

n =42

n =26

n =11

n=26

n=27

新南農園

87.60

81.25

88.24

75.83

92.73

86.40

78.18

石敢當

65.33

64.57

66.34

72.50

82.50

80.00

76.84

官記哈密瓜

83.20

75.26

77.50

75.00

84.44

85.88

73.33

蓮蓮有魚

82.63

83.43

90.73

81.54

90.00

86.15

75.56

土礱間

84.08

84.38

91.18

85.38

87.27

90.77

87.69

五孔閘門

62.50

64.00

64.24

76.80

80.00

66.67

73.33

賞鳥台

65.56

71.58

72.00

63.16

85.45

81.00

74.12

古厝

75.92

85.56

81.08

80.77

87.27

89.41

76.92

農事體驗站

80.00

85.00

85.95

76.92

94.55

88.33

78.46

DIY 工坊

77.96

74.71

76.50

76.15

80.00

79.00

76.15

金益草莓園

84.55

78.67

84.00

75.00

95.00

90.00

81.67

田媽媽美食坊

89.20

83.33

92.50

82.31

96.36

92.31

80.91

註 1：滿意度為非常滿意(5)、滿意(4)、普通(3)、不滿意(2)、非常不滿意(1)。註 2：滿意度分數=[(5*次數+4*次數+3*次數+2*次數+1*次數)/n]*20

三、量化分析透過文化體驗活動的問卷設計探

區的主委收集業者收益統計資料，透過迴歸模式探討影響業者收益的因

討休閒農業之教育、遊憩和經濟功

素。

能，於前後測問卷的第一部分利用相

（一）教育功能

依群體分析檢定答對率是否增加，若

就新南休閒農業區文化體驗活動

具顯著性即表示休閒農業文化體驗活

的參與者，在顯著水準 0.05 之下，針

動具有教育功能；在後測問卷第二部

對文化體驗活動之前測與後測答案以

分之對體驗點的滿意度資料，則使用

雙尾成對樣本 t 檢定，探討活動前與活

迴歸模式探討影響滿意度的因素；於

動後對於休閒農業區的認知是否具明

每次活動結束後，即向新南休閒農業

顯的差異，如表十一。

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 表十一類別人文類

產業類

地景類

新南休閒農業區文化認知前、後測之成對樣本 t 檢定分析衡量題項

平均數

標準差

0.113

0.426

3.935***

0.482

0.527

13.621***

0.207

0.565

5.467***

哈密瓜名稱的由來？網紋紅肉的洋香瓜是哪一種？宜蘭蔥的蔥白特別長的原因？新南因風力資源豐富，而衍生出下列何種 DIY 體驗產品？何者非吊掛式草莓的優點？

0.297 0.599 0.468

0.514 0.491 0.606

8.619*** 18.173*** 11.510***

0.396

0.543

10.881***

0.216

0.528

6.101***

何者非為水生植物生長類別？

0.288

0.600

7.159***

下列何者非五孔閘門啟動機制？哪條溪(水圳)未匯流於新南？新南休閒農業區緊鄰哪個水鳥保護區？夏天最常跟在耕耘機後面的是哪一種鳥類？

0.207 0.360 0.437

0.573 0.551 0.541

5.391*** 9.739*** 12.040***

0.266

0.509

7.775***

石敢當有什麼功能？ 100 台斤稻穀經過碾米機後剩多少台斤白米？古厝的斗拱有什麼功能?

註：***表示 P  0.01 。

（二）影響滿意度的因素環境中可滿足遊憩需求者的環境

提升，故進一步探討知識提升對滿意度是否有明顯影響。

要素，稱為遊憩資源，具體而言，其

進行多元迴歸分析時，各自變數

包含可供觀賞並加以使用的自然生態

之間若具有較高的相關性，則稱為具

資源或人為景物。遊憩資源通常具有

有「共線性」(collinearity)的特性，這

一定的觀賞、歷史文化或科學價值，

樣的特性會使迴歸模式不穩定。為提

並且具備遊憩功能，讓自然或人文景

高研究結果的可信度，本研究對文化

觀對遊客產生吸引力（李銘輝、郭建

體驗活動之滿意度迴歸及文化體驗活

興，2000）。

動業者收益迴歸進行共線線性檢定。

所以延續上面之分析，透過文化

但因研究中為得知參與者年齡對滿意

體驗活動，參與者在活動後知識顯著

度及業者收益影響之變化，所以在迴

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 歸中放入遊客年齡平方，這兩項變數

見，王保進（1999）認為 VIF>10 具有

為一配套措施不可分割，故我們僅討

強烈共線性，有些學者則認為 VIF>3

論其他自變數間的共線性問題。不同

自變數之間就會有一定程度的共線

學者對如何由變異數膨脹因素

性，由表十二的結果可以看出各變異

(variance inflation factor；VIF)的大小判

數膨脹因素值(VIF)皆未超過 3，表示

斷自變數是否具有共線性有不同的意

各自變數間皆不存在共線性。

表十二文化體驗活動滿意度迴歸分析之共線性檢定項目

變異數膨脹因素(VIF)

容忍度(1/VIF)

知識提升率

1.01

0.99

年齡性別休閒活動

1.14 1.05 1.08

0.87 0.95 0.92

變數

利用迴歸模式探討知識提升對滿

響，參與者的年齡對於滿意度為負向

意度之影響，得到的迴歸參數估計結

影響，其中我們亦可發現年齡平方也

果如表十三。我們可以發現，參與者

是顯著差異的，故我們可以透過下式：

的知識提升率對於滿意度有正向影

Y  1 X   2 X 2

(3)

將係數代入，如下式所示：

Y  0.043 X  0.0004 X 2

(4)

令式(4)為 0，可知有相對極小值，

了 54 歲後滿意度轉為遞增，隨著年齡

並求出 X 為 53.75，所以本研究發現約

每增加一單位，其對於遊憩的滿意度

為 54 歲是轉折點，隨著年齡每增加一

遞增 0.043 單位，且滿意度提高速度為

單位，其對於遊憩的滿意度遞減 0.043

遞增。

單位，但滿意度降低速度為遞減，過

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 表十三項目

文化體驗活動之滿意度迴歸分析係數

標準誤

知識提升率

0.188***

0.062

年齡年齡平方性別休閒活動截距項

-0.043*** 0.0004** 0.038 0.097 4.460

0.015 0.000 0.070 0.075 0.255

變數

註：***表示 P  0.01 ，**表示 P  0.05 ，*表示 P  0.10 。

（三）影響經濟功能的因素

者的各點的滿意度，配上該體驗點的

預期透過文化體驗活動，參與者

業者收益及知識提升率，以多元迴歸

的滿意度以及知識提升會對業者收益

探討影響業者收益的因素。同樣的，

具有影響，增加參與者的消費意願，

先進行解釋變數共線性檢定，其結果

進而增加其業者收益。關主收益的樣

如表十四，結果顯示各變異數膨脹因

本數只計算有關主且有提供兌換的體

素值(VIF)皆未超過 3，表示各自變數

驗點（八位），接著將資料拆成各參與

間皆不存在共線性。

表十四

文化體驗活動業者收益迴歸分析之共線性檢定

項目

變異數膨脹因素(VIF)

容忍度(1/VIF)

知識提升率

1.02

0.99

滿意度年齡性別休閒活動

1.02 1.15 1.05 1.08

0.99 0.87 0.95 0.92

變數

業者收益之多元迴歸結果如表十

模型具有解釋能力，且知識提升率對

五，在顯著水準 0.01 之下，發現業者

業者收益為負向影響。將業者收益分

收益與參與者的知識總提升率之迴歸

成兌換券及關主獎勵聯來看，發現其

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 關主獎勵聯與知識總答對率呈現負相

屬於額外消費。本研究蒐集到的業者

關，可能是因部分參與者前往體驗

統計資料只有兌換券部分，並無包含

點，忘記給關主獎勵聯，並無法得到

參訪者額外的消費金額，往後如果需

滿意度與業者收益間的顯著關聯性。

要進一步探討陳昭郎（2000）提出的

由於文化體驗活動手冊中有套

經濟功能，需要再訪問各體驗點的關

票—面額 100 元兩張，參訪者可能從

主於活動當次的收益，才可以比較完

活動一開始就開始兌換，而促使後面

整探討。

體驗點有喜歡的農產品需自行消費，

表十五項目

文化體驗活動業者收益迴歸分析表係數

標準誤

知識提升率

-242.637***

61.355

滿意度年齡年齡平方性別休閒活動截距項

139.160*** -5.526 -0.078 76.631 -33.636 1209.547

23.958 15.138 0.196 69.302 74.350 274.303

變數

註：***表示 P  0.01 ，**表示 P  0.05 ，*表示 P  0.10 。

本研究實證結果與相關文獻結果

的文化體驗活動中，參與者的知識提

之比較，知識提升方面，分析結果與

升率對滿意度有正向關係；至於個人

曹嘉秀（2004）、李堅萍（2006）研究

社經背景對滿意度之影響，則不同實

結果相似，參與者透過文化體驗活

證研究有不同的結果。本研究年齡為

動，其對於農村生活、農業經營活動

非線性函數，並求得極小值為 54，與

及自然生態資源等方面的知識有顯著

Alegre and Pou(2004)、謝淑芬（2009）

的提升。

非線性的結果相似；性別不顯著，與

滿意度方面，在新南休閒農業區

潘玟諺（2005）的研究結果相似；休

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 閒活動不顯著，與陳惠貞（2003）的

研究中所述參與者透過小組學習能夠

研究結果不同。

提高學習動機與共識建立，進一步刺

業者收益方面，知識提升率方

激參與行為的積極度；因此，研究中

面，結果與陳健宏（2008）相似，其

文化體驗能傳達原有休閒農業的價

知識提升率對業者收益為負向關係；

值，而此價值的建構都出自於休閒農

滿意度方面，參與者的滿意度對業者

業區的成員。

收益有正向關係，與李香玉（2004）

本研究以宜蘭縣新南休閒農業區

的研究相似；兩區的性別都未達顯著

為例，依據其所具備的農村生活、農

效果，與 Dardis et al.(1994) 、

業經營活動及自然生態資源，分類為

Thrane(2002)、陳南琦（2003）的結果

人文類、產業類及地景類，設計出資

不同。

源整合的體驗活動，稱為文化體驗活

另，本研究並未放入教育程度之變數，故無法與相關文獻做比較。

動，讓參與者可以體驗農業經營活動和認識農村生活及文化，藉此探討休閒農業之教育、遊憩與經濟功能。

伍、結論與建議

本研究針對新南文化體驗活動內

休閒農業區的陪伴輔導師在本研

容設計前後測問卷，對參與者施測，

究中協助休閒農業區推動管理委員會

回收之有效問卷數為 222 份。後測問

落實社造精神，由下而上共同參與，

卷中滿意度量表之信度的 Cronbach 係

參與各項調查、解說劇本的規劃與文

數為 0.779，故符合一致性。

化體驗的設計，達到休閒農業區公民

在參與者資料結構方面，222 位受

社會；再者，促進休閒農業區活性化

訪者中男生與女生各占 53.60% 、

經營管理，能以文化體驗推廣在地特

46.40%；其中年齡以 19~20 歲最多

色產業。上述過程陪伴輔導師都在建

(28.83%)，其次為 21~30 歲(26.58%)，

立休閒農業區之團隊共識，依據廖玉

平均 34.30 歲，標準差為 16.00 歲；平

齡（2007）與蘇育男與徐順益（2009）

常休閒活動以室外的占最多數

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── (66.98%)。

求算其極小值，極值為 54 歲。本研究

從敘述統計中可以得知，新南休

發現在 54 歲之前，滿意度隨年齡增加

閒農業區文化體驗活動適合各個年齡

而遞減，但滿意度降低速度為遞減，

層，青少年及壯年人可以透過這個活

過了 54 歲後滿意度轉為遞增，且滿意

動認識更多在地文化與體驗農村生活

度提高速度為遞增。

和農業經營活動，且與平常在學校所

在文化體驗活動的經濟功能方

學的課業知識不同；中年人與老年人

面，新南休閒農業區透過文化體驗活

也可透過這個文化體驗活動回憶過

動搭配兌換券的設計，實質上確實能

去。

提高經營者收益。至於影響收益的因差異性分析方面，我們可以發現

素，透過文化體驗活動，參與者的滿

活動前跟活動後具明顯的差異，意味

意度對業者收益具有正向影響，增加

著透過整合人文產地景資源的文化體

參與者的消費意願，進而增加其業者

驗活動，可以提升參與者對於農家生

收益。

活與文化及農業經營活動的認知，故

綜合上述實證結果，本研究發

休閒農業文化體驗活動具有教育功

現，透過解說及體驗可使遊客增加對

能。

當地人文歷史與產業型態的了解，藉由於遊憩資源通常具有一定的觀

賞、歷史文化或科學價值，並且具備

此可提升遊客滿意度，進而增加消費意願而使業者收益增加。

遊憩功能，讓自然或人文景觀對遊客

由於本研究歷經活動設計到活動

產生吸引力（李銘輝、郭建興，2000）。

推廣，屬於新的研究領域，且為第一

故遊憩資源具備遊憩功能，本研究利

手資料，需參與者有參加活動才可做

用迴歸模式透過滿意度探討影響遊憩

前後測問卷，因此本研究僅有參與新

功能的因素，發現參與者的知識提升

南休閒農業區的文化體驗活動的 222

率與年齡平方皆為正向影響，年齡為

份資料。未來持續推廣吸引遊客，才

負向影響，因此我們可以透過二次式

能增加問卷數。

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 此外，於新南休閒農業區的每次活動中，業者收益只統計文化體驗活動手冊中的套票及關主獎勵聯，而非

環境教育系統規劃研究報告。內政部營建署。行政院文化建設委員會網站（2010）。

真正業者該次的收益，可能發生部分

文

化

白

皮

書

。

參與者前往體驗點卻忘記給關主獎勵

http://web.cca.gov.tw/intro/2004wh

聯的現象，參與者亦可能在先前往的

ite_book/

體驗點就先兌換喜歡的農產品，於後

行政院農業委員會（2000）。休閒農業

來的體驗點就必須自行消費。此外，

輔導管理辦法。台北：行政院農

各業者所提供產品的多樣性與價格合

業委員會。

理性，亦可能為影響其收益的重要原因。因此，若欲探討影響各體驗點收益的因素，需再收集更多的資料。由於資源整合的文化體驗活動為

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147-188. Armonk, NY:Sharpe.

Dewey, J. (1938). Experience and Education. New York: Macmillan.

Hall, C. M. , & Weiler, B. (1992). Introduction. In B. Weiler & C. M. Hall

(Eds.),

Special

Interest

Soviet

Psychology,

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 附錄：瓜鄉文化體驗本

體驗護照封面(正面)

體驗護照封面(背面)

新南農園

石敢當

官記哈密瓜

蓮蓮有魚

土礱間

五孔閘門

賞鳥台

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ─────────────────────────────────

古厝題目

農事體驗站

DIY 工坊

金益草莓園

田媽媽美食坊

關主獎勵聯

店家資料一

店家資料二

產品兌換券

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ─────────────────────────────────

新南休閒農業區地圖

戳章

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ─────────────────────────────────

The Design of Agriculture Cultural Experiencing Activities– A Case Study of the Shin-Nan Leisure Agricultural Areas in Yilan County Kai-Lih Chen / National I-Lan University Ming-Shiun Tsai / National I-Lan University Jui-Chieh Ko / Yi-Lan Leisure Farming Development Association Ya-Lih Lin / National I-Lan University ABSTRACT The culture, industry, and natural resources of Shin-Nan leisure agricultural area, Yilan county was created into an inter-category cultural experiencing activity. Activity participants were conducted to experience agricultural management activities and to understand rural life and culture in order to survey the educational, the recreational, and the economical functions of leisure agriculture cultural experiencing activities. Questionnaires in accordance with agriculture cultural activities were designed to present to the participant both before and after the activities in these two areas. The number of valid questionnaire was 222. Empirical analysis consists of three aspects. First, the result of paired t-test illustrates that participants of the inter-category resources integrated cultural experiencing activity get to promote their understanding on the rural life and culture and the agricultural management activities, which reveals the educational function of leisure agriculture cultural experiencing activities. Second, due to the implication of recreational function in the recreational resources, the factor that affects the recreational function was surveyed. Results from Shin-Nan leisure agricultural area indicate that the promotion degree of participants’ knowledge displays a positive influence on the degree of satisfaction, while the age displays a negative influence, however, degree of satisfaction shows no relationship with sports and outdoor activities in both areas studied. Third, the income of the leisure agriculture managers is practically increased by issuing coupons corresponding with the activity, so we probe into affect factors. Results illustrates that the degree of satisfaction possesses positive relationship with both age and leisure activities, which means the higher the degree of satisfaction the more the tourist expend, also, tourists spend more of their leisure hours on outdoor activity tend to spend more at agriculture leisure area. Keyword: Leisure agricultural, Educational function, Recreational function, Economic function, Paired t-test

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ─────────────────────────────────

長期營隊運用冒險教育對青少年依附關係之影響－以都市人共生營為例高德馨/都市人基金會專案執行摘要本研究透過參與都市人基金會長期營隊的青少年為研究對象，青少年在運用冒險教育帶領的長期營隊中，與社會工作者以及同儕建立正向的依附關係。而這樣的依附關係是否讓青少年內化，並且將內化的正向依附關係模式帶回到原本的生活環境，改變青少年與原本生活環境之同儕與父母之依附關係。本研究從都市人基金會所舉辦的 28 天共生營第一屆到第九屆中，立意抽樣 33 位青少年為研究對象。根據分析這些經由電訪或面訪收集到的資料，發現於共生營活動中，青少年與社會工作者及同儕經歷到正向的依附關係。如此正向的依附關係經驗，在營隊結束後會帶回到青少年原本之生活中，從研究中可以發現青少年於共生營所經歷到的正向依附關係經驗，與返家後跟家人以及同儕原本的依附關係改變有正相關。除此之外，營隊中正向依附關係的經歷，對青少年回到原本生活中，與家人及同儕的依附關係有正向的改變。

關鍵字：依附關係、冒險教育、長期營隊

通訊作者：高德馨，都市人基金會專案執行；E-mail：a0510912@gmail.com

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 壹、緒論

家庭是青少年成長與發展過程中

成長的過程中，都會和許多不同

重要的場所，假使家庭結構破損與功

的人有互動，從不斷地互動中學習到

能不足，很容易造成青少年於初期依

與人相處的模式。然而，個人於成長

附關係建立與學習的不完整；假使在

的階段會為了「尋求親近」和「獲得

青少年發展過程中，與同儕之間又沒

安全感」，進而與特定對象透過相處、

有建立良好的依附關係。這樣負向依

互動、照顧或陪伴等方式建立關係。

附經驗的累積，會使得青少年容易在

這樣關係建立的過程中產生強烈而永

成長的過程中容易學習到偏差的行

久的情感聯結，就是所謂的「依附」

為，甚至增加產生犯罪行為的機會，

(attachment) （郭淑慧， 2007 ；

例如：青少年缺乏正向依附經驗，即

Lopez,1995）。人最初所接觸到的互動

使情緒低落也不知如何與人分享，因

關係場域便是家庭，因此初期依附關

此用自殘或暴力的方式處理自己的情

係的建立，大多都是建立於家庭，透

緒。為了避免這樣的狀況發生，需要

過親子之間的互動建立而成基礎的依

提供積極的介入服務處遇，協助青少

附關係。當個人隨著時間成長進到青

年於未來的發展，而且也以適當的方

春期後，和同儕的互動增加，因此依

式協助青少年，讓青少年重新經歷正

附關係會慢慢從家庭轉移到同儕之

向的依附經驗，進而改變偏差的行為

間。個人在不同時期與不同人互動的

（曾華源、胡中宜、陳玫伶、白倩如，

過程中，依附經驗會慢慢被內化形成

2006）。

一個內在運作模式，這樣的內在運作

近年，社會工作中青少年社會工

模式是個人對世界的心理表徵，也就

作之領域，經常運用冒險教育方案

是說個人在面對經驗評估與行為選擇

(adventure education program)，這類型

的準則時，會透過這樣的內在運作模

的方案大多運用於學校或服務青少年

式來思考（郭淑慧，2007；陳金定，

的非營利組織中，例如：綠島公館國

2003；莊麗文，2002）。

小於 2010 年為畢業生所舉辦的成長營

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── （獨木舟環島）、張秀菊基金會於 2011

的需求量身打造，針對不同需求的青

年執行行政院青年輔導委員會<少年

少年設計不同方案內容，例如：經歷

On Light 安啦！國中畢業未升學未就

過性侵害的青少年在戶外的強度，相

業青少年職能培訓計畫>，以及西松國

對於有幫派背景的青少年弱；而社會

中於 2011 年的多元班都運用冒險教育

工作者於冒險教育活動過程中給予青

於此類的方案中。其中方案的類型包

少年輔導及治療的部份則反之。

含：營隊、學校課程、非營利組織活

綜合上述所言，青少年於家庭或

動…等，這麼多活動方案的類型中本

同儕之間依附關係的建立時，經歷到

研究主要討論之活動類型是以營隊為

負向的經驗，這些負向的經驗會慢慢

主。青少年營隊及方案從 50 年代便開

的被內化，形成內在運作模式，這樣

始流行，社會工作者藉著營隊及方案

的內在運作模式會影響青少年的行為

讓青少年及其家人擁有共同或獨自的

表現。因此，設計符合青少年需求的

休閒活動。自 60 年代後，青少年的戶

冒險教育方案，讓青少年在方案中重

外休閒營隊及方案便增加了一些治療

新經歷正向的依附經驗，企圖將負向

的目的。在 90 年代，此種營隊及方案

的內化經驗轉換。但是要轉換這些被

主要是增強青少年自我概念及學習如

內化的負向經驗，並不是短時間即可

何與別人有良好的日常互動（郭靚

達成，需要時間較長的方案。有鑑於

晃，2008）。這種專門為有行為問題（例

此，本研究試圖透過都市人基金會「28

如：中輟、飆車、吸毒等）之青少年

天戶外長期體驗共生營」，來瞭解以下

所設計之營隊及方案，主要是提供正

三點：

向的野外求生環境、訓練青少年正向

一、運用冒險教育方案的長期營

概念及增強技巧，以幫助他們自立、

隊中，青少年是否能透過長期營隊的

增加求生能力，進一步培養如何與別

冒險教育方案，重新經歷正向的依附

人相處之正向人際關係（郭靚晃，

關係，並且進一步將負向的經驗轉換

2008）。這類型的營隊為參與之青少年

成正向之經驗。

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 二、透過 28 天密集的長時間相

二、共生營所運用之理論。

處，讓家庭功能不彰或人際關係低落

三、依附理論

的青少年，能夠透過提供暫時性、替

透過這三部份，瞭解共生營的方

代性的生活環境。使青少年透過於共

案設計的理論依據，以及如何運用依

生營中社會工作者之陪伴、給予關

附理論於共生營的課程中。

懷、接納等正向的依附經驗獲得身心

一、共生營設計之原則

需求滿足，進而讓參加的青少年重新經歷建立良好依附關係之過程。

共生營之內容於設計上，會運用很多戶外之元素，例如：高低空繩索

三、將這樣依附關係建立的經

場、溯溪、垂降以及長時間的登山。

驗，帶回到原來的生活中，並期待青

透過這些戶外之冒險活動，讓社會工

少年在面對與家人或同儕建立依附關

作者於營隊期間，陪伴青少年共同完

係過程中的負向經驗轉換有幫助。

成不同的挑戰。透過這樣的陪伴，使社會工作者有機會看到青少年的需

貳、文獻探討

求，並進一步針對青少年的需求進行

「28 天戶外長期體驗共生營」（以

輔導。除此之外，共生營期間，社會

下簡稱：共生營）之冒險教育方案中，

工作者與參與之青少年會 24 小時生活

非常強調社會工作者與青少年之間的

在一起，透過在營隊期間密集的相

關係，透過這樣的關係建立，讓青少

處，讓青少年的需求更快速被發現，

年在方案過程中，經歷到正向依附關

也讓社會工作者更清楚處遇的方向。

係建立的過程。透過青少年與社會工

冒險教育透過直接的體驗，帶給

作者所建立的正向依附關係，進而慢

參與者於學習上和行為上的改變，以

慢的影響或轉換青少年過去負向的內

及個人的發展與成長。因此，冒險教

在經驗。有鑑於此，本章節將分為以

育學習的原則便是，透過直接的體驗

下三個部份來討論：

來傳遞知識（張昀，2009；Bobilya &

一、共生營設計之原則。

Akey,

2002;

Campbell,

Liebowitz,

Mednick, & Rugen, 1998;Priest &

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── Gass,1997）。共生營課程設計便是以此

出改變，使得青少年在獲得正向的成

為核心的原則，並且根據美國的體驗

長。因此，為了要讓青少年於共生營

教育協會(AEE)提出幾個應用體驗學

的過程中有正向的成長發生，在課程

習在冒險課程中的原則為基礎，依據

設計時會設計適合參與者挑戰的活動

這些原則建構出共生營的雛型，以下

方案。將參與的青少年置身於經過安

分別討論個原則以及如何使用於共生

全評估過後，具有知覺風險及些許真

營中：

實風險的環境與情況之中，激發青少

（一）直接的、有目的的體驗

年去改變以及維持改變。舉例來說，

共生營的課程是利用體驗學習中

將一群不習慣彼此幫助的青少年聚集

直接的、有目的的體驗來引起改變與

在同一個團體，並且在共生營的第一

成長，所有的改變與成長的源頭都是

天帶這個團體去溯溪，使得青少年在

基於體驗。因此體驗學習的方法是將

面對具有挑戰的環境中，能夠很自然

參與者置於最靠近改變與成長的原始

的及迅速的幫助身邊的人。

經驗，這樣的過程所創造與維持正向

（三）自然的結果

的改變，會比其他的學習方法更有價

冒險教育的活動都是真實且有意

值。因此，共生營中青少年都需要透

義的，因為活動會產生自然的結果，

過親自體驗之經驗來學習，例如：透

自然的結果會發生在體驗冒險的環境

過在山上早餐及晚餐烹煮的過程，讓

與情況之下，並且不會受到人為的干

青少年學習到如何分配人力以及分工

預。社會工作者對參與共生營之青少

的重要性。

年，在冒險體驗活動中所做出來的決

（二）適當的挑戰參與者

定與行為提供了真實的、即時的與個

共生營將青少年放在一個有風險

人化的回饋。因此，共生營中社會工

且失序的狀態中，促使青少年運用能

作者可以透過青少年體驗冒險活動

力去獲得新的平衡狀態。當青少年為

時，觀察青少年在活動中的行為，藉

了要達到這個平衡狀態，就必然要做

此給予適合的處遇及協助。

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── （四）改變要以參與者為主

會運用不同的方法，協助青少年在體

共生營的過程中，社會工作者以

驗過後，透過個人或團體的討論、引

青少年的改變為主，並不是根據社會

導分享、獨處、日誌撰寫、畫圖、或

工作者所想要的。如此一來青少年才

其他動態的分享來進行。

能依照自己的步調來產生自身所需要

（七）對個人負責任

的改變，這不只是體驗學習所強調學

共生營中青少年是必須要對自己

習者為學習的主體的主要精神，更是

的決定及行為負責，活動本身會讓青

共生營活動的主要精神。

少年產生行動，透過體驗學習的方式

（五）改變要與現在、未來做連結

鼓勵青少年參與並培養其責任感，特

共生營中，不單單是要讓青少年

別是選擇性的挑戰能讓青少年學習擁

能夠解決目前冒險體驗中的問題與改

有力量與控制。因此，共生營有

變，最重要的是要讓青少年於共生營

Day-Leader 的制度，讓青少年每天輪

中，所學習的改變及培養的能力可以

流擔任小隊長，從每天人力的安排、

持續帶到原本的生活中。有鑑於此，

時間的控制中學習如何當領導者，以

社會工作者於共生營之活動中，透過

及培養青少年的責任感。

引導青少年反思及分享，讓青少年於

（八）積極的參與

活動中所的體驗與生活做連結，進而

共生營的課程活動都需要青少年

促使行為上的改變。

積極參與問題的解決以及學習，如此

（六）連結與反思

一來在透過連結與反思幫助，讓青少

從體驗中得到的改變並不是一個

年在之前的情境所學習到的應用到未

自動化的結果，而是透過連結與反思

來新的情境，這樣的過程是積極的而

能夠促進參與者將改變內化。利用反

不是被動的，因為需要參與者在活動

思促使青少年與整個體驗做聯結，才

當中有動機，並且對其學習與成長負

能算是冒險教育的課程。由於反思能

責任。

夠透過許多種方式達成，所以共生營

當然，共生營除了根據上述的八

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 個基本原則設計課程之外，共生營的

共生營同樣會將青少年置身於新

設計更進一步結合 Gass(1993)所統整

的環境以及獨特的環境當中，打破青

的七個原則。這七個原則指的是，目

少年在原本生活環境中的平衡狀態以

前冒險教育能夠促進參與者功能性成

及他們想要維持的現狀。這個方式之

長的七個原則：

所以能夠有效幫助青少年改變，是由

（一）行動導向的課程設計

於共生營的冒險課程中對「成功」的

如同美國的體驗教育協會(AEE)

定義並沒有一定之標準，也就是冒險

所歸納出的原則相同，同樣運用體驗

體驗中沒有所謂的「對」與「錯」，再

學習的冒險教育課程幫助青少年在學

加上青少年並不清楚要如何應冒險體

習的過程中是透過做中學習，而不是

驗中的任務及活動。因此，透過團體

透過聽講、口語式、教導式學習。在

創造出一個無風險的氛圍，讓青少年

冒險教育中，這類型教導式教學方法

盡情的去探索新的學習機會。此外，

通常會加上具體行動和經驗的輔助，

不熟悉的環境是既簡單又直接的，能

讓青少年親身經歷其體驗而不是只用

夠將問題清楚地呈現出來讓青少年去

說的，也包含了身體和感情部份的學

處理（張昀，2009；Walsh & Golins,

習。這類型以行動導向的課程設計也

1976），這種單純化能夠抑制其他讓生

會增加青少年與社會工作者之間非語

活複雜化之議題或壓力的產生。對於

言的互動(Priest & Gass,1997;Gillis &

青少年來說，當進入這個與其平常生

Bonney,1986)，透過語言及非語言的互

活相反的環境中，這就是認知到經驗

動，使得社會工作者能夠更精確的檢

中的意義與方向的第一步，青少年可

視青少年於共生營中的行為和需要，

能在經歷共生營的過程中會學習到新

如此一來創造了更多機會讓青少年於

的資訊，能夠帶回到原本熟悉的環境

共生營中有更多豐富的資源去促進改

中使用。

變。

（三）改變的氛圍

（二）不熟悉的環境

雖然傳統教導式的學習環境在某

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 些時候能夠帶來正面的改變，例如:透

壓力，因為青少年就更有可能將其獨

過課本中偉人的生平激勵學生，但是

特的個人人格特質的各方面投射到處

有時候在傳統的學習環境中只有一點

理或解決「任務」的情況中。詳細地

點的動機使青少年產生改變。而冒險

觀察這些面對冒險活動所產生出來的

教育的體驗通常使用一種健康形式的

反應能夠精確的辨認出其「行為模

壓力，稱之為「優壓力(eustress)」，運

式、不正常的應付壓力的方式、衝突、

用優壓力來增加青少年改變的動機以

需要、以及情緒上的反應」，當這些反

及激發青少年問題解決的能力，並且

應被適當的觀察、紀錄以及清楚表達

透過信任、合作與溝通去完成冒險體

時，這些資料就可以變成長期治療目

驗

中

的

任

務

(Priest

標的基礎。這些觀察在計畫改變的過

Gass,1997;Selye,1974)。

程中會變得非常有價值，特別是在建

（四）評估觀察

構隱喻、設計未來的冒險體驗以及產

許多用來建構改變的材料是透過

生持續的功能性改變的時候能有很大

青少年在冒險體驗中的過程中觀察到

的幫助。有鑑於此，共生營每天課程

的，(Priest & Gass,1997;Kimball 1993)

結束後，工作人員會開會討論，活動

如此建構的過程可以與心理學理論中

中所觀察到青少年的行為，以及需要

的「投射」做連結，由於青少年對於

更進一步協助的部份。

不熟悉的環境會不自覺的將舊有的行

（五）支持性的小團體發展

為模式以及個性楚地投射在冒險活動

共生營的冒險體驗是 8 到 15 人的

的任務當中。在共生營中青少年必須

小團體來進行，因為小團體的環境通

靠自己的反應來詮釋及處裡每個共生

常是行為改變中一個關鍵性的要素，

營中所遇到的任務，當然營隊中會給

透過團體成員中的相互作用或是力量

予青少年很大的自由去決定如何處理

與弱點的分擔，適當的小團體的交互

共生營中面對到的任務及問題。不

作用能夠增加團隊完成任務的能力。

過，給予越多的自由就會帶來越大的

在冒險過程中，透過正面的團體討

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 論，小團體同時也能提供足夠的情緒

色，反而是與青少年面臨許多挑戰時

上的安全與支持。

一起合作，如此一來社會工作者與青

（六）聚焦在成功的運作

少年之間透過於非正式環境的動態互

當青少年加入一個冒險課程時，

動中，能夠去除掉許多存在於正式的

通常是帶著自身的問題或是負向的經

教育過程中所限制的互動障礙。雖然

驗在身上，這些問題會提高青少年的

社會工作者還是會保有清楚與適當的

防衛機制，也提高他們改變的阻礙。

界線，但是依然比傳統互動更容易接

但是在冒險的環境當中，社會工作者

近，進而創造出與青少年之間更多的

會提供青少年機會去聚焦在自己的能

互動，而這些互動和相處都能夠帶來

力，而不是缺點或問題之上，這樣的

更多的改變。

導向能夠減少青少年最原始的防衛，

綜合上述兩個主要的原則，共生

並且引導到健康的改變，尤其是將這

營在設計冒險教育的課程活動中，不

個方式結合成功地完成更困難的任務

但將青少年帶到不熟悉的環境中，並

的機會的時候。這樣的聚焦在成功的

且於 28 天中密集的生活，打破青少年

方式幫助青少年擴大其知覺的限制並

原本生活的平衡狀態，重新建構對目

且發現未開發的資源或新的力量，而

前所處的環境的認知，並促使青少年

不是抗拒學習。

行為有不同於以往的改變。共生營的

（七）領導角色的改變

課程設計是使用行動導向的課程設

冒險活動能夠帶來社會工作者與

計，讓青少年透過親自體驗共生營中

青少年之間動態的改變，社會工作者

每一個「任務」。並且在解決的過程中

的角色不再是一個指揮的角色，更是

強調成功的經驗，幫助青少有所不同

一個支持的角色。當社會工作者的角

的突破以及嘗試。共生營的團隊是以

色是支持的時候，才能夠呈現一個更

支持性的小團體為主，讓青少年在團

易接近青少年的狀態。在共生營中，

體的互相幫助與支持之下激發彼此解

社會工作者不是一個提供挑戰的角

決問題的能力、分擔遇到困難時的壓

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 力，共同完成任務，而社會工作者也

位價值期約的另一個目的，便是透過

透過活動過程的觀察與評估針對青少

社會工作者共同制定的過程，並且社

年在不同活動中所投射出的人格特

會工作者必須於制定後遵守並執行公

質、面對壓力與困難的應付方式…等

約，這樣遵守及執行的過程會成為共

等，發展出不同的處遇模式。

生營中青少年的榜樣及示範，讓青少

除此之外，共生營中另一個重要

年了解共生營中的社會工作者並不會

原則便是全方位價值契約(Full value

「說一套做一套」。

contract)的概念，這概念是提供團隊一

二、理論的運用

個遵循的行為規範，團隊中的每個人

共生營課程設計最主要的原則便

都要同意去遵守與維持這些規範。但

是，創造一個互相支持、包容的環境，

是這些約定並不是由社會工作者所訂

並且以小型支持團體的模式讓參與的

定，而是由團體中所有人一同制定的

青少年學習及改變。其次，社會工作

公約，因此重點是在建立這個規範的

者透過關懷、支持以及陪伴與青少年

過程能夠讓團隊成員建立關懷、欣賞

建立好的關係，以便日後更進一步的

與珍惜彼此的氛圍。在這樣的氛圍之

給予青少年需要的協助。最後，在共

下，青少年在活動的進行過程中才會

生營的社會工作者，都會遵守與團體

尊重其他人與自己的價值，也創造出

一同訂定的全方位價值契約，作為青

團隊中的安全感。 (Priest & Gass,

少年學習及模仿的榜樣。綜合上述所

1997;Schoel、Prouty & Radclife 1988)。

言，共生營課程設計最主要的三個元

全方位價值契約應該契合團隊中各個

素為：1.重視青少年和社會工作者之間

成員不同的精神與目標，它的形式可

的關係；2.共生營所創造出具有支持性

以用文字或是象徵物來表示，只要團

之團體；3.社會工作者作為青少年之榜

隊的成員能夠了解的方式都可以使

樣。然而，這三個元素是根據社會學

用，因為最重要的是它分享了每個成

習論以及認知行為主義所發展而成，

員的想法。不過，在共生營中，全方

以下將分別討論此兩個理論。

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── （一）社會學習論

者身上學習到不同於原生環境的行為

社會學習論(social learning theory)

及態度。當然，學習過程也不只是觀

認為學習是由觀察和模仿別人的行為

察模仿這般簡單而已，一個人必須先

而學習（郭靚晃，2008；Bandura &

有動機，並注意到模仿行為，然後個

Walters, 1963 ），尤其從幼兒期的階

體對行為模式有所記憶，儲存所觀察

段。模仿(imitation)是其解決心理社會

到的動作訊息，之後再將動作基模（訊

危機的核心，此外，青少年也深受同

息）轉換成具體的模仿行為而表現出

儕及媒體文化所影響，漸漸將其觀察

來（郭靚晃，2008；郭靚晃等，2001）。

的行為深入其價值系統，進而學習其

換言之，行為動作之模仿學習是透過

行為，這也就是從兒童時期開始於生

注意 (attention)→ 取得訊息的記憶

活周遭中，透過觀察和模仿他人來習

(retention)→行為產出(reproduction)→

得大部分的知識，而成人及社會也提

增強(reinforcement)的四種過程。共生

供生活的榜樣(model)，換言之，也是

營的活動中社會工作者會和青少年建

一種身教，如此一來，而青少年及兒

立良好的關係，如此一來青少年便很

童便習得適應家庭和社會的生活方式

容易注意及學習到社會工作者面對及

（郭靚晃，2008）。社會學習的概念強

處理事情的方法及態度，進而取得訊

調榜樣的作用，也就是身教的影響，

息之記憶，取得之後便會表現在行為

榜樣可以是父母、兄弟姊妹、老師、

上，最後在增強其改變之行為。

媒體人物（卡通）、運動健將，甚至是

（二）認知行為理論

政治人物（郭靚晃，2008）。因此，共

認知學派認為思考(thinking)是人

生營運用會社會學習論的概念，營隊

類的情緒、行為和想法之關鍵決定因

過程中社會工作者不只遵守團隊共同

素，經由區辨、挑戰，和改變思考的

制定的公約，更會用積極、正向的態

型態，即可改善足以導致個人情緒、

度面對共生營中每個挑戰，藉此作為

行為，和解決問題之失能(dysfunction)

青少年的榜樣，讓青少年於社會工作

情況，而達到協助青少年增進生活調

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 適功能的目標。而行為學派強調此時

對挑戰時以及處理處理問題時的態

此地和當下的行動，即是所謂心動不

度。由於情緒是認知和行為的潤滑

如行動或是一個行為勝過無數的言語

劑，正向的情緒帶來積極的思考和行

和念頭。就如同共生營活動設計之原

動，反之負向的情緒引起消極的思想

則，會鼓勵青少年積極參與共生營中

和行為，故情緒、認知、行為三者之

每個挑戰，並且聚焦於活動的過程及

間的結合，亦是符合常理的（施教裕，

正向的表現。

2002）。因此，社會工作者在其中扮

認知行為學認為人在情境中調適

演很重要的示範角色，以及如何引導

的行為，本來就是一種問題解決的行

青少年用正向的情緒處理問題，便是

動，此一行動中包括計畫、執行和評

相當重要的部份。

估三者，三者相互結合與循環不已，

認知行為理論的綜合模式亦重視

事實上很難加以切割和分（施教裕，

個體與環境之間的互動，即除了強調

2002）。因此，人的行為大多是有內在

個體生理、行為，認知和情緒因素，

動機和目的，經過審慎策劃做長期投

以及環境中如婚姻家庭、工作職場、

入，行動本身隨著不同情境狀況而作

學校、社會事件等因素本身的可能影

權變調整，故是既複雜又具有彈性

響外，亦確認二者之間的互動和循環

的；而不是一味被外在的賞罰所制約

影響（施教裕，2002；Craighead, Meyers,

或增強，或只是隨著環境的不同或誘

& Craighead, 1985），故亦重視外在環

因而不自覺地起舞和反應。有鑒於

境因素對認知行為處遇本身可能產生

此，人在情境中的調適行為不只需要

的助力和阻力，如家人、親友或重要

一個外在的社會學習榜樣，同時也取

他人對個人認知行為改變結果之支持

決於個人的意識覺醒或使命目標的抉

與否，所可能產生的增強或減弱作

擇。因此，在共生營過程中，青少年

用。認知行為學派假設人不斷在處理

會面對不同程度的挑戰。這些挑戰

由本身內在和環境外在所獲得的資

中，完成挑戰不是必要條件，而是面

訊，並將其解讀作為如何適應生活情

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 境和追求個人生存意義或生活福祉的

視面對及處理挑戰過程中負面的行為

因應策略及行動之依據。共生營將青

或思考模式，並重新將青少年帶回理

少年置於陌生的環境，並將環境塑造

性層面加以反思。

成積極、正向且彼此支持的團體環

三、依附理論

境，讓青少年適應這樣的團氛圍。再

根據共生營課程設計的原則可以

加上認知的形成過程往往受到「自動

瞭解，讓青少年改變很重要的因素之

化思考」(automatic thinking)機制的影

一，社會工作者與青少年之間的關

響（施教裕，2002）。許多錯誤想法、

係。然而，從 Mead 的互動論

不理性思考、荒謬信念、零散或錯置

(interactionism)亦可以瞭解，事件的意

的認知等等，可能存在於當事人的意

義是在社會互動的過程中所形成的，

識或察覺之外，即個體不知道或不自

事件中所知道、所感受到、所了解到

覺自己的思考、看法、信念，和錯誤

的社會事實是個人在互動過程中產

想法等如何形成及運作，和如何導致

生，並加以定義而成。因此，大多採

不悅或失能的情緒結果。所謂的「自

取自己的觀點並用該觀點去和他人互

動化思考」，許多人類情緒失能狀況的

動，人們對各種事物的作為是依據事

發展過程，乃由於本身所形成的錯誤

物對個人的意義而定（林羿坊，

觀念、非理性想法和信念，長期以來

2000）。有鑑於此，社會工作者很需要

往往是自動發生而不自覺，故改變之

跟青少年建立良好的關係，透過關係

道即需將此等導致失能的錯誤想法、

的建立，讓青少年對社會工作者有更

不理性思考，和荒謬信念，重新帶回

多信任，也讓社會工作者對青少年有

人們理性和深思熟慮的意識層次中，

更多的同理和瞭解；這樣的信任、瞭

加以省思與檢討（施教裕，2002）。有

解以及同理，會使得社會工作者與青

鑑於此，讓青少年適應正向的團隊環

少年不只是站在自己的觀點看事情。

境之後，社會工作者於青少年每次處

如此一來社會工作者可以看到青少年

理及面對挑戰之後，會引導青少年檢

的需求，並且給予更多符合青少年需

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 求的協助。

2009；張滿玲譯，1999）。這樣互依的

在青少年發展上，心理認同的形

關係讓人與人的情緒相關連的感受；

成與親密的需求，為關係的建立中最

換句話說，關係就是人與人之間情緒

主要核心，而這些是需要透過人際關

狀態，與對方互動時產生的一種心理

係中的親密和需求表達來完成。其中

感受，這樣的關係都牽涉人與人之間

所謂的親密關係是指兩人能自由分享

情緒表現、寄託、接受和反應（黃維

自己、表達自己的感受，提供和接受

憲、曾華源、王慧君，2001）。因此，

彼此的支持，彼此的信任，並能逐漸

社會工作者的知識與技術，除非通過

放鬆自己讓青少年彼此發展出關係

社會工作者與青少年之間存在的一種

（賴碧怡，2009；曾華源、劉曉春譯，

有意義的關係做為媒介，否則無法對

2000）。由此可知，人類經驗的核心是

青少年進行幫助，甚至有害。要能使

「關係」，以社會學來說，「關係」指

輔導工作持續且有正向的結果，關係

因角色連帶(role bond)或角色組(role

的品質是基本要素。所以關係才會影

set)而存在的一種相互關連，如同父母

響青少年的因應行為，主因在於社會

親的角色相對於子女的角色，這樣的

工作者的角色與態度。社會工作者的

角色有親子關係存在。這種因為角色

角色本身就帶有義務與權利的形象，

扮演而產生的關係，可以讓我們瞭解

因此有行為規範和期望的性質存在，

雙方之間的關係，所可能維持的長度

使得關係的性質和互動行為表現是一

與深度。另外，以心理學來說，社會

般性或特殊性，得以明確和加以預測

心理學家試圖從多變的人類關係中，

（黃維憲、曾華源、王君，2001）。

發現可以應用至所有關係的通則；並

然而，依附關係是共生營中，社

指出任何關係都有一個基本特徵，即

會工作者和青少年建立關係中最重要

兩個人會互相影響彼此，或者以較專

的一部分。依附關係是種嬰兒與特定

門的專業術語來說，兩個互相影響的

的依附對象之間所產生的強烈且持久

人是互依的(interdependent)（賴碧怡，

的情感連結，這是一種雙向、相互依

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 存的關係，透過這樣情感連結產生安

作模式(internal working model)，以此

全感，確信在需要時可以尋求依附對

模式說明早期的依附經驗終其一生都

象的協助，因而有信心去探索外界環

將對個體產生影響，雖然依附主要在

境(Bowlby,1973)。此情感連結一旦形

嬰兒期與孩童期被建立，但卻不是靜

成，個體經常會與此對象互動，希望

止不動的關係，內在運作模式是可以

能維持親密感並將對方視為重要、獨

被修正及改變的（李碧蕙，2007；Feeney

一且不可替代的(Ainsworth,1989)。而

& Noller, 1996）。而且 Bowlby(1982)

且孩童時期的發展對成人時期有很大

也認為每個人都會經由這個內在運作

的影響，孩童的依附對日後的人格發

模式，感受到外在刺激，並根據此模

展有很大的關係(Bowlby,1982)。依附

式所形成的預測，對外在刺激產生行

關係的特徵是個體向依附對象尋求趨

為上的反應。此內在運作的依附模式

近(seeking pronimity)及安全感，並具有

同時具有認知與情感的成分，個體在

促進個人獨立自主的功能；而依附對

和依附對象互動中，逐漸形成對世

象則如同一個支持性的安全地基

界、依附對象及自己的一套知識，這

(secure base)，可以促使個人對環境的

些知識將會引導個人對事件的知覺評

探索與熟練，以及認知與社會勝任感

估，進而影響和依附有關的行為、想

的發展。依附理論提出的假設中，認

法及情緒。當然，在生命的過程中會

為母親給予孩子安全感，讓孩子覺得

產生改變，但卻是困難且緩慢的，這

可以依靠她，當這種關係建立之後，

關係到主要照顧者與個體之間的依附

孩子比較會有自信及探索外在世界的

品質，隨著年齡的增長與認知的成

勇氣；同時假設，這種契約式的關係

熟，逐漸由外在表現的行為，轉變為

會被孩子內化而影響其日後的友誼與

對整個世界、依附對象以及自我而形

愛情關係的模式，所以依附形式是一

成

種關係，是會彼此影響且有互動的。

representation)。此模式不僅涵蓋個體

除此之外，Bowlby 更提出內在運

的

內

在

表

徵

(internal

對先前世界的描述與自我看法，也表

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 示出個體對未來可能將採取的行動。

生營中經歷過正向的依附關係經驗，

從廣義的角度來看，此模式不僅是對

帶回到原本的生活環境。

依附對象直接經驗與環境的描繪，同

四、小結

時也包含個體從經驗中所形成的自我

共生營重視的是社會工作人員與

概念(Main, 1991)。由此可知，內在運

青少年之間的關係建立，以及團體所

作模式在本質上是與人際關係有關

營造出來支持、包容的團隊氛圍。當

的，而且存在每個人心中的一套對於

社會工作者與青少年建立良好的關係

他人的知覺方式或日常的社會訊息處

之後，可以使青少年注意到社會工作

理建構法則。由於依附關係的特質取

人員的正向之行為，進而模仿及學

決於依附對象的反應性 (Ainsworth,

習，這就是社會行為論之運用。然而，

1989)，依附對象對於個體所發出的訊

共生營設計的團隊氛圍讓青少年於正

息，有著不同的反應度及敏感性，因

向的環境中學習正向的行為，並且透

此在不斷與依附對象互動後，每一個

過立即的戶外冒險活動體驗，將經驗

人所形成的心理組織並不相同（黃凱

內化為內在模式，進而表現於行為

倫，1991）而在認知上可能是個體對

上，這就是認知行為理論之運用。

於過去經驗有了新的詮釋或了解，例

社會工作者在共生營中，扮演極

如:透過戶外冒險教育活動對「面對衝

度重要的角色，正向關係的建立之

突」有新的體驗（李碧蕙，2007；Feeney

後，青少年更容易接受社會工作者於

＆ Noller,1996）。而共生營在建立社會

共生營在自然的環境中設計困難的目

工作者與青少年之間的關係時，便是

標。這樣冒險教育課程設計讓青少年

運用依附理論，讓青少年於活動的過

接觸與以往不同的體驗，使得青少年

程慢慢與社會工作者建立良好的依附

發展出新的處理策略去面對新的挑

關係，並且透過這樣的關係讓青少年

戰、適應新的環境。再加上透過經驗

慢慢的改變內在運作模式。並且試圖

的即時性與團隊或社會工作者的回

於共生營結束之後，青少年會將於共

饋，讓青少年能夠將上一次的經驗歸

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 納出新的處理方式，並應用在下一次

關係是人與人之間的溝通橋樑。若雙

的情況當中，重新思考對自我的概念

方在溫暖安全的氣氛之下，容易卸除

與了解身處的環境，發展出新的、更

防衛心理而開放自我，刺激和促進支

有功能與更正面的因應之道，進而轉

持、滿足與相互給予的融入情緒，增

化為面對日常生活中挑戰的因應能

強關係中的正向感受（黃維憲、曾華

力。

源、王慧君，2001）。有鑑於此，社會社會工作者和青少年相處時，重

工作者於共生營一開始時，便會積極

要是能以同理、溫暖、親切的態度，

與青少年建立良好的關係。透過關係

與青少年建立友善良好的關係，降低

的建立，讓青少年可以注意到社會工

與抒解青少年內心的焦慮，達成一種

作者正向的示範行為，進而模仿及內

融洽相處或是內心良好的感受。助人

化，因此，正向關係的建立是共生營

專業中的關係是持續存在且不停地互

中很重要的部分。

動與變化，關係的界定著重的是兩人

共生營於課程設計時，考量到個

之間相互產生的心理因素與引發的情

體一生中除了兒童時期與主要照顧者

緒意涵，而非僅是社會角色之扮演，

會形成依附關係之外，在其他關係

並強調關係中彼此間一來一往的情緒

中，也可能建立相類似的情感連結，

與態度的動態狀態（卓翊安，2006）。

例如與親密伴侶、同儕、手足親戚的

簡單來說關係是一種動態的互動過

連結(Ainsworth, 1991)。所以當社會工

程，而關係的建立在社會工作中是很

作者與青少年建立正向的關係之後，

重要的，個人行為的改變，往往建立

便會開始與青少年建立正向的依附關

在關係基礎上。同樣的，人與人之間

係，因為 Weiss(1991)指出不是所有的

的溝通是一種互動與相互關連

親子關係都能成為依附，而也絕非其

(interrelationship)，溝通不只是包含說

他關係就無法形成依附，所以手足、

和聽，也包括溝通引起的感受內容；

同儕、工作同事、甚至是與治療師的

彼此的情緒互動影響溝通型式，所以

治療關係都可能包含依附的特徵，這

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 樣的連結便是依附。 Weiss(1991)甚至鼓勵個體應建立

參、研究方法一、樣本

其他依附，個體在成長之後若繼續維

本研究於樣本的選定上，是根據

持兒童時期的依附將是極度不尋常

立意抽樣(purposive sampling)的方式

的。而青少年時期，受到關注的便是

進行抽樣，由於立意抽樣的抽樣方

青少年與同儕之間的依附。同儕是青

式，是研究者的判斷以及研究目的而

少年人際網絡中重要的一環，他們會

決定（郭靚晃，2007）。因此，本研究

比過去花費更多的時間與同儕相處，

選擇之樣本必須曾經參與過共生營之

並且認為和同儕接觸以及建立關係是

青少年，透過 2012 年 6 月 9 號「共生

重要的(Ainsworth,1991；Engels, Meeus,

營回娘家」之活動，發放問卷給都市

& Dekovic, 2002)。由於青少年許多方

人基金會第一屆至第八屆「28 天共生

面接受到同儕的影響，而同儕甚至可

體驗營」的青少年中，其中參與「共

能取代父母，成為最重要的參考準則

生營回娘家」活動之青少年共 28 位，

（李碧蕙，2007；Meeus & Dekovic,

而問卷回收 28 份。並且於 2012 年 8

1995）。因此，社會工作者會在共生營

月 18 號第九屆共生營結束，參與青少

中會創造出同儕彼此鼓勵、支持以及

年返回原本生活環境一個月之後，再

幫助的環境，透過正向的團體氛圍，

透過電話訪問 5 位參與過之青少年，

讓青少年於共生營所營造出的團隊環

本研究共收集 33 份研究問卷，而第一

境中經歷到正向的依附經驗。有鑑於

屆至第九屆參與「28 天共生體驗營」

此，研究者企圖利用依附理論來看，

之青少年共 137 人次。由於本研究並

共生營所營造出支持、包容的氛圍，

無前測與後測之問卷，因此於「共生

以及社會工作者與青少年之間正向的

營回娘家」之活動以及電訪的過程

關係建立，是否會改變青少年於原生

中，訪員會先利用共生營之活動照片

家庭中與父母親或同儕之間的關係。

或敘述及引導受訪者回憶共生營所發生的事情之方式進行問卷的填寫。由

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 於青少年參與的時間不同，例如：第

三、研究架構

一屆之學員距離現在已經相差八年，

本研究假設青少年於參加共生營

透過訪員的引導讓青少年可以更完整

的過程中，透過與社會工作者以及團

的回憶當時的經歷，並將問卷中「共

隊中同儕的相處，學習並經歷到正向

生營結束後是否有將正向的依附經驗

依附關係的建立。透過長時間的營

帶回生活中」的部分更完整的及確實

隊，慢慢將這樣的經驗內化，並於結

的填寫。

束共生營之後將這樣內化的經驗，帶

二、研究對象基本背景

回原本的生活，進而改變與同儕、父

參加共生營之青少年大部分是透

親及母親的依附關係。有鑑於此，本

過學校輔導室轉介或法院轉介，有部

研究之自變項為，青少年參與共生營

分是父母親看到報名簡章之後主動報

時與社會工作者及同儕的依附關係建

名。共生營以國一到國三之青少年為

立；而本研究之依變項為，青少年於

主，並且在營隊之前都會進行行前

共生營結束，返回原本生活環境之

會，讓報名之青少年清楚了解參與共

後，與同儕、父親以及母親之依附關

生營會經歷到的活動以及目的。而青

係是否有因為青少年於共生營中與社

少年參與共生營主要目的，便是透過

會工作者或同儕而有所影響（圖

共生營的活動，可以在行為上或心理

3-1）。

上有不同程度之改變。

依變項自變項同儕依附行為父親依附行為母親依附行為（參加共生營後）

依附行為（參加共生營時）

圖 3-1 研究變項

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 根據上述之變項，提出以下六個假設：

著？根據依附理論負向的依附關係可

（一）青少年於共生營中學習到正向

以透過時間及環境轉換，因此青少年

依附關係建立的經驗，回到原生家庭

透過長時間的營隊可以將負向的依附

後與父親的依附關係的改變，是否有

關係經驗，漸漸轉換成正向的依附關

相關？

係經驗，並且將經驗內化成內在模式

（二）青少年於共生營中學習到正向

表現於行為上。

依附關係建立的經驗，回到原生家庭

四、研究工具

後與母親的依附關係的改變，是否有

本研究為以李克氏量表 (Likert

相關？

Scale)來設計研究問卷，針對本研究量

（三）青少年於共生營中學習到正向

表所設計的選項給予評分，根據同意

依附關係建立的經驗，回到原生家庭

程度給予不同的分數，並且運用 spss

後與同儕的依附關係的改變，是否有

12.0 for window 的版本進行統計之運

相關？

算。本研究分為四個部份，第一個部

（四）青少年於共生營中學習到正向

份為青少年於共生營中，與社會工作

依附關係建立的經驗，回到原生家庭

者以及同儕之依附關係；第二部份為

後與父親的依附關係改變是否有顯

青少年返家後，與原本生活中同儕之

著？

間依附關係；第三部份為青少年返家

（五）青少年於共生營中學習到正向

後，與父親之依附關係；第四部份為

依附關係建立的經驗，回到原生家庭

青少年返家後，與母親之依附關係。

後與母親的依附關係改變是否有顯

本研究問卷中，有五等分的選項給予

著？

選擇，非常符合（5 分）、大部分符合

（六）青少年於共生營中學習到正向

（4 分）、有點符合（3 分）、大部分不

依附關係建立的經驗，回到原生家庭

符合（2 分）、非常不符合（1 分）。並

後與同儕的依附關係改變是否有顯

且於問卷中設計反向題，共生營中依

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 附關係部份，共有 22 題選項，其中有

顯著水準低於 0.05 之題目，表示該題

8 題為反向題（2、9、12、17、18、19、

修正後項目與總分相關的指標未能達

20、21）；返家後與同儕之依附關係共

標準，也就是該題項與該量表的關連

22 題，其中有 8 題為反向題（5、8、

性不強，因此該題有必要刪除，而後

10、11、12、14、15、16）；返家後與

進行後續的統計分析（吳明隆、涂金

父親之依附關係共 22 題，其中有 9 題

堂，2005）。刪除關聯性不強的題目

為反向題（1、5、6、13、14、16、17、

後，第一至第四部份各有 22 題（第一

18、19）；返家後與母親之依附關係共

部分刪除 9 題；第二部分刪除 1 題），

22 題，其中有 7 題為反向題（4、5、6、

此問卷共有四個部分 88 題選項。

11、13、14、17）。研究者會於資料整

五、變項測量

理時，將 32 題反向題進行重新編碼 (recorde)。

本研究問卷為自研究者自行編寫之問卷，編撰根據 Armsden 和

本研究礙於參與共生營之青少年

Greenberg(1987)所編製之「親子與同儕

人數從第一屆至第九屆僅 137 人次，

依附關係量表」中的信任、溝通、疏

以及連繫上的困難，因此自編問卷並

離三個向度做概念的延伸。此三向度

無進行預測。有鑑於此，研究者第一

所代表的範疇為：（1）信任：指個人

部分編 31 題、第二部分、第三部分及

覺知到來自依附對象的了解、接納，

第四部分都編 22 題，並於問卷回收後

個人的情感需求得到了依附對象的回

進行極端組比較法將樣本在該量表的

應，使個人的內心有安全的感受；（2）

總分分為高分組與低分組（各佔 25

溝通：指個人覺知與依附對象互動時

％），然後以兩個極端組為自變項，以

溝通的內容與品質；（3）疏離：指個

個別的題目的得分為依變項作獨立樣

人覺知知道自己對依附對象氣憤並產

本 t 檢定，具有鑑別力的題目在兩個極

生情緒分離的現象（孫世維，1994）。

端組的得分應該具有顯著差異，本研

問卷由研究者根據以上三個向度，並

究設定顯著水準為 α=0.05。分析之後

將其代表之範疇延伸出更具體的概

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 念。其中信任與疏離為兩個相牴觸之

卷中除了第三部分與第四部份的問題

概念，因此以疏離為範疇延伸之概

相同，第一部分與第二部分都不同。

念，便為問卷中的反向題。問卷以青少年於共生營中，與社會工作者以及

肆、結果與討論

同儕之依附關係、青少年返家後，與

社會工作者於共生營中創造出安

原本生活中同儕之間依附關係、與父

全的環境，讓參加共生營之青少年可

親之依附關係以及與母親之依附關係

以在這樣營隊環境中，經歷具有支持

等四部份為主，分別由信任、溝通和

性以及具保密性的團體生活。並且在

疏離等三個範疇，延伸出數個概念，

共生營中積極地與青少年建立良好的

並將概念具體化及口語化，讓青少年

關係。透過關係的建立，使青少年於

於填寫時可以更清楚問卷中所問的問

參與共生營的過程中學習及經歷到正

題內容。第一部分問卷主要是詢問，

向的依附關係。

與共生營活動中與團隊同儕與社會工

將問卷第一部份（青少年於共生

作者之間正向之依附經驗；第二部分

營之依附關係）與共生營結束後，青

主要是詢問青少年返家後與同儕之間

少年返家後與同儕、父親與母親之依

依附關係的正向改變；第三及第四部

附關係改變做相關之檢驗之結果，詳

分則是分別詢問青少年返家後與父母

如下表一所示。

之間依附關係的正向改變。因此，問

表一研究變項之相關係數矩陣共生營之依附關係

同儕之依附關係

父親之依附關係

母親之依附關係

.60*

.35*

.53**

共生營之依附關係 *p<.1, **p<.05, ***p<.01

經由上表一統計數據顯示，青少

年於共生營經歷到之正向依附關係經

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 驗，與返家後與同儕（r=.60）、父親

將青少年於共生營中正向依附關係的

（r=.35）、母親（r=.53）之依附關係改

經歷，與返家後與同儕、父母親正向

變有正相關。因此，相關部份符合本

依附關係改變，進行相依樣本 t 檢定之

研究對於青少年在共生營所學習及經

統計分析，以檢視共生營之正向依附

歷到正向之依附關係的經驗，與共生

關係經驗是否與返家後與同儕、父母

營結束返家後，與同儕、父親及母親

親之間依附關係的改變有顯著相關

之間依附關係的改變是有相關之假

（吳明隆、涂金堂，2005）。

設。

問卷第二部份（青少年於共生營將資料進行相關的統計分析之

結束之後與同儕的依附關係），共生營

後，發現青少年返家後與同儕、父親

結束後，青少年返家與同儕間之依附

及母親的依附關係改變有相關。由於

關係做相依樣本 t 檢定(Paired-Sample

相依樣本 t 檢定可以測量兩個彼此有

T Test)之結果，詳如下表二所示。

相關的樣本之間的關聯，因此接下來

表二共生營依附關係與返家後同儕依附關係之平均差異分析

共生營之依附關係

平均數 3.94

同儕之依附關係標準差 t值 1.87 12.10***

p值 .000

*p<.1, **p<.05, ***p<.01

經由上表二統計數據顯示，青少

著之假設。

年於共生營經歷到之正向依附關係經

問卷第三部份（青少年於共生營

驗，與返家後與同儕之依附關係改變

結束之後與父親的依附關係），共生營

有顯著。因此，符合本研究對於青少

結束後，青少年返家後與父親之依附

年在共生營所學習及經歷到正向之依

關係做相依樣本 t 檢定(Paired-Sample

附關係的經驗，與共生營結束返家

T Test)之結果，詳如下表三所示。

後，與同儕間依附關係的改變是有顯

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 表三共生營依附關係與返家後父親依附關係之平均差異分析父親之依附關係共生營之依附關係

平均數

標準差

t值

p值

-68.60

27.72

-15.84***

.000

*p<.1, **p<.05, ***p<.01

經由上表三統計數據顯示，青少

之假設。

年於共生營經歷到之正向依附關係經

問卷第四部份（青少年於共生營

驗，與返家後與父親之依附關係改變

結束之後與母親的依附關係），共生

有顯著。因此，符合本研究對於青少

營結束後，青少年返家後與母親之依

年在共生營所學習及經歷到正向之依

附關係做相依樣本t檢定

附關係的經驗，與共生營結束返家

(Paired-Sample T Test)之結果，詳如下

後，與父親依附關係的改變是有顯著

表四所示。

表四共生營依附關係與返家後母親依附關係之平均差異分析母親之依附關係共生營之依附關係

平均數

標準差

t值

p值

-82.84

18.99

-24.68***

.000

*p<.1, **p<.05, ***p<.01

經由上表四統計數據顯示，青少

之假設。

年於共生營經歷到之正向依附關係經驗，與返家後與母親之依附關係改變

伍、結論與建議

有顯著。因此，符合本研究對於青少

一、結論

年在共生營所學習及經歷到正向之依

共生營運用社會學習論以及認知

附關係的經驗，與共生營結束返家

行為理論為課程設計主要的理論依

後，與母親依附關係的改變是有顯著

據，社會學習理論強調的是，青少年

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 會透過注意他人之行為，進而學習、

經驗與青少年返回原本生活環境後與

模仿，並將這些模仿及學習內化，並

同儕、父親、母親之依附關係改變有

表現於行為之上，這就是共生營中所

關聯。由此可知，共生營中正向環境

強調的榜樣(role model)。扮演榜樣的

及正向的依附關係建立，是可以幫助

大多為社會工作者，但前提是青少年

青少年有機會重新經歷正向的依附關

必須先與社會工作者建立良好的互動

係經驗。

關係。再者，認知行為學理論強調的

發現青少年於共生營中經歷到的

是當下立即性的經驗學習和環境對人

正向依附經驗，與回到原本生活環境

的影響，所以共生營營造出充滿支持

與父親、母親及同儕的依附關係的改

性的團隊氛圍，主要的目的便是讓青

變有相關之後。更進一步發現，不論

少年於營隊中，可以更容易與社會工

是與同儕、父親或母親的依附關係改

作者建立良好的關係。透過關係的建

變都有正向的改變。從研究中可以更

立讓青少年可以從每一次與社會工作

清楚了解，透過這樣長時間正向依附

者或團隊中同儕的互動中，經歷到正

關係的經歷，青少年可以將原本負向

向的依附經驗。由於依附經驗是可以

的依附關係內在運作模式，慢慢的轉

轉換的，因此透過長時間的相處，讓

換成正向的內在運作模式。透過模式

青少年漸漸地從負面的內在運作模式

的改變，當青少年回到原本生活環境

轉換成正向運作模式。

時，自然就會改變原本與同儕、父親

從研究的結果可以發現到，青少年於正向的團隊環境中，經歷與同儕

或母親負向的依附關係，所造成的負面行為表現。

及社會工作者之間正向依附關係之建

總而言之，將青少年置於一個具

立，如此的經驗是會透過長時間的營

有挑戰性且不熟悉的環境中，當青少

隊，將其經驗內化成內在運作模式，

年於失衡的環境中，即需要重新適應

並且帶回原本的生活。從相關的統計

及建構處理新環境的事物以及認知。

分析中可以發現共生營中正向的依附

這時社會工作者藉由戶外冒險的元

體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 素，透過這些戶外的冒險活動，大量

從研究中可以發現營隊中強調社

的陪伴青少年並建立關係。進而慢慢

會工作者與青少年之關係的建立，可

地與青少年建立正向的依附經驗，並

以協助青少年將從原生家庭中內化的

創造出支持性的團隊氛圍，讓青少年

負面依附關係，透過長時間漸漸地轉

不只跟社會工作者一起經歷正向的依

換成正向的依附關係，並將這樣的經

附關係，更進一步與團隊中的同儕經

驗內化成內在運作模式。所以若長時

歷正向的依附經驗。由於共生營中青

間的營隊只運用戶外冒險的元素，而

少年通常會將社會工作者投射為父母

忽略社會工作者與青少年之間的關係

親的角色，而營隊中的同儕便會投射

建立，恐怕長時間的營隊對青少年之

成同學、朋友或手足的角色。因此，

影響有限，最後活動課程便只流於玩

長時間營隊青少年大量及密集的與社

樂性質的營隊。

會工作者及團隊夥伴相處，將共生營

三、研究限制

中體驗到之正向的依附經驗內化，讓

由於本研究執行時間太晚，因此

青少年於共生營結束後，將這些經驗

無法做到前測以及後測之比較，所以

帶回到原本的生活中，進而改善與同

受訪者於填寫問卷時，訪員需要花大

儕、父親及母親的依附關係。由此可

量的時間引導青少年回想兩年前，甚

知，轉換已經被青少年內化的負面依

至八年前所發生的事情，的確有些失

附關係，必須透過營隊中所創造出來

準及吃力。本研究所運用之研究工具

的支持性氛圍，並且與社會工作者及

為量化問卷，因此無法獲得依附關係

團隊中的同儕建立正向之依附關係。

轉換更深入之原因，期待日後的研究

最後透過戶外冒險課程當作催化劑，

者可以持續深入探討青少年改變之因

讓青少年於長時間營隊中慢慢轉化其

素，以及青少年依附關經驗及內化的

內在運作模式，進而將正向的內在運

過程。

作模式帶回原本的生活環境。二、建議

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體驗教育學報第六期＜實證研究＞ ─────────────────────────────────

Long-term program use adventure education affect the attachment relationship in youth－ Example of 28 days program in city people non-profit organizations Te-Hsin, Kao/City People non-profit organizations ABSTRACT The object of this research for the study of youth involved in the City People Foundation long-term program, "28 days program". The youth in the long-term program which use the adventure education establish the positive attachment relationship with social workers and peers. The youth internalize this positive attachment relationship during this program. When the youth internalize the attachment relationship mode back to the original living environment, change the attachment relationship with originally living environment peers and parents. This study organized by the Foundation of the City People in the "28 days program" from first term to ninth term, 33 youth were randomly selected as the research object. Based on an analysis of data collected via telephone interviews or face visit, found that young people in the "28 days program" and the experience the positive attachment relationship with social workers and peers. After the end of the "28 days program", this positive attachment experience, have positively related to the change in attachment relationship with originally family and peers. Then this positive attachment relationship experience will affect youth when they go back to the original life attachment relationships with family and peers.

Key word: attachment, adventure education, long-term program

體驗教育學報第六期

<觀點論述>

情境教學法在綜合活動領域教學的運用文/蔡居澤一、

前言

多數的教育學者皆強調教學應培育學生成為一個獨立思考及問題解決者。而以傳統的教學方式要想達到此目標並不容易。主要原因是傳統教學設計，多半適用於簡單且入門的知識傳授，而且較適合低層次的學習遷移。學生所學多半成為僵化知識, 這些知識無法直接應用到往後解決問題上。針對這種現象，一些以認知心理學為導向的學者競相提出「情境認知」的理論(situated cognition )。「情境認知」主要強調 (1) 教學活動的真實性：強調知識的學習應建構在真實的活動裡。因為，唯有學習者在真實的活動中運用其所學的知識，才能膫解知識的意義，產生對知識的認同，進而珍惜此知識的價值，且視其為解決問題的工具(tools)；(2) 以認知學習為策略：強調學習活動應與文化結合且應提供一個如給學徒般見習的環境。因為讓學生藉著在學習脈絡 (context) 中的摸索，才能讓他發展出多種屬於自己問題解決策略。再者，隨者教育的改革與發展，學生需求不一，教學的方法呈現多元，符合時代的需求，順應著時代潮流。而教學方法的研究改進，可以提升教學品質，進而幫助學生學習，使其學習成就提升；而不同的教學方法有其優缺點，無法兼備完美於一身。而「情境教學法」乃是結合情境認知理論使用活動課程作為媒介，且融合認知與情境學習觀點設計而成之課程並透過活動呈現的方式，模擬真實情境，加深學習者印象的教學方法；本文即針對情境教學法，作一簡單扼要的說明。也希望藉此能將此一理論，應用在綜合活動領域教學上，以達到提高學生學習興趣與學習成果。二、

情境教學法之理論架構

情境學習理論是最早是由 Brown, Collins和 Duguid等人所提出，他們根據 Vygotsky的社會認知論，及對一般人認知活動的相關研究結果，提出認知是依歸於情境的，是文化及社會脈絡的產物，強調學習應在真實的情境中進行，以生活中可以接觸到的事物或現象中取材，讓生活情境問題作為學習的起點，透過實際

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體驗教育學報第六期

<觀點論述>

的活動使學習者在真實的情境中學習知識、技能，並對知識建立合理化及有意義的詮釋。因此情境學習應該提供一個較真實的學習情境，使學習者能夠在學習歷程中建構自己的問題解決策略，讓所學的知識不僅實用，且能夠類推到相關的情境中。情境教學法乃是教師將教學之重點（如能力指標）定位於一個預先設計之隱喻情境，引導學生藉著情境中之各種狀況去發覺問題、形成問題、解決問題，藉此讓學習者將學到的態度與技巧，應用到實際生活之問題當中。情境教法將教學情境設計成隱喻情境，乃是因為隱喻情境牽涉到較複雜的情境，需要學生和情境形成交互關聯的體驗，因此可以學習到轉移到真實生活的實踐能力。而發展情境教學法主要目標，是希望學習者，能藉由和教師、同學在情境的互動相處過程中，學習到他們所不熟悉的生活實踐能力。以往教學活動大部分侷限於教師的口語傳述，而教導的內容又過分依賴教科書上靜態的圖、文資料。這種抽象、單調的知識表徵方式，與學習者喜歡追求具體意義、多元思考的認知特性無法適配。其最大的缺失，反應在日後學生在真實生活遇到問題時，不懂得如何應變及如何解決問題。因此為了幫助學習者發展信心以及實踐能力，以便去解決生活實際問題，成為獨立思考者和學習者。美國學者提出情境教學法的理論，盼能幫助教師加強學生思考及問題解決的能力。而情境教學法乃是經由互動式活動課程，建立一個情境，在情境中嵌入所要呈現的內容（能力指標），經由學習者的探討，浮現所呈現的內容，並藉以解決一連串的問題；不僅如此，情境教學法設計了隱喻情境，藉著生活化的故事呈現多元化的資訊，並採用鑲藏式資料設計（能力指標），讓學生能從豐富的情境、多種角度來思考並解決問題。隱喻情境能夠提供探索問題的空間，且能延伸到許多層面；像這種隱喻情境的教學環境，是以合作學習方式進行的，且在當中教師扮演引導者和協調者的工作。情境教學法乃是以情境認知的理論為基礎，其主要精神在於生活中有許多可資應用的素材、範例，此種教學將問題重點（能力指標），定位在情境中引導學生藉著情境中資料，發覺問題解決問題，並將其運用到生活當中。情境教學法教

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體驗教育學報第六期

<觀點論述>

學取向的本質，是要讓學生在有意義的問題解決情境當中，使教學定錨或處於某種情境下時，讓教師有使用認知、學徒制教學策略的機會。當學生接觸到新的知識或理論時，所感受到的，可能僅是旁人對他們介紹一種新的事實或者如同在背誦一種機械辦事的過程而已；因此情境教學法的取向，是讓學生能運用原有的知識去嘗試理解情境中的現象與活動，而在接受新的概念和理論的介紹後，便能夠以自己的理解方式去體驗和思考問題，從而產生生活實踐能力。情境教學理論十分重視學習活動的真實性，然而這並不意味著只認同學校外的活動內容，或戶外教學一定比教室教學的效果佳。活動的意義和目的是透過成員間互相協商後所建構出來的。如果活動的內容是理論與實際情況互相契合，且對彼此是有意義，有目標導向的，就具有「真實性」。簡單而言，真實活動就是文化的平常演練。而落實情境教學理念最佳的途徑就是透過活動課程，經由在社會情境脈絡的觀察，教師的示範、教導與支持的涵化過程，最後學習者能建立知識的實踐能力。三、

情境教學法在教學上之實際應用

情境教學主張教學時應將應該融入課程中的主題（也就是錨）定在一個有意義的情境裡，「錨」在綜合活動領域裡就是能力指標，而教師必須把這些能力指標設計成一個有意義的活動背景，以助於學生探索。依此理論衍生的情境教學強調利用能力指標為建立綜合活動課程情境的錨定物，以及經由活動課程裡嵌入的能力指標與相關議題，促成學生在綜合活動的學習。應用活動課程作為教學的媒介，已成為當前之一股趨勢，而在國內綜合活動領域的微調課綱，其內容是以生活實踐能力為基礎，以刺激學習動機為設計重點，並幫助學生如何去思考與學習生活素養的教學綱要。為達成學習生活實踐能力的目標，活動課程本身的設計可以活動情境為媒介，以故事式的敘述所組成的冒險情境，陳述出一系列複雜且待解決的問題給學生，讓它用隱藏在故事陳述中的能力指標做為解決問題的工作，希望學習者能以思考方式解決問題，而在教學

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體驗教育學報第六期

<觀點論述>

設計時，必須依照以下幾個步驟進行： 1.

活動情境呈現採用活動情境做為情境教學法呈現形式最大的理由是要給學習者一個真

實、有趣的情境刺激並幫助學習者理解。一旦所要學習的概念能駕輕就熟，便可做學習遷移。活動情境除含有主要學習資料（能力指標）外，經常附加了一些其它資料隱存其中。從另一角度來檢視，這些資料就可能是其它問題解決的重要資料，故可提供不同的探索面向。此外，它還有一些其他方面的優點： (1) 活動情境具有激勵的因素，給予學習者豐富的資料可幫助學習者建立問題情境與學到相關能力。 (2) 提供足夠的資訊給學習者，便可彌補部份先前經驗不足的學習者，縮短個別差異。 (3) 允許學習者發展出重要的「架構識別技巧」。有機會去練習如何定義出主要問題及子問題，搜尋、再辨認活動情境中那些資料與問題是相關的。

隱喻架構採用以隱喻的方式來呈現能力指標，能創造出一利於問題解決、內容豐富且

有意義的學習情境。如此可使學習者更易建立類似此問題情境的心智模式，並且可讓學習者集中注意於能力獲得的工作上，而非只是活動的進行。

隱藏的資料設計（能力指標）情境教學教材設計上最大的特色在於隱藏資料（ embedded data ）。所謂隱

藏資料就將能力指標中希望學習者達成的能力隱藏在情境中，但不明示學習者它是否就是與學習直接相關的資料。在文字式的紙本學習中，幾乎與直接學習有關的資料與語句才會出現，學習者不需要去判讀。但在情境教學教材中學到相關能

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體驗教育學報第六期

<觀點論述>

力的資料卻廣布於情境中，與其它資料混在一起。故學習者先得對相關資料做研判、搜尋以決定所需資料。這樣的設計有助於學習者主動學習到能力指標中的能力。

產出性結構「情境教學法」嚴謹的架構有別於一般的活動，除了嚴謹性的特色外，在於

他主動不告知學習者下一步該如何做，留給學習者極大的空間思考並自己嘗試去解決問題。根據研究發現，學習者在產出性的結構裡較傾向於由自己決斷情境結果。在傳統的教學中，一般問題的答案通常只有一種設想與解決的方向，學習者要朝既定目標去解題，缺乏考慮實際問題情境中存在變項。但「情境教學法」的情境是開放性的（Open-ended ），學習者需要考慮各種可能因素，因此可能產生不同的答案，讓學習者有多面向的思路可走，激發學習者內在的興趣與動機，並因此獲得相關的基本能力。

問題的複雜度在活動情境裡所要解決的問題，需要經過謹慎的計劃與設計，並且在提供的

情境中蘊含了一個具體的目標，讓學習者對問題進行分析、計劃與決策。透過這種練習，可增加學習者對自己的能力產生自信，克服他們可能會放棄解決問題的恐懼心理與想法。

跨領域之設計傳統教學裡所學的知識都按照著既定的領域傳授，單一領域的知識只會在單

一領域中學習，而公民只會在社會領域學習，每個領域知識似乎是毫不相關，但在實際生活上並非如此。因此，情境教學法在發展教材時強調了多樣領域結合設計的理念，如此做法將有三種優點：（1）

可以幫助學習者將思考延伸到其它六大領域。

亞洲體驗教育學會 AAEE 電子報～愛體驗、愛分享（2012 年 2 月號）

體驗教育學報第六期（2）

可達到知識、技能與情意整合的目的。

（3）

可支援學習者能力的獲得與展現。

<觀點論述>

綜合上述，採用活動課程作為情境教學法呈現方式，並將其應用在教學上，最大的優點在於給學習者一個真實、有趣的情境，幫助學習者理解，並建立其自信心，增進其學習之生活實踐能力之效果，並可從情境之中延伸多元的教學方法，如：角色扮演、問題解決、合所學習與批判思考教學法等。

四、結語教學方法之妥善運用與熟練的教學技術可使教師的教學事半功倍，而嘗試創新的教學方法，對於學生之裨益不僅可提高學生的學習興趣，更可在學習之過程中，建立起自信，進而達到學習生活實踐能力之目的。情境教學法即是要協助教師學生搭起學習態度與生活技能的鷹架，而其最終目的，是幫助學生能夠成為生活實踐能力之學習者。任何一個新的教學理論與方法的發展，是讓學習產生戲劇性的進步以及讓教育開創嶄新觀點的關鍵。情境教學的觀點並不否認傳統教學觀的貢獻，只是企圖彌補行為論與訊息處理理論的不足－忽略情境、活動、社群與文化脈絡對知識學習的影響，以及學習者的心靈狀態，為學習的本質提出了更廣泛的看法。情境教學的理念已將課程與教學的研究導向一個新的方向，雖然要具體落實情境學習的教學設計仍須很多人共同努力來克服技術上、心理上、甚至習慣上的障礙。然而，情境教學的理論和研究似乎對人類的學習帶來不少希望。深信未來，情境教學將因它所強調的在熟悉的文化脈絡下，透過真實情境教導實用知能，以及重視周邊參與的特色，吸引教育人員的注意與實踐，並藉著教學科技的成長與創新，豐富學習、教學與評量的內涵。

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體驗教育學報第六期

體驗教育在學校的實施與應用

<觀點論述> 文/鄭秀琴

壹、前言 99 年 12 月 10~12 日亞洲體驗學會 AAEE 在劍潭海外青年活動中心舉辦第三屆華人體驗教育會議暨亞洲體驗教育學會第五屆年會，年會中開了 90 多場工作坊，這些工作坊的主題分別為學校教育、服務學習、戶外冒險、冒險輔導、品格教育、企業、研究、身心靈、引導及其他相關議題（環境教育…）等，分享內容則以各主題在學校、企業、機構運用體驗教育所實施的成果或重要內涵為主，吸引很多愛好體驗教育者熱烈參與。從參與過程中，發現體驗教育雖在台灣的推動已邁入第二個十年，但學校在體驗教育的實施與發展，並不若企業或不同領域的應用研究成果那麼廣泛和深入，身為學校教育工作者，不免有些憂心與疑慮，何以體驗教育在學校無法有效推動？若有意推動又可以如何實施發展？為此，筆者試就本身多年參與體驗教育的經驗，及曾在學校內實施的內涵，分項分享，提供有志推動體驗教育者參考應用。

貳、實施內涵九年一貫課程開始實施之後，由於綜合活動學習領域的基本理念在提供學習者獲得直接經驗的機會，使學習者經由經驗的過程而檢證知識與體會意義。實踐體驗所知、省思個人意義、擴展學習經驗、鼓勵多元與尊重等四項課程目標則與體驗教育的精神不謀而合，體驗教育的實施方式－體驗、反思、實踐，更落實了綜合活動領域活動課程的教育意義。於是，體驗學習被教育現場的老師廣泛運用於教學上，各級學校相關處室對體驗教育亦配合業務積極推動。一、班級經營的運用：辦理「自我探索」體驗營學校的教學活動或任何一種活動，都具有其其教育性，教師的教學即是在引導孩子透過老師教學歷程的親身體驗，進行有意義的學習活動。筆者於九十一學年度八月任職龍山國中校長後，將體驗教育的理念帶入學校，規劃辦理「自我探索」體驗營，協助導師（教師）於活動中觀察學生的表現，並將觀察資料轉化成班級經營可充分運用的資訊，效果極佳。雖然筆者已退休，學校仍持續辦理，它對導師班級經營之效能可見一斑。亞洲體驗教育學會 AAEE 電子報～愛體驗、愛分享（2012 年 3 月號）

體驗教育學報第六期

<觀點論述>

（一）目的： 1.建立學生自我覺察、團隊互動的基本認知，培養解決問題的能力。 2.透過活動的進行，幫助學生了解自己的能力及人格特質。 3.增強班級凝聚力，發揮團隊合作的精神，以利日後與社會人群之互動。（二）對象：七年級全體學生（三）實施方法： 1.利用週末假日時段，每兩班為一梯次，假本校活動中心，進行體驗探索活動。 2.經由遊戲式的體驗活動設計，讓學生寓教於樂，並透過反思、回饋的歷程，達教化的效果。 3.組成教學種子團隊，將相關行政同仁及導師納入擔任講座及助教，並由導師擔任活動觀察員，隨時注意觀察班級學生各種表現，作為日後班級經營之參考。 4.活動結束後，由導師或輔導老師利用班會或輔導活動課時間再做班級輔導與檢討回饋。（四）課程內容：

時

間

08:45~09:00

活動內容報到

團隊技能建立：

（13:00~13:15）暖身活動 09:00~09:50

MOON

BALL（共同拖球不

（13:15~14:05）落地，達成團體目標） 10:00~10:50

合作拼圖（只能給，不能說，

（14:15~15:05）完成五個正方形） 11:00~11:50

預期效益  自我察覺  團隊互動  溝通建立  信任建立  問題解決力學習型團隊建構

循環迷宮（大小長短不一的

（15:15~16:05）木板，拼成規定中的圖形） 11:50~ （16:05~）快樂回家

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體驗教育學報第六期

<觀點論述>

（五）導師觀察紀錄班級

紀錄人

觀察內容

702

王老師

＊拍球時，只有男生主動積極拖球，女生大部分在旁觀看，後來因其他組別已達成目標，才激起所有整組同學的鬥志，合作完成此活動。＊ 5 號同學在過程中，細心地將所有規則重新解釋一次給其他同學瞭解，雖然每次一開始都會佔用一點點時間，但對於後來的進行有相當大的幫助。＊手拉手躦號碼的活動，讓所有同學打結在一起，相對於一開始大家互相指責的情況，這次卻是互相打氣鼓勵。

（六）心得回饋彙整：（家長版）班級/座號

學生 / 家長

家人分享

708/16

謝＊＊/徐＊＊

聽孩子說的興高采烈，令我覺得已置身其中。想做群龍之首並非易事，由此可知一個老師要帶領一個班是多麼不簡單，而要當一個屬下又需要如何發揮所常，配合團隊精神及尊重領導者的指導。

（學生版）班級 /座號 707/05

姓名

MOON BALL

合作拼圖

循環迷宮

最喜歡的課程及原因

周晏如對於自己的權不要指望別人給一開始男生循環迷宮利不去追求，你，而是多給他們一意孤因為我的意見有也沒人幫得了人，引用到現實生行，使我真的被採納，和同學你，一切都掌活中，多給別人一生氣，整組的的討論也很愉握在自己的手點幫忙和關懷，不心因此分散快，雖然它是三中。

要要求別人給你，開來，最後在個課程中最難世界會更美好

幾個人的討的，但只要大家論合作下，終團結合作，再難

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體驗教育學報第六期

<觀點論述> 於完成。

都能成功。

二、教師成長進修：（一）目的： 1. 以設計過的具體經驗（活動），增加組織成員溝通、互動、凝聚共識的機會。 2. 透過體驗活動的過程，使老師能將所體悟或所學，運用於班級經營或學生學習活動的指導。 3. 經由團隊的互動，增進同仁彼此之間的感情。（二）對象：全體老師（三）實施方式： 1. 利用寒暑假時間規劃半天時間辦理系列研習。 2. 外聘探索團隊之專家到校帶領與指導。 3. 採大團隊動力及小團隊分享兩種模式，以遊戲、分享、反思、回饋之方式進行。（四）課程內容：活動名稱活動方式齊眉棍

活動目標

每組 12~16 人交錯站立， 1. 鼓勵成員表達傾聽、合作、妥協與每人用雙手食指拖住支配合的能力。架，一起將支柱放至地上 2. 理解團隊建立的要件及個人配合團隊的方法。

分類分組以每人出生之月日，以不依日常生活習性，尋找人與人的相同出聲音的狀態下，依序排點，提醒彼此關心對方。列。計算機

計算機上 1~30 的數字鍵故 1. 協調溝通，共同設定團隊目標。障須修理，修理方式只要 2. 問題解決，並釐清團隊的價值觀及人碰到就可修好，由小到優先順序。大一次只能一個人修理。

交通阻塞每組 12~16 人分左右兩邊 1. 團隊成員如何共同解決問題。面對面站立，左右兩邊互 2. 成員如何扮演教練的角色，協調伙換位子。伴真正問題的所在。 3. 對於不知道答案的伙伴，如何讓他們能勇敢的提出來。

三、新進教師成長團體：（一）目的：協助新進教師適應新環境，並透過支持性團體的協助，有效進行班級經營與教學活動。亞洲體驗教育學會 AAEE 電子報～愛體驗、愛分享（2012 年 3 月號）

體驗教育學報第六期

<觀點論述>

（二）實施方式： 1.利用每週三課後時間進行。 2.由校長、主任及校內教學經驗豐富、對班級經營卓有成效的老師擔任講座。 3.以遊戲、小組討論、分享等方式進行。（三）課程內容：課程名稱

講師

活動日期

備註

快樂龍山

龍山快樂

鄭秀琴校長

10/17（五）團隊形塑

教師生涯

生涯教師

張瑋璇老師

10/22（三）與生命對話

龍山一世

一世龍山

葉文敬老師

10/29（三）龍山的奉獻家

成就他人

實現自我

高慈雲主任

11/5（三）

龍山世界

世界龍山

祁明輝老師

11/12（三）教師世界觀

經師楷模

人師典範

戴愛珍老師

11/19（三）班級經營妙招

眞性情

假情緒

陳採卿主任

11/26（三）教師 EQ 高手

守住龍山

穩如泰山

馮悅麗主任

12/3（三）

實現專業自我

深耕與專業成長

四、高關懷學生冒險治療挑戰營：（一）目的： 1.讓學生透過以冒險為本設計的體驗教育課程設計，在新奇且具有挑戰性的戶外的環境中，學習基本的生活技能，嘗試突破自我的舒適圈。 2.在自然的環境中，學習了解自己、面對問題學習問題解決和對自己負責任的態度和能力。（二）主辦單位：輔導室、訓導處（三）贊助單位：臺北天后宮、財團法人艋舺龍山寺、華藏誠明文教基金會（四）活動時間：96/2/8-2/10，共三天兩夜。（五）學生資格與人數：中輟之虞及需特殊關懷學生 9 人，隨行老師 3 人。（六）活動內容：時間

課程目標

課程內容

講座

助教

黃佩伶

鄭秀琴

快捷兔、巨人侏儒巫婆、張昀孫傳慧鬼抓人

黃宛婕洪瑛蘭

第 0800-0900 臺北至林口(國立體育) 一 0900-1200 破冰、認識天團隊成員

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體驗教育學報第六期

<觀點論述>

藉由活動讓團隊成員更硫酸河、打字機、月球加熟識彼此，凝聚團隊動力 1200-1300 午餐、休息 1300-1700 問題解決

交通阻塞、翻葉子、大家黃佩伶

鄭秀琴

一起站起來

黃宛婕洪瑛蘭

張昀契約檢視：覺得自己今天表現不錯的地方？今天印孫傳慧象最深刻的畫面？ 1700-1800 晚餐時間 1800-2100 團體時間（反思回饋） 2100-2230 盥洗、就寢時間

課程安排

講座

助教

黃佩伶張昀孫傳慧

鄭秀琴黃宛婕洪瑛蘭

黃佩伶張昀孫傳慧

鄭秀琴黃宛婕洪瑛蘭

講座

助教

黃佩伶

鄭秀琴

0700-1200 人際溝通、問題解低空繩索挑戰課程：黑白羊過張昀決、團隊合作、合作橋、賞鯨船、砲洞穿越、擺蕩孫傳慧信任平衡木、蜘蛛網、橫渡小島、高牆、姻緣路、

黃宛婕洪瑛蘭

0700-0730 早餐時間 0730-0900 車程 0900-1700 中級山單天山野課程 (三峽五寮尖) 第二 1700-1830 車程回林口天 1830-1930 晚餐時間 1930-2130 團體時間（反思回饋） 2130時間

盥洗就寢課程目標

課程安排

0630-0700 早餐時間

第三天

熱絡團隊氣氛、團隊信任快跑、漫步在雲端、柳樹支持、責任感建立、風中飄團隊分工、個人挑戰確保教學高空繩索挑戰課程（1）：攀岩、繩網、直立障礙攀爬、高空獨木橋(繩索場) 早上課程的團隊分享 1200-1300 午餐、休息 1300-1700 目標設定、信任夥高空繩索挑戰課程（2）：蔓藤伴、團隊支持、個人路、空中飛人、巨人梯、Pamper 亞洲體驗教育學會 AAEE 電子報～愛體驗、愛分享（2012 年 3 月號）

體驗教育學報第六期自我挑戰及成長

<觀點論述> zipEnding：小島（美麗新視界） (繩索場)

1700-1800 團隊分享回饋（七）成效評估回到學校近三個月的時間，透過導師、家長兩方面進行訪談，瞭解學生在學校與家中的表現，並提供學生在校的獎懲記錄對照，來評估營隊的實施成效。根據獎懲紀錄來分析，參加挑戰營的學生下學期的懲罰紀錄都有明顯減少的趨勢，是一件很值得我們高興的事情。學生有些微態度的轉變，但這些還是需要事後不斷地關心、鼓勵孩子，才能協助孩子維持下去而有所改變。

參、有關體驗教育在學校實施之建議一、學校行政方面學校要推動體驗教育，從規劃開始到籌備、實施及後續之延續輔導，雖然不管在經費上、人力上都是很大的負擔，實施成效又無法立竿見影，但是它潛在的價值卻是無法衡量的，若能有周全配套措施，必能發揮相當大的效能。（一）經費編列宜事前規劃：活動辦理必須有經費方能推動。除了配合專款加以運用外，有些活動仍必須另行籌措。以冒險治療活動為戶外活動，所需經費六萬多元，使用在 9 位學生身上，成本相當高，若非對活動性質的了解，加上社區資源及家長會的協助，活動能辦成實屬不易，未來可配合教育行政當局推動中輟輔導相關活動經費申請辦理。（二）活動設計應妥善溝通：活動設計內容必須視實際狀況妥善規劃，以七年級學生之「自我探索」體驗營，規劃在七年級寒假辦理，主要在是七年級學生剛進國中，在學習適應上比較容易出狀況，於是透過導師及處室的觀察，彙整學生常出現的狀況，如人際互動、問題解決、團隊合作等，依這些核心概念設計活動，學生經由活動的參與、引導反思、覺察自我，對日後導師的班級經營，發揮頗大的效能。此外，冒險治療活動針對高關懷學生辦理，需具有較專業之帶領技巧，故委由國立體院謝智謀教授協助辦理，但由於謝教授將活動交由其活動團隊亞洲體驗教育學會 AAEE 電子報～愛體驗、愛分享（2012 年 3 月號）

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<觀點論述>

成員接辦，在經驗上及溝通上，與預期目標有些落差，活動成效未如預期改善。未來辦理，應將活動成員特性及希望達成目標，作為活動辦理主要設計重點。（三）參與成員的篩選：冒險治療主要應用於矯治行為偏差的青少年上，有感於班級內少數學生學習意願低落、干擾教師教學，造成導師班級經營上的困擾，故此次活動即鎖定八年級此類行為學生為對象，希望藉由活動參與改善其不良之生活習性、激發學習動力。由於活動需徵得家長同意且學生有意願參加，開始的報名因由校長親自逐一，以免費參加並可嘉獎來說服家長與學生報名，總算規劃名單均參加，可惜最後還是有 2 人脫隊。未來如辦理此項活動，參與成員仍須由導師與訓輔人員共同研商推薦，並可以有利之誘因引導學生參與意願，方可達事半功倍之效。（四）家長的參與與配合：「自我探索體驗營」活動後，經由問卷設計，讓家長了解學生的活動內容，增加家長的參與度。「冒險治療挑戰營」由於在寒假期間辦理，一方面家長對此活動不甚了解，再方面平日對孩子即無力管控，故難以要求孩子配合學校活動辦理。未來可配合學校日活動或親職講座等相關家長座談會，將冒險治療的內涵加以分享，引導家長認同並予以配合，甚能共同參與陪同孩子一起成長。（五）實施效能的延續：活動結束後，必須由導師或輔導老師常利用班會或輔導活動課時間再做班級輔導與檢討回饋，將實施效能加以延續，並可繼續規劃在不同年段進行進階活動，落實體驗教育的效能。致於治療性的活動，更需持續性的觀察，以「冒險治療挑戰營」活動结束後，根據學生的日常表現、導師的訪談及家長的回應，有四個學生表現進步，五個同學和上學期表現差不多、沒多大改變。不管這些孩子是否因此次活動的參與或其他因素，事實上三天的活動僅能對學生產生些微的影響，後續仍有賴師長們不斷地關心、鼓勵，才能協助他們改變與成長。亞洲體驗教育學會 AAEE 電子報～愛體驗、愛分享（2012 年 3 月號）

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<觀點論述>

二、活動設計與帶領：由於國內在九年一貫課程中，綜合活動領域已開始應用體驗學習之方法教學，但是由於引導員或教師之專業知識及專業訓練不足，致使引導員或老師大都以模仿活動帶領及活動分享為主；但因學習者之差異及對象之不同，往往經驗之處理，反思之過程，及產生之新意義及概念均不同。因此，為了不失去體驗學習之教育精神及效果，有以下建議：（一）良好的課程設計在設計活動課程時，必須嚴加考量其教育性與多元化，使活動富有意義，並且適合參與者個人的需求，以激勵大家參與學習。（二）經驗分享的加強從活動結束後的「經驗分享」再予以加強，以鑑定個人經驗行為的成長過程。並設計「活動提問流程與提問內容」，建立簡單基本「提問問題模式」，以檢視引導員在活動後之分享回饋是否有依一定之程序進行，以期能提昇體驗學習活動之影響效果。（三）活動引導員能力的強化活動實施的成效與結果，常與活動引導者本身的活動引導技巧、能力與理念等有著密切相關。活動實施過程與活動後的經驗分享，是活動目標達成的重要因素，建議加強引導員在活動的帶領技巧、引導用語及經驗分享上的能力，以強化活動實施的成效。（四）培養民主、尊重、自由及批判之態度及胸襟由於活動中常有信任、溝通、問題解決及做決定之設計，且反思的過程與結果，學員間亦有不同看法，甚至有衝突之處；因此引領者或教師更應具包容之胸襟，將體驗學習民主與尊重之精神，充分實踐。

肆、結語體驗教育是什麼？亞洲體驗教育學會理事長謝智謀教授曾如此定義：「一群真實的人，透過一些真實的活動，彼此真實的互動，產生真實的影響與改變。」體驗教育呈現出人的真實，讓人可以真正彼此面對，然後接納、信任、合作、溝通、領導、決策、學習、產生改變。亞洲體驗教育學會 AAEE 電子報～愛體驗、愛分享（2012 年 3 月號）

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<觀點論述>

體驗教育活動，帶動了探索以人為本的內涵價值，催化了團隊的建立與發展。學校教育可將體驗教育加以推動，運用其迷人的元素與動力，發展成為學校特色。在校內經由活動的參與，透過不斷的溝通、分享、反思，能將其真正意義落實在教師、學生的真實世界。更期盼能將這一套活潑、多元、挑戰、有效的另類學習方式分享給教育界先進們，因為，它對個人或團體所產生的積極與正面的影響，是傳統教育所無法比擬的。參考資料謝智謀，王怡婷譯 (民 92)。體驗教育：帶領內省指導手冊。臺北：幼獅出版社。謝智謀(民 92)。另類學習方式──體驗學習。教師天地，127，6-13。廖炳煌(民 92)。探索教育相關理論淺談－從個人學習到組織學習。教師天地，127， 34-37。第三屆亞洲華人體驗教育會議暨亞洲體驗教育學會第五屆年會（民 99）。亞洲體驗學會（AAEE）。

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體驗教育學報第六期

<觀點論述>

關於鄭秀琴 / 亞洲體驗教育學會（AAEE）理事學歷：國立台灣師範大學教育系(教育行政組)碩士。經歷： 1.91 年起任臺北市立龍山國中校長暨臺北市綜合活動輔導團主任輔導員至 97 年 8 月退休。 2.目前受臺北市教育局邀請於臺北市綜合活動輔導團擔任輔導委員ㄧ職，協助推動綜合領域教師增能部份。 3.受聘為綜合活動領域中央團諮詢委員。 4.87 年起開始參與探索教育領域，積極推動體驗學習於學校教學中。退休後於各校協助推動體驗教育，提昇教師教學知能。學術專長：綜合活動學習領域課程、體驗學習現任本職(服務單位)：臺北市綜合活動輔導團/亞洲體驗教育學會（AAEE）理事

亞洲體驗教育學會 AAEE 電子報～愛體驗、愛分享（2012 年 3 月號）

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<觀點論述>

溝通前要先瞭解的思維概念文/尹邦智(救國團探索教育推展中心執行長、亞洲體驗教育學會理事) 前言從事及學習帶領探索教育已逾 12 年。其間從好玩有趣到研讀資料，再與同好分享到沉澱反思….不斷不斷的連結到運用於自我生活的改善，感受到快樂進步與追求思維上的清楚。最感有價值的是：自我生活態度應更謙虛，與聞人事互動應更慎言尊重。能說得到並且也能自己做得到，才是讓我敬佩與努力效法的。對話在參與到許多與參與者互動的經驗中，個人一直在觀察及思考的是：什麼是我們彼此互相關心或辯證的焦點？什麼又是你我都能相信而奉守的價值及理念？活動的操作經驗對真實生活所需的因應態度如何有效？如何能激勵參與者對自我生命的經營瞭解其中價值及可行作為？我試著在體驗流程中找出一個關鍵而期使團隊建立與發展可行的焦點-溝通對話。溝通前的一些思維瞭解：語言脈絡及範疇：先談我們使用的溝通媒介之一，語言。簡言之，其基本概念應是先確認溝通者彼此對運用此些語言的定義和脈絡範圍，宜求精準或一致。否則，「說者無意，聽者有心」的岐義情形就容易出現了。若此現象發生在正向理解則結果還可被接受。若處於負向理解則誤會不悅就難免了。故平日我們才會有前人的座右銘提醒：「口要擇言」、「凡事應三思而後行」。(台語)「飯可以隨便吃，但話不能亂講」。可見，想清楚了對方在談什麼？要什麼？為何如此說？有無其他意涵？再予回應是很重要的有效與無效接著，與人溝通是否有效？能因為經過溝通就大家心想就事成了嗎？其實那真的是一個冗長又複雜的過程，有時也挺累人的。何為有效與無效？一個溝通的語言結構是由前題與結論合成論述。而在前題或結論中係由單一或無數的命題(或稱陳述語句)所表達，此時就已經要開始確知這些命題(或陳述語句) 是真的還是假的？因為不論是真或假則都會影響到前題及結論的真假。如結論成真則我們說論述有效，反之則反。以上所說，將其轉化運用到真實生活中就能理解在溝通概念與內容到底有效無效？某些人的論點值得存在或討論嗎？我們到底知不知道相互的溝通是有意義的正在進行或者其實因為無效早就該停止了？不然就真的是在浪費時間而已。

亞洲體驗教育學會 AAEE 電子報～愛體驗、愛分享（2012 年 4 月號）

體驗教育學報第六期

<觀點論述>

態度在體驗教育的學習裡，我們常會告訴參與者在操作的經驗及團隊建立的過程中，態度是很關鍵與重要的。態度的元素包含有認知、情意與行為。認知誠如前述，我們對他人所說語言的認知極可能與他人產生理解上的岐義，則溝通就會產生障礙。所以生活經驗中不是常會有人感慨-「其時你不懂我的心」、「我已經說過多少次呢？你們為什麼都還不相信呢」…等等？情意更是屬於人與人之間溝通的複雜因子。我們在過程裡不是會帶領參與者反思分享。我們會在體驗過活動後提問：「請問各位感受如何？」、「各位覺得愉快嗎？」、「各位會有壓力的感覺嗎？」等。藉由這些的分享體驗，才能不斷釐清自己長久的經驗習慣，到底是有效還是無效？能否可一直運用下去呢？情意也就是我們平日所說的情緒。在我們自己的經驗中，一整天的情緒好壞，不就是我們很重要的行為依循。如果我們情緒高昂，則凡事就都充滿樂觀希望，人可顯得熱情有勁，如果情緒不佳，則會心態懶散，毫無鬥志。這不就是我們平日所看到的一個人行為的樣態嗎？因此，我們才會不斷的去提醒彼此要在與人溝通時注意雙方的心情及語氣的拿捏，選擇良好的溝通環境與氛圍。行為因為是一個人外顯的樣態，如不經有效的理解和溝通，則我們都只會以自己的經驗去判斷與感受別人的行為意涵，論斷是非，但這一定就是正確的嗎？故學習如何「將心比心」、「換位思考」也就是我們常常運用的體驗及溝通技巧，才能從互動中去真實瞭解別人行為的理由而學習到「欣賞別人，就是一種最好的自我教育」。對別人能有同理心繼而有所體諒、接納、尊重。綜述之，在體驗學習的操作中，個人感覺如何做好清楚與有效的溝通或對話，是能否型塑團隊具有共識與否的最重要的工作。而一套可協助溝通者有效互動的思維法則(邏輯)是被期待學習的。這其中如實體與概念的區別、個體與集合的理解、前題與結論的連結、真假與對錯的運用(如說真話有時不一定就對、明明是假話卻不一定不能用的情境，在真實生活因著資源、環境、需求是常常會經驗到的)、相對與絕對價值觀的理解、定性與彈性的空間尋找，視野從不同角度的選擇等。如果大家都未能學習理解運用，則如何能讓溝通有效成為可能？共識也難建立，既無共識則何來團隊動能？更甭談團隊績效了。以上淺言，是個人在體驗學習中的反思意見。在學習體驗教育的過程裡，個人見到了共學伙伴的用心經營，教授老師的無私奉獻、環境教育的影響效果、人性善良的舒適對待、團隊能量的無可疏忽、心靈成長的無限可能、生命事業實踐的感動….，體悟到真的要好好做到的就是學習與亞洲體驗教育學會 AAEE 電子報～愛體驗、愛分享（2012 年 4 月號）

體驗教育學報第六期

<觀點論述>

落實有效的溝通。不但要懂得技巧，也必需培養良好的態度，更要隨時為迎接任何一次的溝通做好準備，因為這也是在學習當責。讓我們再重溫一些話來共同勉勵：「讓溝通成為一種理解與分享，而不是說服與控制」。「掌握別人的思想很容易，但要駕御自己的思想則需要學習」。「把自己當成別人是無私」、「把別人當成自己是慈悲」、「把別人當成別人是智慧」，

那請問：「把自己當成自己是---」

關於尹邦智學歷: 朝陽科技大學休閒管理研究所碩士經歷：，自 1999 年起接觸體驗教育，具哲學與休閒管理背景，曾至香港外展學校(Outward Bound)受訓，其專長領域為團隊建立、休閒規劃、領導溝通、志願服務、活動企劃、組織經營、領隊導遊訓練、邏輯與思考方法等，經常受邀至非營利組織、青年社團及企業公司擔任講座與培訓工作。現職：救國團探索教育中心執行長、亞洲體驗教育學會理事

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<觀點論述>

北大武山麓的體驗與冒險教育發展文/吳崇旗(國立屏東科技大學副教授) 壹、前言首先感謝學會邀請，讓我有機會透過「體驗觀點專欄」與亞洲地區體驗教育同好們，一起分享這幾年來個人在國境之南推廣體驗教育的過程與成果。回想在謝智謀老師帶領下進入體驗教育的殿堂，並博士班階段開始接觸體驗教育的理論與實務。在六年前獲得博士學位後，因緣際會離開我所熟悉成長的北台灣，跨越高屏溪來到屏東科技大學休閒運動保健系任教。屏科大位於屏東縣內埔鄉，校園位處北大武山麓，得天獨厚的廣闊校園環境（目前國內單一校區最大，近 300 公頃），加上豐富自然資源，提供體驗與冒險教育發展的良好環境。另一方面，在休閒運動保健系的課程設計，加上在教育部教學卓越計畫與學校重點經費的補助下，已經陸續完成「體驗教育學程」、「戶外冒險教育活動」與「主題休閒遊憩服務中心」，建構完成體驗與冒險教育發展的基礎軟硬體設施架構。貳、執行現況一、軟體課程（一）體驗教育課程課程是體驗教育實踐的基礎，本著西哲杜威所倡導體驗教育「從做中學而後反思學習」精神，配合大學部與研究所學制，目前屏東科技大學休閒運動保健系已開設多門體驗教育課程，整理如下表 1：表 1 屏東科技大學休閒運動保健系體驗教育課程一覽表大學部  體驗與探索教育  戶外冒險教育  冒險諮商與治療  繩索挑戰安全操作  戶外遊憩領導

研究所  體驗與冒險教育專題研究  冒險治療與領導專題研究

（二）體驗教育學程在跨領域整合趨勢下，結合校內人文與社會科學院跨系與院資源（休閒運動保健系、幼兒保育系、師資培育中心與社會工作系）成立「體驗教育學程」（總計 22 學分），希望讓更多元背景的學生投入體驗教育領域並且增進學生專長能力，學程架構如下表 2：表 2 體驗教育學程必選修科目表課程種類核心理論課程（必修 2 學分）戶外活動指導（由右列科目中至少任選 6 學分）

科目名稱

修別

學分

開課單位

體驗與探索教育

必

休保系

必修 2 學分

繩索挑戰安全操作進階繩索挑戰安全操作攀岩運動與指導進階攀岩運動與指導單車運動與指導

選選選選選

2 2 2 2 2

休保系休保系休保系休保系休保系

若選修超過 4 學分，學程只承認 4 學分

進階單車運動與指導水域運動與指導進階水域運動與指導

選選選

2 2 2

休保系休保系休保系

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備註

體驗教育學報第六期

<觀點論述>

急救學與實驗

選

休保系

急救

選

幼保系

選選選選選

3 2 2 3 2

教育概論

選

人類行為與社會環境家庭社會學戶外冒險教育戶外遊憩領導輔導理論與諮商

選選選選選

3 2 2 2 3

幼保系師培中心師培中心社工系休保系幼保系休保系社工系社工系社工系休保系休保系幼保系

選選選選選選

3 3 3 3 3 2

社工系社工系社工系社工系社工系休保系

教育與發展教育心理學（右列科目中至少青少年心理學任選 8 學分）發展心理學社會心理學休閒運動心理學

諮商與輔導（右列科目中至少諮商理論任選 6 學分）諮商技巧社會團體工作兒童少年福利服務青少年犯罪與觀護工作冒險諮商與治療

若選修一科以上左列課程，學程只能承認 2 學分若選修一科以上左列課程，學程只能承認 4 學分

若選修二科以上左列課程，學程只能承認 4 學分

若選修二科以上左列課程，學程只能承認 6 學分

總計 22 學分

（三）研習課程結合校內外體驗教育專長人員，舉辦系列研習會，包括：「體驗教育、戶外冒險教育、戶外冒險教育種子指導員培訓」以及體驗與冒險教育教師研習等，透過導入專業師資與研習證照取得，一方面提供學生更具專業競爭力的訓練，也讓對體驗教育有興趣的各級教師能夠透過研習機會，增長教學能力。（四）實習課程而在學期課餘以及間寒暑假期間，更以學生在課程與研習會中學習的專業知識與技巧為題，結合校內外資源，舉辦冬夏令體驗營活動，例如：「戶外冒險教育、戶外教育探索、科學冒險與科學求生體驗營」，藉以提供學生「從做中學與學以致用」的實習機會。二、戶外冒險教育活動目前屏科大校園內之戶外冒險教育活動項目，包括：高低空繩索、校園定向運動、無痕山林教學、獨木舟與自力造筏等，除結合課程提供學生專業活動指導技能學習外，更在不影響前述教學活動前提下，開放提供校內教職員工生及各級學校、校外營利與非營利單位團體參與體驗。（一）高低空繩索目前共建構 17 項設施，21 種不同操作方式，分別有 10 個高空設施及 7 個低空設施，高空設施有：巨人盪鞦韆、突擊吊橋、蔓藤路、高空擊球（另可操作：升降擊球）、蜈蚣之柱、交叉雙索、高空獨木橋、巨人梯、過五關與腳踏雙索；低空設施有：低空獨木橋、砲洞穿越（另可操作：蜘蛛網、跳躍的心）、信任倒、隔島作戰、賞鯨船、翻山越嶺（另可操作：蜘蛛網）與高牆。目前一年平均操作活動參與者（包括：各級學校與非營利機構）約 1,000 人次。（二）校園定向運動在 2009 年高雄世運會籌備期間，邀請瑞典繪圖專家完成校園定向運動地圖的繪製，利用亞洲體驗教育學會 AAEE 電子報～愛體驗、愛分享（2012 年 5 月號）

體驗教育學報第六期

<觀點論述>

指北針及專用定向地圖，逐一到達所指定的檢查點，除具有趣味性、挑戰性外，同時，有益於參與者的身心健康。目前在校園內常使用的定向活動，包括：順點式、積分式與接力式，另有夜間定向活動。（三）無痕山林教學無痕山林(Leave No Trace，簡稱 LNT) 為台灣林務局目前推行的新觀念，透過七大準則與相關行動方案的教學實施，盡可能將對自然環境的衝擊減到最小的程度。目前已經開發完成單日可於校園內操作的遊戲體驗課程，結合環境教育實施，提供「寓教於樂」的活動體驗，幫助參與者透過「體驗」學習無痕山林的相關概念。（四）獨木舟由於校園內設有兩座標準游泳池（50m×25m），因此可以提供在游泳池環境操作的獨木舟體驗學習，除培養良好人際互動關係，並讓參與者在活動中發掘自我潛能，同時培養風險管理概念。（五）自力造筏同樣也是在游泳池環境中，讓學員利用有限的器材（竹竿、塑膠浮桶、童軍繩與船槳）進行自力造筏活動，藉由培養橫向溝通能力，進而達成造筏目標，不一樣的「做中學」讓水域活動變的具有樂趣又有意義。三、主題休閒遊憩服務中心1 屏東科技大學主題休閒遊憩服務中心於 2009 年正式成立，面對體驗教育的新時代潮流趨勢下，利用既有「體驗教育」學程課程架構，配合上述各項「戶外冒險教育活動」，透過中心的運作，促成產、官、學充分結合的產業鏈架構。此外，在指導人員方面，已招募休閒運動保健系學生成立「南方戶外冒險團隊」(Southern Outdoor Adventure Team，簡稱 SOAT)，除作為上述各項活動舉辦與設施操作的基本指導人員外，更藉由團隊成員專業能力傳承，加上活動接案、執行與結案的實習流程，讓軟體課程、戶外冒險教育活動與主題休閒遊憩服務中心建構出完整的實習營運模式（如下圖 1 所示），達到理論與實務結合的專業訓練目標。

有關「主題休閒遊憩服務中心」詳情，請連結以下網址：www.trt2009.com。

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體驗教育學報第六期

<觀點論述>

圖 1 主題休閒遊憩服務中心實習營運模式參、未來發展回顧體驗與冒險教育教學在屏東科大的發展，目前已建構出一套結合教學、實習與提供社會服務的基礎模式。計畫在未來，將以「導入多元」、「經驗傳承」與「創新育成」三大主軸持續進行。一、導入多元一方面持續導入更多元的國內外體驗與冒險教育產官學最新資訊，結合高屏地區在地特色景點資源，增加訓練研習與課程活動項目、促進專業技能培養與學習據點，例如：大鵬灣、墾丁地區、北大武山……等。也嘗試將體驗與冒險教育課程，融入「通識教育」與「體育教學」中。二、經驗傳承另一方面藉由新血招募、教育訓練與見習實習的機制，擴大 SOAT 的人員編制，以完成經驗傳承目標。除透過學長姐外，並邀請體驗與冒險教育專家學者，透過「專題演講」與「協同教學」等方式，進行經驗傳承。三、創新育成最後結合技職院校科技大學培養人才目標，以創新育成機制，輔導目前實習營運模式朝向自給自足實體營運與畢業學生自行創業模式前進，以達到永續經營發展的最終目標。肆、結語回想六年前來到屏東科大任教，體驗與冒險教育的理念，在高屏地區仍是相當新穎概念，近年在學會的推廣下，逐漸有越來越多人開始瞭解與重視。然而，根據個人觀察，體驗與冒險教育發展仍是以北部地區較為蓬勃。因此，希望透過此次撰寫專欄的機會，除一方面讓學會會員瞭解體驗與冒險教育在屏東科大的發展、目前具備軟硬體資源與提供的服務外，也歡迎志在推展體驗與冒險教育工作者，有空可以來屏東走走，或是善用北大武山麓的屏東科大資源，一起合作進行體驗與冒險教育的推廣服務。

關於吳崇旗學經歷國立體育大學體育研究所博士亞洲體驗教育學會理事兼學術委員會召集人亞洲體驗教育學會〈體驗教育學報〉主編現職國立屏東科技大學休閒運動保健系副教授國立屏東科技大學體育室主任國立屏東科技大學主題休閒遊憩服務中心主任亞洲體驗教育學會 AAEE 電子報～愛體驗、愛分享（2012 年 5 月號）

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附件：國立屏東科技大學體驗與冒險教育課程實務操作圖

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<觀點論述>

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附件：國立屏東科技大學體驗與冒險教育課程實務操作圖

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<觀點論述>

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附件：國立屏東科技大學體驗與冒險教育課程實務操作圖

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<觀點論述>

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<觀點論述>

體驗教育工作者的三個觀察文/溫景財（大華科技大學老師） 2006 年開始接觸到體驗學習，親身體驗做中學的魅力與爆發力，於是展開體驗學習的旅程，參加了 Karl Rohnke、Roger Greenaway 等頂尖大師及國內外數十場專業工作坊的學習，亦完成 AAEE 助理引導員、副引導員、引導員等階段培訓，完成了體驗學習的基本學習。在一個巧合的機緣下有機會接觸到企業培訓領域，而後進入了 EPM 企業講師聯誼會，這個專業互動學習平台，常有機會與來自不同專業領域的企業講師們學習，也深刻體認自己所學太有限太狹窄。因此除了積極學習「引導法」、「活動帶領」、「活動課程設計」外，也開始學習一般企業講師所需要的「佈局」、「故事」、「表達」、「氣氛」、「熱情」、「應變」、「博聞」、「感觸」等能力。爾後來才領悟到一個優秀的引導員，最重要的就是要提高自己看問題的眼界，方能提升引導的深度，獲得更大的活動課程效益，進而促使「行為」與「態度」的改變，擴大體驗學習的影響力。本文將就本人近年來在學校與企業的經驗，從活動時間、活動效益及活動引導，三方面的觀察與大家分享。一、活動時間的觀察 (一) 在有限時間設定過多的課程內容以企業培訓來說它的成本是非常高，HR 必須動員召集受訓人員，因此所有人員吃、住、保險、交通(尤其是跨國企業)、薪水，其次是接受訓練的人員，則必須把手上工作暫停或排開，亦是相當不易的事情。然而企業主要的目的就要獲利，在培訓成本很高的狀況下，很自然就會想要在最短的時間內達到最大效益，經常把一天的課程放置了 7~8 個主題，而這樣的結果經常會使課程無法確實到位。有經驗的引導員當然非常清楚這樣的狀況，有些時候會直接與客戶進行對話，希望能調整授課的內容數量或者是直接拒絕此課程。但有時候因為同業競爭的關係，為了生存硬是接下這樣的培訓課程，最後落得授課品質不佳，損及個人或公司的聲譽。然而因為時間限制的情況，又要放很多的課程內容，也經常出現在學校的場域，我時常接到電話，我是某某大學學生會的幹部，我們想請老師來幫我們幹部訓練營上課，主題是活動帶領與活動設計，直覺反應請問上課的時間有多少小時？老師我們的上課時間是 2 小時，我們希望大家能學會活動帶領和活動設計，那請問有多少人呢？我們大約有 60~100 個學生幹部。我一聽到這種情況，過去我大部分會直接拒絶，也包含自己所任教的學校在內，我的回覆是 2 小時，要我教活動帶領和活動設計，我做不到，請您找其他的老師來教。因為這樣的課程主題是很難達到課程的目標，直接會影響自己辛苦建立的授課口碑。然而有一次在紅十字會的國際青年志工培訓時，下課時間有位學員來向我抱怨，老師前幾天我打電話給您，想請您到我們學校講課結果被你拒絶，到底是什麼原因呢？我思索了一下回答，因為 2 小時要上活動帶領和活動設計，我想大概會讓大家非常失望，也不會有什麼好的效果，如果大家沒有參與過，好玩有趣的活動經驗，只運

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<觀點論述>

用想像的方式來帶領活動，您覺得能帶的好嗎？更別說活動設計了，2 小時大概只能做單純的體驗活動和 Q＆A，與大家分享交換活動帶領和活動設計的想法，時間上就差不多了，一般活動帶領和活動設計課程，至少需要 1~2 天的時間，才能有實質的一些效益。2 小時紙上談兵講活動帶領和活動設計，說真的沒有多大的實質效益。當下那位學員馬上說：「老師，我們是學生不懂活動帶領和活動設計，不過您應該像剛剛和我講那樣，清楚把原因告訴我，您直接拒絶我們的邀請，讓我們感到相當的失望，其實我們可以去溝通，把培訓課程依您的專業建議，作一些適當的調整。」我當下一聽真是不好意思，馬上和這位學員道歉，從此修正了處理這方面問題的模式。現在會盡量想辦法試著與其對話，並提供課程主題的相關資料，或者直接提供該主題的授課講義，讓對方熟讀了解後，再進行下一步的溝通，通常都能有較好的回應與互信。一方面顧及授課品質與聲譽，二方面也讓授課對象明確認知，我們完全是以授課對象的最大利益為考量。長久下來自然能有穩定的課源，並且提高自己在專業領域的影響力。 (二) 具體的經驗需要足夠時間來鋪陳體驗學習主要是透過參與精心設計的體驗活動，並且在活動過程中可以產生具體有用的經驗，加以引導反思產生學習效果。然而體驗活動要產生具體經驗，除了一些挑戰難度較低的活動外，一般的活動課程是比其他學習方式，需要更多的時間，尤其是在一些挑戰難度較大的活動課程，時間不足更是無法產生活動的具體經驗。有些時候即使是執行相同體驗課程，所需的時間也會因為參與的團隊不同，而有很大的差異出現，有些團隊可以很快的進入情況，產生足夠的活動經驗可以讓引導者運用與連結。但是有些團隊成員來參與課程，並非樂意或自願來學習，甚至有些成員完全是被迫來的，再加上有限的課程時間，想達到預期的課程效益是非常困難的，這樣的狀況不但會影響整個授課品質，還會對於一些帶領經驗較少的引導員，在能力與自信心上帶來打擊。其次依據活動的波段學習理論，引導員是透過一連串經過設計安排的活動規劃、執行、反思、應用，將團隊一步一步的引導帶向高峰經驗，而且還是一波比一波有更好的表現和體驗，因此引導員必須掌握團隊的狀況，以及連貫性活動設計和帶領的能力，否則學習的波段將不會被增強，真正的學習效益不容易展現出來。但是時間限制的問題，對於每一個活動帶領的執行、反思與應用，都可能會產生影響，更何況是連貫性的活動帶領的執行、反思與應用，只要任一環節出現狀況，都會影響整個授課品質。因此引導員必須了解具體的活動經驗，需要足夠的時間才能鋪陳的概念，事前必須作深入的課程需求及學員狀況調查，並納入課程設計規劃之整體考量。其次是選擇可以快速展現出課程目標經驗之活動來執行課程。因此掌握課程需求、學員狀況或運用能快速展現所需經驗之活動，可以減緩部分的時間限制，更能展現出活動課程的專業形象，增加影響力度帶來良好的課程品質。

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<觀點論述>

(三) 掌握多種授課方式與技巧一般如果從頭到尾都運用活動的方式來進行教學，所需的時間需要很長，通常企業培訓成本很高，並不太會提供有那麼長的時間，即使是學校課程，通常也是兩節課 100 分鐘左右的時間，扣除集合及點名所剩下的時間就更短了。通常含熱身與破冰頂多能執行 1~2 個活動課程，再加上引導討論，時間上就已經相當的緊湊，很難達到波段學習理論所述，把團隊一步一步帶向高峰經驗邁進。因此在這種因為時間限制的狀況下，課程佈局就突顯出它的重要性，但是以活動來佈局通常都需較長的時間，在時間有限的情況下就顯得比較不適用。因此如何有效解決課程佈局，對於課程品質將會產生直接的影響，所以思考運用其他更有效的方式，作為課程佈局就變得十分重要且務實的作法。然而在授課時間有限的情況，如果引導員能夠掌握多種授課方式與技巧，例如講授技巧、對話技巧、影片授課、故事力鋪陳等方式，來進行有效的佈局，可以更有效的利用有限的時間，選擇一個適當的活動課程接著進行，將很容易如波段學習理論一樣，讓課程具有推進力。尤其像一般學校上課的時間，每次只有 70~80 分鐘的時間，一學期有 14~16 次的課程，要讓課程能夠連貫和具有推進力，引導員需要掌握多種授課方式與技巧，能否快速省時的鋪陳佈局，將是影響課程效益的重要因素。例如在 70~80 分鐘內要充分展現團隊合作的課程目標，可以利用雁群理論的故事，幾分鐘內很快來進行團隊合作的佈局，接著進行團隊雜耍 (Group Juggling)，再接著進行硫酸河活動後開始作引導討論與反思，更能讓整個團隊合作動力更向前推進，呈現出較佳的課程效益。二、活動效益的觀察 (一) 活動課程不一定能獲得活動效益一個經過良好設計的體驗教學活動，通常都能帶來許多的具體經驗，而這些具體經驗有些是成功的，但也可能會有一些是失敗的經驗，或者是其他特別的經驗，然而不論是在理論上還是實務上，這些具體的經驗基本上是不太容易直接產生活動效益。然而活動課程，主要是由引導員設計良好的體驗活動，賦予挑戰任務、團隊建立、能力精熟，並進行引導反思內省的歷程，而這樣的歷程稱之為「活動歷程」，然而依據本人近期的研究(詳如圖 1)，顯示反思內省是最具影響力的活動歷程因素，其次是引導歷程、能力精熟、挑戰任務及團隊建立。另外活動歷程對於活動效益有直接的負向影響，社交領導是最強的活動效益因素，其次是生活效能和體適能。然而活動歷程與活動效益兩者，反而出現了負向的影響關係，這個訊息對於體驗教育工作者而言，卻是相當值得省思的問題。一方面是思考為什麼會是負向的影響，我們該如何去避免這樣的問題。二方面是思考如何能讓活動歷程，可以對活動效益有正面積極的影響。這樣也應證了活動課程，未必可以獲得活動效益的觀察，如果想得到活動效益，就必須更審慎去看待活動設計與引導的技能。

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<觀點論述>

圖 1：探索課程活動歷程與體驗特性及活動效益關係 (二) 活動效益主要是透過有效的引導與連結來獲得從圖 1 可以發現，活動歷程對於活動效益有直接負向的影響，但是活動歷程對於體驗特性有直接的正向影響，體驗特性對於活動效益有直接的正向影響。而活動歷程最主要的就是，透過體驗特性這個中介變項間接影響活動效益。然而鼓勵冒險是最具影響力的體驗特性因素，其次是親身投入、相互支持和能力賦權。這也顯示了體驗活動課程，可以產生活動效益的關鍵因素，主要就出在於體驗特性，這個重要的中介變項。因此如何透過有效的引導來連結體驗特性，進而產生活動或課程效益，就是引導員必須很精確掌握的引導重點。然而那些活動可以產生具體的活動經驗，創造那些活動歷程因素，以及可以有效引導到體驗特性，進而產生活動或課程效益，確是相當不容易的事情，也是值得大家省思與討論的議題。 (三) 必須不斷累積活動帶領與課程設計的經驗活動課程經常被不了解的人，認為活動課程只是 Game 好玩而已，殊不知活動課程，它是具有相當難度的授課方式，許多人不了解活動或 Game，只是我們教學手法和媒介，每一個活動或是 Game 的運用，背後都有重要的理論依據，確實是外人所不了解的地方。我舉一個簡單的例子來說明(詳如圖 2)，主要是以活動課程的方式，進行領導與溝通的教學課程，首先透過故事來鋪陳領導力的重要性與影響性，選擇以雜耍這個 Game 來產生領導流程和領導內涵的所需要之具體

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體驗教育學報第六期

<觀點論述>

經驗，並由觀察者來記錄與分享這些具體經驗，再透過引導學習領導內涵與流程後，再切入下一個課程目標。因此在課程前的需求調查，確立課程目標，整體的課程設計佈局與活動的選擇，都是非常專業很困難的事情。其次是活動課程的執行，看似容易實際上卻是很難的修煉，一個活動要帶的好，必須經過不斷的反覆練習才能夠精確掌握，創造課程效益與影響力。然而活動課程要能帶來良好的課程效益，並沒有任何捷徑只有一步一腳印，不斷的去累積活動帶領與課程設計的經驗，方能精確達成課程目標。

圖 2：領導與溝通課程佈局三、活動引導的觀察 (一) 引導架構流程的掌握引導員是活動課程進行的靈魂人物，不論是課程的設計還是活動帶領，尤其是引導與反思的部分更是關鍵。一個活動課程的效益，經常都決定在於這個部分，一般我們常聽到使用的有美國 PA(4 W) What、So what、Now what、How what； ICA(ORID) Objective、Reflective、Interpretive、Decisional，Roger Greenaway(4F) Fact、Feeling、Finding、Future 等引導架構流程(詳如表 1)。這些引導架構流程，主要歸納於人類基本的反應和思維方式，所發展出來的引導架構流程。然而很多剛入門學習的伙伴朋友，尚未對這些引導架構流程有足夠的了解和內化，經常在喚起和釐清活動經歷及發生的具體經驗後，再要進入具體經驗與內在感觸聯結時，學員卻經常卡住了，不知道要如何回答或沒有什麼想法，這是剛學習引導時

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<觀點論述>

常會面臨的困境，無法進行有效引導與討論。因此有必要對於引導架構流程，的思維邏輯作更深入的認識與了解，將有助於引導能力的提升。其次是能夠學習對話引導方法，輔助較深層次的引導，學習更多種的引導反思的方式，或是選擇學員容易表達的方式，進行引導與反思。表 1：常使用的引導架構 4W

ORID

主要概念與流程

What

Objective

Fact

協助喚起和釐清活動經歷的過程?

So what

Reflective

Feeling

活動經歷對他有什麼感觸(受)?

Now what

Interpretive

Finding

這些感受代表對他有什麼意義? 引發的想法是什麼?

How what

Decisional

Future

有了這些想法要如何做會更好?

(二) 引導員眼界的觀察一個人的眼界代表格局，而格局代表結局，因此引導員的眼界，將決定了引導所能到達的境界，更是決定體驗學習，能否創造影響力的核心要素。因此引導員除了修煉一般的活動帶領、引導技術、活動課程設計與規劃的技法外。更重要的就是如何提升自己的眼界，但對於如何提高眼界，卻是非常不容易的事情。不過對於如何提升眼界有許多種的方式，尤其是歸零學習的心態最為重要，如果心態能歸零不斷的跨領域學習，則很容易提升自己的眼界。其次是養成廣泛閱讀，吸收不同領域的知識，例如心理、領導、管理、經濟、政治、歷史、社會、文化等等，還有就是進行跨文化的交流，都是有效可以提高眼界的方式。而引導員眼界如果可以不斷的提升，對於體驗學習的效益與影響力，具有昇華的重要作用。而且眼界夠高的引導員，可以切分為低、中、高不同層級來引導，使學員能從不同的高度來反思與內省，可以產生更多的課程效益，賦予體驗學習更強的 Power。自從踏上體驗學習之路後，先從活動帶領、引導技術、課程設計的學習，後來發現這些學習，皆只能算是體驗學習入門的基本功。在弄清楚體驗學習的架構內涵後，發現只學這些基本功，跟本不足以行走江湖，於是展開進一步的修煉，以跨領域學習及提高眼界為目的內在修煉，配合先前所學的基本功整合修煉。進而走入了引導員的內煉階段，學習掌握對自己內在觀察和外在觀察的進階修煉。回顧自己整個漫長的學習歷程，也面臨到許多的困境與摸索。感謝修我課的學生，從當白老鼠到現在的賺很大，一年提供我 300 小時以上的練習機會，使我走過這段學習旅程，並將所學與觀察和大家分享。最後感謝 AAEE 提供優質的學習平台，讓我學習和成長。

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體驗教育學報第六期

關於溫景財學經歷香港珠海大學中國歷史研究所博士亞洲體驗教育學會理事(引導員) 中華組織發展協會監事現職大華科技大學體育教育中心講師行動力組織學習中心引導員 EMP 企業講師聯誼會訓練副主委

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<觀點論述>

體驗教育學報第六期

<觀點論述>

經驗談，談「經驗」文/吳兆田（歷奇國際有限公司執行長）自創辦「歷奇國際」以來，我經營讀書會已邁入第六個年頭，一開始前三年為了讓大家能對「閱讀」有興趣，主動挑選一些跟體驗教育或學習相關的中文書籍，漸漸地形成了讀書會定期聚會分享的習慣，二年多前，在我的號召下，帶領的讀書會成員「閱讀經典」，開始積極地、有脈絡地研讀體驗教育相關的國外文獻資料，過程中當然充滿崎嶇，不難想像「語文障礙」對大家的影響，可是愈往文獻中的字裡行間中探索，愈能發現一些珍貴的寶藏。這個月想和大家分享的就是大家耳熟能詳的 Dewey，他所提倡的「Progressive Education（進步教育或革新教育）」對於「經驗（Experience）」的主張，有助於我們自我覺察。一、Dewey 的經驗觀在知識論（Epistemology）的論戰中，理性主義（Rationalism）對知識有以下幾個論點：（一）單靠經驗不能獲得知識；（二）知識的構成乃是人類理性先天的認知能力；（三）認為知識都有其普遍性和必然性；（四）以為理性不但可以認識自然界的事物，甚至可以認識超自然的事物。理性主義下的教育重視理論學科，輕視實用技藝。然而，經驗主義（Empiricism）認為知識的取得乃源自感官所吸收的經驗，主張：（一）人們生來的理性，是空白的「白板」，這塊白板是要透過我們的生命經驗，慢慢的將它寫上去，白板才有內容；（二）知識是經驗的產物；（三）知識並無普遍性和必然性；（四）強調心靈的被動性（李坤崇，2004, 2011）。Dewey（1938）認為理性主義與經驗主義的爭戰，如同形而上學（Metaphysics）「唯心論」與「唯物論」的論戰，都無法根本地解決知識論與存有論的哲學問題，相反地，Dewey 批判這些的「二元論」觀點只會讓人類與自然（Nature）切割，造成存有的斷裂（Ontological Fragment）。 Dewey 的實驗主義經驗觀，是對傳統哲學的反省，目的不僅說明傳統哲學的錯誤，更重要的是吸取先人的洞見，作為發展其理論的重要基礎。Dewey（1929）將經驗分為「Primary Experience（主要經驗）」及「Secondary Experience（次要經驗）」。主要經驗是整體的經驗內容，為感官直接的體驗，未經任何系統化、概念化的反思分析，在主要經驗中，個體（主體）直接感受、經歷、欣賞、享受或容忍事物的存在，以及日常生活中經歷的現象與事物。次要經驗是指個體（主體）運用理性分析，將主要經驗予以分析歸類，形成抽象概念和理論，因此，這樣的經驗又稱為「反思性經驗（Reflective Experience）」。Dewey 的實驗主義，以「經驗」作為核心，為理性主義、經驗主義、唯心論及唯物論都保留了空間，同時，進一步為知識論與存有論開闢出一條新的思維道路。

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AAEE 電子報（2012 年 7 月號）

Dewey（1938）以「教育即生活」理念提出「Progressive Education（進步教育）」的教育哲學主張，藉以反省當時的傳統教育，簡要整理如表 1。「教育即生活」反映了 Dewey 的「經驗觀」，主張「教育歷程除了自身以外，沒有別的目的，它就是自己的目的。」強調教育是在協助學生不斷地更新、改造，成為一個有創造力的個體。他認為學校教育不等於教育，教育應生活化，包含家庭、學校、群體、社會等全面的生活內涵。表 1、Dewey 進步教育與傳統教育的比較表（Dewey, 1938）傳統教育

進步教育

著眼於「未來」。主張成人所累積的知識、經驗，以及所發展的教育題材，能幫助學生對未來作好「準備（Preparation）」。

同樣著眼於「未來」。Dewey 認為成人所累積的知識、經驗，以及所發展的教育題材，不足以幫助學生面對未來，Dewey 主張應該教育學生專注當下，從「經驗」中反思學習，面對未來的挑戰。

教師在學校，主要扮演傳遞知識、技能的教師不只是傳遞知識、技能，更需積極因角色，以提供學習「環境學生的「需要」「能力」「好奇」等因（Environment）」為主要任務。素，為他們營造具體生動的實際體驗（Experience）。 Dewey 認為教育應以「經驗」為核心，因為經驗的「連續性（Continuity）」是人們形成態度、判斷的關鍵，個體對於每一個經驗，都會先從過去累積的經驗中取得一些概念，加上當下的體驗與判斷後，付出行動或回應，因此，便有了「成長（Growth）」的概念。另外，經驗能引發「意圖（Intention）」，學生的學習必須以意圖為主要驅動力，並且與週遭人際、環境保持「互動（Interaction）」，依照不同的「情境（Situation）」，會形成不同的判斷與學習。這些主張點出了「進步教育」與「傳統教育」之間的主要差異。社會控制（Social Control），講求團體紀自我約束（ Self-Control ），著重自我紀律，服從規範。律，學習自由民主素養。

Dewey（1938）的經驗觀中，運用經驗「連續性（Continuity）」所形成的態度、行為慣性，主張藉由「自我約束（ Self-Control ）」以習得自由民主素養，體認「自由（Freedom）」乃是實踐自己的目的意圖，而非滿足他人的目的意圖。個體形成目的意圖的

體驗教育學報第六期

<觀點論述>

過程是複雜的心智活動，其中包含：（一）對周遭情境、環境的觀察；（二）過去類似經驗中取得的知識、概念、通則，或取自他人的資訊、建議及警告；（三）綜合前面二項所形成的判斷或決定。經驗能引發「意圖（Intention）」，例如我們看到一張「桌子」，感官的主要經驗是對桌子質地、觸感的觸覺，以及顏色給人的感覺，次要經驗（亦是反思性經驗）則會產生「桌子是什麼做的？」「誰做的桌子？」「為什麼會需要製作一張桌子？」「桌子是做什麼用的？」「給誰用？」等充滿好奇的提問，此時便產生的學習的目的意圖，學生的學習必須以意圖為主要驅動力，並且與週遭人際、環境保持「互動（Interaction）」，人們是「活在情境中（Lives in a series of situations）」，依照不同的情境，會形成不同的判斷與學習。這些主張點出了「進步教育」與「傳統教育」之間的主要差異。從這點來看，不難看出台灣教育問題的一大弊病，不只是學校的問題需要檢討，更多來自社會大眾、家長對於教育的錯誤價值觀，將「教育」視為「職場競爭力」「社會階級化」的工具與途徑，忘卻教育必須以生活能力、解決問題能力、品德素養為核心。二、參與合作研究典範除 Dewey 的教育哲學觀點外，西方當代社會科學方法論中「參與合作研究典範（ Participatory Inquiry Paradigm ）」，其本體論主張，「主體即客體（ Subjective Objective）」—「To experience anything is to participate in it, and to participate is both to mould and to encounter, hence experiential reality is always subjective-objective.」，認為世界不只是人們主觀認知所交織出的客體，每個人相對地受他人主觀的認知時才存在。「參與合作研究典範」強調「真實地（tangible）」體會與理解，意指與研究參與者透過人際互動、實際地觀察、接觸與感動，共同參與合作建構（Co-Create）。就知識論而言，「參與合作研究典範」認為有四個不同的認識階段：第一、「Experiential Knowing」，指直接地體驗，面對面的接觸、真實地感官體會；第二、「Presentational Knowing」，以第一階段的真實體驗為基礎，透過文字符號、音樂、藝術等形式呈現；第三、「 Propositional Knowing」，以概念觀點表達所「知」、所「體悟」；第四、「Practical Knowing」，以實際行動表現「知」的程度，這也是「參與合作研究典範」相當重要的一環。此外，「參與合作研究典範」主張「批判的主體（Critical Subjectivity）」，認為不只是不同階段的參與體驗，同時也要對體驗經驗進行反思，提升有價值的知識與行動。批評建構主義將「真相」置於社會大眾在語言與概念上的共識，容易遺漏主體當下實際的真實體驗與詮釋，「參與合作研究典範」的「主體即客體」的觀點就可以補足這點（Heron & Reason, 1997）。 Heron & Reason（1997）認為「參與合作研究典範（Participatory）」與 Guba & Lincoln （2005）所整理的建構主義的共通點是「自我反思（self-reflexive）」，但 Heron & Reason （1997）認為建構主義仍然未清楚地探討「建構出的事實（Constructed Realities）」與

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AAEE 電子報（2012 年 7 月號）

「真相（Original Givenness of the Cosmos）」之間的關連。Heron & Reason（1997）認為「參與合作研究典範」的核心精神是「體悟（Experiential）」，認為透過語言和藝術（美）實際的參與和體悟即是「存在」與「知」的最佳途徑，而建構主義觀點卻無法做到透過參與體悟進行理解「真相」的目標。這些社會科學方法論的哲學觀點（包含本體論、知識論及方法論），我認為不只是應用在「學術研究」領域，更可以延伸至教育、輔導或治療現場，尤其是體驗教育情境。鄔昆如（民 79）提到，知識的另一個層次是「反省自己」，也就是「主體（指學習者）」把自己的思想當成「客體」。Knapp（1992）認為「反思（Processing）」是一種「思維的管理（Management of Thinking）」。在學術研究領域，若說「老師即研究者（Teacher as a Researcher）」（Guba & Lincoln（2005））；我則主張「學習者即研究者（Learner as a Researcher）」，我的意思並不是真的要學習者接受「學術研究」的專業訓練，那並不實際，我所主張的是體驗學習引導者看待學習者的方式，鼓勵以「主體即客體」的觀點看待學習者，幫助學習者發展能力，透過體驗學習的哲學、價值觀與方法，「授權賦能」，與參與者共同合作建構他們的故事、隱喻，探索解決方式。三、「處理 PROCESSING」經驗延續了前面的討論，我們應該可以更清楚地得到一個結論，「經驗」是必須被「處理（Processing）」後才能轉變成對學習者而言有價值、有意義的「知識」，透過一次又一次的實踐與實驗，累積成為生活中「判斷」與「智慧」。如果我用「學習（Learning）」一詞泛指我們獲得技能、知識、價值、態度和情感的方法。有了 Dewey「主要經驗」與「反思性經驗」的概念作為前提，學習者主動參與有意義的個人經驗，「處理（Processing）」經驗中的意義與差異，以備未來之用，可以提昇學習效果。有些「處理（Processing）」是自然的，因為大腦會尋求經驗中具有意義的模式。「Processing 」，在英文世界裡也有「 Exploring」、「 Reflecting」、「 Reviewing 」、「Debriefing」、「Analyzing」或「Generalizing」的意思，它能協助學習者分類和整理訊息，將訊息化作有意義的概念，在學習者心中固著與內化。Luckner & Nadler（1997）指出「Processing」是通向理解與應用的道路，而非死背。「Processing」不是經驗的某個階段。它不是發生在特定的時間點，而是發生在經驗「之前」、「之中」和「之後」。「Processing」也不只有一種做法，而是不斷共同建構、共同創造和編輯訊息，使得個體將經驗的意義內化到生命中。體驗學習、訓練、輔導和治療要求我們在個人直覺和過去經驗之外，也要根據新的訊息做出許多當下的決定，因此「Processing」沒有一套類似食譜的既定程序，可以讓專家直接將傳授他人。然而，只要我們懂得夠多、夠有本事和準備，能夠把握對方的需要與他們想達成的目標，我們就能成為本領高強的專家。

體驗教育學報第六期

<觀點論述>

「Processing」在中文世界裡也有不同的詞彙，在台灣早期有「引導討論」、之後常使用「反思」、「引導反思」；在大陸也出現「總結」一詞。「Process」一詞源自電腦計算機科學，指從瑣碎、零散，表面上可能沒有直接相關的資料中，整理歸納出一個結論，讓這些資料之間彼此產生關聯與新的意義（見圖 1），或者是程式（Program）執行中的過程（見圖 2），將這個概念應用於教育，則有「引導從一個階段到下一階段的具體動作或作為」的意義，稱之為「Processing」。這裡有一個因語言而容易造成理解上的困難需要克服，「經驗學習環環」有四個重要的階段，分別為「Experiencing（體驗）」、「Reflecting（反思）」、「Generalizing（延伸思考）」、「Applying（應用）」，當我們使用「引導討論」時，無法表達出「引導學員從一階段到下一階段」的意義；使用「反思」時，有可能讓人們誤以為停留在經驗學習四階段的「Reflecting（反思）」階段，進行內在反省、檢討，也同時缺少「引導學員從一階段到下一階段」的精神；但若使用「處理」一詞，雖然是「Processing」的直接翻譯，但畢竟在台灣及其他中文地區的體驗學習領域缺乏共識。經徵詢專家意見認為，一個詞彙能否被完整理解，除詞彙本身的意思外，必須考慮前後文及讀者（或聽眾）的文化背景而定，所以我不會選擇特定的中文來表達「Processing」，而是直接使用「Processing」，但依照前後文使用中文詞彙，例如：一個團體經歷一場精彩的活動體驗後，引導員可以帶領學員適當的「處理（Processing）」剛剛的活動經驗，會讓活動經驗產生更有價值的教育意義。當引導員帶領團體進行「反思（Processing）」時，需注意以下重要環節... 體驗學習非常重視活動後的「引導反思（Processing）」，可以讓學員透過對活動歷程的觀察反思，將想法延伸至真實生活情境，進而引發學員改變的意圖，應用先前得到的想法、結論。

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AAEE 電子報（2012 年 7 月號）

圖 1：Process 示意圖（一）

圖 2：「Process」示意圖（二）

體驗教育學報第六期

<觀點論述>

四、提防傳統教育的三個錯誤 Dewey 的經驗觀與進步教育，也可以給台灣的體驗教育（冒險教育、冒險輔導）推動者一些提醒，我們常常引用 Dewey 的哲學、理論支持體驗教育的實務工作，但是當引導員單向地、巧妙地將「活動」作為傳遞知識、觀念的媒介，過於強調引導出預設的「答案」，當學習者不同意或不接受時，被視為「消極、被動、抗拒的學員」，此時，引導員雖然形式上以「體驗式學習」從事教育輔導工作，但卻犯了傳統教育的第一個錯，我稱這樣的狀況叫「梗教育」或「梗中學（Learning by Tricks）」，因為引導員的行為與心智模式仍然主張成人所累積的知識、經驗，以及所發展的教育題材，能幫助學生對未來作好「準備（Preparation）」，同時，漠視學習者對該活動經驗「選擇性挑戰」的基本權利；或者，引導員過度將注意力投入「活動課程」的內容，要求學習者按照既定的安排操作預先設計好的活動課程，未能依照學生實際的「需要」「能力」「好奇」等因素，為他們營造具體生動的實際體驗（Experience），此時，引導員犯了傳統教育第二個錯，盲目地提供活動環境（ Environment ），但未積極營造對學習者而言有教育意義的經驗（ Educational Experience）；最後，引導員到帶領團體時，如果不能在團體紀律與學員自我紀律上尋求平衡點，讓學員學習對自己的行為或決定負責，相反地，因為引導員不懂得運用「選擇」與「責任」之間的相互制衡，最後因顧慮學習者的錯誤行為或決定所導致的結果將由引導員自身承受，於是強調團隊紀律（Social Control），當學員有不同意見或作為與引導員的目的期待相互抵觸時，給這些人扣上「團隊」的高帽子，抑制多元發展，這犯了傳統教育的第三個錯。提醒體驗學習同好先進，勿因為形式上的體驗教育，矇蔽自己的眼睛，失去了我們自己的判斷能力，因為當體驗教育犯上 Dewey 所謂傳統教育的錯，所造成的負面衝擊更大，我們不能不提防。

關於吳兆田現任：歷奇國際有限公司（Adventure Matters, Ltd.）創辦人、負責人人才職能發展冒險培訓方案(Competence-Oriented Adventure Training，簡稱COAT）開創者亞洲體驗教育學會（AAEE）引導員認證暨學術研究委員會委員

經歷：修平技術學院人力資源發展系，兼任講師台北體育學院休閒運動管理系，兼任講師友達光電人力發展部團隊發展課副理團隊發展國際股份有限公司（現 Outward Bound Taiwan），訓練副理奇美電子TFT-LCD，製程工程師阿爾卑斯山野學苑（歐陽台生），助理教練

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AAEE 電子報（2012 年 7 月號）

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<觀點論述>

關於共生營的二三事文/王克威(都市人基金會執行長)

登山與輔導【我三歲時的夜半，常被我父母親的爭吵及打架聲所嚇醒，但更讓我目瞪口呆的是我爸衝過來問：要爸爸還是要媽媽？我總是楞在那裏，而一歲半的弟弟則會用嚎淘大哭作為配樂！如果跳出來看那個畫面，會覺得有些可笑；而現在回想來，卻已成了電影的定格叫「普羅家庭」的一景：父母爭吵，兒女無助！之後，我也看過我媽吞安眠葯不醒人事，我爸急著用器具幫她催吐；那時我還不明白發生什麼事，只知道我爸那麼緊張一定是很嚴重。這一幕一直留在我腦海！讓我認為婚姻是上帝咒詛人的方法！】，這是我在「我，登山與輔導」一文中談到我的家庭背景，因著這樣的背景，我對青少年的孤單與無助是感同身受，這也是我辦共生營的原因之一。很多人也問為什麼是登山來作輔導呢？因為我自己大學第一次登玉山後，就深深為大自然吸引，打開了我人生的一個大門，發現這個世界遠遠超過我的想像，於是登山就成為讓我脫離了自覺悲慘人生的台階。我們設計長天數的登山是為了讓共生營學員在結束營隊前，展現團隊默契的最佳挑戰，所以從第一屆的 7 天的南湖大山開始，我們設計的登山日期就越來越長，第四屆共生營就設計 11 天的南二段，第五屆共生營也去了南二段但因為坍方玉管處只核准我們去到大水窟山，往後的每一屆我們也都申請南二段，但不是八八風災就是蘇拉颱風，或是申請入園許可門檻到提高讓我們措手不及。但無論如何，長天數在高山上的設計的確可以免去文明世界的各式干擾，可以讓學員習慣在大自然的環境下生活，也讓工作人員有好的環境可以陪伴學員，以達成原本活動設計的效果！

高門檻的長天數共生營什麼人可以來參與服務呢？我們有開放給社工、心諮及休閒相關科系所的學生來實習，但參與門檻很高，必須先參加過兩天的「體驗教育課程」-先了解我們整個運作的模式，再參加我們辦的六天「進階引導員訓練」-加強引導的技巧，六月底開始暑假時再經歷兩個五天的「共生營集訓」-磨練戶外的技巧與一天的「團體課程」，一共最少是 18 天的訓練，完成集訓通過審核後才能來參與當屆的共生營服務；集訓結束後休息兩天就開始有約 10 天來籌備這屆共生營的內容，而且實習生必須付一萬元的實習費！所以如果不是有時間，又對青少年很有熱情的人很難進來成為共生營的工作人員，因此這九屆共生營除了都市人基金會的正職工作人員有重覆參與服務外，只有兩個人參加兩次的共生營！共生營原本服務的對象就是 12-16 歲四肢健全的青少年，可以是行為偏差、家庭功能失落、學習成就低落或一般的青少年，為了不讓他們的期望有太大的落

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體驗教育學報第六期

<觀點論述>

差，所以每年的六月底我們都會舉辦兩次以上的共生營說明會，邀請凡對共生營有興趣的家長及學員來參加，針對共生營的目的與參加條件和費用部份作詳細的說明，並且要求凡想參加的學員完成 3000 公尺的體能測驗，不規定時間但必須是用跑的，而且不能停；完成體能測驗並願意遵守共生營規矩的學員才可以參加共生營，而且因為名額有限，所以也規定每個學員只能參加一次共生營。大部份的學員來參加共生營的原因都是暑假很無聊，即使打電動也會有無聊的一天，都希望能參加好玩刺激的活動！

長天數共生營舉辦內容的改變，驗證冒險治療歷程的理論架構共生營的活動內容設計從第一第二屆的大拼盤，極盡所能地把我們會的資源全都放進共生營裏，有單車、棒球打擊練習、風浪板、衝浪、水火箭、騎馬、城市冒險、小型賽車、飛靶射擊、空氣手槍、輪胎漂流、溯溪、獨木舟、攀岩、高低空繩索課程、飛行傘、生態課程及多天數登山，學員每天都體驗不同的項目，只有淺淺的入門但很難深入；一直到第三屆我們才改為活動項目減少但更深入，把純體驗性質的項目去掉，加強更多戶外與團隊合作特質的活動，譬如溯溪很容易建立一個團隊的合作氣氛，所以共生營先是一天的中坑溪，之後會進階到難度較高的三天兩夜三光溪，讓團隊有更進一步的合作。當然，每天都有一些例行程序，如 30-35 分鐘不能停的跑步與相對挑戰的伏地挺身仰臥起坐等體能訓練，在早餐時分享自己今天的三個目標，並在晚上的團體裏分享今天所定目標的完成度，甚至有空就進行引導員哥姐的一對一時間，這些設計都是要幫助學員學習自我反省以及如何跟大家分享心情，更重要的是幫助他們檢視每天定的目標與自己的行為是否往自己的目標邁進，我們對於他們的進步不吝於當眾給予讚美或私下給予鼓勵，當然也會提醒他們還可以作的更好的部份。我們每一屆都很努力地預備一切可能幫助學員成長的因素與環境，希望照著美國冒險治療大師 Michael Gass 在 1997 年提出的冒險治療實施歷程來運作(見圖一)，讓學員在一個和過去生活不一樣的新環境中，在新的環境中體驗到我們創造出來的合作氛圍。並且在活動的過程中教導學員解決問題的能力，並在一次次解決問題的過程中得到成就感，最後藉由每天的反思將這些經驗轉化，進而達到改變的效果。但每一個學員都有自己的時間表，就參與學員成長與改變的六個因素來看(活動環境、營隊的活動、活動後的反思分享、活動引導員、整個團隊及學員本身)任何一個因素都可能是學員成長的關鍵，根據我帶領共生營九屆的經驗，共生營的活動非常吸引這些學員，他們大多是第一次參加這些新鮮刺激的活動，而引導員哥姐又是就讀大學相關科系所，也經過最少 10 天的戶外技能訓練，清楚知道自己的角色是要作這些學員的榜樣，並且有 6 天的反思技術訓練，活動環境也常是沒有舊習干擾的環境，整個共生營團隊也從一開始就塑造一個安全可以分享的團隊氣氛；但最後仍以參與的學員為最重要關鍵，因為他們每一天都必須設定目標，都要完成 30-35 分鐘不停的跑步與相對挑戰的伏地挺身仰臥起坐等體能訓練，在共生營中引導員哥姐會觀察每個學員，也會在團隊分享時討論每個

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<觀點論述>

學員的狀況，在共同生活長達 28 天之久的期間，不論是個人的體力、與伙伴的合作及與引導員哥姐的溝通表達，在在都挑戰著每一個學員是否願意為著自己起初的承諾堅持到底甚至改變。圖一：Michael Gass 的冒險治療實施歷程

冒險治療實施歷程個

案

提供個案

經驗到

失

獨特問題解決情境以導致個案

衡

使個案感受到

新奇環境及

合作氣氛環境

（引自 Michael,Gass,1997）

感受成就感並藉由

處理經驗(反思) 以促使

經驗類化及遷移

改變 & 成長

譬如第九屆共生營，有一對兄弟，哥哥常常在不該笑的時候大笑，愛說反話又常說話很傷人，也不信任引導員哥姐是真心願意幫助他，所以在團體中人緣不好，又常被引導員哥姐或我面質。在溯三光溪時因不專心聽教練的指示而導至被急流衝走五六十公尺之遠，當時山區開始下雨、水流轉急的情況下，嚴重延誤我們回程的時間超過一小時之久，不過這樣危及生命的經驗並沒有讓他的行為有所改變。卻在他共生營後期登南湖大山時，因隱翅蟲引起的皮膚潰爛，引導員姐姐的細心換藥，也在公開場合的誇獎與私下的一對一對話後，才慢慢地相信引導員哥姐是真心願意幫助他，也慢慢說話收斂不傷人；弟弟則是一開始就表達因為媽媽已經繳了錢，他是被勉強來參加這個共生營的，也仗著自己體力不錯，所以在戶外總是我行我素，不受約束的跑跑跳跳很危險，每次提醒他只能維持三分鐘，之後依然我行我素，而且對特定的姐姐有超越界線的情感，但對權威有莫名地的反感，在團體中若遇到他不願意談的話題，就完全拒絕溝通，卻在要上南湖大山前一晚發現他三天前去三光溪感染了中耳炎，我跟他父親告知這個消息後，他父親則表示以安全為重不願讓弟弟上山，但我看的出來這時弟弟很想完成這最大的一個挑戰，於是力保弟弟可以上山，承諾萬一他中耳炎發作時，我們會盡快下山帶他去就醫，他父親才同意讓他上山，並且在我們最後要登上南湖主峰的那天，他中耳炎疑似再度發作，於是我們決定全體登完南湖主峰後馬上下撤，但當我們從南湖主峰回來後，他卻表示經過足夠的休息後，他的中耳炎不痛了，而且

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體驗教育學報第六期

<觀點論述>

表示他很想去登南湖主峰，於是剛從南湖主峰下來的我就再次啟程帶他去登南湖主峰，讓他確實完成這次共生營所有的挑戰，這時他才卸下心防相信所謂的”權威”人士是真心想要幫他的；另一個學員則是在導師給的推薦函中直言他非常需要學習掌控自己的情緒，因為曾經在校外教學活動時，和同學因口角而在校長同學兩佰多人面前大肆咆哮，而他在共生營時也的確會跟伙伴玩的太過火，會陽奉陰違，對我(營隊負責人)和引導員哥姐及伙伴都會有不同的態度，也常會當大家都在作事時放空，我們常常面質他，他也都承諾他願意改變，不過對於他不斷再犯，導致他必須體能測驗多跑 2 公里(其他人是 8 公里)的額外挑戰，他也願意接受，後來問他為何願意忍受這些面質與處罰，他回答說是相信我們是真心為他好，所以一直到南湖大山下山時，他遇到伙伴不斷的挑釁時，雖然我們都看見他緊握雙拳，但他居然都忍住了，這是很大的進步！像這樣的實例還有很多，而這個實務的觀察就印證了 Hubble, Duncan & Miller 在 1999 年提出 Heart and Soul of Change:What works in Therapy 的研究結果(見圖二)，治療中參與者的行為會有所改變，其參與者的個人因素佔改變的 40%之多，以及 30%的治療關係。從上述的案例可以發現，哥哥在一開使並沒有改變的意願，所以過程中並沒有對身邊想幫助他的人產生任何信任，即使後來經歷到危及生命的事件，也沒有改變。反而是經歷引導員哥姐的照顧及鼓勵之後，自己願意改變才慢慢的開始突破。再者，弟弟從一開始的不願意改變，到我再次陪著他登南湖大山後，透過這樣的治療關係，讓他願意相信身邊人是真的願意幫助他，進而接受這樣的幫助，最後改變自己的行為。總而言之，我們發現透過良好的治療關係，可以讓參與者有改變的意願，當參與者有改變的意願時，改變就很有機會在共生營中發生。圖二：Hubble, Duncan & Miller 提出的「在治療中人會改變的原因」

在治療中人會改變的原因

Extra-therapeutic Change

（個人因素）

40％

30％

Therapeutic Relationship

(治療關係)

15％ Techniques 15％ (技巧) Expectancy(placebo effects) (安慰劑效果)

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Hubble, Duncan & Miller（1999）. Heart and Soul of Change: What works in Therapy. APA, Washington, DC

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<觀點論述>

籌辦經費歷經多次恩典與祝福很多人聽到 28 天共生營的第一個問題都是經費怎麼辦？對於輔導邊緣青少年政府當然是責無旁貸地應該要補助，但從第一屆共生營的申請的單位少補助很多，到後來申請的單位多而補助越來越少的情況下，甚至第七屆和第九屆都是毫無補助的；另外使用者付費是天經地義的事，而我們共生營定價三萬五仟元的費用對中上階層的家庭並不算太困難，但是很多需要來參加共生營的學員家庭都無法負擔這筆費用，所以我們設計了獎學金制度，讓每個家長可以依自己家庭的經濟狀況付費，當然這個制度非常考驗人性，也讓我們在核准不同學員獎學金額度時傷透腦筋，如果我們提供少額獎學金的話，來的學員就少，這也違背我們起初辦共生營的目的，但現實是我們沒有能力提供多一點獎學金。每次遇到這個困境時，我都會想到九二一地震後，我們花了半年時間，四處籌款並訓練 300 個大學生要下台中及南投辦理 12 梯次 3-5 天的青少年心靈重建營，在寒假前我們準備要出隊時，許多贊助單位才告訴我們申請的經費告罄，而剩下的經費只夠我們出 3 梯次營隊，這對努力半年的我們和花很多假日來參加訓練及冒著被當掉危險的大學生無異是一個晴天霹靂，然而我們基金會的董事長陳公亮牧師卻來勉勵我們：我們不是跟著預算走的，是跟著我們的心走的，上帝感動我們作超過我們能力的事，衪也必為我們預備！結果當年的謝啟大立委帶著楊朝祥教育部長來參加我們九二一訓練的結業式時，一口承諾不足的經費由教育部支應，讓 12 梯次的營隊順利出發，沒有留下遺憾。第七屆共生營完全沒有政府補助時，愛心第二春基金會適時的贊助我們五十萬元辦共生營，也是沒有留下遺憾。第九屆共生營也是如此，城市綠洲戶外用品公司贊助近 20 萬元的戶外裝備，山岳登山體育用品公司台北店贊助 3 萬元衛星電話一組，全聯佩樺圓夢基金會贊助 8 萬元交通及食品的費用，蒲公英電影公司申請了新聞局 160 萬元的補助，跟著我們上山下海全心地來拍我們的記錄片，預計明年四月在公視播出，這一切都超過我們的想像，正如『牧羊少年的奇幻之旅』一書裏說的，當你真心渴望某樣東西時，整個宇宙都會聯合起來幫助你完成！

不可不知的戶外風險管理，冒險不是逞匹夫之勇最嚴重的是安全問題，共生營有很多挑戰的戶外活動，而在戶外又充滿了各種不可預知的風險，以目前台灣的社會風氣，共生營是無法承受任何的重大意外事件，但共生營要面對的風險是氣候(尤其是山區的多變天氣)、路況(下過大雨後的山路與水路都很危險)、人為因素(青少年普遍對戶外危機意識很低、過度疲勞的工作人員以及工作人員的戶外技巧不夠熟練)，更危險的是來去的車程，據調查戶外活動最多的意外是車禍，尤其是司機常是負責最多工作的工作人員！回顧這九屆的共生營，我們在第七屆共生營的南湖大山上請求過海鷗直昇機的救援，原因是在南湖山屋要下山的最後一天，有一個學員經歷無法以科學解釋的污靈附身經驗，嚴重到幾乎無法呼吸，以我近 30 年的登山經驗可以確定那絕不是高山

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<觀點論述>

症，但他被送下山後就立刻沒事，這些事都是隔天我們去台中榮總接他出院時他親口告訴我們的。九屆以來最嚴重的意外是第七屆共生營有兩個學員在休息玩鬧之際，玩過肩摔讓一個學員鎖骨斷裂，還是隔天早上晨跑時的劇痛才帶他去照 X 光而發現的；第八屆共生營在溯三光溪時，一個學員不小心摔倒撞破眼鏡，碎玻璃刺傷眼球附近的皮膚但沒有傷到眼球；更多的是人為疏失(特別是我個人的)，第四屆共生營去溯鹿皮溪時，竟然溯到摸黑，而且一個頭燈都沒帶，在烏漆嘛黑又冰冷的溪中經過深潭瀑布與許多障礙但都平安的回來，還有去南二段時找不到登山口，居然就舊路跡登了一段非常驚險的懸崖，也是有驚無險；第八屆共生營登南湖大山時，在 6.7k 登山口處下大雨時，才發現沒有檢查到有學員漏帶了雨衣，權衡之後是我脫下雨衣給學員穿，讓全隊繼續走，我們在黑夜的雨中緩慢前進，甚至工作人員都走到崩潰哭出來，最後走了 11 個小時直到 2330 才抵達雲稜山莊，我是全身溼透差點虛脫，但大家都平安且無人感冒；第九屆共生營終於可以上山，在去思源啞口的路上我們開的廂型車卻因在山區下坡踩剎車過度導致輪胎冒煙起火，當天原本預定要抵達雲稜山莊的只能在 2100 m 於 6.5k 處緊急紮營露宿；其餘類似有驚無險的狀況不用一一列舉。所以『127 小時』的書及電影我都看了，也連著兩屆共生營學員都看了，目的是要不斷自我提醒(也請大家提醒我)：我們必須在預備好的狀況下去冒險，而不是莽撞的匹夫之勇，以前沒出事不代表以後都不會出事，而且這不是我一條命而已，是很多條命和和多的家庭！我反省自己並無 127 小時主角的能耐，而共生營到現在都還沒重大事故的發生(事實上這每一個意外都可以嚴重一百倍)，絕對不是我們的運氣好(沒有天天在過年的)，我們雖然盡力作好每一個戶外活動該有的預備外，這實在是上帝的恩慈與憐憫，衪不只在經費、工作人員與學員的安排以及每一次活動的出入，大大小小的事情衪都看顧，包括學員及引導員哥姐的改變時間表，我盡力作完我可以作的部份，其餘超過我能力太多的，我也只能交託給上帝了！

長時間又高成本的共生營成效何在？面對「這麼長時間又高成本的共生營，成效到底如何？」這樣的問題，我當然可以反問「讓一個青少年改變的價值有多少？」，不過這種老王賣瓜自賣自誇的態度只有顯出我個人孤芳自賞的驕傲與自憐，對於辦共生營的另一個目的-建立華人世界長期戶外冒險營隊的模式而言，毫無幫助甚至有反效果。而作研究是有效推廣共生營的方法之一，因此這也是我們今年的重點工作，我們要開始把共生營的相關研究整理出來，敬請大家拭目以待並不吝多多指教！今年共生營結業式後我帶那對兄弟和他們的家人去捷運站的路上，他們都表示很有意願來參加一個月後的後續團體，從覺得被迫來參加共生營，進步到遇到衝突也沒有離營，在山上遇到苦難後開始相信我們，最後則變成期待再相見，對我而言這就是成效了！在今年共生營的場地-天生國小大門看到的一句話「教育之道唯有愛與榜樣」，非常簡單卻鏗鏘有力。在目前這個充滿虛偽功利的社會，當媒體不斷報導

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<觀點論述>

李宗瑞事件時，不斷的有公務人員貪污瀆職時，大人世界充滿了矛盾，我們期待青少年要學什麼呢？我們在共生營期間的每一次面質學員，都是因為我們已經先作好榜樣，我們才能教導學員「要怎麼收穫先怎麼栽」的道理。但很多時候我是心虛的，因為共生營結束後，我也常是說到卻作不到，我拖延已久的碩士論文以及共生營或戶外活動屢犯的錯誤都是明證！當然沒有人是完全人，但泯心自問，我覺得我真的可以作的更好，所以我也挑戰自己與每一個引導員，引導別人的同時，是不是也要不斷地引導自己：我是否無愧我心呢？該改變的地方甚多，但我是否有朝著我該改變的方向不斷進步呢？我必須如此才對得起這些堅持到底的共生營大小勇士，才對得起都市人基金會這些認真跟隨多年的同工，才對得起許多幫助我們愛護我們的天使與我的上帝！這個社會才會因有我們變的更美好，我們一起努力吧！

關於王克威現職：都市人基金會執行長簡介:國立體育大學休閒產業經營所碩士班，喜歡登山也喜歡帶青少年去登山，喜歡溯溪，曾差點死在瀑布裏，常常冒險，卻是生性保守，有信仰但討厭宗教教條，自從 2000 年跟中夫學體驗教育，生命有很大的突破。

關於 28 天共生營都市人基金會自從 2004 年開始，在暑假期間進行「28天戶外長期體驗共生營」壯遊式的體驗冒險活動，運用一系列體驗冒險課程如：體驗探索課程、高低空繩索課程、登山、攀岩、溯溪、生態、越野單車、海洋獨木舟、風浪衝浪、獨處…等，使青少年在為期28天的共生任務中學習與他人互動溝通、和諧生活；學習在自然中圓融的生存之道，並以登山、攀岩、溯溪等戶外課程，磨練體力與勇氣；在最後的獨處經驗中訓練思考，提昇了個人合一生命的內在層次。

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<觀點論述>

生態心理學式體驗教育 ──開拓體驗教育、環境保育及心理衛生的跨界合作陳俊霖精神科醫師亞洲體驗教育學會理事荒野保護協會常務理事臺灣心理治療學會副秘書長

【緣起】學生時期有幸獲選為墾丁國家公園暑期解說員，兩個月的時間，在青山綠水中渡過，當時墾丁的風光，比起現在更加自然、樸野，從此引領我投入大自然的懷抱，登過幾座大山，玩了幾年的生態攝影。兩年後，國內重要的保育團體「荒野保護協會」成立，因為墾丁解說員的淵源，我成了創始的一員，並繼續在荒野裏擔任解說員，一則愛玩繼續玩，二則更以實際投身保護台灣自然環境為榮。就這樣，持續參與荒野至今，從基層解說員，到變成解說定點小組長帶領一小隊解說員共同學習成長，到擔任解說組總召規劃整個解說組的行政制度、發展方向，至進入常務理事會，參與荒野對環境議題的取捨與定位……等等。參與自然荒野成為我生活中一直未曾中斷的要務。我先稱這是半個屬於 N（nature）的我吧。除了參與荒野的環保行動之外，現實生活上，完成醫學院的功課後，因著對人類心靈的好奇，我選擇成為一個精神科醫師，接受過完整的精神科住院醫師訓練，還花了不少心力學習心理治療。工作繁忙歸繁忙，看得到的病患或案主的確五花八門，對於人類心靈的可能性真是歎為觀止。事實上人類的精神狀態太複雜了，很多情況下，其實沒太好的特效療法，但這樣的訓練和工作，有助於自己心裏對人類的心靈畫出一張比較全面的地圖。當一般人驚訝於他人的奇言異行，像在森林裏摸不著頭緒的時候，專業訓練的經歷可以讓我們像帶著指南針和等高圖，起碼有個假設知道該往哪個方向走，走不走得到固然仍得看自己（或病人）的命運了。容我先稱這半個是屬於 M（mental health）的我吧。當代的精神醫療工作其實絕大部份只要在水泥建築物裏就可以做完交差。但因為心中那片荒野的呼喚一直存在著，機緣巧合下，讓我在住院醫師受訓期間，得見幾本當時還很新的書：《荒野治療（Wilderness Therapy）》、《冒險治療（Adventure Therapy）》、《生態心理學（Ecopsychology）》，也才知道原來外國已經有這些有趣的學門正在開始發展。「荒野」或「冒險」可以加入「治療」？「生態」可以結合「心理」？M 和 N 可以有這麼有趣的結合，可以讓我分裂許久的「興趣」和「工作」發生關連？於是，我開始注意這些特別的，跨於 M、N 兩界之間的新發展。也就在這樣的機緣下，發現小謀老師、都市人基金會的克威等人開始邀請國外講師來台介紹「冒險治療」時，簡直是天上掉下來的禮物，原本以為不知何時國內才會引進的寶藏，正好開始要在台灣萌芽。就這樣，我參加了亞洲體驗教育學會，發現這個聚集許多也喜歡到大自然走走的野人，還有不少願意幫助困頓青少年的天使的有趣團體。之後，剛好年歲漸長，工作、家庭都得照顧的情況下，出門爬山遊樂的機會是越來越少，辦教育訓練課程的機會卻是越來越多，於是跟學會又多了許多合作關係。後來小謀老師希望多些人關切冒險治療的發

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體驗教育學報第六期

<觀點論述>

展，邀請我參選理事，承蒙大家支持，得以在學會理事會裏扮演協助冒險輔導／治療發展的角色，也繼而思考和生態環保之間可能的連結。

【冒險和荒野也能治療？】話說當時雖然翻看了《荒野治療》一書，但畢竟只是文字記載，我試圖用專業所受的心理治療訓練去想像，但總像在雲霧中暸望南湖，心雖嚮往，卻始終模糊。慢慢的，因為幾位外賓來台介紹，也因為都市人、向陽等基金會的方案陸續試行，我對冒險治療、荒野治療的輪廓才慢慢描繪得清楚一些。尤其 2006 年應邀來台的講師 Michael Conner 是正式的心理訓練出身，又在長天期(動輒半年)的原野裏帶領活動多年，總算讓我對荒野治療的想像到達一個夠具體的程度。

圖：2006 年 Michael Conner 應邀在劍潭青年活動中心舉辦荒野治療工作坊

另一方面，在精神醫療和心理衛生工作上累積的經驗也讓我開始理解到，許多精神醫學上所謂過動、適應障礙、學習障礙的青少年，在既有的學校輔導和精神醫療系統中，其實比精神分裂症病患要「邊緣」得多了，處理起來很辛苦：投藥的效果有限，傳統口談的心理治療模式他們沒興趣坐著慢慢聊，也往往難以表達出太細膩的內心世界。到底是他們搭不上官方（政府？教育界？精神醫學界？）提供的心理衛生資源算他們不幸？還是心理衛生資源應該發展出適合這類青少年的方式？這讓一路接受主流精神醫療／心理治療訓練的我產生許多反思。因為自己曾經在大山大水中走過的經驗，也因為長期在自然荒野中攝影、觀察、思考、沉澱的結果，我幾乎是毫不懷疑大自然絕對是有療癒心靈的能力。然而回到醫療殿堂中，大家要問的是真實的科學證據在哪裏？這下換我有點兒分裂。半個 N 的我想說，這有什麼好證明的，本來就這樣啊！但半個 M 告訴自己，這畢竟是個對待人、療癒人的工作，其實還是有許多細節需要用心計較一下。我試拿以冒險體驗來進行高關懷青少年的多天期團體來舉例一下的話，一個設計得當的方案，突破了傳統校園輔導或精神醫療中案主缺乏動機的困境，青少年可以為是為了好玩或可以離家幾天來參加營隊，這開啟了療癒的第一道門。其次，工作人員可以以實際的野外技能為目標，做為和青少年建立關係的媒介，在營隊生活過程中穿插心理工作的介入，也讓青

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體驗教育學報第六期

<觀點論述>

少年比較不用像在會談室一樣，無時無刻沉浸在一種「治療師正在處理自己心理問題」的氛圍中。連續的相處時間，更讓工作人員和青少年之間關係進展快速，套句心理治療的術語來說的話，這讓「移情」加速產生，治療的契機便於焉而生，這至少讓「治療者」這個療癒因素開始產生效能。再接下來，治療者／工作人員的心理技巧功力如何，就成了下一個關鍵。我還蠻期待從事這個領域的伙伴，能有機會真地多花點時間學習團體動力學、團體心理治療技巧、心理治療理論、發展心理學理論、以及真的接受心理助人工作的實習和督導等等。舉例而言，心理治療的訓練強調同理的素養，也會教一些心理支持的基本技巧，當你面對某位所帶領的青少年在團體互動過程中忽然崩潰，你隱約感受到他可能被誰的話勾起不愉快的回憶，也在團體的同意下個別將他帶開。但一對一的場合下，要怎麼說、怎麼做才容易安撫他的情緒？只是用平常理所當然的安慰話語嗎？還是應該規勸他扭曲的想法？這其實有很多的技巧和哲學可以學習。對於工作人員而言，若能有這方面的訓練，總像是配上一把好用的工具。又如團體心理治療常會教到 Yalom 提出的團體療效因子，若能有這樣的學習和訓練，活動帶領者可以更有意識地將普同性、利他、矯正性的情緒經驗……等等療效因子（therapeutic factors），轉移在自然冒險的活動中實現，規劃活動時可能更有脈絡可循。相反的，對照過心理治療，也提醒我冒險治療、荒野治療亦有其不盡適用之處。當工作人員缺乏足夠的心理療癒訓練時，純粹戶外活動本身，其實也可能成為心理創傷的來源，而非治療。許多的架構和規則也不該用室內的心理治療來要求，比方說，傳統心理治療對治療師與個案之間的肢體邊界規範得極為嚴謹（這其實仍值得未來投入這個領域的工作人員借鏡與反思），但戶外的確有些場景不免有肢體上的互助，治療師在長天期營隊中也較難維持治療室般的隱私，在在都形成新的考驗。除了工作技術上的惕勵和考證之外，目前國內推動冒險治療、荒野治療的另一類瓶頸，則是在法規、制度上如何讓這個模式獲得體制上的認同，如何解決與醫療法規上的衝突，如何設立專業的審核及安全、倫理規範，仍有許多的路要走。【綠色照護與生態心理學】也許很巧，更或許是時機慢慢成熟，就在學會連年邀請冒險與荒野治療的外籍講師來台舉辦工作坊的這幾年間，其實國內另一股新興的「園藝治療」（horticultural therapy）也同時開始發展起來。園藝治療是運用人與植物的互動，特別透過栽植、手作、收穫等，讓案主獲得情緒的撫慰、創作的樂趣、或得到成就感，故也被用來做為心理療癒之用。若加上體驗教育的眼光來看待的話，比方說口談的心理治療可以和案主討論成就感，體驗教育、冒險治療試圖讓參加者在幾天的團隊合作過程中直接體會成就感，但園藝治療則讓案主在幾週或幾個月從栽植到收穫的過程中真真實實創造出成就感。若加上在國內發展得再早一點點的「動物輔助治療」（animal-assisted therapy）──狗醫生，以及當時國內較少名之，但荒野保護協會及幾位心理工作的先驅已開始在嘗試，以運用軟調性的自然體驗活動（對比於冒險和荒野活動的「重口味」）進行心理探索與協助的「生態治療」（ecotherapy），至此，國內幾種運用自然元素為媒介的心理衛生工作模式，陸陸續續發芽、成長。這不是我愛牽拖，上面提到的冒險治療、荒野治療、園藝治療、動物輔助治療、生態治療等等，由於其本質上都同時是把自然相關的元素引以為心理衛生工作的媒介，的確在國外有些計畫就將這些模式串連在一起，統稱為「綠色照護」(Green Care)。例如歐盟的跨國科技

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<觀點論述>

整合單位「科技研究合作委員會(COST)」，即曾在農林領域中設立綠色照護發展行動小組，以 2009 年時為例，即有 22 個歐盟國家加入此一小組，試圖將歐洲既有的農園轉型，秉持「多重功能性」的精神，用農園的空間為基礎來結合自然輔助療癒，供做身心障礙者復健、現代壓力過勞者的休憩、精神疾患的療養等，並名之為「照護農園」(care farming)。英國艾塞克斯大學（University of Essex）更曾進行一系列綠色照護的研究，初步驗證其正面的成效。當時，我們有幾位伙伴聽得心神嚮往，如果真能有一個莊園，在青山綠水間，聘僱著各著不同專長的伙伴：有人擅長帶園藝治療，有人帶體驗教育遊戲，有人負責飼養和訓練狗醫生，有人定期帶隊從莊園出發去登山、攀岩、溯溪，有人提供自然觀察與環境教育課程…… 幾派綠色照護，再加上生態環保的同好五族一家，共同經營這個「療癒莊園」。而且這些伙伴不但嫻熟種種活動模式的外在技巧，蟲魚鳥獸的知識，更同時兼修心理治療技巧的內功。精神疾患者、心理困頓者、尋求心靈成長者、有志學習者，甚或只是在都市打拼很疲勞的上班族，來到這個療癒莊園住個幾天，莊園都能提供各種符合對方治療目標或成長議題的方案，抑或在漫談山水間夾雜生命的道理，讓對方若有所悟而歸，豈不美哉！講到這裏，偏愛戶外活動取向的體驗教育引導員應該都開始流口水了！於是當時學會和台灣心理治療學會、荒野保護協會、狗醫生協會等等單位，聯合辦過幾次研討會，讓國內這幾種模式的先驅齊聚一堂，介紹彼此的專長、工作，也吸引心理衛生工作者的注意。慢慢累積一些同好之後，2008 年時，我們組成一支由自然生態或戶外工作者（N 族人）和心理衛生工作者（M 族人）相互交流的「生態心．冒險人交換課程」團體，以生態心理學為體，以綠色照護的技巧為用，團體裏面有心理師、社工師、輔導老師、自然解說員、體驗教育工作者……等等，並且為了有個較聚焦的發展方向，乃借用克威都市人基金會的理想，以想像一個位在台北縣（今新北市）郊區屬於高關懷青少年的住宿型冒險學校來發夢。可惜成立一個體制內的學校規範甚嚴，克威這個計畫推動不順而中斷，但交換課程的伙伴此後繼續學習成長，至今仍努力朝著建構一個生態心理學式的自然療癒莊園踽踽前進著。

圖：由 MN 兩族不同專長的伙伴共聚而成的交換課程團隊

終於在 2010 年，荒野這邊取得了 Sierra Club 的授權，伙伴合力把《生態心理學》這本書翻譯完成印了出來。生態心理學主張當代環境破壞的根源來自人心，而環境受到破壞的同時又讓人類的心靈更為失根，人心與生態的破壞實為一體的兩面，也因此極力提倡對人心的療癒與對地球的療癒必須並進，鼓勵環保人把心理學帶進環境運動的思維中，也鼓勵心理衛生

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體驗教育學報第六期

<觀點論述>

工作者把自然生態帶進人類心靈的療癒裏。因此，生態心理學極適合做為幾種綠色照護技術背後進一步的理論架構。至此，自然療癒內在的深層心法有了理論的支持，外在的技巧有體驗教育、冒險活動、園藝、生態觀察等做為外援，再來就是等著有志一同的伙伴如何在接下來的幾年，把這些元素組裝成一套精美的功法了！

圖：2010 年中文版《生態心理學》問世，正適合做為綠色照護背後的理論基礎。

【跨界整合：EEE】相對於幾次邀請外賓來台，以及國內初推冒險輔導/荒野治療時以高關懷青少年為對象的定位，《生態心理學》書中兩篇介紹「荒野治療」的文章，談的比較是心靈成長團體的模式，反而不是用在有狀況而需要特別協助的對象，正如其中一篇的作者說的，他不想稱之為「治療」，而稱之為「荒野體驗」(wilderness practice)。在生態心理學的架構下，荒野的療癒活動，除了幫助心靈受苦者之外，也可能對一般參與者培養人與自然一體的「生態自我」感，進而有助於環境保護的實踐，更還可以做為提昇參加者靈性意識的機緣。我個人的體會，當這個把戶外/荒野體驗活動、心靈療癒/成長、環保意識/行動承諾融為一體的理念確立好之後，回頭要再跟各個不同背景的朋友對話變得容易，可以清楚知道彼此的所長，要與對方交流滋長的目標有哪些。比方說對心理衛生專業人員來說，心理介入的訓練相對豐富，但如果覺得傳統室內、口談的心理治療模式遇到瓶頸，可能會有興趣加入我們，開始有機會走進自然山野之中，並學習到體驗式的自然輔助療癒方式，還可以進而對環保連帶產生幫助。比方說對自然保育團體的解說員來說，幫助地球的心志一向堅定，也往往熟悉動植物及生態知識，如果再有心助人，可以連帶跟著這個模式，援用體驗引導的技巧來補足傳統口述自然知識式的解說窠臼，再進而學習心理支持的技巧，可以進一步把解說的內容和心靈、生命意義進行連結，解說的韻味也會更加醇厚。同樣地，對各位體驗教育的伙伴來說，你可能已熟悉各種在自然山野中的戶外活動技術，也學過一些引導團體分享的技巧，接下來你想往什麼樣的方向成長學習呢？你會否想再深入多學習一些心靈療癒的方法？或者願否也進而為保護地球環境貢獻一份心力？如果你也認同這樣的進階學習方向，那麼，一套有生態心理學為根底，同時奉獻心力給保育地球和關懷人

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<觀點論述>

群的體驗教育模式，或許是值得伙伴們一起來發展的選項。然而，這麼說雖然很動人，但倒底這套做法實際上長什麼樣子呢？這就真的需要跨界的合作與時間的累積。由於先後有幾位荒野解說員伙伴也陸續接觸過體驗教育，我們提出了一個試圖融合兩邊所長的精神指引：「EEE」。這既是 “environmental experiential education”，也是 “experiential environmental education”。對像荒野這樣的環保團體而言，原本生態解說的定位就是做為環境教育的一環，但同樣是環境教育，也是有人以課堂教授環境知識來進行，有人帶到戶外親身體驗。若生態解說這樣的 environmental education 能夠明確地、精巧地引用 experiential education 的手法，當可稱之為「體驗式環境教育」(experiential environmental education)。相對地，從事體驗教育的伙伴們，久習在山林原野出沒帶領活動，若能夠學習更多的生態知識，並進而和環保理念結合，宣揚生態保育的精神，也就形成了「環境 /生態風格的體驗教育」 (environmental/ecological experiential education)。以大家熟悉的「麵包工廠」遊戲來說，大部份情況下我們在室內會運用剖開的塑膠水管、大大小小的球來促進團隊互動和決策形成。荒野解說員們則曾改而用剖開、修節的竹筒，用大大小小的果實和種子來進行，則除了仍可促進團隊互動和決策形成之外，還可藉機認識不同的果實，談到不同果實和種子的傳播策略，甚至引導向生態保育的討論上。這個新方向有機會讓體驗教育和環境教育的伙伴合作、交換所長，體驗教育的伙伴們應該會有興趣。尤其我國已通過《環境教育法》，未來對於環境教育的人力頗有需求，這也許是熟悉野外活動的體驗教育伙伴值得自我養成的方向。

圖：換換口味，試試看用竹筒和果實進行的生態版麵包工廠！

【三界融合的典範：眾生大會】雖然我們慢慢凝聚出一種跨界融合的核心精神，但因為還太新鮮了點，要尋找這樣的實例來進行學習並不是很容易。再次機緣巧合地，2011 年時，荒野意外獲邀接待一位澳洲的環境運動前輩 John Seed。他除了以幾十年來獻身於世界各地的環保運動而著稱之外，因著《生

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<觀點論述>

態心理學》書中提及的典故，我們知道他跟一種傳說中的工作坊有關。於是我們在接待他時，特別請他舉辦傳說中他和 Joanna Macy 等人發展出來，融合生態與心理的工作坊：「眾生大會」 (The Council of All Beings)。因為之前我們也只是從書中文字片片斷斷地窺見，結果親自參加 John Seed 在台灣第一次原汁原味舉辦這個在生態心理學界頗有名氣的工作坊時，只能驚訝地讚歎，這簡直是把體驗教育、生態環保、心理工作融為一體的最好典範了！整個工作坊組合了好幾段活動，起承轉合間，試圖幫參加其中的成員建構一種認同於地球、宇宙的生態自我（ecological self），以做為日後從事環境工作的基礎。舉其中一個活動「地球是一粒胡椒粒」為例，原理很簡單就是大家依空間比例地沿著山徑行走，每走一定的換算過的步數，John 便拿出一顆小種子來代表太陽系的某顆行星。結果，當太陽比照為一顆高麗菜做為中心，而每走一步跨出一公尺時，地球是 26 步外的一粒胡椒粒，而走到冥王星時，是比一公里還要遠一點點的一個小針頭。John 引導大家想像，即使走到這兒，還是受到一公里前那顆高麗菜的引力所影響。於是，原本抽象的天文教育，忽然變得生動，也讓人對浩瀚的宇宙產生親切又崇敬的心情。

圖：到「眾生大會」裏跟著眾生一起開會吧！

另一個「真相曼陀羅」的活動，則可以讓從事環保工作的同道一吐長久以來的苦水，並依循團體支持的動力，讓全體成員的見證，成為支持發言者一切感受的力量。而以之為名的「眾生大會」活動，是讓全體成員裝扮成某種眾生，聚集一堂開會，更有著心理學裏轉換位置的同理心訓練效果，而且這一次同理的對象是無法用人類語言言說的萬物眾生。整個工作坊中的各個科目，均以實際的活動進行，再穿插上討論，當然是非常符合體驗教育的精神。而活動背後更連結著保護地球的使命感，和生態心理學的思想縱深，讓我們試圖融合三界的理想，活生生出現一個值得學習，而且已曾為全球的環境工作奉獻良多的操作模式。

【結語】

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<觀點論述>

拉里拉雜地牽扯了許多事進來，其實這些年嘗試跨界串連這幾個領域的工作，也真是摸著石頭過河、顛顛跛跛地前進，前一年總不知道後一年會發生的事，所以也很難明確地用簡單的脈絡把這些事交代清楚。但，經過幾年的嘗試和累積，至少，慢慢浮現出兩個新方向，或許值得體驗教育圈的伙伴們一起來參與。體驗教育做為一種教育訓練的手法，的確具有新奇、有趣、效果好的潛力，而環境保護和心靈療癒，則各自也有深厚的思想和技巧，以及最重要的，崇高而利他的理想。體驗教育工作者若能秉自身之所長，與兩者之任一方結合，都是一條豐富又值得奉獻的道路。而現在，更美好的是，我們可能有機會建構一套秉持「生態心理學」，兼融「體驗教育」、「生態環保」、「心靈療癒」三者於一體的行動方針──不論是國際聞名的眾生大會，或者是綠色照護的療癒莊園，或者可以是一個生態心理學為基礎的自然中心。我們勇敢地做夢，也努力地在實現夢想。關於陳俊霖現職：亞東紀念醫院精神科醫師亞洲體驗教育學會理事荒野保護協會常務理事臺灣心理治療學會副秘書長

【附註】 1．2006 Michael Conner 荒野治療工作坊的記錄，可參見筆者舊作：「遇見『荒野治療』(Wilderness Therapy──2006 高關懷青少年冒險治療工作坊後記」：http://www.peopo.org/sowtw/post/4663 2．荒野保護協會推動生態心理學的資料網站，其中也包括眾生大會的資料，參見： http://eco.ecopsychology.tw/ 3.University of Essex

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http://www.umb.no/statisk/greencare/meetings/abstracts_presentations/hineresearching_the_benefit s_of_green_care_cost_06.pdf 4．《生態心理學》由荒野保護協會譯印，2010 年出版。原作則為：Allen D. Kanner, Theodore Roszak, Mary E. Gomes Eds. Ecopsychology: Restoring the Earth, Healing the Mind, Sierra Club Books, 1995. 5 ．後續有興趣繼續獲得資訊者，可加入臉書社團「生態心理學」： http://www.facebook.com/home.php#!/groups/91142312735/ 6．一般而言，在 AAEE 年會時，我和曾麗娟、張菁砡兩位老師會分別開設「體驗教育與心靈療癒」、「體驗教育與環境教育」的論壇或工作坊，以做為這兩個新領域的交流平台，也歡迎大家一起來參與討論。

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<觀點論述>

2012 Go Czech! ---第六屆國際冒險治療研討會參與心得圖文/徐堅璽

前言 2012 年 9 月 26 日至 30 日舉行了第六屆國際冒險治療研討會(6IATC)，地點位於捷克北方「波西米亞天堂」的一座城堡的 Hruba Skala，共有 22 個國家，80 位專家學者出席，本次會議呈現了世界各地在冒險治療發展的多元面貌。例如，歐洲強調荒野對人類心理療癒的重要性；北美重視冒險治療者的引導技術以及與心理概念的結合；澳洲則呈現不同領域的工作者（戶外教育、社工、心理）如何在冒險治療架構下一起合作；非洲出席人數雖然不多，但也在大會邀請下，報告如何運用冒險治療方法來轉化許多社區的成年禮儀，獲得與會人士的肯定。這樣多元的現象不禁想起，三年前的第五屆國際冒險治療研討會曾探討過冒險治療的專業定位，當時各國人士就出現各擁山頭、各展特色的意味，今年我們依然可以看到，冒險治療呈現的是一種百花齊放的發展狀態，這裡的專業工作者並不追隨主流，也沒有主流，甚至是期待不同的國家能發展出不同的面貌來豐富冒險治療的意涵。台灣在冒險治療發展過程中，較多承襲北美的思維，因此今年本文筆者發表的一個工作坊，即著重在體驗學習理論與冒險治療引導技術的結合。但近年許多社會福利機構引進冒險治療的作法來幫助青少年，似乎也逐漸走出台灣的特色，另一份在研討會發表的海報論文即呈現張秀菊基金會結合青輔會少年 On-light 計畫的工作成果。本國在冒險治療的專業呈現可能礙於語言以及缺乏發展冒險治療的學術單位，在國際上的能見度還不高，但許多年來我們持續有人與國際進行交流（從謝智謀教授，到本文筆者與廖炳煌執行長），因此，國際上仍能聽到台灣的發展，且對台灣有不少期許，甚至期待我們能在 2018 年主辦第八屆國際冒險治療研討會（2015 年的第七屆國際冒險治療研討會已確定在美國丹佛舉行）。雖然我們能否接手主辦六年後的國際研討會，仍須尋求大家的共識，但持續在理論與實務上發展冒險治療，並逐漸形成有台灣特色的冒險治療取向，將是我們不斷努力的目標。

Why Go Czech？ 2012 年 9 月 27 日，我在捷克的渡假勝地-「波希米亞天堂」，挑戰個人的首次英文工作坊。全英文對我來說真的不是一件舒服的事，而且極度接近恐慌區，無法隨心所欲的語言頓時讓我的智能降低百分之二十。但是，我仍不顧一切來發表這一場工作坊，是要履行自己的承諾。時間得回到 2009 年，我第一次參加國際冒險治療研討會(5IATC)，在英國的愛丁堡舉行，我聽了一些研究報告，參與了一些工作坊，除了增加我自己對冒險治療的認識外，另一個想法就是台灣也有許多好的經驗值得跟世界各地交流，我們不該受制於語言的能力而缺席。因此，我就想邀請一些同好開始作預備，未來能一起帶著台灣經驗到國外發表。那一年的 AAEE 年會，也是我第一次發表年會工作坊，就以「2012 Go Czech：建立與國際接軌的冒險治療研究團隊」為題目，來進行分享，邀請大家一起「進軍國際」。三年後，我帶著這

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<觀點論述>

幾年自己在冒險治療摸索的一些概念，申請了一場工作坊，加上出發前幾個月，因緣際會之下認識了張秀菊基金會，所以也帶著他們推動少年 On Light 計劃的成果海報，一起來到了捷克，進入 6IATC 會場，實現三年前自己所許下的願望。

冒險者天堂會議舉辦的地點--「波希米亞天堂」，是一塊相當廣闊的砂岩地形，經過了千萬年的風化與侵蝕，出現多變得岩柱、峽谷、洞穴等地形，成了冒險活動的天堂，健行、攀岩、洞穴探險、越野自行車等活動都非常盛行。我們就在波希米亞天堂裡的一座城堡裡，舉行為期五天的會議。

住宿升級！第一天到達就先有一

圖：會議地點-「波希米亞天堂」，是塊廣闊的砂岩地形，隨著時間的風化侵蝕，如今成為冒險活動的天堂。

份驚喜！我原本選擇的住宿地點是在城堡外，走路還需 15 至 20 分鐘才可到達的地方，但因為報名人數不如預期，所有人都安排住進古堡，我也就獲得免費升級，跟兩位來自荷蘭的好爸爸成為室友。説他們是好爸爸，是因為晚上都看見他們打電話回家，跟自己的老婆孩子道晚安。有一天我們在寢室小聊一番，發現他們和我一樣是基督徒，他們說荷蘭人現在也不太生小孩，怕自己養不起（跟台灣一樣），但基督信仰讓他們有信心生養小孩，而且也覺得很快樂，還鼓勵我趕快生（寫這篇文章的時候，我老婆也懷孕了，我也開始向好爸爸邁進）。

攀岩者紀念碑由於會議地點附近就有許多攀岩的好場地，很多人都會來此挑戰，有些人就因為意外而喪生，但我看到捷克民族對待冒險而逝去生命者有和我們不同的態度。來到這裡的第一天晚上，大會工作人員就帶我們拜訪攀岩死者的紀念碑。我們趁著夜色在岩石間步行了約二十分鐘，來到一塊岩牆面前，他們點起蠟燭，我看到岩牆上隱約有日月的形狀，並有三、四排像是木條鑲在岩牆上，上面刻著死者的名字。建立這個紀念碑的過程也像是一個傳奇故事，它是由一位藝術家也是一位攀岩愛好者發起的，但不幸的是，他自己也在這個紀念碑尚未完成前，在一次攀岩中墜落身亡。我們一行人在這面牆前默哀，一來紀念這些冒險精神，二來也坦誠面對在冒險中生命向我們昭示之不可預知性。後來，我自己曾經抽空想再次尋訪這個紀念碑，但卻遍尋不著。

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<觀點論述>

Tramping Workshop 會議第二天晚上，有一場獨特的 Tramping workshop。Tramping Movement 可以說是捷克戶外教育的起源，大約從十九世紀末期開始，捷克民族為了追求與自然的合一，他們會走進荒野去過一段遺世獨立的生活，漸漸發展成一種休閒文化，特別是年輕人，會利用假日邀一群好友一起去 Tramping，這股風潮逐漸形成 Tramping 特有的服飾、音樂、與生活風格。雖然在共產黨執政時期，Tramping Movement 受到打壓，但一般人民依然喜愛這種休閒型態，也就一直流傳到現在。在這場 Tramping Workshop，我們沿著燭光所佈置的石階往下，走進這塊砂岩峽谷中的一片開闊地，在那裡他們升起了營火，會議的主辦人 Jiri 本身就是一個很厲害的樂手，他和幾個好友在營火旁用小提琴、斑鳩琴、吉他以及低音提琴，演唱了不同時期的 Tramping 歌曲，並且發給大家每人一支鐵串，恣意地就在營火旁烤起香腸來，只可惜峽谷的路暗不好走，否則應該啤酒也會扛下來與大家同樂吧！火影閃爍在岩壁上，歌聲穿梭在峽谷之中，這個晚上滿是自在、快活、溫暖與浪漫。圖片說明： Tramping Movement 是捷克戶外教育的起源，從十九世紀末期開始，捷克民族為了追求與自然的合一，他們會走進荒野去過一段遺世獨立的生活，漸漸發展成一種休閒文化。

Casino! 最後一天的結束晚宴，大會精心設計了一場 Casino Party，工作人員各個盛裝打扮，扮演起賭場主人、經理、服務生等等，並發給大家一手的「鈔票」去試試手氣，有俄羅斯輪盤、二十一點、擲骰子等等，並用自己贏來的錢買酒喝。如果你把錢輸光了，你還可以到「銀行」去借，而在你的「借據」上必須寫下你的「抵押服務」，例如「明天早餐後提供全身按摩 30 分鐘」，或是「來到我的國家找我，提供住宿與激流泛舟一次，一年內有效。」等等，最後

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<觀點論述>

會拍賣這些借據，買到的人就可以向抵押人要求服務（這是我覺得最棒的設計）。除了各種賭局外，還穿插了不少活動，炒熱整個晚宴的氣氛，讓大家最後有個難忘的夜晚。

我的分享經歷或許是因為參與人數不如預期，大會考量如果同時有太多工作坊進行，可能會造成某些場次的人數過少，因此一個時段大概只有三到四個工作坊可以選擇，但這樣也就壓縮了原本我們可以帶領工作坊的時間。我的工作坊在會議第二天下午，與 Christian Itin 以及 Luk Peeters 排在一起，原本我們都是申請 90 分圖：首次在國際研討會上以英文發表工作坊，分享台灣的冒險治療實務運用

鐘，但因為這個變動我們都必須縮短在一小時內。後來，我們決定將

三個人的內容組合成一個工作坊，先由 Itin 開場，他運用「包裝禮物」作為隱喻，說明我們需要在引導的過程中看見個案如何給我們禮物，我們也要做好禮物的包裝再回送給他，從中引出 Peeters 從團體的角度來談如何解讀這些禮物，而我則是從個體的角度切入，最後再由 Itin 總結。雖然在台灣，自己已經帶領過不少工作坊，但是到國外使用英語，可是第一次，所以我是把一些講稿都先打字下來，但面對這樣的變化，也只有調整自己的計畫去適應變化。暫且不再批評自己破破的英語，我還是有一些收穫。由於我擅長的是從一些平面活動來解讀個案的心理狀態，我發現他們很好奇我使用這些活動的方式，有些我們在台灣常做的活動，對他們來說反而是不熟悉的，例如「移動火柴棒」這一類的益智遊戲。我主要分享的內容其實也正是今年 AAEE 年會發表的內容，如何透過體驗學習理論來了解個案，語言的關係我自評可能無法像中文一樣講得清楚，但應該能傳達這個主要觀點。另外，我攜帶介紹張秀菊基金會的海報在第三天的晚上展示，我覺得有點可惜的是同時段還有別的工作坊在進行，因此，來到海報展示位置的人大概只有與會的三分之一。但是許多人對於冒險與日常生活能做如此緊密的結合感到相當欣賞，一位澳洲的與會者甚至想推薦他的朋友到台灣的時候可以到張秀菊基金會去拜訪。

 現在我們所學習、所閱讀的資料大多來自美國，需要注意這並不是冒險治療（或冒險教育）的全部，我們需要發展出更廣泛的視野，並重視我們自己在地的觀點。

 亞洲體驗教育學會（AAEE）電子報

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體驗教育學報第六期

<觀點論述>

國際趨勢觀察上一屆 2009 年到英國愛丁堡，我感受到的是冒險治療正往一個多元、多樣、跨領域以及整合的方向發展，而這一屆我更深刻地感受到在不同地區的人會重視冒險治療的不同層面。例如，北美地區比較重視治療概念與技術的運用，歐洲比較重視自然本身如何成為治療的元素，澳洲更開放地接納不同領域的人進入冒險治療。雖然這樣的區分不免因我個人接觸的有限而產生一些誤差，但總是說明一件事：整個世界對如何發展冒險治療仍存在相當大的歧見。我舉個例子，第四天的上午，Christian Itin 對所有參與者的一場演講中，他邀請大家一起來探討隱喻(metaphor)，以及如何更有效地使用隱喻。在我自己學習冒險治療的過程中，隱喻是一個重要的概念，但是我可以感覺到與會的人員，特別是歐洲來的，並不那麼有興趣隨著 Itin 的方向來進行探討，倒不是說他們認為隱喻不重要，而是他們認為隱喻說太多反而失去它的力量，隱喻應該留給個案自己去發現，引導者不需要過度著墨。觀察到與會者的反應與感受，讓我反省到現在我們所學習、所閱讀的資料大多來自美國，需要注意這並不是冒險治療（或冒險教育）的全部，我們需要發展出更廣泛的視野，並重視我們自己在地的觀點。

台灣的發展回來之後，有機會跟朋友談到我在國際上的觀察，我們不免會問：「台灣的冒險治療重視什麼，什麼又是我們的特色。」我們想到一個隱喻，就是台灣的冒險治療像是「夜市攤販」。夜市攤販有幾種含意：第一，規模雖然不大，但是什麼都有；第二，總是有幾攤很精緻，而且別具特色；第三、具有流動的性質，到處都有可能發生。台灣冒險治療的發展，或許可從李義男教授提出「探索心療」作為開始，九〇年代以探索教育的形式在學校輔導工作上不斷嘗試發展；正式使用「冒險治療」一詞則是從謝智謀老師開始，自 2004 年不斷與社福單位合作，協助承受各樣創傷經歷的人。我自己則是從臨床心理學出走，先進入學校，當時正是探索教育盛行的時候，並在 2008 年又走出學校，透過 AAEE 學習許多冒險治療的觀點與技術，慢慢發展自己的一對一觀點。我也看到一些社福單位不再拘泥於冒險活動的形式，但仍然抓住體驗學習的精神，發展獨特的社區服務方法。或許冒險治療在台灣有什麼特色還很難說清楚，但我提醒自己外來需要注意幾件事：第一，多認識美國以外的地區如何看待冒險治療，才能讓自己的視野更廣；第二，多收集台灣過去到現在發展的資料，才能更了解台灣發展的脈絡；第三，認真做好自己想要發展的方向，就是一對一的冒險治療，從理論到技術，從衡鑑到操作都能做好實證資料的收集，才有機會開創屬於自己的冒險治療特色。

 徐堅璽，台灣大學心理學研究所碩士、臨床心理師，亦曾任職於國中輔導室（專任輔導教師與輔導組長），近年工作重心為學校志工與教師輔導知能培訓、青少年與親子輔導、體驗式課程帶領、以及冒險治療理論與實務研究。現任本職：杏語心靈診所資深治療師、歷奇國際有限公司兼任引導員。“一對一冒險活動架構與諮商實例”一書主要翻譯者。

  亞洲體驗教育學會（AAEE）電子報

2012 年 12 月號

＜體驗教育學報＞ Journal of Asia Association for Experiential Education 稿約一、體驗教育學報（以下簡稱本刊）係由亞洲體驗教育學會發行之學術刊物。本刊旨在提供體驗教育相關論述與研究的發表與交流平台，希冀透過學術發表，促進體驗教育專業研究之蓬勃發展。本刊設有審查制度，採審查者與投稿者雙向匿名方式進行審查，且隨到隨審，歡迎各界惠賜有關體驗教育主題之中英文觀點論述與實証研究論文。二、體驗教育學報徵稿主題，包括：體驗教育、戶外冒險教育、體驗教育與綜合活動學習領域的融合、冒險輔導、諮商與治療的探討、探索教育與企業人力訓練、服務學習、以體驗學習為本之環境與生態教育及其它相關議題。三、本刊一年發行一期，訂於每年十二月出版一期，全年皆接受投稿。四、本刊投稿之文章類型分為： (一) 觀點論述舉凡題材新穎，思想純正而富有啟發性與建設性之體驗教育觀點、相關主題文獻回顧、國外體驗教育新知與教學或實務經驗等主題，均歡迎踴躍惠賜稿件。稿件（含圖表）以不超過六千字為宜，並以一次刊畢為原則，有違者退稿。 (二) 實証研究舉凡有關體驗教育之中英文原創性論文(original research paper)，均歡迎踴躍惠賜稿件。全文以二萬字為限（含中、英文摘要與圖表）；中、英文摘要以五百字以內（內容包含研究目的、方法、結果與結論，以一段式呈現）；中、英文關鍵詞以不超過五個為限。五、投稿稿件一律採用電腦打字（12 號字，1.5 倍行高，中文標點符號用全型，英文標點符號用半型），稿件之首頁須載明下列資訊： (一)中、英文論文標題。 (二)中、英文作者姓名。

(三)中、英文任職機構與職稱，若作者不僅只一位，敬請於作者姓名之後與任職機構之前加註*、**、***等對應符號，以俾利識別。 (四)通訊地址、聯絡電話號碼、電子郵件地址，並敬請註明通訊作者。六、實証研究投稿稿件之次頁起為本文，書寫順序如下： (一) 中、英文論文標題。 (二) 中文摘要、中文關鍵詞。 (三) 本文（緒論、研究方法、研究結果、討論與建議）。 (四) 參考文獻。 (五) 英文摘要、英文關鍵詞。七、書寫格式為求統一，請參用 APA 格式撰寫，參考文獻與正本引用文獻一致，中文依姓氏筆劃為順序，英文依姓氏字母為順序，詳細書寫格式如附件一，未能符合本刊之規定格式撰寫之論文，不予審查及刊登。八、稿件凡經刊登將轉成 PDF 檔，由投稿者自行列印抽印本。刊登稿件電子檔亦刊載於本會網站(http://www.aaee.org.tw/)供參考與下載。九、稿件著作權歸屬本刊，本刊亦有刪改權，投稿經審查通過後，需繳交「著作財產轉讓同意書」（如附件二），除獲本刊同意，不得重刊於其他刊物。本刊不接受一稿兩投之稿件，凡曾於其他刊物發表或抄襲之稿件，一概拒絕刊登，一切法律問題自行負責。十、為提升投稿稿件作業與環保效益，本刊僅用電子郵件投稿與審稿之方式。投稿稿件之格式必須為 Microsoft Word 檔案或為 PDF 檔。本編輯委員會將加速審稿之作業，審查結果儘速予以回覆。十一、請將投稿稿件與作者相關之資訊（如：作者姓名、服務單位、職稱、地址、聯絡電話、傳真電話與電子郵件地址，並敬請註明通訊作者），利用電子郵件方式，正本寄至吳崇旗先生 (wu660711@mail.npust.edu.tw ； 08-7703202#6527) ，並另請將副本郵寄至亞洲體驗教育學會 (mail@aaee.org.tw；02-22050440)，作者應於投稿稿件郵寄出後十天之內，收到收稿確認之電子郵件，若於十天之內尚未收到收稿確認之電子郵件，敬請重新將投稿稿件寄出，並請與吳先生或學會聯繫。

附件一參考文獻撰寫格式範例一、書籍類張春興、林清山（1981）。教育心理學。台北市：東華書局。曾文星（1988）。從人格發展看中國人性格。載於李亦園、楊國樞編：中國人的性格（235-267 頁）。台北市：桂冠圖書公司。 Berenson, M. L., Levine, D. M., & Goldstein, M. (1983). Intermediate statistical methods and application: A computer approach. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Marteniuk, R. G. (1976). Cognitive information processes in motor short-term memory and movement production. In G. E. Stelmach (Ed.), Motor control: Issues and trends (pp. 175-185). New York: Academic Press. Gurman, A. S., & Kniskern, D. P. (1981). Family therapy outcome research: Knows and unknowns. In A. S. Gurman & D. P. Kniskern (Eds.), Handbook of family therapy (pp. 105-128). New York: Brunner.

二、期刊或雜誌類蔡居澤（2005）。國民中學綜合活動學習領域活動課程設計：以探索教育活動為例。公民訓育學報，16 輯，37-56 頁。黃國彥、吳靜吉、李新鄉（1994）。教師專業承諾量表編製初步報告。測驗年刊， 41 輯，143-156 頁。 Becker, L. J., & Seligman, C. (1981). Welcome to the energy crisis. Journal of Social Issues, 37(2), 1-7. Main, M., Tomasini, L., & Tolan, W. (1979). Differences among mothers of infants judged to differ in security. Developmental Psychology, 15, 472-473.

三、翻譯書籍 Knapp, C. E. (2003). 體驗教育－帶領內省指導手冊（謝智謀、王怡婷）。台北市：幼獅出版社（原著於 1995 年出版）。註：參考文獻放在英文部分，正文引用文獻為：(Knapp, 1995/2003)。 Laplace, P.-S. (1951). A philosophical essay on probabilities (F. W. Truscott & F. L. Emory, Trans.). New York: Dover. (Original work published 1814)

四、在研討會發表的論文吳崇旗、謝智謀、王克威（2004）。長期營隊活動舉辦之成效研究—以二十八天共生營活動為例。論文發表於 2004 年國際運動與休閒研討會，桃園縣，國立體育學院。 Rocklin, T. R. (1989). Individual differences in item selection in computerized self-adapted testing. Paper presented at the Annual Meeting of the American Research Association, San Francisco, CA.

五、未發表的論文余紫瑛（2000）。探索教育活動影響國中學生自我概念與人際關係之實驗研究。未出版之碩士論文，台北市，國立台灣師範大學公民訓育研究所。 Devins, G. M. (1981). Helplessness, depression, and mood in stage renal disease. Unpublished doctoral dissertation. McGill University, Montreal. Ryerson, J. F. (1983). Effective management training: Two models. Unpublished master's thesis. Clarkson College of Technology, Potsdam, New York.

六、沒有作者的論文或書籍學生手冊（1990）。桃園縣：國立體育學院。教育部體育司（2004）。培養活力青少年白皮書（草案）。台北市：作者。 Publication Manual of the American Psychological Association (5th ed.)(2001). Washington, DC: American Psychological Association. Australian Bureau of Statistics. (1991). Estimated resident population by age and sex in statistical local areas, New South Wales, June 1990 (No. 3209.1). Canberra, Australian Capital Territory: Author.

七、印刷中的論文或書籍吳崇旗、謝智謀（印刷中）。探討戶外冒險教育的效益。中華體育季刊。 Hamner, H. A. (in press). Research in cognitive development. New York: Springer.

八、從資料庫中引用的資料 Gottfredson, L. S. (1980). How valid are occupational reinforcer pattern scores? (Report No. CSOS-R-292). Baltimore, MD: Johns Hopkins University. Center for Social Organization for Schools. (ERIC Document Reproduction Service No.

ED 182465) Pender, J. E. (1982). Undergraduate psychology majors: Factors influencing decisions about college, curriculum and career. Dissertation Abstracts International, 42, 4370A-4371A.

九、從報紙上引用的資料李湧清（2003，8 月 11 日）。學歷通貨膨脹成功要靠用功。聯合報，A15 頁。少數政府必須以協商對話為首務（2005，2 月 3 日）。聯合報，A2 頁。 Schwartz, J. (1993, September 30). Obesity affects economic, social status. The Washington Post, pp. A1, A4. New drug appears to sharply cut risk of death from heart failure. (1993, July 15). The Washington Post, p. A12.

十、從網路上引用的資料藍宗標（2003，8 月 11 日）。首度赴加，曹錦輝面臨室內賽。聯合新聞網。資料引自 http:// tw.news.yahoo.com/2003/08/11/sports/udn/4165702.html 內政部警政署（ 2004 ， 1 月 20 日）。 93 年警政統計通報。資料引自 http://www.npa.gov.tw/ count/main.html Hilts, P. J. (1999, February 16). In forecasting their emotions, most people flunk out. New York Times. Retrieved November 21, 2000, from http://www.nytimes.com Canarie, Inc. (1997, September 27). Towards a Canadian health IWAY: Vision, opportunities and future steps. Retrieved November 8, 2000, http://www.canarie.ca/press/ publications/pdf/health/healthvision.doc

from

統計表呈現範例說明： 1.整個統計表以「置中」的方式放在內文的中間。 2.而標題在表的正中央上方（標題不懸空，亦即標題和表之間不空行），標題的標號以國字呈現，如「表一」、「表二」…。標號和標題的文字之間空一個全型格。 3.表內沒有直線，只有橫線。最上和最下的線用 1 1/2 的粗線，其間的橫線用 1/2 的細線。 4.表中的數字一律用半型，小數點上下對齊，個位數亦上下對齊。

5.表中的數值除了「p 值」列出小數到第 3 位以外，其餘四捨五入到小數第 2 位。「p 值」的小數前面不加「0」，其餘的數值若不到整數，在小數點之前加上「0」。 6.若統計考驗達顯著水準，在表中的「F 值」或「t 值」等統計考驗值右方標註「*」，並在統計摘要表左下方（和標線的左端切齊）標示「*p .05」。表一變異來源

各組學習成就的變異數分析摘要表 SS

F值

p值

教室氣氛(A)

4.80

1.18

.288

教學方法(B)

101.40

50.70

12.47*

.001

A × B

42.20

21.10

5.19*

.013

誤差項

97.60

4.07

246.00

全

體

*p .05

統計圖呈現範例統計圖的呈現有多種方式，較常用的有多邊圖（折線圖）、直方圖（長條圖）及圓形比例圖等三種。下圖即是冒險教育活動參與動機量表得分的次數分配直方圖：

次數︵人︶

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 9

參與動機分數( 分 )

圖一

受試者參與動機分數的次數分配直方圖

統計圖的呈現應該遵循下列幾項原則： 1.統計圖的標題要放在圖的下方。 2.縱軸和橫軸的比率是 3：5（黃金分割）。

3.縱軸和橫軸有小標題。 4.縱軸標示出單位和刻度，橫軸若是以連續變數來分組亦標示單位和刻度（如圖一）。但橫軸若是以名義變數來分組，則無標示單位和刻度，只標示出各組的名稱。 5.縱軸的單位由下而上依次增大，而橫軸的單位由左而右依次增大。 6.縱軸和橫軸若不是由原點開始，則標示缺口。

附件二

「體驗教育學報」著作財產權讓與書

作者：篇名：本著作所有列名作者皆同意本篇文章被刊登於「體驗教育學報」，並為推廣本期刊內容，茲將本著作之著作財產權讓與亞洲體驗教育學會，惟仍保有著作人格權，並本著作集結出版、教學及網站等個人無償（非商業）使用之權利。

立書人代表：（本人已取得其他作者同意簽署，否則須自負法律責任。）

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版權頁＜體驗教育學報＞第六期

ISSN 1998-5150

Journal of Asia Association for Experiential Education 發行人：蔡居澤副發行人：廖炳煌、吳兆田總編輯：許淑珍、巫昌陽主編：吳崇旗編輯委員（依姓氏筆畫排列）：王克威、尹邦智、洪中夫、徐彥暉、徐堅璽、許于仁、溫景財、孫兆鴻、陳俊霖、鄭秀琴、謝宜蓉審查委員（依姓氏筆畫排列）：吳崇旗國立屏東科技大學休閒運動保健系段兆麟國立屏東科技大學農企業管理系周靈山吳鳳科技大學運動健康與休閒系洪煌佳國立臺東大學體育學系馬上閔國立屏東科技大學休閒運動保健系馬上鈞國立成功大學體育健康與休閒研究所陳玉枝國立臺東大學體育學系陳其昌國立雲林科技大學休閒運動研究所許伯陽南華大學旅遊管理學系張清源建國科技大學運動健康與休閒系黃宗成國立嘉義大學觀光休閒管理研究所蔡居澤國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系劉耀中國立嘉義大學生物事業管理學系暨碩士班劉淑瀅國立新竹教育大學教育心理與諮商系執行編輯：王玲雅、邱馨凰出版者：亞洲體驗教育學會通訊地址：新北市新莊區後港一路 130 巷 50 弄 6 號 7 樓聯絡電話：02-22050440 傳真電話：0973054721 網址：http://www.aaee.org.tw E-mail：aaee2006@gmail.com 封面設計：許淑珍承印者：飛揚專業影印裝訂電話：02-29016663 創刊日期：中華民國九十六年十二月三十一日出版日期：中華民國一０一年十二月三十一日 ※本刊電子全文已獲收錄於「國家圖書館遠距圖書服務系統」及「CEPS 思博網－中文電子期刊服務」