體驗教育學報第四期 by Asia Association for Experiential Education(AAEE)

＜體驗教育學報＞

Journal of Asia Association for Experiential Education ISSN1998-5150

第四期中華民國九十九年十一月目

錄

主編的話……………………………………………………………..

吳崇旗

Ⅰ

魏芳瑜

＜投稿稿件 ─ 觀點論述＞ 1.冒險治療中的隱喻與異構同形…………………………………... 2.戶外冒險教育組織風險管理初探…………………………………. 3.探討繩索挑戰課程對青少年之效益…………………………..…... 4.體驗學習企業培訓：職能發展冒險培訓方案……….…………… 5.冒險家族治療之介紹－分類、處遇階段與方案模式……………. 6.淺談戶外冒險非營利組織的道德議題……………………..……..

孫傳慧謝智謀吳崇旗陳修蕙吳兆田黃芷玲謝智謀吳冠璋

8 26 37 75 88

＜投稿稿件 ─ 實證研究＞巫昌陽 1.自力造筏課程對團隊凝聚力之成效研究………………..……….

吳崇旗

100

吳靜怡＜體驗教育學報＞稿約………………………………………………

編輯小組

111

＜體驗教育學報＞版權頁……………………………………………

編輯小組

119

主編的話不同於往年的作法，為了在一年一度的年會會場，讓與會人員有機會一睹為快，今年第四期〈體驗教育學報〉較往年提早一個月的時間完成出版。除了出刊日期提早外，第四期的投稿稿件也較前幾期都為踴躍，由此也可看到有越來越多人，願意投入體驗教育的學術領域，真是值得高興！在本期徵稿工作上，共有 10 篇文章投稿，審查後有 7 篇同意刊登（其中，有 6 篇「觀點論述」文章，1 篇為「實徵研究」文章）。就本期刊登內容而言，相當多元，涵蓋：冒險教育、冒險治療與冒險企業培訓等 3 大主題。其中在冒險教育領域，探討議題為：「戶外冒險教育組織風險管理」、「繩索挑戰課程對青少年之效益」、「戶外冒險非營利組織的道德議題」與「自力造筏課程對與團隊凝聚力之成效」。在探討冒險治療領域部分，有「冒險治療中的隱喻與異構同形」以及「冒險家族治療」等議題。最後，在冒險企業培訓主題方面，則有「體驗學習企業培訓：職能發展冒險培訓方案之探討」。〈體驗教育學報〉能夠日益茁壯，首先感謝學會理事長謝智謀博士與各位理監事對於學報的支持，也要感謝學有專精的審查委員們，不計微薄審稿費用，仔細地審查並持續給予作者建議，讓刊物稿件品質不斷提升。同時也要感謝學會秘書長淑珍的封面設計，以及執行編輯學會玲雅與屏科大馨凰在稿件聯繫、編排與校對上，付出的心力與辛勞服務。未來本刊除持續徵求稿件外，也誠摯邀請對體驗教育的理論與知識累積有興趣的各位，踴躍投稿與賜教。＜體驗教育學報＞主編吳崇旗博士謹誌中華民國九十九年十一月 I

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ─────────────────────────────────

冒險治療中的隱喻與異構同形台北市立教育大學心理與諮商學系/魏芳瑜

壹、前言

了治療的介入。De Shazer(1982，轉引

冒險治療真正的價值乃在於學習

自 Gass，1993)和 Minuchin(1981，轉

者能將所習得的經驗應用至未來生活

引自 Gass，1993)指出當隱喻包括了連

情境中。Gass(1993)提到冒險治療的其

結到“異構同形(isomorphs)”(用有相同

中一個目標為發展正向的遷移，參與

的結構)的治療議題，它們為治療的改

者能將冒險經驗遷移到未來的生活。

變提供了很有力的媒介。除此，

若沒有了正向的遷移，那麼冒險治療

Gass(2006)在 CAT(corporate adventure

將對參與者而言其價值是很少或是沒

training)訓練方案研究也發現異構同

有。

形與隱喻反思之結合的方式對發展、有效的正向遷移能幫助學習者將

維持團隊工作提供最大的成效。

所學習的經驗內化，而如何幫助學習

Gass(1995)提出隱喻在冒險治療

者將所學的經驗內化，其中之一是運

中的應用能協助個案將活動經驗聯結

用隱喻的方式，在冒險治療中透過完

至其真實生活中，並證明使用隱喻在

整架構的隱喻能有效強化學習經驗，

立即效果與三年之延宕效果仍是顯著

深入不同層面，聯結學習經驗，在體

（謝智謀，2005）。

驗課程之前種下正向改變的種子

由此可知，在冒險治療中運用隱

(Priest,Gass,&Gillis，2000，轉引自張

喻式不僅減少了個案的防衛，也使治

德忻、徐國峰、江真譯)。

療的經驗能有效的轉移至個案的真實生活，使參與者的學習價值提高也開

Erickson(1980；Haley,1973，轉引自 Gass，1993)運用隱喻式取代直接的

啟了正向改變的契機。

治療建議，減少了個案的防衛並增強通訊作者：魏芳瑜，台北市立教育大學心理與諮商學系；E-mail：fish710904@gmail.com

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 貳、隱喻與異構同形的意涵

在遷移的理論中，舒爾曼等人

一、隱喻性框架(Metaphoric framing)

(Gavriel Szlomon & David Perkins,1989，

Priest,Gass,&Gillis(2000，轉引自

轉引自柴蘭芬、林志哲、林淑敏譯)描

張德忻、徐國峰、江真譯)隱喻是一種

述了兩種遷移，一為「低徑遷移」

想法、物件或描述，以一個項目代表

(low-road transfer)意味著此遷移不太

另一個項目，而指出兩者之間比較相

需要反射思考，學習者是在無意識

似的方法。隱喻性框架指的是採用與

地、自動的高度熟練技巧下遷移，如

真實情境相似的學習經驗，讓學習經

學騎腳踏車遷移至其他不同類型的腳

驗更具備真實情境的特質，例如高爾

踏車；另一為「高徑遷移」(high-road

夫活動隱喻職場環境（顧客簽約隱喻

transfer)此遷移是學習者有意識地應用

球進洞）。

抽象知識到一個新情境，意指將注意

框架(framing)通常是用來仔細查

集中於抽象的原則、概念而後應用在

看活動的邏輯和規則，並讓個案知道

未來的情境中，如將人體解剖課所學

他們將在過程中使用的新詞彙（例

應用至人體繪畫素描中。

如：確保、徒手確保、分享），並提醒

而在冒險治療的應用中主要有三

個案他們的治療性目標，或是激勵他

個學習遷移理論，分別為「特定性遷

們繼續完成身體上的任務 (Gass ，

移」 (specific transfer)、「非特定性遷

1993)。

移」 (non-specific transfer)與「隱喻性

冒險治療中適當的隱喻框架可以

遷移」 (metaphorical transfer)，此解釋

增進冒險經驗的價值，而參與者所習

了學習經驗與生活經驗的連結是如何

得的經驗對於未來的影響稱為「學習

產生的 (Gass,1990 ，轉引自 Gass ，

的遷移」(the transfer of learning)(Gass，

1993)。在前兩項的遷移「特定性遷移」

1990；Gass，1993)，學習的遷移可能

與「低徑遷移」；「非特定性遷移」與

會是正向的、負向的或不存在的

「高徑遷移」所指的意涵相似，而「隱

(Hunter,1986，轉引自 Gass，1993)。

喻性遷移」意旨學習者在一個學習環

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 境中雖然是不同的情境但卻是相似的

在英文字典中異構同形

(similar)、類比的(analogous)、隱喻的

(isomorphs)指有相似的格式、形狀或結

(metaphorical)情況。

構的物或事。Gass(1993)提到治療性異

以隱喻突顯學習者未來情況之間

構同形的內在連結，如圖一所示：1.

的相似性，是引導員的一大利器，在

白繩：個案行為異構同形：個案的治

類似卻不相同的情況中使學習者產生

療需求；2.灰繩：失能行為異構同形：

相似感(Priest,Gass,&Gillis,2000，轉引

個案目前失能行為；3.黑繩：治療性冒

自張德忻、徐國峰、江真譯)，加上適

險異構同形：適當的隱喻式冒險經驗。

當的隱喻框架可增進冒險經驗治療的

此三條繩子雖具有不同結構，但

價值，因此隱喻式冒險活動並針對治

其內在模式仍具同形特質，而冒險治

療目的適當地結構化是對個案治療經

療中正向的改變乃為當個案由白繩

驗以及延續改變的一個關鍵(Gass，

（個案的治療需求）纏灰繩（個案目

1993)。

前失能行為）的狀態轉到白繩（個案

二、隱喻與異構同形的連結

的治療需求）纏黑繩（適當的隱喻式

Bacon(1983，1987，轉引自 Gass，

冒險經驗），當冒險經驗提供成功改

1993)提供了隱喻在冒險治療經驗中發

變，且越接近個案的處遇模式則個案

展的一個橋樑，同時指出了在冒險經

行為順著成功導向與治療性冒險的黑

驗的隱喻中要有效的四個重點，隱喻

繩連結，療癒也就多，雖然在冒險經

者必須要：

驗中無法全然創造出一模一樣的情

（一）強而有力地抓住個案的注意力。

形，但越是能夠相似，越能夠達到治

（二）在日常生活中有著不同的成功

療的效果。異構同形論者相信這樣的

經驗可以相呼應。

方式比活動後反思的類化經驗方式來

（三）是異構同形的(isomorphic)。

得有效果，活動經驗前的隱喻，帶來

（四）足夠的細節上的連結以可以引

較有效的改變(Gass，1993)。

導學生尋找自我的經驗。

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ─────────────────────────────────

圖一治療性異構同形的內在連結資料來源：Adventure therapy: Therapeutic applications of Adventure programming(p.248) by M.A.Gass,1993,Dubuque,IA: Kendall/Hunt Publishing.

治療性異構同形的內在連結與優

含意且與學員相關時，學員就會更加

化最佳經驗中的第五項引導法透過完

投入、整合經驗及延續學習效力。

整架構的隱喻，強化學習經驗不謀而

(Priest,Gass,&Gillis,2000，轉引自張德

合，如圖二所示。當學習主題具有新

忻、徐國峰、江真譯)

圖二優化最佳經驗資料來源：引導技巧的 9 堂課：學員導向學習與改變(p.77)

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 參、隱喻與異構同形在冒險治療中的

的改變。

運用

由上七個步驟可知，在創造異構同形經驗中瞭解個案需求與目標是第

Gass(1993)提出創造異構同形經驗的七個步驟：

一步驟，以物質濫用的治療為例，

一、說明與列出目標：說明與列出個

Gass(1993)列出三個目標分別為（1）

案需求的具體、清楚的治療干預目標。

請求協助的能力（2）設定合適的界線

二、選擇隱喻冒險經驗：選擇一個冒

的能力（3）持續戒治後的行為。

險經驗，並且與治療目標有很強的隱

瞭解個案的目標與需求後透過一

喻關係。

個能符合目標與需求的異構同形活動

三、辨認出成功的治療議題：與實際

（迷宮活動：此活動乃是運用繩子圍

生活相對照，能呈現出此經驗將會不

在團體周圍的樹，形成高度到腰部的

同成功的解決。

迷宮，參與者需矇眼找到出口），而此

四、增強異構同形框架：適應冒險經

活動能讓個案清楚辨認出治療議題，

驗框架（如：稱號、介紹、規則、過

活動名稱（稱為通往復原之路）、介

程等），因此，變得更加隱喻，並且使

紹、規則、架構及相關分享皆對參與

參與者能夠發展出經驗中複雜的概

者物質濫用問題所設計，意圖使活動

念。

與經驗建立強力的連結。

五、回顧案主積極性：再次確認結構

活動結束後的討論治療師可在分

隱喻是足以令個體信服，且不會太過

享前邀請成員連結自己嘗試或維持戒

度。

癮的經驗，因早點給予治療導向及目

六、用修正處理經驗：引導冒險經驗，

標解釋，討論通常能聚焦於（1）如何

調整、強調異構同形間的關連。

求助以協助狀態中的人（2）於出口時

七、反思：運用反思的技巧增加正向

的選擇（3）放掉繩子的意義。分享時，

行為的改變，再建構經驗中潛在的負

成員被告知出口是在求助之後才打

向解釋，聚焦在案主生活模式中功能

開，並邀請在活動中有求助的成員分

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 享此經驗如何協助他找到出口及分享

情境可透過異構同形，學習隱喻轉

為何求助及受到協助的感覺如何？此

移，產生改變，隱喻式的遷移減少了

互動的目的為增強成癮成員感到迷失

個案的防衛，使治療的經驗能有效的

時求助的異構同形狀態。

轉移至個案的真實生活，開啟了正向

在此活動中可運用到的隱喻，如：

改變的契機。

一、以放掉繩子隱喻失去一個達到戒

使用隱喻的重要效益是改變主要

治成功的機會。

發生在活動中而不是活動後，活動後

二、戒治者觀察其他人”迷失”在物質濫

的分享乃是為增強改變，故此治療性

用的迷宮中的感受。

隱喻是將分享連結到實際冒險體驗，

三、對參與者用”找到出口”這個詞隱喻

而不是分開的改變過程，然而治療性

戒治。

隱喻需確認隱喻的內容和治療目標的

四、在迷宮中與他人在尋找戒治過程

關係，越相似活動越具有療癒與效益。

中的互動。五、尋求戒治時的無力對話。

參考文獻

六、治療師的角色（安放個案於戒治

吳爾芙(Woolfolk,A.)（2006）。教育心

的路）以及戒治者的角色（跟隨以及

理學 (Educational Psychology)( 柴

做決定）。

蘭芬、林志哲、林淑敏譯)。台北：

在冒險經驗過程中異構同形的連

台灣培生教育。(原作 1980 年出版)

結形成隱喻式遷移幫助參與者加速內

謝智謀（2005）。冒險治療。國立體育

化學習經驗使個案的行為更朝功能的

學院論叢。28，34-40。

改變，於活動之前建構隱喻，使改變

Gass,M.A.(1993).

發生在經驗當中，透過連結產生反思。

Therapeutic

Adventure

therapy:

applications

Adventure programming. Dubuque,IA: 肆、結論

Kendall/Hunt Publishing.

將所習得的經驗應用至未來生活

Gass,M.A.(2006). The Effectiveness of

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── Metaphoric Facilitation Styles in Corporate

Adventure

Training

(CAT) Programs. The Journal of Experiential Education ,29 ,78-95 . Priest,S.,Gass,M.A.&Gillis,L.(2009)。引導技巧的 9 堂課：學員導向學習與改變 (Essential Elements of Facilitation)(張德忻、徐國峰、江真譯)。桃園：台灣外展教育基金會。（原作 2000 年出版）

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ─────────────────────────────────

戶外冒險教育組織風險管理初探國立體育大學休閒產業經營學系/孫傳慧國立體育大學休閒產業經營學系/謝智謀

壹、前言

保意外險的情況下，貿然帶領 67 名學

從事戶外冒險教育的工作是需承

員進行溯溪活動，結果造成一名學員

擔風險的職業，但承擔風險是有其目

不慎在過程中失足滅頂（壹蘋果網

的性的。冒險教育與冒險是顯然不同

路，2007）。同年 10 月，台東大學在

的，冒險教育是有計畫的利用戶外冒

進行溯溪訓練課程時，因為不熟悉環

險活動為媒介進行教育與引導，特色

境、缺乏安全裝備、加上對於環境的

是嚴謹的事前計畫與安全風險管理，

誤判等而造成不幸（自由時報電子

重點在利用冒險的情境進行個人成

報，2007）； 2008 年 7 月，又一次的

長、團隊合作與自然環境保育等主題

溯溪課程中，其領隊一人先行離隊，

的體驗學習與引導。一般大眾仍然認

卻不幸溺斃的事件（TVBS，2008），

為冒險活動是危險的，然而，跟其他

以上事件除了讓人痛心之外，更應該

許多運動的資料相比，Higgins (1981)

正視的就是其風險管理所存在的問

和 Cooley (2000)發現一些像是中學生

題。

的美式足球運動和車輛的駕駛這樣的

在戶外冒險教育的情境中，參與

活動常是更危險的，其所造成參與者

者可以直接且強烈感受到身體、情

受傷或死亡的風險，比起許多戶外的

緒、心智上的風險或危險。但是實際

活動更大。國內近年來，在從事戶外

上參與者所感受到的風險與真實風險

的活動中意外頻傳，像在 2007 年 7

間有落差存在，也就是說參與者是在

月，一個民間社團，竟在缺乏專業領

相當安全的情境下體驗高度知覺風

隊、安全裝備，甚至沒有為參與者投

險，這樣的情境，有助於產生改變。

通訊作者：孫傳慧，國立體育大學休閒產業經營學系；E-mail：pwolf11@yahoo.com.tw 8

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 因此可以說風險是戶外冒險教育不可

貳、風險、危險與意外事件

或缺的要素，冒險也提供個人或團體

風險(risk)、危險(danger)這兩個

解決問題的機會，然而當風險太大時

詞，常常被混用，但是他們其實並不

可能對個人或團體造成反效果。

相同，以下探討了風險與危險的意

戶外冒險教育者常常所要面對的

涵，以及與意外事件之間的關係。

問題是：冒險的益處比風險有價值

一、風險(risk)

嗎？可以接受的風險程度是什麼？

（一）風險的定義

Raffan (1984)說明戶外領導者在風險

風險這個詞，源自於希臘字 risa

管理上的角色就像是吃角子老虎機，

而來，有峭壁懸崖的意思，又稱為廣

當一個、兩個危險的因子不斷累積，

義的危險，其事故發生後有損失、無

而沒有注意到，這些因子就會形成意

損失與獲利三種結果（凌氤寶，

外。台灣四面環海，島上更是擁有豐

2005）。Williamson (2006)將其的定義

富的山岳環境及富饒的自然資源，奠

為「使我們損失某些價值的可能性」，

定了發展戶外冒險教育絕佳的基礎，

簡單來說就是意外的可能性(Brown,

但同時也因地處亞熱帶，四季分明、

1999)；「風險」包括對事情發生不確定

氣候變化快，大自然環境瞬息萬變，

性的主觀因素與事情發生而遭受損失

戶外冒險教育課程的結果充滿不確定

的客觀因素（鄭燦堂，1995）；風險，

性，隨時可能發生天氣變化、環境變

乃是對其未來結果的不確定性，造成

化、裝備臨時損毀、成員身體不適等

身體或財務等方面，獲得非預期效果

狀況，而風險管理就是在這樣高風險

的利益或損失（鄧家駒，1998）。

與效益間扮演重要的角色，本文希望

Ewert (1989)認為「風險」會是身

透過文獻的回顧與整理，進一步的探

體上、情緒上或物質上的，但是通常

討風險戶外冒險教育組織所面對的風

都會有受傷或甚至死亡的可能性。活

險及風險管理。

動中的不確定性及風險使得活動刺激而好玩，但是不確定性及風險也同時

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 是衝突與危險的來源。Priest & Gass

的，若移除則會改變活動的本質。

(1997)則是認為風險是損失某些價值

（2）粗心的行為：概略來說粗心的行

的可能性，而這些損失可能導致身體

為有一半是活動提供者一般的過失，

上、心理上、社會上或是財務上的損

另一半則是參與者的過錯，但是可預

害。

見情況可能導致受傷或損害。

（二）風險的種類

二、危險(danger) 危險引起風險，但這兩者是不同

1.真實的風險(real risk)與知覺的風險

的，危險存在於人們和他們所處的環

(perceived risk)

境，在未來時間內，對損害事件之發

Mortlock (1984)、Hunt (1994)和 Priest (1999)分類為下列兩種：

生與否及發生結果的不確定性，在損

（1）真實的風險：即是真實發生在冒

失發生後唯有造成經濟損失與否，而

險中的潛在損失，沒有人可以完全確

沒有獲利的可能。

定所存在的真實風險，但卻是可以被

（一）危險的分類

估計的。

1.危險因素(hazard) 與危險事故(peril)

（2）知覺的風險：知覺的風險即是對

而 Priest (1999)又將危險分類為危

真實風險最佳的判斷，恐懼的人們可

險事故或危險因素：

能對風險過度的覺察，唯有透過廣泛

（1）危險因素：指潛在危險的環境，

而透徹的經驗，才能夠敏銳的知覺到

又稱為災源，係指足以引起或增加危

其風險。

險事故發生機會或足以擴大損失程度

2.固有風險(inherent risk)與粗心的行

之因素（鄭燦堂，2007）。

為(careless conduct)

（2）危險事故：也就是造成損失發生之直接原因，又稱之為災因。

Smissen & Gregg (1999)提出戶外冒險活動中風險包含下列兩種：

兩者間並不相同，例如地震、疾

（1）固有風險：固有風險是活動中不

病等為危險事故，也就是造成損失之

可或缺的一部分，是不能夠移除掉

直接原因；而裝備維護不善、衛生情

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 形不良等則為危險因素。

以預防或降低其後果的，然而事件也

2.人為的危險與環境的危險

可以被想成是比較微小的意外，但所產生的損失是可以被接受的（例如，

Priest (1999)提到危險可分為人為的危險與環境的危險。

割傷、擦傷等）。

（1）人為的危險來自於團體中的人

（二）意外(accidents)

們，像是同儕壓力、缺乏注意力和能

韋氏字典將意外這個字定義為

力不足等，也是指主觀的或是團體或

「預料之外且計畫之外的事件」，也就

其領導者所能控制之下的。

是不在預期中發生並導致損失（疾

（2）環境的危險則來自於大自然週遭

病、受傷或災害）的結果，而當環境

的事物，像是山崩、急流、有毒的動

的危險和人為的危險同時發生的時候

植物等，也就是客觀的或是團體或其

就有可能造成意外；但是意外是要在

領導者所不能夠掌控的。

整個團體和他的領導者沒有準備好正

3.主觀的危險(subjective danger)與客

確的反應方式時，才會變成為緊急的

觀的危險(objective dager)

情況。

Hale (1983)和 Mortlock (1984)認

Ajango (2000)談到要執行風險管

為戶外冒險是充滿了潛在危險的，並

理的第一步，就是要瞭解冒險方案中

將危險區分為主觀與客觀的危險，主

意外如何發生並且要怎麼樣才能將其

觀的危險是完全可以避免且預測的；

減到最少 (Priest & Gass, 1997) 。

客觀的危險則是無法避免及預料的

Williamson & Meyer (1978) （轉引自

(Nichols, 2000)。

Priest & Gass, 2005）所提出來的模

三、意外(accidents)與事件(incidents)

式，將其中人為的危險又劃分的更

（一）事件(incidents)

細，其中主張的就是當下列三種類型

事件或倖免於難(close call)的情

的危險結合在一起就形成了「意外的

況是指無法預料而發生，但卻沒有發

可能(accident potential)」（圖一）：

展成緊急狀況的情形，經由管理是可

1.環境的危險，也就是由戶外環境所產

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 生不安全的情況。

及人為的危險，其中的人為危險再劃

2.學員的危險，是來自參與學員不安全

分為學員與領導者兩個部分；圖中重

的行為表現。

疊部分越多，意外發生的可能性越

3.領導者的危險，也就是指導員所造成

大；一個事件是有可能導致成為意外

不安全的錯誤。

的，但通常是這三個來源交互作用才

此模式當中，將前面所提到環境

會導致意外。

環境的危險

學員的危險

環境所引起的

團體所引起的

危險因素和危

險事故

意外的可能

險事故

領導者的危險領導者所引起的危險因素和危險事故

圖一

意外方程式(the accident equation)

資料來源：Priest, S. & Gass, M.A., (2005). Safety and Risk Management. Effective leadership in adventure programming, 94, Champaign ,IL: Human Kinetics.

四、小結

濟上的，沒有人可以完全肯定這些損

風險是指失去某些重要事物的潛

害是否會真實發生，也因此增進了休

在危險，可能會導致的損失可能包含

閒體驗的不確定性而成為所謂的冒

了生理上的、心理上的、社會的或經

險，而風險則是來自於真實存在的危

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 險。事件發生後有損失、無損失與獲

導致意外的結果；但是當環境的危險

利三種可能結果（圖二），是不同於危

和人為的危險同時發生的時候就很有

險只有有損失或無損失之定義的；風

可能造成意外。

險不一定會產生危險，也不一定就會好的準備

事件

危險意外風險

缺乏準備

獲益

圖二

風險、危險與意外事件關係圖資料來源：本研究整理

參、風險管理

與損失降至最低點。

一、風險管理的意義

而在冒險教育理風險和風險管理

廣義的風險管理係指為了建構風

被認為是重要的事情之一 (Cosgriff,

險與回應風險所採用的各類監控方法

1995 。轉引自 Zink & Leberman,

與過程的統稱。狹義的風險管理係指

2001)，在冒險教育中的風險管理是系

個體如何整合有限資源，透過對風險

統化的應用管理策略、標準和程序來

的變是與評估，使損失對個體的不利

對於工作進行確認、分析、評估、處

衝擊降至最低的管理過程（宋明哲、

理及監控風險，這是為了將客戶、工

蔡政憲、徐廷榕，2002）。風險管理是

作人員和組織所暴露在身體上、心理

在危險將可能發生之前，事先依狀況

上、社會上或財務上的危害或損失降

加以評估與預測（劉碧華，1995），

到最低(Brown, 1999)。

游淑霞、洪櫻花（2005）更主張要將

二、風險管理的程序

預測的結果加以控制，並將可能傷害

有效的風險管理須要以有系統的

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 方法去發展、計畫並控制可能的風險

關係，最好加以紀錄，將所考慮的因

範圍及潛在的可能損失。綜合 Cruchet

素加以「文件化」。

(2006)、鄧家駒（2005）及鄭燦堂（2007）

（三）選擇風險管理策略(selection of

所提出的風險管理實施步驟，將其分

risk management strategies)

為下列五個步驟：

風險控制與活動的調整有關，將

（一）風險的辨認

參與者和工作人員的風險減至最小，

風險管理的第一步，即是風險的

並確保最大的安全度，且不損害活動

辨識或認知，不論是對於個人、組織

的目標和潛在的效益。Cuskelly & Auld

或者社會而言，風險的確認均極為重

(1989)則建議根據潛在風險的嚴重性

要。可利用一些方式來做辨認，例如：

與頻率，提出以下四種一般管理的策

風險列舉法，指有系統、全面性的將

略選擇可提供風險的處理

風險一一列舉出來的方法；實地勘

（Hanna,1991；鄧家駒，2005；鄭燦堂，

驗，許多的風險，是必須實地考察才

2007）：

會知道的。

1.風險保留：著重於評估如何將風險全

（二）風險的衡量

部自我承受吸收，並且設法在事故發

當認清所面對的風險有哪些之

生前或發生後有效降低其衝擊力的法

後，接下來就必須評估這些風險發生

則。

的可能性、發生後各種可能的情況，

2.風險降低：其目的是為了降低損失的

與即將為之付出的代價有多大，也就

幅度，安全的檢測是為了減少經常/或

是在一定期間內可能發生之機率及其

潛在發生的損失。

可能導致之損失幅度。需涵蓋參與者

3.風險規避：即是設法不去承擔風險，

的能力與限制，使用的設備、環境以

而著重於使用何種方式以避開特定風

及活動固有的危險，甚至需考慮信

險。

任、參與者的準備程度和領導者的能

4.風險轉移：通常用於管理罕見的危

力等其他要素，並要考量各要素間的

險，當確實發生時，卻有災難性的結

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 果。而轉讓的最普遍的形式即是保險

失，將其機率或其強度減少到最低。

和責任棄權書。

而在進入實施的程序，首先必須從風

意外發生率低，且傷害嚴重度輕

險的確認開始，清楚的瞭解所可能遭

時，策略選擇為風險保留；當意外發

遇到的每一個風險；接著在瞭解後盡

生率高，而傷害嚴重度輕時，風險策

可能的量化其發生的機率及損失的幅

略選擇為降低風險；意外發生率低，

度，並以「文件化」的方式來更清楚

但傷害嚴重度重時，策略選擇應為風

的呈現；而針對特定的風險情況，選

險轉移；意外發生率高，且傷害嚴重

擇適當的風險策略是非常重要的；選

度重時，則選擇為風險規避。

擇後的執行與評估是促使風險管理能

（四）風險管理的施行

夠不斷進步的重要因素。

決定了風險管理策略之後，接下來便是如何執行的問題，工作人員必

肆、戶外冒險教育風險及風險管理

須確實來執行。

Zink & Leberman (2001)的研究目

（五）評估與回饋

的是希望針對風險及風險管理定義進

一旦風險計畫付諸執行，就需要

行討論，採取質性研究途徑的個案研

予以密切監視管制以確保其達成預期

究方式，探討 12 位紐西蘭的戶外指導

的成果，瞭解原有的決策是否可行，

員針對風險及風險的看法。研究發

未來是否需要修正或是在不同的狀況

現，大部分的指導員對風險定義是與

下可以怎樣來應用，這也是風險管理

文獻一致的，也就是某些價值損失的

能夠不斷進步的重要步驟。

可能性，但是也提到對於風險的定義

三、小結

不應該因此被限制住；而所有的指導

從這一個小節當中可以瞭解到，

員也一致認為風險是冒險教育的必要

風險管理是對於可能發生意外損失的

因素；而也提到了真實與知覺風險部

情況，以系統化的方式來針對包括身

分，而只有一位是如文獻一般的方式

體上、心理上、社會上或財務上的損

來區隔，而其他指導員則是認為真實

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 風險是指實際存在的風險，知覺風險

是不可能有一個安全的課程的；無論

則是學員主觀對於風險的評估與判

有多完善的準備，都會有意外，而安

斷；大部分的指導員將風險管理定義

全管理方案，可以明顯的減少意外發

為：管理危險將真實風險最小化，並

生的可能以及嚴重意外的數量。綜合

減少損失的可能性，但是也發現風險

Paisley, Sibthorp & Szolosi (2003)的研

管理的系統或標準作業流程，可能造

究；以及 Ajango 在 2000 年提出有效

成為了做一個客觀且正確的決定而忽

的風險管理計畫其六項要素與 2005 年

略了個人背景與主觀經驗的情況。

提出組織應徹底檢視的十項實務操作，整理出下列戶外組織發展風險管

Paisley, Sibthorp & Szolosi (2003) 選取了七位具代表性的受訪者，採用

理的指導方針：

德菲法(Delphi study)的方式，以野外為

一、組織分析

本的危險因素、管理這些因素的策略

必須深入分析可能的風險在哪，

和與這些管理策略相關的組織特色三

並在所提供的各項活動中來執行，包

個相關的概念為研究主軸，研究歸納

括下列：

出野外為本的危險因素包括了：課程

（一）活動：不同的課程活動會有不

活動本身的固有風險、駕駛/交通運

同類型的環境危險因子和潛在的意

輸、環境因素、參與者的不當行為、

外。

工作人員能力不足、醫療管理、缺乏

（二）人：課程中會有很多人的因素

對參與者的督導、不足的指導、裝備

影響課程的安全。

器材的故障、課程活動偏離組織的政

（三）地點：活動的地點也是很重要

策、工作人員與參與者之間不當的互

的因素。

動/接觸、大眾的互動、與其他組織競

（四）天氣：活動的天氣、地點和季

爭、缺乏營養與水源、缺乏衛生。

節都是重要的因素，主要是取決於參與者經驗程度、身體狀況、年齡和他

Curtis (1995)認為若沒有覺察可能的風險或者沒有盡可能的管理好它，

們適合去的行程。

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 二、參與者

供者、緊急聯絡人、醫療處理許可、

有很多不同的因素決定參與者與

所需的裝備、特別的需求。

組織間不同程度的「關係」，可以從教

（二）參與者訓練：目標是要讓參與

育與道德的觀點來看不同的責任程

者照顧自己的安全，其中一件很重要

度，或從參與者和組織間法律/契約的

的事就是要教導所有參與者瞭解意外

發展來看。

動力模式。

（一）參與者篩選：行前的參與者篩

三、工作人員與工作人員訓練

選對於維護個人的安全與對其他團隊

課程與課程帶領者變化是很大

的人都很重要，自我篩選是很有用

的，最基本在行程的困難度與工作人

的，也是行前資訊和評估系統重要的

員的經驗和訓練程度間要能夠平衡，

原因。

當然，組織也必須致力於改善工作人

1.醫療歷史資料：為了要獲得準確的資

員技術與訓練的品質。

料，要讓參與者知道這些資料是保密

（一）基本技能包括：活動技能、急

的，應包括健康歷史、過敏情況、用

救和緊急程序、意外動力模式與安全

藥情形、特定限制與免疫情形。

管理的知識、領導與團體動力技能、

2.身體情況：對於參與者身體近況的評

對組織哲學的了解。

估是很重要的，以確認其身體能力是

（二）工作人員發展技能紀錄、持續

否符合所選擇參與的活動其困難的程

的領導者評估、技術更新、手冊。

度，或者活動是基於所報名的人所設

（三）工作人員篩選

計的，就要去計畫行程的程度。

（四）工作人員督導

3.先前的經驗：要確認先前有哪些活動

四、行前資訊

的經驗、有多少經驗、從事的頻率、

在行程開始前有很多事情需要通

從事的困難程度以及最近的一次時間

知。

是很重要的。

（一）活動：活動類型、地點和期間

4.其他資訊：地址與電話、醫療保險提

（二）活動技術程度/困難度：要有測

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 量活動的困難度的評估機制。

人員到溝通圈內。

（三）裝備需求：自行準備或組織會

4.管理外部溝通，包括家屬與媒體。

提供的有哪些，在某些情況下參與者

5.發展事件報告書。

如果沒有準備適當的裝備是不允許參

（八）政策、程序和指導方針：安全

與的。

管理方案中定義出政策、程序和指導

（四）政策：要更進一步告知參與者

方針是很重要的，每個組織所從事的

組織的政策（像是不能使用酒精或藥

各項活動都要有這三項，而組織間的

物）。

差異是很大的。

（五）棄權、風險承擔同意書等：活

（九）事件資料收集與分析：當意外

動開始前給參與者，要讓他們有機會

發生，要仔細收集事件如何發生的資

閱讀並仔細考慮，再決定是否要簽

訊、仔細的分析，並決定課程是不是

署，如果他們選擇不簽署，組織的政

有需要改變來減少未來事件發生的可

策則可能代表他們不能夠參與。

能性。

（六）行程計畫：行程計畫是操作一

（十）內外部事件檢視程序：Merrill &

個安全的課程所必備的。路線、氣候、

Wright (2005)提出帶領內部檢視的步

裝備、列出行程計畫、負責人、緊急

驟：召集檢視團隊、確認資訊來源、

協定。

帶領調查行動和發展書面摘要、最後

（七）緊急行動計畫：

書面報告、資料的傳播與整合。必要時也需要有重大事件壓力的事後分

Satz (1998)提出緊急反應的系統應包括下列五項內容：

享。Williamson (2005)認為在嚴重事件

1.提供工作人員後勤方面的支援，包括

時需要進行外部檢視，其目標是為了

溝通或器材等的支援。

預防其他事件發生，增進品質並提供

2.必要時，提供野外工作人員情緒上的

勸告及建議。

支持。

（十一）安全管理條款的內外部檢視

3.管理內部溝通，必須帶入許多的工作

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 四、小結

續記錄處理、風險管理檢視都是建立

研究中可以看出扣除了環境的固

組織風險管理所應考慮的。其中提到

有因素，人為的問題其實佔了風險管

要使用各項的資源針對每個活動去做

理的大部分的重點，工作人員必須要

風險評估，去做到風險的辨識與衡

有課程所需的基本能力以及持續的訓

量；利用各項課程規定來降低風險；

練之外，參與者也透過各項的行前資

使用同意書或保險等方式來將風險轉

料並對風險有基本的認識，來降低風

移，都是不同的風險管理策略；而風

險。也可從研究發現包括參與者與工

險管理委員會的設立以及內外部風險

作人員的評估、野外的實作與醫療、

管理的檢視，在各項風險管理策略實

營養、水源與衛生、裝備、交通、地

行之後，進行評估與回饋的方式，組

點選擇及適合性、督導以及持續的評

織也在必要時進行調整。

估系統等，都是所談到很重要的部

國外的許多相關文獻都是論述性

分，從風險的分析、行前資訊、行程

的內容，而國內則是非常缺乏相關研

計畫到事件資料的收集的概念，也都

究，未來應該可以朝向更多的實證性

是成為有品質的風險管理計畫重要的

研究，來發展更完整的風險管理內

參考；事件資料收集與分析及安全管

涵；也可以針對比較分析後，更進一

理條款的內外部檢視都是也是風險管

步的從文化與環境背景等方面，探討

理內容能夠不斷的調整與進步的要

其異同處背後的原因；甚至也可以從

素。

中找出其中一項議題做深入性的研究。

伍、結語

此外，本研究的結果中可以發

從國外的實務當中不難看出風險

現，風險管理的準備固然重要，然而

管理的程序，活動前的評估與準備、

工作人員也必須要有正確的風險意識

人員的要求、課程相關規定、緊急情

與風險知識，再加上對於風險的敏感

況的處理、後勤與撤退系統、事件後

度，在情況發生的當下可能依照經驗

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 與這些知識來協助判斷和決定，因

凌氤寶（2005）。保險學概論。台北：

此，也可以針對組織內不同層級的工

華泰文化事業股份有限公司。

作人員，進行風險認知的相關研究。

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有更多的探討，除了協助釐清法律所

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也累積了非常多風險管理的內容，除

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了透過整理這些風險管理的實務內容

溪，台大生滅頂。壹蘋果網路。

之外，並參考國外發展經驗，去發展

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出一套適合於組織本身的標準才是最

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探討繩索挑戰課程對青少年之效益國立屏東科技大學休閒運動保健系/吳崇旗屏東縣立萬巒國中/陳修蕙壹、前言

介。 1980 年間，「治療式遊憩」

「繩索挑戰課程」 (Challenge

(Therapeutic recreation)領域研究者，開

Ropes Courses)，或簡稱「繩索課程」

始發表參與繩索課程對個體（包括：

(Ropes Courses)在國外行之有年，且廣

精神病患、高風險、被判刑和情緒障

為戶外冒險教育領域接受與應用

礙青少年）所帶來的效益

(Priest, 2001)，參與者遍佈各年齡層

（ Boudette,1989 ； Corsica,1987 ；

(Newberry & Lindsay, 2000)，且在世界

McDonald & Howe,1989 ； Teaff &

各地持續發展與成長(Rogers , 2000)。

Kablach, 1987；Voight, 1988）。1990 之

根據 Attarian(2005)對繩索課程發展歷

後，研究文獻主題日益多元，包括：

史的整理，1960 年代早期，繩索課程

團隊建立、團體發展，參與高空繩索

已廣泛使用於戶外、休閒與人類服務

課程活動的生理反應、繩索課程的普

活動。在 1962 年時，世界上兩座最早

及、風險管理和繩索課程提供者需面

的繩索課程場地，分別於「美國科羅

對的各項專業議題（Bunting, et al, 2000,

拉多州外展教育學校」 (Colorado

2002；Glass & Benshoff,2002；Haras,

Outward Bound School)及波多黎各建

2003；Haras & Lisson, 2003；Leemon,

立。直到 1971 年，「專案性冒險」(Project

2002）。

Adventure) 組織開始將繩索課程納入

在台灣，近年隨著戶外冒險教育

公立學校體育課，進而促成目前的繩

的形式逐漸被接受（吳崇旗、謝智謀，

索課程，成為具教育性、發展性與治

2006），促使國內繩索場地的普及，加

療性，強化個人與專業成長一種媒

上套裝活動課程的設計，使得繩索課

通訊作者：陳修蕙，屏東縣萬巒國中；E-mail：emmy7210264@yahoo.com.tw 26

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 程逐漸被政府單位、民間非營利組織

年獲得個人與人際層面的益處。因

及學校所接受。目前已有許多大專院

此，希冀藉由本文進一步對於繩索課

校或民間組織機構，例如：國立體育

程的意涵與內容及其對青少年所能帶

大學、國立東華大學、國立屏東科技

來的效益與相關研究，加以整理與介

大學、大仁科技大學、救國團探索教

紹，希冀提供體驗教育與青少年教育

育中心、台北衛理福音園、大板根森

工作者的參考。

林溫泉度假村、埔里水頭山莊等，皆設置高低空繩索設施的戶外冒險教育

貳、繩索課程的意涵與內容

場地，與各級學校單位合作，為學生

一、繩索課程的意涵

提供另類的學習環境（謝智謀、吳崇

繩索課程是藉由戶外冒險教育活

旗，2007）。此外，政府機關與非營利

動設計，加上「引導員」(Facilitator)

組織，例如：教育部、行政院青輔會、

的指導，並且在防止墜落的安全確保

家扶基金會、金車教育基金會與台灣

與正確的安全操作與活動引導的前提

外展教育基金會等，也嘗試藉由低高

之下，透過架設在平面與高空的繩索

空繩索活動的課程，提供參加者自我

設施，塑造出多樣的課程活動內容，

成長的機會，並給予青少年書本外的

提供參與者團隊合作與自我挑戰的體

學習，進而能達到完整的全人教育。

驗機會，進而達成教育目標(Rohnke ,

目前國內已有許多國、高中學校都已

1999 ; Rogers , 2000)。

經將繩索課程納入學習課程，安排學

一般在繩索課程的流程設計安排

生走出教室，到自然環境進行教學活

上(Rohnke and Butler,1995)：參與者先

動（謝智謀，2004；蔡居澤，2005）。

參與讓彼此熟識的活動（例如：關係

隨著繩索課程場地與活動在國內

破冰）；之後為團隊進行熱身活動建立

開始萌芽發展，筆者經由相關文獻的

參與者彼此間信任與溝通關係，做為

閱讀以及實務經驗的累積，確實也看

進入低、高空繩索課程的準備；而後

到透過繩索挑戰課程，能夠協助青少

正式進入繩索課程，依循逐漸增加挑

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 戰難度的原則，完成對於團隊與個人

員彼此相互認識，在遊戲中成員之間

的任務挑戰；最後，透過活動的分享

能夠認識彼此的姓名與每個人的特

與參與者的反思，為整個繩索課程劃

質；團隊熱身活動之目的則是在透過

下句點。

一些問題解決的活動，幫助團隊成員

二、繩索課程的內容

間建立合作與信任。低空繩索課程則

就課程內容而言，繩索課程主要

是泛指高度 3 公尺以下，透過人工搭

包括：「熟識遊戲」(socializing games)、

建靠近地面的設施，在互相確認安全

「團隊熱身活動」(group initiatives)、

的前提下，提供參與者相互合作、彼

「低空繩索課程」(low-element ropes

此信任及解決問題的學習機會。高空

courses) 及「高空繩索課程」

繩索課程主要是在藉由人工搭建在高

(high-element ropes courses)等四個部

度 8-18 公尺高空設施，提供參與者挑

分（謝智謀、王玲雅、江婉彝、許淑

戰自我和團隊成員間互相扶持的學習

真、韓宜玲、黃皇堯，2008；Wolfe &

機會。另每個部分課程的活動項目，

Samdahl, 2005)。其中，熟識遊戲，主

詳如下表一。

要目的是在讓參加活動的成員與引導

表一

繩索課程活動內容與項目一覽表

活動內容

活動項目

熟識遊戲

鬼捉人、巨人—巫婆—侏儒、姓名遊戲等活動。

團隊熱身活動

月球、星際之門、修復計算機、硫酸河等活動。高牆、低空獨木橋、平衡板、擺盪平衡木、姻緣路、橫渡小島、三角平

低空繩索課程衡、砲洞穿越、蜘蛛網、輪胎合力交換及信任倒等活動。高空蔓藤路、高空獨木橋、空中飛人、巨人梯、繩網、攀岩、垂降、障高空繩索課程礙攀爬等。資料來源：謝智謀等，2008；Wolfe & Samdahl, 2005

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 藉由以上對於繩索課程活動內容與項

在國外，已有許多學者致力於研

目的介紹，可以發現在繩索課程的活

究繩索課程的效益，根據 Goldenberg

動過程中，透過人際熟識、熱身與小

(1998) 以及 Goldenberg, Klenosky,

組合作的機會，提供活動參與者個人

O'Leary and Templin (2000)文獻結果

內在與人際間關係的增長。

指出，繩索課程在增進自我概念（自尊、身體能力、自我效能)）人際溝通

參、繩索挑戰課程對青少年效益相關

能力（團隊合作、互相信任及團隊凝

研究

聚力）上，皆有相當的成效產生，其

一、繩索挑戰課程的效益

潛在的效益，詳如下表二所示。

表二繩索課程對參與者個人與團隊產生的潛在效益表個人導向的效益 (一)克服個人的極限與偏見

(四)增加協調性與靈活度

(二)增進自信心

(五)瞭解並尊敬個人差異

(三)增進自尊

(六)促進思考與表達能力團隊導向的效益

(一)增進溝通能力

(五)增進團隊工作

(二)促進批判思考與問題解決

(六)改善規劃技巧

(三)增進彼此信任

(七)增進領導能力

(四)改善決策能力

(八)增進團隊合作資料來源：Goldenberg, 1998；Goldenberg et al., 2000

此外，根據 Attarian(2005)以「個

勵分工合作、領導、溝通技巧、創造

人效益」與「團隊建立」為主題，整

性思考和培養信任等方面有所增進。

理共 102 個與繩索挑戰課程有關文

同時，經筆者對 Attarian(2005)整理相

獻，發現繩索課程能幫助個人與團體

關的文獻發現，繩索挑戰課程參與對

在問題解決、自我效能、自我概念、

象可分學生與企業兩類。其中，學生

團隊合作、團隊關係、目標設立、鼓

參與著重在「教育」的功能，而企業

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 著重於「發展」。而在本文中重點整理

組，並達到統計考驗顯著水準。

放在學生族群，特別是青少年，以下

Green(2000)以 25 位 10-16 歲低收

就研究結果發表年代順序，以摘要敘

入未成年少年為對象，參與低空與高

述方式介紹。

空繩索課程各八個項目，每次 4 小時，

二、繩索挑戰課程對青少年之效益相

每週一次，共實施 6 週。課程組（25

關研究

位參與夏令營活動且參加繩索課

在以青少年為研究對象的研究

程）、夏令營組（95 位參與夏令營活動

中，根據 Constantine(1993)的研究，藉

但未參加繩索課程）及控制組（57 位

由繩索課程能夠為高中生帶來自我效

未參與夏令營活動也未參加繩索課

能上的增長。另外，Davis and Cohen

程），經過差異考驗後，結果發現繩

(1995)以邊緣國中生為研究對象，發現

索課程組在心理恢復力（包括：與同

在參與為期五天的繩索課程後，結果

儕及成人互動、處理衝突上）的增進，

發現邊緣國中生對自尊分數增加，而

明顯高於夏令營組與控制組，並達到

且對邊緣國中生具正面的影響。

統計考驗上顯著水準。

根據 Faubel(1998)以情緒障礙青少年

Newberry and Lindsay(2000)以 40

為對象，所實施的冒險治療方案評

位來自中途之家邊緣青少年為對象，

估，在經過 18 週繩索課程後，使得參

在參與為期 6 週，每週 3 天，每次 45

與的情緒障礙青少年提高上課出席

到 60 分鐘的低空繩索課程，以前、後

率、自尊、領導能力與增進社交技巧。

測的方式，測量參與者在制控觀上的

Eagle(1999) 採用實驗設計的方

變化，結果發現低空繩索課程能夠使

式，將 138 位 7-8 年級的中學生，分成

參與者轉變較為內控。

實驗組（74 位參與繩索課程）與對照

Autry(2001)以 9 位 13-18 歲邊緣

組（64 未參與繩索課程），經過差異考

青少女為研究對象，課程設計包括四

驗後，結果發現實驗組在自我概念與

天背包旅行和高低繩索課程，以深入

生活效能上的增進，明顯高於對照

訪談發現，繩索課程能為少女帶來信

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 任、賦權、團隊合作以及個人價值認

位青少年為研究對象，在參與為期 1

同等效益。

天的低空繩索課程後，採取前、後測

Combs(2001)以 72 位邊緣青少年

的方式，測量團體凝聚力的改變，結

為研究對象，經過 7 週繩索課程，顯

果發現，在 1 天的低空繩索課程後，

示參與者在個人自尊與自我效能的正

參與者在團隊凝聚力得分上，有顯著

向成長。Carlson and Evans(2001)則是

的增長產生。Noland(2003)將 650 位 6-8

以腦部受損青少年為對象進行觀察，

年級的學生分為實驗組（繩索課程）

結果發現繩索課程能夠增進腦部受損

與控制組（體育課），採取前、後測的

青少年的自信心與自尊。 Glass and

方式，結果皆達到統計考驗上顯著水

Myers(2001)則是以 14 位非行少年為

準，而且研究發現參與繩索挑戰課程

對象進行低空繩索課程，結果發現繩

可增進批判性思考能力。

索課程能夠增進非行少年的願意合

戶外冒險教育的繩索課程能夠為

作、自信心、責任感、幸福感與問題

青少年帶來的效益可歸納為生活效

解決等正向影響。

能、自我概念、人際關係與學習轉移等四大類，詳如下圖一。

Glass and Benshoff (2002)以 167

繩索挑戰課程對青少年的效益

生活效能

自信心、制控觀、社交能力、工作領導能力、負責

自我概念

自尊、自我效能、幸福感、同儕關係、心理恢復力、批判性思考能力、個人價值認同（一般我）、賦權

人際關係

信任、團隊合作、團體凝聚力

學習轉移

問題解決、提高上課出席率

圖一繩索挑戰課程對青少年的效益資料來源：筆者自行整理

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 肆、結語

挑戰課程參與對象可分學生與企業兩

綜合上述，繩索挑戰課程的效益

類，所以建議也可將研究對象擴充至

對青少年族群的文獻回顧與整理，可

大學生或企業員工。

歸納為生活效能、自我概念、人際關

身為教育工作者，輔導的工作與

係與學習轉移等四大類。其中，生活

知識的教導是同等重要，藉由體驗教

效能方面，包括：自信心、制控觀、

育的原則，強調由「從做中學，而後

社交能力、工作領導能力、負責；自

反思內省」精神，進行繩索挑戰課程。

我概念方面，包括自尊、自我效能、

筆者本著拋磚引玉的心情，由相關文

幸福感、同儕關係、心理恢復力、批

獻統整中，發現繩索挑戰課程可為青

判性思考能力、個人價值認同（一般

少年帶來生活效能、自我概念、人際

我）、賦權；人際關係方面，包括：信

關係與學習轉移等效益，進而促進個

任、團隊合作、團體凝聚力；學習轉

人成長與蛻變，希冀藉由繩索挑戰課

移方面，包括：問題解決、提高上課

程可提供學校教師與青少年一個不同

出席率。

於傳統的學習途徑。

此外，根據筆者回顧文獻後發現，在研究方法上，仍多以量化取向

參考文獻

的前後測或是設有實驗組與控制組的

吳崇旗、謝智謀（2006）。探討戶外冒

準實驗設計為主，質化研究取向較

險教育的效益。中華體育季刊，

少，且僅有以深度訪談的研究方法。

20 卷 3 期，43-53 頁。

因此，建議未來的研究者，除可以採

蔡居澤（2005）。國民中學綜合活動學

用更多元的研究方法，例如：「後設分

習領域活動課程設計：以探索教

析」(meta-analysis)，或參與觀察、個

育活動為例。公民訓育學報，16

案研究或行動研究等質化研究方法，

輯，37-56 頁。

或是結合質與量取向的「混合方法」

謝智謀（2004）。體驗教育的過去、

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體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ─────────────────────────────────

體驗學習企業培訓：職能發展冒險培訓方案國立師範大學公民教育與活動領導學系/吳兆田

「企業冒險培訓 (Corporate Adventure

壹、前言本文主要探討「職能發展冒險培

Training，簡稱 CAT)」(Agran, 1993;

訓方案(Competence-Oriented Adventure

Priest, 1996; Broderick & Pearce,

Training)」。筆者主張將「職能模組

2001)。其他包含「戶外發展培訓

(Competency Model)」及「職能字典

(Outdoor Development)」、「戶外活

(Competency Dictionary)」等概念融入

動體驗培訓(Outdoor

體驗學習企業培訓(Experience-Based

Experiential Training)」、「戶外培訓

Training and Development，以下簡稱

(Outdoor Training)」、「戶外體驗培

EBTD)課程方案，同時增加促進學員

訓 (Outdoor Experiential Training)」、

訓練遷移(Transfer of Training)（彭建

「冒險教育(Adventure Education)」、

仁，2006）機制，例如系統性掌握學

「冒險學習(Adventure-Based

員狀態與學習目標、增加課程與介入

Learning)」、「高階培訓(Executive

時數、運用學員自我目標設定，以及

Development)」、「個人人際發展教

將其主管或組織內指導者角色，融入

育(Persona l Social Development

培訓方案當中，企圖促進企業人才發

Education)」、「戶外挑戰培訓

展特定職能。體驗學習應用於企業培

(Outdoor Challenge Training)」等

訓有許多不同的名詞，在美國，以

(Broderick & Pearce, 2001)。本文強調

「體驗學習企業培訓(EBTD)」最為普

融入「職能」相關概念與工具，故定

遍；英國則是「戶外管理發展培訓

義「職能發展冒險培訓方案」

(Outdoor Management Development，簡

為

稱 OMD）」；加拿大及澳洲則是

Training(以下簡稱 COAT)，此為筆者

Competence-Oriented

Based

Adventure

通訊作者：吳兆田，國立師範大學公民教育與活動領導學系；E-mail：seanwu@adventurematters.com.tw 37

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 將體驗學習應用於職能發展，所提出

others, 1989; Petrini, 1990)，以及課程

之新方案。

場地與天數長短對課程效益影響之研

體驗學習(Experiential Learning)在

究(Prest, 1998)等。

全球的發展已超過半個世紀，過去將

反觀體驗學習在台灣企業培訓的

體驗學習應用於企業培訓的相關研究

發展，應用雖多，但議題有限（彭建

議題有，團隊建立(Team Building)、

仁，2006；廖炳煌，2008；許煌龍，

團隊問題解決 (Group

Problem

2009），截至 2010 年，體驗學習應

Solving)、自我概念(Self-Concept)、員

用於台灣企業訓練之相關研究不多，

工態度(Employee Moral and Attitude)、

大多探討體驗學習應用於團隊建立

工作行為(Work Behavior)、經理人之

（彭建仁，2006），企業團隊效能及

冒險傾向(Manager’s Risk Taking)、溝

主管部屬互動關係暨員工問題解決能

通技能(Communication Skills)、解決

力之相關研究（竺定宇，2004 ；許

衝突 (Conflict Resolution) 、訓練遷

煌龍，2009）。

移、團隊訓練的持續力 (Long-term

Priest(1996)表示體驗學習企業培

Retention of Team Training)、組織氣

訓(EBTD)在歐美國家的成效並不十分

Climate)(Priest,

明顯，仍有改善的空間，和台灣相關

1996)、競爭力態度「Kiasu（台語：

的實證研究（竺定宇， 2004 ；彭建

怕輸之意）」與合作(Hwang, 2003)、

仁，2006；許煌龍，2009）的結果雷

企業培訓引導法 (Wagner & Roland,

同。Priest(1996)認為成效不理想，有

1992; Priest & Gass, 1997, 2006)、戲劇

幾個原因：第一，課程實施者缺乏足

融入體驗學習企業培訓(Broderick &

夠的引導技能；第二，不當的活動選

Pearce, 2001)、運用高低空課程發展

擇與程序安排；第三，過多且未適當

互信關係(Priest, 1998)、體驗教育應

調整的高空挑戰活動（個人發展活

(Rodenbaugh,

動）；第四，不適當的訓練機構等。

2002)、提升管理者冒險能力(Mayer &

這樣的結果，不但讓體驗學習專業形

氛

(Organization

用於高階主管培訓

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 象受損，而且造成一個原本出色訓練

的在於，透過團體歷程，發現個別差

課程，被糟蹋了。此外，筆者發現，

異，促進相互學習，加深人我互信，

無論國內外，對於企業人才職能發展

促進團體發展。冒險教育強調藉由體

之體驗學習企業培訓著墨不多，所

驗活動，如平面活動（暖身活動、破

以，筆者認為，若要促進體驗學習企

冰活動、合作活動、啓動活動、問題

業培訓在台灣有更健全的發展，建議

解決活動、信任活動等）、低空及高

針對以上議題，進行探討、研究、改

空繩索挑戰活動，以及戶外冒險經

善與創新。

驗，如登山、垂降、攀樹、攀岩、獨木舟、露營等，透過適當的引導與指

貳、文獻探討

導，鼓勵參與者走出自己的舒適區

職能發展冒險培訓方案

(Comfort Zone)，促進行為改變與能力

(COAT)，為體驗學習領域及人力資源

提升 (Prouty, 2007)。美國體驗教育學

教育訓練相關理論之應用，本章將以

會

（一）體驗學習企業培訓(EBTD)；

Education，簡稱 AEE)定義「體驗學

（二）職能(Competence)；（三）課

習企業培訓(EBTD) 」：將不同活動

程設計，及（四）訓練成效評估等四

（平面活動、高低空繩索活動、戶外

部份，進行說明。

及冒險活動）融入人力資源教育訓練

一、體驗學習企業培訓(EBTD)

課程、管理課程，以及組織學習與發

(Association

for

Experiential

「體驗學習企業培訓(EBTD)」可

展策略架構中，體驗學習企業培訓

視為體驗學習(Experiential Learning)其

(EBTD)並非野外求生訓練，亦非在戶

中一種形式 (Broderick & Pearce,

外進行軍事訓練。體驗學習企業培訓

2001)。蔡居澤、廖炳煌（2001）認

(EBTD)運用冒險、且具教育意涵的活

為冒險教育活動，強調戶外體驗學

動經驗，這些經驗包含了生理與心理

習，並以體驗學習與情境塑造為其特

層面的挑戰，促進個人、團隊，及組

色之系列性團體活動，這些活動的目

織的正向改變。體驗學習企業培訓

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── (EBTD)的課程形態可分為七類，分別

(EBTD)為體驗學習其中一種應用形

為（一）客戶訪問 (Client

式，主要的理論基礎為 Kolb（1984）

Visitations)，以會談對話、觀察分析

所提出之經驗學習循環 (Experiential

客戶狀況，以及進行培訓後延續活動

Learning Cycle)，主張學習的歷程是

(Follow Up) 為主；（二）室內課程

一種動態的循環過程，包含四個階

(Classroom Sessions)，以課程定向、

段：具體經驗(Concrete Experience)、

設定目標，以及行動計畫為主；

反思回顧(Reflective Observation)、建

（三）人際活動 (Socialization

立概念通則(Abstract Conceptualization)

Games)，以促進學員互相熟悉、去尷

及應用 (Active Experimentation) 等

尬(De-inhibitizing)，營造安全開放氛

(Kolb, 1996)。一開始，學員經歷一具

圍為主；（四）團隊合作活動(Group

體學習經驗（具體經驗階段），接

Initiative Tasks)，以合作、溝通、問

著，學員開始藉該經驗對所面對的問

題解決、決策，及信任等團隊技能為

題，進行回顧與反思（反思回顧階

主；（五）繩索挑戰活動

段），透過反思，學員開始對問題形

(Ropes/Challenge Course) ，以促進學

成可應用之理論或概念（建立概念通

員相互支持、強調責任、冒險，以及

則階段），最後，學員將該理論概念

處理焦慮與恐懼為主；（六）戶外活

應用於該問題（應用階段）。體驗學

動(Outdoor Pursuits)，以在戶外或野

習企業培訓(EBTD)可透過活動的設計

外進行的活動為主，建立自信，強調

安排，以及適當的引導及隱喻等情境

在不確定的風險中，發展領導風範、

鋪陳，為學員創造和工作情境「同質

決策力及衝突管理：（七）其他冒險

異構」的鏡像情境，將有助於參加者

活動(Other Adventures)，指其他非傳

的學習，促進改變 (Gass, Priest &

統的活動，如情境演練，強調發展願

Gillis, 2000; Broderick & Pearce, 2001;

景、激勵、時間管理、處理壓力等

Gass & Priest, 2006)。Gass(2000)認為

(Agran, 1993) 。體驗學習企業培訓

體驗學習活動，提供學員從未經歷的

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 新經驗，容易讓他們表現出有助於正

藉由一些標準，可評價這些行為表現

向改變的行為或認知，尤其對於抗拒

好壞的程度 (Criterion-Referenced) 。

改變的學員，更需要這些不同於日常

Spencer & Spencer(1993) 在其著作

工作情境的經驗與人際互動，以發展

「 Competence at Work: Models for

新的思維與行為。

Superior Performance」提出「冰山模型

二、職能(Competence)

(The Iceberg Model)」，將職能分為外

關於「Competency」的中文定義

顯特質與內隱特質，而一個人的職能

以「職能」最為常見（陳世坤，

是外顯特質與內隱特質的總合。內隱

2005）。最早由美國哈佛大學教授 Dr.

特質是指，一個人個性最深層的部

McClelland 於 1973 年所提出，發現

份，不容易改變，即使在不同的職務

智力並非決定績效的唯一因素，進而

或工作中，都可由這些基本特質，加

找出其他會影響高績效的因素，如態

以解釋或預測其可能會有的思考模式

度、認知、個人特質等。本節中，筆

或行為；外顯特質則是指在工作上隨

者將分二部份探討職能：第一部份介

時可觀察到的特質，較容易改變。於

紹職能的相關內涵；第二部份說明職

是，Spencer & Spencer(1993)將職能分

能字典(Competency Dictionary)與六大

為動機(Motives)、天賦(Traits)、自我

職能群(Competency Clusters)。

概念(Self-Concept)、知識(Knowledge)

（一）職能的內涵

及技能(Skills)，見圖 1。

1. 職能的定義 Spencer & Spencer(1993)定義「職能」為，一個人所具備之潛在特質 (Underlying Characteristics)，該潛在特質可引發或預期特定之行為表現 (Causally Related)，使他（她）在所擔任的職務上有卓越的表現，同時，

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ─────────────────────────────────

圖 1 冰山模型(Spencer, 1993)

Spencer & Spencer(1993)亦闡釋潛

一個人的效能。例如，一個有高度自

在特質之五種基本特性：

信的員工，面對壓力時，較容易設定

（1）動機(Motive)：一個人對某些事

高挑戰目標，但遭遇困境時，亦容易

物持續的需要或渴望，近而引發行動

以外部歸因方式，替自己的失敗找尋

的意念。動機將驅使、引導或選擇其

合理化的解釋；若一個人缺乏自信，

行為以達到目的，以獲得滿足。

面對壓力時，較不傾向設定高挑戰目

（2）天賦(Traits)：一個人生理特性

標，而遭遇困境時，容易內部歸因，

及其對環境與資訊持續回應方式，有

將失敗歸咎於自己。再例如，一個人

些是與生俱來，有些是後天形成。例

的價值觀強調「負責」，將驅使其在

如，一個人肢體協調性、遭遇壓力時

工作上表現出負責、有效率的行為；

的反應、對人事物的趨向喜好..等。

若一個人若強調「一切都需要受到適

（ 3 ）自我概念(Self-Concept)：指一

當管理，才是好的表現」，將驅使其

個人的態度、價值觀及自我認知。如

表現出積極、主動影響他人的思想與

自信心，自信心的高低程度將會影響

行為。

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── （4）知識(Knowledge)：指一個人對

數碼中，找尋到它們之間邏輯關係。

某些領域其專業知識及相關資訊掌握

2. 職能的因果關係(Causal Relationships)

與了解的程度。例如，醫生對人體構

Spencer & Spencer(1993)表示職能

造與神經系統等專業知識資訊了解的

會引發或預測行為，認為意圖(Intent)

程度。

誘發行為 (Action) ，行為產生結果

（5）技術(Skill)：指一個人擁有能表

(Outcomes)，見圖 2。意圖由個人特

現出一定程度之生理肢體效能及心理

質，如動機、天賦、自我概念及知識

效能之能力。例如，牙科醫師可以在

等互動而產生，意圖驅使行為表現，

不傷害神經的前提下，進行牙齒診

亦即工作技能與能力，進一步產生工

療；一位電腦工程師，可以在上萬個

作表現與績效。

學員狀況分析 ◎ 動機 ◎ 能力

課程設計 ◎ 創造學習環境 ◎ 運用學習移轉理論 ◎ 運用成人學習自主管理策略

持續學習

類化維持

工作場域 ◎ 有助於學員改變之氛圍文化 ◎ 同儕支持 ◎ 提供改變的機會或場合 ◎ 技術知識…等相關支持

圖2

職能因果關係流程模型(Spencer & Spencer, 1993)

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 3. 職能的特色

Understanding，簡稱 IU)及顧客導向

黃柏喻（2006）表示，職能是一

(Customer Service Orientation ，簡稱

連串能力的綜合；會隨著時間與職位

CSO)等二項職能項目。詳細職能行

而改變；不同工作的職能需求不同；

為指標請見附件 1-2。

不同職位需要不同程度的職能；職能

3. 影響力取向 (The Impact and

是可以訓練學習的。

Influence)定義為傾向關注自己對他人

（一）職能字典與六大職能群

的影響力，如權力。影響力取向職能

本文引用 Spencer & Spencer(1993)

群可細分為影響力 (Impact and

的定義，將職能分為六大職能群

Influence ，簡稱 IMP) 、組織敏感度

(Competency Clusters)，分別為：

(Organizational Awareness，簡稱 OA)

1. 成就與行動取向(Achievement and

及人際關係(Relationship Building，簡

Action)定義為行動與結果導向，完成

稱 RB)等三項職能項目。詳細職能行

任務甚於影響他人。成就與行動取向

為指標請見附件 1-3。

職能群又可細分為績效導向

4. 管理取向(Managerial)定義為針對

(Achievement

Orientation ，簡稱

管理者角色，意圖透過培育他人、領

ACH) 、品質細節導向 (Concern for

導他人、促進合作以發揮影響力。管

Order, Quality, and Accuracy ，簡稱

理取向職能群可分為培育他人

CO)、主動積極導向(Initiative，簡稱

(Developing Others，簡稱 DEV)、指

INT) 及資料蒐尋 (Information

揮他人 (Assertiveness and Use of

Seeking ，簡稱 INFO) 等四項職能項

Positional Power，簡稱 DIR)、團隊合

目。詳細職能行為指標請見附件 1-1。

作(Teamwork and Corporation，簡稱

2. 利他取向 (Helping and Human

TW) 及團隊領導 (Teamwork

Service) 定義為傾向以滿足他人需要

Leadership，簡稱 TL)等四項職能項

或標準為目標。利他取向職能群可細

目。詳細職能行為指標請見附件 1-

分為人際溝通

(Interpersonal

4。

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 5.認知取向(Cognitive)定義為對一情

職能字典(Competency Dictionary)，見

況、任務、問題、機會或人體知識進

附件 1-1 至 1-6。職能字典將職場能力

行了解的付出與行動，為主動積極解

與行為指標，做了系統的整理，也就

決問題所需之的知識或智慧。認知取

是說，職場人員在工作上的行為表

向職能群可分為分析式思考

現，可透過職能字典，進行評鑑，瞭

(Analytical Thinking，簡稱 AT)、概念

解該員工的能力落差。例如，設計一

式思考(Conceptual Thinking，簡稱 CT)

份問卷，提供員工自評，依以下問

及專業知識 (Technical, Professional,

題，在職能字典的每一個職能項目，

Managerial Expertise，簡稱 EXP)等三

依不同面向、等級選擇符合的行為指

項職能項目。詳細職能行為指標請

標（若以表 1，績效導向之行動強度

見附件 1-5。

與完整度為例，在 A.-1 至 A.8 中選擇

6. 自我效能取向(Self-Effectiveness)定

符合的項目）。

義為個人對人及對工作的完善化

※您認為，若要能勝任貴公司的主

(Maturity)傾向。自我效能取向職能群

管，在該職能項目，應有何表現？

分為自我管理 (Self-Control ，簡稱

_____

SCT) 、自信 (Self-Confidence ，簡稱

※您認為，目前在該職能項目，表現

SCF)、彈性(Flexibility ，簡稱 FLX)

為何？_____

(Organizational

職能面向分為，行動強度與完整度

Commitment，簡稱 OC)等四項職能項

(Intensity or Completeness of Action)、

目。詳細職能行為指標請見附件 1-6。

影響程度 (Size of Impact) 、複雜度

每一職能群包含數個職能項目，每一

(Complexity)、付出的程度(Amount of

個職能項目之行為指標，又依不同職

Effort)，及其他，如創新程度。而職

能等級、面向 (Competency Scale

能等級以 0 為中點，有些行為指標屬

Dimensions)加以分類，再依職能等級

負等級，有些行為指標屬正等級。見

(Competency Scale）加以彙整，成為

表 1，以「績效導向 ACH」為例。

及

組

織

承

諾

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 表 1、績效導向 ACH 職能等級 $ Intensity and completeness of achievement-motivated action 行動的強度與完整度 A.─1 No standards of excellence for work 缺乏對工作績效的標準與認知 A.0 Focus on the task 工作相當賣力，朝目標邁進 A.1 Wants to do the job well 努力工作，力求達成自己認知的標準 A.2 Works to meet others’ standards 工作力求公司(主管)所設定的目標績效 A.3 Creates own measure of excellence 以自己的方式建構績效評價方式 A.4 Improve performance 改善工作方式或系統以提升績效 A.5 Sets challenging goals 設定高挑戰(50-50 chance)目標 A.6 Make cost-benefit analysis 根據資訊，進行風險與益處分析與評價，進行決策 A.7 Takes calculated entrepreneurial risks 承諾嘗試必要的冒險與創新 A.8 Persists in entrepreneurial efforts 投入創新行動

$ Achievement impact (applied for Achievement score of 3 or higher) 行動成果之影響程度 (適用於上述 A.3(含)以上的狀況) B.1 Individual performance only 改善個人績效 B.2 Affects one or two others 影響其他 1~2 位成員表現 B.3 Affects a work group (4~15 people) 影響團隊表現 B.4 Affects a department (>15 people) 影響部門表現 B.5 Affects a division of large company (or entire mid-size firm) 影響廠處及中型團隊(或中型企業)表現 B.6 Affects an entire major-size firm 影響企業整體表現 B.7 Affects an entire industry 影響產業發展

$ Degree of innovation (applied for Achievement score of 3 or higher) 創新程度 (適用於上述 A.3(含)以上的狀況) C.0 Does not do new things 無創新作為 C.1 New to the job or work unit 對部門或工作創新 C.2 New to the organization 對組織創新 C.3 New to the industry 對產業創新 C.4 Transformation 對產業轉型與發展創新

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 透過第一部份介紹職能的概念，

的，相同的職位，但不同的公司或產

及第二部份說明職能字典(Competency

業別，也會在等級上有不同的認定，

Dictionary)與六大職能群(Competency

設計課程時，需不斷與個案溝通對

Clusters)之文獻探討，可總結以下要

焦。

點：

三、職能發展冒險培訓之課程設計

（一）職能為影響企業員工工作績效

職能發展冒險培訓方案

表現之重要因素，分為外顯特質與內

(Competence-Oriented

隱特質，包含，動機、天賦、自我概

Training ，簡稱 COAT) ，融入「職

念、知識及技能等。實施企業人才職

能」元素，強調透過訓練與發展計

能培訓時，必須深入分析學員相對於

畫，逐漸地協助員工或主管朝特定職

該職務職位所需的職能為何？運用職

能目標邁進，發展能力。因此，職能

能字典，分析定義其行為或能力改善

發展冒險培訓方案(COAT)在課程發展

指標，才能設定課程目標，進行課程

上，筆者引用 Tyler(1949)目標導向觀

設計與課程實施，同時提供課程評鑑

點，主張透過需求評估，以發現適當

之主要參考依據。

的目的，將其化為適當的目標，然後

（二）職能字典與六大職能群提供了

選擇適當的學習活動，並加以組織，

一個相當完整且有系統的評估架構，

以達成教學目的。因此，課程發展主

但運用時，作者認為需視個案的企業

要涉及四個層面，即（一）目標、

文化及學員的職務職級，與企業主管

（二）內容、（三）方法和（四）評

或人力資源管理部門人員，進行溝通

鑑。此即著名的泰勒模式（黃政傑，

討論，決定使用之範圍項目及等級。

1991）(Raiola, 1986)。Tyler 認為發展

例如，即便是同一公司的員工，但因

課程的第一步是以行為主義的觀點來

某些員工負責生產製造，有些員工負

確立明確而不含糊的行為目標，依據

責營業銷售，在職能字典內特定職能

這些目標選擇教材、組織內容、發展

項目中的職能等級便有所不同；同樣

教學程序並實施教學評鑑，當某一目

Adventure

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 標沒有達成時，課程設計者必須重新

（二）社會學習理論(Social Learning

訂定目標、設計教材，以更有效地複

Theory)：強調人們會透過觀察他人而

製某些行為。而 Wheeler(1967)批評泰

學習，尤其是令學員覺得可信賴且認

勒模式的最大缺點是，如果評鑑的結

同的表率。易言之，人們的行為可透

果未符合預期目標時，就不能夠有所

過學員的觀察而不斷地增強。另外，

回饋，檢討不當的步驟，以重新設計

社會學習理論也支持，人的學習會受

課程，因此，Wheeler 改寫 Tyler 直線

到個人自我效能 (Self-Efficacy) 的影

性的目標模式成為一種循環模式，以

響，在這裡所謂的自我效能指的是，

突顯目標模式不斷修正進步的價值

一個人對於是否願意付出更多的努

（引自廖炳煌，2008）。

力，成功地學習新的知識、技能與判

另外，發展職能發展冒險培訓方案

斷力。有幾種方式可以增進個人學習

(COAT)課程時，也需要考慮幾個重要

自我效能，如，口語說服，邏輯驗

的學習理論(Noe, 2002)：

證，標竿學習，典範等。

（一）增強理論 (Reinforcement

（三）目標設定理論 (Goal Setting

Theory)：強調人們會因過去行為所產

Theory)：強調行為表現來自於個人對

生的結果，而驅使特定行為表現，或

目標的認知與意圖。目標會直接影響

者避免特定行為表現。然而，正增強

一個人的專注力與能量，持續付出努

(Positive Reinforcement)行為是為了得

力，激勵個人發展有利的策略方法，

到好的結果或回饋；負增強(Negative

以達到目的。Noe(2002)表示，相較於

Reinforcement)是為了避免不愉快或負

一些模糊或不具挑戰性的目標，設定

面的結果，而改變行為表現。就教育

高挑戰的目標，會激發個人更好的績

訓練的角度，增強理論建議，課程設

效表現。

計前，必須先了解，學員取得特定知

（四）需求理論(Needs Theory)：強調

識，行為改變或技能學習等，對他們

「需求」會令人們賦予結果一定的價

的正增強或負增強的效應關係為何。

值，換言之，當需求愈高，人們得到

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 預期結果時的滿足感愈高。「需求」

因此，為職場人員設計課程方案

代表個人正在經歷缺乏一些對他而言

時，建議：

有意義事物的經驗。從馬思洛的需求

1.與學員共同合作與討論。

層次理論來看，滿足需求對個人學習

2.運用學員的經驗作為學習的範例或

動機是一重要關鍵。對於課程設計而

應用。

言，必須著重於課程提供的內容，如

3. 關心學員對學習內容的興趣與能

何滿足學員在工作上的需求與成就

力。

感。

4.以解決學員實際工作問題為導向，

（五）成人學習理論(Adult Learning

來取代課程主題導向的教學。

Theory)：大多數的學習理論均來自

（六）訓練遷移(Transfer of Training)

學校教育領域的研究，然而學校學生

另一個在課程設計與方案發展時，需

常常屬於學習被動者的角色，同時，

要考慮的因素是「訓練遷移」，

缺乏實際經驗；成人則不同，成人學

Noe(2002)認為，訓練遷移指的是，學

習理論主要是針對成人如何學習所提

員能持續而有效地將所學習到的知

出的理論。成人學習理論有以下觀

識、技能、行為與方法策略，應用於

點，

工作場域。然而，影響學員訓練遷移

1.成人需要了解需要學習的原因。

的因素眾多，Noe(2002)提到 Baldwin

2. 成人需要保有學習的自主性 (Self-

& Ford(1988)所歸納研究出訓練遷移

Directed)。

過程模型（The Model of the Transfer

3.成人會將更多的工作經驗帶入學習

Process ），主要包含「類化

情境。

(Generalization) 」和「維持

4.成人學習時，通常以解決問題為核

（Maintenance）」，類化指的是，學

心。

員將課程情境中所學的知識、技能和

5.成人需要被肯定與激勵，不論是內

行為，類比應用於實際工作問題與任

在還是外在。

務的能力；維持指的是，學員不斷將

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 所學應用於現實生活的歷程。影響訓

Environment) 和訓練設計 (Training

練遷移之因素歸納為學員特質(Trainee

Design）三大因素作探討。

Characteristics ）、工作環境 (Work

學員狀況分析 ◎ 動機 ◎ 能力

課程設計 ◎ 創造學習環境 ◎ 運用學習移轉理論 ◎ 運用成人學習自主管理策略

持續學習

類化維持

工作場域 ◎ 有助於學員改變之氛圍文化 ◎ 同儕支持 ◎ 提供改變的機會或場合 ◎ 技術知識…等相關支持

圖 3、訓練遷移過程模型（Noe, 2002）

1.學員特質：學員的能力與動機。包

會及技術或資源的提供等。上述因素

含學員對學習自我效能，對目標的認

皆為直接影響學員將所學應用遷移至

知，學習的方式等都會影響訓練遷

工作場域之重要因素。

移，若學員無法俱備足夠的學習能力

3. 訓練設計：塑造有利於學習的環

與動機，不僅不利於學習本身，亦會

境、應用遷移理論及運用學員自我管

影響訓練成效。

理策略，將有利於學習本身，亦可提

2.工作環境：包含有助於訓練遷移之

升訓練成效。

氣氛、同事與主管的支持、應用的機

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 四、訓練成效評估

品嫻，1997；引自陳世坤，2005）。

訓練成效之評估在訓練過程中扮

總之，在選擇評估方式時，可由規劃

演著相當重要的角色，除了可提供相

訓練時所設定的目標加以選擇，同時

關人員了解訓練成效與影響外、並可

應考慮評估的工具或方法，能否符合

作為後續的訓練設計、發展與行為上

科學性的要求，以及考慮可運用時間

的改善意見，亦可幫助企業確認實際

之長短、蒐集得來資料之重要及可靠

需要訓練的項目與人員為何，避免資

性程度等。可能的話，儘可能採用兩

源浪費，更可以協助員工了解訓練課

種以上的評估方法，以提高評估的信

程對自己本身所造成的影響。訓練成

度及可靠度，而最終目的是希望能了

效評估的定義是，系統地蒐集資料，

解訓練活動本身是否正常地運作，藉

給予適當的評價，作為篩選、採用或

由評估過程發揮回饋的功能（陳世

修改訓練計畫等決策判斷的基礎。至

坤，2005）。

於訓練成效評估，在學術界有許多學者提出相關理論模式，但大多以

參、職能發展冒險培訓方案

Kirkpatrick(1960)所提的四層次評估為

(Competence-Oriented

骨幹，分別為，第一，反應

Training，以下簡稱 COAT)

Adventure

(reaction)；第二，學習(learning)；第

職能發展冒險培訓方案(COAT)，

三，行為 (behavior) ；第四，結果

以職場人才為對象，目的在於提升人

(result) （陳世坤， 2005 ） (Nelson &

才在某職務或某職位之職能，所以課

Dailey,

2002;

程設計需運用目標模式，針對其職能

others,

行為指標落差，實施課程設計，考慮

2009)。訓練成效評估較為實用、可行

訓練，目標、內容、方法和評鑑問題

的約略有幾種，如調查人事檔案、面

等問題；但另一方面，職場人才皆為

談、觀察、測驗、問卷調查、行為分

成人，考慮成人學習的角度，鼓勵輔

析、意見反應及成本-效應分析等（余

以過程模式設計課程，以提供學員自

Stokking,

1999; 1996;

Rodenbaugh, Smidt

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 我反思與探索的機會，透過自我目標

進行為改變與能力養成之活動所構

設定，解決其工作問題，創造績效為

成，有別於一般一至二天單次的體驗

原則。冒險教育為一兼具目標模式及

式學習課程（許煌龍， 2009 ；彭建

過程模式之課程（廖炳煌，2008），

仁，2006；竺定宇，2004），其目的

而 COAT 則是以目標模式為主，過程

在於打造一條通往學員職能改善指標

模式為輔之課程發展模式。

之路徑渠道，協助學員打破舊框架，

職能發展冒險培訓方案(COAT)為

建構新框架，踏出自我舒適區，不斷

一長期且間段性（為期三個月，每一

趨近目標，提升競爭力。

次課程一至三天不等，間隔二週）之

職能發展冒險培訓方案(COAT)課

培訓模式，實施內容形式，包含課前

程共四階段，分別為「系統分析與設

主管對學員及學員自主職能評量與職

計 (System) 」，「教導與引導

能行為事例訪談 (Behavioral Event

(Training) 」，「評估與調整

Interview，簡稱 BEI)、介定學員職能

(Assessment & Adjustment)」及「課後

改善指標、學習活動設計（包含知識

評鑑與反思(Review & Reflection)」，

課程講授、冒險活動、反思活動、回

簡稱為「STAR 模式」，四階段為循

饋活動及目標設定等）、學習成效評

環關係，如圖 4。分別詳述如下。

鑑以及半結構式學員訪談等一系列促 System 系統分析與設計

Review & Reflection

Training

評鑑與反思

教導與引導

Assessment & Adjustment

評估與調整圖4

職能發展冒險培訓方案（COAT）STAR 模式

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 一、系統分析與設計(System)

職能字典，見附件一，設計學員職能

本階段重點在於，了解學員的工

行為評鑑問卷，提供學員主管，對其

作背景與脈絡，探索職能行為指標落

在目前職務上的績效與行為表現，進

差，定義課程目標。另一方面，從訓

行評鑑，同時，表達對該學員在未來

練遷移的角度，就工作環境面，尋找

職務上職能水準的期待。

得以激勵員工學習，改變其行為之機

（三）學員職能行為自評：運用

制與條件。所以，本階段有二個重

Spencer & Spencer(1993)所發表的職能

點，第一，系統地掌握學員狀態，建

字典，見附件一，設計學員職能行為

立對學員的行為假設；第二，設計足

評鑑問卷，提供學員，對自己目前職

以鼓勵學員積極地參與課程，以及激

務上的績效與行為表現，進行自評，

勵行為改變的機制。共有五項重要工

同時，表達自己在未來職務上應具備

作。

之職能水準。

（一）設計遷移機制：影響學員行為

（四）安排職能行為事例面談

改變的因素有許多，依據訓練遷移的

(Behavioral Event Interview)：Spencer

理論，於課程設計前，先與企業進行

& Spencer(1993) 所提出的職能事例面

充分溝通，鼓勵並協助企業將 COAT

談，透過面談，請學員透過舉例或具

與公司績效評量、升遷制度或管理人

體事件說明，了解學員在工作上的行

員接班人計畫等，進行某程度的連

為模式，並評鑑其能力。此階段工

結，以激勵學員學習與改變，必要

作，分別針對主管及學員安排職能事

時，分別對學員及其主管安排課程說

例面談，了解並分析學員工作狀況與

明會。這些工作相當重要，需要許多

行為之相關背景脈絡，同時與評鑑內

的時間、耐心與創新，但對於 COAT

容進行比對，最後，這項工作最主要

的成效，扮演關鍵角色。

的產出為，學員職能行為指標總結，

（二）主管對學員職能行為評鑑：運

定義職能落差。（五）設計課程活

用 Spencer & Spencer(1993)所發表的

動：依據上述（二）（三）（四）之

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 結果，開始進行課程設計，依據學員

互信，負責及積極面對挑戰等「完全

職能落差，定義課程目標，分別以所

價值承諾(Full Value Commitment)」

需之知識概念、技能行為、態度情意

(Schoel & Maizell，2002)，共同學習

等面向展開，安排相關概念講授課

成長。

程、提供參考資料、體驗活動、目標

（二）活動實施與觀察：針對課程目

設定與行動學習活動，以及主管評估

標，安排並實施活動，促進學員反

與反饋等，將其整合規劃為連續三個

思，同時，觀察學員於活動過程中之

月，六次課程，間隔二週，每次至少

行為表現，是否如同第一階段所取得

7 小時的課程。一梯次以不超過 15 人

的資料與假設。如有不同之處，深入

為原則。

了解差異與原因，持續觀察，並拼湊

二、教導與引導(Training)

全貌，形成最後結論。本研究運用

本階段為課程實施階段。依據上

「GRABBSS（Goal 目標、Readiness

階段所得到的學員資料與假設，參考

準備度、Affection 情意、Behavior 行

Gass & Gillis(1995) 「 CHANGES 模

為、Body 生理狀況、Setting 環境影

式」的建議，在提估學員冒險活動經

響、Stage 團隊發展階段）模式」觀

驗的同時，觀察學員的行為特徵，以

察團體。

確認假設是否需要修正，甚至，不斷

（三）運用焦點解決引導法(Solution-

地拼湊出學員行為因果的全貌，以利

Focus Facilitation)：COAT 針對學員

後續培訓工作。為引導學員學習與改

其職能落差，實施培訓，即有可能遭

變行為，有以下工作必須完成。

遇學員對於學習與改變的抗拒，Priest

（一）建立團隊與發展課程行為約

& Gass（1997）提到，針對效能不彰

定：透過團體合作與自我覺察活動，

(Dys-Function)團體或參與者，運用焦

清楚界定課程目標，個人學習目標和

點解決引導法，較能排除抗拒，協助

團體目標，同時，協助發展具支持作

學員突破舒適領域，創新地尋求問題

用之團體約定，鼓勵以開放，支持，

的解決方案。

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── （四）教導：知識認知及技能在職能

（五）目標設定與行動：COAT 強調

中扮演相重要的角色，除透過冒險活

培訓成效是否回饋於學員職場績效表

動經驗，引導學員對價值觀態度等內

現，課程中，訓練學員依

隱特質進行反思的同時，需要考慮學

「 SMART(Specific

員「是否知道如何解決問題的相關知

Measurable 可評估、Achievable 可達

識與資訊？」「是否有解決問題的能

成、Relavant 和主題相關、Time 時間

力或技能？」。在教導中，觀察學員

表)」原則，運用 SPEC 學習單(Drury

的學習狀態，評估適當的教學時刻與

& others, 2005)，見表 2，設定工作上

內容，提供必要的教學與指導，如同

的目標，於受訓期間，將所學應用於

「教學時刻(Teachable Moment)」及

工作上，同時，安排學員主管對其應

「蚱蜢教學法(Grasshoppe)」(Wagstaff

用進行評鑑與反饋，作為下一個目標

& Cashel, 2001;

設定的基礎。SPEC 分別代表：

Prouty, 2007)。

具體地、

表 2 SPEC 學習單知識/認知 Knowledge Outcome (需要知道什麼?)

主題 Title (Objective)

需要思考的問題 Essential Question of Key Issues:

任務描述 Description of the Challenge/Task/Performance

成果評價指標 Criteria for Assessment and Feedback 形式內容知識/認知技能行為

需要的資源 Resources

技能行為 Skill/Behavior (需要學會什麼技能或經驗?)

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 三、評估與調整 (Assessment &

表 3。主管依據學員設定目標時，所

Adjustment)

設定的成效指標，每一項給與評分，

學員於課程期間，將自己所設定

最低 1 分，最高 5 分，最後加總積

的 SPEC 學習任務，落實於工作場

分，再以應得總分當分母，取得

域，期間，主管及同事皆為協助學員

SPEC 學習活動成效百分比，此外，

完成任務之資源，而主管必須擔任

主管還可依照對學員的觀察，給予開

SPEC 學習活動成果之評鑑工作，給

放性的建議回饋。

與適當的指導與建議，此舉，可促進

根據主管的評鑑與反饋，如有需

發展主管與員工之間的教導關係，傳

要，課程可進行適度調整，學員也透

遞公司文化，將工作經驗與知識，透

過 SPEC 學習活動的經驗反思，調整

過指導的過程，傳授部屬，另一方

自己的目標，認知或行為。過程中，

面，部屬亦可透過這樣的安排，更容

需不斷地觀察與傾聽，以決定如何調

易理解主管及公司的要求與期待。本

整接下的課程活動。

研究所使用之 SPEC 學習評估表，如

表 3 SPEC 學習評估表學員姓名 Name

項目(有Ⅴ；無 Χ)

主題 Title (Objective)

評鑑人 Evaluator

成果評價指標 Criteria for Assessment

得分(1 至 5 分)

Total 觀察 Observation 備註 Remarks

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 四、課後評鑑與反思 (Review &

「課後評鑑與反思」等四階段，相較

Reflection)

於傳統企業教育訓練課程，職能發展

COAT 除運用 SPEC 學習評估

冒險培訓方案(COAT)有以下特點，企

表，對學員於課程期間的表現，由主

圖針對上述議題，提供解決方案：

管對其表現進行評價。另外，於課程

（一）鼓勵運用評量工具：課程設計

結束後，對學員進行問卷調查及半結

前的需求分析與目標釐清，一直是課

構式訪談，了解學員對課程的想法，

程效果成敗關鍵因素之一，但據筆者

以及於課程後的工作狀況，是否遭遇

的瞭解，體驗學習企業培訓業者使用

困難？有何其他需要？有無成功經驗

系統工具的比例並不高，多半透過一

或有價值的學習？並了解課程後學員

至二小時的討論，加上特定對象的面

知行為改變的程度。本階段主要在於

談，來決定課程目標，這樣的做法，

深入了解學員及主管對課程的整體評

有時會遺漏一些重要的訊息，甚至會

價，同時進行反思，提供日後作為後

因人們對於行為及態度的不同認知，

續課程設計或人力發展相關議題之參

而造成理解及詮釋上的落差，影響後

考。

續的課程設計與活動安排。運用職能字典，系統地針對學員能力與行為，

肆、結論與建議

進行評鑑分析，避免課程規劃者與實

過去體驗學習於企業培訓的應用

施者的片面、主觀的判斷，有助於課

成效不明顯，原因有課程實施者缺乏

程設計、活動挑選，以及協助課程實

足夠的引導技能、不當的活動選擇與

施者教學時的判斷。

程序安排(Priest, 1996)、缺乏後續行

（二）整合式課程設計：課程設計

動(Priest & Lesperance, 1994)等。職能

時，有些人偏重傳統講授教學；有些

發展冒險培訓方案(COAT) 的 STAR

人偏重體驗活動，不論那一種都有可

模式，「系統分析與設計」，「課程

能造成課程內容的比例不恰當，無法

教導與引導」，「評價與調整」及

有效促進學員學習。COAT 鼓勵運用

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 整合式課程設計法，如表 4，以學員

識概念、行為技能，以及態度價值

職能發展與行為改變為核心，提供所

觀，避免比例不適當（甚至過多的活

需的學習情境與資源，強調課程內容

動，排擠反思討論與處理知識概念的

需有效地整合學員發展能力所需之知

時間），促進學員學習與行為改變。

表4

整合式課程設計表

ABC 分析能力目標

情意態度 (Affection)

行為/技能 (Behavior)

訓練員知識/認知 (Cognition)

教學策略

學習活動

需具備之能力

（三）強化後續行動力：過去台灣的

（四）發展教導關係：企業雇主或主

企業教育訓練的設計中，在後續行動

管容易將焦點放在員工接受課程訓練

的安排上大多顯得力不從心，因為最

後，是否有更好的能力，成員間是否

有助於訓練移轉的後續行動，是幫助

發展更好的合作關係，這無可厚非，

學員發展自我管理與引導的能力，或

但筆者提醒企業雇主及主管，需留意

不斷地透過外力介入學員的工作環

員工在受訓後，需如何協助他們應用

境，幫助學員將所學順利地應用於日

新技能、實踐新思維，而非單純的觀

常工作中(Priest & Lesperance, 1994)。

察，應該相對地投入心力，幫助員工

COAT 是連續而長期（三個月）的培

發展能力。COAT 透過適度地授權與

訓方案，而非短期課程，強調體驗學

授能，將主管納入方案當中，扮演學

習的實踐，透過目標設定以及在工作

習成效評鑑與回饋的角色，促進主管

場域的具體實踐，每二週一次的課

與部屬間之工作教導關係，塑造良性

程，不斷反思檢討，重新設定目標，

辦公室文化。

鼓勵發展能力，改變行為。

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── （五）客製化設計：職能發展必須以

參考文獻

該組織願景、策略為最高指導原則，

竺定宇（2004）。探索教育對企業團

透過對組織的瞭解，以及對學員的全

隊效能之影響。未出版之在職專

面性評量，COAT 針對組織，更為學

班碩士論文，台北市，台灣師範

員即將面對的挑戰，客製化設計。

大學運動與休閒管理研究所。

筆者雖在實務上，運用 COAT 協

陳世坤（2005）。應用學習曲線建構

助企業執行人才職能發展培訓，得到

人員職能評核模式。未出版之碩

企業好評與肯定，但筆者認為未來仍

士論文，台北市，國立台灣大學

需透過更多學術研究，來探討體驗學

電機工程學研究所。黃政傑（ 1991 ）。課程設計。台北

習對職能發展之應用，故有以下議題，作為未來研究方向之建議。

市：東華書局。

1.透過更多實證研究，評估 COAT 成

黃柏喻（2006）。職能冰山模型與績

效，探討對不同產業，及不同職務職

效之探討。未出版之碩士論文，

級之職能發展培訓，其適用條件為

台中市，國立中興大學企業管理

何？有哪些限制？筆者認為，特定組

學系。

織文化將影響 COAT 的成效。

許煌龍（2009）。體驗式教育訓練對

2.人力資源部門在 COAT 中，應扮演

部屬主管互動關係與員工問題解

之角色為何？

決能力之探究。未出版之碩士論

3.組織內部訓練人員，是否可勝任課

文，台中縣，朝陽科技大學休閒

程引導與教學者的角色？有無衝突？

事業管理系。

4.COAT 的培訓人員需具備哪些能

彭建仁（2006）。體驗學習應用於團

力？應如何訓練？

隊建立之訓練遷移研究。未出版之碩士論文，台北市，國立師範大學科技應用與人力資源發展學系。

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體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 附件 1-1 行動與成就取向 Achievement & Action Achievement Orientation 績效導向(ACH) A. Intensity and completeness of achievement-motivated action 行動的強度與完整度 A.─1 No standards of excellence for work 缺乏對工作績效的標準與認知 A.0

Focus on the task 工作相當賣力，朝目標邁進

A.1

Wants to do the job well 努力工作，力求達成自己認知的標準

A.2

Works to meet others’ standards 工作力求公司(主管)所設定的目標績效

A.3

Creates own measure of excellence 以自己的方式建構績效評價方式

A.4

Improve performance 改善工作方式或系統以提升績效

A.5

Sets challenging goals 設定高挑戰(50-50 chance)目標

A.6

Make cost-benefit analysis 根據資訊，進行風險與益處分析與評價，進行決策

A.7

Takes calculated entrepreneurial risks 承諾嘗試必要的冒險與創新

A.8

Persists in entrepreneurial efforts 投入創新行動

A. Achievement impact (applied for Achievement score of 3 or higher) 行動成果之影響程度 (適用於上述 A.3(含)以上的狀況) B.1

Individual performance only 改善個人績效

B.2

Affects one or two others 影響其他 1~2 位成員表現

B.3

Affects a work group (4~15 people) 影響團隊表現

B.4

Affects a department (>15 people) 影響部門表現

B.5

Affects a division of large company (or entire mid-size firm) 影響廠處及中型團隊(或中型企業)表現

B.6

Affects an entire major-size firm 影響企業整體表現

B.7

Affects an entire industry 影響產業發展

A. Degree of innovation (applied for Achievement score of 3 or higher) 創新程度 (適用於上述 A.3(含)以上的狀況) C.0

Does not do new things 無創新作為

C.1

New to the job or work unit 對部門或工作創新

C.2

New to the organization 對組織創新

C.3

New to the industry 對產業創新

C.4

Transformation 對產業轉型與發展創新

Concern for Order, Quality, and Accuracy 品質細節導向(CO) Concern for Order, Quality, and Accuracy 對細節與品質關切的程度 ─1 Lack of order 紊亂無章 0

Not applicable 未關切細節與品質相關議題

Keeps an organized workspace 對個人工作周邊環境管理完善

Shows a general concern for order and clarify 表現出對細節與品質的關切

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 3

Checks own work 重複確認自己的工作狀況是否符合標準

Monitors others’ work 除自己的工作外，留意其他成員的工作品質

Monitors data or projects 監控專案進度及相關資訊

Develops systems 建構系統

Develops complex systems 建構複雜系統

Initiative 主動積極性(INT) A. Time dimension 時間構面 A.─1 Think only of the past 錯失行動時機 A.0 A.1

A.2

Not applicable or does not take initiatives 未表現出積極作為 Shows persistence 遇困難，展現積極作為，解決問題，不輕易放棄 (多嘗試 1~2 次或步驟) Addresses current opportunities or problems 面對困境，能分析問題點與潛在契機，並加以解決

A.3

Is decisive in crisis 危機中，擁有果斷的魄力

A.4

Acts up to 2 months ahead 額外的努力，預估 2 個月內得以創造契機或避免風險

A.5

Acts 3~12 months ahead 額外的努力，預估 3~12 個月內得以創造契機或避免風險

A.6

Acts 1~2 years ahead 額外的努力，預估 1~2 年內得以創造契機或避免風險

A.7

Acts 2~5 years ahead 額外的努力，預估 2~5 年內得以創造契機或避免風險

A.8

Acts 5~10 years Ahead 額外的努力，預估 5~10 內得以創造契機或避免風險

A.9

Acts more than 10 years ahead 額外的努力，預估 10 年後以創造契機或避免風險

A. Self-motivation, amount of discretionary effort 自我激勵與努力的程度 B. ─1 Avoids required work 逃避(省略)必要的工作 B.0

Not applicable or absent 需要持續的監控與指導

B.1

Works independently 可以獨力完成工作

B.2

Extra effort 願意額外的付出與努力

B.3

Does more than is required 接受額外的工作與挑戰

B.4 B.5

Makes extraordinary, heroic effort 在不需要主管要求下，自願承擔風險，嘗試一切的可能，完成任務 Involves others 說服影響其他成員，共同對目標任務，額外付出

Information Seeking 資料蒐尋(INFO) Information-seeking 資料蒐尋 0

None 無意願收集資訊

Asks questions 提問相關人員，以收集資訊

Personally investigates 進行更多的調查，合理懷疑可能會遺漏的資訊

Digs deeper 深入追蹤，探尋問題癥結點

Calls or contacts others 透過他人不同的觀點，收集更完整的資訊

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 5

Does research 完整且系統地分析研究問題

Uses own ongoing systems 建構持續收集資訊的系統

Involves others 說服或影響他人，協助收集並回饋資訊

附件 1-2 利他取向 Helping and Human Service International Understanding 人際溝通(IU) A. Depth of understanding of others 理解他人 A.─1 Lack of understanding 不理解或誤解他人 A.0

Not applicable 無特別理解他人的行徑，但也沒有誤解他人

A.1

Understands either emotion or content 了解他人當下的情緒或想法

A.2

Understands both emotion and content 了解他人當下的情緒及想法

A.3

Understands meanings 理解語言及非語言的訊息與意義

A.4

Understands underlying issues 了解潛在的顧慮與敏感議題

A.5

Understands complex underlying issues 了解潛在且複雜的顧慮與敏感議題，以及其可能的原因

A. Listening and responding to others 傾聽與回應 B. ─1 Unsympathetic 防衛，不同理 B.0

Not applicable or makes no attempts to listen 沒有傾聽的意願與行動

B.1

Listens 透過提問、聆聽、觀察以傾聽

B.2

Makes self available to listen 敞開心門，主動與他人互動，傾聽他人的想法

B.3

Predicts other’s responses 透過傾聽，預測及準備適當的回應對方

B.4

Listens responsively 傾聽並給予回應

B.5

Acts to help 協助他們解決問題

Customer Service Orientation 顧客服務(CSO) A. Focus on client’s need 著重客戶的需要 A.─3 Expresses the negative expectations of clients 未能正確掌握客戶的需求與期待 A.─2 Expresses lack of clarify 表達未經釐清的訊息 A.─1 Focuses on own abilities 只專注表現自己的能力與立場 A.0

Give minimal required service 提供基本必要的服務，未能探尋客戶的需求

A.1

Follows up 根據客戶的期待，提供建議或解決方案

A.2

Maintains clear communication with client regarding mutual expectations 持續與客戶保持良好的溝通與互動，提供客戶需要的資訊

A.3

Takes personal responsibility 主動且負責任的解決服務客戶過程所遇到的問題

A.4

Makes self fully available to customer 隨時隨地滿足顧客的需要

A.5

Acts to make things better 以具體的行動，提供更好的服務及附加價值

A.6

Addresses underlying needs 透過觀察資訊分析，覺察客戶潛在的需要

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── A.7

Uses a long-term perspective 以長遠的觀點與策略看待客戶所面臨的問題

A.8

Acts as a trusted adviser 成為客戶信任的合作夥伴

A.9

Acts as client’s advocate 站在客戶的立場與利益著想，創造客戶與自己組織(部門)的雙贏

A. Initiative (discretionary effort) to help or serve others 積極協助或服務他人 B. ─1 Blocks others’ action 負面影響他人或客戶的工作 B.0

Takes no action 未能有具體的行動，協助他人或服務客戶，常以「這不是我負責的，因為…」來合理化自己的行為

B.1

Takes routine or required actions 滿足客戶的期待

B.2

Goes out of the way to be helpful 額外的付出，取得客戶更高的滿意度與肯定

B.3

B.4

B.5

Makes a large extra effort to meet client’s need 相較於一般 2~5 倍額外的付出，取得客戶更高的滿意度與肯定 Involves others in taking non-routine action to meet someone’s need 說服影響他人，額外的付出，取得客戶更高的滿意度與肯定 Takes extraordinary effort 犧牲自己的私人時間與資源，超出工作範圍以外的付出，取得客戶更高的滿意度與肯定

附件 1-3 影響力取向 The Impact and Influence Impact and Influence 影響力(IMP) A. Actions taken to influence others 影響他人的作為 A.─1 Personalized power 捍衛自己的立場與利益 A.0

Not applicable 未表現出影響他人的作為

A.1

States intention but takes no specific action 表達企圖影響他人的動機，但缺乏實際行動

A.2

A.3

A.4

A.5

Takes a single action to persuade 透過討論或簡報進行說服，遇到不同意見，但未進一步影響對方 Takes a two-step action to persuade 透過討論或簡報進行說服，遇到不同意見，進一步地說明與解釋 Calculate the impact of one’s action or words 在說服對方過程中，遇到不同意見或反應，適當地調整自己的策略以因應 Calculate a dramatic action 運用更多元的策略或方式(剛柔並濟、軟硬兼施)，說服或影響對方

A.6

Takes two steps to influence 針對不同的對象，以不同的策略或方式，說服或影響對方

A.7

Three actions or indirect influence 透過其他的專家或角色，進行說服與影響

A.8

Complex influence strategies 運用更為複雜的策略及人際關係，進行說服與影響

A. Breadth of influence, understanding, or network (own or other organization)影響的廣度(對自身或其他的組織) B.1

One other person 一位成員

B.2

Work unit or project team 團隊

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── B.3

Department 部門

B.4

Division or entire mid-size firm 廠處或中型企業

B.5

Entire large organization 整個組織

B.6

City government, political, or professional organizations 城市組織

B.7

National government, political, or professional organizations 國家組織

B.8

International government, political, or professional organizations 國際組織

Organizational Awareness 組織敏感度(OA) A. Depth of understanding of organization (own or other organization)對組織了解的深度(對自身或其他的組織) A.─1 Misunderstanding organizational structure 不了解組織及其文化(犯錯) A.0

Nonpolitical 做好自己的工作，不在意或鄙棄組織政治

A.1

Understands formal structure 了解組織架構

A.2

Understands informal structure 了解組織，並運用非正式管道，發揮影響力

A.3

Understands climate and culture 了解組織的特有文化，並加以善用

A.4

Understands organizational politics 了解組織的權力關係等組織政治

A.5

Understands underlying organizational issues 了解組織行為或現象背後的原因

A.6

Understands long-term underlying issues 了解組織長期困境、契機、政治現象背後的原因

A. Breadth of understanding of organization (own or other organization)對組織了解的廣度(對自身或其他的組織) B.1

One other person 一位成員

B.2

Work unit or project team 團隊

B.3

Department 部門

B.4

Division or entire mid-size firm 廠處或中型企業

B.5

Entire large organization 整個組織

B.6

City government, political, or professional organizations 城市組織

B.7

National government, political, or professional organizations 國家組織

B.8

International government, political, or professional organizations 國際組織

Relationship Building 人際關係(RB) A. Closeness of relationship built 人際關係的緊密度 A.0 A.1

Avoid contact 迴避人際互動 Accepts invitations 接受他人善意的邀請(互動)，但並不主動提出人際互動相關的邀請(互動)

A.2

Makes work-related contacts 與對方維持正常工作關係

A.3

Makes occasional informal contacts 與對方發展非工作關係(討論家庭、休閒..)

A.4

Builds Rapport 與對方建立更緊密的交往與互動

A.5

Makes occasional social contacts 偶爾透過社團、俱樂部..等非正式方式，與對方建立關係

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── A.6

Makes frequent social contacts 經常透過社團、俱樂部..等非正式方式，與對方建立關係

A.7

Makes home and family contacts 透過與彼此家庭成員的互動，增進與對方人際關係

A.8

Makes close personal friendship 經常透過與彼此家庭成員的互動，增進與對方人際關係，進而將影響力擴張至工作網絡

A. Breadth of relationship built 人際關係的廣度 B.1

One other person 一位成員

B.2

Work unit or project team 團隊

B.3

Department 部門

B.4

Division or entire mid-size firm 廠處或中型企業

B.5

Entire large organization 整個組織

B.6

City government, political, or professional organizations 城市組織

B.7

National government, political, or professional organizations 國家組織

B.8

International government, political, or professional organizations 國際組織

附件 1-4 管理取向 Managerial Developing others 培育他人(DEV) A. Intensity of developmental orientation and completeness of developmental action 培育作為的強度與完整性 A.─1 Discourages 令對方洩氣 A.0

Not applicable, or makes no explicit efforts to develop others 未有培育他人的作為

A.1

Expresses positive expectation of others 對他人表達正面的期待

A.2

Gives details instructions, and/or on-the-job demonstration 給予工作上更多指導

A.3

Gives reasons or other support 當對方犯錯或失敗時，告知原因，並提供建議與支持(資源)

A.4

Gives specific positive or mixed feedback for developmental purpose 給予正面而具體的回饋

A.5

Reassure and encourage 激勵，令對方產生信心

A.6

Does long-term coaching or training 實施長期教導與訓練

A.7

Creates new teaching/training 開創更多新的教導與訓練

A.8

Delegates fully 授予能力、責任與權限

A.9

Rewards good development 對好的表現給予獎勵與激勵

A. Number and rank of people developed or directed 受培育的對象與人數 B.1

One subordinate (or student, or counseling-type client) 一位部屬 (或學生、客戶)

B.2

Several (2~6) subordinates 幾位下屬

B.3

Many (more than 6) subordinates 許多下屬

B.4

One peer (includes suppliers, colleagues) 一位同僚

B.5

Several (2~6) peers 幾位同僚

B.6

Many peers 許多同僚

B.7

One superior or customer (or customer-type client) 一位主管或客戶

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── B.8

More than one superior or customer 一位以上的主管或客戶

B.9

Large group (more than 200) at mixed level 眾多不同的對象

Directiveness: Assertiveness and Use of Positional Power 指揮他人(DIR) A. Intensity of directiveness 指揮作為的強度 A.─1 Is passive 對指揮他人的意願被動 A.0

Does not give orders 不提供任何指示

A.1

Gives basic, routine directions 提供基本的指示

A.2

Gives detail directions 給予詳細的指示

A.3

Speaks assertively 堅定語氣下達指令與指揮

A.4

Demands high performance 要求有好的表現

A.5

Obviously monitors performance 監督

A.6

Confronts others 當表現不佳時，積極面對，並克服

A.7

States consequences of behavior 以「如果不..，就會…」口吻，要求適當的行為與表現

A.8

Uses controlled display of anger or threats to extract compliance 運用憤怒或威脅

A.9

When necessary, fires or gets rid of poor performance 必要時，動用解雇手段

A. Number and rank of people directed 受指揮的對象與人數 B.1

One subordinate (or student, or counseling-type client) 一位部屬 (或學生、客戶)

B.2

Several (2~6) subordinates 幾位下屬

B.3

Many (more than 6) subordinates 許多下屬

B.4

One peer (includes suppliers, colleagues) 一位同僚

B.5

Several (2~6) peers 幾位同僚

B.6

Many peers 許多同僚

B.7

One superior or customer (or customer-type client) 一位主管或客戶

B.8

More than one superior or customer 一位以上的主管或客戶

B.9

Large group (more than 200) at mixed level 眾多不同的對象

Teamwork and Cooperation 團隊合作 (TW) A. Intensity of fostering teamwork 促進合作的強度 A.─1 Uncooperative 分裂，破壞者 A.0

Neutral 沒有積極行動，甚至被動

A.1

Cooperates 自動自發與成員合作

A.2

Shares information 主動且即時分享相關資訊

A.3

Expresses positive expectations 表達正面的期待

A.4

Solicits inputs 徵求不同觀點與創意

A.5

Empowers others 授能與授權他人

A.6

Team-builds 建立團隊

A.7

Resolves conflict 解決衝突

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── A. Size of team involved 團隊規模 B.1

Small, informal groups of 3~8 people 小團體

B.2

A task force or temporary team 專案團隊

B.3

Ongoing work group or small department 部門

B.4

Entire large-size department (16~50 people) 大型部門

B.5

Division of major firm 廠處等大型團隊

B.6

Entire major-size firm 公司/組織

A. Amount of effort or initiative to foster teamwork 對促進合作的努力或付出 C.0

Makes no extra effort 未額外付出努力

C.1

Takes more than routine action (up to 4 actions) 付出額外的努力或行動

C.2

Takes much more than routine action (5~15 actions) 付出更多額外的努力或行動

C.3

Makes extraordinary effort 付出不凡的努力(長時間犧牲自己的時間)

C.4

Gets others to take non-routine action, hold extra meetings 影響他人付出額外的努力

C.5

Involves others in extraordinary efforts 影響他人付出不凡的努力

Teamwork Leadership 團隊領導 (TL) A. Intensity of fostering teamwork 促進合作的強度 A.─1 Abdicates 拒絕，或缺乏足夠能力與經驗成為領導者 A.0

Not applicable 工作內容不需要領導能力與行為

A.1

Manages meetings 主持會議

A.2

Informs people 指揮成員

A.3

Uses authority fairly 公平地運用職權

A.4

Promotes team effectiveness 提升團隊效能

A.5

Takes care of the group 關心團隊成員

A.6

Positions self as the leader 自許為領導者，成為典範

A.7

Communicates a compelling vision 建立共同的願景

A. Size of team involved 團隊規模 B.1

Small, informal groups of 3~8 people 小團體

B.2

A task force or temporary team 專案團隊

B.3

Ongoing work group or small department 部門

B.4

Entire large-size department (16~50 people) 大型部門

B.5

Division of major firm 廠處等大型團隊

B.6

Entire major-size firm 公司/組織

A. Amount of effort or initiative to foster teamwork 對促進合作的努力或付出 C.0

Makes no extra effort 未額外付出努力

C.1

Takes more than routine action (up to 4 actions) 付出額外的努力或行動

C.2

Takes much more than routine action (5~15 actions) 付出更多額外的努力或行動

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── C.3

Makes extraordinary effort 付出不凡的努力(長時間犧牲自己的時間)

C.4

Gets others to take non-routine action, hold extra meetings 影響他人付出額外的努力

C.5

Involves others in extraordinary efforts 影響他人付出不凡的努力

附件 1-5 認知取向 Cognitive Analytical Thinking 分析式思考 (AT) A. Complexity of analysis 分析的複雜度 A.0

Not applicable or none 直接執行或回應，未進行分析

A.1

Breaks down problems 將問題轉化為一系列的工作項目

A.2

Sees basic relationships 發現基本因果關係

A.3

Sees multiple relationship 發現事件之間複雜的因果牽動關係

A.4

Makes complex plans or analyses 系統地分析問題，運用工具訂定解決方案與計畫

A.5

Makes very complex plans or analyses 系統分析問題，運用工具訂定多個解決方案與計畫

A.6

Makes extremely complex plans or analyses 系統地分析問題，運用工具訂定極複雜解決方案與計畫

A. Size of problem addressed 問題大小 B.1

Concerns one or two people’s performance 關係到 1~2 人的績效

B.2

Concerns a small work unit 關係到部門的效能

B.3

Concerns an ongoing problem 關係到困境的解決(涉及二個部門以上)

B.4

Concerns overall performance 關係到整個計畫的成敗或廠處部門(或中型公司)的效能

B.5

Concerns long-term performance 關係到長期整體的表現

Conceptual Thinking 概念式思考 (CT) A. Complexity of analysis 分析的複雜度 A.0

Uses no abstract concepts 習慣具象的思考

A.1

Uses basic rules (Rule of Thumb) 運用經驗法則思考

A.2

Recognizes patterns 發現其中的規則或趨勢

A.3

Applies complex concepts 運用分析理論知識幫助思考

A.4

Simplifies complexity 化繁為簡

A.5

Creates new concepts 形成新見解

A.6

Create new concepts for complex issues 針對複雜的問題或處境，提出新見解

A.7

Create new models 建構新的解決方式或思考模型

A. Size of problem addressed 問題大小 B.1

Concerns one or two people’s performance 關係到 1~2 人的績效

B.2

Concerns a small work unit 關係到部門的效能

B.3

Concerns an ongoing problem 關係到困境的解決(涉及二個部門以上)

B.4

Concerns overall performance 關係到整個計畫的成敗或廠處部門(或中型公司)的效能

B.5

Concerns long-term performance 關係到長期整體的表現

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── Technical, Professional, Managerial Expertise 專業知識 (EXP) A. Depth of knowledge 專業知識的程度 A.1

Primary 基本而簡單的操作學習(幾小時可學會)

A.2

Elementary vocational 基本職業水平(數周或數月)

A.3

Vocational 職業水平(半年以上訓練)

A.4

Advanced vocational 資深職業水平(2~4 年以上)

A.5

Basic professional 專業水平(多年培訓與經驗)，如會計師、律師、管理者…

A.6

Seasoned professional 豐富經驗的專業水平，如醫師、部門主管

A.7

Professional/specialized mastery 專家，如學者、CEO…

A.8

Preeminent authority 專業權威

A. Breadth of managerial expertise 管理知識的廣度 B.1

None 無，單獨作業

B.2

Homogeneous work unit/ function 工作單位(小組)

B.3

Department/ heterogeneous/ cross-function 部門

B.4

Several department/ heterogeneous work units 數個部門

B.5

Board-business unit

B.6

Board-division, strategic group of business

B.7

Board-major corporation CEO and COOs

A. Acquisition of expertise 專業知識取得的過程 C.─1 Resists 抗拒學習 C.0

Neutral 不抗拒，亦不主動

C.1

Maintains current technical knowledge 持續對自己的專業領域的學習

C.2

Expands knowledge base 除自身專業外，涉略其他專業領域

C.3

Acquires new or different knowledge 除自身專業外，專研其他專業領域

A. Distribution of expertise 專業知識的散佈 D.─1 Hoards 刻意隱藏知識 D.0

Not applicable 未分享知識

D.1

Answers questions 願意回答問題或分享經驗

D.2

Applies technical knowledge to achieve additional impact 透過專業知識，協助解決問題

D.3

Offers technical help 成為該議題的顧問，協助解決問題

D.4

Advocates and spreads new technology 推動新技術或知識

D.5

Publishes new technology 將知識與技術化為文字，進行發表

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 附件 1-6 自我效能取向 Personal Effectiveness Self-Control 自我管理 (SCT) Self-control 自我管理 ─1

Loses control 情緒影響工作

Avoids stress 對壓力恐懼

Resists temptation 抗拒誘惑

Controls emotion 情緒管理得當

Responds calmly 面對壓力或情緒，可以冷靜反應

Manages stress effectively 壓力管理得當

Responds constructively 面對壓力或情緒，仍可建設性的反應

Calm others 當高壓力環境時，能安撫其他人的情緒

Self-Confidence 自信 (SCF) A. Self-assurance 自我激勵 A.─1 Powerless 質疑自己的能力，沒有自信 A.0

Not applicable, or avoids challenges 缺乏自信

A.1

Presents self confidently 能獨立工作，做決定

A.2

Presents forcefully or impressively 明顯表現出自信的行為

A.3

States confidence in own ability 將自己視為專家

A.4

Justifies self-confidence claims 面對衝突時，能為自己的立場辯解

A.5

Volunteers for challenges 自願接受挑戰

A.6

Puts self in extremely challenging situation 刻意讓自己處於極端挑戰的狀態或處境

A. Dealing with failure 面對失敗 B.─2 Blames self in a global, permanent way 失敗時，埋怨自己，自我放棄 B.─1 Rationalizes or blames others or circumstances for failure 失敗時，視自己為受害者 B.0

Not applicable, or not observed 對於失敗，沒有特別的回應

B.1

Accepts responsibility 接納失敗，自我檢討

B.2

Learns from own mistakes 從錯誤中學習，進行改善

B.3

Admits own mistakes to others and acts to correct problems 向他人坦承自己的錯誤，並立即改善

Flexibility 彈性 (FLX) A. Breadth of change 改變的幅度 A.─1 Counterproductively sticks to own opinion/tactics/approach 堅持己見，為反對而反對 A.0

Always follows procedures 一切依規定行事

A.1

Sees situation objectively 客觀地分析現況

A.2

Flexibly applied rules or procedures 依個人狀態，適度的調整做法以完成任務

A.3

Adapts tactics to situation or to other’s response 依狀況，彈性應對

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── A.4

Adapts own strategies, goals, or projects to situations 改變自己的想法、決定或行動，以因應現況

A.5

Makes organizational adaptations 依組織的需求，進行微調及適度的短期改變

A.6

Adapts strategies 依組織的需求，進行大幅而長期的改變

A. Speed of action 變革行動力 B.1

Long-term, considered, or planned changes (over a month) 長期而嚴謹的計畫

B.2

Short-term plan to change (1 week~1 month) 短期的因應

B.3

Fast change (less than week) 快速應變

B.4

Quick changes (within a day) 立即行動

B.5

Instantaneous action or decision to act 當下，一念之間

Organizational Commitment 組織承諾感 (OC) Organizational commitment 組織承諾感 ─1

Disregards 不在意對組織的承諾

Not applicable, or minimal effort 僅只於基本的付出

Active effort 主動的付出

Models “Organizational Citizenship Behaviors” 行為與績效的典範

Sense of purpose – states commitment 了解並認同組織的願景與使命

Makes personal or professional sacrifices 為組織的利益，犧牲小我

Makes unpopular decisions 顧及組織的利益，做出不凡的決定與犧牲

Sacrifices own unit’s good for organization 犧牲部門短期的利益，成就組織長期利益

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ─────────────────────────────────

冒險家族治療之介紹－分類、處遇階段與方案模式國立體育大學休閒產業經營學系/黃芷玲國立體育大學休閒產業經營學系/謝智謀

壹、緒論

十五年出現了第一個親子冒險團體，

1960至1970年間，冒險治療在美

由台北市社會局補助更生少年關懷協

國因著犯罪青少年的數量逐漸提升，

會主辦，方案的主要目的是促進親子

需求量也隨著升高；1980至1990年

觀察肯定彼此的優點，建構彼此良性

代，學者們也發現了若僅對於犯罪青

的互動與支持去改善親子關係（劉依

少年做冒險治療，青少年在活動的過

玫，2008）。台灣在冒險家族治療操

程雖然行為有所改變，但回到現實環

作的方式多半仍處於遊憩型(recreation)

境不久後，又會重拾舊有行為模式。

的治療深度，藉此讓家庭成員透過在

Stanton (1981)就提出：「如果個案在

冒險性較低的活動因互動而拉近彼此

的環境沒有改變，那麼當活動結束個

的距離；或是教育型(educational)，或

案回到家庭後，原有的環境壓力會使

最常操作的方式是兩天的平面遊戲，

他回到原本舊有的行為模式，若處遇

低高空繩索等活動在體驗完冒險活動

是以家庭為單位則能解決這個問題。」

後，利用活動帶領引導和分享，讓家

因為這樣，讓實務工作者們開始著眼

庭成員從活動中看見其問題還有可能

於冒險家族治療。目前已有研究(Gass,

可以改變的方向。事實上，筆者發現

1993; Mulholland & Williams,1998;

在冒險家族治療上可以做更多，有系

Torretta, 2003；劉依玫，2008)指出透

統、方向及更有意圖的進行介入。以

過戶外冒險活動，家庭成員間的相互

下將依照治療深度的分類、處遇階段

了解、凝聚力、溝通能力以及互動模

介紹冒險家族治療以及分別介紹「增

式有顯著的提升。在台灣，於民國九

能型」(enrichment)以及「輔助型」

通訊作者：黃芷玲，國立體育大學休閒產業經營學系；E-mail：apow999@yahoo.com.tw

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── (adjunctive)的介入模式，期望往後台灣

二、教育型

在冒險家族治療的規劃和執行上，有

這個部份是強調帶領者在帶領完

方向得以依循。

成冒險活動後，將帶領家庭作討論，並在過程中探討家庭可能的狀況及問

貳、冒險家族治療的分類

題，讓家庭討論進而帶回平常的生活

根據 Gass (1995)整合由 1991 年

中。

Gills, Gass, Bndoroff, Clapp, and Nadler

三、增能型

和 1993 年 Ringer 的研究，將冒險治療

這個階段的冒險家族治療主要強

藉由複雜程度和心理深度分成「遊憩

調，實際可應用的技巧以及對於家庭

型」 (recreational) ；「教育型」

有實際幫助的議題。許多普遍的議題

(educational)；「增能型」(enrichment)；

在此階段出現：溝通、問題解決、信

「輔助型治療」(adjunctive therapy)與

任、目標設定、合作等。這些主題的

「主要型治療」 (primary therapy) 五

冒險經驗，和前兩階段比起來，已經

類，分述如下：

被適當的挑選過，更符合家庭可能遇

一、遊憩型

到的議題，而且此階段也將會出現一

讓家庭可以在冒險活動中，透過

些「同形異構(isomorphic)」的活動設

完成看似新奇、不可能的任務來達到

計。「同形異構」的活動，是透過冒險

彼此關係的連結以及情感上及社會上

挑戰內容的設計，讓參與者在實際經

的互動。這樣的互動和成功經驗，將

驗此挑戰的過程中，經驗與面對到類

會帶給參加者快樂和開心。如同 Gills

似實際生活中所要解決的議題，更讓

等人在其 1991 年的研究中所陳述的，

參與者在完成此挑戰的過程中即能產

這樣子的活動通常都為一次性的活

生正向的行為模式，所以同型異構的

動，目的是讓家人們在過程中有正向

活動將對於產生功能性改變提供有力

的感覺和好的經驗。（轉引自 Gass,

的媒介。

1995）

四、輔助型治療

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 這個階段的冒險經驗將是符合家

系統改變為目的，來安排冒險活動的

庭的需求所設計的，這個階段通常和

執行順序。

傳統的心理治療做結合。在冒險經驗

（五）冒險經驗結束後，會有一個反

中所發現的、感受到的都將會被個案

思分享的時間，這時間治療師會用來

帶回原先的治療中，治療師將會讓此

加強家庭的學習經驗，或是用來和家

冒險經驗和原先以及往後的治療經驗

庭一起重新詮釋家庭不適合的經驗解

做結合，這個階段也被視為是一個傳

釋。

統治療中更能幫助個案「突破」

針對以上冒險家族治療的分類，

(breakthrough)的階段。

筆者希望提醒無論今日從事規劃何種

五、主要型治療

活動，都應該將自己的方案和計畫定

在這個階段中，冒險家庭治療將

位，透過個案的需求、目標，以及機

是創造改變的主要治療方式，取代傳

構或是單位可以提供的資源以及治療

統的心理治療方式；在治療開始之

的深度，來決定方案的定位；能夠了

前，將會了解每個家庭的不同的特別

解此活動的定位，才能為方案活動內

需求及目標。

容做更好的設計。

主要型治療的特徵有以下五點：（一）治療師將冒險活動當成一項治

參、冒險家族治療的處遇階段 Gills and Gass (1993)曾經說明了

療的方式，以達到個案長期且持續性的改變。

冒險家庭治療的五個處遇階段，依序

（二）在冒險活動開始之前，會先做

為：「評估」(assessment)、「結構化」

家庭評估，讓治療更將焦點放於家庭

(structuring)、「介入」(intervention)、「反

實際的

思、分享」(debriefing)、「後續追蹤」

議題上。

（三）由各種冒險活動構成的治療架

(follow-up)。

構具有強力的療效。

一、評估

（四）治療師會已達成持續性的家庭

所有治療的起點都是一個適當的

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 評估，冒險治療的評估方式可以使用

(establishment)。

傳統治療的評估方式，也可以藉由真

二、結構化

實的冒險經驗中來做評估。冒險經驗

根據家庭需求評估的結果，幫助

本身就是一個有價值的評估工具，因

家庭聚焦於某些特定的議題，治療者

為參與者對於這些活動並不熟悉，因

將針對目標來結構化設計冒險經驗。

著這些不熟悉和真實情境的壓力，導

Gass(1995)於提出了七個方向可依循：

致個案無法隱藏真實的行為模式及特

（一）根據評估中的家庭需要，訂出

質，家庭互動的方式也容易顯現。唯

處遇目標。

有獲得正確以及充分的評估資訊，才

（二）選擇一個冒險活動，這個活動

能有更好的活動設計及分享內容。

的內涵需要能帶有強而有力的隱喻。

傳統治療的評估方式，可以使用

（三）確認冒險經驗的結果是否符合

「家庭測量」(The Family Measure)問

實生活經驗。

卷，透過分數的高低，以及問卷中問

（四）對冒險經驗重新詮釋，讓家庭

題的回應，來了解家庭失功能的程度

成員可以想像。

(Bandoroff & Scherer, 1994) 。 Gass

（五）設計能夠引起家庭注意力且較

(1996) 也提出一個 CHANGES 的模

好理解的隱喻。

式，可以用來評估家庭的狀況：（一）

（六）在執行冒險活動時做適度的修

檢視個案的背景(context)，（二）為個

正，以強化冒險經驗與目標之間的關

案假設潛在的議題和可能的結果

係。

(hypothesizing)，（三）利用一個活動能

（七）在冒險經驗結束時，著重強要

夠去檢視治療師的假設(action)，（四）

家庭在過程中正向的行為與表現，以

整合資訊，並提出有效地介入方式

及未來生活的應用連結。

(generating)，（五）評估一開始的假設，

三、介入

並且評估可能需要修改的地方

一旦冒險活動被結構化成一定的

(evaluation)，（六）確立可能的結果

意圖，這個冒險活動在被執行和引導

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 時則具備了既定的意圖。治療師的角

重於家庭中的關連性，而非個人的症

色就是在過程中，引導家庭透過冒險

狀。當治療師與家庭成員關係建立並

活動來看見自己的行為模式。其中，

且穩定後，也可使用矛盾技術(paradox

「停頓」 (punctuation) 、「再框架」

techniques)來處理當前家庭需要解決

(reframing)、「定錨」(anchoring)、「循

的問題。使家庭成員處於進退兩難之

環提問」(circular questioning)、「矛盾

處境，來切斷家庭之抗拒，最後違背

技術」(paradoxical techniques)，皆為常

「反向指令」而發生改變，這是一種

用的介入方法。

「症狀處方」的方法，去操縱一個人

透過「停頓」(punctuation)治療師

或家庭，使他們放棄功能不良的行為。

刻意地在活動過程中或分享談話中暫

四、反思、分享

停，讓家庭透過這樣的暫停可以跳脫

在介入活動後，冒險治療師將帶

出平日一貫詮釋事件與認知事件的方

領家庭成員討論剛剛活動中所發生的

式，能夠透過將活動或談話暫時性的

事，目的是要加強冒險經驗治療的效

停頓，給與行為與談話不同詮釋的可

果，提高家庭自我覺察的能力，以及

能。而治療師也將透過活動「重新框

促使經驗能由活動轉移至家庭的未來

架」(reframing)與定錨(anchoring)來對

生活中。

於此家庭所面對的問題賦予新的意

五、後續追蹤

義，協助家庭成員從不同的角度看待

在活動過程中，家庭獲得冒險的

問題行為，也透過活動為此家庭目前

經驗，並將這些經驗和發現整合至家

所欲解決的問題設立清楚的目標，使

庭的系統中，此時，需要一個方式來

目標問題行為得以更加明確，並提曾

讓這些改變可以持續，而避免讓舊有

獲得解決的機會。治療師也將透過循

的行為再次出現。最有效的後續追

環提問(circular questioning)的技巧，讓

蹤，治療師可以在追蹤的過程中，去

家庭成員能發掘彼此對於某一事件或

帶領家庭透過反思回憶過去這些經驗

模式觀點上的差異性，讓家庭成員著

中重要的發現和關鍵，讓家庭可以再

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 一次的被增強。

譯，針對「增能型」(enrichment)以及「輔助型治療」(adjunctive therapy)各

肆、冒險家族治療的方案模式

提出一個適合台灣目前的機構和市場

目前台灣在冒險家族治療的發

或較能接受的方案模式以及其執行方

展，絕大部分仍停留於「遊憩」

式與內容，希望提供未來方案設計

(recreation)與「教育」(educational)等

時，有更多的參考，也進而瞭解冒險

階段，以下筆者參考國外案例進行編

家族治療更多的可能和執行方式。

表一五次會談模式定位：增能型(enrichment)冒險家族治療總執行時間：三週（三個星期三 + 兩個星期六）會談時間及地點：星期三晚上 2.5 小時（室內）星期六白天 5 小時（戶外）會談目標：星期三→建立情感、決定目標、反思星期六的活動，討論如何應用以面對未來。星期六→進行各種冒險挑戰與團隊建立的活動。

Session 1

時間：星期三晚上

地點：室內

1.讓家庭有機會認識每個人並知道在大團隊中有誰活動目標

2.介紹有趣但不具威脅性的活動來建立信任和安全感 3.提供每個家庭「媒介」(vehicle)建立最初對這個課程的目標 1 破冰熱身-姓名或熱身活動活動的簡短的討論，用這些問題讓團隊專注在自

月球，名字遊戲，人體連連看

我覺察的能力上。 2.每個獨立家庭的目標設定討論活動實施

家庭的目標讓成員能專注在活動並討論即將到

一組一名工作人員

來的戶外日 3.將家庭聚集聆聽、分享他們的目標。讓每個人能支持其他人的目標以及增加多家庭團隊的團結感

實施要點

•最初從討論如何建立規範當中，尊重每個人不同之處和長處開始 •過程中將澄清團隊的期待，告訴他們不強迫每個人都要做活動，但會鼓勵每個人去試試看並去發現自己的能力

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── Session 2

時間：星期六白天

地點：室外

1.持續在獨立家庭和多家庭的團隊中建立信任、安全感以及支持。活動目標

2.讓家庭有機會能一起參與解決問題的活動 3.實施建立信任的活動 1.實施兩個或多個家庭的信任活動兩個家庭的呼叫夥伴活動，一個家庭的每個成員會有機會輪流扮演不同的角家庭的矇眼鬼抓人活動或家庭團色，這樣的活動讓家庭成員去觀察討論安全隊的巨人、朱儒、巫婆感、信任、支持、責任或其他議題例如：A 家庭先單獨進行活動， 2.以每個家庭為單位輪流進行活動，工作人員同時 B~D 家庭則會一起進行另可以單獨觀察單一個家庭

活動實施

外一個活動你是如何看待你自己和你的家 3.挑戰結束時，請家庭成員回想、描述剛剛所庭？在你和家庭中有看到哪些好的經驗，並檢視問題的解決方法以及個人和家的地方嗎？這告訴你和家庭什麼庭的長處東西？ 4.結束時將全部家庭集合起來討論今天所發生的經驗和學習

實施要點

鼓勵參與者想想看可以改變什麼讓他們未來面對問題時會更好

Session 3

時間：星期三晚上

活動目標

把之前星期六所學和觀察和整個多家庭團隊連結起來

地點：室內

1.透過活動讓團隊再認識彼此 2.觀看禮拜六活動時所拍攝的影片影片讓家庭可以再回顧所經歷過的經驗以及用旁觀者的角度再次檢視自己活動實施

3.以每個家庭為單位和工作人員分享最初的目標以及在戶外那天的經驗是否有讓他們做些改變 4. 結束的時候，會給每個人他在上次星期六的活動中所拍的照片，並要他們用這些照片去表現家庭挑戰的經驗，並跟全部的家庭分享

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── Session 4 活動目標

時間：星期六白天

地點：室外

1.為了更強烈地透過特定的活動設計提供給各個家庭「試試看」改變的行為。 2.使得各個家庭有更策略性、更結構性地改變，以符合家庭的目標。 1.多個家庭的熱身活動選擇活動的因素是基於：

活動實施

2.每個家庭和專屬的工作人員進行活動

1.活動過程中可能學習到的課題

這天的活動將更有強度，並且每一個活動都是

2.家庭所表達的目標

有策略地設計以協助家庭達成目標

3.引導員的創意 4.活動具有隱喻功能

3.活動仍以大團體的方式結束，遊戲或團體任務，討論一整天的過程，各個家庭也分享今天最重要的學習。 1.當原本的互動模式被行為中的改變或是家庭對問題的感知打斷時，改變即有可能發生。實施要點

2.行動導向的強度與認知的風險連結，對參與者提高了情緒的覺醒程度和有建設性的焦慮。 3.分享的重點聚焦於新行為的效果和未來應用於日常生活的方式。

Session 5

時間：星期三晚上

地點：室內

1.檢視透過家庭挑戰體驗的學習活動目標

2.幫助家庭想想這些學習如何應用 3.慶祝這些成功 4.結束、離開這課程 1.大團隊活動開始，再玩一次大家最喜歡的活動。 2.討論上星期六的學習和如何在未來持續應用。

活動實施

3.列出在課程中學習到的事和有所幫助的事，透過最後的討論來澄清他們學到了什麼以及他們可以如何應用所學面對未來的挑戰。 4.接著聚焦於慶祝和結束 1.完成之後，每個家庭會得到一份課程摘要，包含了家庭的目標、所做的活動、所學，還有對個人和對整個家庭的簡單評估，若治療師或家庭在課程中有要求特

實施要點

殊的議題，也會在摘要上被討論。 2.摘要會寄給每個家庭和被家庭同意的人（治療師或學校諮商師）。 3.課程的評估表會在完成約一個月後寄給每個家庭，每個家庭成員都需要填寫回寄給課程督導。

資料來源：Clapp & Rudolph, 1993

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 五次會談模式提供了每個家庭在

構活動，增加治療深度。

會談結束後，能將本次會談的所獲帶

而在台灣，五次會談模式和傳統

回日常生活中有實際使用和練習的時

家族治療一樣，將面臨家族成員是否

間和機會，而下一次會面也能帶著生

每次都能到齊的困境，五次會談模式

活實踐過程中所看見的問題來到治療

關係到比傳統治療方式更多的家庭，

團隊中，有別於一般一次性的冒險家

而人員的流動，將造成團體動力的改

族治療提供家庭一個不斷練習與修正

變以及治療團隊與家庭成員共同經驗

的機會。而有別於以往傳統家族治療

的喪失，人員對此治療的承諾以及全

單一家庭的模式，多個家庭的組合，

程參與將成為將會面臨到的問題之

能讓家庭有機會看見其他家庭的狀

一，而另一個可能的議題則在於這一

況，除了給予參考外，同樣也能提供

的會談模式，一次需要相當多能實際

借鏡，更重要的是不同家庭間，因為

帶領冒險活動的治療師共同參與，人

治療團隊的建立，更能型成彼此間的

力成本將可能成為此會談模式實際執

支持，共創彼此成長的機會。在五次

行的另一項隱憂，而台灣目前在既能

會談模式中，除了提供治療團隊讓不

帶領冒險活動又能實際從事心理治療

同家庭可以相互扶持和學習，也同樣

的跨領域人才仍相當缺乏，若找不到

提供家庭單獨時間，針對其所設立的

適當的人才，對此模式的成效與品質

目標設計更符合家庭現實狀況同型異

也將降低。

表二

Family Wheel Program

定位：輔助型(adjunctive)冒險家族治療總執行時間：連續 4 天執行地點：戶外-荒野方案提要：此家庭方案開始前，參與方案的青少年將先參與一個 21 天的野外求生計畫，在 21 天的課程結束後，緊接著開始 4 天家庭方案。方案組成元素：1.透過過程中由青少年教導父母戶外的求生技巧，讓父母看見青少年的改變。 2.治療師在過程中每天都將會有時間可以和家庭單獨談話。 3.多個家庭的團體，讓每個家庭可以有相互學習及交流的機會。

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 第一天

主要議題：家庭問題的修復

備註

1.多個家庭一起熱身，並藉由討論揭露個家庭所遇到的難題 2.技巧的學習：由青少年教導父母如何在野外成功地生火-家庭之火。活動實施 3.利用生好的家庭之火來炊煮。

第二天

4.治療師將在晚上時，拜訪每一個家庭，帶領家庭的每

此行為能代表每個家

一個成員去了解和坦露自己造成家庭困擾的可能和行

庭願意改變的動機和

為，並將他寫於紙上丟入家庭之火。

行動

主要議題：信任

備註在過程中家庭將需要

1.家庭拔營，並健行 1 哩到下一個營地。

青少年對於戶外的熟悉性和能力。

2.技巧的學習：設立捕獸的陷阱活動實施 3.一起生火、搭帳、炊煮透過家庭的分享來檢 4.多個家庭的分享

視過程中其信任重建的狀況

第三天

主要議題：溝通

備註

1.健行更遠的距離到達下一個營地 2.溝通的議題探討-提出溝通的 3R：尊重(respect)、責任 (responsibility)、互利(reciprocity) 3.團隊透過需要溝同才能解決問題的活動，來對於溝通的議題實際的進行。活動實施

4.午後，則進行父母親的獨處 ˙父母將被鼓勵去討論在要如何將這個不一樣擁有更多能力的孩子整合到家庭的系統中。 5.父母獨處的同時，孩子們則一起討論在這個方案結束後，父母和自己的角色和相處方式將有可能怎樣改變。 6.晚上治療師將會到每個家庭拜訪，結合這三天的體驗和家庭的議題。

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 第四天

主要議題：協調

備註

1.強調一個協調的模式：雙贏 2.透過活動讓家庭體驗如何透過協調來解決問題。 3.訂定合約：透過家庭的合約，讓家庭成員能夠更明白活動實施

表示其對這個家庭的期待

準備文件，讓這樣的合

˙家庭成員也能夠透過這個過程，利用協商來達到家庭的

約更具效力

共識 4.多個家庭的討論：在結束前，透過每一個家庭相互的分享以及回饋，讓每個家庭可以重新回顧和整合四天中的經驗和學習。

資料來源：Bandoroff & Scherer, 1994

輔助型(adjunctive)的冒險家族治

來參與課程，對於台灣的父母親們將

療，治療師會讓此冒險經驗和原先及

會是個很大的挑戰，所以筆者認為，

往後的治療經驗做結合，這四天的荒

在時間上的安排，或許可以縮減成為

野健行經驗讓家庭成員們有機會離開

兩天兩夜，從星期五晚上開始至星期

在傳統諮商室中所展現的家庭權力關

日晚上可能更為恰當，讓父母能夠毫

係，在家庭系統中體驗不同的角色，

無後顧之憂的參與冒險活動，整個家

家庭成員們也一起共享著面對青少年

庭能同時擁有這個具突破性的共同經

在前 21 天的冒險課程中所產生的改

驗。

變，這樣權力關係的改變和家族成員的改變，除了讓家庭可能產生失衡的

伍、結論

狀態外，也給了治療師一個最好的介

在建構一個治療模式前，筆者認

入機會，每天晚上都能各別帶著家庭

為需要有治療性的意圖，還有明確的

面對這樣的改變與突破。在台灣，若

目標，重要的是先了解此方案的定

要實際執行此課程，筆者認為最可能

位。但目前台灣所面臨到的問題應該

面臨的問題是「時間」，原先的方案設

是缺少跨領域訓練的人才，在從事冒

計為四天，但要父母親空出四個整天

險教育活動的夥伴，多半沒有心理治

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 療的基礎，而有心理治療基礎的夥

innovative treatment approach for

伴，卻不了解冒險在治療過程中的價

problem youth. Journal of Child &

值和可以介入的方式；要從事更深更

Family Studies, 3(2), 175-191.

專業的冒險治療，則需要更多戶外冒

Clapp, C. & Rudolph, S. (1993).

險和心理治療的整合人才 (Gass,

Building

family

teams:

1993)，或是專業的跨領域合作，目前

adventure-based

approach

台灣正在朝著第二個目標前進，試圖

enrichment and intervention. In M.

和更多社福單位合作，而社福單位的

Gass (Ed.), Adventure Therapy:

社工、心理師也開始慢慢的接觸戶外

Therapeutic

冒險的元素，能讓兩個領域能成功的

Adventure

結合，帶給個案更多的幫助。透過以

111-122). Dubuque, IA: Kendall/

上的分類以及處遇階段還有兩個方案

Hunt Publishing Co.

Applications Programming

of (pp.

Gass, M. A. (1993). Adventure therapy:

的模式，或許讀者可以先試著瞭解冒險家族治療的輪廓，以及已經被使用

Therapeutic

的方式，或許有些治療的內容在現階

adventure programming. Boulder

段無法完全融入活動中，但這樣的輪

CO: Association for Experiential

廓、分類和階段，都有助於讓未來方

Education.

application

Gass, M. A. (1995). Adventure Family

案的設計有更精準的目標及應用。

Therapy: An Innovative Approach 參考文獻

Answering the Question of Lasting

劉依玫（2008）：以優勢觀點為基礎之

Change with Adjudicated Youth?

親子冒險團體歷程分析研究。未出

Alternative

版之碩士論文，桃園縣，國立體育

Prevention

大學休閒產業經營學系碩士班。

Monograph on Youth in the 1990s.

Bandoroff, S & Scherer, D. (1994).

to or

Incarceration: Treatment.

Issue 4.

Wilderness family therapy: An

Gass, M. A. (1996). The Family

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── Expedition

Program:

Adventure

Family Therapy in the Home As Well As in the outdoors. Spawning New Ideas: A Cycle of Discovery. Gillis, H. L., & Gass, M. A. (1993). Bringing adventure into marriage and family therapy: An innovative experiential approach. Journal of Martial and Family Therapy, 19(3), 273-286. Mulholland, R., & Williams, A. (1998). Exploring together outdoors: A family therapy approach based in the outdoors. (ERIC Document Reproduction

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體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ─────────────────────────────────

淺談戶外冒險非營利組織的道德議題國立體育大學休閒產業經營學系/吳冠璋

貳、與戶外領域相關的道德議題種類

壹、前言近幾年道德議題在社會上與教育

戶外冒險教育中可探討的道德議

界引起高度重視，從高等教育重新呼

題很廣，舉個例子，這幾年在推廣美

籲以多元化的方式培養全人的道德倫

國 Leave No Trace (LNT)，林務局網路

理修養（林秀珍、顧暁雲，2007），到

票選翻譯成無痕山林運動（郭育任，

中小學提倡青少年品格教育（洪碧

2006），簡單來說就是一種「環境倫理

伶，2009；陳伯璋，2009），這樣的重

道德觀念與準則」。無痕山林其中一點

視令人欣慰，這些努力也許是為了解

是必須考量每次上山的人數，以減低

決層出不窮、令人擔憂的社會事件。

對環境的衝擊或對其他使用者的影

我們是不是一直覺得社會上普遍缺乏

響。幾次推行下來，這個原則仍時常

道德？政治人物與政府官員缺乏公

被學生試探，他們的論點是「很懷念

信，商人缺乏道德，連原本具有高社

以前一大群人一起上山的感覺，以前

會地位的大學教授、醫師、甚至司法

大家的感情比較好，現在都不好玩」。

官的道德操守，都在社會上被重新檢

學生不斷的試探，也許是因為「好玩」

視。因此，品德教育的紮根與推行是

比「環境道德」重要。

刻不容緩，教育界的覺醒與努力是適

從工作道德(work ethics)的角度來

時且必要的。當社會大眾都在討論這

看戶外冒險教育工作者亦有學者討

個道德議題時，反觀戶外冒險教育，

論，例如說戶外領導者素質與專業訓

是否有所自省或採取任何具體行動來

練(Martin, Cashel, Wagstaff, and

面對這個社會問題？這是本文所要探

Breunig, 2006)以及指導員的判斷與決

討的主題。

策的道德考量(Smith and Allison, 2006)

通訊作者：吳冠璋，國立體育大學休閒產業經營學系；E-mail：guan@mail.ntsu.edu.tw

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 從實務上來看，當面臨人手短缺且指

利組織(NPO)的運作倫理談起並以美

導員經驗不足時該如何處理，這就考

國的經驗為主，進而討論目前戶外冒

驗負責人的工作道德。台灣的山上時

險非營利組織可能面臨的道德問題。

常看到三、五十人的登山團體，在溪谷更能看到百人的大場面，然而卻只

參、健全的體制為產官學缺一不可

有少數的人帶領或帶領者的經驗與專

美國的戶外冒險教育領域已經發

業度不足夠，這樣不僅無法提供安全

展相當成熟與多元化，換句話說，有

有品質的服務，同時也違反環境與工

許多公司與企業（嚮導公司、戶外用

作道德。

品製造業、經銷與零售業）、戶外非營

與道德息息相關的還有生涯規

利組織、戶外教育系所甚至政府單位

劃，戶外領隊的資格、訓練、工作福

等，各司其職，均衡發展(Priest and

利、薪支等也值得組織負責人進一步

Gass, 2005)。因此，台灣的戶外冒險體

深思，而不是消磨年輕熱血的指導員

系若要能長期發展，根據美國經驗，

工作的熱忱，最後導致職業倦怠

首要目標應為組織多元化而且界限區

(burnout)而離開此領域(Priest and Gass,

隔清楚，也就是「營利」與「非營利」

2005)。這些重要的議題必須要開誠佈

必須清楚分界。就戶外產業來講，不

公的檢討，而不是視而不見，短視近

論是營利組織或非營利組織，每一個

利，這種缺乏長程的規劃，無助於戶

組織個體都有它的用途與價值，分述

外冒險領域專業化的推廣。

如下：

由此可知，與戶外冒險相關的道

一、營利機構

德議題種類頗多，具體的例子舉凡環

營利機構如公司其實扮演相當重

境倫理(LNT)，風險管理，指導員資格

要的角色，也只有公司才可以大量的

等等均有人探討，然而較抽象的議題

提供服務進而滿足社會大眾戶外遊

如組織本質等議題尚未有人去探討其

憩、冒險旅遊的需求。根據美國統計

與道德的關聯，因此本文嘗試從非營

調查在 2001 年約有 9,500 個公司從事

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 與釣魚或打獵相關的營運(Jensen and

像(National Outdoor Leadership School,

Guthrie, 2006)。而 Buckley (2009)估計

NOLS)主要還是靠公開課程與募款來

全球戶外冒險旅遊產業的年營業額高

維持營運，對於美國的戶外教育整體

達一兆美元。由此可見，以商業的模

品質的提升，功不可沒；對戶外指導

式提供人民戶外休閒是全球發展的趨

員專業化更是居領導地位。另外，像

勢 (Swarbrooke, Beard, Leckie, and

高等教育，其實也是非營利組織的一

Pomfret, 2003；Buckley, 2010)。因此，

種模式，肩負著不同的責任，其出發

全民的戶外休閒需求，需要一個健全

點是教育，而非營利（司徒達賢，

的產業來提供服務。

1999）。因此關於戶外教育的學者，必

二、非營利組織

須從事研究、啟發觀念，對社會、環

非營利組織不僅在國家社會的公

境與戶外領域有所貢獻 (Ewert,

益運作中扮演重要的角色，在經濟上

1989)。美國許多非營利戶外教育組

也相當重要。據統計，美國非營利組

織，在經過長時間努力，如今贏得了

織的資產預估為一兆美元(Grobman,

社會公眾的信任，也因此擁有可觀的

2005)。非營利組織主要的使命是承諾

社會資源並能回饋社會。因此，在台

對社會公益的投入而非營利（陳政

灣當我們為許多努力投入戶外冒險的

智，2010）並滿足無法被政府及企業

非營利組織喝采之際，自然也不能忽

體系完成的社會需求（司徒達賢，

視一個正在蠶食非營利組織信譽的問

1999）。因此戶外冒險非營利組織扮演

題，那就是對倫理道德的漠視。

不同於政府或公司的角色，如協助弱勢團體的基金會或協會，提供免費或

肆、戶外冒險非營利組織運作倫理

低價裝備及專業人員等資源，讓弱勢

由於大環境變遷、資源缺乏、領

團體也有機會體驗戶外活動或透過戶

導人能力不足等因素，非營利組織的

外冒險來成長或治療 (Guthrie and

成立宗旨雖然清楚，在營運後會遭遇

Yerkes, 2007)。在美國有些非營利組織

到問題與困境是可以預料的。然而為

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 了生存、為了理想，組織應該如何做

議題分做三個方向討論：不公平競

出正確的決策，考驗決策者的智慧與

爭、倫理道德核心原則以及自律規範。

道德。幾年前筆者在美國一個歷史悠

一、不公平競爭

久的非營利戶外組織擔任志工指導

Grobman (2005)認為從組織的結

員，就曾經親身經歷過公器私用的情

構與運作來看，當一個組織的「公益

況，該組織執行長，因無人監督而濫

性」與「商業性」界限模糊時，就可

用權力，公私不分，將指導員個人家

能會有「競爭不公平」的情形發生。

庭旅行與公開課程結合，他的決策，

以美國為例，非營利組織的好處有：

嚴重影響整個課程的進行與品質，令

免稅

人可惜，充分應證了權力使人腐敗而

郵資優惠

絕對的權力使人絕對的腐敗這句話。

可提供捐款人減稅證明

這類事件之所以會發生一是董事會空

可向社會大眾募款

有虛名，並無盡到應盡之責任，一是

與其他非營利策略結盟

當事者濫用權力，遊走於公私之間。

非營利光環(Halo-effect)：社會大

最令人傷心的是，受害的往往是學

眾會傾向與非營利組織做生意

生，讓原本就處於弱勢的學生再一次

因此，原本以募款為主要經濟來

的失望，最終也導致核心人員絕望的

源的 NPO 若開始商業化、產業化或事

離去。

業化，會對一般公司產生影響，進而

由前述的案例可知，誠信才是非

威脅其生存(蕭盈潔，2002；Grobman,

營利組織最大的資源，缺乏誠信或喪

2005)。若非營利組織大量商業化，會

失公信力將造成很大的傷害，雖然涉

造成市場的不公平競爭，公司行號就

及弊端的可能是組織中的極少數人，

較難生存，最後可能導致整個體制不

但卻可能對整個組織造成難以彌補的

健全。Grobman(2005)指出美國在 80

傷害（高永興，2002）。目前戶外冒

年代曾引起此類爭議，這種不公平競

險非營利組織可能面臨與道德相關的

爭尤其對小企業影響最鉅。這些小企

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 業稱這些非營利組織為 ”commercial

心倫理原則：責信度(accountability)與

nonprofits”，因為它們憑藉先天的優勢

利益衝突(conflict of interest)。「責信度

與營利組織競爭同一個市場。曾經發

原則」代表著非營利組織之所以存

生私人健身俱樂部連署投訴 YMCA 不

在，乃在於該組織有維護公平正義的

公平競爭，亦有商家投訴校園書局低

使命，對服務對象、員工、甚至整體

價競爭的真實案例。經過幾年的官司

社區能有效的提供服務，而不是另有

與國會遊說，結果是政府修法嚴格把

私心與企圖（陳政智，2010）。因此責

關非營利免稅的條件，而導致有一些

信度指的是溝通與監督的機制，包含

非營利組織失去了免稅的福利。

了個人道德、專業倫理、組織績效等

高寶華（2006）認為台灣這幾年

概念。然而非營利組織在運作過程當

來，非營利組織在這樣一個充滿壓力

中難免發生某些弊端，像是財務問

的經營環境中，開始正視「組織管理」

題、逃漏稅…等，使得非營利組織的

與「策略運用」，希望能借鑒企業的管

責信度問題成為大家所關注的焦點。

理手段，為非營利組織爭取更多的資

倘若負責人又濫權或假公濟私，當人

源、創造更多的發展契機，然而「過

們驚覺善意被濫用，再高的薪水也無

度商業化」所帶來的負面影響，不容

法獲得人才，再高明的行銷也無法彌

忽視。這些國外案例值得國內戶外產

補對組織的責信度所造成的傷害（馮

業借鏡，因為台灣有很好的自然資源

燕，2002）。也因此，董事會扮演一個

來發展戶外冒險產業，但是從事戶外

很重要的監督角色，換句話說，一個

冒險的專業公司似乎不多，其原因為

健全的董事會可以確保一個非營利組

何，是否有不公平競爭之事，值得探

織朝正確的方向前進，而一個虛有其

討。

名的董事會則會間接的導致執行長濫

二、倫理道德核心價值

權。然而在實務上，董事的職責與實

Grobman(2005) 指出非營利組織

際上做法是有落差的，有時甚至是南

通常會遇到的道德議題有以下兩項核

轅北轍（官有垣，2002）。

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 而「利益衝突原則」最近漸漸被

也可能構成利益衝突—決策者期待某

國人所重視原因是這幾年因為社會新

種決定將會穫得某種利益。比如說執

聞的原因，利益衝突迴避這個觀念，

行長決定繼續和某公司合作，幾個禮

透過新聞的報導，社會對公職人員的

拜後，執行長的配偶被該公司錄取或

不當利益輸送有所警惕，也因此產生

執行長可能有私人的原因而跟某人簽

了利益衝突迴避相關法規。然而利益

約，雖無實質利益的獲得但為的是加

衝突所牽涉到的層面很廣泛，每一個

深個人與對方私下的交情，這種象徵

人一生當中可能同時扮演很多角色

性的利益輸送需要更嚴格的去把關

（如家長、政治人物、董事或醫生）

(Grobman, 2005)。事實上，利益衝突

而必須面對利益衝突的問題。所謂的

規避，是在保護非營利組織人員及組

利益衝突是指當一個人在某職位上，

織本身，免於因不察而造有意或無意

所面臨的兩個利益有相互競爭之實，

「利益衝突」所帶來的各種損失與違

且如此的利益衝突會造成當事人無法

法（馮燕，2002）。

客觀公正的去執行應盡的責任

三、自律規範

(McLean and Yoder, 2005)。企業是利

當非營利組織發展到專業化時，

己，非營利是利他（王育敏，2006）。

建立自律規範是一個重要的里程碑。

一個人身兼 NPO 執行長與公司領導者

自律規範是由專業人員相互約定，自

有根本上的利益衝突，必須迴避。另

願遵循的守則；政府制定的法規，是

外組織應禁止圖利自身或相關人士，

最低的行為規範標準，而自律規範是

比方說跟執行長或董事的親戚租借土

非營利部門在發展成熟後，基於向社

地，董事會開會通過董事可以支薪，

會大眾證明其效率的需要，而自定之

非營利組織雇用本身的董事當法律顧

高標準的自我要求規範（馮燕，

問，或是執行長在任職內雇用自己的

2002）。因此戶外冒險教育若要被視為

親戚等等行為都會構成利益衝突。

專業，個人與組織必須要重視道德議

以下的例子，雖然比較間接，但

題；戶外指導員必須遵守行為規範，

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 就如同醫生、律師、心理醫生、會計

免個人利益的獲得(NRPA, 2001)。這種

師等專業領域都有其必須遵守的道德

自律規範的精神一方面希望能遏阻貪

標準 (Hirsch and Sugerman, 2007 ；

污腐化以及不當利益輸送，另一方面

Horngren, Harrison and Oliver, 2009；

也可避免政府公權力過度介入。

Hunt, 2002; Martin, Cashel, Wagstaff, and Breunig, 2006)。

伍、對 NPO 的建議

美國的戶外教育領域經過半個世

藉由國外的案例介紹，相信對國

紀的發展，目前的趨勢已發展成為自

內非營利組織會有正面的意義，可借

律規範(Priest and Gass, 2005)，也就是

取「前車之鑑」，使日後的運作更加

以機構認證(accreditation)的概念來要

嚴謹。而台灣的教育界和社工機構運

求機構並以行為規範(code of ethics)來

用戶外冒險來協助青少年已有十幾年

要求個人。例如透過像(Association for

的歷史，正開始面臨專業倫理的問題

Experiential Education, AEE)這樣的組

（高德馨，2010）。有鑑於此，綜合上

織來規範戶外組織的品質與安全。在

述分析，針對目前台灣戶外冒險非營

2006 年為止，美國共有 52 個組織體是

利組織在道德議題上的做法提出以下

經過 AEE 認證(accreditation)合格的，

具體建議：

這個認證過程會去檢視組織的宗旨、

一、建立公平的市場機制，避免不公

教育理念以及道德議題是否合適，例

平競爭

如在宣傳時必須符合組織成立的宗

戶外冒險非營利組織並非不能有

旨，以及個人及組織要避免利益衝突

商業行為，但是因為過度的商業化而

(Hirsch and Sugerman, 2007)。而美國的

被冠上”commercial nonprofits”之名對

國家休閒及公園協會 (National

組織的形象是有負面影響的。台灣的

Recreation and Park Association, NRPA)

戶外冒險非營利組織，其營利與非營

也非常要求其會員的道德操守，其中

利的界限應該嚴格劃分清楚，更不應

一個原則是在為社會服務的過程應避

該是「一體兩制」，造成民眾很難辨別

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 該組織的型態到底是公司還是 NPO，

四、建立公開監督的評鑑機制，提升

影響組織誠信度。

整體價值

二、落實責任機制，避免管理者球員

戶外冒險的效益為何？是否達到

兼裁判

社會的期待？所宣傳的課程是否有達

非營利組織應隨時檢討自身所提

品質攸關整個領域的發展。組織必須

供的服務是否值得大眾的贊助？是否

公開活動資料與經費流向，讓大眾做

符合大眾的期望？管理者(包括執行

出正確的判斷。而哪些組織值得社會

長、秘書長與董事、理監事)必須要以

持續支持也需要一個公平客觀的專業

「最高的道德標準」來領導該組織去

機制來評鑑其績效，這些重要議題需

實現其宗旨。執行長與董事的遴選機

要民眾與專業機構來監督。

制，例如如何選出、是否合適、可否

五、設立倫理道德守則，塑造專業形

替換、有無監督等這些重要的道德議

象

題，戶外冒險非營利組織必須主動討

最有效的規範來自於非營利組織

論且明文規定處理的原則，避免被套

的自律，而一個領域是否專業也從自

上監守自盜、假公濟私的污名。

主規範倫理道德行為守則開始。戶外

三、鼓勵員工應向上管理，肩負間接

冒險非營利組織應設置倫理委員會並

監督的責任

發展出一套倫理守則，其中並應包含

當非營利組織前進的方向與組織

「責信度與利益衝突迴避」執行辦法

文化或理念有衝突，員工必須與管理

與懲處方式。

者溝通，而非向上迎合或利益交換。戶外冒險非營利組織的指導員必須思

陸、結語

考討論道德議題，培養「向上管理」

戶外冒險教育，一個以自我察覺

的能力，不能輕忽自身對社會的影響

與改變別人為核心價值的領域；一個

力。組織應提供指導員長期生涯規劃

牽涉到參與者身心靈健康的領域，應

而不是停留在短期兼職的觀念。

該更自主的討論會面臨到什麼道德議

體驗教育學報第四期＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 題(Hunt and Wurdinger,1999)。非營利

價值常常會被彈性的扭曲甚至犧牲，

組織的營運艱難，所面臨的競爭更是

司徒達賢（1999）曾說“企業為了利

日趨激烈。組織在營運初期，也許會

潤，非營利組織是為了理想。為了利

有一些變通權宜之計，但是否有些界

潤，錙銖必較；為了理想，豈可懈

線是不容許被越過的？是否有些原則

怠？”(p.4)身為戶外冒險教育相關的工

必須堅持？從組織永續發展的觀點來

作者要莫忘初衷，對於社會投入的資

看，運作是否受到監督？所提供的服

源與期待，面對投入長時間的志工與

務與組織使命是否不符？這些議題，

執入熱情的專職人士，以及整個領域

我們應該深思熟慮，勇於負責。有一

的未來，不要辜負當初創辦的理想，

則小故事可以更加說明這樣的情況：

不要忘了推廣戶外教育的信念。台灣

有一個人非常喜歡有靈性的

戶外冒險產業應有積極主動的態度並

鴿子，於是養了很多鴿子。

且以批判的思維來檢視自身的組織架

後來自然而然讓鴿子參加比

構以及工作道德，才能有效預防「黑

賽，結果意外得獎了，從此

心行為」在戶外冒險領域發生。

更熱衷於比賽。有一次比賽，鴿子在時限內飛回來，

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眼看就要贏得比賽了但鴿子

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卻一直在空中盤旋，不肯飛

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下來。這個人在情急之下，

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竟然開槍把鴿子打下來，因

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體驗教育學報第四期＜實證研究＞ ─────────────────────────────────

自力造筏課程對團隊凝聚力之成效研究巫昌陽/國立屏東科技大學休閒運動保健系吳崇旗/國立屏東科技大學休閒運動保健系吳靜怡/國立屏東科技大學多元產業發展中心摘要

本研究主要目的是透過體驗與冒險教育理念所設計之自力造筏課程介入，探討對參與者團隊凝聚力之成效。為檢驗自力造筏課程效益，本研究針對 54 名學生進行團隊凝聚力量表的前、後測。同時，採用效果值探討不同時間點的能力改變程度，研究結果發現：自力造筏課程介入對參與者的團隊凝聚力有顯著的正面影響。最後建議結合體驗教育理念之自力造筏課程是值得推廣的課程。

關鍵詞：體驗與冒險教育、自力造筏、團隊凝聚力

壹、緒論通訊作者：吳崇旗，屏東科技大學休閒運動保健系；E-mail：wu660711@mail.npust.edu.tw

100

體驗教育學報第四期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 壹、緒論

Experiential Learning Cycle)。透過經驗

一、研究背景

學習循環的操作，不僅是參加者會有

（一）冒險教育

所體驗及收穫，其實帶領者自己也可

冒險教育是一種在戶外情境中，

以從中累積經驗，得到對課程設計方

透過感官參與的體驗學習方式，藉由

面的心得。在冒險教育中，經由直接

冒險活動的形式來達到教育目的

參與具有挑戰、高度冒險及新奇成長

(Goldenberg, 2001)。根據 Gass(1993)

體驗的活動設計，來學習人際之間與

認為冒險教育的發源、原則和哲學，

個人內在的能力，達到個人成長與發

乃基於經驗教育的基礎，可見冒險教

展的教育目標(Priest, 1999)。因此，冒

育與體驗教育間有高度的關係。Dewey

險教育除了像傳統體育教學一樣強調

(1938)認為個人成長的過程中，要有

身體技能的學習外，更著重於個人內

「直接經驗」(Direct Experience)比較能

在與人際互動間增長（謝智謀，

產生學習或行為上的改變，強調實際

2004）。

體驗是學習的重要過程。 Kraft and

探討冒險教育較顯著的效益，包

Sakofs (1985)認為體驗教育內涵包含

括：體適能、特定活動技能、生活效

有四：1.學習者在學習過程中是親身參

能、自制效能、自我概念與社交領導

與者；2.學習活動要求自我動機、努力

效能等（吳崇旗、謝智謀，2006）。其

表現和責任；3.學習活動以自然的結果

中，由於冒險教育活動是採分組小團

方式呈現；4.學習者的反省是學習過程

隊的形式進行，因此也能增進參與者

中最重要的要素。因此，冒險教育課

間的團隊凝聚力，使成員願意在一

程在體驗教育的基礎內涵下，經常可

起，為共同目標努力(Gass & Priest,

以帶給參與者自我察覺、發現團隊價

2006; Glass & Benshoff, 2002; Meyer &

值、完成任務目標、建構組織願景、

Wenger, 1998)。

使命的意義及內涵。而課程最主要操

（二）冒險教育與自力造筏

作理論就是「體驗學習圈」 (The

自力造筏（Self-built raft）在台灣

101

體驗教育學報第四期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 經常是被利用來進行冒險教育的一種

探究問題分述如下：

課程，台灣外展教育基金會（2010）

（一）學員在參與自力造筏課程後，

認為：自力造筏課程是在一個較為安

在團隊凝聚力上是否有所增進？

全且平靜的海域裡進行，過程中團隊

（二）學員在前、後測於團隊凝聚力

必須凝聚共識、善用溝通協調的能

的效果值為何？

力、領導與配合、問題解決、決策力等能力。所有人必須充分運用有限的

貳、研究方法

竹竿、麻繩、浮力筒、船槳等資源，

一、課程設計

完成一艘能夠堅固、承受全體成員的

（一）設計理念

水上交通工具，並在特定的時間裡，

首先，本課程設計參考是以冒險教育重要理論基礎之一，由 Pfeiffer and

全員齊力達成任務，平安重返陸地。藉由以上相關的文獻回顧，自力

Jones(1980) 提出的體驗學習過程模

造筏課程對於參與者的效益應該是可

式。在模式中，人們首先親身參與（體

以預期的，惟國內外的冒險教育文獻

驗），而後與團隊其他成員，共同分享

中，有關自力造筏課程對參與者效益

對於活動的反應以及觀察到的心得(發

的研究文獻付之闕如，因此本研究嘗

表)。然後，對於任何想討論的主題及

試進行對自力造筏課程參與者的團隊

話題進行討論（處理），最後，形成對

凝聚力進行前後測，以瞭解課程是否

於這個世界運作方式的共通原則（歸

具有實質效益。

納），而後將所學融入日常行為之中

二、研究目的與問題

（應用），詳如下圖一。

因此，本研究基於冒險教育能夠增進參與者團隊凝聚力效益的理念，採用自力造筏的方式進行課程設計，針對團隊凝聚力為目標，並進而檢驗課程所能帶來效益。因此，本研究所

102

體驗教育學報第四期＜實證研究＞ ─────────────────────────────────

發表

處理

歸納

分享活動反應與心得

主題討論團體動力

形成對於真實世界的通則

體驗

活動、實作

規劃有效行為

圖一 Pfeiffer and Jones 的體驗學習模式 (資料來源：Pfeiffer & Jones,1980)

其次，本課程設計也參考 Neill

組設定目標，合作造筏，提供學員增

and Richards(1998)的建議，採取以效

進團隊凝聚力機會。詳細課程設計，

益為導向的課程設計，在課程內容

說明如下。

中，針對團隊凝聚力為最終目標，進

（二）課程設計

行各分項課程活動的設計以提供能力

課程設計以當天實施完成，從上

的學習與展現機會。例如，為提供學

午 8 點開始至 12 點 30 分結束，包含

員應用團隊凝聚力的機會，在自力造

時數共計 270 分鐘，詳細課程配當如

筏課程中，以隨機人員分組，加上小

下表一所示。

103

體驗教育學報第四期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 表一自力造筏運動詳細課程配當表時間

課程名稱 1.

08:00 ∣

課程內容

人員分組熟悉

08:20

採隨機方式分組，避免學員間過於熟悉，降低課程成效。

課程目標

先帶領學員做熱身遊戲，使學員間互相熟

團隊凝聚力

悉，並有初步認識，以利之後課程進行。

08:20 團隊凝聚力量表前測

∣ 08:30 08:30 ∣

設立課程目標

08:50 09:00 ∣

認識自力造筏

09:10 09:10 ∣

分組教學演練

10:10 10:10 ∣

團隊自力造筏

11:00 11:10 ∣

划向目標

11:30 11:30 ∣

體驗反思分享

12:00

給予學員對於團隊凝聚力的基礎概念。

協助釐清課程目標。

筏的基本結構與功能

1.自力造筏概念

設定自力造筏完成目標

2.團隊凝聚力

浮力、阻力原理

船體結構

1.自力造筏原理

繩結技術與應用

2.自力造筏技術

划槳技術與應用

團隊自力造筏之注意事項。

團隊自力造筏活動進行。

目標設定，情境導入。

分組挑戰與競爭

挑戰進行。

透過海報製作方式進行反思。

小組共同分享討論。

團隊凝聚力

1.團隊凝聚力

團隊凝聚力

12:00 團隊凝聚力量表後測

∣ 12:20 12:30

珍重再見

二、研究對象

含上述設計的「自力造筏」課程。其

本研究對象是 54 位參與者皆是

中，男性 28 位(52%)，女性 26 位(48%)。

選修研究者所開設「運動健康與休閒」

三、施測量表

通識課程的同學，並在學期間參與包

本研究所使用之團隊凝聚力量

104

體驗教育學報第四期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 表，係參考吳崇旗、巫昌陽（2008）

量表的預試，量表經因素分析以主成

參考 Glass and Benshoff(2002)而後編

分法及最大變異進行轉軸，分析結果

製的團隊凝聚力評估量表，共有 9

顯示 9 個題項均落入單一面向（團隊

題，採用 Likert5 點量尺，其中 1 代

凝聚力）中，並具有良好的信、效度，

表非常不符合，5 代表非常符合。正

詳如下表二所示：

式施測前先以 80 位學生為對象進行

表二團隊凝聚力量表因素分析與信度分析結果因素題項

題

目

解釋

累積解釋

變異量%

68.83

特徵值負荷量

團隊成員相處良好

.76

我覺得我們這個團隊表現良好

.79

團隊成員樂於互相幫助

.91

團隊成員團結一致共同面臨挑戰

.87

在我的團隊中，我覺得有安全感

.68

在面對挑戰時，團隊成員能夠相互鼓勵

.84

我覺得自己完全融入團隊中

.69

我願意跟團隊成員一起努力面對更多的挑戰

.74

在面對挑戰時，團隊成員能夠互相協助

.85

5.66

Cronbach’s α= .92

團隊凝聚力量表

值」(effect size，簡稱 ES)檢驗。其中，

四、施測程序與資料分析本研究施予二次測驗，分別於課

效果值是兩個時間點的平均數差異的

程開始之初（前測）、課程結束後（後

標準化測量值(Neill, 2000)，計算方式

測）。在各項評量項目指標上的差異，

是將「後測與前測」的平均數相減，

因此以套裝軟體 SPSS 12.0 for

而後除以「共同標準差」 (pooled

Windows 將施測問卷進行資料處

standard deviation)(Neill, 2000)。本研

理，以前測與後測差異，進行相依樣

究各項統計考驗顯著水準均訂為

本(Paired Samples) t 檢定以及「效果

α=.05。

105

體驗教育學報第四期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 參、結果與討論

團隊凝聚力量表的「前測與後測」的

一、前、後測檢定

差異，經相依樣本 t 檢驗的結果，詳

在本研究中的 54 位受試學員，在

如下表三所示。

表三團隊凝聚力前測、後測分數描述與差異分析前測

評量項目團隊凝聚力

後測

平均數

標準差

平均數

標準差

3.83

.47

4.32

.59

n=54 t值 -5.10*

*p<.05

在上表三的統計數據中，學員在

示具有輕度接近中度的正向改變。

參與自力造筏課程以後的效果檢驗

三、討論在「團隊凝聚力」增進分數上，

中，在團隊凝聚力的平均分數上，均呈現增長的現象，並且在「前、後測」

在前測、後測效果皆達顯著水準，此

平均數統計考驗，均達到顯著水準

一結果與過去研究(Gass & Priest, 2006;

（p<.05）。

Glass & Benshoff, 2002; Meyer &

二、效果值

Wenger, 1998；吳崇旗、巫昌陽，2008)

一般說來，ES 為負代表負面的影

相一致。再次檢驗課程設計，為了增

響，ES 為 0 表示沒有改變，而 ES 為

進「團隊凝聚力」，在課程中以小團隊

正則代表有成長。而 ES=0.2 代表輕度

隨機分組，並採用團體自力造筏方式

改變，ES=0.5 為中度，ES=0.8 則代表

進行，同時在整個課程中，無論是筏

很大的改變(Neill & Richards,1998)。此

體設計、浮力計算、結繩訓練、操槳

外，根據 Wolf(1986)的看法，若從教育

訓練以及造筏活動都是採分工與體驗

或課程設計的角度而言，ES 超過 0.25

後的心得反思分享討論，皆是在塑造

則代表改變具有統計上顯著的意義存

出「團體合作、一同努力」的氛圍，

在。

因而不斷提供學員增進團隊凝聚力的在本研究前測、後測兩個時間點

學習機會。而在效果值方面，前、後

上，團隊凝聚力的效果值為 0.42，顯

測效度大小達到 0.42，顯示接近中度

106

體驗教育學報第四期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 改變，具有教育或課程設計上，統計

（一）未來課程設計

顯著的意義存在(Wolf, 1986)。

首先，在本研究中參考 Neill and Richards(1998)的建議，採取以效益為

肆、結論與建議

導向的課程設計，在課程內容中，針

一、結論

對團隊凝聚力為最終目標，進行各分

本研究目的旨在測量自力造筏課

項課程活動的設計以提供能力的學習

程對團隊凝聚力之效益。為檢驗自力

與展現機會。根據研究結果具有相當

造筏課程的成效，本研究針對 54 位參

成效，因此建議未來課程設計可參照

與者以團隊凝聚力兩個量表，進行

此一「效益導向」模式，並藉由所欲

前、後測。同時，採用效果值來探究

達成效益作為課程設計與評量參考的

不同時間點的能力改變程度，本研究

指標。

結果發現，分述如下：

其次，目前一般自力造筏課程，

（一）團隊凝聚力

多是在戶外的平靜水面之河流、湖泊

學員在參與自力造筏課程以後，

或池塘進行，然而，在本研究中，將

於團隊凝聚力的後測分數有所增加，

自力造筏課程移到學校內的游泳池進

且在前、後測平均數統計考驗上，達

行，除可減低戶外不確定的風險因素

到顯著水準（p<.05）。

外，亦可作為水上運動或另類游泳課

（二）效果值

程之選擇，可供後續體育課程甚或通

在團隊凝聚力方面，前測、後測

識課程推廣之參考。

兩個時間點上，顯示具有輕度接近中

（二）後續研究

度的正向改變。

為了更進一步探究課程的成效，

二、建議

建議除以量表進行量的研究之外，佐

為增加本研究的貢獻，根據研究

以研究者親身參與觀察或是深度訪談

結果，研究者針對未來課程設計與後

或是學員的反思心得分析等質化方

續研究分別提出建議：

式，將可使得成效評估更為完善。再

107

體驗教育學報第四期＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 者，本研究僅以前後測兩個時間點進

教育（ Adventure Education ）課

行評量，建議為來在課程時間安排許

程，學校體育，14(2)，22-37。 Dewey, J. (1938). Experience and

可下，可以再加入一個月或兩個月後的「追蹤測驗」(follow-up test)以檢視

education.

本課程之延續效果。此外，在效果值

Books. Ewert,

衡量上，建議後續研究者可在累積更

New

York:

W.(1989).

Collier

Outdoor

多研究資料後，採用「後設分析」

adventure pursuits: Foundations,

(Meta-analysis)針對不同研究的資料進

models, and theories. Columbus,

行效益上的綜合分析比較，以提供更

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完整的效益評量參考。

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109

體驗教育學報第四期＜實證研究＞ ─────────────────────────────────

Evaluation of Group Cohesion for the Self-built Raft Courses Chang-yang Wu / National Pingtung University of Science and Technology Chung-chi Wu / National Pingtung University of Science and Technology Ching-yi Wu / National Pingtung University of Science and Technology ABSTRACT

The purpose of this study was to evaluate the effect of the self-built raft courses that designed by experiential and adventure education principle. The scale of group cohesion was used to evaluate the course effect for 54 participants by the scores of pre-test and post-test. Also, the effect size was taken to measure how much the change was at different time point. According to the results, this self-built raft courses could positively promote participants’ group cohesion. In the end, the researchers suggested the self-built raft courses be beneficial for participants and worth of promoting.

Key words: experiential and adventure education, self-built raft courses, group cohesion.

110

＜體驗教育學報＞ Journal of Asia Association for Experiential Education 稿約一、體驗教育學報（以下簡稱本刊）係由亞洲體驗教育學會發行之學術刊物。本刊旨在提供體驗教育相關論述與研究的發表與交流平台，希冀透過學術發表，促進體驗教育專業研究之蓬勃發展。本刊設有審查制度，採審查者與投稿者雙向匿名方式進行審查，且隨到隨審，歡迎各界惠賜有關體驗教育主題之中英文觀點論述與實証研究論文。二、體驗教育學報徵稿主題，包括：體驗教育、戶外冒險教育、體驗教育與綜合活動學習領域的融合、冒險輔導、諮商與治療的探討、探索教育與企業人力訓練、服務學習、以體驗學習為本之環境與生態教育及其它相關議題。三、本刊一年發行一期，訂於每年十二月出版一期，全年皆接受投稿。四、本刊投稿之文章類型分為： (一) 觀點論述舉凡題材新穎，思想純正而富有啟發性與建設性之體驗教育觀點、相關主題文獻回顧、國外體驗教育新知與教學或實務經驗等主題，均歡迎踴躍惠賜稿件。稿件（含圖表）以不超過六千字為宜，並以一次刊畢為原則，有違者退稿。 (二) 實証研究舉凡有關體驗教育之中英文原創性論文(original research paper)，均歡迎踴躍惠賜稿件。全文以二萬字為限（含中、英文摘要與圖表）；中、英文摘要以五百字以內（內容包含研究目的、方法、結果與結論，以一段式呈現）；中、英文關鍵詞以不超過五個為限。五、投稿稿件一律採用電腦打字（12 號字，1.5 倍行高，中文標點符號用全型，英文標點符號用半型），稿件之首頁須載明下列資訊： (一)中、英文論文標題。 (二)中、英文作者姓名。

111

(三)中、英文任職機構與職稱，若作者不僅只一位，敬請於作者姓名之後與任職機構之前加註*、**、***等對應符號，以俾利識別。 (四)通訊地址、聯絡電話號碼、電子郵件地址，並敬請註明通訊作者。六、實証研究投稿稿件之次頁起為本文，書寫順序如下： (一) 中、英文論文標題。 (二) 中文摘要、中文關鍵詞。 (三) 本文（緒論、研究方法、研究結果、討論與建議）。 (四) 參考文獻。 (五) 英文摘要、英文關鍵詞。七、書寫格式為求統一，請參用 APA 格式撰寫，參考文獻與正本引用文獻一致，中文依姓氏筆劃為順序，英文依姓氏字母為順序，詳細書寫格式如附件一，未能符合本刊之規定格式撰寫之論文，不予審查及刊登。八、稿件凡經刊登將轉成 PDF 檔，由投稿者自行列印抽印本。刊登稿件電子檔亦刊載於本會網站(http://www.aaee.org.tw/)供參考與下載。九、稿件著作權歸屬本刊，本刊亦有刪改權，投稿經審查通過後，需繳交「著作財產轉讓同意書」（如附件二），除獲本刊同意，不得重刊於其他刊物。本刊不接受一稿兩投之稿件，凡曾於其他刊物發表或抄襲之稿件，一概拒絕刊登，一切法律問題自行負責。十、為提升投稿稿件作業與環保效益，本刊僅用電子郵件投稿與審稿之方式。投稿稿件之格式必須為 Microsoft Word 檔案或為 PDF 檔。本編輯委員會將加速審稿之作業，審查結果儘速予以回覆。十一、請將投稿稿件與作者相關之資訊（如：作者姓名、服務單位、職稱、地址、聯絡電話、傳真電話與電子郵件地址，並敬請註明通訊作者），利用電子郵件方式，正本寄至吳崇旗先生 (wu660711@mail.npust.edu.tw ； 08-7703202#6527) ，並另請將副本郵寄至亞洲體驗教育學會 (asia_aee@yahoo.com.tw；0921240506)，作者應於投稿稿件郵寄出後十天之內，收到收稿確認之電子郵件，若於十天之內尚未收到收稿確認之電子郵件，敬請重新將投稿稿件寄出，並請與吳先生或學會聯繫。

112

附件一參考文獻撰寫格式範例一、書籍類張春興、林清山（1981）。教育心理學。台北市：東華書局。曾文星（1988）。從人格發展看中國人性格。載於李亦園、楊國樞編：中國人的性格（235-267 頁）。台北市：桂冠圖書公司。 Berenson, M. L., Levine, D. M., & Goldstein, M. (1983). Intermediate statistical methods and application: A computer approach. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Marteniuk, R. G. (1976). Cognitive information processes in motor short-term memory and movement production. In G. E. Stelmach (Ed.), Motor control: Issues and trends (pp. 175-185). New York: Academic Press. Gurman, A. S., & Kniskern, D. P. (1981). Family therapy outcome research: Knows and unknowns. In A. S. Gurman & D. P. Kniskern (Eds.), Handbook of family therapy (pp. 105-128). New York: Brunner.

二、期刊或雜誌類蔡居澤（2005）。國民中學綜合活動學習領域活動課程設計：以探索教育活動為例。公民訓育學報，16 輯，37-56 頁。黃國彥、吳靜吉、李新鄉（1994）。教師專業承諾量表編製初步報告。測驗年刊， 41 輯，143-156 頁。 Becker, L. J., & Seligman, C. (1981). Welcome to the energy crisis. Journal of Social Issues, 37(2), 1-7. Main, M., Tomasini, L., & Tolan, W. (1979). Differences among mothers of infants judged to differ in security. Developmental Psychology, 15, 472-473.

三、翻譯書籍 Knapp, C. E. (2003). 體驗教育－帶領內省指導手冊（謝智謀、王怡婷）。台北市：幼獅出版社（原著於 1995 年出版）。註：參考文獻放在英文部分，正文引用文獻為：(Knapp, 1995/2003)。 Laplace, P.-S. (1951). A philosophical essay on probabilities (F. W. Truscott & F. L. Emory, Trans.). New York: Dover. (Original work published 1814)

113

四、在研討會發表的論文吳崇旗、謝智謀、王克威（2004）。長期營隊活動舉辦之成效研究—以二十八天共生營活動為例。論文發表於 2004 年國際運動與休閒研討會，桃園縣，國立體育學院。 Rocklin, T. R. (1989). Individual differences in item selection in computerized self-adapted testing. Paper presented at the Annual Meeting of the American Research Association, San Francisco, CA.

五、未發表的論文余紫瑛（2000）。探索教育活動影響國中學生自我概念與人際關係之實驗研究。未出版之碩士論文，台北市，國立台灣師範大學公民訓育研究所。 Devins, G. M. (1981). Helplessness, depression, and mood in stage renal disease. Unpublished doctoral dissertation. McGill University, Montreal. Ryerson, J. F. (1983). Effective management training: Two models. Unpublished master's thesis. Clarkson College of Technology, Potsdam, New York.

六、沒有作者的論文或書籍學生手冊（1990）。桃園縣：國立體育學院。教育部體育司（2004）。培養活力青少年白皮書（草案）。台北市：作者。 Publication Manual of the American Psychological Association (5th ed.)(2001). Washington, DC: American Psychological Association. Australian Bureau of Statistics. (1991). Estimated resident population by age and sex in statistical local areas, New South Wales, June 1990 (No. 3209.1). Canberra, Australian Capital Territory: Author.

七、印刷中的論文或書籍吳崇旗、謝智謀（印刷中）。探討戶外冒險教育的效益。中華體育季刊。 Hamner, H. A. (in press). Research in cognitive development. New York: Springer.

八、從資料庫中引用的資料 Gottfredson, L. S. (1980). How valid are occupational reinforcer pattern scores? (Report No. CSOS-R-292). Baltimore, MD: Johns Hopkins University. Center for Social Organization for Schools. (ERIC Document Reproduction Service No.

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九、從報紙上引用的資料李湧清（2003，8 月 11 日）。學歷通貨膨脹成功要靠用功。聯合報，A15 頁。少數政府必須以協商對話為首務（2005，2 月 3 日）。聯合報，A2 頁。 Schwartz, J. (1993, September 30). Obesity affects economic, social status. The Washington Post, pp. A1, A4. New drug appears to sharply cut risk of death from heart failure. (1993, July 15). The Washington Post, p. A12.

十、從網路上引用的資料藍宗標（2003，8 月 11 日）。首度赴加，曹錦輝面臨室內賽。聯合新聞網。資料引自 http:// tw.news.yahoo.com/2003/08/11/sports/udn/4165702.html 內政部警政署（ 2004 ， 1 月 20 日）。 93 年警政統計通報。資料引自 http://www.npa.gov.tw/ count/main.html Hilts, P. J. (1999, February 16). In forecasting their emotions, most people flunk out. New York Times. Retrieved November 21, 2000, from http://www.nytimes.com Canarie, Inc. (1997, September 27). Towards a Canadian health IWAY: Vision, opportunities and future steps. Retrieved November 8, 2000, http://www.canarie.ca/press/ publications/pdf/health/healthvision.doc

from

統計表呈現範例說明： 1.整個統計表以「置中」的方式放在內文的中間。 2.而標題在表的正中央上方（標題不懸空，亦即標題和表之間不空行），標題的標號以國字呈現，如「表一」、「表二」…。標號和標題的文字之間空一個全型格。 3.表內沒有直線，只有橫線。最上和最下的線用 1 1/2 的粗線，其間的橫線用 1/2 的細線。 4.表中的數字一律用半型，小數點上下對齊，個位數亦上下對齊。

115

5.表中的數值除了「p 值」列出小數到第 3 位以外，其餘四捨五入到小數第 2 位。「p 值」的小數前面不加「0」，其餘的數值若不到整數，在小數點之前加上「0」。 6.若統計考驗達顯著水準，在表中的「F 值」或「t 值」等統計考驗值右方標註「*」，並在統計摘要表左下方（和標線的左端切齊）標示「*p< .05」。表一變異來源

各組學習成就的變異數分析摘要表 SS

F值

p值

教室氣氛(A)

4.80

1.18

.288

教學方法(B)

101.40

50.70

12.47*

.001

A × B

42.20

21.10

5.19*

.013

誤差項

97.60

4.07

246.00

全

體

*p< .05

統計圖呈現範例統計圖的呈現有多種方式，較常用的有多邊圖（折線圖）、直方圖（長條圖）及圓形比例圖等三種。下圖即是冒險教育活動參與動機量表得分的次數分配直方圖：

次數︵人︶

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 9

參與動機分數( 分 )

圖一

受試者參與動機分數的次數分配直方圖

統計圖的呈現應該遵循下列幾項原則： 1.統計圖的標題要放在圖的下方。 2.縱軸和橫軸的比率是 3：5（黃金分割）。

116

3.縱軸和橫軸有小標題。 4.縱軸標示出單位和刻度，橫軸若是以連續變數來分組亦標示單位和刻度（如圖一）。但橫軸若是以名義變數來分組，則無標示單位和刻度，只標示出各組的名稱。 5.縱軸的單位由下而上依次增大，而橫軸的單位由左而右依次增大。 6.縱軸和橫軸若不是由原點開始，則標示缺口。

117

附件二

「體驗教育學報」著作財產權讓與書

作者：篇名：本著作所有列名作者皆同意本篇文章被刊登於「體驗教育學報」，並為推廣本期刊內容，茲將本著作之著作財產權讓與亞洲體驗教育學會，惟仍保有著作人格權，並本著作集結出版、教學及網站等個人無償（非商業）使用之權利。

立書人代表：（本人已取得其他作者同意簽署，否則須自負法律責任。）

簽章

身分證字號：電話：

傳真：

戶籍地址：通訊地址：

中華民國

年

月

118

日

版權頁＜體驗教育學報＞第四期

ISSN 1998-5150

Journal of Asia Association for Experiential Education 發行人：謝智謀副發行人：蔡居澤、洪中夫總編輯：許淑珍、巫昌陽主編：吳崇旗編輯委員（依姓氏筆畫排列）：王克威、李詩鎮、余維道、吳兆田、吳冠璋、邱武科邱冠璋、徐彥暉、孫兆鴻、張宏林、郭託有、陳俊霖黃一元、廖炳煌審查委員（依姓氏筆畫排列）：沈易利國立台灣體育學院休閒運動管理研究所吳冠璋國立體育大學休閒產業經營學系吳崇旗國立屏東科技大學休閒運動保健系洪煌佳國立台東大學體育學系張良漢國立澎湖科技大學海洋運動與遊憩系張孝銘建國科技大學運動健康與休閒系張清源建國科技大學運動健康與休閒系施長和國立高雄海洋科技大學海洋休閒管理系許瓊云臺北市立體育學院水上運動學系蔡居澤國立台灣師範大學公民教育與活動領導學系劉照金美和科技大學休閒運動保健系劉淑瀅新竹教育大學教育心理與諮商系謝智謀國立體育大學休閒產業經營學系執行編輯：王玲雅、邱馨凰出版者：亞洲體驗教育學會通訊地址：台北縣新莊市後港一路 130 巷 50 弄 6 號 7 樓聯絡電話：02-22050440、0921240506、0933244828 傳真電話：0945617447 網址：http://www.aaee.org.tw E-mail：mail@aaee.org.tw 封面設計：許淑珍承印者：電話：創刊日期：中華民國九十六年十二月三十一日出版日期：中華民國九十九年十一月三十日 ※本刊電子全文已獲收錄於「國家圖書館遠距圖書服務系統」及「CEPS 思博網－中文電子期刊服務」

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