Aaee體驗教育學報第二期

＜體驗教育學報＞

Journal of Asia Association for Experiential Education ISSN1998-5150

第二期 中華民國九十七年十二月 目

錄

主編的話………………………………………………………

吳崇旗

I

杜念慈

1

＜投稿稿件 ─ 觀點論述＞ 1.體驗學習活動的實施現狀與發展趨勢－以日本國中生參與 的學校活動事業為例…………………………………………

2.美國國家戶外領導學校之初探………………………………

林宏恩 詹雲雅

15

3.如何帶領野外獨處？－從 Cheley Colorado Camp 的經驗與 High Road Wilderness Program 的研究來看帶領野外獨處課

蕭如軒 謝智謀

32

程的注意事項………………………………………………… ＜投稿稿件 ─ 實證研究＞ 1.冒險教育生活效能量表之發展 ……………………………

2.體驗學習對小學生心理健康影響的實驗研究 ……………

吳崇旗 謝智謀

42

王燦明 李朝陽

59

＜2008 亞洲體驗教育學會第三屆年會－學術論文發表摘＞ 1.戶外冒險教育對參與者復原力之影響研究…………………

張

昀

77

2.台灣地區登山活動指導員專業能力研究……………………

洪維忼

78

3.探索教育課程目標與內容之研究……………………………

廖炳煌

79

4.美國國家戶外領導學校訓練系統之研究……………………

詹雲雅

80

＜體驗教育學報＞稿約………………………………………

編輯小組

81

＜體驗教育學報＞訂購單……………………………………

編輯小組

88

＜體驗教育學報＞版權頁……………………………………

編輯小組

89

主編的話 經過一年的醞釀，＜體驗教育學報＞完成第二期的出刊工作。回 顧今年一年的工作重點：首先，完成「國際標準期刊號」(ISSN)的申 請，增加本刊物的學術專業層次。其次，除完成稿件檔案上傳學會網 站提供會員下載與查詢工作外，目前本刊電子全文也已獲收錄於「國 家圖書館遠距圖書服務系統」，提供更多元且方便的知識分享管道。 最後，在本期徵稿工作上，共有 7 篇文章投稿，經審查後有 5 篇同意 刊登（其中有 3 篇為「觀點論述」文章，2 篇為「實徵研究」文章）。 加上 4 篇在＜2008 年亞洲體驗教育學會第三屆年會＞發表的學術論 文摘要，讓本期的內容更加豐富。 就本期刊登文章內容，除了台灣本土的實證研究外，「他山之石 可以攻錯」，也有對於日本、美國與中國大陸地區，有關體驗學習與 戶外領導組織或方案的介紹及研究，相信能夠帶給讀者更多元且寬廣 的國際視野。 ＜體驗教育學報＞第二期能如期出刊，首先要感謝理事長謝智謀 博士與全體理監事的大力支持，加上審查委員們，不計微薄審稿費 用，耐心仔細的審查並持續與作者對話，讓刊物稿件品質更臻完美。 其次，也感謝學會秘書淑珍在行政上與屏科大馨凰、淑真在稿件聯 繫、編排與校對上，提供的服務與付出的辛勞。 未來本刊除持續徵稿外，也將擴大邀請國內外體驗教育領域的學 者專家撰寫專文，也請對體驗教育的理論與知識累積有興趣的各位， 踴躍投稿與賜教，讓此一提供體驗教育專業知識分享的平台，能夠更 加茁壯。 ＜體驗教育學報＞主編 吳崇旗 博士 謹誌 中華民國九十七年十二月

I

體驗教育學報第二期 ＜觀點論述＞ ─────────────────────────────────

體驗學習活動的實施現狀與發展趨勢－ 以日本國中生參與的學校活動事業為例 杜念慈/開南大學教學資源中心

然成為學校教育的另類學習方式，活

壹、前言 日本兵庫縣 1998 年開始實施的

動類型琳瑯滿目。

「Trai-yaru Week」活動事業，在執行

日本從 80 年代開始，各級學校興

多年之後的 2005 年，日本中央宣布全

起實施各式各樣的體驗學習活動。概

國比照兵庫縣的活動事業進行「職業

括至今的相關研究可分為：以杜威理

生涯教育實踐企畫事業」 。本文目的在

論及教育思想史分析體驗學習活動之

於剖析日本的一個屬於地方性的活動

研究、注重用語的使用與嘗試概念的

事業之所以進展成為國家層級的執行

定義之研究、結合於學校例行活動的

經驗，藉以說明體驗學習活動的實施

體驗學習活動研究、實施於教室內的

現狀與發展趨勢。

體驗學習活動研究、實施於學校或社 區設施裡的體驗學習活動研究等五種

眾所皆知的是，體驗學習並非一 個新興的理論或概念。然而，現在為

類型（杜念慈，2005）。

何如此重視「體驗」 。當間接體驗充斥

反觀國內的相關研究，以體驗學

現代社會與生活，與生活息息相關的

習活動的理念論述與理論推衍方式居

直接體驗的獲得經驗，相對地就顯得

多；林振春（1988、1999、2000）的

格外重要。於是，學校開始從教學活

討論學校教育與社區發展相互為用的

動中加重有關體驗的學習過程，將體

可能，強調學校與社區的互動模式可

驗教學活動課程視為解決當前諸多教

以從將對方視為可運用的資源，並進

育問題的對策之一。體驗學習活動儼

一步提昇到視對方為服務的對象。

通訊作者：杜念慈，開南大學教學資源中心；E-mail：yukatu@mail.knu.edu.tw 1

體驗教育學報第二期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 羅寶鳳（2002）則是透過文獻探討論

教室試圖擴大學習空間；學校教室裡

述經驗學習理論在九年一貫課程教學

的活動，在邀約校外人士的社區居民

策略上的應用之可能性。吳青山

進行授課，除了彌補學校教師在人力

（ 2003 ） 分 別 就 體 驗 學 習 的 時 代 意

及非專業能力上的不足之外，學校開

義、理論基礎、重要理念與實施策略

始關注的是與社區居民的互動關係應

等面向，論述體驗學習的理念與策

當更加密切。然而，這些體驗學習活

略。而周玉秀（2005）強調教師運用

動的演變過程，對學生而言，並未解

體驗活動到體驗教育的理論基礎，從

決一次的授課僅侷限於單一主題所造

事教學及探討戶外教學的相關文獻之

成的學習態度上的影響。

探討。這些研究，似乎說明著國內相 貳、「Trai-yaru Week」活動事業的實

關的體驗學習活動之理論研究，有一

施狀況

定程度的開花結果。 從日本的相關研究得知，目前實

追溯「Trai-yaru Week」 （以下簡稱

施的體驗學習活動之相關課程，比較

「TW」）活動的開端原委，可以從 1987

容易礙於時間及空間的制限、教師的

年 4 月兵庫縣開始的縣民運動說起。

人力及非專業能力之極限等因素，造

自從號召縣民運動以來，陸續推出以

成一次的授課僅侷限於單一主題之

教育孩童為出發的相關教育方案，使

外，教師無法針對每一位學生的興趣

得縣民開始重視地區與社區的相關教

與關心予以輔導。雖然，體驗學習活

育活動。這些方案結合縣與市鄉鎮、

動的相關實證研究中指出，學校例行

行政與教職員、家長及住民的力量，

活動的修學旅行，教師藉由不同於學

共同實現一同教育社區中的孩童。著

校的日常學習，試圖拉近與學生之間

重於「培育心胸豐富的兵庫人」的縣

的距離並使得學生達成既定的課題；

民活動，從 1988 年開始實施國小 5 年

學校所屬校園設施或是校外所屬設施

級學生的「自然學校」，以及開始於

中實施的教學活動，將學習行為跳離

1990 年被視為學校社區化先鋒的「星

2

體驗教育學報第二期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 期六的交流班級」等課程，皆以有必

庫縣的教育政策有別於其他縣市居於

要重新評估知識偏重的教育、著重於

前茅之地位，主要是因為兵庫縣的教

要求重視小孩與大自然的接觸，以及

育政策，除了遵循國家教育改革的動

強調體驗活動的重要性為主。

向之外，對於推動縣本身有特色的教

這些活動以參與自然體驗活動為

育事業更是不宜餘力地進行。然而，

主，其中又以實施全縣國小 5 年級學

不幸的是縣教委會所預期的「恰當時

生 6 天 5 夜的「自然學校」最受注目。

機」 ，竟是縣內發生不可抗拒的天災與

由於社會環境的變遷，多數的孩童失

重大的社會事件，成為國中生長期體

去與自然接觸的機會，錯失在大自然

驗學習計畫方案實施的契機。

中的自然體驗學習。因此，這項方案

1995年1月17日的清晨，兵庫縣的

的執行，主要是將學習的場所由教室

阪神與淡路地區發生大地震。這個震

轉移至大自然的環境當中，使得孩童

災對於兵庫縣的教育改革而言，成為

針對人與自然、與社區的交流等有更

非常重要的轉機。學校成為避難所，

深的理解，培育孩童的「生存力」1為

教職員與避難居民以及來自全國各地

目的。此外，兵庫縣自從導入以小學

的義工共同努力進行恢復學校教育活

生為主的「自然學校」之際，便針對

動的正常化。縣教委會同年的4月設置

縣內國中生也考慮實施此一長期體驗

「防災教育檢討委員會」，10月提出

學習計畫方案，卻一直沒有正式導

「災害發生時學校扮演的角色與防災

入，根據兵庫縣教育委員會（以下簡

機能的強化」 、 「學校防災教育的充實」

稱縣教委會）的說明是，遲遲沒有一

與「心的健康管理的重要性」等意見，

個恰當的時機可以針對國中生部分進

隨即公佈「邁向兵庫的教育復興」。 然而就在震災後的教育復興事業

行規劃。

的進行下，依舊在1996年發生縣立高

兵庫縣的縣民運動之所以使得兵 1

中學生的自殺事件與學生的逞兇鬥毆

藉由各式各樣的體驗活動，使得孩童可以自 我思考、有主體的判斷與行動、更佳的問題 解決力、對生命有敬畏的觀念、培育出有感 動的心與共同生存的心為主旨。

事件。於是，同年3月設置「培養孩童

3

體驗教育學報第二期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 生存力的教育懇談會」 。而檢討的課題

維考量生與死及學習尊重生命的教

是，培育孩童「生存力」教育之際，

育」、「家庭基本生活習慣與倫理觀的

如何將這項能力滲透到整個教育體制

育成」與「邁向心的教育便於建構教

當中。懇談會中集結「建立孩童豐富

育系統模式」等建言。根據這些建言，

的人際關係」、「使得每位孩童能自活

國小實施「自然學校」 ，國中實施嶄新

的學校教育之創造」、「建立家庭與孩

的「TW」活動，展開體驗學習活動的

童間的牽絆」、「建立孩童成長息息相

系統性活動事業。事實上，以「培育

關的社會」等的中心論調，最後提出

心胸豐富的兵庫人」的縣民活動作為

「人權教育基本方針」與「感動體驗

基礎，所凝聚而成的社區教育力，頭

方案」等具體施政提案。

一次真正地施展在教育領域上的事 業，就是「TW」活動。

縣教委會接受「感動體驗方案」 並於1997年設置「感動體驗方案構想

這一連串的事件，迫使兵庫縣的

委員會」 ，決定展開以感動體驗為中心

教育即刻進行改革。兵庫縣接受「心

的教育。而教育中強調體驗活動的重

的教育緊急會議」之提言，設置以教

要性，事實上已從國小的「自然學校」

職員、家長及社區居民三者所組成的

先驅事業中得到驗證，當然目前對於

「心的教育之學校、家庭及社區聯絡

高中的體驗活動之設立也是非常重要

會議」 。 「TW」活動能成為全縣實施的

的。這個時期，對縣教委會而言，從

契機，主要是由於學校、家庭及社區

「培育生存力的兵庫教育」到體驗學

三者為主所組成的「校區推進委員

習活動的實施已確實注入相當的動

會」 ，針對教育活動事業的重要性有所

力，也成為推動縣教育改革一股力量。

認知。這個認知是兵庫縣民從無法預

就在此同時，神戶市須磨區發生

期的天災與人為慘事中得到的教訓，

駭人聽聞的兒童殺傷事件，兇手竟是

也因此兵庫縣的教育改革重點著重在

國三的學生。同年的8月縣教委會設置

以「心的照顧」為主。另外，孩童的

「心的教育緊急會議」 ，10月提出「思

成長除了學校教育的有組織有計畫的

4

體驗教育學報第二期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 當初，指定國二學生每年 6 月實

學習之外，強調家庭親子間的互動與

施，主要是希望能夠將其成果延續到

社區居民間的交流也是不能忽略的。 由此可知， 「家庭與社區教育力的

暑假的日常活動2。然而，有學校反應

充實」需要將焦點放在集聚聯合學

6 月實施確實有困難，於是針對這些地

校、家庭及社區之間的合作。因此，

區的學校，就在每年的 11 月進行。因

兵庫縣民對於個人背負教育縣內孩童

此，第三年的 2000 年度開始，「TW」

的責任，都有相當程度上的認知。

活動的實施，依據各學校的行事曆，

「TW」活動從 1998 年開始實施，

可以分別在 6 月或 11 月中進行。活動

活動對象為全縣國中二年級學生。縣

事業之所以能在短時間內動員全縣可

教委會從 1997 年 12 月開始至 1998 年

用資源，除了社區居民對於這樣的社

3 月，針對縣內所有的國中及市鎮教育

區活動並不陌生之外，完全仰賴的就

委員會（以下簡稱市鎮教委會）進行

是縣教委會針對活動所編制而成的

說明並要求全力配合。由於縣教委會

「指導手冊3」。

開始宣導「TW」活動實施的時間相當

首先，就推進體制的內部成員開

緊迫，提出縣內孩童迫切需要「心的

始說明，「TW」活動推進協議會是由

照顧」的因應對策之後，接著就只能

縣內 51 個團體共同組成的，其中選出

寄託於市鎮教委會的理解並積極地參

10 名代表成立「TW」活動檢討委員

與配合實施。依據兵庫縣教委會的說

會。此外，市鎮方面也成立小型推進

明，「TW」活動之所以能夠如此快速

協議會與檢討委員會，國中校區則設

地凝聚眾力，在既定的時期內實施完

置推進委員會。而國中校區的推進委

成，主要是阪神震災後義工活動的興 2

盛與普遍的認知，以及震災之前就開 始實施的福祉教育等的結果使得縣民 3

達到一定的共識「社區的孩童，由社 區教養」。

5

第一年的 1998 年度，率先從縣內的指定校 在 6 月實施，而其餘的學校則在 11 月完成 實施。第一年全縣的 359 個公立國中就有 340 校完成實施，第二年的 1999 年度，全縣公 立國中皆在 6 月完成實施。 手冊內容包括：「實施要項」、「實施上的注 意 事 項 」、「 實 施 相 關 的 示 範 例 與 填 寫 格 式」 、 「推進體制的介紹」 、 「活動類別的具體 例子」 、 「各市鎮學校的相關事務處理」 、 「綜 合補償制度」等鉅細靡遺的介紹。

體驗教育學報第二期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 員會之構成委員，多半是以校長及家

校）→（三）確保場所及指導人員（推

長會(PTA)代表等為主要成員。

進委員會）→（四）推進委員會與學

頭一年決定實施「TW」活動的同

校間商洽（活動體驗場所）→（五）

時，由縣教委會通知其他市鎮的教育

盡力配合學生希望（推進委員會）→

委員會，然後各教育委員會再與各國

（六）調整學生希望及編成小組（學

中教師、社區及家長會(PTA)聯絡告

校）→（七）小組的確認及與場所指

知。就縣教委會的說明得知，實施的

導人員間商洽（學生）→（八）實施

流程如（圖 1）所示。活動實施流程為：

當日（活動場所）→（九）反省會（推

（一）根據興趣，想挑戰的工作為何

進委員會）。

（學生）→（二）整理學生希望（學

（一）

（二）

學生

學校

推進委員會

活動場所 指導義工

（六）

（九）

（八）

（七）

（八）

（三）

（五）

（四）

圖一「TW」活動的實施流程 資料來源：杜念慈， （2005） 。

參、「Trai-yaru Week」活動事業的發

的統計資料」等相關資料，製成實施

展趨勢

現況的相關統計表。藉由下列的統計

筆者依據兵庫縣教委會所公布的

表說明實施九年的「TW」活動，其實

「2004 年 3 月『Trai-yaru Week』的統

施經過的些微變化所代表的意義，作

計資料」 、文部科學省主辦的「2004 年

為釐清社區支援網絡相關課題指標。

度職業生涯教育推進論壇事例發表資

首先，針對本節的表格略作說

料」及「2007 年 3 月『Trai-yaru Week』

明。本節所有的表格中有字元網底做

6

體驗教育學報第二期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 標記的，分別是代表實施滿五週年的

的「TW」活動，光是（表一）和（表

2002 年，以及實施邁入第八年的 2005

二）不難看出，第五年的「TW」活動

年。文部科學省公布 2005 年 4 月開始

似乎顯現活動事業邁入形式化的徵

實施全國性的「職業生涯教育實踐方

兆，反觀第八年的「TW」活動似乎象

案」事業，並以「TW」活動作為先行

徵著先驅者一路領先的身影。

實踐例提供全國參考。作為實踐先例

表一 「TW」活動的實施現況 實施校數

班級數

學生數

分組數

活動場所數

指導義工數

1998

340

1,544

55,516

17,734

16,283

23,447

1999

359

1,603

57,251

19,310

16,645↑

23,730↑

2000

359

1,551

55,120

19,127

16,320↓

24,018↑

2001

359

1,523

53,073

18,467

16,020↑

22,688↓

2002

364

1,496

52,216

18,243

15,985↓

21,573↓

2003

365

1,440

49,782

16,833

15,671↓

20,687↓

2004

372

1,430

48,913

16,239

15,561↓

20,269↓

2005

372

1,437

48,546

16,613

15,720↑

20,743↑

2006

370

1,411

48,197

17,381

15,590↓

20,593↓

〔注〕上下箭頭表示與前年度的比較結果。 資料來源：杜念慈， （2005） ；兵庫縣教育委員會， （2007）。

上表一呈現邁入少子化時代的影

度開始增加市立養護學校 5 校。實施

響，學生人數年年下降，相對地班級

的第六年公立國中增加一所，成為 360

數也年年減少。然而，從表格中統計

校。儘管第七年開始銳減為 358、354

的實施學校數卻是年年增加，除了頭

到第九年的 353 校，增加其他類型的

一年開始實施之際，部分學校來不及

學校，縣立中等教育學校 1 校（完全

配合之外，實施第二年開始，全縣公

中學）及市立盲、養護學校 13 校、縣

立國中 359 校到第四年的學校數都是

立中等教育學校 1 校及市立盲、養護

一樣的。第五年的 2002 年度學校數上

學校 17 校，到第九年的縣立中等教育

升為 364 校。主要原因是，從 2002 年

學校 1 校及市立盲、養護學校 16 校。 7

體驗教育學報第二期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 此外，活動場所從第五年開始就

些體驗場所是年年參與活動，而哪些

沒有突破 16,000 所，一直是處於 15,600

體驗場所是今年第一次參加。當然年

所上下震動。體驗場所數的無法向上

年下降的活動場所與減少的指導義工

突破，似乎意味著「TW」活動侷限於

數，皆以少子化時代學生人數銳減的

社區既定的區域，無法向全縣擴展其

理由來說明。但是，若能掌握體驗場

影響力。這些體驗場所數表面上說明

所每年的汰換原因與更換狀況， 「TW」

著體驗場所的年年下降之外，其他是

活動是否進入形式化的危機就可一目

一無所知。主要是數字並不能說明哪

暸然。

表二 學生實際進行的平均值 分組編制

活動場所數

指導義工數

1998

1組：3.1人

一場所約3.4人

一指導義工約2.4人

1999

1組：2.9人

一場所約3.4人

一指導義工約2.4人

2000

1組：2.9人

一場所約3.4人

一指導義工約2.3人

2001

1組：2.9人

一場所約3.3人

一指導義工約2.3人

2002

1組：2.9人

一場所約3.3人

一指導義工約2.4人

2003

1組：3.0人

一場所約3.2人

一指導義工約2.4人

2004

1組：3.0人

一場所約3.1人

一指導義工約2.4人

2005

1組：2.9人

一場所約3.1人

一指導義工約2.3人

2006

1組：2.8人

一場所約3.1人

一指導義工約2.3人

〔注〕上下箭頭表示與前年度的比較結果。 資料來源：同表一出處。

實施九年的「TW」活動從表二的

能說明「分組編制」、「活動場所數」

「分組編制」「活動場所數」「指導義

與「指導義工數」人數的平均值，符

工數」所統計出的結果得知，似乎沒

合原則上限。但是，這些平均值的內

有太大的變化。就活動的有效性而

涵，對於不同類型的活動場所，參與

言，平均一活動場所盡可能不要超過

體驗的學生人數與協助學習的指導義

三人，而指導義工一人以不超過指導 3

工數之間的關係，有必要做進一步的

位學生為原則。針對表二的數據，僅

內容調查與分析。

8

體驗教育學報第二期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 表三 「TW」活動類型 （一）職場

（二）義工福祉

（三）文化・藝

（四）勤勞

體驗活動

體驗活動

術創作活動

生産活動

1998

72.10％

8.80％

6.40％

5.20％

7.50％

1999

71.10％↓

7.70％↓

7.70％↑

5.40％↑

8.10％↑

2000

72.90％↑

7.40％↓

6.60％↓

4.70％↓

8.40％↑

2001

75.90％↑

6.70％↓

5.40％↓

4.30％↓

7.70％↓

2002

76.50％↑

7.00％↑

4.70％↓

3.80％↓

8.00％↑

2003

77.00％↑

7.00％＝

3.90％↓

3.80％＝

8.00％＝

2004

79.20％↑

7.90％↑

5.70％↑＊

3.50％↓

3.70％↓

2005

81.30％↑

7.00％↓

5.80％↑＊

3.20％↓

2.70％↓

2006

81.00％↓

6.70％↓

6.10％↑＊

3.10％↓

3.10％↑

（五）其他活動

〔注〕上下箭頭表示與前年度的比較結果。 ＊從 2004 年度開始，（三）文化・藝術創作活動的數據中包含社區活動・鄉土活動。 資料來源：同表一出處。

表三是學生參加「TW」活動之際，

動的代表，也使得外界誤以為「TW」

選擇的活動類型所製成的百分比統計

活動是變相的職業訓練。這樣的誤解，

表。（一）的職場體驗活動類型，幾乎

對縣教委會而言，相當困擾。因此，實

年年都有 7 成以上的學生選擇此類型作

施第二年的 1999 年度，職場體驗活動

為自己的體驗場所。2005 年更是突破 8

類型的百分比儘管發生向下的變動，卻

成，說明學生感興趣的是社區裡與生活

依舊無法避免被 2000 年 3 月發起的 「教

息息相關的職場體驗，其他的活動類型

育改革國民會議」，視為是無償的「服

（二）義工福祉體驗活動、 （三）文化・

務活動」。雖然縣教委會奮力解說，

藝術創作活動、（四）勤勞生產活動、

「TW」活動的實施目的是為了學生自

（五）其他活動，也許是縣教委會及學

身的體驗與學習，並非是要對社區有所

校方面希望學生去學習體驗，但是從統

貢獻。儘管如此，中央方面對於「TW」

計數字看來每年落差不大，並不構成任

活動的目的依舊是有一套配合中央政

何相關類型上的影響。

策實施的釋義方式。

職場體驗活動儼然成為「TW」活

9

體驗教育學報第二期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 表四「TW」活動內容項目

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

（四）

（五）

文化・

市公

藝術創

所・消

造活動

防署等

7.90％

6.40％

5.00％

5.60％

3.50％

2.50％

4.10％

8.00％↑

7.70％↑

6.80％↑

5.40％↓

3.60％↑

3.10％↑

4.60％↑

7.30％↓

6.60％↓

7.10％↑

5.10％↓

4.00％↑

3.30％↑

4.90％↑

6.60％↓

5.40％↓

7.30％↑

4.90％↓

3.80％↓

3.50％↑

5.10％↑

19.10％

6.20％

4.70％

7.90％

5.20％

3.60％

3.20％

5.10％

↑

↑

↓

↓

↑

↑

↓

↓

＝

20.00％

20.00％

6.00％

3.90％

8.60％

5.30％

3.10％

3.20％

5.20％

↓

↑

↓

↓

↑

↑

↓

＝

↑

20.60％

20.20％

↑

↑

7.90％↓

5.70％↑

3.20％↑

3.30％↑

20.90％

20.60％

↑

↑

8.10％↑

5.30％↓

3.30％↑

3.40％↑

5.30％↑

20.10％

20.60％

7.80％↓

5.20％↓

3.30％

3.40％

5.40％↑

（一）

（二）

（三）

販賣

幼兒

製造・

銷售

教育

建築

20.50％

18.60％

20.40％

17.60％

↓

↓

20.80％

18.10％

↑

↑

20.80％

19.00％

＝

↑

21.60％

5.80％↓ 5.90％↑ 5.90％

5.70％↑ ＊ 5.80％↑ ＊ 6.10％↑

（六） 社会福 祉設施

（七） 旅館・

（八）

理美容

醫院等

院等

（九） 飲食店 等

5.20％ ＝

↓ ＝ ＝ ＊ ＝ ＝ 〔注〕上下箭頭表示與前年度的比較結果。 ＊從 2004 年度開始，文化・藝術創作活動的數據中包含社區活動・鄉土活動。 ＊2006 年度開始，體驗的活動內容部分，增設「小學．高中．大學」項目，第一年度為 4.0％。 資料來源：同表一出處

表四則是依據「TW」活動的活動

築業的體驗活動屬於專業性較強、危

內容所製作而成的百分比表格，其中

險性較高的職業，顧慮安全性的學校

「販賣銷售」與「幼兒教育」一直都

與家長，以及指導義工雙方的合作意

是相當受到學生歡迎的體驗活動內

願較低。

容。 「幼兒教育」甚至在實施第九年的

另外， 「市公所、消防署等」屬於

2006 年度追過「販賣銷售」成為第一。

公家機關的體驗場所，從實施一開始

「製造、建築」的比例一直維持固定

就配合度相當高，學生也相當有興

的比例，從 2001 年開始有逐年下滑的

趣。礙於有限的體驗場所，以及參加

趨勢。這主要是製造業的體驗活動場

人數的限制，是無法再開發的體驗場

所在社區裡的變動不大之外，由於建

所。至於「社會福祉設施」的活動場 10

體驗教育學報第二期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 所，最常接受學生進行體驗學習活動

「飲食店等」的百分比呈現較為穩定

的是養老院等設施，主要是希望學生

的持續上升之外， 「旅館、理美容院等」

透過活動與老人進行互動與交流。由

與「醫院等」則是出現上下微幅震動。

於養老院等場所的體驗，除需要看護

從資料上得知「旅館、理美容院等」

的專業知識與技能之外，指導義工面

實施九年以來，百分比並未增加，然

臨的難題就是學生體驗簡單的看護之

而「醫院等」的百分比增加為 3.40。

餘，與老人之間的應對及關係的建立

醫院的部分除了增加醫院各科的體驗

較為生疏，這方面的課題對於指導義

場所之外，社區裡動物醫院的配合，

工來說相當辛苦。因此，前三年的持

使得體驗場所的增加滿足學生的體驗

續下滑，到第五年的驗證報告開始有

需求。而「飲食店等」的年年增加，

增加的趨勢，目前維持在 5 個百分點。

有逐漸藉由開拓飲食店等的體驗場所 將活動行腳全面深入社區的趨勢。

最後三項的「旅館、理美容院 等」 、 「醫院等」與「飲食店等」 ，除了

表五 學生的志願達成度 第一志願

第二志願

第三志願

達成學生數

達成學生數

達成學生數

1998

71.20％

16.80％

6.60％

5.40％

1999

72.80％↑

15.40％↓

5.80％↓

6.00％↑

2000

74.20％↑

15.60％↑

6.00％↑

4.20％↓

2001

75.60％↑

14.70％↓

5.40％↓

4.30％↑

2002

71.60％↓

16.40％↑

6.70％↑

5.30％↑

2003

73.50％↑

15.80％↓

5.90％↓

4.80％↓

2004

70.40％↓

16.30％↑

6.30％↑

7.00％↑

2005

71.20％↑

16.70％↑

6.50％↑

5.60％↓

2006 72.00％↑ 16.60％↓ 6.50％＝ 〔注〕上下箭頭表示與前年度的比較結果。 資料來源：同表一出處。

4.90％↓

其他

表五的「第一志願達成學生數」

九年以來，只有 2003 年與 2006 年的

每年都高達 7 成，而「第二志願達成

升降較為令人滿意。這兩年的「第一

學生數」也維持在 1 成五左右。實施

志願達成學生數」有增加之外， 「第二 11

體驗教育學報第二期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 右，可作彈性調整。

志願達成學生數」與「第三志願達成 學生數」及「其他」的部分是下降的，

六、每天的體驗學習活動結束後，返

說明多數學生都能符合個人的體驗動

校當面向教師報備當天情況，並

機進行體驗活動。此外，對於「其他」

填寫體驗學習活動聯絡簿，該聯

部分的學生，加強「TW」活動的事前

絡簿當天回家後交由家長簽章及

與事後輔導，也是重要的課題之一。

填寫意見與感想。 七、各體驗場所的學生人數平均為 3~4

肆、「Trai-yaru Week」活動事業的特

人。 八、學生的 7~8 成左右達成個人意願，

色與意義

前往希望體驗學習之場所進行體

日本兵庫縣「TW」活動的實施， 突破以往傳統的體驗學習活動。以下

驗學習活動。

為此活動事業之特色（杜念慈，

從「TW」活動的特色得知，日本

2005）。

目前興起的體驗學習活動，與 80 年代

一、全縣的公立國中二年級學生。

開始於各級學校實施的體驗活動事

二、學期中（6 月或是 11 月） ，離開學

業，呈現出截然不同的新興氣息。此

校到社區參與一週五天（週一至

外，就本文的實施現況與發展趨勢，

週五）的體驗學習活動。

得知「TW」活動的意義有二：

三、從家中直接前往體驗場所（公民

一、活動期長達一週五天，除了活動

營事業機構） ，在社區義工的指導

期間比起其他體驗學習活動來得

下體驗工作內容。

長之外，活動內容不是藉由書本

四、社區義工為社區各行各業的負責

或影像中得來的間接知識，也不

人或員工代表（公家機關即為公

是僅僅到現場進行參觀見習，而

務員）。

是透過職場裡實際的工作經驗獲

五、以體驗場所的上班時間為主，體

得直接知識，體驗社區的生活與

驗時間從早上 8 點至下午 3 點左

工作並從中學習用自己的心去理

12

體驗教育學報第二期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 學校、社區或家庭裡的樣子。學生認

解與感受。 二、活動由行政單位發起，從學校、

真的態度與專注的表情，出現在不同

家庭及社區間的合作觀點看來，

的體驗場所中；學校教師、社區的指

學校教育在許可範圍內，有必要

導義工與學生家長看到學生的另一

將教育主導權慢慢釋放到社區，

面，感受到學生在學習本能上的無限

如此學校才能充分結合社區教育

可能，對於學生的表現給予相當大的

力，藉以彌補學校教育上不足的

肯定。另外，更值得注意的是，參與

部份，逐步解決當前教育問題。

體驗的學生回到學校，開始嘗試以不

換言之，這個「TW」活動，確保

同的角度去認同學校的學習，對於學

學生體驗的時間與空間上的寬裕，挑

習有著不同於以往的想法與態度。只

戰學校所不能做到的多元活動，使得

是，這些影響，隨著時間消逝而逐漸

學生不但能提高豐富的感性與創造

淡薄。於是，很快地學生就淡忘那份

性，也發現屬於自己的生存方式。這

學習的感覺與學習對自己的意義為

種藉由融入日常生活的體驗學習方

何。因此，學校例行活動若能與一般

式，將目前著重於「只教不育」的「教」

的教學課程相互結合，將使得學生的

轉換到「育」的方面，進而致力於「心

學習成效有所連貫與延伸。

的教育」的確切實踐，透過學校、家

此外，當兵庫縣實施「TW」活動

庭及社區三者的具體協力合作，達成

第七年的同時，文部科學省考量國家

兵庫縣的「社區的孩童，由社區教養」

教育政策4的執行，宣布 2005 年 4 月

之目的。

起，全國效法兵庫縣實施相關的體驗 學習活動。從地方事業發展成全國性 的政策推廣，「TW」活動代表的是革

伍、結語 本文必須再次強調與重申「TW」

新後的體驗學習活動。今後實施這類

活動最主要的成果在於，參與體驗的

型的體驗學習活動是一種趨勢，成為

學生在活動期間的表現不同於平常在 4

13

「職業生涯教育」 。

體驗教育學報第二期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 必然性的結果。執行的成果，除了肯

林振春（1999） 。從社區與學校互動談

定「TW」活動帶給學生正面的影響之

如何落實學校社區化。中等教

外，對於支援活動實施的社區支援網

育。50 卷 6 期、7-12 頁。

路在人脈關係的建立上確實是有助於

林振春（2000） 。學校與社區結合的模

活動的執行。然而筆著認為，雖然

式與可行的作法。教師天地。108

「TW」活動的實施是良善的，但是由

期、8-14 頁。

於體驗場所是一般社區共有的生活與

羅寶鳳、白亦方（2002） 。經驗學習理

就業之工作場所，學生的體驗學習容

論在九年一貫課程教學策略上的

易被侷限於是培育學生的勤勞觀與職

應用。課程與教學季刊。5 卷 4 期、

業觀，造成狹隘的教育目標。因此，

89-106 頁。

就目前的實施體制，筆者認為有必要

吳青山（2003） 。體驗學習的理念與策

針對「TW」活動的指導標的進行確

略。教育天地。127 期、14-22 頁。

認。因為，唯有確認「TW」活動的指

周玉秀（2005） 。談體驗活動到體驗教

導標的，才能提升活動的意義為；藉

育的理論基礎。國民教育。45 卷

由「TW」活動，啟發學生的學習動機，

4 期、2-6 頁。

提高學生的學習意願。這一來，將促

杜念慈（2005）。体験学習活動による

使學生在學校教育的過程當中即成為

生涯学習の基盤形成－生徒の意

終身學習的實踐者，而終身學習的育

識変容のプロセス－。東京：日本

成也藉由「TW」活動的實施，成為學

一橋大学大学院社会学研究科

校教育的重要指導標的。

（総合社会科学専攻）博士論文。 兵庫県教育委員会（2007）。平成 18

參考文獻

年度地域に学ぶ「トライやる・ウィ

林振春（1988） 。學校教育與社區發展

ーク」のまとめ。兵庫：兵庫県教

相互為用。中等教育。39 卷 1 期、

育委員会。

18-24 頁。

14

體驗教育學報第二期 ＜觀點論述＞ ─────────────────────────────────

美國國家戶外領導學校之初探 林宏恩/嘉義大學體育與健康休閒研究所副教授 詹雲雅/台灣師範大學公民教育與活動領導學系博士生 壹、前言

自然資源與環境的使用跟保護亦皆

好的指導員除了能夠有效的加強

為相當重要的課題，故推廣戶外相關

學員的技術，更需能完整的傳授必要

安全觀念、專業技術以及環境保護等

的知識，使學員持續成長至專業水準

教育是刻不容緩的。以台灣而言，生

（蔡居澤、廖炳煌，2007），反之，

態及物種皆豐富並具有多山的特殊地

指導員因未經充足訓練即投入活動帶

形，且海拔 1 千公尺以上地區即佔了

領，在知識與技術不足的情況下，將

全島總面積 32%（陳正祥，1993），

促使參加者的生命安全受到威脅，因

光是本島三千公尺以上的高山即有

此充實指導員技能與知識是相當重要

二百多座，即因如此特殊的自然條件

的（蔡居澤，2006）。而在美國培育

與環境，亦成為各類型戶外休閒活動

優秀指導員早已行之多年，美國國家

發展的絕佳場所，諸如，登山、攀岩、

戶 外 領 導 學 校 (National Outdoor

溯溪、露營、山林定向、泛舟…等等

Leadership School，NOLS)即是一所為

（劉冠杰，2003）。而無論那一類型

了培育更多優秀的戶外活動指導員而

之活動皆有其風險存在，雖於活動中

成立的戶外學校，該校在荒野教育和

常提及「安全第一、教育為先」的觀

戶外領導具有超過 40 年的經驗，為美

念，但指導員的專業及技能往往是影

國目前最大的戶外領導學校，極具領

響活動過程安全與否的主要因素，往

導地位(Wood, 2007 ; Bachert, 1990)。

往因個人對於風險管理與知覺的考慮

當從事各 式 冒 險 性 活 動 及 規 劃 時，除了既有的風險管理需注意外，

不同而影響實際執行時的專業（謝智 謀，2004）。

通訊作者：詹雲雅，台灣師範大學；E-mail：luma.chan@msa.hinet.net 15

體驗教育學報第二期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 美國國家戶外領導學校亦瞭解其重要

羅佩佐曾在 COBS 工作，一直是該校

性，並將重要的環境議題及領導與技

的主要指導員，他和少數的指導員一

術能力視為其重要核心而納入其課程

起工作並且具有相當可貴的第一手經

中(Bachert, 1990)，由於國內在此方面

驗。而在科羅拉多外展學校的經驗亦

的研究有限，故以介紹美國國家戶外

助其驗證美國國家戶外領導學校的需

領導學校之概況，藉以透過瞭解美國

要與目標(Wood, 2007)。經驗告訴他，

國家戶外領導學校的起源、宗旨與價

如果指導員沒有足夠的訓練和背景，

值、領導技能、課程，以幫助台灣推

那麼外展學校的計畫就不夠成熟，因

廣戶外冒險教育相關單位對美國國家

此他開始有了成立培育師資學校的念

戶外領導學校有更深一層的認識。

頭，只為了提供良好的教師給所有的 戶外學校和計劃，以解決師資及領導

貳、美國國家戶外領導學校介紹

者專業訓練的問題(Bachert, 1990)。 促使保羅佩佐創辦美國國家戶外

一、美國國家戶外領導學校的起源 美國國家戶外領導學校(NOLS)為

領導學校的主要原因有三項，第一，

一所非營利的學校，總部設在懷俄明

讓參加者在荒野體驗中看見挑戰；第

蘭德(Lander, Wyoming)。該校成立於

二是為了提升戶外指導員的品質；第

1965 年 ， 起 源 於 保 羅 佩 佐 (Paul K.

三，為了滿足外展學校畢業生想要發

Petzoldt)發現「科羅拉多外展學校」

展 更 優 秀 戶 外 技 能 的 興 趣 (Bachert,

(Colorado

School,

1990)。在 1964 年的夏天，保羅佩佐公

COBS)缺少專業指導員，成立該所學

開表示在懷俄明創辦一所學校的意

校即是為了滿足需要指導員的需求

圖。他說︰我將在懷俄明的風河(Wind

(Bachert, 1990)。

River)裡成立一所學校，或許我們會有

Outward

Bound

保羅佩佐是一個傳奇的登山家，

一個像外展學校的課程，而且我們將

他有一個夢想，他要訓練領導員，他

有二門領導課程專為已經有戶外經驗

要幫助人們學習關心和保護荒野。保

的男士所開設(Petzoldt, 1964)。

16

體驗教育學報第二期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 荒野，特別是懷俄明的風河山山

衝擊保護技術和探險動力學等四個主

脈，被選擇為美國國家戶外領導學校

要的規劃目標編入課程目錄中

訓練戶外領導者的媒介。1965 年 3 月

(Bachert, 1990)。其核心課程包括安

23 日在蘭德出版的懷俄明州雜誌標題

全、領導、戶外技能及環境倫理(Gookin,

載明「戶外領導學校在這裡形成」

2006)，這些核心課程通用在大多數課

(Bachert, 1990)，他於蘭德附近的 Sinks

程中，並且從中綜合了美國國家戶外

Canyon 創辦了美國國家戶外領導學校

領 導 學 校 學 習 經 驗 的 本 質 (Bachert,

(Wood, 2007)，主要是教導戶外技能和

1990)。除此之外，美國國家戶外領導

領導。學員用「NOLS 經驗」這個專有

學校的社群包括有職員、學生、董事

名詞來描述他們在美國國家戶外領導

會以及校友，他們亦共同對荒野、教

學校學習過程中的冒險，而美國國家

育、領導、安全、社區與卓越做出承

戶外領導學校課程大部分發源自保羅

諾，而這些價值都是相當明確的，並

佩佐的生活經驗。換句話說美國國家

促使美國國家戶外領導學校從中瞭解

戶外領導學校是他的夢想，亦可說是

自己的地位，及瞭解該做些什麼並如

其生活經驗擴展的具體呈現(Bachert,

何去執行(NOLS, 2007a)。亦因這些價

1990)。

值，促使美國國家戶外領導學校對於

二、美國國家戶外領導學校的宗旨與

戶外活動有著更健全的考慮，並發展

價值

出豐富且專業的課程內容。

美國國家戶外領導學校成立的目

三、美國國家戶外領導學校領導技能

的是為了發展與教導荒野技能和技

美國國家戶外領導學校相信領導

術、鼓勵低衝擊荒野環境的教育並培

是一項可以被學習並且實踐的技能，

養戶外領導者(NOLS,1965)。故，其宗

並且鼓勵判斷的演化，個人責任，以

旨即是提供荒野技能和教師的來源，

及團隊需求的察覺、實際經驗和及時

並成為服務人和環境的領導者。因此

的回饋，並重視其領導者具正直，經

於 1986 年將領導發展、戶外技能、低

驗，有責任，以及謙遜(NOLS, 2007a)。

17

體驗教育學報第二期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 美國國家戶外領導學校課程中，

行為指的是與他人和睦相處；而能力

共提供七種領導技能，包括「探險行

是表示各種硬性與軟性的能力；溝通

為」(Expedition Behavior)、「能力」

是指透過語言與他人交流；判斷和決

」

策是表示適當的判斷與解決問題；容

(Communication) 、 「 判 斷 和 決 策 」

忍逆境和不確定是接受周遭環境給予

(Judgment & Decision-Making)、「容忍

的變化與挑戰；自我覺知是瞭解自

逆 境 和 不 確 定 」 (Tolerance for

己；願景和行動表示應具前瞻性的行

Adversity & Uncertainty)、「自我覺知」

動力。各項技能皆有其重要的內容與

(Self-Awareness) 、 「 願 景 和 行 動 」

意涵，及行為模式，由表一即可得知。

(Competence)

、

「

溝

通

(Vision & Action) (NOLS, 2007b)。探險

表一 美國國家戶外領導學校的七種領導技能 領導技能

意涵及行為模式

1

探險行為

合作、化解衝突和團隊合作(teamwork)

2

能力

知識和技能、組織和管理及技術能力

3

溝通

4

判斷和決策

5

及時、具體及清楚的回饋，積極的傾聽他人的聲音並有勇氣的說明自 己的看法 適當的決策及透過經驗發展正確的判斷，並利用其他隊員的力量和知 識來解決問題

容忍逆境

學習忍受、努力工作和挑戰，並適應變化及未知物，甚至將挑戰情勢

和不確定

轉變為機會等

6

自我覺知

7

願景和行動

認識自己的強項和弱點，並知道自己的領導風格及所說的話和行動是 如何影響自己和他人 在任務情勢裡看見可能性並且發現有創造性的方法促使團隊成長，並 根據團隊目標(group goals)來引導行動 資料來源：本研究整理。

課程中，美國國家戶外領導學校

展領導」(Developing Leadership)、「獨

將其領導訓練分成四個階段，分為「奠

立訓練」(Transitioning To Independence)

定基礎」(Setting Groundwork )、「學

(Gookin & Leach, 2004) （如圖一）。

習領導」(Learning Leadership)、「發 18

體驗教育學報第二期 ＜觀點論述＞ ─────────────────────────────────

第一階段 奠定基礎

第二階段 學習領導

學生的學習主軸在於

學生的主軸在於領導

參與及設定目標等；

角色、實踐領導；指導

指導員教學重點在於

員的重點於教導學生

提供方向等。

領導等。

第四階段 獨立訓練

第三階段 發展領導

學生的主軸在於實

學生的主軸在於廣泛

踐、同儕教導等；指

的技能實踐及接受不

導員的重點在於調

同情境的挑戰等；指導

整為隱性的輔導及

員的重點在於退居幕

諮詢等。

後及輔導學員獨立等。

圖一 美國國家戶外領導學校領導訓練階段圖 資料來源：本研究整理。

第一為奠定基礎階段，在此階段

中需要的領導技能。

中，學生的學習主軸在於「參加」

第二階段為學習領導階段，在此

(joining)、「設定目標」(goals)、「價

階段學生的學習主軸在於「領導角色」

值」(values)和「期望」(expectation)；

(leadership

指導員的教學重點在於「提供方向」

(responsibilities) 、 「 期 望 」

(providing direction) 、 「 期 望 」

(expectations)、「實踐領導」(practice

(expectations)、「模範」(role modeling)

leading)及「樂趣」(fun)；指導員在此

並「提供安全的環境供學生學習」

的教學重點於協助學生「設定領導期

(providing a safe environment)。在這個

望」(setting leadership expectations)、

階段結束後，學生會正面學習到探險

「 增 強 」 (reinforcing) 、 「 修 正 」

行為的討論，並且認同團隊的目標與

(correcting) 和 「 教 導 學 生 領 導 」

價值，亦學習了七種領導技能及體驗

(coaching student leadership)。在第二階

每位指導員的領導，過程中理解課程

段末了，指導員們已經執行「一天領

架構和期望、瞭解自己將怎麼被評

導者」(Leader of the day)的課程，而學

價、和團隊共享樂趣，並且接觸簡單

生有機會在團隊裡或在個人中進行領

的決策模式及學習在旅行計畫等環境

導，並且上完了完善的決策課程及溝 19

roles) 、 「 責 任 」

體驗教育學報第二期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 通課程，包括一個詢問的形式，也至

後學生已經有至少兩次或更多的機會

少已經有一個領導風格的討論或者鍛

去執行領導，至少一次同儕領導，而

鍊，並將學生引導至團隊發展的階段。

他們可以領導自己進行獨立探險，並

第三為發展領導階段，此階段學

且在離開課程時具有規劃領導行動的

生 的 學 習 主 軸 在 於 「 實 踐 」

能力(Gookin＆Leach, 2004)。

(practicing) 、 「 同 儕 教 導 」 (peer

為了完成上述四項領導階段，以

coaching) 、 「 增 加 挑 戰 」 (increasing

及在訓練過程中完成他們共同制定的

challenge)、還有「樂趣和技能」(fun and

團隊目標，所有成員需不斷的經歷四

skills)；指導員的教學重點在於「調整

種在美國國家戶外領導學校中相當重

為隱性的輔導及諮詢的角色」

要的領導類型，包括「指定領導」

(transitioning to shadow coaching and

(Designated Leadership)、「積極服從領

consulting)。經過這個階段後，學生們

導」(Active Followership)、「同儕領導」

至少有兩個以上的機會在個人或是團

(Peer Leadership)及「自我領導」(Self

隊裡進行領導，並且也已經評價過他

Leadership)(NOLS, 2007c)。「指定領

們的領導才能。

導」是從團隊中指定出一位指導者，

第四階段為獨立訓練，在這最後

其需對團隊負責，並且引導團隊達成

階段中，學生的學習主軸在於「廣泛

目標；而「積極服從領導」是指需支

的 技 能 實 踐 」 (extensive

持與服從被指定的領導者，認真投入

skills

practice)、面對或解決「具挑戰之情況」

及參與團隊決策；「同儕領導」即為

(challenging situations) 、 「 享 受 」

團隊一起工作並且在達成團隊目標過

(enjoyment)及「意識到限制」(realizing

程中相互扶持；而「自我領導」指的

limitations)；指導員的教學重點在於

是每個人能夠照顧自己，才有可能照

「監控」(monitoring)、「退居幕後/不

顧團隊，在此每個人表現出個人主動

直接干涉」(stepping back)及「輔導學

性及性格。

員獨立」(transitioning)。完成所有階段

由此以上可瞭解，美國國家戶外

20

體驗教育學報第二期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 領導學校發展了一套相當具有系統的

之分佈相當廣泛，包括美國地區的「阿

領導訓練機制，幫助學生透過系統化

拉斯加」(Alaska)、亞利桑那州的「西

訓練以學習領導與被領導的全面知

南 」(Southwest)、愛達荷州的 Teton

能，並從中完成團隊目標及學習技能。

Valley、華盛頓州的「西北太平洋」 (Pacific Northwest)、懷俄明州的「洛磯

參、美國國家戶外領導學校課程介紹

山」(Rocky Mountain)，加拿大地區的

一、美國國家戶外領導學校之分校與

「巴芬島」(Baffin Island)及西北部的

訓練地點

「育空」(Yukon)，其他尚包括「澳洲」

美國國家戶外領導學校是一所相

(Australia) 、 巴 西 的 「 亞 馬 遜 河 」

當具規模的非營利組織，組織中設有

(Brazil) 、 印 度 的 「 西 馬 拉 雅 山 脈 」

董事委員會，底下並有執行董事，執

(India)、墨西哥的 Baja Mexico、「紐

行董事底下尚有五名主管負責不同的

西蘭」(New Zealand)、智利的「巴塔

業務，包括管理和計畫擴展部門、校

哥尼亞」(Patagonia)及北歐的「斯堪地

友和發展部門、金融和投資部門、入

那維亞」(Scandinavia)等，共位於九個

學和行銷部門及營運部門，並設有八

國家境內，創立了十四個訓練地點（分

個分校（如下頁圖二）。發展至今已

佈如圖三）。

超過 75，000 個畢業生，其訓練地點

圖三 美國國家戶外領導學校分校分佈圖 資料來源：NOLS，2007d 21

體驗教育學報第二期 ＜觀點論述＞ ─────────────────────────────────

執行董事和監督執行董事團隊

圖二 美國國家戶外領導學校組織圖 資料來源：由 NOLS 提供，本研究整理。

22

體驗教育學報第二期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 由於各訓練地點遍佈的廣度，使美國

年齡、時間及環境等種種不同的需

國家戶外領導學校增加了更多元的課

求，亦使其課程內涵更加豐富與多樣

程，以滿足不同氣候、地形、人文、

（如表二）。

表二 美國國家戶外領導學校各地區之課程 訓練地點與分校

說明

簡介 背包徒步旅行課程 背包徒步旅行課程

美國 阿拉斯加分校 （Alaska）

在此分校主要是以海洋獨木舟（sea

登山課程

Kayaking）、登山（Mountaineering） 戶外教育工作者課程 及背包徒步旅行（Backpacking）課程

Brooks 山脈背包徒步旅行和河流技能

為主。

山 區 指 導 員 課 程 （ Instructor Course-Mountain） 學期課程-春、夏季學期課程……等。

加拿大巴芬島 （Baffin Island） 巴西亞馬遜河 （Amazon） 印度的 西馬拉雅山脈 （Himalayas） 墨西哥分校的 巴加（Baja） 訓練地 紐西蘭 （New Zealand）

主要提供 Canoeing 的課程。

背包徒步旅行和激流 Canoeing 課程

在此主要提供學期課程。

亞馬遜河學期課程-所有學期課程

主要以山區課程為主，並提供地區發 展計畫。

登山課程、 背包徒步旅行學期課程春、秋學期課程地區發展計畫

在此主要以提供海域課程為主，並提 供航海（Sailing）指導員課程。

海洋學期課程-秋季學期課程 航海指導員課程 Sonoran 的一年課程……等。

在此訓練基地主要提供學期課程。

紐西蘭學期課程-春、秋季學期課程 北卡斯克德（North Cascades）登山課程

華盛頓州 西北太平洋 分校

戶外教育工作者課程 在此主要提供山區與海域的課程，包

背包徒步旅行課程、旅行領導者課程

括登山課程及獨木舟課程。

海洋獨木舟指導員課程 邊 境 的 學 期 課 程 （ Semester on the

（Pacific Northwest）

Borders）……等。 背包徒步旅行和飛蠅釣課程 智利 巴塔哥尼亞分校 （Patagonia）

主要是提供山區的課程，並有飛蠅釣 （Fly Fishing）的課程。

登山課程 海洋獨木舟課程 學期課程-春、秋季學期課程 巴塔哥尼亞的一年課程

（續後頁）

23

體驗教育學報第二期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── （續前頁） 訓練地點與分校

說明

簡介 Gannett Peak 登山課程 輕量且快速（Light & Fast）的背包徒步旅 行課程 山區的指導員課程、專業指導員課程

懷俄明州的 洛磯山分校 (Rocky Mountains)

（

Professional

Instructor

此分校的課程是以山區課程為主，包

Mountain）

括登山、攀岩及河流等課程。

NOLS/Orvis™荒野飛蠅釣

Course-

戶外教育工作者學期課程 戶外教育工作者課程 河流嚮導課程 風河山脈荒野、登山課程 騎馬（Horsepacking）課程……等。

北歐的 斯堪地那維亞 （Scandinavia）

目前提供一門結合獨木舟及背包徒步 的課程。

海洋獨木舟及背包徒步旅行課程 山區的指導員課程 學期課程、邊境學期課程程

亞利桑那州的 西南分校

輕量背包徒步旅行

此分校主要是以山區課程為主。

戶外教育工作者-背包徒步旅行和攀岩

（Southwest）

Sonoran 一年的課程……等。 針對 14-15 歲的冒險探險課程 Salmon 背包徒步旅行和泛舟課程 愛達荷州的 Teton Valley 分校

除了提供背包徒步旅行的課程外，最

邊遠地區滑雪（Backcountry Skiing）、滑

主要是冬天的滑雪課程。

雪板（Snowboarding）課程 Teton Valley 冬 天 戶 外 教 育 工 作 者 課 程……等。

Utah 猶它州

河流的指導員課程

此地點主要進行指導員的課程。

河流的專業指導員課程 30 天背包徒步旅行和荒野 Canoeing

加拿大 西北部的育空 （Yukon）

在此訓練場所主要提供了背包徒步旅 行及河流的課程。

河流指導員 學期課程-夏季的學期課程 背包徒步和河流戶外教育工作者課 程……等。

資料來源：本研究整理

三、美國國家戶外領導學校課程簡介

與一些學校建立學分認證機制，提供

早期在美國國家戶外領導學校的

學分讓學生取得並獲得學校承認。

發展即為更年輕的學生提供課程，並

1966 年，美國國家戶外領導學校課程

24

體驗教育學報第二期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 允許女性成為學生，並且在 1967 年開

專題討論，以定做訓練。2001 年，美

始提供特殊課程給 13-15 歲的男孩（之

國國家戶外領導學校的國際總部落成

後被稱為冒險課程）。1970 到 1972 年

於蘭德的市中心，並且修繕了歷史上

間，美國國家戶外領導學校辦理第一

著名的 Noble 旅館，以及建立教室空

次指導員課程，且學生人數快速增

間和研究設備場所(Wood，2007)。在

加。80 年代的美國國家戶外領導學校

美國國家戶外領導學校的教育觀念

不像 70 年代一樣戲劇性的成長，但是

中，認為教育應是令人激動，有趣並

對職員及指導員訓練更加強調安全、

具挑戰的。他們將指導員定位為教育

公共擴展、環境、財政、控制成長和

工作者，而非僅是嚮導，並保證在課

有知覺的規劃未來。很多人開始瞭解

程中激發學員探索，且從中發展學員

在特別區域的訓練課程是需要的，並

理解荒野倫理學，領導，合作，博物

提出許多指導員的專題討論和會議，

學和技術技能等(NOLS, 2007a)。

例如急流指導員專題討論、峭壁搶

依據美國國家戶外領導學校的網

救、軟性技能及荒野急救員訓練等

頁，將課程分兩大類，第一類為技能，

(Wood，2007)。1990 年並與美國林業

包括登山、攀岩、河流獨木舟(River

署合作，訓練管理人員如何教導旅客

Kayaking) 、 海 洋 獨 木 舟 (Sea

減少環境衝擊、「無痕山林」(Leave No

Kayaking) 、 航 海 (Sailing) 、 泛 舟

Trace，LNT)開始發展，並且開始為旅

(Rafting)、獨木舟(Canoeing)、騎馬、

客制定無痕山林的環境教育學習課程

滑雪/滑雪板(Skiing/Snowboarding)、背

（郭育任，2005），並由美國國家戶

包徒步旅行(Backpacking)、荒野醫學

外領導學校扮演教育及訓練的角色。

(Wilderness Medicine)。第二類其他則

在 1995 年，美國國家戶外領導學校購

包含指導員課程、成人荒野教育、戶

買 了 「 荒 野 醫 學 院 」 (Wilderness

外教育者課程、美國國家戶外領導學

Medicine Institute)並成立職業訓練，美

校學期課程、一月期間的課程、訂製

國國家戶外領導學校的職業訓練提供

課程(customized course)、校友課程等。

25

體驗教育學報第二期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 在課程設計上，不僅有單一技能

First Aid)、荒野急救訓練(Wilderness

的課程亦有數種技能的綜合課程，例

First Responder)等技能，係依據地區、

如從洛磯山學期課程中，可以學到背

路線與時節特性之不同而安排適當的

包徒步旅行、登山、滑雪跟滑雪板、

訓練內容，並依據該課程的實際狀況

攀岩、河流旅行、騎馬、峽谷探險

與需求給於限制條件，故有針對特殊

(Canyoneering) 、荒野急救(Wilderness

族群或是年齡所開設之課程。

美國國家戶外領導學校的指導員

(NOLS，2007f)。

主要由「指導員課程」(Instructor Course)

較特別的尚有荒野醫學、訂製課

培訓而來，此課程是提供給有興趣在

程及校友課程。美國國家戶外領導學

NOLS 教學的人參與，指導員課程有五

校荒野醫學院提供了許多課程，而荒

種，包括登山、河流、開放式甲板獨

野急救訓練與荒野急救有些已經融入

木舟、海洋獨木舟、航海；另外，尚

美國國家戶外領導學校的技能課程

有「專業指導員課程」(Instructor Course

中；訂製課程則是依據顧客的特殊需

for Experienced Professionals, PIC)，是

求及技能的比率而量身訂做的課程，

一門提供給經驗老道的戶外指導員的

例如荒野消防員領導訓練、醫學院學

專業課程，分為山區及河流二種

生選修課程、海軍專校領導課程等

(NOLS，2007e)。

等，於所有訓練場地皆提供；而提供

「 戶 外 教 育 者 課 程 」 (Outdoor Educator Course)則是提供給相關從業

給校友的課程則包括有旅程、專屬課 程、聯誼會及會議等等活動。

人員一個學習或再進修的機會，以成

另外，美國國家戶外領導學校尚

為一個戶外教育者。其課程內容有七

提供許多專業課程，包括領導訓練課

種，包括背包徒步旅行和河流、戶外

程、風險管理訓練、無痕山林及荒野

教育者學期課程、背包徒步旅行、冬

風險管理研討會等。參加的學員除了

天教育者課程、徒步背包旅行和海洋

從主要課程中可以學習美國國家戶外

獨木舟、登山、背包徒步旅行和攀岩

領導學校的領導技能外，美國國家戶

26

體驗教育學報第二期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 外領導學校亦另外提供三類型的訓練

供之資訊以做參考，或透過mail及電話

課程，包括二天的領導訓練、七天的

向行政人員瞭解課程，以選擇適合的

領導探險及十四天的領導探險，讓學

課程。美國國家戶外領導學校 提供全

員與自己的組織或小組一起學習，並

世界的課程，其內容依據地形，天氣，

將技能帶回工作崗位。

探險長度和專業化的技能做變化，你

而風險管理訓練部份，除了在許

選擇課程的因素將取決於你的興趣，

多課程中可以學習這個部份，美國國

經驗和時間限制條件(NOLS，2007d)。

家戶外領導學校亦另外提供了這方面

美國國家戶外領導學校每個課程

的專屬課程，每位參加者將藉此獲得

的學生數最多為十人，其中包括四位

技能，並建造新的或提升現有的風險

女性與六位男性（劉冠杰，2003）。

管理計畫；無痕山林則提供了 Master

在師資方面，美國國家戶外領導學校

Educator Courses ， 這 個 專 業 課 程 於

的指導員皆必須完成一系列由美國國

2007 年的課程中，已包含在戶外教育

家戶外領導學校所開設的階段性課

者學期的課程內容裡，但亦可依據組

程，乃至最後的指導員訓練課程，始

織需求而請美國國家戶外領導學校另

以取得資格。每位指導員對於戶外活

外設計組織專屬的課程，這對許多組

動所需的技能與對待自然環境的倫理

織而言是比較省錢的方式；荒野風險

皆有高度認知，而其獨特的魅力與親

管理研討會則是提供戶外規劃行政人

和力，更有助於學員對於課程內容的

員、戶外領導者、遊憩相關科系學生、

瞭解與吸收。而其課程的費用依據課

法律與保險相關人員等人一個參與會

程的專業程度及天數從幾百美金到一

議並相互分享經驗的機會，促使參與

萬多美金不等，但可向美國國家戶外

者從中獲得實際的風險管理技能。

領導學校或聯邦政府申請獎學金，透

在選擇美國國家戶外領導學校課

過申請，平均約有三分之一的學員能

程時，可透過美國國家戶外領導學校

得到獎學金的贊助，贊助的金額佔學

所提供的課程目錄或是其網站上所提

費的一半到六分之一不等（劉冠杰，

27

體驗教育學報第二期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 2003）。 從中可瞭解美國國家戶外領導學 校在荒野教育中佔了極其重要的地

一、結論 （一）美國國家戶外領導學校起源於 外展學校缺乏指導員。

位，並也為冒險活動塑造出無限的專

保羅佩佐於科羅拉多外展學校的

業領導人才，而其所透過其價值所發

工作經驗促使他創辦美國國家戶外領

展的課程也為人們帶來更多學習與強

導學校，以解決外展師資及領導者專

化戶外荒野技能的機會，促使戶外相

業訓練的問題。

關的專業知識無遠弗屆。

（二）美國國家戶外領導學校重視荒 野等六大價值做出承諾。

肆、結論與建議

美國國家戶外領導學校其宗旨為

台灣發展戶外冒險教育至今十多

提供荒野技能和指導員的來源，並成

年歷史，除了納入九年一貫課程外，

為服務人和環境的領導者，並於其社

相關機構紛紛成立，亦陸續成立數座

群包括有職員、學生、董事會以及校

冒險教育繩索場地，但目前國內大專

友共同對荒野、教育、領導、安全、

院校推行冒險教育之相關教育單位，

社區與卓越做出承諾，並促使美國國

僅有四五所之多，由於目前大多資訊

家戶外領導學校更瞭解自己的地位與

來自英美的情況下，戶外冒險相關專

角色。

業知識及資訊都尚需仰賴相關學者及

（三）美國國家戶外領導學校具有系

工作人員，藉由參與學術活動、活動

統化的領導訓練機制。

的實施及翻譯來進行推廣（徐欽賢、

美國國家戶外領導學校提供七種

鄭桂玫，2007），因此可藉由美國國

領導技能、四個領導階段及四種領導

家戶外領導學校之初探，對美國冒險

類型的系統化領導機制。

教育相關組織之實際狀況之瞭解，進

（四）美國國家戶外領導學校擁有多

而對台灣戶外冒險教育相關領域進行

所分校暨訓練場地。

建議。

目前擁有八所分校，共十四個訓

28

體驗教育學報第二期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 練場所，地點遍佈的廣度，為美國國

（三）廣設訓練場地、發展及加強戶

家戶外領導學校增加了更多訓練路

外相關課程

線，以滿足不同氣候、地形、人文、

可依據台灣國情及教育風氣之特

年齡、時間及環境等種種不同的需求。

色，廣設訓練場所，以方便有興趣者

（五）美國國家戶外領導學校提供多

就近參與，並進而發展及加強戶外相

樣且豐富的課程。

關課程內容，訂定一套適合台灣學生

具有四十多年的歷史，訓練場地 遍佈九個國家的美國國家戶外領導學

參與的課程。 （四）發展多樣且豐富之課程

校，發展了戶外技能、戶外教育者、

台灣高山眾多，四面環海，四季

指導員、專業訓練、荒野醫學等多樣

如春，環境優美，相關單位可完整利

且豐富的課程，提供戶外活動者學習

用台灣地理環境，並結合環境保護及

及進修的專業課程。

生態等議題，發展更多元的課程內容

二、對台灣戶外冒險教育之建議

與種類供學生選擇。

（一）培訓指導員建立完善證照制度 台灣自推廣戶外冒險教育至今， 尚在萌芽推廣階段，故建議可參考國

參考文獻 陳正祥（1993）。台灣地誌 。南天書

外之經驗，依據台灣文化及地理環境 之差異，大量培訓優秀指導員，並建

局出版：台北。 黃金柱（2006）。休閒概論 。台北：

立完善證照制度，藉以督促國內戶外 活動指導員之良莠。

師大書苑。 吳崇旗（2006）。建構戶外冒險教育

（二）建教合作及學分認證

效益機轉之模式—以繩索挑戰課 程為例 。國立體育學院體育研究

建議國內相關單位可與學校單位 進行建教合作，並建立學分認證制 度，提供有興趣的學生修習相關課

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程，提升學生戶外活動之能力。

教育之比較研究－以台灣與美國

29

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體驗教育學報第二期 ＜觀點論述＞ ─────────────────────────────────

如何帶領野外獨處？－從 Cheley Colorado Camp 的經驗 與 High Road Wilderness Program 的研究來看 帶領野外獨處課程的注意事項 蕭如軒/國立台灣體育大學休閒產業經營學系研究生 謝智謀/國立台灣體育大學休閒產業經營學系助理教授 壹、前言

獨處前的規劃、說明與指導員在獨處

過去有許多研究結果指出，在一

期間的探訪和準備工作以及獨處後的

個有組織的「野外體驗課程」

引導與反思都應該被善加考慮。

(wilderness experience program)中，獨 處體驗被視為是最具有影響力的課程

貳、Cheley Colorado Camp

之一(Bobilya, 2004；Bobilya, Kalisch

從 1921 年開始，Cheley Colorado

& McAvoy, 2005；Bobilya, McAvoy &

Camp 已經為超過 50,000 個年輕人舉

Kalisch, 2005 ； Daniel, Bobilya, &

辦夏令營，他們在 1995 年開始將獨處

Kalisch 2006) 。 Daniel (2005) 探 究

課程納入活動中，目的在於利用獨處

Montreat 大學 25 年以來的 Discovery

的時間反思個人參與營隊的目標。目

Program 課程參與學生在課程中所獲

前的執行長 Faith Evans 彙整了多年來

得的長期價值與課程對其「生命重要

在 Cheley Colorado Camp 執行的獨處

意含」(life significance)，研究結果指

課程所需要注意的關鍵事項，包括：

出，在整個 Discovery Program 的野外

指導員需要做到四項的基本內涵、準

體驗課程中，獨處課程是最難忘且最

備獨處課程、預備參與者、獨處當天：

重要的課程元素。這樣的結果顯示了

訂下獨處體驗的相關規定、指導員在

獨處體驗在課程設計上的重要性，從

獨處當天的工作責任、在獨處期間的

通訊作者：蕭如軒，國立台灣體育大學；E-mail：maxfish4303@yahoo.com.tw

32

體驗教育學報第二期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 工作內容、獨處結束的分享以及獨處

（五）為未來可能使用這個地方的指

課程結束後等八項的注意事項將在以

導員將獨處地點作上記號。

下分別說明。

（六）在每個獨處地點附近做一個「石

一、指導員需要做到四項的基本內涵：

標便條」(note cairn)，這需要有：

（一）計畫整個體驗。

1.用樹枝或石頭做一個強壯的三角支

（二）對學員說明課程，並且徵得他

撐物刻意地放在那裡；

們參與的同意。

2.以有顏色的布做記號；

（三）執行獨處體驗。

3.確定石標便條距離獨處地點夠遠，

（四）分享獨處體驗。

使學員不會看到來往探視指導員。

二、為帶出成功的獨處體驗必須做到

（七）製作「活動紀錄」(itinerary)和

以下的準備工作：

時間表。需要有：

（一）選擇一個地方當作獨處課程範

1.前往獨處課程範圍區的時間，包含

圍，勘測該地以繪製成地圖。

所使用的交通工具計畫；

（二）確定基地營的位置。此外，還

2.護送學員到獨處地點的時間；

需要詳細調查這個地方，使基地營的

3.為學員在獨處之後準備餐點的時

位置在整個獨處課程範圍區的中心，

間；

這個地方在整個獨處課程中將會一直

4.在獨處結束之後召集學員和護送他

存在。記得將基地營的位置也繪製在

們回到基地營的時間；

地圖上。

5.團體經驗分享的時間；

（三）謹慎地選擇獨處的地點以確保

6.離開獨處課程範圍區的時間，包含

學員不會看到或聽到其他人，並且避

所使用的交通工具計劃。

開路徑、車道或其他導致分心的東西。

三、預備參與者

（四）為獨處的地點取名字或編號並

（一）將獨處課程設計為一個個人挑

在地圖上標記，也許可以帶個活動讓

戰，將需要：

學員自己取名字。

1.使學員相信來自個人內在的資源與

33

體驗教育學報第二期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 力量以及指導員在獨處期間的監督

置；

看顧。

2.肥皂、化妝品、衛生紙、梳子、牙 刷；

2.對自己、他人和指導員許下不跟其 他人說話的承諾。

3.手機、隨身聽或收音機、掌上型電 動玩具；

3.承諾會留在指定的獨處地點。 （二）如果可能的話，將這些承諾寫

4.指北針(有計畫活動會用到除外)。

下來。

四、獨處當天：訂下獨處體驗的相關

（三）指導員將依照獨處的長度、學

規定與共識

員的年齡、天氣、時間、所在的地理

（一）學員可從規定的獨處地點向外

位置判斷學員需要帶什麼，並且向他

移動有限距離（例如：任何方向 10

們解釋盡可能地不要帶太多東西。所

英呎的距離）。

需要的東西包括：

（二）不能健行、爬樹、游泳、生火

1.睡袋和地布；

或破壞環境。

2.外帳；

（三）強調單獨和安靜的承諾。假如

3.至少 750ml 的水；

學員覺得必須與某人說話，他應該走

4.保暖衣物和雨衣褲；

到基地營且不打擾其他正在獨處者。

5.食物、點心，除非參與者選擇要禁

（四）強調獨處對個人在學習上的重

食；

要性。

6.任何必需的醫療處方；

（五）指導員不要待在學員附近，但

7.緊急口哨；

是當有意外、學員生病或是情緒傷害

8.筆記本和筆；

等緊急情況發生時應及時連絡得到。

9.頭燈；

（六）提供學員不同的選擇：有些人

10.裝這些物品的包包。

可能是參加第二次獨處體驗了，可以

（四）告知學員什麼不要帶，包括：

選擇矇眼到獨處地點。強調這不是為 了讓他們花時間知道找到獨處的位

1.火柴、刀子、手錶、相機、音樂裝

34

體驗教育學報第二期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 置，而是讓他們能夠打開心，完全地

（十）告訴學員將回來接他們的大概

在當下，像他們第一次體驗獨處一樣。

時間：

（七）清楚地說明什麼情況可以使用

1.讓他們大概知道什麼時候差不多可

緊急哨子以及緊急哨子的使用方法。

以打包準備離開。

每個學員必須隨時把哨子戴在脖子

2.指導他們整頓獨處地點，將獨處地

上，即使睡覺的時候也是一樣。當緊

點恢復成原有的樣子。

急情況發生，發出三聲、停，再一次

（十一）給參與者一些選擇活動建議：

三聲、停，再一次三聲，接著聽是否

1.寫給自己的一封信（一封秘密的

有前來支援的反應，然後再重複吹哨

信，把信封封口將由指導員在六個

的動作。必須特別說明誰來回應這個

月後寄出）

哨聲，是指導員還是所有聽到哨聲的

2.依 LNT 的準則用自然物做一個禮物

人？其他人聽到哨聲要通知指導員

送給團體中的另一個人。

嗎？指導員與學員雙方必須在獨處前

3.建議他們從獨處地點找一個象徵的

就達到使用緊急哨子的共識。

圖騰，例如一個石頭、一顆松果、

（八）關於筆記本和筆，可用來寫日

一片木削來代表獨處地點的關係或

誌、畫畫或是在石標便條上留下便條。

是獨處體驗。

（九）謹慎地解釋便條的使用：

4.用他們的日誌寫一首詩、一封感謝 信、一首歌或一個故事。

1.溝通便條可能是必需的或自發的， 並且擔任安全網的角色。因為便條

5.做一個藝術品。

可以讓指導員知道學員的情況以及

6.讓學員知道他們將有機會在獨處分

是否有緊迫的需要或是問題。

享之後與其他人分享這些寫作作 品、圖騰或是圖畫。

2.需要簡易的醫療用品也可經由便條 傳遞給指導員知道。

五、指導員在獨處當天的工作責任

3.告知學員大概的時間，也許早午各

（一）整隊出發到獨處課程範圍區。

一次。記住，參與者是沒有手錶的。

（二）在基地營集合大家，並且確認

35

體驗教育學報第二期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 大家都知道基地營的位置。

過程。雖然和其他的指導員交談或

（三）策略性地安排每個學員的獨處

是接近是需要的，但是盡可能的保

地點。

持安靜是很重要的。 （二）記住，在安靜的自然環境中，

1.考慮誰也許需要協助、需要更多的 支持或是更加注意。

噪音是不被允許的。 （三）最糟糕的狀況就是指導員認為

2.分開那些可能企圖破壞獨處的人並 且特別關注他們。

這是一個社交的時間，認為此時是個

（四）護送學員到他們的獨處地點。

好機會可以用手機打電話給其他朋

1.確認學員都備齊了所有要帶去獨處

友，甚至以漫不經心的態度來看待他

地點的裝備。

們的責任。

2.輕輕地走至獨處地點。

（四）對於有過夜的獨處須有個特殊

3.理論上，當護送一個學員到他（她）

的考量－至少有一名指導員應該要守

的獨處地點時，讓其他的學員安靜

夜，或是指導員們應該輪流守夜，因

地在附近放置石標便條地方等候。

學員隨時有可能走向他們的基地營。

（五）確定學員都知道：

（五）指導員們應該清楚任何的失策

1.他們的石標便條所放置的位置以及

都有可能危害獨處課程的未來，這些

使用步驟、基地營的位置、了解哪

失策可能是課程並未設計完善或是未

些是可以回去基地營的情況以及清

被廣泛了解。學員的家長們不一定能

楚緊急哨子的使用步驟。

非常理解把獨處設計為一個課程元素

（六）為學員的情緒準備程度做最後

的用意。

的檢視。

（六）指導員們要定時且盡可能安靜

六、在獨處期間的工作內容

地確認學員的狀況是否安好。

（一）指導員必須有促進獨處和維護

（七）指導員們應注意到他們不小心

獨處課程內涵的作為。

的聲音可能會引起學員情緒上壓力。

1.理論上，指導員也會有相似的獨處

（八）假如不小心被發現了，不要和

36

體驗教育學報第二期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 學員四目相交，盡可能快速離開現場。

5.記住，當團體返回基地營的時候，

（九）指導員應該根據與學員達共識

獨處體驗還尚未結束。

的時間去檢視石標便條。

（十三）餐點時間。

（十）只有在發生有立即的需要時，

1.這時候學員們一定很餓。

指導員才會走向學員。指導員必須守

2.少量且新鮮的食物比重口味且過量

在警戒的邊緣。

的甜食更適合人。

（十一）在課程結束前的最後一個小

3.設定較緩慢的「食」速以避免匆忙

時，指導員們應該為學員準備獨處之

和狼吞虎嚥導致胃部的不舒適。

後的餐點。

七、獨處結束的分享

（十二）依照帶領學員到獨處地點的

這是讓在獨處體驗當中所獲得的

相反順序將學員接回基地營。

「洞察力」(insight)可以變得更清楚的

1.為節省時間指導員可彼此分配範

機會。以下將列出獨處之後的分享方

圍。

針： （一）圍個圈坐在一起。

2.從最遠的獨處地點開始接回，並且 讓學員感謝他的獨處地點。請耐心

（二）讓回來的學員說話。

的等候，因為有些學員也許完全地

1.一開始讓大家自發說話是不錯的。

失去對時間的感覺(這是一件好

2.開始鼓勵他們一次一個人說，同時

事)。待學員打包完畢再一起安靜地

也聽聽其他人的想法。

離開。

（三）當分享開始之後，指導員們也 許可以問問下列建議的問題：

3.為接回學員規劃足夠的時間。因為 匆促會消除參與者在獨處期間產生

1.你好嗎？

的休息感和放鬆感。

2.在獨處過程中哪部分是最困難呢？

4.為下次的團體留下所有作記號的標

3.這一切結束了你開心嗎？為什麼？

記－除非沒有其他團體要使用此

4.你希望這段時間可以更長嗎？為什

地，就必須除去所有作記號的標記。

麼？

37

體驗教育學報第二期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 5.這段時間像什麼？有比你想像中的

19.其他人覺得違背獨處規定怎麼樣

容易嗎？

呢？

6.有任何驚喜嗎？是什麼呢？

20.假如你有違背獨處的規定去找其 他人，這是雙方都同意的嗎？

7.在你的獨處期間，你最想念的是什 麼呢？

（四）指導員們也許會希望結合一些 活動到分享裡。

8.在你生命中有沒有什麼事或是人讓 你將他們視為理所當然的呢？

1.邀請大家分享日誌裡的筆記、詩和 圖畫。

9.關於你的獨處，你最記得的是什麼 呢？

2.邀請大家分享個人的圖騰和意義。

10.關於你的獨處，你會告訴其他人什

3.交換在大自然中做的禮物。

麼？

4.指導員也可以分享個人的經驗、故 事或是所發現的事。

11.在獨處中你學到什麼？你將如何 應用在你的日常生活中呢？

5.如果有一首大家都會唱的營歌，歌 曲也可能成為分享的一部分或是結

12.你現在和你剛開始獨處時有什麼 不一樣嗎？

束的「儀式」(ceremony)。 6.分享關於獨處、自然環境、「獨靜」

13.當你肚子餓的時候，你體驗到什 麼？

(solitude)和自我發現等有鼓舞力量 的文章。

14.你做了什麼來代替吃東西？ 15.如果你參加另一個獨處體驗，你會

7.團體可以做一個象徵友情的小玩意

做什麼不一樣的事嗎？

或其他的紀念品。 八、獨處課程結束後的注意事項

16.你喜歡再一次獨處嗎？為什麼？ 為什麼不呢？

（一）注意不要用全速前進的速度回

17.有任何人違背獨處的規定嗎？

到營地，因為這樣也許會對剛結束獨

18.你有從不遵守獨處規定中學到什

處的學員而言是個壓力。

麼嗎？是什麼呢？

（二）其他在營地的人也許會很好奇

38

體驗教育學報第二期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 發生什麼事並且會問很多問題。讓學

Bound-type)的野外課程，High Road

員知道如果他們不希望分享這些經

Wilderness Program 是以小團隊的方

驗，不分享是被允許的，並且鼓勵學

式在野外環境中探險，協助他們為進

員可以直接告訴那些對體驗獨處有興

入大學而準備，課程的內容包括登

趣的人自己不想分享。

山、攀岩、獨木舟、獨處、服務計畫

（三）經過幾天之後，可以預期有誇

與馬拉松。Bobilya (2005)針對 High

大和戲劇性的故事發生。壞天氣、野

Road Wilderness Program 的指導員在

生動物或是產生焦慮的小意外等荒誕

獨處體驗中的角色進行研究，結果顯

不經的故事都會變多。

示指導員在獨處前的準備、在獨處期

以上便是 Faith Evans 以 Cheley

間的探訪、在獨處後的分享中確實對

Colorado Camp 的經驗彙整的獨處課

於學員的獨處經驗有影響。這些能夠

程帶領注意事項。雖然不同的帶領者

幫助學員有好的獨處體驗之原因歸結

可能會因為個人風格與課程目標不同

在以下十點：

而有不同的課程設計，不過，學員的

一、在獨處課程以前針對獨處的議題

安全絕對是進行獨處課程的基本要

進行小團體的討論。

求，進而才有可能論及課程帶給學員

二、提供野外哲學、獨處、寧靜等相

的影響與改變。接著，讓我們來看看

關讀物或小文章的導讀。

另一個野外獨處課程歸納出的十項助

三、漸進式的獨處。例如在正式獨處

於學員有好的獨處體驗的主要因素。

課程以前能有時間較短的獨處或 是兩人一起過夜的經驗。

參、High Road Wilderness Program

四、適切地安排獨處課程的時機，在

Wheaton 大 學 的 High Road

團隊長途跋涉或是一段沒有指導

是 專 門 為

員帶領的路程之後進行獨處將有

Wilderness

Program

Wheaton 大學的大一新鮮人所開設的

助於學員能好好休息及反思。

典 型 「 外 展 學 校 類 型 」 (Outward

五、指導員在獨處之前對於獨處的原

39

體驗教育學報第二期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── 理(rationale)有清楚的闡述。

在設計野外獨處課程時能更加成熟與

六、指導員在獨處開始前有建議學員

細緻，並且能夠更有效地運用指導員

在獨處時可以做的活動。

對於獨處課程的影響力，使獨處在有

七、指導員在獨處前就讓學員確信每

意圖的設計下能達到實施的目的。

個人獨處體驗都是獨一無二。 八、協助釐清學員對於獨處體驗的期

參考文獻

待並鼓勵他們撇開期待去體驗。

Bobilya, A. J. (2004). An investigation

九、在獨處期間能提供學員與指導員

of the solo in a wilderness

對話的選擇機會。

experience program. Unpublished

十、能夠引導獨處後的討論，並且強

doctoral dissertation, University of

調每個人的體驗都是獨一無二

Minnesota, Minneapolis.

的，鼓勵學員們分享自己的獨處

Bobilya, A. J., Kalisch, K. R., &

體驗。

McAvoy,

L.

H.

(2005).

An

investigation of the role of the 肆、結論

instructor in the solo experience.

從 Faith Evans 執 行 Cheley

Journal of Experiential Education,

Colorado Camp 的經驗與 Bobilya 在

27 (3), 381-321.

High Road Wilderness Program 的研究

Bobilya, A. J., McAvoy, L. H., &

中發現，為了讓參與者有更好更安全

Kalisch, K. R. (2005). The power

的獨處體驗，兩者在帶領獨處的提醒

of the instructor in the solo

與注意事項皆從獨處課程前、中、後

experience: An empirical study

的設計巧思談起，尤其以能建立參與

and some non-empirical questions.

者有獨自一人與反思的能力最為重

Journal of Adventure Education

要。本文希望透過國外的經驗與研究

and Outdoor Learning, 5 (1),

來協助國內戶外指導員與課程規劃師

35-50.

40

體驗教育學報第二期 ＜觀點論述＞ ───────────────────────────────── Bobilya, A. J., McAvoy, L. H., &

K.R. (2006) The life significance

Kalisch, K. R. (2005) Lessons

of a wilderness solo & strategies

from

for

the

field:

perceptions

of

Participants’ a

multi-day

intentional

solo

design.

Proceedings of the 2006 National

wilderness solo. In C. E. Knapp, &

Conference

on

T. Smith (Eds.), Exploring the

Leadership (pp. 16-25).

Outdoor

Power of Solo, Slience, and

Evans , F. (2005) Solo experience in the

Solitude (pp. 103-120). Boulder,

summer camp. In C. E. Knapp, &

CO: Association for Experiential

T. Smith (Eds.), Exploring the

Education.

Power of Solo, Slience, and

Bobilya, A. J., & Kalisch, K. R. (2006,

Solitude (pp. 197-208). Boulder,

January). The Wilderness Solo:

CO: Association for Experiential

The Effect of Intentional Design.

Education.

Paper presented at the Coalition for Education in the Outdoors Eighth

Biennial

Research

Symposium, Martinsville, IN. Daniel, B. (2005) The life significance of a wilderness solo. In C. E. Knapp, & T. Smith (Eds.), Exploring the Power of Solo, Silence,

and

Solitude

85-102).

Boulder,

Association

for

(pp.

CO:

Experiential

Education.

Daniel, B., Bobilya, A. J., & Kalisch, 41

體驗教育學報第二期 ＜實證研究＞ ─────────────────────────────────

冒險教育生活效能量表之發展 吳崇旗/國立屏東科技大學休閒運動保健系助理教授 謝智謀/國立台灣體育大學休閒產業經營學系助理教授 摘要

本研究目的是編製一套具備良好信、效度且適用於國內情境的冒險教育生活 效能量表。研究者以冒險教育活動 750 位參與者為對象，原量表經項目分析後， 24 個題項皆具有鑑別力，在探索性因素分析後，將因素負荷量過低或產生跨因 素的 6 個題項刪除，以 Cronbach’s α 係數進行量表的信度考驗，結果顯示修正後 18 個題項的量表信度良好。而後，再以線性結構方程模式進行驗證性因素分析， 對量表做嚴謹的檢定，根據研究結果，假設模式被拒絕，進一步進行模式的修正。 修正後模式的適配度指標良好，並檢驗建構信度與聚合效度後，顯示本研究量表 具有良好信、效度。最後，研究者針對未來後續研究提出建議，希望能讓本研究 更有貢獻。

關鍵詞：冒險教育、生活效能、信度、效度。

通訊作者：吳崇旗，國立屏東科技大學休閒運動保健系；E-mail：wu660711@mail.npust.edu.tw

42

體驗教育學報第二期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 壹、緒論

當的影響，所以效益評量工具的建立

一、研究源起與動機

也成為重要。根據國內外戶外冒險教

在近年國內教育改革的聲浪

育效益的相關研究，吳崇旗、謝智謀

下，推動體驗教育逐漸成為教育發展

（2006）歸納整理出戶外冒險教育的

的主流（楊國賜，1995） ，冒險教育是

效益，主要包括：生活效能、身體適

為體驗教育的一種教育形式，在台灣

能、自我概念、自制效能、特定活動

發展雖然起步較晚，但是在產官學的

技能與社交領導效能等 6 類。其中，

推動下，冒險教育的活動形式逐漸被

近 年 由 澳 洲 學 者 Neill 及 研 究 同 僚

各級學校單位所接受，同時一些體育

(Neill, 2000; Neill, Marsh & Richards,

運動休閒系所也開設冒險教育課程，

2003)所發展的「生活效能問卷」(Life

並提供各個年齡層參與者體驗課程的

Effectiveness Questionnaire ， 簡 稱

機會（吳崇旗、謝智謀，2006） 。隨著

LEQ)，經常被國內、外引用作為檢驗

參與者數日增，針對冒險教育所能產

冒險教育課程效益的工具（羅元駿，

生的效益評量因而成為重要。根據

2004；Stenger, 2001 Purdie, Neill, &

Ewert (1987) 及 Attarian (2001)的看

Richards, 2002; Terry, 2002） 。生活效能

法，對於效益評量，由於能夠提供證

是指一個人在各種生活情境中，成功

據支持冒險教育是一個能夠帶來效

勝任的能力，共包含 8 個向度(Neill,

益的活動形式，因而成為向一般大眾

2000)，個別面向的來源與重要性說明

推廣與尋求政府機構與民間企業資

如下：

助的依據。誠如 Warner(1999)所言：

（一）時間管理

「針對活動效益的評量是決定冒險

是指個人知覺妥善規劃與運用時

教育能否為社會大眾接受與未來永

間的程度。有部分研究指出學生時間

續發展的關鍵因素。」

管理的能力與技巧是學業成就上一個

由於效益評量的研究對於戶外

最重要的因素(Carroll, 1998; Johnson,

冒險教育的未來推廣與發展，有著相

2000; Marshall, 1999; Smith, 1999;

43

體驗教育學報第二期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── Wisrodt, 1998)，所以 Neill(2000)認為

學業之間的關係，結果顯示有較高的

良好的生活效能包括具有對時間有效

個人標準會有較高的成就動機；而較

運用的能力，而 LEQ 的時間管理分量

高的成就動機會有較好的學業成績

表提供參與者評量對時間管理效率。

(Stenger, 2001)。另一學者 Lenz(1999)

（二）社交能力

也發現家長的幫助會增進學生的成就 動機，較低的家人壓力也有幫助。而

在社交互動情境中，個人自信與 知覺勝任能力的程度。學者 Ewert(1987)

冒險教育活動可以藉由加強動機以幫

認為友誼、團隊合作、溝通回饋行為、

助提高成就的層次

尊重他人等皆是參與戶外教育活動的

（四）智能靈活

產物，最主是因為「團隊進行」的活

個人能依據他人想法與意見，適

動設計所造成，「互動」會使個人的

當調整自己觀點與行為程度。大部分

法、行為、人與人的關係、團隊的行

智能靈活性相關的研究都是針對工作

為等受到了影響。有鑒互動技巧是個

情境，像高智能靈活性會有較高的工

人發展的重要因素，戶外冒險教育促

作滿意度等。過去 Jackson(1984)曾提

使團隊成員互動發展成高功能性的團

出相似的概念於「人格研究表」

隊，因為冒險教育製造出使參與必須

(Personality Research Form)中，當時稱

互相合作的環境，讓參與者願意也必

為「認知結構」(Cognitive Structure)分

須和他人合作。有究顯示戶外環境可

量表。而在冒險教育活動中，因為活

以 打 破 種 族 之 間 的 隔 閡 (Stenger,

動條件，進而影響參與者的智能靈活

2001)。

性，例如比較少的規矩或是慣例、經

（三）成就動機

常性的問題解決活動、團體中角色地 位的扮演等。

個人在動機驅使下，追求卓越及

（五）工作領導

投入多少心力追求的程度。已有相當 多的文獻指出成就和動機有相當大的

有任務需要完成時，個人知覺能

關係。有部分研究是針對成就動機和

夠有效領導他人程度。Neill(2000)認為

44

體驗教育學報第二期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 最重要的領導能力之工作導向的；工

做出最好的決策(Garvey, 1999)。同理

作領導能力指一個人是否能夠驅使他

心，瞭解與尊重不同的意見也是情緒

人投入工作並共同達成目標。Sleeth

控制的重要元素，在冒險教育活動

and Johnson(1996)指出有效的領導者

中，衝突時常會產生，所以幫助學員

應作為人和工作的連結橋樑，使整個

瞭解，為何每個人都有不同的行為模

組織有持續性的效能。LEQ 工作領導

式，藉由認知每個人的不同、發現別

能力向度促使個體對自己的能力進行

人不同的需求，學員會以較正面的態

評量。當在某些情境中或機會下，個

度去面對他人(Stenger, 2001)。

體是否能成為領導者。一個人如果可

（七）主動積極 在一個新情境下，個人主動積極

以控制環境，進而促使他人達成目 標，其生活效能必定較高。

參與的程度。個體在新情境下，樂於

（六）情緒控制

主動採取行動去執行新活動或是新想

當面對潛在壓力情況時，個人知

法的動態能力，也是個人尋求需要、

覺能夠冷靜維持情緒的程度。自我覺

才取正面行動來解決問題或創新的能

察是情緒控制的重要成份之一，包括

力(Neill, 2000)。雖然這個概念在心理

思考過程的覺察和情緒的覺察。透過

學中並不廣泛，但在企管、運動領域

冒險教育活動，學員可以學到促進覺

中有其重要的地位，例如在創造力的

察的技巧，因為團隊活動是冒險教育

各構面中：創新、企業家精神、生產

的重要部份，學員在活動中可以有單

力、轉型等概念，都和主動積極性有

獨體驗思考、情緒產生過程的機會，

相關(Piirto, 1998)。同樣主動積極也被

也有機會與他人分享互動。單獨和團

認為與領導行為有相關，Conger(1989)

體的方式都會幫助 學員的自我覺

指出，主動積極的員工較易被充分授

察 ， 進 而 增 進 自 我 概 念 (Horwood,

權，這不但使組織成功，也使員工體

1994)。冒險教育也會幫助學員在決策

認到自我價值。也有研究高效能領導

過程中，控制情緒和理智的部分，以

者特質的報告指出，驅策力和主動積

45

體驗教育學報第二期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 極是好的領導者所必備的特質；而公

估因而成為重要。加上，研究者近期

司徵才不應只以工作技巧能力為標

協助國內冒險教育實務機構進行效益

準，要將溝通能力與主動積極性納入

的評估，在選擇測驗量表時，多是採

考量(Stenger, 2001)。

用羅元駿（2004）翻譯自 James Neill

（八）自信心

的生活效能量表。然而根據研究者於

自信心可定義為一個人對自己能

使用時發現，在羅式中文版生活效能

力的信賴程度 (Klint,1999)。一般而

量表的使用上，填答者對於部分分量

言，低自信心的青少年會有經常性的

表概念，例如：智能靈活較難以明顯

沮喪、遇到困難會選擇逃避、輟學比

分辨，此外在量表信、效度上，皆是

率較高等問題(Stenger, 2001)。而自信

採用 James Neill 原版本的信、效度。

心和自我覺察、自尊心、自我效能等

但是，實際在國內使用時，由於文化

概念有關，這些都是自我概念的一部

與風俗民情上的差異，是否會對量表

分；提升參與者自我概念是冒險教育

信、效度產生影響？因此，檢驗冒險

的主要目標之一，而參與者在冒險教

教育生活效能量表的信、效度，因而

育活動中，藉由「適應改變的環境」、

成為本研究最主要目的。

「與他人分享」與「他人的回饋」三 種行為產生，進而促使自我概念的提

貳、研究方法

升(Klint, 1999)。

一、研究對象 研究者選定 2004 年 11 月至 2007

二、研究目的 在國內，由於近年體驗教育、探

年 3 月間，參與戶外冒險教育活動（包

索教育與冒險教育的推廣，因而開始

括：繩索挑戰課程、定向運動、登山

出現許多的套裝課程內容設計，包

健行、攀岩、溯溪與獨木舟）來自國

括：登山、攀岩、獨木舟、溯溪及繩

小、國中、高中與大學學生，共 850

索課程等。然而各項課程的設計，是

位為研究對象，請參與者於課程結束

否能夠達成預定目標，活動效益的評

後進行量表填答，並當場收回，共回

46

體驗教育學報第二期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 收 810 份，扣除無效填答 60 份，有效

交能力、成就動機、智能靈活、工作

樣 本 為 750 份 ， 有 效 樣 本 回 收 率

領導、情緒控制、主動積極與自信心

88.24%。其中，150 份量表做為項目分

共 8 個面向，計 24 題。本量表測量的

析、探索性因素分析與信度考驗之

是在參加冒險教育活動後，參與者所

用，600 份量表做為驗證性因素分析之

知覺到能力獲得的程度。在本量表

用。

中，採 Likert5 點量尺，1 代表「非常

二、研究工具

不同意」 ，5 代表「非常同意」 ，得分越

本研究工具是研究者綜合過去有

高表示填答者在活動後能夠感受到較

關生活效能問卷及其包含各面向的相

高程度的活動效益；反之，則表示活

關文獻而後編製成的「冒險教育生活

動效益感受越低。其中，量表編製的

效能量表」 。量表包括：時間管理、社

命題與題項參考來源，詳如下表一。

表一 因素命名 自信心

時間管理

社交能力

成就動機

智能靈活

工作領導

情緒控制

主動積極

冒險教育生活效能量表的因素與命題

命題 1.任何事只要我夠努力就一定會成功 2.我相信我有能力做任何我想做的事 3.我相信我可以做到 4.我能有效率的計劃並運用時間 5.我不浪費時間 6.我對時間的運用有良好規劃 7.我在社交情境下表現良好 8.我能勝任社交情境 9.我能與人有良好的溝通 10.在做一件事時，我會盡力做好每一個細節 11.當我做一件事時，我總是想要最好的結果 12.我盡量做到我所能做到的最好 13.我樂於接受新意見 14.我的想法和意見是有包容性與彈性的 15.我可以改變我思考和行為的方式

題項參考來源 (Klint, 1999; Stenger, 2001) (Carroll, 1998; Johnson, Marshall, 1999; Smith, Wisrodt, 1998)

2000; 1999;

(Ewert,1987; Monsour, 1998; Stenger, 2001) (Gilligan,1998; Stenger, 2001)

(Jackson, 1984)

16.我能使其他人幫我做事 17.需要有任務完成時，我會是一個好的領導者 (Neill, 2000;Sleeth & Johnson, 1996) 18.要任務完成時，身為領導者我可以激勵他人 19.在有壓力的情況下我能保持沉著冷靜 (Garvey, 1999; Horwood, 1994; 20.在未知多變情況下，我會保持冷靜克服焦慮 Stenger, 2001) 21.事情產生問題時，我能保持冷靜 22.我喜歡表現的積極有活力 (Conger, 1989; Piirto, 1998; Stenger, 23.我喜歡忙碌並積極投入於事情中 2001) 24.我喜歡成為積極、投入的人 47

體驗教育學報第二期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── Black, 1998)。若題項中有因素負荷量

三、資料處理

未達 0.40 以上，則該題予以刪除。

依據研究目的，在資料處理上， 採取以下 4 種統計方式：

（三）信度考驗 以 Cronbach’s α 係數檢定量表的

（一）以相關分析法及內部一致效標

內部一致性，量表的 Cronbach’s α 係數

法進行項目分析

在 0.60 以上，表示具有可接受信度（邱

首先，在相關分析法部分是以計 算每一題的分數與分量表總分的積差

皓政，2002）。

相關，若兩者之間達顯著相關

（四）驗證性因素分析

（p<0.05） ，且積差相關程度達 0.30 以

根據上述探索性因素分析所得結

上，便代表該題能區分受試者的反應

果，研究者以 LISREL8.54 軟體，進行

（王俊明，2001） 。其次，在內部一致

研究量表的模式假設驗證。

效標法部分，是將所有受試者在預試 量表得分的總和依高低順序排列，由

參、結果與討論

最高分算起的前 27%為高分組，最高

一、項目分析

分算起的最後 27%為低分組。接著分

根據冒險教育生活效能量表項目

析每一題中，高低分組的決斷值

分析結果，所有題項與分量表總分相

(CR)，若決斷值夠大（需大於 3.0）且

關程度介於 0.56-0.80 間皆達顯著水

達顯著差異（p<0.05）時，便代表該題

準，並超過 0.30 以上，且決斷值介於

具鑑別力（邱皓政，2002）。

3.58-9.83 間，皆大於 3.0 以上，也達到

（二）以探索性的因素分析(EFA)考驗

顯著水準，顯示量表中 24 個題項皆具

量表的建構效度

有鑑別力。

本研究採用「主成份分析法」

二、探索性因素分析

(principal component analysis, PCA)及

經過項目分析後，而後進行量表

Promax 進行因素的斜交轉軸，進行因

建構效度考驗，以探索性因素分析考

素 萃 取 (Hair, Anderson, Tatham &

驗所編製 24 個題目。其中，題項 9（我

48

體驗教育學報第二期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 能與人有良好的溝通） 、13（我樂於接

同時落入二因素中，予以刪除，並重

受新意見）與 14（我的想法和意見是

新編題號共 18 題，分為 6 個因素，分

有包容性與彈性的）因素負荷量未達

別命名為：時間管理、情緒控制、成

0.40，予以刪除。而題項 15（我可以

就動機、社交領導、自信心與主動積

改變我思考和行為的方式） 、16（我能

極，量表的累積解釋總變異量達

使其他人幫我做事）與 18（要任務完

64.90%，如表二所示。

成時，身為領導者我可以激勵他人）

表二 冒險教育生活效能量表因素分析與信度分析結果 因素 名稱 時間 管理 情緒 控制 成就 動機 社交 領導 自信 心 主動 積極

原題項 /新題項 4/1 5/2 6/3 19/4 20/5 21/6 10/7 11/8 12/9 7/10 8/11 17/12 1/13 2/14 3/15 22/16 23/17 24/18

題目 我能有效率的計劃並運用時間 我不浪費時間 我對時間的運用有良好規劃 在有壓力的情況下我能保持沉著冷靜 在未知多變情況下，我會保持冷靜克服焦慮 事情產生問題時，我能保持冷靜 在做一件事時，我會盡力做好每一個細節 當我做一件事時，我總是想要最好的結果 我盡量做到我所能做到的最好 我在社交情境下表現良好 我能勝任社交情境 需要有任務完成時，我會是一個好的領導者 任何事只要我夠努力就一定會成功 我相信我有能力做任何我想做的事 我相信我可以做到 我喜歡表現的積極有活力 我喜歡忙碌並積極投入於事情中 我喜歡成為積極、投入的人

因素 負荷量 .91 .74 .67 .83 .75 .72 .60 .50 .85 .81 .72 .58 .91 .74 .67 .81 .58 .65

特徵值 7.16

解釋變 異量% 34.10

累積解釋 變異量% 34.10

Cronbach ‘s α = .81 1.62 7.72 41.82 Cronbach ‘s α = .71 1.17 5.55 59.86

1.20

Cronbach ‘s α = .72 5.71 54.31

1.42

Cronbach ‘s α = .64 6.78 48.60

Cronbach ‘s α = .72 1.01 5.04 64.90 Cronbach ‘s α = .62 Cronbach ‘s α = .89

戶外冒險教育生活效能量表

三、信度考驗

上，表示具有良好的信度。在過去的

再以 Cronbach’s α 係數檢定量表

量表編製研究中，經由以上項目分

的內部一致性，結果亦如上表三所

析、探索性因素分析與 Cronbach’s α

示，各分量表及總量表的 Cronbach’s α

係數的信度考驗後，便是完成。然而，

係數介於 0.62-0.89 之間，均在 0.60 以

隨著統計技術的進步，由於線性結構 49

體驗教育學報第二期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 方程模式的使用，可以協助研究者透

行量表中各題項之平均數、標準差、

過驗證性因素分析的方式，對所編製

偏態及峰度係數考驗，結果發現量表

的量表作堅強的理論檢定，而成為量

中平均數介於 3.28~3.89 之間，標準差

表 編 製 的 新 方 法 （ 黃 芳 銘 ， 2004 ；

介 於 0.62~0.84 之 間 ， 偏 態 介 於

Jöreskog & Sörbom, 1993)。因此研究者

-1.26~0.01 之間，峰度皆介於 0.33~1.81

在完成上述項目分析、探索性因素分

之間。因此，可視之為接近常態分配，

析與 Cronbach’s α 係數的信度考驗

適 合 以 「 最 大 概 似 法 」 (Maximum

後，再以線性結構方程模式進行驗證

likelihood, ML) 作 為 參 數 估 計 的 方

性因素分析，對量表做更嚴謹的檢定。

法，量表各測量題項之相關矩陣、平

四、受試樣本平均數、標準差、偏態

均數、標準差、偏態與峰度，如表三 所示。

與峰度考驗 本研究以 SPSS12.0 版統計軟體進

表三 觀察變項之相關矩陣、平均數、標準差、偏態、峰度摘要表 X1

X2

X3

X4

X5

X6

X7

X8

X9

X1

1.00

X2

.45* 1.00

X3

.57* .54* 1.00

X4

.38* .38* .40* 1.00

X5

.40* .40* .49* .58* 1.00

X6

.29* .30* .40* .50* .54* 1.00

X7

.39* .22* .33* .26* .35* .23* 1.00

X8

.27* .33* .34* .33* .38* .29* .49* 1.00

X9

.27* .27* .37* .30* .37* .34* .39* .48* 1.00

X10 X11 X12 X13 X14 X15 X16 X17 X18

X10

.38* .29* .36* .35* .36* .25* .30* .22* .34* 1.00

X11

.26* .33* .35* .32* .34* .24* .24* .29* .37* .53* 1.00

X12

.38* .35* .43* .37* .54* .34* .28* .36* .37* .45* .43* 1.00

X13

.36* .34* .50* .29* .42* .38* .40* .36* .45* .30* .26* .35* 1.00

X14

.30* .37* .41* .33* .33* .37* .26* .31* .48* .30* .31* .35* .50* 1.00

X15

.23* .21* .27* .21* .22* .21* .21* .24* .32* .27* .33* .29* .38* .47* 1.00

X16

.21* .29* .31* .29* .26* .33* .26* .26* .43* .22* .27* .27* .38* .33* .25* 1.00

X17

.34* .39* .35* .39* .36* .29* .31* .42* .32* .23* .27* .32* .37* .41* .21* .29* 1.00

X18

.29* .23* .31* .31* .29* .39* .22* .28* .51* .24* .32* .33* .36* .45* .29* .38* .46* 1.00

平均數 3.40 3.28 3.33 3.38 3.48 3.45 3.74 3.62 3.80 3.54 3.38 3.34 3.81 3.89 3.76 3.53 3.54 3.77 標準差 0.74 0.81 0.78 0.76 0.72 0.74 0.76 0.79 0.73 0.71 0.76 0.80 0.77 0.69 0.84 0.62 0.83 0.75 偏態

0.01 0.01 -0.12 -0.36 -0.19 -0.56 -0.55 -0.55 -0.66 0.00 -0.01 -0.22 -0.71 -0.52 -0.45 -1.26 -0.48 -0.54

峰度

0.34 0.54 0.53 0.80 0.46 1.14 0.99 0.67 1.45 0.38 0.54 0.47 1.44 1.12 0.33 1.81 0.50 0.85

*p＜.05

50

體驗教育學報第二期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 五、驗證性因素分析

修正。其中，修正指標建議題項 1 與

（一）整體模式適配度考驗

題項 13、題項 5 與題項 12、題項 10

經過探索性因素分析歸納後，冒

與題項 11、測題項 14 與題項 16、測

險教育生活效能量表主要包括：時間

題項 15 與題項 17、題項 15 與題項 18

管理、情緒控制、成就動機、社交領

等誤差項間有相關存在，經研究者判

導、自信心與主動積極等 6 個因素，

斷後確定上述相關合理，因而決定開

因此研究者提出二階單因素的量表假

放估計，修正後模式整體適配指標評

設模式，並進行模式的估計。原假設

鑑與模式圖，如下表四與圖一。

模式被拒絕，因此進一步進行模式的 表四 冒險教育生活效能量表二階單因素修正模式整體適配評鑑表 假設模式 修正模式 建議值

χ2/df 4.21 2.91 1.0-3.0

GFI 0.91 0.94 >0.90

SRMR 0.05 0.04 <0.05

AGFI 0.88 0.91 >0.90

RMSEA 0.08 0.06 <0.08

NNFI 0.96 0.97 >0.90

CFI 0.96 0.98 >0.90

圖一 冒險教育生活效能量表二階單因素修正模式圖（標準化參數） 51

CN 188 273 >200

體驗教育學報第二期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── （二）測量變項與潛在變項之建構信

變項在潛在變項上的標準化參數，θ

度

為觀察變項的測量誤，其值需大於 本研究根據黃芳銘（2004）指出，

0.60。信度評鑑可以檢定單一觀察變

個別觀察變項信度必須大於 0.20，潛

項及潛在變項的信度，冒險教育生活

在變項的信度檢定則是採用「建構信

效能量表所有估計的參數均達顯著水

度」 (construct reliability)，建構信度

準 t 值大於 1.96，且並未出現很大的

指標之計算公式如下：

標準誤，個別變項的信度介於 0.29~ 0.67 之間，潛在變項的信度介於 0.65~ 0.93 之間。因此，量表具良好建構信

其中，ρc 為建構信度，λ 為觀察

度，如表五所示。

表五 個別項目與潛在變項之信度 二階因素 冒險教育生活效能

一階因素

觀察變項

R2

X1 X2 X3

0.47 0.45 0.67

X4 X5 X6

0.52 0.63 0.47

X7 X8 X9

0.30 0.52 0.54

X10 X11 X12

0.37 0.36 0.51

X13 X14 X15

0.39 0.49 0.50

X16 X17 X18

0.44 0.43 0.29

時間管理

建構信度 0.93 0.77

0.78

情緒控制

0.71

成就動機

0.68

社交領導

0.72

自信心

0.65

主動積極

52

體驗教育學報第二期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── （三）聚合效度

皆達顯著水準。根據黃芳銘（2004）

本研究個別變項的效度方面，主

及 Anderson and Gerbing (1991) 指

要是觀察變項在其所反映的因素上的

出，在聚合效度方面，若 t 值大於 1.96

標準化負荷量，由下表六「冒險教育

達顯著水準時，則可以有效地作為其

生活效能量表修正模式參數估計值摘

所屬的因素指標，因此，具有良好的

要表」中可以看出所有的標準化係數

聚合效度。

表六 參數 λ1 λ2 λ3 λ4 λ5 λ6 λ7 λ8 λ9 λ10 λ11 λ12 λ13 λ14 λ15 λ16 λ17 λ18

冒險教育生活效能量表修正模式參數估計值摘要表 估計值 0.51 0.54 0.63 0.55 0.57 0.51 0.46 0.56 0.51 0.43 0.46 0.57 0.48 0.56 0.51 0.55 0.49 0.33

標準誤 --0.04 0.04 --0.04 0.03 --0.05 0.04 --0.04 0.05 --0.04 0.04 --0.04 0.03

t值 --14.03* 16.05* --16.54* 14.80* --11.75* 11.86* --12.96* 11.76* --12.58* 12.67* --12.29* 10.57*

標準化參數 0.69 0.67 0.82 0.72 0.80 0.69 0.55 0.72 0.73 0.61 0.60 0.71 0.62 0.70 0.71 0.67 0.66 0.54

*p<.05 肆、結論與建議

Cronbach’s α 係數進行量表的信度考

一、結論

驗，結果顯示修正後 18 個題項的量表

研究者以戶外冒險教育活動 750

信度良好。而後，再以線性結構方程

位參與者為對象，經項目分析後，量

模式進行驗證性因素分析，對量表做

表 24 個題項皆具有鑑別力，在探索性

嚴謹的檢定，根據研究結果，假設模式

因素分析後，將因素負荷量過低或產

被拒絕，進一步進行模式的修正。修正

生跨因素的 6 個題項刪除，再以

後模式的適配度指標良好，並檢驗建 53

體驗教育學報第二期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 構信度與聚合效度後，顯示本研究量

項時，常出現疑問或難以瞭解題意，

表具有良好信、效度。

結果造成此一面向被刪除。然而，仍

二、建議

需要後續相關研究針對此一結果再進 行釐清與驗證。

研究者針對未來後續研究提出以 下 3 個建議，希望能讓本研究更有貢

其次，本研究對象以學生族群的

獻。首先，本研究最初有 8 個面向（時

戶外冒險教育參與者為主，然而，目

間管理、情緒控制、成就動機、社交

前在國內，企業訓練員工是參與冒險

能力、工作領導、自信心、智能靈活

教育課程的另一族群，建議未來研究

與主動積極） ，因素分析後卻成為 6 個

能夠將本研究編製量表透過企業訓練

面向（時間管理、情緒控制、成就動

課程參與者進一步進行驗證。

機、社交領導、自信心與主動積極）。

最後，囿於人力、物力等經濟因

其中，社交能力與工作領導兩個面向

素，本研究並未蒐集足夠的樣本數量

合併為「社交領導」，「智能靈活」的

進 行 量 表 的 「 複 核 效 度 」 (cross

面向則因題項因素負荷較低或跨因素

validation)評鑑，建議後續研究可朝此

而被刪除。其可能的原因，在於國內

方向進行，以增加冒險教育生活效能

目前在戶外冒險教育課程操作上，活

量表的穩定性與預測力。

動領導仍多是在活動指導員或引導員 手上，較少將領導工作授權給予參與

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study

programming

Wisrodt, J.B. (1998). The effect of

of

characteristics that contribute to

motivation

persistence

academic performance of ninth

of

adult

commuter

curriculum

the

students who earn 60 or more

grade

hours of college credit. Doctoral

dissertation, University of Sarasota.

57

students.

on

Doctoral

體驗教育學報第二期 ＜實證研究＞ ─────────────────────────────────

Development of the Adventure Education Life-Effectiveness Scale Chung-chi Wu/ National Pingtung University of Science and Technology Chih-mou Hsieh/ National Taiwan Sport University ABSTRACT

The purpose of this study was to develop the Chinese-version adventure education life-effectiveness scale with good reliability and validation. The original 24-item scale was delivered to outdoor adventure education program participants and received back 750 valid samples. In the item analysis, all the items were qualified in critical value. After EFA (exploratory factor analysis), 6 items were deleted for low factor loading or cross factors. Then, Cronbach’s α test revealed this scale with good reliability. Furthermore, Linear Structural Relationship (LISREL) was employed for the purpose of CFA (confirmatory factor analysis) to examine the hypothesized model for this scale. The hypothesized model was rejected and replaced by an alternative model with good fitness.

Also, the examination of construct reliability and convergent validity resulted well.

According to the above results, the scale developed in this study was with good reliability and validation. In the end, the researchers

made suggestion for the

following research in the hope to make this study more contributions.

Key Words：adventure education, life-effectiveness, reliability, validation.

58

體驗教育學報第二期 ＜實證研究＞ ─────────────────────────────────

體驗學習對小學生心理健康影響的實驗研究 王燦明/南通大學教科院教授 李朝陽/江陰市北漍中心小學教師 摘要 針對中國大陸心理健康教育面臨的困境，本實驗引進了風靡西方發達國家的 體驗學習，以庫伯(David A. Kolb)的「體驗學習圈」(experiential learning cycle) 為架構，以提高兒童的自我認知為核心，設計出針對性很強的體驗活動方案，在 南通市開發區實驗小學進行為期兩個多月的實驗研究。透過《小學生心理健康評 定量表》(MHRSP)測量，顯示對照班學生的心理健康狀況沒有發生顯著變化 （p> .05），而實驗班學生心理健康的整體情況卻有了明顯的改善（p< .05）。由 此證明體驗學習對改善小學生心理健康品質具有顯著功效。

關鍵詞：心理健康、體驗學習、體驗學習圈、實驗研究

通訊作者：王燦明，南通大學教科院教授；E-mail：china.wcm@126.com 59

體驗教育學報第二期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 我實現的人」、羅傑斯(Rogers)的「充

壹、緒論 心理健康是指一個人適應環境的

分起作用的人」 、弗洛姆(Fromm)的「創

良好狀態。心理健康主要包括兩種含

造性的人」等。因此，馬斯洛提出，

義：其一是指沒有心理障礙或心理疾

真正的心理學應該研究健康的、正常

病，這是對心理健康的消極理解；其

的人的心理，研究人的價值，人的尊

二是指心理狀態穩定，具有抵禦挫

嚴，人的創造性，人的積極情感，人

折、迎接挑戰、適應環境的良好人格

的自我實現。他將理想的心理健康狀

素質，使人的潛能和創造力得到充分

態稱為「自我實現」 ，即人的所有潛能

發展，更好地實現人的價值，這是對

的充分實現與人的不斷成長（袁振

心理健康的積極理解（鄭日昌、陳永

國，2003） 。賈霍達(Marie Jahoda)根據

勝，2003） 。界定心理健康應該遵循三

馬斯洛、羅傑斯和弗洛姆的觀點，率

個基本原則：一是心理活動與外部環

先在心理學界提出了「積極」(positive)

境的同一性；二是各種心理過程的完

的概念，認為「積極心理健康」要從

整性和協調性；三是個性心理特徵是

六個方面加以定義：一、積極的自我

否具有相對的穩定性（張厚粲，

態度，二、全面的成長、發展和自我

2001）。

實現，三、整合性：一種集中統合的

心理健康的標準反映了社會對個

心理功能，四、自主發揮功能的能力，

體良好適應所提出的心理和行為的一

五、對現實的準確認知，六、掌控自

般要求，但它並不是一個人心理狀態

己 周 圍 的 環 境 (Cowen & Kilmer,

的最高境界，最健康的心理境界是一

2002)。

個無止境的發展狀態，應該是內心世

中國大陸學者中關於心理健康標

界極其豐富，精神生活無比充實，潛

準問題的論述頗多，其中最具代表性

能得到充分發揮，人生價值得到完全

的有兩位。黃堅原提出四項標準：一、

體現的人，比如，奧爾波特(Allport)的

心理健康的人是樂於工作的，能將本

「成熟的人」 、馬斯洛(Maslow)的「自

身的知識與能力在工作中發揮出來，

60

體驗教育學報第二期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 同時能在工作中獲得滿足感；二、心

度的心理疾病，有 2/3 是在兒童、青少

理健康的人是有朋友的，能與他人建

年時期就出現了各種典型症狀，因未

立和諧的關係，與人交往態度積極且

能得到及時的心理服務，往往影響他

多於消極的態度；三、心理健康的人

們的事業發展和家庭幸福，乃至成為

對本身有適當的瞭解，能悅納自己，

終生的遺憾」（徐岫茹，2000）。

願意努力發展自身的潛力；四、心理

作為推進素質教育的一項重大措

健康的人能和現實環境保持良好的接

施，中國教育部於 1999 年 8 月 13 日

觸，對現實環境有正確、客觀的觀察，

頒佈了《關於加強中小學心理健康教

並能做有效的適應（章志光，1999）。

育的若干意見》，要求有條件的學校

陳永勝歸納為十項標準：一、認知功

「及時有效地進行心理健康教育，各

能正常，二、情緒反應適度，三、意

級教育部門的領導和學校校長、教

志品質健全，四、自我意識客觀，五、

師、家長要充分認識加強中小學心理

個性結構完整，六、人際關係協調，

健康教育的重要性，要以積極認真的

七、社會適應良好，八、人生態度積

態度對待這項教育工作」 。隨後，又印

極，九、行為表現規範，十、活動效

發了《中小學心理健康教育指導綱

能穩定（陳永勝，2000）。

要》 ，對心理健康教育的指導思想、原

近年來，大陸學者們做了大量的

則、任務與目標，不同年齡階段的教

調查，發現無論是東部沿海地區，還

育內容，開展心理健康教育的途徑和

是西部經濟落後地區，小學生普遍存

方法，以及組織實施和實施過程中應

在著情緒障礙、行為問題、人格缺陷

注意的問題等都作了明確的規定，不

等各種心理健康問題（楊建文、馮一

僅具有較強的規範性，而且具有可操

星、董美華、張敬平、孔慶蘭，2004；

作性。

董燦華、沈雪芬，2005；韓黎，2007），

根據《意見》和《綱要》的精神，

有明顯心理障礙的小學生大約占總人

目前大中城市各級各類小學中已廣泛

數的 10%左右，而「成人各種不同程

開展了小學生心理健康教育，經過預

61

體驗教育學報第二期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 備期、發展期，當下已經進入了繁榮

創造知識的過程」 ，在《體驗學習—讓

期（黎龍輝、劉良華， 2006），但在

體驗成為學習和發展的源泉》一書

實施過程中也出現了學科化、知識化

中，庫伯詳盡論述了體驗學習的主要

的偏差，有的老師不恰當地採用學科

特徵(Kolb, 1984)。體驗學習思想發源

知識體系的形式實施教學，上課採取

於美國著名教育家杜威(Dewey)的「做

簡單生硬方式進行說教，讓學生強行

中學」，後來被德國教育家柯漢(Kurt

記憶心理學知識和原理，甚至大量考

Hahn) 發 揚 光 大 ， 創 辦 了 外 展 學 校

名詞解釋。 「這種做法不僅使得學生對

(Outward Bound)，利用崇山峻嶺、浩

心理健康教育課的好奇心理和美好期

瀚海洋訓練英國的海員，達到了突破

待蕩然無存，而且加大了學生的學習

自我、熔煉團隊、促進生存的目的，

負擔，增加了其心理壓力，影響其心

二戰以後在歐美發達國家獲得了前所

理健康發展，違背了心理健康教育的

未有的發展，並與心理輔導結合起

初衷。」 （朴明國，周俊霞，2005，61

來，形成了獨特的「歷奇輔導」

頁）隨著心理健康教育的發展，學術

(Adventure Based Counseling)。儘管中

界對心理健康教育的學科化、知識化

國大陸高校的心理健康教育已陸續引

提出了尖銳的批評，認為這是心理健

進了拓展訓練（常會麗、於海濤，

康教育「異化」的表現（龍獻忠，張

2005；錢永健，2006；王晨宇、王冬

存群，2001；楊燕，2004） 。為了尋求

舟，2007；季景盛、覃陽、杜雷、藏

更有效的策略提高小學心理健康教育

家利、孫韜，2007） ，小學心理健康教

的實效，本研究引進了風靡西方發達

育也日益意識到「體驗」的重要性（陳

國家的體驗學習(experiential learning)。

婉秋，2004；陳書黛，2007） ，但至今

當代世界傑出的體驗學習專家、

尚未有體驗學習促進小學生心理健康

美 國 凱 斯 西 儲 大 學 (Case Western

發展的實證報告在大陸公開發表。鑒

Reserve University) 的庫伯(David A.

於此，研究者在主持江蘇省教育科學

Kolb)認為體驗學習是「體驗的轉換並

「十一五」規劃重點專案「中小學體

62

體驗教育學報第二期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── variable）：體驗學習

驗學習的研究與實驗」中，將「體驗

2. 因 變 數 （ 依 變 項 ， dependent

學習促進小學生心理健康的實驗研

variable）：心理健康

究」列為重要課題，希望藉此開發適 合中國本土需要的體驗性心理輔導模

3. 幹 擾 變 數 （ 控 制 變 項 ， control

式，為提高小學心理健康教育的實效

variable） ：包括實驗過程中的偶然或

性探索一條新路。

突發事件，如疾病、家庭變故等可能 會影響到學生心理健康的因素，還有

貳、研究方法

前測、後測指導語一致性，實驗過程

一、實驗設計

的科學性和規範性等。

（一）實驗目的：透過體驗學習的實

（四）實驗對象：選取江蘇省南通市

驗研究，試圖證明體驗學習對小學生

經濟開發區實驗小學四年 A 班、四年

心理健康的積極影響，拓寬小學生心

1 班。其中，四年 A 班為實驗班，學

理健康教育的管道，從而促進小學生

生 29 名；四年 1 班為對照班，學生 45

心理健康教育的創新。

人。

（二）實驗假設：實施體驗學習能有

（五）實驗流程：主要吸收了庫伯的

效地促進小學生的心理健康。

「體驗學習圈」（experiential learning

（三）實驗變數

cycle, 見圖一），該流程是西方最經典

1. 引 數 （ 自 變 項 ， independent

的體驗學習操作模型(Vince ,1998)。

具體體驗

感知獲取

行動應用

外廷轉換

內涵轉換

領悟獲取

抽象概括

圖一 體驗學習圈 資料來源：Kolb , 1984 63

反思觀察

體驗教育學報第二期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 能是個別化的，都印刻著每個人的生

作為一種經典的操作模型， 「體驗 學習圈」包括四個基本環節：

活經驗，教師要善於引導學生在反思

1.具體體驗：包括團隊熱身和項目體

基礎上，對這些感悟、經驗進行深度

驗，讓學生親身體驗精心設計的各種

歸納和整合，體驗人生的意義，幫助

心理健康主題教育活動，使他們在體

學生進一步厘清體驗活動的成果，使

驗活動過程中直接形成感官的經

之上升到理性。

驗，感悟項目的精髓。這是體驗性心

4.行動應用：這是體驗性心理健康教育 的終極意義所在，強調引導學生將抽

理健康教育的基礎。 2.反思觀察：是體驗性心理健康教育的

象概括出來的個人成長理念、價值、

關鍵。體驗學習最早被解釋為「做中

策略遷移到他們的學習及生活之

學」,即透過直接體驗來獲得知識、

中，形成自我調控的習慣。而行動應

經驗和價值。但僅僅依靠「做」並不

用本身也成為一種新的體驗，從而啟

能真正學到可應用的經驗。孔子就說

動「體驗學習圈」的不斷迴圈，促進

過： 「學而不思則罔，思而不學則殆。」

學生心智結構和行為模式的不斷優

「做中學」要想取得良好的效果，就

化。 （六）測量工具

必須和反思相結合。這就要求我們及 時引導學生回想遊戲和觀察中印象

選用北京師範大學鄭日昌編製的

最深刻、最真切的感受，並用自己的

《小學生心理健康評定量表》(Mental

語言表達出來。然而，小學生的思維

Health Rate Scale for Pupil ， 簡 稱

能力畢竟是有限的，這個環節就特別

MHRSP)（陳永勝，2000）。該量表共

強調架築一個充分溝通和對話的分

80 個項目，每 10 個項目組成一個分量

享平臺，使每個學生的知識、經驗和

表，分別為 1.學習障礙、2.情緒障礙、

感受都能得到放大，達到團隊學習、

3.性格缺陷、4.社會適應障礙、5.品德

共同成長的目的。

缺陷、6.不良習慣、7.行為障礙、8.特 種障礙，具有良好的信效度。考慮到

3.抽象概括：由於每個學生的感受都可

64

體驗教育學報第二期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 心理健康問題專業性較強，小學生難

單獨計分，累加後即為量表總分。

以客觀、準確地評價自己的心理障礙

二、實驗進程

或行為障礙，本研究未採取學生自

（一）前測（2008 年 2 月 29 日）

評，而由班主任評定，採取三等量尺

選用《小學生心理健康評定量表》

計分模式，即「沒有」計 0 分，表示

(MHRSP)對四年 A 班和四年 1 班的學

沒有此種症狀、缺陷或障礙；「偶爾」

生的心理健康狀況同步進行測量，共

計 1 分，表示存在此種症狀、缺陷或

發出問卷 74 份，回收率和有效率均為

障礙，但表現不頻繁，不嚴重； 「經常」

100%。用 spss12.0 對前測資料進行分

計 2 分，表示此種症狀、缺陷或障礙

析，得出總分以及各個維度的得分，

在受試者身上已經成為習慣，反復出

並經過獨立樣本 t 檢驗，得出表一：

現，頻度、程度均較嚴重。各分量表 表一

實驗班與對照班前測的比較

維度

班級

M（平均）

t值

p值

學習障礙

對照

3.35

-0.53

.600

實驗

3.76

對照

2.78

-1.34

.180

實驗

3.55

對照

3.33

-1.18

.240

實驗

4.13

對照

2.29

-1.79

.770

實驗

3.45

對照

1.20

-2.17*

.030

實驗

2.31

對照

2.29

-0.96

.920

實驗

2.34

對照

4.16

-2.10*

.040

實驗

5.45

對照

1.84

-0.69

.500

實驗

2.20

對照

21.24

-1.66

.100

實驗

27.21

情緒障礙 性格缺陷 社會適應障礙 品德缺陷 不良習慣 行為障礙 特種障礙 總分

* p< .05

65

體驗教育學報第二期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 表一顯示，經獨立樣本 t 檢驗，在

（二）實驗（2008 年 3 月 1 日－5 月

「品德缺陷」與「行為障礙」兩個維

22 日）

度上實驗班與對照班前測的均分之間

根據中國教育部對中小學安全教

有差異（p< .05），但不是非常顯著

育的指示（中國教育部，2006） ，本研

（p> .01）；在其餘六個維度「學習障

究對西方和港臺體驗學習強調戶外活

礙」、「情緒障礙」、「性格缺陷」、「社

動(outdoor)和冒險刺激(adventure)進行

會適應障礙」、「不良習慣」、「特種障

了適當的修正，透過校內和室內的模

礙」上，兩班前測的均分之間均沒有

擬情境降低風險，設計出具備趣味性

顯著差異（p> .05）；兩班前測總分之

和挑戰性的活動課程，始終以提高兒

間也沒有顯著差異（p> .05），說明選

童的自我認知為核心，強調挑戰壓

取它們作為實驗班和對照班是可行

力、高峰體驗、幽默快樂、問題解決、

的。

社會責任和身心和諧發展（見圖二）：

建立信任 社會責任

問題解決

訂定目標

提高自我認知

幽默與快樂

挑戰與壓力

高峰體驗

圖二 體驗學習的目標 資料來源：Schoel, Prouty, & Radcliffe, 1988

本研究以「體驗學習圈」作為體

次，每次 40 分鐘。在實驗班進行主題

驗學習實驗的核心架構，設計出針對

體驗活動時，對照班的班會或課餘時

性極強的 8 次體驗活動，利用班會或

間仍然按照正常程式和內容進行。除

課餘時間在實驗班進行，平均每週一

此之外，本研究對實驗班和對照班的 66

體驗教育學報第二期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 課程設置、任課教師、教學方式、教

的小方表現出什麼情緒？（2）這種情

學要求、教學進度、每週作業及課內

緒給他的學習和生活帶來什麼影響?

外活動總量均做了嚴格控制，基本達

（3）剛才的小品使你明白了什麼?4.

到了同質等量的實驗要求。為控制無

抽象概括：「樂人之樂，人亦樂其樂；

關變數，防止「霍桑效應」 ，對兩個班

憂人之憂，人亦憂其憂」 。5.行為運用：

都不作某種暗示，防止因此而出現的

「情緒會診」 ，讓各人把自己的煩惱提

非正常反應。實驗內容主要涉及調節

出來，全班同學為他們出謀獻策。

情緒、團隊合作、聚焦意志、學會賞

主題之二：成功的秘密

識、克服自卑、自信自強、習慣養成、

輔導目的：通過遊戲，使學生明

聯想創造、走出厭學八個主題，強調

白團隊合作是「和諧班級」建設的重

在輕鬆愉悅和富有一定挑戰性的情境

要因素，使學生感到班集體生活的快

中，協助學生放鬆身心，傾聽情境的

樂，提升班集體的凝聚力和團體效能。

體驗，強化對體驗的反思和情感的表

輔導過程：1.暖身遊戲：數青蛙。

達，提高他們的自我認知，進而重組

2.具體體驗：螞蟻搬食物（遊戲競賽） ，

經驗和價值觀，達成「修正過去，啟

體驗團體合作的作用。3.觀察反思：在

動現在，改寫未來」之願景。

這個遊戲中，發生了什麼？感覺到什

主題之一：做個快樂的少年

麼？你是怎麼想的？你們組是怎麼做

輔導目的：使學生懂得體會什麼

的？結果怎麼樣？4.抽象概括：凝聚產

是消極情緒，不良情緒會給人帶來什

生力量，合作誕生希望。5.行為運用：

麼影響，以及如何調節情緒，做情緒

我為「和諧班級」獻一計。 主題之三：聚焦「意志」

的主人。 輔導過程：1.暖身遊戲：烏鴉與烏

輔導目的：提高學生對意志力的

龜。2.具體體驗：包括（1）聽故事，

認知，培養學生的自制力，克服不良

說情緒； （2）小品表演： 「他落入了情

的行為習慣，養成良好的行為習慣。 輔 導 過 程 ： 1. 暖 身 遊 戲 ： Seven

緒的深淵」。3.反思觀察：（1）小品中

67

體驗教育學報第二期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── up。2.具體體驗一：聽故事。3.觀察反

輔導目的：使學生懂得自卑心理

思一：（1）自我檢查一下，你有什麼

的產生原因與具體表現，自覺克服自

不好的習慣或毛病？你打算怎樣改掉

卑，提升自信。

它？把改正措施寫下來。（2）當你的

輔導過程：1.暖身遊戲：「答非所

壞毛病再犯時，你怎麼辦？4.具體體驗

問」 。2.具體體驗： （1） 《小博士報》靈

二：表演一個具有頑強意志的人的小

靈姐姐收到的一封信。 （2）校園小品：

故事。5.觀察反思二：回憶兩年來最能

「白紙黑點與黑紙白點」 （加納一所寄

說明自己有毅力、克服困難的一件

宿制學校發生的故事）。3.觀察反思：

事。6.抽象概括：意志堅強的人能把世

自卑心理有哪些具體表現? 最常見的

界放在手中像泥塊一樣任意揉捏。 （歌

自卑心理是如何產生的?有了自卑心

德語）7.行為運用：做事情要「善始善

理會使人變得怎樣？4.抽象概括：「莫

終」。

愁前路無知己，天下誰人不識君」。5.

主題之四：學會賞識

行為運用：走出自卑。

輔導目的：使學生懂得什麼是賞

主題之六：培養良好的學習習慣

識，體驗被人賞識的快樂，學會相互

輔導目的：幫助學生瞭解不良學

欣賞，培養學生寬廣的胸襟。

習習慣的表現及其危害，糾正其不良

輔導過程：1.暖身遊戲：聽口令做

的學習習慣，引導學生養成良好的學

動作。2.具體體驗：（1）《學會欣賞一

習習慣。

棵樹》 （散文） 。 （2） 《小個子隊得勝了》

輔導過程：1.暖身遊戲：紅綠燈。

（小品表演）。3.觀察反思：優點「轟

2.具體體驗一：「忽冷忽熱」小實驗。

炸」－觀察身邊的同學，發現他們身

3.觀察反思一：在學習上有沒有「忽冷

上的閃光點。4.抽象概括：賞識是一種

忽熱」的現象呢？「忽冷忽熱」對學

神奇的力量。5.行為運用：把自己爸爸

習有什麼危害？應該怎麼克服？4.具

媽媽的優點說給他們聽。

體體驗二：撲在書上的高爾基——高

主題之五：克服自卑

爾基讀書的故事。5.觀察反思二：為什

68

體驗教育學報第二期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 麼高爾基撲在書上「就像饑餓的人撲

輔導過程：1.暖身遊戲：跑得了，

在麵包上一樣」？你有沒有像高爾基

跑不了。2.具體體驗一：小品表演。3.

那樣「撲在書上」？6.具體體驗三： 「學

觀察反思一：看了小品之後你同意哪

習醫生」義診。7.觀察反思三：如何認

一種說法？請結合自己的實際情況，

識和克服不良的學習習慣？8.抽象概

談談對學習苦還是樂的看法。4.具體體

括：《十訣學習法》（陶行知）。9.行為

驗二：小品表演。5.觀察反思二：小品

運用：「從現在做起」，每天改掉一個

中有幾種厭學的表現？6.抽象概括：

不良習慣。

「業精於勤而荒於嬉，行成於思而毀

主題之七：聯想和創造

於隨」。7.行為運用：「學習會診」，給

輔導目的：激發學生的想像和創

厭學的同學開處方，並授予處方最高

造的興趣，培養良好的想像和創造品

明的同學「學習名醫」稱號。

質。

（三）後測（2008 年 5 月 25 日） 使用《小學生心理健康評定量表》

輔導過程：1.暖身遊戲：擊鼓傳 花。2.具體體驗： （1）比比誰的白紙長；

對實驗班、對照班學生的心理健康狀

（2）創意畫。3.觀察反思：是什麼扼

況進行同步後測，共發問卷 74 份，回

殺了我們的想像力與創造力？4.抽象

收 74 份，有效問卷 72 份。

概括：想像創造未來，創造成就人生。 5.行為運用：缺點列舉法、希望點列舉

參、研究結果

法訓練。

一、對照班學生心理健康前測與後測

主題之八：走出厭學

均分

輔導目的：讓學生對學習的苦與

本研究統計了對照班心理健康前

樂有一個辨證的認識，激發他們的學

測與後測的均分，並進行配對樣本 t

習興趣和積極進取的精神。

檢驗，結果見表二 。

69

體驗教育學報第二期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 表二 維度 學習障礙 情緒障礙 性格缺陷 社會適應障礙 品德缺陷 不良習慣 行為障礙 特種障礙 總分

對照班前測與後測的比較

時間

M

t值

p值

後測

3.00

-0.57

.570

前測

3.35

後測

2.13

-1.27

.210

前測

2.78

後測

2.36

-1.76

.820

前測

3.33

後測

1.71

-1.33

.180

前測

2.29

後測

1.09

-0.32

.750

前測

1.20

後測

2.04

-0.49

.620

前測

2.29

後測

3.36

-1.43

.160

前測

4.16

後測

1.60

-0.50

.620

前測

1.84

後測

17.29

-1.34

.190

前測

21.18

表二中結果顯示，經配對樣本 t

沒有外在介入的情況下，小學四年級

檢驗，對照班心理健康前、後測均分

的學生心理健康產生多大的改變是不

之間均無顯著差異（p> .05），說明對

大可能的。

照班學生心理健康的所有指標在這段

二、實驗班學生心理健康前測與後測

時間內還處於原先的狀態，沒有發生

的均分

大的變化；再從總分上分析，對照班

本研究統計了實驗班心理健康前

學生在前測和後測中心理健康水準也

測與後測的均分，並進行配對樣本 t

沒有產生顯著變化（p> .05），說明在

檢驗，結果見表三 。

70

體驗教育學報第二期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 表三 實驗班前測與後測的比較 維度 學習障礙 情緒障礙 性格缺陷 社會適應障礙 品德缺陷 不良習慣 行為障礙 特種障礙 總分

時間

M

t值

p值

後測

2.41

-1.58

.120

前測

3.76

後測

0.93

-5.43

.000**

前測

3.56

後測

1.59

-4.05

.000**

前測

4.14

後測

1.21

-3.01

.000**

前測

3.44

後測

1.45

-1.29

.200

前測

2.31

後測

0.97

-2.52

.020*

前測

2.34

後測

3.21

-3.32

.000**

前測

5.45

後測

1.31

-1.82

.070

前測

2.21

後測

16.75

-2.64

.010*

前測

27.21

*p< .05, **p< .01

本量表得分越低說明具有越好的

實 驗 班 前 測 得 分 27.21 ， 後 測 得 分

心理健康品質。表三顯示，經配對樣

16.75，下降了 10.46，前、後測得分之

本 t 檢驗，實驗班在後測的八個維度

間具有顯著差異（p< .05），說明透過

中， 「情緒障礙」 、 「性格缺陷」 、 「社會

體驗學習，實驗班學生在這兩個多月

適應障礙」與「行為障礙」的得分均

內心理健康的整體水準不斷改善。

明顯下降，前、後測均分之間產生比 較顯著的差異（p< .01）；維度「不良

肆、討論

習慣」的後測得分下降，前、後測之

一、實驗班和對照班學生前測資料之

間產生了顯著差異（p< .05）；其他三

同質性比較

個維度「學習障礙」 、 「品德缺陷」 、 「特

對實驗班和對照班學生的心理健

種障礙」的前、後測均分之間沒有產

康前測資料進行同質性比較，是為了

生顯著差異（p> .05） 。但從總分上看，

檢驗對照班和實驗班學生心理健康狀 71

體驗教育學報第二期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 況是否處於同一水準。從表一可以看

對照班得分為 21.24，也就是說實驗班

出，對照班心理健康總分為21.24，而

學生的心理健康水準低於對照班；而

實驗班總分為27.21，也就是說對照班

在後測中，實驗班得分為 16.75，對照

的心理健康總體水準優於實驗班，但

班得分為 17.29，也就是說兩個多月以

從統計學判斷，兩班學生之間的心理

後實驗班學生的心理健康水準反而高

健康無顯著性差異（p> .05），證明這

於對照班了，說明實驗班上學生的心

兩個班屬於心理健康狀況基本相近的

理健康整體水準較實驗前有了很大的

班級，可作為本實驗研究的實驗班和

改善，且經過配對樣本 t 檢驗分析，前

對照班。

測與後測均分之間具有顯著差異

二、對照班前、後測資料之分析

（p< .05），說明在短短的兩個多月

透過對照班前、後測資料分析顯

內，實驗班學生的心理健康就有了明

示，每個維度和總分的後測平均數都

顯的改善。與其他小學生心理健康的

低於前測平均數，說明對照班整體學

介入實驗相比（鬱華蘋，2003） ，本實

生的心理健康較兩個多月之前有所改

驗週期短，成本低，見效快，表明體

善，但從統計學判斷，其得分之間沒

驗學習對改善小學生心理健康品質確

有明顯差異（p> .05） （見表二） 。說明

實具有良好功效，從而證明本實驗假

在這兩個多月的時間內，對照班在沒

設是正確的。

有外在特殊因素的影響下，特別是沒

四、實驗班心理健康各維度分析 對實驗班心理健康的維度做更細

有進行體驗式學習活動下，全班學生 的心理健康也有略微改善。

緻的分析，可以發現在「情緒障礙」、

三、實驗班前、後測資料之分析

「性格缺陷」 、 「社會適應障礙」 、與「行

透過實驗班前、後測資料分析，

為障礙」四個維度上，前、後測得分

總體的心理健康後測得分為 16.75，比

之間具有顯著的差異（p<0.01）；在維

前測平均數降低了 10.46 分（見表

度「不良習慣」上，前、後測之間產

三） 。在前測中，實驗班得分為 27.21，

生了較顯著的差異（p< .05）。由此證

72

體驗教育學報第二期 ＜實證研究＞ ───────────────────────────────── 明，體驗學習對於糾正和克服小學生

(outdoor)和冒險刺激(adventure)進

的情緒障礙、性格缺陷、社會適應障

行適當的修正，精心設計趣味盎

礙、行為障礙以及不良習慣具有更積

然的活動課程，利用班會或課餘

極的作用。

時間進行主題體驗教育，儘管降 低了活動的冒險性，但同樣可以 收到體驗教育的成效。

伍、結論

四、本研究的後續研究已計畫將實驗

通過實驗，本研究可以初步得出 以下結論與建議：

擴展至小學其他年級，開發本土

一、經過兩個多月的正常學習，對照

化和系列化的實驗課程，時間亦

班學生的心理健康狀況沒有發生

相應地延長到一年，期望對解決

顯著變化（p> .05）。；而經過體驗

「學習障礙」、「品德缺陷」、「特

學習實驗介入，實驗班學生心理

種障礙」產生具有更好的作用，

健康的整體情況却有了明顯的改

探討體驗學習影響學生心理健康

善（p< .05）。

發展的機理，實現學生心理健康 的全面提升。

二、將實驗班學生的心理健康前、後 測結果進行比較，可以充分肯定 體驗學習對改善小學生心理健康

參考文獻

品質具有顯著的功效，尤其對於

王晨宇、王冬舟（2007） 。將拓展訓練

解決「情緒障礙」、「性格缺陷」、

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22 ，

體驗教育學報第二期 ＜實證研究＞ ─────────────────────────────────

An Experiment on Psychological Health of the Elementary School Students Improved by Experiential Learning Can-ming Wang/ Institute of Educational Science, Nantong University Zhao-yang Li/ Beigu Primary School of Jiangyin City ABSTRACT

In view of the difficulties and the problems existing in continental China’s education on psychological health, the current experiment brought in the experiential learning which is popular in the Western developed countries. Taking the experiential learning cycle made by Kolb(1984) as the construction, and enhancing children's self-cognition as the core, the researchers designed a serial of specific experiential activity programs with which an experiment has been carried out at Nantong Development Zone Primary School for two months. Through the MHRSP survey, the results showed that there was no significant differences in students’ psychological health for control group（p> .05）, while there was significant differences in students’ psychological health for experimental group (p< .05). The experiment cycle is shorter, the cost is lower, and it takes a quick effect, which proves that experiential learning has effect on improving psychological health quality of the elementary school students.

Key Words： psychological healthy, experiential learning, experiential learning cycle, experimental research

76

＜2008 亞洲體驗教育年會─學術論文發表摘要＞ ─────────────────────────────────

戶外冒險教育對參與者復原力之影響研究 張 昀 台灣體育大學休閒產業經營學碩士班 摘 要 本研究希望能夠了解戶外冒險教育課程活動對於參與者復原力的影響，以及 造成影響的元素。本研究透過準實驗設計的方式，設計了四天三夜的登山活動， 研究者根據對參與者其在山上的觀察以及下山後一個月後的訪談，研究戶外冒險 教育對其復原力的影響。

通訊作者：張昀，台灣體育大學休閒產業經營學碩士班；E-mail：aj7284@yahoo.com.tw

77

＜2008 亞洲體驗教育年會─學術論文發表摘要＞ ─────────────────────────────────

台灣地區登山活動指導員專業能力研究 洪維忼 國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系研究所 摘 要 本研究為「台灣地區登山活動指導員專業能力研究」，其主要研究目的在於 探討對於登山活動指導員培訓所需具備的能力。本研究所指的登山活動為「海拔 三千公尺以上，且需兩天以上行程的登山活動。」而登山活動指導員為「指導、 訓練欲從事上述登山活動者」 。研究者接觸戶外活動十餘年，其間自 2002 年起從 事上述登山活動，並對其教育訓練之缺乏有深刻的感觸。並於 2006 年夏天赴美 參加美國國家戶外領導學校（NOLS，National Outdoor Leadership School）所辦 理之登山活動教育者訓練課程，獲得不少啟發。 經過三回合的德懷術問卷調查，研究者整理出臺灣地區登山活動指導員應具 備的兩大類專業能力： （1）登山活動指導員所應該具備的專業登山活動知能：包含有基礎戶外生活技 巧、進階登山技巧、自然環境與戶外倫理、領導能力與風險管理、及基礎人文素 養等五個面向的專業能力； （2）登山活動指導員在教學上應具備的知能：包含有基礎教育素養與教學實施 能力兩部份的專業能力。 研究者根據研究結論，提出對後續研究者及相關單位的建議。

通訊作者：洪維忼，國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系研究所； E-mail：dhong0913@msn.com 78

＜2008 亞洲體驗教育年會─學術論文發表摘要＞ ─────────────────────────────────

探索教育課程目標與內容之研究 廖炳煌 國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系碩士班 摘 要 本研究透過相關文獻探討整理出探索教育在國內外課程發展之經驗，找出探 索教育課程之目標和內容。採用德懷術（Delphi Technique）問卷調查法，邀請學 者專家組成德懷術小組，針對探索教育的課程目標與內容，進行問卷調查，獲得 德懷術小組成員一致的意見。

通訊作者：廖炳煌，國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系；E-mail：ping@obtaiwan.org

79

＜2008 亞洲體驗教育年會─學術論文發表摘要＞ ─────────────────────────────────

美國國家戶外領導學校訓練系統之研究 詹雲雅 台灣師範大學公民教育與活動領導學系博士生 摘

要

本研究旨在深入瞭解美國國家戶外領導學校（National Outdoor Leadership School, NOLS）之訓練系統，期結果可協助相關領域深入瞭解美國國家戶外領導 學校訓練要素。方法係以個案研究、訪談法及內容分析法進行資料蒐集及分析， 並自編「NOLS 指導員/戶外教育者課程訪談大綱」 ，針對「需求評估」 、 「目標設 定」 、 「課程設計」 、 「組織與策劃」 、 「課程傳授」 、 「評鑑與回饋」六大步驟進行討 論，於美國和台灣各訪談五位受訪者，共十位。本研究結果發現如下： 一、NOLS 透過市場調查、註冊文件及對談等方式評估需求 二、NOLS 重視安全的認知、勇於承擔的態度，與荒野活動及教學能力的技能。 三、NOLS 依據其目標與價值，透過委員會設計領導等課程。 四、NOLS 具有系統性的方法提供報名資訊及審查學生報名資格。 五、NOLS 提供大量的教學方法並以建構主義等理論為其基礎。 六、NOLS 透過期中、期末定期及課堂上之不定期等方式，進行評鑑。

通訊作者：詹雲雅，台灣師範大學公民教育與活動領導學系博士生； E-mail：luma.chan@msa.hinet.net

80

＜體驗教育學報＞ Journal of Asia Association for Experiential Education 稿 約 一、體驗教育學報（以下簡稱本刊）係由亞洲體驗教育學會發行之學術刊物。本刊旨在提供 體驗教育相關論述與研究的發表與交流平台，希冀透過學術發表，促進體驗教育專業研 究之蓬勃發展。本刊設有審查制度，採審查者與投稿者雙向匿名方式進行審查，且隨到 隨審，歡迎各界惠賜有關體驗教育主題之中英文觀點論述與實証研究論文。 二、體驗教育學報徵稿主題，包括：體驗教育、戶外冒險教育、體驗教育與綜合活動學習領 域的融合、冒險輔導、諮商與治療的探討、探索教育與企業人力訓練、服務學習、以體 驗學習為本之環境與生態教育及其它相關議題。 三、本刊一年發行一期，訂於每年十二月出版一期，全年皆接受投稿。 四、本刊投稿之文章類型分為： (一) 觀點論述 舉凡題材新穎，思想純正而富有啟發性與建設性之體驗教育觀點、相關主題文獻回 顧、國外體驗教育新知與教學或實務經驗等主題，均歡迎踴躍惠賜稿件。稿件（含圖表） 以不超過六千字為宜，並以一次刊畢為原則，有違者退稿。 (二) 實証研究 舉凡有關體驗教育之中英文原創性論文(original research paper)，均歡迎踴躍惠賜稿 件。全文以二萬字為限（含中、英文摘要與圖表） ；中、英文摘要以五百字以內（內容包 含研究目的、方法、結果與結論，以一段式呈現） ；中、英文關鍵詞以不超過五個為限。 五、投稿稿件一律採用電腦打字（12 號字，1.5 倍行高，中文標點符號用全型，英文標點符 號用半型） ，稿件之首頁須載明下列資訊： (一)中、英文論文標題。 (二)中、英文作者姓名。 (三)中、英文任職機構與職稱，若作者不僅只一位，敬請於作者姓名之後與任職機構之 前加註*、**、***等對應符號，以俾利識別。 (四)通訊地址、聯絡電話號碼、電子郵件地址，並敬請註明通訊作者。

81

六、實証研究投稿稿件之次頁起為本文，書寫順序如下： (一) 中、英文論文標題。 (二) 中文摘要、中文關鍵詞。 (三) 本文（緒論、研究方法、研究結果、討論與建議）。 (四) 參考文獻。 (五) 英文摘要、英文關鍵詞。 七、書寫格式為求統一，請參用 APA 格式撰寫，參考文獻與正本引用文獻一致，中文依姓氏 筆劃為順序，英文依姓氏字母為順序，詳細書寫格式如附件一，未能符合本刊之規定格 式撰寫之論文，不予審查及刊登。 八、稿件凡經刊登將轉成 PDF 檔，由投稿者自行列印抽印本。刊登稿件電子檔亦刊載於本會 網站(http://www.aaee.org.tw/)供參考與下載。 九、稿件著作權歸屬本刊，本刊亦有刪改權，投稿經審查通過後，需繳交「著作財產轉讓同 意書」 （如附件二） ，除獲本刊同意，不得重刊於其他刊物。本刊不接受一稿兩投之稿件， 凡曾於其他刊物發表或抄襲之稿件，一概拒絕刊登，一切法律問題自行負責。 十、為提升投稿稿件作業與環保效益，本刊僅用電子郵件投稿與審稿之方式。投稿稿件之格 式必須為 Microsoft Word 檔案或為 PDF 檔。本編輯委員會將加速審稿之作業，審查結 果儘速予以回覆。 十一、請將投稿稿件與作者相關之資訊（如：作者姓名、服務單位、職稱、地址、聯絡電話、 傳真電話與電子郵件地址，並敬請註明通訊作者） ，利用電子郵件方式，正本寄至吳崇 旗先生(wu660711@mail.npust.edu.tw；08-7703202#6527) ，並另請將副本郵寄至亞洲 體驗教育學會(asia_aee@yahoo.com.tw；0921240506)，作者應於投稿稿件郵寄出後十天 之內，收到收稿確認之電子郵件，若於十天之內尚未收到收稿確認之電子郵件，敬請 重新將投稿稿件寄出，並請與吳先生或學會聯繫。

82

附件一 參考文獻撰寫格式範例 一、書籍類 張春興、林清山（1981）。教育心理學。台北市：東華書局。 曾文星（1988） 。從人格發展看中國人性格。載於李亦園、楊國樞編：中國人的性格（235-267 頁）。台北市：桂冠圖書公司。 Berenson, M. L., Levine, D. M., & Goldstein, M. (1983). Intermediate statistical methods and application: A computer approach. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

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七、印刷中的論文或書籍 吳崇旗、謝智謀（印刷中）。探討戶外冒險教育的效益。中華體育季刊。 Hamner, H. A. (in press). Research in cognitive development. New York: Springer.

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十、從網路上引用的資料 藍宗標（2003，8 月 11 日） 。首度赴加，曹錦輝面臨室內賽。聯合新聞網。資料引自 http:// tw.news.yahoo.com/2003/08/11/sports/udn/4165702.html 內政部警政署（2004，1 月 20 日）。93 年警政統計通報。資料引自 http://www.npa.gov.tw/ count/main.html Hilts, P. J. (1999, February 16). In forecasting their emotions, most people flunk out. New York Times. Retrieved November 21, 2000, from http://www.nytimes.com Canarie, Inc. (1997, September 27). Towards a Canadian health IWAY: Vision, opportunities and future

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2000,

from

http://www.canarie.ca/press/

publications/pdf/health/healthvision.doc

統計表呈現範例 說明： 1.整個統計表以「置中」的方式放在內文的中間。 2.而標題在表的正中央上方（標題不懸空，亦即標題和表之間不空行） ，標題的標號以國字呈 現，如「表一」、「表二」…。標號和標題的文字之間空一個全型格。 3.表內沒有直線，只有橫線。最上和最下的線用 1 1/2 的粗線，其間的橫線用 1/2 的細線。 4.表中的數字一律用半型，小數點上下對齊，個位數亦上下對齊。 5.表中的數值除了「p 值」列出小數到第 3 位以外，其餘四捨五入到小數第 2 位。「p 值」的 小數前面不加「0」，其餘的數值若不到整數，在小數點之前加上「0」。 6.若統計考驗達顯著水準，在表中的「F 值」或「t 值」等統計考驗值右方標註「*」，並在統 計摘要表左下方（和標線的左端切齊）標示「*p .05」。 表一 變異來源 教室氣氛(A) 教學方法(B) A × B 誤 差 項 全 體

各組學習成就的變異數分析摘要表 SS df MS F值 4.80 1 4.80 1.18 101.40 2 50.70 12.47* 42.20 2 21.10 5.19* 97.60 24 4.07 246.00 29

*p .05 85

p值 .288 .001 .013

統計圖呈現範例 統計圖的呈現有多種方式，較常用的有多邊圖（折線圖） 、直方圖（長條圖）及圓形比例 圖等三種。下圖即是冒險教育活動參與動機量表得分的次數分配直方圖：

次 數 ︵ 人 ︶

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 9

12

15

18

21

24

27

30

33

36

參與動機分數( 分)

圖一

受試者參與動機分數的次數分配直方圖

統計圖的呈現應該遵循下列幾項原則： 1.統計圖的標題要放在圖的下方。 2.縱軸和橫軸的比率是 3：5（黃金分割）。 3.縱軸和橫軸有小標題。 4.縱軸標示出單位和刻度，橫軸若是以連續變數來分組亦標示單位和刻度（如圖一） 。但橫軸 若是以名義變數來分組，則無標示單位和刻度，只標示出各組的名稱。 5.縱軸的單位由下而上依次增大，而橫軸的單位由左而右依次增大。 6.縱軸和橫軸若不是由原點開始，則標示缺口。

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附件二

「體驗教育學報」 著作財產權讓與書

作者： 篇名： 本著作所有列名作者皆同意本篇文章被刊登於「體驗教育學報」，並為推廣本期刊內容， 茲將本著作之著作財產權讓與台灣亞洲體驗教育學會，惟仍保有著作人格權，並本著作集結 出版、教學及網站等個人無償（非商業）使用之權利。

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亞洲體驗教育學會出版品介紹 體驗教育─從 150 個遊戲中學習 作者：謝智謀、王貞懿、莊欣瑋 內容簡介：你可以了解一個人，透過一小時的遊戲，遠多於一年 的對話‧體驗式的遊戲，不同於一般的遊戲，它不僅有樂趣，更 可以透過遊戲，由教師或引導員帶領學員反思、討論與分享，使 整個經歷的過程變得更富教育化，甚至讓學員更自然發展出自我 與團隊價值；在諮商治療應用，更使學員產生改變與療育的成效。 如果你精孰這 150 個遊戲，加上你引導的專業，相信這本書可以 讓學員與你的生命變得更有色彩。 ※每本售價新台幣 500 元 繩索挑戰課程安全操作手冊 作者：謝智謀、王玲雅、江宛彝、許淑珍、韓宜玲、黃皇堯 內容簡介：安全是所有低高空繩索挑戰課程中最基本與重要的原 則，而確保與救援能力是在整個活動中不可缺少與輕忽的技術， 不只是為了讓體驗冒險活動能達到有意義的學習，更重要的是我 們更認真學習尊重與對待他人生命。這本書將成為引導員的另一 確保與救援，讓你在健康與安全的挑戰中，幫助更多生命得到成 長與改變。 ※每本售價新台幣 600 元 體驗教育學報（年刊） 體驗教育學報係由亞洲體驗教育學會發行之學術刊物。本刊旨在 提供體驗教育相關論述與研究的發表與交流平台，希冀透過學術 發表，促進體驗教育專業研究之蓬勃發展。本刊設有審查制度， 採審查者與投稿者雙向匿名方式進行審查，且隨到隨審，歡迎各 界惠賜有關體驗教育主題之中英文觀點論述與實証研究論文。體 驗教育學報徵稿主題，包括：體驗教育、戶外冒險教育、體驗教 育與綜合活動學習領域的融合、冒險輔導、諮商與治療的探討、 探索教育與企業人力訓練、服務學習、以體驗學習為本之環境與 生態教育及其它相關議題。本刊一年發行一期，於每年十二月出 版一期，全年皆接受投稿。歡迎各界踴躍投稿！ 相關出版品皆可上 AAEE 網站（http://www.aaee.org.tw）下載書籍訂購單訂購！

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版權頁 ＜體驗教育學報＞ 第二期

ISSN 1998-5150

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