Álabe 6, Diciembre 2012

ISSN 2171-9624

Revista de la Red de Universidades Lectoras

Consejo Editorial.

Directores Mar Campos Fernández-Fígares, Universidad de Almería, España Gabriel Núñez Ruiz, Universidad de Almería, España Comité de Redacción Mª Carmen Quiles Cabrera, Universidad de Almería, España Angela Balça, Universidad de Évora, Portugal María Carreño, Universidad de Almeria, España Aitana Martos García, Universidad de Extremadura, España José Rovira, Universidad de Alicante, España Ángeles Arjona Garrido, Universidad de Almería, España Comité Científico Gustavo Bombini, Universidad de Buenos Aires, Argentina Margoth Carrillo Pimentel, Universidad de los Andes, Venezuela Natividade Carvalho Pires, Instituto Politécnico de Castelo Branco, Portugal Pedro C. Cerrillo Torremocha, Universidad de Castilla-La Mancha, España Estella D’Angelo, Universidad Complutense de Madrid, España Montserrat del Amo, Escritora, España Anna Diakow, Universidad Northwestern, Estados Unidos Luis Fernández Cifuentes, Universidad de Harvard, Estados Unidos Gloria García Rivera, Universidad de Extremadura, España Gemma Lluch Crespo, Universidad de Valencia, España Ginés Morata Pérez, Centro de Biología Molecular Severo Ochoa, España Enrique Pérez Díaz, Editorial Gente Nueva, Cuba Maria Pinto Molina, Universidad de Granada, España Malcolm K. Read, Universidad Stony Brook, New York, Estados Unidos Jaime Ríos, Universidad Nacional Autónoma de México, México Rogelio Rodríguez Coronel, Universidad de La Habana, Cuba Alfredo Rodríguez López-Vázquez, Universidade da Coruña, España Cristina Rodríguez-Acosta Fernández-Fígares, Fundación Rodríguez Acosta, España Tania Rösing, Universidad de Passo Fundo, Brasil Ángel Sánchez Harguindey, Diario El País, España Dalibor Soldatic, Universidad de Belgrado, Serbia y Montenegro Diseño Gráfico y Cubierta Veo Veo Comunicación Diseño y Maquetación Ana Delgado Ilustración de cubierta © Marina Marcolin ISSN: 9171-9624

Sumario.

Número 6 - Diciembre 2012

TEXTOS Y DOCUMENTOS • La LIJ de enhorabuena: Entrevista con Manuela Rodríguez y Xosé Ballesteros Mar Campos Fernández-Fígares, Cristina Falcón Maldonado • Encuentros: entre la palabra y la imagen Marina Marcolin • Caligrafía de los sueños y el universo Marsé Juan Carlos Rodríguez ENSAYOS • Las lecciones de los lectores. A propósito de la recepción literaria Vanina Papalini • O pequeno leitor e o processo de mediação de leitura literária Greice Ferreira da Silva, Dagoberto Buim Arena • Los Imaginarios del agua y sus lecturas pansemióticas Eloy Martos Núñez, Alberto E. Martos García • La Didáctica de la Literatura en Argentina: de intervenciones fundacionales y mediaciones democráticas Ángeles María Ingaramo • Entre pinceles y libros: textos para un enfoque intertextual e interdisciplinar en el aula de lengua Mª Carmen Quiles Cabrera • A simbologia dos números três e sete em contos maravilhosos Armindo Teixeira Mesquita • Botella al mar para el dios de las palabras. Reflexiones de García Márquez sobre gramática y ortografía Remedios Sánchez García, Mar Jiménez Mañas

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Sumario.

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ÁLABES IMPRESCINDIBLES • Celso Emilio Ferreiro: voz de un tiempo y una tierra a los cien años de su nacimiento

Ramón Nicolás Rodríguez

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LECTURAS DE ESCRITURAS • Memorias y mitos del agua en la Península Ibérica

Magdalena López Pérez • La traducción: un tercer dominio

María Laura Spoturno • Vertebrar la Historia

María Carreño López

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TÉRMINOS ESCOGIDOS: DICCIONARIO DE LECTURA Y ESCRITURA • Nuevas formas de leer. Diccionario de conceptos clave de lectura y escritura

Mar Campos F.-Fígares

Álabe se encuentra en bases de datos nacionales e internacionales como LATINDEX, DICE, ISOC y DIALNET, así como en los catálogos de REBIUN y de la Biblioteca Nacional.

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Meridiano 2.28

La Red de Universidades Lectoras surge de una iniciativa que pretende que la lectura y la escritura no vuelvan a ser el espacio de unos pocos, no se releguen a unas minorías que siempre han sabido de su inmenso valor, pero que no siempre las han utilizado “bien”. La lectura más o menos universal ha sido sin duda una de las aspiraciones del siglo XX, probablemente también uno de sus logros. Salvando obviamente las inmensas diferencias entre países, continentes, todos habíamos entendido que la lectura era una de las más potentes herramientas de educación, de aprendizaje, de construcción del pensamiento crítico y, por supuesto, de placer. Aunque hay algo en este esfuerzo que no está funcionando, existe un cierto retroceso en la lectura, encontramos en los programas de enseñanza de la lengua y la literatura una seria dejadez con respecto a esta última.

Álabe es una parte más de la iniciativa en favor de la lectura.

Nace en el “ciberespacio” porque este es ya un terreno de todos, y nace en la universidad de Almería al amparo de la Red de Universidades Lectoras, un grupo de universidades portuguesas, americanas, españolas, que desea hacer de la investigación, el debate y la crítica sobre la lectura el eje de sus actuaciones a partir de un enfoque multidisciplinar. Incluimos Textos y documentos de diversa índole; Ensayos revisados por pares de evaluadores externos mediante proceso de doble ciego; queremos también dedicar un espacio singular a nuestros Álabes imprescindibles, en homenaje a tantos como se convierten en luchadores y defensores de la importancia que conlleva comunicar el poder de la lectura. Presentamos un apartado con Lecturas de escrituras, reseñas de libros que pueden resultar de sumo interés al lector preocupado por todos estos temas que cierran lo que queremos ofrecer en estas páginas. La Red es, sin duda ya, el vehículo de difusión del presente, permitiendo que nuestro deseo de participación y divulgación internacional sea una realidad desde el primer número.

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• La LIJ de enhorabuena: Entrevista con Manuela Rodríguez y Xosé Ballesteros.

Mar Campos Fernández-Fígares, Cristina Falcón Maldonado • Encuentros: entre la palabra y la imagen.

Marina Marcolin • Caligrafía de los sueños y el universo Marsé.

Juan Carlos Rodríguez

Textos y documentos

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La LIJ de enhorabuena: Entrevista con Manuela Rodríguez y Xosé Ballesteros1 Interview with Manuela Rodríguez y Xosé Ballesteros MAR CAMPOS F.-FÍGARES Universidad de Almería España mcampos@ual.es

CRISTINA FALCÓN MALDONADO Venezuela info@veoveoc.es

Desde que en 1998 un grupo de amigos se plantearan llenar el vacío existente en la literatura infantil gallega -publicando libros en esta lengua- hasta el año presente en el que Kalandraka ha recibido el Premio Nacional a la Mejor Labor Editorial Cultural 2012, han cambiado muchas cosas y a la vez ninguna: la editorial ha crecido, se ha hecho políglota en la Península y ha saltado con rotundidad al ámbito internacional. Lo que no se ha alterado es la extrema calidad de las obras que nos regalan a los lectores: abrir un libro de Kalandraka nunca decepciona, al contrario. El reconocimiento del Ministerio de Cultura llega después de que esta editorial se hubiera consolidado, indiscutiblemente, como una de las más apreciadas tanto por profesionales dedicados a la LIJ como por los lectores, que se acercan a sus libros con la certeza de estar ante pequeñas obras maestras. En Álabe hemos querido hablar con dos de las personas que más trascendencia han tenido en la promoción de la literatura infantil y juvenil desde su valioso trabajo editorial.

1 Para citar este artículo: Campos F.-Fígares, M. y Falcón Maldonado, C. (2012). La LIJ de Enhorabuena: Entrevista con Manuela Rodríguez y Xosé Ballesteros. Álabe 6. [www.revistaalabe.com] (Recibido 05-12-2012; aceptado 27-12-2012)

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P. Editar es comprometerse, y recibir un premio tan importante como el Premio Nacional -premio que nunca antes se había otorgado a una editorial especializada en literatura infantil y juvenil- es, a la vez, un reconocimiento a la labor realizada y un desafío hacia el porvenir... ¿Cómo y quiénes hacen los “Libros para soñar”?

R. En Kalandraka trabajamos un grupo de personas que apostamos firmemente por la formación lectora de los más pequeños. Creemos firmemente que, siendo buenos lectores, podrán llegar a ser ciudadanos críticos y más libres. Como decía Gianni Rodari, no procuramos que todos los niños y niñas lleguen a ser escritores, simplemente deseamos que ninguno sea esclavo.

P. Ustedes acaban de volver de la Feria Internacional del Libro de Guadalajara. Kalandraka hace mucho que trabaja con países iberoamericanos. ¿Perciben diferencias notables entre los lectores de aquel lado y los de éste?

R. Llevamos más de doce años participando en ferias en Iberoamérica. Lo más destacable que notamos entre España y los países americanos (con todas las diferencias que hay entre ellos) es el difícil acceso a la cultura para muchas de las personas que viven en Latinoamérica, los que quisieran ser lectores y no pueden porque no tienen recursos económicos, porque viven en la pobreza. Algunos gobiernos están realizando un trabajo destacado con Planes Nacionales de Lectura, con programas para la mejora de su red bibliotecaria, pero aún queda mucho por hacer. En España lo más notable es que todos los logros en el llamado “estado del bienestar”, conseguidos en las últimas décadas, se están cuestionando y los recortes ya afectan a la red de bibliotecas públicas; eso se va a notar para peor.

P. Un repaso al cuidado catálogo de Kalandraka pone de manifiesto que la literatura infantil actual está muy lejos de las limitaciones temáticas que tenía hace no tantos años, de la que se libraban pocos países. Pero, ¿considera usted que hay temas que no se deben tratar en la literatura infantil, o temas que aún no se han sabido recoger en los textos dedicados a los más pequeños?

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R. En nuestro catálogo no hay temas prohibidos ni tabúes, pero somos conscientes de qué es lo que más interesa a los pequeños lectores y lo que menos. Lo complicado es acercarles aquellos temas que, a priori, parecen no tener interés, pero realmente lo que hay es desconocimiento.

P. Volviendo a las temáticas que aparecen en las obras que ustedes editan, hay algunas difíciles sobre la pobreza, el derecho a la educación, problemas que aquí veíamos con cierta distancia hasta hace poco. Hoy estremece conocer el aumento de la pobreza en todos los niveles y especialmente la infantil en España. ¿Qué papel cumple o puede cumplir la literatura y su lectura, cuál debe ser el lugar de la cultura en estos días?

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R. El que ha cumplido siempre: emocionar, educar, divertir, provocar, ayudarles a descubrir el mundo y a entender la realidad… un poquito.

P. Según los resultados de las últimas ferias del libro, la publicación de libros para niños y jóvenes goza de buena salud y se reafirma por su valor en sí misma. Podría decirse que es el sector más prometedor dentro del panorama de la edición ¿Se lee más en época de crisis?

R. No creo que se lea ni más ni menos porque haya crisis. Y hay dos factores a tener en cuenta cuando se habla de LIJ: el primero tiene que ver con la educación. Como en todos los países occidentales, en los colegios españoles hay lecturas recomendadas. Este es un mercado al que todas las editoriales desean llegar; algunas, especialmente las que son titularidad de las órdenes religiosas, lo tienen más fácil porque actúan directamente en los colegios de su propiedad. No hay menos niños en los colegios, por tanto, no hay menos lectores potenciales. En segundo lugar, las familias desean lo mejor para sus hijos, y un valor en alza a nivel social es que los niños lean, que sean buenos lectores. Estos dos factores, en mi opinión, tienen mucho que ver con la “buena salud” de la LIJ. P. Sabemos que ustedes ponen el máximo interés en seleccionar un ilustrador específico para cada texto, en la apuesta gráfica y en la educación no sólo literaria sino también visual a través de sus libros ¿de qué manera realizan esta conjunción entre artistas, hasta qué punto el editor interviene en este proceso?

R. Depende del libro. Hay proyectos que ya son presentados por autor e ilustrador y otros donde el equipo de edición tiene que encontrar el tándem ideal. En un álbum ilustrado, como decía Maurice Sendak, no se deben ver las “puntadas”. Para ello es importante comprender que elaborar un libro de este tipo se convierte en un proceso dialéctico donde el editor es el nexo entre los autores del texto y las ilustraciones.

P. Su editorial, como no podía ser de otra manera, tiene página web, blog, etc... ¿Cree que esto ha permitido una relación más profunda con los lectores o no necesariamente? ¿Cuál cree que es el resultado de la presencia en el entorno digital de una editorial que defiende al máximo la edición en papel?

R. Los avances tecnológicos permiten mejores condiciones de trabajo en el ámbito de la producción y de la comunicación entre todos los agentes que operan en el sector del libro. Y la presencia activa en las redes sociales, el mantenimiento del blog y una web actualizada, una relación más directa con autores y potenciales lectores, en definitiva, una mayor difusión y promoción del libro, pero casi siempre en ámbito concreto de especialistas o entusiastas del álbum ilustrado y la LIJ.

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P. ¿Y la poesía? ¿La apuesta por la poesía ha valido la pena? Esa apuesta que ha sido destacada especialmente a la hora de otorgarles el Premio Nacional a la Labor Editorial este año 2012?

R. En Kalandraka apostamos por la buena literatura, y la poesía está en los cimientos de la literatura, no es un género ajeno a ella. La poesía está presente en cuanto se abre nuestro catálogo: la colección “De la cuna a la luna” es una propuesta basada en el concepto de pictograma poético o “poegrama”, creada especialmente para los pre-lectores, como dice su autor: son libros “para educar el ojo y endulzar el oído”. Con esto cabe destacar que no “apostamos” por la poesía, puesto que la poesía “es” una parte (importante) más de nuestro catálogo.

P. Una pregunta más. Ustedes otorgan cada año un premio de poesía para niños, el “Ciudad de Orihuela” y otro al mejor álbum ilustrado, “Premio Compostela”. ¿Pueden hablarnos un poco sobre las obras galardonadas en la última edición de los premios? ¿Qué hallazgos les comportan estas dos convocatorias a nivel editorial?

R. Palabras para armar tu canto es la obra ganadora de la quinta edición del Premio Internacional Ciudad de Orihuela de Poesía para Niños. Ramón Suárez Caamal es un autor de mucho prestigio en México, con una amplia y reconocida trayectoria literaria.

Su poemario, ilustrado con mucho talento por su compatriota Cecilia Rébora, contiene versos que van desde la tradición oral, hasta los juegos de palabras y composiciones de gran calidad inspiradas en la poesía del Siglo de Oro español. Bandada, de María Julia Díaz y David Daniel Álvarez, galardonada con el V Premio Internacional Compostela de Álbum Ilustrado, es una metáfora crítica sobre la historia de la humanidad, que destaca por sus extraordinarias ilustraciones, realizadas con lápiz de grafito. Estos certámenes nos permiten descubrir nuevos creadores y poder publicar obras de autores de cualquier país. Para muchos de ellos es una gran oportunidad de darse a conocer.

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Incotri fra la parola e l´immagine1 MARINA MARCOLIN2 Ilustradora Italia http://marinamarcolin.blogspot.com.es/

Il primo ricordo… legato alla lettura, proviene da una stanza, o meglio la stanza di quando ero bambina. La camera non era solo “mia”, perché dopo un trasloco, vi erano state messe le cose dello studio di mio padre, tra cui i libri. Tutti i libri di casa erano lì, ma non erano “per bambini” o illustrati, erano libri.

Non ero costretta a leggerli ma non era neanche vietato prenderli, quindi potevo aprire qualunque libro e iniziare la mia lettura, anche se non capivo tutto, perdermi dentro e immaginare.

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Para citar este artículo: Marcolin, Marina (2012). L’incontro. Álabe 6 [www.revistaalabe.com] (Recibido 04/10/2012; aceptado 01/11/2012) 2

Marina Marcolin es ilustradora profesional, ha recibido diversos premios como el de Mejor ilustradora Internacional del año 2006, concedido por el Ministerio de Cultura griego. Ha participado en numerosas exposiciones y tiene gran número de libros publicados. Es profesora de ilustración en Vicenza. Le agradecemos su autorización para emplear la ilustración protagonista de la portada de Álabe 6.

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Quando mi arriva un testo da illustrare, cerco quel ricordo, quell’approccio così autentico che mi faceva dimenticare dov’ero (in camera, sotto un albero o in cortile) e mi portava nella storia , tra i flutti dell’oceano, in un’antica casa inglese o assieme a Pinocchio in Toscana.

Leggo e lascio che una parola o una frase mi conduce nelle immagini, leggo senza pensare che dovranno essere realizzate delle illustrazioni per bambini, leggo come se non sapessi disegnare.

Il primo ricordo… legato al disegno, è molto naturale e spontaneo,come per qualunque bambino.

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La parete della cucina, accanto al frigorifero,con le piastrelle verdi e arancioni era quella destinata ai disegni : attaccati con lo scotch uno accanto all’altro, come una storia senza senso e piena di colori, divertente bruttissima e soprattutto libera.

Alle superiori ho avuto la fortuna di poter frequentare la scuola che desideravo, il liceo artistico e sono stati anni importanti per me. A quell’età ancora non avevo idea di che professione avrei intrapreso,ma il fatto di disegnare per me era sopra ogni cosa,mi permetteva perfino di vincere la mia profondissima timidezza. Purtroppo, però, dopo la scuola, il disegno è andato via dalle mie mani e dai miei giorni. Ho passato diversi anni facendo lavori che non avevano molto di “artistico” e un giorno dopo l’altro dentro di me si è formato un grande vuoto.

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Il disegno è ritornato dopo anni, piano, senza fare troppo rumore, come un’ancora di salvezza. Un modo di re-imparare a non temere il mondo, le persone, la vita. L’unica cosa di cui avevo bisogno era un blocchetto per gli schizzi e ogni cosa riprendeva, per me, ad essere viva e piena di cose da scoprire. Ho disegnato e camminato moltissimo in quel periodo e ho avuto la certezza che questa cosa non se ne sarebbe mai più andata dalla mia vita.

L’incontro… con l’illustrazione è giunto un giorno, ad una bellissima mostra visitata per caso. Non sapevo assolutamente nulla di libri illustrati, anche perché da bambina non ne avevo in casa, quindi scoprire che si potevano unire le mie due più grandi passioni, i libri e il disegno, fu come se si fosse spalancata una porta.

Sapevo che non sarebbe stato semplice, che avrei dovuto capire molte cose e imparare, guardare, ascoltare, sbagliare e lavorare tanto. Un passo dopo l’altro per fare ciò che desideravo.

Il percorso è durato diversi anni, frequentando stage con illustratori professionisti, partecipando ai concorsi e proponendo il mio portfolio agli editori alle fiere del libro. Non si è mai subito perfetti, anzi, perfetti non si è mai, ma si impara, anche ad accettarlo. Il mestiere d’illustratore è un lavoro per la maggior parte solitario, ed è stato molto importante per me il confronto con altri artisti, con gli editori stessi e i loro consigli, tutto si rivela e continua a rivelarsi molto prezioso. Il “nutrimento” umano e artistico si manifesta anche nelle scuole e nelle biblioteche, con i laboratori per i bambini o nell’associazione per cui lavoro come insegnante d’acquerello per adulti. Quelli che da bambini hanno smesso di disegnare perché pensavano di non essere capaci, i miei preferiti. Insegnando, imparo moltissimo.

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L’incontro… con la casa editrice Kalandraka è stato durante la Fiera del libro per ragazzi a Bologna.

Prima di quel momento, nel corso degli anni, avevo già illustrato una ventina di libri pubblicati da case editrici di varie nazionalità.

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Ho sempre visto Kalandraka come una casa editrice di qualità, così attenta alla profondità e alla cura del libro: aver avuto quell’opportunità d’incontro mi sembrò subito speciale, un grande privilegio.

Ero molto emozionata nel mostrare i miei lavori, questo è un aspetto che non se ne va mai del tutto, anche se lo hai fatto tantissime volte. Cerchi d’essere professionale, è vero, ma un pezzetto di te è su quel tavolo, sotto una specie di giudizio. E ci si deve fidare, di se stessi e di chi hai di fronte. In quel caso sono stata fortunata perché di fronte a me c’era una persona molto sensibile, competente e diretta: Lola Barcelò Morte della Kalandraka Italia. Sia lei che Silvia Perez Tato, si dimostrarono interessate al mio lavoro, ero davvero felice!

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L’occasione di lavorare assieme arrivò l’anno successivo, mi telefonarono durante la Fiera di Bologna perché desideravano farmi incontrare Cristina Falcón Maldonado una bravissima scrittrice e fu un incontro molto importante per me. Lessi il suo testo, commovente e sensibile, poetico ma incredibilmente autentico. Era bellissimo. Si percepiva chiaramente che la persona che aveva scritto quelle parole avesse un vissuto profondo, e che sapesse esattamente che l’”infanzia” non è una parola astratta, fatta di teorie, ma è un insieme autentico di vissuto, anche difficile, ma pieno di speranza, mai fine a se stessa.

L’esperienza di illustrare “Lettere tra i lacci”è stata speciale anche perché mi sono sentita molto “libera” e non è una cosa scontata, non capita così spesso. Potevo interpretare il testo con un significato totalmente personale e scegliere le sfumature e i colori che meglio si armonizzavano con questo sentire, e fin dai primi schizzi tutto questo si è manifestato in modo naturale.

La comprensione è il filo che con Lola, Silvia e Cristina si è dimostrato fondamentale.

Una grande professionalità e umanità che ancora adesso mi commuove.

Lo studio preparatorio, del “sapore” che avrà il libro, per me è sempre la fase più bella, diventa come una “caccia al tesoro” tra le righe del testo e i disegni, uno dopo l’altro.

Quando lavoro ad un libro, il suo pensiero è sempre con me, non solo mentre sono al tavolo da disegno. Le suggestioni e le idee provengono dal vivere e osservare ogni giorno ciò che mi circonda e ogni dettaglio è fonte d’ispirazione.

Quello che mescoli sulla tavolozza, non è il giallo, il blu o il nero, ma la sostanza stessa delle cose. Prendi con la punta del pennello l’aria, la luce, un viso o un incontro e le fissi sul foglio.

Mi è difficile spiegare questa magia con le parole, forse mi è più semplice disegnarla.

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Caligrafía de los sueños y el universo Marsé1

Caligrafía de los sueños and the Marsé universe JUAN CARLOS RODRÍGUEZ Universidad de Granada España jcrodri@ugr.es

I Plantearemos tres preguntas: 1.- ¿Cómo se puede crear un universo?

2.- ¿Cómo se escribe una novela?

3.- ¿Cómo se escriben los sueños?2

1º.- Comencemos por la segunda pregunta: ¿cómo se escribe una novela? Es facilísimo. Y nos lo enseñó Cervantes que es el padre de todo esto. Don Quijote se inventa a sí mismo y se escribe a sí mismo cada día. Cada día también nosotros nos escribimos a nosotros mismos y nos inventamos nuestra propia vida. El problema es desde qué inconsciente nos escribimos. Y lo realmente difícil es trasladar eso al papel o a la pantalla del ordenador. Especialmente difícil es la tarea de tachar y borrar, de revisar y corregir, al igual que hacemos nosotros al escribirnos.

2º.- Vayamos ahora a la primera pregunta: ¿cómo se puede crear un universo?

Ideológicamente crear un universo sin haberlo experienciado antes, sin haberlo vivido antes, eso sólo lo puede hacer Dios. Pero ideológicamente asimismo Kant señaló que eso podían hacerlo los hombres a través de los juicios sintéticos a priori.

Un juicio sintético a priori significa crear un mundo que no se ha experienciado previamente.

Aquí viene el problema: si todos los/ las novelistas escriben desde su presente, y escri

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Para citar este artículo: Rodríguez, Juan Carlos (2012), “Caligrafía de los sueños y el universo Marsé”. Álabe 6. [www.revistaalabe.com] (Recibido 14-11-2012; aceptado 14-11-2012) 2

Conferencia pronunciada en la Casa de las Mariposas (Almería), Julio, 2011

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ben sobre el pasado, el presente y el futuro (digamos los de ciencia/ ficción, que trasladan el presente al futuro), si eso es así, ¿cómo no van a haber experienciado el mundo que nos cuentan?

Efectivamente lo han hecho, han experienciado el mundo que crean, pero nos lo cuentan transformándolo, como si fuera nuevo (aunque con los suficientes datos como para que lo reconozcamos o nos identifiquemos con ese mundo). A eso lo he llamado —no es difícil— la ideología del junto a. También podría llamarse “juicios analíticos” a posteriori, pero habría que matizarlo mucho y —de cualquier modo— llegaríamos a la misma conclusión. “Junto a” lo que uno ha vivido existe la transformación. Y esa transformación de lo vivido se convierte en un juicio sintético a priori: no como si fuera un universo creado por Dios sino mucho más sencillamente como si fuera un sueño o una realidad re-vivida, producida o creada de nuevo. De hecho cada novela despliega una concepción del mundo, despliega una escritura que en el fondo es un juicio sintético a priori que se va realizando en la práctica. Lo cual no implica que la novela siga siempre en absoluto las intenciones del autor, implica, al contrario, que la escritura puede vivir por sí misma, desplegarse por sí misma: son las famosas contradicciones que constituyen a la literatura.

3º.- Llegamos así a la pregunta final: ¿cómo se escribe un sueño?

Freud nos indica que existen sueños diurnos y nocturnos. Nosotros nos escribimos diariamente despiertos y dormidos. Y es así como nos leemos (y como leemos las novelas de nuestra novela diaria). Nos escribimos inconscientemente —ideológicamente— a través de lo que queremos ser (lo que se llama el yo ideal), pero también nos escribimos —ideológicamente— a través de nuestro inconsciente pulsional (lo que se llama el ideal del yo, de alcanzar un yo). O sea, a través de lo que quizá seamos pero no queremos ser. Por eso, añade Freud, en el trabajo del sueño, en la elaboración de su escritura, actúan dos mecanismos:

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1) El contenido latente (que es lo que más o menos no se ve claro en los sueños) y, por otro lado, el contenido manifiesto (que es lo que más o menos se ve claro en los sueños diurnos o nocturnos). Evidentemente el contenido manifiesto nos suele engañar, y por eso hay que ir más al fondo.

2) Para ir más al fondo tenemos que tener en cuenta que el sueño concentra sus temas y a la vez los desplaza. Concentración y desplazamiento se han entendido también de forma narrativa: el desplazamiento sería la metonimia (digamos la parte por el todo, lo verdaderamente narrativo) y la concentración sería la metáfora (digamos la sustitución de una imagen, una idea o una palabra por otra cosa aparentemente distinta. Por ejemplo comparar los labios de una chica con los pétalos de una rosa es quizá la metáfora más clásica que existe. Al primero que se le ocurrió se le puede considerar un genio, luego ya las cosas varían en cada comparación). Supongamos que es el trasfondo alegórico de la narración.

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Ahora bien: ni el inconsciente ideológico de Marx ni el inconsciente pulsional de Freud nos explican cómo nuestros sueños o nuestra novela diaria se trasladan al papel o a la pantalla, cómo se despliega en la práctica un juicio sintético a priori.

Y sin embargo todos los grandes novelistas (digamos del siglo XX, que es el más próximo) han escrito sus obras a través de juicios sintéticos a priori junto a la ideología de la transformación en la práctica. Es decir, han transformado su mundo en un mundo nuevo para conseguir que lo viviéramos por primera vez. E incluso a veces le han dado un nombre nuevo o han conseguido que sus mundos tengan para nosotros un significado nuevo:

Así el París de Proust es un mundo nuevo respecto al París que conocemos; así el Dublín de Joyce es un mundo nuevo respecto al Dublín que conocemos; y lo mismo ocurre con el Sur de los Estados Unidos en Faulkner o con la imagen de la Ley en Kafka, con el Macondo de García Márquez, con el Santa María de Juan Carlos Onetti o con el México de Juan Rulfo.

Y así ocurre con la Barcelona (y en especial con los barrios del Guinardó y el Carmelo) de Juan Marsé.

Sólo que Marsé sí nos ha mostrado la elaboración directa de los sueños: precisamente a través de la narración de las aventis, las aventuras o los cuentos que se narran los niños (y los adultos). Como en los sueños, esas aventis concentran un mundo (y un grupo de amigos) y a la vez lo desplazan hacia todas las partes del mundo.

Y esa es la lógica del universo de Marsé.

Pero indiquemos algo más. Contar historias allí donde la historia se nos presenta como detenida o muerta puede parecer un absurdo, salvo que esa sea la única manera de tener historia. Eso fue precisamente lo que hizo Juan Rulfo con las dos obras que dedicó al tiempo final de la revolución mexicana: una revolución que nació muerta y donde finalmente sólo hablan los muertos, como en la novela Pedro Páramo (1955) o en el anterior libro de cuentos El llano en llamas (1953). En el universo de Juan Marsé, especialmente el de los años 40 y 50 del franquismo, los muertos también hablan pero lo hacen a través del silencio de los vivos o de los fantasmas de la realidad en que se vive, una realidad no menos fantasmática y sobre todo inmóvil.

Sólo que bajo ese mundo fantasmal e inmóvil, van apareciendo unos gusanitos, unos calabacines con patas, que son los niños, los niños que se inventan otra realidad más viva y más auténtica para ellos: son los kabileños, los hijos de los charnegos, de los emigrantes que viven en esos barrios del Carmelo y del Guinardó en la Barcelona mísera de la posguerra, unos chicos que oscilan entre los diez y los quince años (como máximo) y que se inventan su propia vida a través de las aventis: esas aventuras contadas entre ellos en las que ellos participan de un modo u otro. Gracias a esas historias, gracias a las aventis, los niños se crean sus propios sueños, adquieren otro espejo donde reflejarse y desde donde mirar el mundo negro e imposible que los rodea.

Analizaremos esa Caligrafía de los sueños de los niños en la última y extraordinaria novela publicada por Marsé. Pero hay otra línea paralela en las obras de Marsé: precisa

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mente los sueños o las imposturas de los adultos, de las mujeres y los hombres que viven en el arriba y el abajo de la ciudad. Pues no sólo se intercambian ambos espacios, sino también los tiempos: si las sombras y las pesadillas de la infancia las sitúa Marsé en los años cuarenta y cincuenta del franquismo, por el contrario —y por lo general— las sombras y las pesadillas de los jóvenes y los adultos las sitúa Marsé en los años sesenta y setenta e incluso los últimos libros ya en la transición democrática, o sea, en el tiempo real en que escribe sus obras.

Y así ocurre en su trayectoria novelística:

Marsé nació en Barcelona en 1933, fue finalista del Premio Biblioteca Breve de la editorial Seix Barral, en 1960, con la novela Encerrados con un solo juguete, un texto con ribetes autobiográficos, donde los hijos de los perdedores de la guerra no tienen más expectativas que estar encerrados en sí mismos y en un mundo imposible, no tienen más juguete a la vista que el que pueden imaginarse, es decir, el sexo. Aunque la novela tuvo al parecer más votos que ninguna, el premio quedó desierto. Pero según recuerda Josep María Castellet poco después Marsé se fue a Paris con una beca para formarse mejor cultural y literariamente. En París estuvo trabajando de ayudante de laboratorio en el Instituto Pasteur, mientras que antes había trabajado en un taller de joyería en Barcelona.

Al parecer fue en París donde fraguó las primeras imágenes o el primer esquema de Últimas tardes con Teresa. Pero al regresar dos años después, en 1962, Marsé publica una segunda novela a la que tituló Esta cara de la luna. Sinceramente debo decir que ninguna de estas dos primeras novelas (Encerrados con un solo juguete y Esta cara de la luna) me han dejado de gustar nunca, pero ignoro los motivos por lo que Marsé ha impedido siempre la reedición de su segunda novela. Nunca ha querido volver a saber nada de Esta cara de la luna. Quizá no la encontró literariamente cuajada o quizá no gustó al grupo intelectual que Carme Riera ha llamado Escuela de Barcelona, donde además de Castellet figuraba sobre todo el “círculo” de Carlos Barral, Joan Petit, Joan y Gabriel Ferrater, J. M. Valverde, Rosa Regás, Luis y José Agustín Goytisolo, y en especial su gran amigo Jaime Gil de Biedma (y también los “foráneos” como Ángel González, Juan García Hortelano, J. M. Caballero Bonald, etc.).

Fuera por las razones que fuera lo cierto es que Marsé se decidió a fraguar finalmente aquel otro esquema también imaginado en París, el libro que se iba a convertir en su primer gran éxito y que iba a convertir a Marsé en novelista de primera fila. Es decir, Últimas tardes con Teresa, que obtuvo el Premio Seix Barral, en 1965 y que se editó —por problemas de censura— en 1966. La novela arrastra un flujo vital y narrativo increíble, aunque las figuras de sus protagonistas fueran quizá mal entendidas por algunos críticos de entonces: tanto la figura de Teresa Serrat, la joven universitaria burguesa izquierdista, como el charnego Manolo Reyes, el Pijoaparte, al que Teresa y su grupo confunden con un obrero revolucionario. Pero aquellas críticas se pueden ver hoy como absolutamente desenfocadas. Puesto que la novela leída desde ahora nos muestra sin más la realidad de una doble impostura: los sueños idealizantes de Teresa y los sueños del Pijoaparte haciéndose pasar por lo que no es; y todo ello acaba por convertirse no en una crítica de

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nada sino en la visión palpable de que en una realidad de imposturas todo el mundo se vuelve impostor. Y sintomáticamente esa cuestión del mundo impostor y de los personajes impostores seguirá atravesando las obras de Marsé, donde sólo los sueños inventados de los niños son reales y auténticos. De cualquier modo en el prólogo a la séptima edición de la novela, diez años después, Marsé reivindicará ante todo ese flujo vital que subyace en el texto, más allá de los supuestos arquetipos de los protagonistas.

Manuel Reyes, el Pijoaparte, reaparecerá cinco años después, en la novela siguiente titulada La oscura historia de la prima Monse, una novela que a mí me gustó muchísimo, porque aquí la historia es realmente trágica. Monse conoce a Manuel en la cárcel, en una visita caritativa, pero su represión religiosa la lleva a una solución fatal.

Todo es triste y bastante miserable en la degradación de esa relación amorosa contada por la hermana de Monse (Nuria) y especialmente por su amante Paco Bodegas (que funciona como una especie de alter ego del propio Marsé, en tanto que narrador).

Pero a partir de aquí, a partir de 1970 y de su consolidación como novelista, Marsé decide hacer el camino a la inversa: no subir a los charnegos hacia arriba sino bajar él mismo a su mundo de la infancia y la adolescencia, al mundo del Guinardó y el Carmelo.

Y así comienza el gran universo de las aventis.

Y así también comienza el laberinto de Si te dicen que caí. Ya el título, que es un verso del himno de la Falange, indicaba la imposibilidad de ser publicada en España. Pero Marsé la terminó en su primera versión en 1973. Y tenía dos problemas, la censura, como decimos, y la propia estructura de la novela. Sencillamente el extraordinario narrador que es Marsé había hecho una novela tan “compleja y ensimismada” —como el propio Marsé dirá después— que su estructura parecía desencajada y con partes en sombra o de sobra.

Marsé nos cuenta lo que ocurrió en la nota que antecede a la versión corregida y definitiva fechada en 1988-89. Puesto que era imposible publicarla en España, alguien le habló del Premio Internacional de Novela México. Marsé ganó el premio y la novela se editó en México, en la editorial Novara, sin corregirla y sin revisar las galeradas. Muerto Franco, se editó en 1976 en Seix Barral, pero era la misma versión de México, ahora no corregida por indolencia del propio Marsé, según él nos cuenta. Hasta que llegó la versión del 89, la definitiva. Ahora a la novela le faltan dos capítulos no suprimidos sino integrados en otras partes y la estructura se ha vuelto explícita y transparentemente magnífica: un rico industrial barcelonés aparece ahogado en el mar en su Simca 1200 de primera clase, junto a su mujer y sus dos hijos pequeños. Ha sido un accidente mortal al intentar adelantar el coche de una chica. Y Ñito Marés (o sea, Juanito Marsé), que trabaja ahora en el depósito de cadáveres de la Facultad de Medicina, lo identifica como su amigo el Java, Daniel Javaloyes, el niño trapero y el que mejor contaba las aventis entre los chicos de la zona del Guinardó, etc. Junto al Java y el Sarnita (o sea, Marsé), estaban el Tetas, Luis, Amén, Martín y, oh sorpresa, Mingo, el mismo Mingo o Ringo que será protagonista de Caligrafía de los sueños. Y además Mingo aparece igual que en la última novela: con el brazo en cabestrillo y con la bufanda cruzándole el pecho como una doble canana. Luego, en Caligrafía de los sueños, Mingo se convertirá en Ringo, en recuerdo del héroe de La Diligencia, la película

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en que John Ford (basándose en un relato de Maupassant, Bola de sebo) creó de verdad el género del Oeste en el cine, y la película que lanzó al estrellato a John Wayne, el verdadero Duque para el público norteamericano.

Y también para estos niños de las aventis: pues para estos niños todo es cine, incluidos por supuesto los cines con nombre (el Roxy, el Delicias, el Verdi) y sus películas de sesión continua; a la vez que todo son tebeos (El guerrero del antifaz, Jorge y Fernando, Rip Kirby), o novela de quiosco, como El Coyote, de J. Mallorquí y La sombra (también traducida por Mallorquí) o las escritas por autores españoles con pseudónimo, como González Ledesma (Silver Kane) o Alf Manz, etc. Las aventis, decíamos, parten de un suceso más o menos real que se transforma en múltiples aventuras que no acaban nunca. En medio de una atmósfera de un erotismo durísimo, a la vez que triste, en la novela también hay historias de anarquistas perdidos y atracadores frustrados, o mejor, esa frustración total, esa desesperanza oceánica, de que habla Marsé, que lo ha paralizado todo, como la despedida final de dos viejos amigos en una estación del Metro, una despedida tras la que Marsé concluye: “Hombres de hierro, forjados en tantas batallas, soñando como niños”. En la nota de 1988, Marsé nos cuenta a propósito de Si te dicen que caí: “Pensaba solamente en los anónimos vecinos de un barrio pobre que ya no existe en Barcelona, en los curiosos muchachos de la posguerra que compartieron conmigo las calles leprosas y los juegos atroces, el miedo, el hambre y el frío; pensaba en cierto compromiso contraído conmigo mismo, con mi propia niñez y mi adolescencia, y en nada más”.

Y así comprendemos plenamente el trasfondo que existe tras esos sueños reales, esas aventuras de los niños perdidos que se viven a sí mismos como aventureros imposibles. O quizá luego no tan imposibles, porque desde ese mundo surgió inesperadamente, como saltando de una de las aventis, un detective real: el Pepe Carvalho de Vázquez Montalbán, con Tatuaje, de 1974 (el título era un homenaje obvio, a través de la canción de Concha Piquer, a lo que el propio Vázquez Montalbán, en una serie de artículos en la revista Triunfo y luego como libro suelto, llamó Crónica sentimental de España); luego la serie de Carvalho continuaría con dos espléndidas novelas en los años 70: La soledad del manager, de 1977 y Los mares del sur, del 79 (con Charo, Bromuro, Biscuter y la cocina como personajes inevitables) y llegaría hasta Milenio. La amistad que unió siempre a Marsé y a Vázquez Montalbán, así como los elogios que Vázquez Montalbán dedicó siempre a las novelas de Marsé y en especial a Si te dicen que caí, todo eso provenía de ese mundo de niños charnegos, miserables, con infancias similares (Marsé en el Carmelo y Vázquez Montalbán cerca del Barrio Chino), pero repito que Carvalho parece un personaje salido de las aventis, solo que convertido en realidad posible porque a fines de los años 70 la novela negra era ya posible en España (en la España de Franco sólo había orden, no había crímenes, salvo las locuras que se contaban en la revista El caso3). Al igual que tampoco existía una verdad histórica del pasado como la que deslumbró al público con la novela La verdad sobre el caso Savolta, de Eduardo Mendoza, de 1975, otro síntoma extraordi3

Sólo se podía ofrecer un crimen en cada número de El caso.

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nario de los nuevos tiempos. Con una observación clave: en Si te dicen que caí, la chica/ puta Aurora (o Ramona) y Marcos, el marinero rubio hermano del Java, parecen sacados directamente de esa canción de Concha Piquer, Tatuaje, el título que recuperará Vázquez Montalbán al año siguiente de Si te dicen que caí.

Pero si Pepe Carvalho (más Chandler que Hammett), había nacido del mundo de los sueños infantiles del cine y de las novelas de aventuras, Juan Marsé por su parte abandona momentáneamente ese mundo para escribir La muchacha de las bragas de oro (un título quizá vagamente inspirado en Balzac: La muchacha de los ojos de oro) novela con la que ganó el Premio Planeta en 1978. Se trata de la historia de una nueva impostura: la de los intelectuales falangistas que al llegar la transición se convierten de repente en demócratas, o tratan de demostrar que lo han sido prácticamente siempre. Sus dardos se dirigen contra el barcelonés Luys de Santamarina y contra Pedro Laín Entralgo y su libro Descargo de conciencia, de 1976. El protagonista —que está escribiendo sus memorias— miente tanto y tergiversa tanto su historia que en realidad no sabe ya lo que es verdad ni mentira, hasta el extremo de que se consuma un incesto, que ha ido latiendo en toda la novela, puesto que la muchacha de las bragas de oro es en realidad su propia hija.

En 1982 Marsé vuelve a las aventis y a los anarquistas frustrados de los años cincuenta, con la novela Un día volveré. Todos los niños del grupo han soñado tanto con el hombre que vuelve al barrio, han oído hablar tanto de él (las aventis se cuentan a partir de las cosas oídas) que lo han convertido en un héroe legendario, una gloria del boxeo y de la guerrilla anarquista. El hombre que vuelve se llama Jan Julivert, que —se decía— había jurado volver un día, cuando saliera de la cárcel, para vengarse de aquel mundo podrido y sobre todo del juez que lo había condenado. Pero los días transcurren sin que Julivert haga nada, salvo finalmente lo que jamás esperaban los niños: ir a ver al juez pero no para matarlo sino para convertirse en su guardaespaldas. Así otro mundo se derrumba para los narradores de las aventis.

Sólo que lo que llama la atención es el nombre del juez: el juez Klein. ¿De dónde lo ha sacado Marsé? Evidentemente de la serie de novelas de José Mallorquí titulada Dos hombres buenos. Los dos hombres buenos son el español César de Guzmán –que busca a los asesinos de su esposa- y su amigo portugués el joven Joao de Silveira (que lleva revólveres con cachas de nácar y que cuando alguien le llama “mentiroso”, indica siempre: “Por favor, cuando diga eso sonría”); y un tercer protagonista, un extraño personaje que jura siempre por siete (por siete cañonazos, por siete escorpiones) y que responde exactamente al nombre de juez Klein, el nombre que va a utilizar Marsé.

Dos hombres buenos (que luego se convertiría en un serial radiofónico) no es una serie tan buena como El Coyote, pues El Coyote supuso la obra maestra de las novelas populares de la época (aunque algún crítico lo considere simplemente como un tebeo: hubo tebeos del Coyote, pero lo que los niños y la gente leía por miles eran las novelas de Mallorquí). De cualquier modo no deja de ser sintomático que Marsé mezcle las novelas de quiosco de las aventis con la realidad del legendario anarquista y que el juez que aparece en Un día volveré se llame precisamente el juez Klein, como acabamos de indicar.

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Pero es que Marsé es un narrador nato, y cualquier narración le apasiona, sobre todo en aquellos inicios de los 80 donde la narración antinarrativa o la novela antinovelesca y sin argumento parecían ser una moda inevitable (al modo de Benet o del lingüisticismo francés, etc.). Quizá en esta defensa de la novela popular (algo similar a lo que reivindica el no menos barcelonés Eduardo Mendoza) Marsé esté haciendo un guiño hacia el hecho básico de que contar una novela es contar una historia. Y que lo importante es contarla bien. Precisamente lo que él sabe hacer hasta el extremo y lo que hará que en Caligrafía de los sueños nos remita continuamente a Hemingway, a Knut Hamsun y a Balzac, o sea, también a tres narradores natos.

De cualquier modo si Un día volveré es la alegoría global de una derrota, en 1984 Marsé logra una alegoría global de todo su mundo y de toda la vida que alberga ese mundo: Ronda del Guinardó. En vez de un viaje interminable se trata de un breve viaje a través de su barrio, por la luz de las calles y en las sombras del metro. La historia de ese viaje es muy simple: un viejo inspector de la policía franquista, lleno de achaques físicos y cansancios vitales, va a buscar a una chica del barrio, Rosita, de trece años, para que reconozca el cadáver del hombre que la había violado cuando tenía once. La vivacidad de Rosita y el resquebrajamiento físico y moral del inspector otorgan una fuerza narrativa asombrosa a esa pequeña novela, con un final fascinante, cuando Rosita se limita a decir: “No es él”. Así Ronda del Guinardó, que es como se titula, decimos, esta alegoría decisiva, se convirtió sin duda en una pequeña obra maestra.

Marsé volvería al cuento o al relato corto en 1987, cuando decide reunir cuatro relatos breves (luego sólo tres), todos más o menos autobiográficos, y darles el título de Teniente bravo. Este relato, “Teniente bravo” parece corresponder a la época en que Marsé estaba en la mili, y trata de un teniente que se “descojona” —literalmente— al golpearse con el potro del gimnasio sobre el que intentaba enseñar a saltar a los soldados; lógicamente el teniente acabó en el hospital. Los otros dos relatos se ambientan en territorios ya conocidos: se trata de “El fantasma del cine Roxy” y de “Historia de detectives”, donde vuelve a aparecer el ahorcado del barrio de la Legalidad, etc. La sátira brutal contra la “gauche divine” barcelonesa que acudía al famoso pub Bocaccio era tan explícita que ese relato (“Noches de Bocaccio”) desapareció del libro a partir del año 2000.

Pero en los años ochenta y comienzos de los noventa, con la consolidación de la democracia, resurgió y se consolidó también, la cuestión de los llamados nacionalismos periféricos. Los más de treinta años que llevan mandando en la Generalitat, y la prepotencia de Jordi Pujol y sus seguidores de Convergència provocaron una sátira fantástica en Juan Marsé, una sátira esperpéntica, que oscilaba entre Valle Inclán y El Buscón de Quevedo. La titulaba El amante bilingüe y apareció en 1990, en pleno auge de la inmersión o normativización lingüística. De modo que Marsé se inventa a un personaje de la alta burguesía catalana, una chica que se llama precisamente Norma y su marido que se llama directamente Juan Marés. Todo parece funcionar perfectamente, hasta que Juan Marés se da cuenta de que su mujer lo rechaza porque no es un catalán auténtico, sino que tiene un origen dudoso. El problema del origen es siempre básico en los nacionalismos, pero

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es que en realidad también el origen de Juan Marsé es más que dudoso. Parece que Juan Marsé Carbó tenía en realidad apellidos charnegos y que se llamaba o se llama también Juan Faneca Roca. Como la historia es muy conocida y Marsé vuelve a narrarla en Caligrafía de los sueños, se puede resumir muy brevemente: su madre —¿adoptiva?— habría tenido un hijo que nació muerto. Cuando salían del hospital ella y su marido encuentran un taxi y el taxista les cuenta una historia a la inversa: que es su mujer la que ha muerto al dar a luz a un niño en su casa. Entonces la madre sin hijo, Alberta o Berta, le habría pedido al taxista, al charnego Faneca, que la llevara a su casa para recoger al niño sin madre y que Berta habría cogido al niño en brazos y ya nunca se habría separado de él. Al menos esta es la versión que existía hasta ahora, y la versión que Marsé nos cuenta en su libro, pero Marsé parece sospechar últimamente que todo fue un invento de su madre y que aquel taxi nunca existió, de modo que en realidad sus orígenes son muy inciertos.

Pues bien, El amante bilingüe es la historia de ese niño que crece dentro del “nacionalismo” de la democracia y se convierte en el marido de Norma. Pero Marsé, que siempre ha sido muy catalán pero poco “soberanista”, hace que el marido, Marés, se aleje de su mujer, y así asume el papel de Faneca: un miserable hundido en la droga y el alcohol, pero al que Marés representa como un gitano andaluz/ catalán, incluso como un torero catalán que quiere toros catalanes, y que se ríe de las sardanas y de los toros, pero que con sus patillas a lo gitano y su acento imposible, por fin seduce a su mujer como si fuera una furcia cualquiera. Aunque su verdadero amor sea ahora una peluquera que sin imposiciones habla tranquilamente en catalán y en castellano y que según Marés tiene un corazón de oro. Les aconsejo que lean la novela antes de ver la película de Vicente Aranda.

Luego vinieron El embrujo de Shangai (1993) y Rabos de lagartija ya en el 2000.

El embrujo de Shangai resulta otra maravillosa novela de amor, de aventis y de héroes que son impostores. Y vuelven a recordársenos los relatos anteriores: Rosita, en Ronda del Guinardó ha visto la película El embrujo de Shangai (de J. Von Sternberg) y no se ha enterado de nada, aunque le haya apasionado. Ahora, en esta otra novela corta, El embrujo de Shangai, Daniel, el chico protagonista ve la película al final de la novela y tampoco se entera de nada pero queda igualmente fascinado. La novela lleva una cita inicial de Luis García Montero: “No se tiene nostalgia del ayer sino del futuro”. Y en realidad es una pequeña joya. Daniel, que también quiere ser músico, como el protagonista de la última novela, dibuja cada día, en el dormitorio de ella, a la rica chica tuberculosa, Susana (que ya había aparecido en Si te dicen que caí) de la que lógicamente se enamora y a la que lógicamente tendrá que renunciar, mientras que sus amigos siguen vendiendo o alquilando tebeos y novelas y viviendo en la madeja del cine y las aventis. Un vacuo anarquista les cuenta a la vez una falsa historia (que es lo que constituye la novela) sobre las supuestas aventuras del padre de Susana en Shangai. Por su parte Rabos de lagartija, del 2000, quizá sea la novela más literaturizada de Marsé, aunque ya en este Marsé literatura y realidad resultan idénticas. Se basa en el Tristram Shandy, de L. Sterne, porque Víctor Bartra (desde el útero materno, aún sin nacer) nos cuenta como su hermano David (que corta rabos de lagartija porque no sale sangre) se esfuerza para que su madre y un inspector

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franquista no acaben liándose, un lío sin resolver como en el propio Sterne. De distinto estilo es Canciones de amor en el Lolita’s Club (2005), una novela actual donde se mezclan etarras y narcotraficantes gallegos, etc.

Y así llegamos al final: Caligrafía de los sueños4.

II

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En realidad es un conjunto de cuentos que nos preparan para una novela corta que se desarrolla a partir de la página 230, a partir del capítulo 11.

O mejor dicho:

Es una novela de enigmas, que se basa en uno de los enigmas literarios más conocidos: ¿qué hacía el esqueleto de un leopardo en lo más alto de las nieves de las montañas del Kilimanjaro? Ese enigma propuesto por Hemingway obsesiona al protagonista y obsesiona a toda la novela. Así el primer cuento, o el primer capítulo, implica un primer enigma ¿por qué la señora Mir ha salido gritando de su casa y se ha tumbado para suicidarse sobre los raíles de un tranvía? El enigma visible es que esos raíles de tranvía no sirven para nada, hace años que la calle se asfaltó, que el tranvía no pasa por allí y sólo queda el resto de esos raíles que incomprensiblemente permanecen en la calle. El segundo enigma es por qué la señora Mir mira continuamente al balcón de su casa, si dice que allí no hay nadie y que su hija se ha ido a la playa. Lógicamente es lo que Hemingway (a quien el protagonista lee en las páginas 21 y 22) llamaba —como quizá ustedes sepan— la técnica de la punta del iceberg: en un relato sólo se debe ver esa punta y dejar entrever apenas la inmensa mole de hielo que hay por debajo. Advierto que la novela comienza un domingo del mes de Junio (luego nos enteramos que de 1948) y termina un domingo de agosto de 1958. O sea, diez años después.

El segundo capítulo o relato se titula “Una plaga de ratas azules” y comienza con una frase del padre del protagonista que es en realidad un verso de Jaime Gil de Biedma: “este país de todos los demonios”. El padre de Mingo (un Pep Marsé que aquí no está idealizado, como lo estaba el padre en las otras novelas) es jefe de una brigada de raticidas del Ayuntamiento y habla siempre de las ratas azules, que para el niño son otro enigma: nunca ha visto ratas azules. Está claro que las ratas azules son los falangistas, lo mismo que los curas son las ratas negras. Y por eso el padre mantiene una discusión con un cura en un tranvía. El tercer capítulo o relato se titula: “Apaches galopando en las playas de Arizona”. Es una magnífica aventi sobre los apaches y una chica prisionera de los indios y donde todo el grupo quiere participar, hasta que el único del grupo que va al colegio le dice a Ringo que la aventi no funciona porque en realidad Arizona no tiene playas. Pero Ringo encuentra otro enigma: los tres peldaños que nadie sabe cómo se construyeron, ni para qué, ni qué hacen en la ladera de aquel monte pelado. Y Marsé nos presenta así 4

Caligrafía de los sueños, Lumen, Barcelona, 2011. Todas las referencias que se hacen en el texto remiten a esta edición.

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a Ringo ante los escalones, en la página 69: “Hola, enigma, susurra”. El cuarto relato o capítulo se titula “El sobre color de rosa”. Ahí Hemingway aparece citado en las páginas 80, 81 y 96. Pero el verdadero enigma es el del sobre: el señor Alonso, el viejo tranviario o futbolista del C.D. Europa, el equipo del barrio, que se había tenido que retirar por una grave lesión y que ha sido el amante de Victoria, o sea, de la señora Mir, este señor Alonso habría escrito una carta en papel rosa y la había metido dentro de un sobre rosa que le había proporcionado la tabernera del bar bodega Rosales. Paquita, la tabernera, se lo cuenta a Victoria y le dice que cualquier día le llegará ese sobre que llevaba simplemente dibujada una V como dirección. A partir de aquí la señora Mir o Victoria comenzará a buscar obsesivamente esa carta y ese sobre. El capítulo cinco se titula “El dedo del destino”. Aquí el protagonista aparece leyendo Piel de zapa, de Balzac, y Hambre, de Knut Hamsun, pero el Kilimanjaro vuelve a aparecer en la página 137 (y Hambre en la 138). El problema ahora es el enigma de la vida para el protagonista: ha perdido el dedo índice en el taller de joyería donde trabajaba, él lo llama “el suicidio del dedo”, pero así se rompe su vocación de pianista para siempre. El capítulo sexto lleva un título de Hemingway también “El gorrión bajo la lluvia” (en Hemingway es un gato). Aquí el enigma es primero el de la muerte: con diez años mata a un gorrión y no lo puede olvidar nunca. Pero también el de la vida: cuando su abuela lo lleva a la escuela en el pueblo el niño se entera de todo respecto a su nacimiento, la historia del taxi, etc. El capítulo diez “Caligrafía de los sueños”, comienza con una variante de la cita de Hemingway de Las nieves del Kilimanjaro y el enigma del esqueleto del leopardo allí perdido. Y termina con el primer cuento escrito por el protagonista: un cuento que es un calco de ese comienzo del Kilimanjaro, sólo que el enigma son ahora los tres escalones y no el leopardo.

El resto de la novela obviamente no lo voy a contar. Sólo me referiré al epílogo, titulado “Los pasos erráticos del mensajero”, donde diez años después, en la piscina del Club natación Cataluña, el protagonista Ringo, que ya es un joven veinteañero que ha publicado dos relatos y espera escribir su primera novela, se encuentra con el señor Alonso, que trabaja como barrendero en el club. Allí se resuelve el enigma de la V en el sobre y toda la tragedia de la novela. Al menos en apariencia. La verdadera “V” de la carta rosada no es la madre (Victoria) sino la hija (Violeta) que no sabemos si fue violada por el señor Alonso o fue ella quien “lo violó”, quitándole así el novio a la madre. En este “universo” todo el mundo es un yo sin yo-soy, excepto Violeta (que consigue ser enfermera titulada) a fuerza de imposturas —como el Pijoaparte o el Java— y excepto los ricos, claro.

Pero lo que nunca sabremos es lo que pintaba el esqueleto del leopardo en las nieves del Kilimanjaro ni lo que pintaban los tres peldaños en la ladera del monte pelado del Carmelo. Ese es posiblemente el final que yo quería contarles: que quizá jamás descubriremos el enigma del “Universo Marsé”, como jamás descubriremos el enigma de la caligrafía de nuestros sueños.

Así pues: “Hola, enigma”.

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• Las lecciones de los lectores. A propósito de la recepción literaria.

Vanina Papalini • O pequeno leitor e o processo de mediação de leitura literária.

Greice Ferreira da Silva, Dagoberto Buim Arena • Los Imaginarios del agua y sus lecturas pansemióticas.

Eloy Martos Núñez, Alberto E. Martos García • La Didáctica de la Literatura en Argentina: de intervenciones fundacionales y mediaciones democráticas.

Ángeles María Ingaramo

• Entre pinceles y libros: textos para un enfoque intertextual e interdisciplinar en el aula de lengua.

Mª Carmen Quiles Cabrera • A simbologia dos números três e sete em contos maravilhosos.

Armindo Teixeira Mesquita • Botella al mar para el dios de las palabras. Reflexiones de García Márquez sobre gramática y ortografía.

Remedios Sánchez García, Mar Jiménez Mañas

Ensayos ISSN 2171-9624

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Las lecciones de los lectores.

A propósito de la recepción literaria1 Readers’ readings. On the subject of literary reception VANINA PAPALINI Universidad Nacional de Córdoba Argentina vaninapapalini@gmail.com

Resumen. En este artículo, propongo revisar las premisas y los modelos teóricos que abordan los procesos de recepción literaria. Con el interés de revisar aquellos caminos que resultaron poco conducentes en la investigación de la lectura, intento desmontar una serie de prejuicios que, de manera implícita, la condicionan y planteo una serie de interrogantes y cuestionamientos que tiendan a su superación.

Sobre esta base, ensayo una reconceptualización de la lectura orientada a incorporar la dimensión subjetiva, un aspecto poco atendido en estos estudios. Mi hipótesis es que cualquier lectura puede instalar un diálogo subjetivo capaz de producir una transformación personal y que esta posibilidad no depende tiránicamente de la obra sino también del lector y de la manera en la se produce el encuentro con el texto. Finalmente, propongo una secuencia de ejes de entrevista que aspira a hacer emerger los procesos subjetivos articulados por la lectura.

Abstract. In this article, I propose to review the assumptions and theoretical models that address the processes of literary reception. Reviewing those approaches to reading research that result less productive, I attempt to delineate a number of prejudices that implicitly condition it, and pose a series of questions designed to overcome them. On this basis, I trial a reconceptualization of reading oriented towards incorporating the subjective dimension, a neglected aspect of those studies. My hypothesis is that any reading can set up a subjective dialogue capable of producing personal transformation, and that this possibility depends not tyrannically on the work, but also on the reader and the way in which the text is approached. Finally, I propose a sequence of interview dimensions that aim to bring out the subjective processes articulated by reading.

Palabras clave: lectores; lecturas; recepción literaria; sociología de la lectura; subjetividad.

Key words: readers; readings; literary reception; sociology of reading; subjectivity.

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Para citar este artículo: Papalini, Vanina (2012). Las lecciones de los lectores. A propósito de la recepción literaria. Álabe 6 . [www.revistaalabe.com] (Recibido 21-01-2012; aceptado 02-10-2012)

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¿Se le ocurriría a alguien promover el amor? ¿Y encargar el tema a las empresas y los Estados?

(Petit, 2001, p. 23)

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La promoción de la lectura es, desde la Ilustración, sede de obstinadas batallas político-ideológicas. Los motivos son diversos, pero en general convergen en establecer su valor para la adquisición de autonomía personal. La relación cultura letrada - juicio crítico - libertad, que abreva en la filosofía del Iluminismo y alcanza una expresión paradigmática en el texto de Immanuel Kant “Respuesta a la pregunta: ¿Qué es la Ilustración?”, no es privativa del liberalismo político sino que se extiende a las posiciones marxistas y anarquistas. Por eso, tanto los ideólogos y políticos conservadores como los intelectuales y militantes revolucionarios participaron del entusiasmo por fundar bibliotecas populares, un fenómeno que se extendió desde mediados del siglo XIX a mediados del XX y que fue emblema de la generalidad alcanzada por esta convicción.

Los argumentos en torno a la importancia de la lectura se despliegan y multiplican: para algunos, es un vector ineludible de la formación del ciudadano-soberano; para otros, es el baluarte de toda unificación cultural nacional (Kalman, 2008: 110-113).

Por cualquiera de estas dos vías, la lectura es concebida como fundamento y eje de la instrucción mínima obligatoria. Históricamente, los estados democráticos y las tiranías ilustradas tomaron como una responsabilidad inherente a sus funciones el estímulo de la lectura, que se opondría a una pereza lectora innata en los seres humanos. En la cuna del Iluminismo, Francia, existe una preocupación especial por el desarrollo de esta práctica, que no se limita a la enseñanza de la lectoescritura. La sociología de la lectura francesa ha acuñando un término que apunta a distinguir con fineza la alfabetización del “iletrismo”2, esto es, la adquisición incompleta o la pérdida parcial de las competencias de lectura y escritura, evidentes sobre todo en cuanto a la comprensión del sentido de un texto.

La sospecha de iletrismo y el acoso del fantasma no totalmente desterrado del analfabetismo ha llevado a la medición sistemática de la lectura, convirtiéndola en un tema de investigación recurrente para los gobiernos, para los cuales representa un problema atinente a la educación y, ocasionalmente, a la cultura. Se presume, según los resultados que arrojan periódicamente las investigaciones, que las poblaciones no alcanzan los niveles de lectura expectables.

En el afán de promover la lectura, los intereses de los estados y sus ministerios de educación coinciden con los de las cámaras de libreros y editores, para quienes la difusión del libro tiene una motivación económica. Cualquiera que sea el actor que impulse la investigación, las conclusiones suelen ser igualmente alarmantes: se constata con aflic

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Neologismo proveniente del francés, creado en 1981 por el Movimiento ATD Quart Monde, una organización internacional de lucha contra la pobreza y la exclusión social.

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ción que se lee poco, prefiriéndose el entretenimiento liviano a la lectura. Se presumen graves consecuencias de la apatía lectora: el empobrecimiento del vocabulario, el empeoramiento de la ortografía, crisis de la comprensión lectora y la redacción. El diagnóstico parece evidente: se lee poco, se lee mal. Y lo que se lee, no es valioso.

Estos estudios no sólo aseguran que se lee menos, sino que el libro, objeto-insignia de la cultura letrada, está amenazado y en peligro de extinción. Las nuevas generaciones están fascinadas por los videojuegos e internet –un medio cuya textualidad sería dudosa- como antes lo fueron por la televisión, la radio, el cine. El libro se virtualiza y se desvanece y, con él, la cultura corre el riesgo de su extinción.

Acorralados por todos los flancos, lectores y lectoras, débiles o contumaces, estacionales o constantes, deben admitir que no están a la altura de las ilusiones letradas.

Me atrevería a decir que ni siquiera los estudiantes de las carreras de Literatura o Letras logran satisfacer completamente estas expectativas, puesto que no siempre leen obras completas sino que se limitan a seleccionar capítulos, movidos por el interés -esencialmente instrumental- de adquirir conocimientos y aprobar exámenes.

Vale la pena preguntarse si esta inclinación por la lectura es, efectivamente, un “mandato social” actual, es decir, si nuestras sociedades le asignan un valor primordial, erigiendo la erudición como un mérito. Mi impresión es que, a pesar de la tenue persistencia de algunos ideales de la Ilustración, quienes sostienen hoy la importancia de la lectura encuentran poca resonancia en el conjunto. Fuera del sistema educativo, que sigue siendo por ahora esencialmente moderno 3, la promoción de la lectura es percibida como un precepto ajeno, forzado y quizá hasta anacrónico, desvinculado de las exigencias de la vida contemporánea; un lustre innecesario en una cultura políticamente pragmática y económicamente productivista.

Esto no significa que la lectura sea una práctica en desuso ni que, quien lee poco u ocasionalmente, o quien prefiere obras de éxito comercial a los grandes clásicos, no encuentre en ella algo que lo conmueva singularmente. Pero se trata de una práctica otra, que se ha reconfigurado casi completamente y que está lejos de ocupar el papel que se le asignó hasta 1950 aproximadamente en la escena ciudadana. Estas transformaciones son las que sacuden el terreno de la investigación y obligan a examinarla bajo otras premisas.

Mi tesis es que una lectura, cualquier lectura, puede instalar un diálogo capaz de producir una transformación personal. Eso depende no sólo de la obra sino también y acaso fundamentalmente, de los lectores y lectoras y de la manera en la se produce el encuentro con el texto. Esta aserción, que no es novedosa, asume un carácter escabroso en cuanto intentamos definir qué es “el lector”: ¿es un conjunto de operaciones cognitivas?, ¿es un pathos afectivo?, ¿es una construcción social?, ¿es una biografía?, ¿es un anudamiento de culturas y condicionamientos que lo preceden y exceden?, ¿es un individuo con capa

3

Lentamente, los cambios en el currículo escolar van mostrando la desaparición de materias tales como filosofía, literatura e historia antigua, reemplazados por gestión de la producción, tecnología y administración, dando cuenta de una reconfiguración cultural e ideológica que se aleja rápidamente de los ideales de la Ilustración.

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cidad de decisión y acción?, ¿es un sujeto generizado, lectores y lectoras?,¿ es un sujeto del aprendizaje, un niño o una niña, un joven o una joven?

Si bien no creo que la recepción dependa sólo de la obra, está condicionada también por la obra, vale decir: la obra cuenta. Ella invita, sacude, interpela, es capaz de producir sentidos -si hay alguien capaz de encontrarlos-, en mayor o menor medida dependiendo de su factura. A la inversa, también existe la posibilidad de que alguien encuentre ese plus en una obra que, según el análisis de la teoría literaria, no ofrece gran cosa.

En este artículo, hablaré indistintamente de “recepción de textos” y de “recepción literaria”, englobando la totalidad de lo escrito cualquiera que sea su soporte material, sin ingresar por ahora a la discusión sobre la definición de literatura. Algo de este debate se desarrollará más adelante. En primer lugar, me propongo cuestionar algunas aseveraciones de sentido común objetando un conjunto de sentencias simples muy divulgadas. A partir de este zócalo –compuesto de reparos más que afirmaciones-, quisiera proponer una conceptualización de la lectura que introduzca la dimensión subjetiva, un aspecto no comprendido en las investigaciones más frecuentes de este tema, cuya importancia surge con claridad en el relato de las experiencias de lectura narradas por algunas personas que aceptaron convertirse en “casos” de investigación. Para finalizar, intentaré delinear un corolario a la vez metodológico y conceptual que sirva a la investigación de quienes se dedican a la recepción literaria.

Prejuicio cuantitativo: Leer es una práctica en desuso

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“Se lee menos que antes”, asevera el Sentido Común. La alusión a un pasado dorado es, como todo mito, una evocación imprecisa que construye un momento ideal en el cual la lectura habría sido una práctica frecuente y ordinaria. Es imposible saber a qué época se refiere esta afirmación. ¿Al siglo XVIII consagrado por Habermas como el momento en el que emerge la opinión pública al calor de los debates en los cafés literarios?

(Habermas, 1981). Esa recreación histórica es crucial porque apunta a revelar un modo de construir la democracia a través de instancias de interacción comunicativa, argumentación y razonamiento en común. Sirve de modelo ejemplar, a condición de abstraer las restricciones que, en su momento, experimentó esta práctica: la exclusión de las mujeres de los espacios públicos de lectura y discusión –aunque ellas sin dudas ejercían estas acciones, en cuanto se podía, en la clandestinidad- y de los niños y jóvenes, a la sazón fuera de la alfabetización obligatoria.

Según testimonia Alberto Manguel, “a comienzos del siglo XIX, cuando en Gran Bretaña todavía se rechazaba la idea de una mujer erudita, escuchar un texto leído se convirtió en una de las maneras de estudiar socialmente aceptadas” (2005: 134). Las lecturas compartidas, lejos de establecerse bajo una lógica comunitaria e igualitarista, suponían un control patriarcal: los textos debían ser los adecuados para la oyente, que aceptaba su jerarquía inferior frente al poder masculino. Desoír estas recomendaciones y elegir los libros a leer suponía una suerte de libertinaje intelectual inaceptable.

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El proceso rescatado y revalorizado por Habermas tiene importancia cualitativa, como ejemplo de un modo de ejercer la participación política, y no cuantitativa, como una época en la que “todos leían”. Actualmente, y hablando estrictamente de magnitudes, el mercado editorial no se ha reducido; por el contrario, se amplió. El público lector en lengua española está compuesto por unos 400 millones de personas. No es ésta una cifra pequeña. Si existe una disminución de la lectura, ello no parece traducirse en las ventas de libros (BearingPoint-Esade, 2003).

En Francia, el debate sobre la significación de los datos estadísticos sobre la lectura está lejos de concluir. Para algunos, como Joëlle Balhoul (2002), la importancia del grupo de los que leen poco (1 a 9 libros por año) creció significativamente, mientras que descendió el porcentaje de los no lectores. Para Oliver Donnat, en cambio, existe una disminución en el ritmo de lectura, que se debe a una sobreevaluación de las declaraciones registradas anteriormente y al sesgo de las encuestas (2004: 67-68). Por su parte, Baudelot, Cartier y Détrez afirman que la práctica se vulgarizó y desacralizó: existe una mutación del modelo de lectura que es necesario atender (Poulain, 2004: 43). Además, la mayoría de los autores sostienen la necesidad de revisar todas las tipologías y conceptos, por ejemplo: si leer 9 o menos libros al año debe ser considerado un nivel de lectura insuficiente; cómo debe interrogarse a los entrevistados para que la enumeración de todos los libros leídos no restrinja las respuestas a la literatura considerada “legítima”; cómo establecer el impacto de la lectura producida en internet, etc. Determinar si la lectura es una práctica en decadencia depende también de poder conocer qué y cómo se lee y qué es lo que significa la pregunta ¿cuánto leyó usted en el último año?

Prejuicio cualitativo: “Leer” es acceder a la gran literatura

La lectura es una práctica valorada en relación con la calidad de los textos leídos.

Como en toda ponderación cualitativa, la pregunta es quiénes determinan su valor. Los sistemas educativos, los críticos literarios, los columnistas de los medios masivos, los lectores expertos, los editores y hasta el público, son actores que, en distintos ámbitos y circunstancias, pueden realizar este ejercicio de validación o exclusión. Normalmente, el establecimiento del canon tiene que ver con lo que deciden especialistas y académicos; sus apreciaciones, que retroalimentan el sistema educativo, establecen un número variable de obras que merecen ser llamadas “literatura”. Se sobreentiende que la lectura es una práctica desarrollada respecto de una obra literaria. Pero, así definida, sólo abarca a las lecturas “legítimas” (Bourdieu, 1988).

Ciertamente, definir qué es la literatura es un problema sin respuesta final (Eagleton, 1998). En este sentido, ningún juicio puede ser universal ni imparcial, al contrario, es motivo de numerosas controversias. En cada tiempo histórico gravitan tradiciones y concepciones que responden a esta pregunta de manera distinta. Aún bajo sospecha, y de maneras difusas, en cada época y sociedad puede reconocerse un canon literario que establece el acervo de obras y autores considerados “literatura” en función de la calidad y ISSN 2171-9624

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el género de los escritos: ensayo, cuento, novela, poesía, teatro, entre otros, ingresan en esta clasificación. En un segundo nivel se ubican las formas literarias menores: libros periodísticos o de divulgación, libros de humor, historietas, libros de frases o misceláneos, novelas rosa, folletines y los llamados best-sellers, es decir, literatura con fines comerciales.

Excluidos de la definición de literatura se ubican los denominados libros “prácticos”, técnicos, profesionales, de autoayuda, de cocina y manuales de distinto tipo. Existen otros tipos de lectura, como las publicaciones periódicas, generales o especializadas, los semanarios, la prensa… En los contornos de cualquier delimitación, se emplaza un cierto número de obras desjerarquizadas, ilegítimas o de valor incierto, desclasificadas del territorio literario. Consecuentemente, fuera del círculo áureo del canon, no sólo la clasificación de la literatura se vuelve dudosa; también la práctica de la lectura es puesta en cuestión.

Una definición del término “literatura” en un diccionario engloba a las obras con una intención estética, capaces de generar un deleite específico. Los lectores serían, así, los que leen movidos por la búsqueda de un goce elevado, promovido por la calidad artística de la obra. La distracción, o la finalidad instrumental –que va desde la resolución de un problema a la adquisición de conocimientos- no son motivaciones inherentes al goce literario.

Desde este punto de vista, la definición queda del lado de la recepción: una obra literaria que es leída con el interés de aprender la lengua, no constituiría “literatura” y, a la inversa, una lectura inspirada podría encontrar poesía en una receta de cocina. No obstante, de manera implícita o explícita, los lectores y, en ocasiones, los investigadores entienden literatura por “bellas letras”.

El canon incluye y excluye no sólo obras sino también autores. Estos procedimientos son complicados y plantean más de una duda. Por ejemplo: con la admisión de Paulo Coelho en la Academia de Letras de Brasil, ¿cambia el estatuto de El alquimista y del resto de su obra? Los expertos que establecen estos parámetros son sensibles a las presiones y juegos de poder de su tiempo, están influidos por las ideas y valores, tendencias y tradiciones de su época y sus juicios no pueden sustraerse a estos encuadres.

La práctica de lectura, sin embargo, no depende de estas consideraciones. Ginzburg relata magistralmente, en El queso y los gusanos (1981), los profundos efectos de sentido y de representaciones de mundo que llevaron a un molinero del Friuli a establecer su propia teoría de la creación del mundo. Las lecturas “vulgares” de Menocchio –folletines, evangelios apócrifos, publicaciones clandestinas de sectas no ortodoxas- configuraron una experiencia única que, afortunadamente para los estudios de la recepción, quedó plasmada en los juicios inquisitoriales y fue recogida por el historiador italiano. Un ejercicio que ayudaría a comprender la producción de la legitimidad cultural de nuestro tiempo sería averiguar quiénes son los inquisidores del siglo XXI y en nombre de qué dogma encumbran y descartan textos.

Si la lectura es una práctica compleja y de ricas resonancias subjetivas, no parece suficiente establecer el valor de la obra para juzgar la trascendencia de la práctica. En los

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confines de las bellas letras, emergen las literaturas populares y los textos paraliterarios, capaces de proveer a la cultura de figuras míticas como James Bond y Tarzán, que sintetizan representaciones sociales y movilizan resortes psíquicos profundos (Boyer, 2008).

La significación de la lectura trasciende el valor de la obra literaria. La cultura contemporánea no puede prescindir de los superhéroes de historieta sin perder una parte fundamental de sí. ¿Acaso podría comprenderse el mito del self-made man de mediados del siglo XX –que abonó la creencia social del ascenso individual- sin la divulgación de las biografías de los grandes inventores, empresarios y emprendedores, divulgada en folletines o en el célebre Readers’ Digest?

Prejuicio generacional: Los jóvenes no leen

La presunción de que se lee menos en general, y entre los jóvenes en particular, suele encontrar asidero en la multiplicación de opciones de actividades de tiempo libre que crecieron exponencialmente desde 1950. No se trata sólo del cine y la televisión; hacia 1990 se suman los deportes y el fitness, el turismo, los espectáculos musicales, los clubes de aficionados, los juegos en red, las redes sociales y comunidades virtuales en Internet, los bailes –que, en diferentes segmentos horarios, ya alcanzan a los niños desde los 9 años-, y un extenso número de prácticas diversas que resultaría improbable resumir aquí y que no atañen únicamente a los jóvenes.

Como actividad recreativa, el libro tiene fuerte competencia. Y con todo, no le va mal. Los recientes grandes éxitos de la literatura infantil y juvenil, como la saga de Harry Potter y la serie de los vampiros adolescentes iniciada por Crepúsculo, atestiguan un renovado interés por la literatura que se retroalimenta en su relación con el cine. Las películas más vistas y los libros más comprados guardan una complementariedad evidente (Papalini, 2010).

Según publicó la Agencia Reuters, las ventas en todo el mundo de los primeros cinco títulos de Harry Potter rompieron todos los récords, superando los 250 millones de dólares. Los libros se tradujeron en más de 60 idiomas y se distribuyeron en alrededor de 200 países. Un fenómeno parecido, muy significativo aunque con menor impacto en las ventas, aconteció con la trilogía de El señor de los anillos, de J. R. Tolkien, orientada a un público algo mayor y más amplio, pues también los adultos fueron capturados por las historias. Entre los adolescentes, la saga de Stephenie Meyer genera una atracción magnética semejante a la de Harry Potter, al punto de reservar los libros antes de que estén disponibles en el mercado editorial.

Si ampliamos el espectro de lo que se considera “lectura”, tenemos que considerar un cúmulo de textos diversos que estos públicos frecuentan: semanarios y revistas orientadas a jóvenes o a niños, revistas vinculadas con series televisivas o estrellas de la música, revistas de historietas y un sinnúmero de textos en formato virtual.

Entre los niños más pequeños, el libro se introduce tempranamente, adquiriendo una

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forma semejante a un juguete: los nuevos libros infantiles incorporan elementos que sensibilizan otros sentidos, además del visual: el tacto, por ejemplo, incentivado por la presencia de materiales diversos, y el oído, estimulado por sonidos o fragmentos musicales.

Además, estos libros infantiles se esfuerzan por romper la bidimensión tradicional, desplegándose en el espacio real. A partir del año, el libro puede formar parte del universo infantil.

El segmento infanto-juvenil representa un porcentaje importante de las ediciones y goza de gran vitalidad, más allá de las lecturas obligatorias a las que los niños y jóvenes escolarizados están obligados por el sistema educativo. Hasta podría parecer que muchos jóvenes leen más, y no menos, que los adultos…

Prejuicio ilustrado: Leer es una práctica emancipatoria

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A pesar de su ya antiguo afianzamiento, afirmar que “el libro nos hace libres” es riesgoso y poco demostrable. El cliché expresa una síntesis filosófica –con beneficios mercantiles colaterales- de los principios ilustrados, estableciendo un lazo fuerte entre la autonomía y la cultura que es fundante de la modernidad. Para los pensadores iluministas, el ejercicio claro de la razón combatiría la ignorancia, la superstición y la sujeción a la tiranía, a fin de construir así “el mejor de los mundos posibles”. Las Luces se impondrían por una doble vía: el progreso conduciría a la felicidad; la educación, a la libertad.

La relación entre el raciocinio y la autonomía está mediada por la ilustración, entendida como una formación erudita, libresca, originalmente no regulada por un sistema educativo cuya invención es posterior. De hecho, se trata de abandonar las tutelas, especialmente las ejercidas por las instituciones religiosas y las tiranías políticas.

“La minoría de edad –dice Kant en 1784- estriba en la incapacidad de servirse del propio entendimiento, sin la dirección de otro.” Alcanzar la mayoría de edad, la autonomía, implica la valentía de pensar por uno mismo. Más adelante, el filósofo precisa: “entiendo por uso público de la propia razón el que alguien hace de ella, en cuanto docto, y ante la totalidad del público del mundo de lectores” (1992: 59). El ejercicio del juicio crítico emerge en los lectores y se consolida en la discusión con otros letrados.

La referencia primigenia de esta relación resulta extemporánea y es necesario recuperar la concreción de sus condiciones históricas. ¿Qué tipo de formación libresca es ésa que se postula? Si hubiera que indicar el libro por antonomasia, el hijo dilecto del Iluminismo es la Encyclopédie. ¿Se trata, entonces, de la incorporación de información? No parece ser ése el espíritu de la reflexión kantiana. Si así fuera, deberíamos haber alcanzado un grado máximo de emancipación: nunca antes hubo tanta información disponible como hoy, a través de internet. Y sin embargo, lejos de significar libertad, la proliferación de datos fragmentarios –como los de una enciclopedia- está causando una suerte de asfixia intelectual.

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El mero acopio no implica el establecimiento de un juicio crítico; la actividad de la razón supone fundamentalmente la reflexión; para esto, el libro –y la discusión- no son más que un medio, un estímulo. Lo fundamental son los procesos que desencadenan. En este sentido, es importante destacar que, para Kant, la erudición individual es completada por el debate público, componiendo un orden más democrático basado en un conjunto de decisiones intersubjetivas.

La relación entre lectura y reflexividad, y entre lectura y emancipación, no es lineal ni mecánica sino que involucra el desentrañamiento de intrincados procesos subjetivos. Toda correspondencia directa entre uno y otro término es fácilmente rebatible: aunque puede verificarse que la educación y su herramienta, el libro, han alcanzado a gran parte de la población del mundo, no parece que haya aumentado de manera correlativa el pensamiento libre y la reflexión crítica, aunque evidentemente, aún nadie afrontó la improbable tarea de medir socialmente sus niveles.

Como señala Martine Poulaine “la difusión de la lectura es, a pesar de las lagunas y de las carencias, un hecho consumado, y es evidente que esto no es sinónimo necesario e inmediato de la emancipación” (2004: 49). Me atrevo a decir que el artefacto “libro” es un engranaje de un dispositivo más complejo: resulta insuficiente examinar el texto, hipotetizando sobre su función, para comprender la dirección en la que se despliega la máquina de lectura, de la cual lector y libro constituyen sólo sus aristas visibles. Quizá, entonces, ni la lectura ni la información sean condiciones necesarias y suficientes de la autonomía –término que, ciertamente, reclama una fuerte problematización-, pues aún en su sentido moderno, esta no se realiza exclusivamente en la dimensión personal ni como efecto directo de la incorporación de saberes.

Prejuicio tecnofóbico: Internet no es lectura

Si, como asevera Roger Chartier, leer es una práctica que se ejerce frente a textos (1999: 200), el libro es un soporte más entre otras alternativas. Se admite sin discusiones que la escritura realizada sobre papiros, madera o piedra puede ser leída, pero, si se trata de una pantalla, aparece una fuerte resistencia y un sinnúmero de objeciones.

El gesto de desconfianza reconoce un eco lejano: hasta hace poco, las pantallas eran medios al servicio del entretenimiento –y no de la “cultura”, entendida en sintonía con las “bellas artes”: la televisión coronó y fijó el sentido del proceso controversial iniciado por el cine; posteriormente, la aparición de los videojuegos fue una derivación previsible de su función conocida.

Con todo, las pantallas van ganando legitimidad. A pesar de la nostalgia por el papel y la tinta, el libro electrónico tiende a ser aceptado, constituyendo un exponente acabado de sincretismo epocal: con algunas concesiones nostálgicas, como la ilusión de pasar las páginas, es una unidad de memoria capaz de guardar cientos de textos.

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El problema mayor se plantea con esa plataforma caleidoscópica llamada internet.

Allí conviven las conversaciones banales, el correo, el álbum de fotos, las páginas personales exhibidas para el comentario y la intervención del grupo social de pertenencia, enciclopedias y diccionarios, datos sueltos de todo tipo, artículos y revistas científicas, juegos, imágenes pornográficas, música, películas, radio y televisión.

Es innegable que en internet se lee, sólo que se trata de otra representación textual. Allí la lectura exige una postura corporal distinta, una exigencia visual que va variando según cambia la tecnología y probablemente, un grado de atención diferente. Aún no se sabe si este modo de acercarse al texto desencadena otras maneras de pensar u otros procesos intelectuales; hay numerosas teorías al respecto (Litwin, 2005), pero sin un juicio concluyente.

Para Umberto Eco, este registro es inseguro y se corre el riesgo de perderlo todo: “La hoja nos da garantías, mientras que el soporte electrónico no. Basta que haya una desmagnetización general o que un empleado se olvide de digitalizar los contenidos de nuestros bancos de datos y quedamos todos alzheimerizados” (2010: 4).

La preocupación de Eco por el libro en papel como un modo más seguro de conservación del pensamiento no se traduce en argumentos demasiado convincentes. A pesar de la aparente mayor estabilidad del documento escrito o impreso, son pocos los libros de la Antigüedad clásica que resistieron hasta nuestros días. Hay accidentes posibles, incendios, inundaciones y otros desastres naturales capaces de devastar bibliotecas completas. Existen también guerras, en las que se destruye sin escrúpulo alguno el patrimonio cultural de la humanidad. No son las guerras de un pasado superado, ni ejércitos de talibanes logoclastas: recordemos que en febrero de 2005, soldados norteamericanos saquearon y destruyeron archivos, bibliotecas y museos de Irak.

La reivindicación del libro en papel, si es que amerita una defensa, debería involucrar otras cuestiones. La relación entre lectura escrita y conceptualización ha sido largamente estudiada. Internet, en cambio, presenta una modalidad de lectura diferente, y falta mucho todavía para poder establecer qué tipos de cognición desencadena.

En mi opinión, el peligro de desaparición, extinción u olvido está siempre latente.

Los registros de la cultura peligran, fundamentalmente, cuando la primera sede de preservación y valoración, la lábil memoria humana, no puede, o no quiere recordar; no puede, o no quiere hacer de esos contenidos objeto del pensamiento. Por ahora, las alarmas sobre el médium son sólo sospechas que sirven de fermento para nuevas investigaciones.

Los prejuicios anti-intelectuales

Existen muchos más prejuicios de los que es posible tratar aquí. Reseñaré brevemente algunos que operan principalmente en los contextos de los receptores:

a) La pasividad de la lectura contra la actividad laboral: Para muchas personas, la lectura es una pérdida de tiempo. Quien lee, no puede hacer. En las biografías

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de lectura que hemos relevado, son muchos los casos en los que se relata que, durante la infancia, eran llamados por los padres o adultos repetidamente para que realizaran alguna tarea. El joven lector pasaba entonces a una suerte de clandestinidad, ocultándose para poder continuar enfrascado en su libro. Cuanto mayor es la exigencia de ocupación en un trabajo o tarea, menos conveniente resulta la lectura. En las familias exigidas por la necesidad de aportar a la economía doméstica, la lectura se convierte en una práctica individualista inaceptable, puesto que perjudica al conjunto. Leer es, en estos casos, un privilegio, pero también es una sustracción de los imperativos externos y la configuración de un espacio propio. Estos “lectores de closet” muchas veces construyeron trayectorias de vida originales, que no reproducen el habitus familiar y social en el que fueron educados4.

b) En el otro extremo de la cadena social, el tiempo es oro en el sentido de la producción de riqueza, no ya de la urgencia por cubrir las necesidades básicas. Quizá en la infancia y la juventud existan mayores permisos, e incluso estímulos, para la lectura.

El revés se produce en la vida adulta. El tiempo de lectura podría ser tiempo productivo, Time is Money. En los puestos de trabajo donde se toman fuertes decisiones, existe muy poco tiempo disponible para la lectura. La información se presenta en resúmenes y compendios que sintetizan los elementos necesarios para la decisión. La lectura por placer se circunscribe a las vacaciones o a los momentos previos al sueño.

De este prejuicio se derivan algunos otros:

c) La “pasividad” -muscular- de la lectura contra la “actividad” del trabajo generaliza a esta práctica, asociando el primer atributo a lo masculino y el segundo a lo femenino. En ciertos círculos, se considera que leer es una actividad “de mujeres” -y de hombres de masculinidad dudosa-, mientras que cualquier labor físicamente exigente (el deporte, la velocidad, el sobretrabajo) son varoniles.

En muchos países, en particular en los medios populares existe una idea de que leer es algo que feminiza al lector. […] La angustia de perder la virilidad es particularmente clara cuando el libro puede despertar el mundo interior, evocar una interioridad […] Asimismo, la pasividad a inmovilidad, que la lectura parece requerir puede ser vivida como angustiante (Petit, 2004: 54-55).

d) El defecto devenido virtud: si los sectores de menores recursos no leen (no tienen tiempo para leer, o no se ha instalado ese hábito por una precaria inclusión en 4

Según la teoría de Pierre Bourdieu, los habitus constituyen estructuras sociales internalizadas, incorporadas al agente en forma de esquemas de percepción, pensamiento y acción. Estas estructuras están estructuradas por un conjunto de condiciones de existencia –ligadas a la clase social- que producen sistemas de disposiciones duraderas, capaces a su vez de funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como pautas ordenadoras de prácticas y representaciones. En este sentido, los habitus tienden a la reproducción social (Bourdieu, 1991). Mi posición es que esta incorporación de habitus, que sufre modificaciones en el momento de interiorizarse, puede torsionarse más aún. Una actividad como la lectura supone un trabajo que moviliza instancias psíquicas profundas, pudiendo estimular un distanciamiento o una ruptura con las estructuras interiorizadas.

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el sistema educativo), es porque la lectura no es una práctica propia de los sectores populares. Los grupos políticos populistas se definen muchas veces como anti-intelectuales.

Al revalorizar otras actividades que estos sectores efectúan, pueden llegar a denigrar lo que no realizan. Desde mi punto de vista, aún cuando una ilustración tramposa se convierta en una estrategia de poder de los sectores hegemónicos, ensalzar la ignorancia no parece ser una buena defensa.

e) La “acción” contra la “reflexión”: en la misma línea de la pasividad-actividad, la oposición entre acción y reflexión esteriliza ambas prácticas. Se plantea que la reflexión plantea dudas, la acción es positiva; la reflexión inmoviliza, la acción transforma el mundo. Ahora bien, si la acción responde a un impulso no mediado por un razonamiento, puede volverse una reacción ciega; si no persigue un objetivo dictado por la reflexión, es inconducente, va a tontas y a locas, se desperdicia. La reflexión no es una suerte de ensimismamiento ausente del mundo sino un modo de pensarse en él, cuyas consecuencias se traducen en formas de habitarlo. En muchas ocasiones, a través del estudio se desarrollaron pensamientos y praxis revolucionarios. La lectura no es una maniobra evasiva.

Otras vías para responder a la pregunta ¿qué es leer?

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Hasta aquí, he intentado socavar algunas premisas claves que subyacen en las investigaciones y políticas tendientes a la promoción de la lectura, introduciendo una dimensión que no es frecuentemente tratada ni por los sociólogos ni por investigadores del campo literario. Se trata de la subjetividad.

Entiendo por subjetividad la resultante heterogénea de las redes que constituyen lo social: son estas fuerzas contradictorias y en devenir permanente que actúan produciendo sujetos, objetos, condiciones de inteligibilidad, instituciones, sistemas de signos y relaciones sociales. Desde una perspectiva deleuziana (Deleuze & Guattari, 1977), podemos hacer ingresar esta dimensión a las investigaciones sobre las prácticas de lectura si las pensamos bajo la imagen de “máquinas lectoras” configuradas como articulaciones de múltiples elementos que no tienen ni una forma determinada ni un único curso de acción posible, siguiendo la premisa de que el sujeto-lector o sujeto-lectora no son un producto terminado, un artefacto descodificador que sigua una programación definida.

Una máquina lectora acciona una potencia, es causa y efecto de múltiples líneas anudadas provisoriamente que se replican o se insubordinan a partir de allí.

La subjetividad no es una dimensión fácil de aprehender: sus matices sólo se perciben en una conversación profunda con los lectores. Petit lo explica de este modo: Hay textos, o más bien fragmentos de textos, que funcionan como otros tantos insights, para tomar ese término de los psicoanalistas, como otros tantos haces de luz sobre una parte del sí mismo en sombras hasta ese momento. El texto viene a liberar algo que el lector llevaba en él, de manera silenciosa. Y a veces encuentra allí la energía, la fuerza para salir de un contexto en el que estaba bloqueado, para diferenciarse, para transportarse a otro lugar (Petit, 2004: 48).

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No toda lectura desencadena los mismos procesos, pero en ocasiones logra establecer un diálogo subjetivo que ayuda a la autotransformación y a la recreación identitaria. En mi opinión, leer es una práctica que tiene la capacidad de movilizar el registro imaginario y el simbólico (Lacan, 1966), en direcciones no necesariamente coincidentes; al contrario: esta actividad puede ponerlos en contradicción, actuando como una matriz “suscitativa” o abierta a líneas de fuga que emergen, paradójicamente, de su propia celda.

Por un lado, los textos forman parte del universo simbólico objetivo: la sociedad y la cultura, replicadas y recreadas en los habitus en los que el lector es modelado: sistemas de signos, matrices de interpretación, parámetros de legitimidad, disposiciones del gusto y la sensibilidad, son configuradas dentro de los cauces hegemónicos. Las lecturas corresponden a este orden: en tanto emergen de la cultura y están marcadas por sus reglas, la reproducen parcialmente, aunque la recreen y “hagan trampas” a las fuerzas coercitivas de los códigos intentando ampliar los márgenes de la experiencia humana (Barthes, 1982: 113-122).

Por otro, existe una dimensión reflexiva, singular y propia, el registro imaginario, que tiene una dinámica subjetiva y personal, un espacio –un pliegue- con una dinámica única donde ese diálogo íntimo entre el libro y el sujeto puede hender una brecha, creando dentro de las estructuras interiorizadas una comarca insospechada, exclusivamente hollada por el lector. Si, en tanto queintroduce esquemas simbólicos, la cultura es una instancia performativa; la lectura –no el libro- puede reconfigurarla, siquiera momentáneamente, en una actividad en la que tanto pueden colaborar obra y lector, como ser patrimonio privativo de una apropiación “disidente” disparada por el texto5.

Este proceso no es equivalente al de la “recepción” vista como una actividad interpretativa: la apropiación se distingue de la recepción porque significa integrar a lo propio, es decir que actúa en un nivel profundo e inconsciente. Intento decir que la apropiación no es ni una introyección mecánica ni un juicio crítico; implica una refracción, esto es, una rarificación subjetiva: desviaciones, desplazamientos, morigeraciones, acentuaciones, efectos de la máquina de lectura.

Llamo “refracción” al proceso de interiorización modificada de lo leído, donde “lo dado” es recreado bajo la inspiración de “lo suscitado”. El hecho objetivo, proveniente del afuera –el texto- se resitúa en el interior del sujeto a través del pliegue que produce la lectura, aconteciendo un proceso de subjetivación heteróclito. Al interiorizarse, se modifica: ocurre como si atravesara densidades diferentes. Su incorporación no debe entenderse como asimilación de un contenido puramente intelectual; tiene resonancias afectivas cuyos ecos en la vida del sujeto son asincrónicos.

En términos de la constitución de subjetividades, el universo simbólico brinda orientaciones y apremia, pero no impone: ofrece modelos de cómo ser, cómo pensar,

5

La recepción nunca se independiza totalmente del texto. Si la obra tiende a que el sujeto se adapte a sus condiciones de existencia –el caso frecuente de los libros de autoayuda- o a proporcionarle un momento de esparcimiento con recursos simples, es difícil –aunque no imposible- que se generen ideas o procesos de sentido complejos.

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cómo actuar, qué desear, es decir, proporciona pautas “convenientes”, adaptadas al orden existente, que reclaman una apropiación. Su estrategia es la de la naturalización y la persuasión, la de la cohesión y la continuidad.

Aunque los procesos de subjetivación responden en líneas generales a la lógica del poder instituido -plasmado en objetos, instituciones y condiciones-, requieren de sujetos singulares para su despliegue, configurados a su vez por procesos imperfectos e inacabados. De allí que la actividad de producción social de subjetividades –funcional a las sociedades y a los contradictorios intereses que las gobiernan- debe ser actualizada ininterrumpidamente. La subjetividad se constituye como campo de refracción y anclaje de las estructuras sociales, modificadas en el momento mismo en que se establecen como subjetivas.

La lectura puede tanto servir de horma como de punzón que ayude a horadar estas estructuras. Vista desde esta perspectiva, la relación lector-lectura es una relación dinámica y única, que sólo puede plantearse de forma general en función de un modelo analítico. Esta potencialidad, para nada automática ni garantida, es la que inspira la relación establecida, muchas veces de manera abusiva, entre lectura y autonomía. Pero también la inversa es cierta: la lectura puede servir de instrumento para una mejor adaptación, enmascarando los síntomas de los conflictos, proporcionando compensaciones, estimulando fantasías o ensoñaciones y divulgando argumentos legitimadores de un orden dado para que se perpetúe incuestionado.

Propongo repensar la lectura de manera tal que la subjetividad del lector ingrese palmariamente en la constelación de factores estudiados, desde este enfoque particular: la recepción literaria debe ser pensada como una instancia de refracción por la cual algunos haces penetran en la interioridad e irradian una nueva luz sobre zonas íntimas o redescubiertas de la experiencia vital del lector6.

Estudiar la lectura

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Aunque todavía es prematuro procurar que los estudios de la lectura acometan la perspectiva de la subjetividad, las teorías de la recepción literaria han preparado el terreno. La hermenéutica, la crítica recepcional empírica, la estética de la recepción de la Escuela de Constanza y los estudios culturales han sido claves para la comprensión del lugar del receptor en la lectura (Acosta Gómez, 1989). Por su lado, la sociología de la lectura y la sociología de la literatura aportaron su experticia para desentrañar qué significa la recepción en tanto que práctica (Lahire, 2004), mientras que los estudios de cultura

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La lectura, tanto como la escritura, constituyen “tecnologías del yo”, en los términos definidos por Foucault. Estas tecnologías “permiten a los individuos efectuar, solos o con ayuda de otros, cierto número de operaciones sobre su cuerpo y su alma, sus pensamientos, sus conductas, su manera de ser; es decir, transformarse con el fin de alcanzar cierto estado de felicidad, de pureza, de sabiduría, de perfección o de inmortalidad” (Foucault, 1990: 48).

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escrita vinculados a la educación ofrecieron un panorama más amplio y matizado de la lectura en contextos de aprendizaje (Rockwell, 1995), de intuiciones y saberes más o menos espontáneos (Fernández, 2006), o de exigencias existenciales (Kalman, 2003). No obstante, la dimensión de la subjetividad es una materia ajena a unos y a otros, puesto que implica un abordaje biográfico cercano a la psicología social y a la antropología.

Los diálogos interdisciplinares sobre este objeto de estudio común son todavía escasos y padecen de una cierta dificultad para incorporar articuladamente los textos y sus significaciones; el lector, su biografía y sus interpretaciones; las condiciones de circulación de los libros y las comunidades interpretativas o redes sociales de las que el lector forma parte. Hay una tendencia a que los investigadores que provienen del campo literario se concentren en los dos primeros nudos de la investigación (textos y lectores), con énfasis en las obras, mientras que los sociólogos desatienden justamente la intentio operis (Eco, 1998), y la construcción de las significaciones en relación cruzada entre el texto y el mundo, con lo cual llegan a posiciones extremas: o bien los sentidos que emergen en recepción se independizan completamente de su motivo o bien son sobredeterminados por instancias sociales.

Creo necesario repensar la lectura como práctica e investigar en ella atendiendo a la multiplicidad de aspectos que la constituyen. El enfoque de la recepción que propugno intenta mantener un equilibrio entre el sentido literal, las resonancias e interpretaciones que concibe el lector y los marcos interpretativos que actúan sobre él, pensados como instancias interpersonales, sociales, culturales e históricas.

Mi interés es examinar estos diálogos entre textos y lectores sabiendo que ambos son hablados por otras voces. La aproximación que propongo intenta restituirlas, al menos parcialmente, como tramas sociales y biográficas. La trayectoria de lectura consiste, como señala Michel Peroni, en atender a la “no linealidad de las etapas sucesivas en la trayectoria de un lector, y también en la construcción situacional de un sentido de la lectura distinto al que comunica el modelo dominante” (2003: 30).

Si se admite la importancia de la dimensión subjetiva para comprender la significación de la práctica de la lectura que he tratado de sostener aquí, y con el propósito de superar los prejuicios que se identificaron precedentemente, es preciso esbozar un tipo de abordaje empírico que pueda resultar eficaz para ambas cuestiones. Evidentemente, como en toda ocasión en la que es necesario conocer el sentido de una práctica, la voz de los actores constituye la vía privilegiada. La entrevista, por lo tanto, aparece como la técnica de investigación más apropiada.

En nuestras investigaciones, la entrevista toma la forma de una conversación larga, poco estructurada, profunda, que intenta lograr cierto grado de asociación libre en las respuestas, facilitando de este modo la emergencia de la afectividad y los recorridos subjetivos. Por eso, no se utiliza un cuestionario sino que se identifican ejes sobre los cuales se interroga de manera abierta. El orden puede variar; se intenta seguir el discurrir de la charla realizando la menor cantidad de interrupciones posibles.

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Presentaré las distintas dimensiones de indagación, indicando también algunas referencias de los casos que hemos analizado y respetando la secuencia que utilizamos comúnmente:

a) Para construir una biografía de lectura, es fundamental la evocación de la infancia y la juventud y las prácticas de lectura propias y de la familia. Las connotaciones afectivas que acompañan la rememoración de esta etapa suelen ser fundamentales para comprender las trayectorias lectoras adultas. En nuestras entrevistas, hemos encontrado tanto una continuidad con los modelos de lectura parentales (la reproducción del habitus familiar), como una completa ruptura: el niño que se encierra para leer y se abstrae de las demandas familiares es un caso típico y frecuente. La posibilidad de recordar obras y autores significativos de este período y de vincularlo con acontecimientos significativos puede permitir un acceso clave a la subjetividad del lector. No obstante, no siempre esto es posible. Se recupera de la memoria un libro, su tapa, vagamente su contenido, a veces el autor y a veces el título y se sabe que fue importante, pero no se recuerda por qué.

Iniciar una entrevista por un recorrido biográfico que comienza desde los primeros recuerdos suele instalar al entrevistado casi instantáneamente en un universo donde todos los objetos están investidos afectivamente y es una vía magnífica para encaminarse en una conversación más profunda, mientras que, si se comienza preguntando por las lecturas actuales, la charla adquiere un cariz más informativo y un registro netamente intelectual.

b) Es fundamental poder identificar los textos y los autores leídos, pero es aún más importante abordar la interpretación que el lector hace de las producciones que le resultan significativas. Este punto es uno de los menos frecuentes en la sociología de la lectura, y sin embargo es fundamental para comprender cómo se produce la refracción.

Lo más difícil es reconocer cómo se construye la matriz interpretativa, pero en el decurso de la entrevista van emergiendo pistas que permiten alcanzar cierta comprensión de los procesos. Para el análisis, es imprescindible haber leído estos mismos textos señalados por el entrevistado y poder identificar las distancias con el sentido literal. Esta tarea implica, justamente, un ejercicio interdisciplinario en el que los investigadores provenientes del campo literario tienen mucho que decir a los sociólogos.

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c) La existencia de una biblioteca personal, su composición actual y pasada y la forma en que los libros pasaron a formar parte de la biblioteca es uno de los aspectos clásicos a indagar en la entrevista. La diversidad de continentes y contenidos que suelen presentar sirven no sólo para ampliar el recorrido de los temas a tratar -aparecen libros insospechados- sino también como control de la información: se completan omisiones, se establece cierta correspondencia con lo dicho, etc.

d) Otro de los ejes de entrevista clásicos se refiere a las características concretas de la práctica de la lectura: la forma de leer (¿marca el texto?, ¿resume?, ¿extrae frases?), el modo de contacto con el texto (¿compra libros?, ¿le prestan?, ¿fotocopia?), el

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lugar y el momento de las lecturas, las motivaciones que lo llevan a leer, la finalidad de la lectura (¿trabajo?, ¿placer?, ¿usos prácticos?, ¿soledad?, ¿malestar?). En este momento es oportuno también indagar por otros consumos culturales asociados a la lectura, especialmente la relación con los medios masivos e internet.

e) Con el objetivo de captar las intertextualidades que el lector teje, es beneficioso preguntar por los metatextos (reseñas, críticas, comentarios en revistas o diarios, folletos de librerías o publicidades, menciones dentro de textos ya leídos, etc). Estos metatextos permiten identificar comunidades interpretativas: grupos de amigos, compañeros de alguna actividad especial o del trabajo, redes sociales generales y comunidades virtuales, por ejemplo. Existen otros informantes “expertos” que pesan en la elección e interpretación de una lectura, como los libreros, bibliotecarios y, si el entrevistado está en una etapa de estudio, las instituciones educativas o educadores específicos que dejan una huella afectiva. Identificar quiénes son las voces autorizadas es también relevante.

f) El encuentro con el libro, cómo llega este al lector o cómo es elegido, es un momento clave, que resulta más rico si puede ser narrado como una micro-rutina y en detalle. Recién aquí, y ya con un relato extenso previo, que permitió conocer a nuestro entrevistado y su vida en distintas situaciones, es posible realizar algunas abstracciones y pedirle que cuente cuáles son y han sido sus preferencias de género en distintas etapas de la vida. Si esta pregunta se ubica al principio, las lecturas menos legítimas no emergerán.

Además, si el entrevistado construye una estructura de relato, le será necesario mantener una coherencia biográfica que implicará el cercenamiento de numerosos detalles ricos de su trayectoria en la lectura.

g) Hacia el final de la entrevista, pueden completarse datos más concretos y menos cualitativos, como la frecuencia y la estacionalidad de la lectura, los materiales que se lee habitualmente y los títulos leídos en el último año. Aquí también se pueden precisar datos que hacen a su contexto del mundo de la vida: familiares, sociales, educativos y culturales básicos.

Para finalizar, me gustaría hacer una recomendación: es crucial adentrarse en la entrevista con la mayor apertura y la menor cantidad de prejuicios posibles. Como nos ocurrió con el caso de Vicky, una profesora de arte de 72 años retirada y aficionada a los libros de autoayuda: Mirá lo que estoy leyendo, porque es una cosa inaudita lo que estoy leyendo. Porque lo había empezado, me gustó, me gustó el libro porque es muy bueno, es como una cosa muy seria. Es un libro que se llama La reinvención de la física en la era de la emergencia, que es de Robert Laughlin, que es uno que ganó el premio Nobel de física, hace… no sé si es del 2005 este premio Nobel (…) Y nosotras tenemos con S. … un grupo que le llamamos de física cuántica, que es un poco un aggiornamento de todo esto de la New Age, de todos los libros de autoayuda,

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pero como dándole un respaldo más físico ¿no? (…) [S.] nos congregó a toda una serie de mujeres de la zona sur [de la ciudad] ¿no? Y nos pasó unas películas, hay una serie de películas de esta gente (…) La primera que vimos fue ¿Qué rayos sabemos? (…)

Y bueno, ocurrió que en esta reunión había una que había sido docente (…) que dijo: ‘bueno, pero nosotros hemos visto una película, todo el mundo quedó muy impactado con esta película, pero -dice- hay que saber qué es la física cuántica’. Mínimamente, aunque sea que te lo expliquen así en un nivel fenomenológico más o menos ¿no cierto? Hay que saber qué es la física cuántica” (2010).

Si nos permitimos comprender la lectura desde una perspectiva más abierta, abrimos la puerta para que los lectores y las lectoras nos sorprendan.

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O pequeno leitor e o processo de mediação de leitura literária1 The young reader and mediation process of literary reading GREICE FERREIRA DA SILVA DAGOBERTO BUIM ARENA

Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho - UNESP Brasil grebalet@terra.com.br dagobertobuim@hotmail.com

Resumo. O presente artigo busca discutir a formação literária desde a pequena infância, entendendo por pequena infância o período destinado à Educação Infantil que compreende as crianças de zero a cinco anos. Este trabalho objetiva fazer alguns apontamentos sobre o ensino e a aprendizagem da leitura, suas relações com a literatura infantil e a formação do gosto literário. Discute também o papel da mediação do professor, nesse processo de educação literária, e da escola como um espaço em que essa mediação deve ocorrer.

Abstract.This article discusses literary education from early childhood, understanding early childhood as the nursery period from zero to five years. This paper aims to make some observations about the teaching and learning of reading, their relationships with children’s literature, and the formation of literary taste. It also discusses the mediating role of the teacher in the process of literary education, and the school as a space in which this mediation should occur.

55 Palavras-chave: formação de leitores; leitura literária; educação infantil.

Key words: education of readers; literary reading; infant education.

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Para citar este artículo: Da Silva, Greice Ferreira y Arena, Dagoberto Buim (2012). O pequeno leitor e o processo de mediação de leitura literária. Álabe 6. [www.revistaalabe.com] (Recibido 06-02-2012; aceptado 20-10-2012)

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Introdução

Inserir-se na cultura escrita não é somente aprender a ler e a escrever: é também modificar a relação com a linguagem e com o mundo ao redor. Assim, é possível pensar que é na Educação Infantil que as crianças iniciam esse processo de inserção na cultura escrita, e é na escola da pequena infância que se deve pensar nos modos de se promover vivências para que essa inserção ocorra de forma necessária e adequada2.

Este trabalho se propõe a pensar a literatura infantil como um meio de humanização das crianças desde a Educação Infantil e como um instrumento de inserção da criança na cultura escrita. Para tanto, num primeiro momento, serão feitas algumas considerações sobre o ensino da leitura e da literatura, para analisar como acontece nas escolas. E, num segundo momento, o leitor será convidado a refletir sobre o como a leitura literária pode mediar esse processo inicial de formação do pequeno leitor e da formação do gosto literário. Nessa trajetória, serão discutidos conceitos como humanização e cultura escrita, relacionados ao papel mediador do professor e da escola, no processo de apropriação da leitura e da literatura pelas crianças pequenas.

A leitura e a literatura na escola

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No campo da leitura, desde 1980, destacam-se dois movimentos que se deram de forma lenta e gradativa, mas que de certa maneira atuam para a valorização da literatura infantil e o seu reconhecimento como um gênero discursivo: o abandono dos materiais impressos destinados especificamente ao ensinar e ao aprender a ler – os manuais, como as cartilhas etc. – e “a incorporação do livro de literatura infantil nas salas de aula, acompanhada pela rápida expansão de produção editorial de qualidade” (Arena, 2010: 13-14).

Esses movimentos contribuíram para que novas discussões surgissem acerca das relações entre literatura infantil, alfabetização e o ensinar e o aprender a ler. Uma dessas discussões está relacionada ao fato de o texto ser usado como pretexto no ensino e na aprendizagem da leitura (Lajolo, 1986) ou, em outras palavras, a didatização ou pedagogização da literatura para crianças (Arena, 2010: 14) que, de certo modo, já está superada no Brasil.

Por outro lado, quando se discute a literatura infantil na sala de aula, seus usos e suas implicações diretas no fazer pedagógico, há que se considerar ainda que, no processo de ensino da leitura, existe, muitas vezes, a utilização de materiais escolares, os quais apresentam textos descontextualizados, que priorizam o trabalho com letras ou sílabas e geralmente não causam interesse e envolvimento por parte da criança. Outrora eram priorizados pelos editores somente alguns gêneros discursivos, por se acreditar que eram mais adequados para a fase inicial da leitura. Ao fazer isso, descartava-se o emprego de outros gêneros que poderiam contribuir para a apropriação da leitura das crianças e 2

Texto apresentado no 18º COLE (Congresso de leitura do Brasil) em 19 de julho de 2012.

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aproximava-se a criança da concepção de leitura como uma tarefa eminentemente escolar. A esse respeito, Geraldi (2003) assinala que, (. . .) se considerarmos as práticas normalmente propostas por livros didáticos, toda lição ou unidade destes livros, organizados em unidades e, em geral, sem unidade, iniciam-se por um texto para leitura. Como tais leituras não respondem a nenhum interesse mais imediato daqueles que sobre os textos se debruçam, a relação interlocutiva a ocorrer deverá se legitimar fora dela própria. Ou seja, mesmo quando a leitura se inspira em concepções mais interessantes sobre textos e sobre leitura, as relações interlocutivas a se empreenderem em sala de aula não respondem à necessidade do estabelecimento destas relações. Daí, sua legitimidade se estatuir e não se instituir. Os alunos, leitores e portanto interlocutores, lêem para atender a legitimação social da leitura externamente constituída fora do processo em que estão, eles, leitores/alunos, engajados. (Geraldi, 2003: 168-169).

A leitura somente se institui na relação interlocutiva que pressupõe o dialogismo (Bakhtin, 1992). Em outras palavras, ela se institui somente quando o leitor estabelece uma relação com o texto e com autor, numa atitude responsiva que o torna capaz de refutar, refletir e reavaliar o que leu. Do contrário, essa leitura não se constitui como tal, se fecha em si mesma, sem trazer uma contrapalavra (Bakhtin, 1992). Ao considerar a concepção discursiva de Bakhtin, que pensa a língua em movimento, a língua que existe na relação com o outro, entende-se que somente desenvolver a competência linguística não responde aos objetivos da Educação Infantil e nem mesmo aos objetivos do ensino da literatura. A língua, nessa perspectiva, tem que ser vista nas relações sociais, nas trocas, na atitude responsiva.

Partilhando dessa ideia, Foucambert (1994: 31) explicita: Para aprender a ler, enfim é preciso estar envolvido pelos escritos os mais variados, encontrá-los, ser testemunha de e associar-se à utilização que os outros fazem deles - quer se trate dos textos da escola, do ambiente, da imprensa, dos documentários, das obras de ficção. Ou seja, é impossível tornar-se leitor sem essa contínua interação com um lugar onde as razões para ler são intensamente vividas (. . .).

Sobre o ensino e aprendizado da leitura, enfatiza: Aprende-se a ler com textos, não com frases, menos ainda com palavras, jamais com sílabas (. . .), aprende-se a ler lendo textos que não se sabe ler, mas cuja leitura se tem necessidade. Lê-lo é procurar as respostas às perguntas que nos fazemos, as quais supomos estarem respondidas de alguma forma nos textos. Lê-los

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significa mobilizar tudo o que já sabemos, sobre a pergunta, sobre as possíveis respostas, sobre o funcionamento da escrita, para reduzir o espaço do que ainda é incompreensível. Ler – e, portanto, aprender a ler – é uma negociação entre o conhecido, que está na nossa cabeça, e o desconhecido, que está no papel; entre o que está atrás e o que está diante dos olhos. É um trabalho de detetive que utiliza índices (paginação, palavras conhecidas...) para elaborar hipóteses, verificálas com base em outros índices, voltar aos pontos que permanecem obscuros com ajudas externas. (Foucambert, 1994: 37-38).

Diante desses apontamentos, como pensar na literatura infantil desde a Educação Infantil? Como o professor da pequena infância pode mediar esse processo de inserção da criança na cultura escrita, por meio da literatura? Para tentar propor possíveis respostas a essas perguntas, inicialmente, é preciso esclarecer o que se entende por humanização e por cultura escrita, neste trabalho, com o intuito de se pensar a leitura e a literatura como objetos culturais, como meios de humanização das crianças. Para tanto, será oportuno recorrer à Teoria Histórico-Cultural preconizada por Vygotsky e seus colaboradores.

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A Teoria Histórico-Cultural e o ensino e a aprendizagem da leitura e da literatura

A Teoria Histórico-Cultural, ou a chamada Escola de Vygotsky, enfatiza a natureza social do homem, o desenvolvimento da inteligência, da personalidade e da conduta humanas. Para essa teoria, o homem não nasce humano, mas aprende a sê-lo à medida que atua sobre a realidade e se apropria da cultura humana e a transforma; pode-se entendê-la como o conjunto da produção humana e da natureza que existe fora do homem, objetivamente, independente dele. É por meio da relação com os objetos socialmente criados e com os outros homens presentes e passados – e que deixam a marca de sua atividade nos objetos da cultura historicamente produzidos – que o homem se humaniza (Mello, 1999).

Essa teoria vê o ser humano e a humanidade como produtos criados pelos homens, ao longo da história. Em outras palavras, ao criar a cultura humana – os objetos, os instrumentos, a ciência, a lógica, os valores, os costumes e hábitos, as linguagens – criam a própria humanidade, que é o conjunto das características e das qualidades humanas expressas pelas habilidades, capacidades e aptidões que foram se formando no decorrer da história, por meio da própria atividade humana. Essas aquisições não são herdadas biológica ou geneticamente, mas se fixam sob a forma de objetos externos da cultura material e intelectual. Nesse sentido, cada nova geração nasce num mundo pleno de objetos criados pelas gerações precedentes, e nesses objetos estão acumuladas as qualidades humanas histórica e socialmente criadas e desenvolvidas. É preciso que as novas gerações se apropriem desses objetos, de acordo com a função social para a qual foram criados (Mello, 2007).

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Conforme Vygotsky (1995), somente na relação social com os outros, mais avançados, é que as novas gerações internalizam e se apropriam das funções tipicamente humanas, como a fala, o pensamento, o controle da própria conduta, a função simbólica da consciência. Por essa concepção de homem, compreende-se que o processo de educação é essencialmente de humanização (Leontiev, 1978). Por essa razão, o processo de educação é de formação das características e qualidades humanas e, assim, a escola deve ser o lugar de criação de novas necessidades humanizadoras, de garantia de experiências diversas às crianças, para que o desenvolvimento das máximas qualidades humanas se realize plenamente. Os estudos dessa teoria contribuem para redimensionar o conceito de educação e o conjunto de concepções que subsidiam as práticas educativas, principalmente na Educação Infantil e no que diz respeito à formação de crianças leitoras de literatura infantil.

Para Vygotsky, a criança nasce com uma única capacidade, a de criar capacidades.

A infância é o período em que a criança entra na cultura humana e se apropria dela (Leontiev, 1978; Mello, 2007; Vygotsky, 1995). Com base nesses pressupostos, Britto (2005) entende que o termo cultura escrita, de forma mais ampla, procura caracterizar um modo de organização social cuja base é a escrita. Esse autor esclarece que cultura escrita implica valores, conhecimentos, modos de comportamento que não se limitam ao uso objetivo do escrito e, nesse sentido, representa a “relação da escrita com o desenvolvimento; a inter-relação escrita/oralidade; as demandas por habilidades cognitivas e o modo de produção atual” (Britto, 2005: 15). Assim, é possível pensar que é na Educação Infantil que as crianças devem iniciar esse processo de inserção na cultura escrita, devendo o professor, desde a escola da pequena infância, pensar nos modos de se promover vivências para que essa inserção ocorra de maneira necessária e adequada.

Leitura e literatura: a formação do gosto literário

De acordo com Arena (2003), lemos porque temos necessidades que são criadas pelas relações sociais entre os indivíduos; por tal razão, afirma que não lemos por hábito, gosto ou prazer. Nessa perspectiva, a escola tem o papel de criar essas necessidades de leitura nas crianças, permitindo que elas vivenciem situações reais em que possam participar dessas situações ativamente, sendo sujeitos de suas aprendizagens e percebendo a função social que a leitura ocupa na vida humana. Pode-se dizer que a educação literária se encontra nessas bases. Em outras palavras, a literatura deve fazer parte da vida da criança também na escola da pequena infância, de forma provocada, intencional, em que as situações de contato com a literatura sejam criadoras de novas necessidades de ler, de conhecer, de expressão e de se prazer por meio da relação dialógica que se estabelece com ela.

Diante desses apontamentos, vale ressaltar que o texto se constitui como tal no momento da relação do leitor com o texto, porque existe no momento em que se realiza,

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de sorte que, segundo Geraldi (1996: 80), “(. . .) o texto somente se completa com o ato de leitura ao ser utilizado, operado linguística e tematicamente pelo leitor”. A relação que o leitor vai manter com o texto está diretamente vinculada com a história de leitura de cada um. “A leitura é uma questão de natureza, de condições, de modos de relação, de trabalho, de produção de sentidos, em uma palavra: de historicidade” (Orlandi, 1996: 9).

Nessa perspectiva, é possível pensar que o gosto literário está diretamente ligado às vivências de cada sujeito, às relações estabelecidas por ele, às condições concretas de vida e educação que cada um possui (Leontiev, 1978), à sua própria história e a sua história de leitura. Em consonância com essas ideias, Geraldi (2003) esclarece: O produto do trabalho de produção se oferece ao leitor, e nele se realiza a cada leitura, num processo dialógico cuja trama torna as pontas dos fios do bordado tecido para tecer sempre o mesmo e outro bordado, pois as mãos que agora tecem trazem e traçam outra história. Não são mãos amarradas – se o fossem, a leitura seria reconhecimento de sentidos e não produção de sentidos; não são mãos livres que produzem o seu bordado apenas com os fios que trazem nas veias de sua história – se o fossem, a leitura seria um outro bordado que se sobrepõe ao bordado que se lê, ocultando-o, apagando-o, substituindo-o. São mãos carregadas de fios que no que se disse pelas estratégias de dizer se oferece para a tecedura do mesmo e outro bordado. É o encontro destes fios que produz a cadeia de leituras construindo os sentidos de um texto. E como cadeia, os elos de ligação são aqueles fornecidos pelos fios das estratégias escolhidas pela experiência de produção do outro (o autor) com que o leitor se encontra na relação interlocutiva de leitura. A produção deste, leitor, é marcada pela experiência do outro, autor, tal como este, na produção do texto que se oferece à leitura, se marcou pelos leitores que, sempre, qualquer texto demanda. Se assim não fosse, não seria interlocução, encontro, mas passagem de palavras em paralelas, sem escuta, sem contrapalavras: reconhecimento ou desconhecimento, sem compreensão.

(Geraldi, 2003: 166-167).

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Essas afirmações trazem o princípio dialógico da linguagem sob a ótica bakhtiniana e da leitura como um encontro dos interlocutores, marcado pela atitude responsiva do leitor que interage com o texto e com o autor, já pressupondo, no momento da leitura, uma contrapalavra. Essa dinamicidade interlocutiva possibilita que o leitor considere, critique, avalie, retome, desconsidere, debata o texto e, num contínuo processo de compreensão, responda às suas próprias perguntas e àquelas propostas pelo autor, que já tem dentro dele um leitor.

A concepção de leitura presente neste trabalho é a de leitura como compreensão, como produção de sentido e como prática cultural. Essa concepção vem ao encontro da concepção bakhtiniana de linguagem, que permite pensar a prática educativa, o ensino e a aprendizagem da leitura numa perspectiva dialógica, em que as relações travadas com

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o texto superam a mera decifração e oralização de sinais gráficos. A aprendizagem da criança na escola se apoia na leitura e pode-se dizer que isso é consenso, uma vez que é por meio dela que a criança terá contato e poderá conhecer os diferentes conteúdos escolares. Embora haja o reconhecimento espontâneo de que ler é entender um texto, a escola contradiz com certa frequência essa afirmação, ao sustentar o ensino da leitura em exercícios e tarefas que aparentam garantir o aprendizado da leitura pelas crianças, “mas que paradoxalmente, nunca é prioritário o desejo de que entendam o que diz o texto” (Colomer; Camps, 1996: 29). A leitura é uma via de acesso para participar da cultura escrita, e, desse modo, ler se constitui numa necessidade essencial para garantir o pertencimento e a atuação ativa nessa sociedade.

Nessa perspectiva, a literatura deve aparecer no cenário escolar de sorte a contribuir na formação de leitores e não de “ledores”. Perrotti (1999 apud Souza; Girotto, 2008: 66) distingue o ledor do leitor com a seguinte argumentação: O ledor prefigura aquele ser passivo, imobilizado, que pouco ou nada acrescenta ao ato de ler. O texto para o ledor não tem aberturas porque ele decifra mecanicamente os seus sinais. Não há mistério, nem criação. A leitura é definitiva. O leitor, no entanto, é móvel e tem um olhar indefinido, errante e criativo sobre o texto, que se permite ler em suas linhas e entrelinhas, desvelando seus sinais visuais e invisíveis. Isto só ocorre quando se dá o pacto entre texto e leitor, que o ledor não se arrisca a fazer.

O enfoque dado ao aspecto físico do signo subsidia muitas práticas educativas, no início da aprendizagem da leitura. Pode-se inferir que a preocupação excessiva com a fonética e com a decodificação forma crianças ledoras e não leitoras. Em outras palavras, são crianças que apenas repetem ou pronunciam as palavras e frases que compõem um texto, mas que não conseguem compreendê-los e não participam dialogicamente do processo de significação da leitura pelas próprias condições educativas a que estão submetidas.

A literatura implica diálogo, interação com o texto, com a estética e, por isso, requer para si leitores e não ledores. A literatura exige do leitor uma interlocução, envolvimento, esforço para atuar no texto e com o texto, ao lidar intensamente com os enunciados que desvelam e revelam em si o conteúdo temático, o estilo e a construção composicional (Bakhtin, 2003, p. 261). Esse esforço os ledores não dão conta de fazer. Nessa relação dialógica de leitor e texto literário, há também por parte do leitor a sua própria criação e a sua imaginação, as quais conferem e atribuem ao texto o sentido. Para Vygotsky (2009: 14), (. . .) a imaginação, base de toda atividade criadora, manifesta-se, sem dúvida, em todos os campos da vida cultural, tornando possível a criação artística, a científica e a técnica. Nesse sentido, necessariamente, tudo o que nos cerca e foi feito

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pelas mãos do homem, todo o mundo da cultura, diferentemente do mundo da natureza, tudo isso é produto da imaginação e da criação humana que nela se baseia.

Arena (2010, p. 30), ao analisar as considerações de Vygotsky e a relação com a literatura, aponta: A imaginação transcende a própria criação literária porque move o próprio desenvolvimento da cultura humana em todas as áreas. Dessa forma, imaginar é inventar, criar, romper com o já construído para encontrar o ainda desconhecido.

Imaginar, portanto, não faz apenas parte do mundo infantil, mas é uma faculdade do homem, social e historicamente desenvolvida, necessária para a própria e permanente formação do ponto de vista filogenético.

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O pequeno leitor imagina situações, ações, falas, baseado em suas experiências, no que já viu, ouviu, sentiu, percebeu, no que constitui a sua história, a sua vivência.

O pequeno leitor imagina baseado naquilo de que já se apropriou e naquilo de que se apropria da cultura humana. Por isso, o leitor, ao lidar com os enunciados presentes na literatura, desenvolve sua imaginação e “quanto mais intensa for essa apropriação, mais imaginação desenvolverá” (Arena, 2010: 31). Ao considerar esses pressupostos, é necessário entender que a criança, desde pequena, vive imersa numa sociedade do escrito e, por essa razão, Jolibert afirma que “ler é construir ativamente a compreensão de um texto, em função do projeto e das necessidades pessoais do momento, o que acontece a partir da educação infantil” (2006: 183).

As crianças são, desde pequenas, capazes de estabelecer relações com o escrito de forma a questioná-lo, de fazer previsões, escolhas, de validar essas antecipações ou não e assim elaborar outras questões e outras respostas. Pode-se dizer que a relação entre o leitor e o texto está imersa no mundo dialógico, ou seja, o leitor, no ato da leitura, traz os seus conhecimentos para dialogar com o texto, para compreendê-lo, e essa compreensão faculta a ele criar, modificar e elaborar novos conhecimentos.

Desse modo, pode-se inferir que a educação literária, o gosto pela leitura e pela literatura nascem de uma necessidade que é criada pelo professor, pelo contato com os leitores mais experientes e com as situações em que as crianças possam pôr em jogo suas ideias, sua imaginação, fazer previsões e antecipações e validá-las ou não. Lajolo (2005: 119), ao tratar do gosto literário, faz uma proposta de educação do gosto revelando que não cabe somente à escola essa função, mas que compete a ela a tarefa de iniciar seus alunos nos protocolos, nos critérios e nos valores da leitura.

Isto posto, cabe à escola cuidar para que as crianças tenham contato com os diferentes gêneros discursivos – no caso em questão, com o gênero literário – ao longo dos anos de escolaridade, a fim de que elas possam ampliar sua capacidade de manejar o mais possível a diversa heterogeneidade dos gêneros do discurso (orais e escritos), suas

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variações estilísticas e suas possibilidades de intervir e de dialogar com eles. Em decorrência, as crianças poderão se apropriar dos gêneros discursivos que circulam socialmente e se constituir gradativamente como leitores e como leitores literários, conforme as especificidades da literatura.

Neste tópico, buscou-se discutir a concepção de leitura para este trabalho e as implicações dessas concepções na educação literária e na formação do gosto literário. O tópico a seguir propõe-se a pensar sobre o papel mediador do professor e da escola, na educação literária das crianças.

Educação literária: o professor e a escola como mediadores desse processo

Percebem-se, nos dias atuais algumas iniciativas de professores e profissionais ligados à educação para a valorização da leitura e a preocupação em ampliar os tempos e os espaços para essa prática cultural. Intenta-se também diversificar as estratégias de leitura, para que a criança entre em contato com ela de forma lúdica e funcional. Inúmeros pesquisadores têm-se empenhado em mostrar aos pais e professores a importância da inclusão do livro no cotidiano da criança.

Comparada ao cinema, ao rádio e à televisão, a leitura tem vantagens únicas. Em vez de precisar escolher entre uma variedade limitada, posta à sua disposição por cortesia do patrocinador comercial, ou entre os filmes disponíveis no momento, o leitor pode escolher entre os melhores escritos do presente e do passado. Lê onde e quando mais lhe convém, no ritmo que mais lhe agrada, podendo retardar ou apressar a leitura; interrompê-la, reler ou parar para refletir, a seu bel-prazer.

Lê o que, quando, onde e como bem entender. Essa flexibilidade garante o interesse contínuo pela leitura, tanto em relação à educação quanto ao entretenimento (. . .). (Harris, in Bamberger, 1987: 13).

No processo de ensino e aprendizagem da leitura, as atividades devem ocorrer em situações reais, para que a criança possa atribuir um sentido adequado à sua função social. Mukhina (1996) e, posteriormente, Mello (1999) esclarecem que as condições pedagógicas ótimas para o desenvolvimento harmônico das crianças e das potencialidades não se apresentam por meio de um ensino imposto, forçado, com vista a transformar a criança pré-escolar em escolar prematuramente (Zaporózhets, 1987).

A criança deve ser provocada para a leitura. Quando convive com a leitura e a escrita, a princípio realizadas pelo professor, enquanto vive muitas experiências significativas em que possa se expressar através das diferentes linguagens, ela se apropria da leitura e da escrita de forma “natural”, ou seja, não imposta, mecânica, ou mesmo espontaneamente como algo biológico, mas provocada (Mello, 2005).

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Ao relacionar o ensino e a aprendizagem da leitura com a literatura, faz-se necessário compreender o conceito de educação literária. Para Blanca (2006, s.p.), Entende-se por educação literária a adoção de uma metodologia que vai dotar o mediador com um conjunto de saberes culturais, literários, sociais, que fornecem as enciclopédias e os intertextos individuais, que permitem descobrir modelos, pautas, convencionalismos, símbolos, mitos, acontecimentos históricos..., uma reação individual perante uma obra literária. (Blanca, 2006: s.p.).

Nessa perspectiva, pode-se depreender que a educação literária se dá por ações específicas e metodologias apropriadas. O professor medeia esse processo de formação do leitor literário, quando planeja situações de leitura em que a criança entra em contato com o texto literário e com suas peculiaridades estéticas, linguísticas, artísticas, de modo que aprenda a dialogar com o texto, valorizar e ativar seus intertextos – outros e diversos textos que já conhece – e assim, produzir sentido. Isso ocorre porque o sentido atribuído ao texto também decorre da intertextualidade presente nele. As crianças se apoiam nos textos que conhecem e de que já fizeram repetidas leituras e, dessa maneira, os relacionam com as características do texto que é apresentado a elas. É por essa razão que “a intertextualidade na obra de Bakhtin é, antes de tudo, a intertextualidade “interna” das vozes que falam e polemizam no texto, nele reproduzindo o diálogo com os outros textos” (Barros, 2003: 4).

No processo de formação de leitores literários, o professor deve se apropriar de elementos que corroboram e são indispensáveis para esse processo de inserção da criança na cultura escrita. Tais elementos se referem às características peculiares do próprio gênero discursivo – no caso, o gênero literário – no que diz respeito ao conteúdo temático, estilo e construção composicional (Bakhtin, 2003). Por tal razão, o autor destaca:

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Quanto mais dominamos os gêneros tanto mais livremente os empregamos, tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa individualidade (onde isso é possível e necessário), refletimos de modo mais flexível e sutil a situação singular da comunicação; em suma, realizamos de modo mais acabado o nosso livre projeto de discurso. (. . .) Os gêneros do discurso, comparados às formas da língua, são bem mais mutáveis, flexíveis e plásticos; entretanto, para o indivíduo falante eles têm significado normativo, não são criados por ele mas dados a ele.

Por isso um enunciado singular, a despeito de toda a sua individualidade e do caráter criativo, de forma alguma pode ser considerado uma combinação absolutamente livre de formas da língua (. . .). (Bakhtin, 2003: 285).

A leitura, por mobilizar o conceito de gênero, coloca em ação modelos estruturais, temáticos e estilísticos relativamente fixos (contos, fábulas, crônicas de viagens, histórias policiais, poema épico etc.) que funcionam como formas mais ou menos estabilizadas e, portanto, reconhecíveis.

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Dessa maneira, quando o professor domina as especificidades dos gêneros e, no caso do gênero literário, pode selecionar as obras literárias, os autores e as estratégias de leitura necessárias e adequadas para que as crianças sejam iniciadas no processo de apropriação do gênero literário. Cabe à escola e ao professor cuidarem para que as crianças tenham contato com os diferentes gêneros discursivos, durante os anos de escolaridade e ampliem sua capacidade de manejar o mais possível a diversa heterogeneidade dos gêneros do discurso (orais e escritos), suas variações estilísticas e suas possibilidades de intervir e de dialogar com eles. Assim, as crianças poderão se apropriar dos gêneros discursivos que circulam socialmente e se constituir gradativamente como leitores e como leitores literários.

A formação do leitor literário se funda nessa perspectiva, ou seja, quanto mais contato e diálogo o pequeno leitor tem com a literatura – entendendo-a como gênero discursivo – mais domínio o leitor terá sobre ela e poderá empregá-la mais livremente em situações concretas de comunicação, realizar “de modo mais acabado” o seu livre projeto de discurso (Bakhtin, 2003, p.15) e garantir o seu ingresso e participação ativa na cultura escrita.

Por tudo isso, observa-se que a dimensão do dialógico, capaz de envolver as relações sociais, o espaço social e as matrizes geradoras de educação, é discutida nesse trabalho de ensino e aprendizagem da leitura e da literatura, por considerar o contexto em que esse processo se dá e como se dá. Para Bakhtin, não existe uma realidade de linguagem fora do dialógico e, em consequência, não existe uma realidade de leitura fora dessa dimensão. Nessa perspectiva, o ensino da língua, da leitura e da literatura só ocorre se ela for considerada, ou seja, se for levado em conta o processo interativo da linguagem, as trocas linguísticas dinâmicas entre as pessoas e os valores próprios de sua cultura, da sua historicidade. Isto posto, é possível argumentar: A literatura deve fazer pensar, questionar, compreender e interrogar e, depois de nos exigir algum esforço, nos fazer sair dela diferentes, transformados de alguma forma. E para nos transformar, deve nos atrair, viver dentro de nós. Gianni Rodari, no belíssimo A Gramática da fantasia, assinala: “Todos os usos da palavra a todos, parece um bom lema, sonoramente democrático. Não exatamente porque todos sejam artistas, mas porque ninguém é escravo”. (1982, p. 18). O que vem corroborar nossa tese sobre a necessidade de leitura de bons livros e textos. (Souza; Girotto, 2008: 69).

Ao considerar esses pressupostos é que pensamos que a educação literária deve ser iniciada desde a Educação Infantil, e que os professores devem também se apropriar da literatura para poder dispor de meios mais adequados no processo de ensino e de aprendizagem e, por isso mesmo, poder fazer dela um instrumento humanizador, um instrumento da cultura.

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Conclusão

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Na tentativa de discutir a formação do pequeno leitor e do pequeno leitor literário, buscou-se, neste trabalho, repensar aspectos do processo de ensino e de aprendizagem da leitura e da atuação da escola e do professor nesse processo.

Desde a Educação Infantil, crianças ainda não alfabetizadas convencionalmente podem estabelecer relações com o escrito, atribuindo significado e sentido, de modo que essas relações possam desenvolver condutas de leitor e criar nas crianças as necessidades de leitura. Ao perceber como essas relações se dão e ao compreender o processo de mediação da leitura literária, é possível refletir sobre as implicações pedagógicas no processo de ensino e aprendizagem da leitura e da literatura das crianças, nessa etapa da escolaridade, e reconhecer a necessidade da promoção de um trabalho pedagógico intencional de leitura com os diferentes gêneros discursivos e, portanto, do gênero literário.

Conforme pressupostos da Teoria Histórico-Cultural preconizada por Vygotsky (1995) e outros estudiosos, a aprendizagem é a fonte do desenvolvimento. Percebe-se que a criança desde pequena é capaz de estabelecer relações com o mundo que a cerca, de aprender, de imaginar de criar. Por tal motivo, a infância é um dos períodos mais importantes da vida humana, porque deve formar as bases orientadoras para novas aprendizagens. Se a escola e os professores compreenderem o papel essencial do processo educativo no processo de humanização e compreenderem como se dá o processo de aprendizagem, poderão organizar vivências na Educação Infantil que sejam intencionalmente provocadoras da aprendizagem e do desenvolvimento das crianças pequenas.

A formação do gosto literário desde a pequena infância ocorre pelas vivências que a criança tem, pelas relações que estabelece com o escrito, pela sua história de leitura que é tecida por tais vivências. Nesse processo de formação leitora, por meio da leitura literária, é fundamental que a escola – lugar em que as situações de leitura supostamente acontecem de forma mais sistematizada e frequente – promova situações de leitura, desafie os alunos a debater o texto, a construí-lo e a desconstruí-lo, instigue as crianças a ter um comportamento ativo, vigilante, de construção inteligente de significação (Charmeux, 1997), e coloque as crianças em interlocução com o estilo, a temática e a construção composicional do gênero literário.

A formação do pequeno leitor e do leitor literário, sob uma perspectiva humanizadora, reside num processo pedagógico dialógico, porque, se o dialógico está na base de todas as relações do homem com o homem, com o mundo, com as coisas, com o conhecimento, também deveria estar no ensino e na aprendizagem das crianças e no processo de apropriação da leitura. Pode-se afirmar que esse processo é resultado de relações, de linguagens, de vozes, de relações polifônicas. A literatura, nesse cenário, se constitui como uma interlocutora da aprendizagem da leitura na Educação Infantil.

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Los Imaginarios del agua y sus lecturas pansemióticas1 Hydromythology, water culture and education ELOY MARTOS NÚÑEZ ALBERTO E. MARTOS GARCÍA Universidad de Extremadura España eloymartos@gmail.com aemargar@gmail.com

Resumen. Los Imaginarios del Agua constituyen un conjunto de etnotextos, ritos y símbolos que son susceptibles de ser leídos desde muy diferentes perspectivas. En este artículo se profundiza en dos aspectos concretos: la totemización o personificación que suponen los genios del agua y sus lecturas plurisimbólicas, y la necesidad de establecer una lectura poética y pansemiótica del agua, conforme a los postulados de la Ecocrítica.

En segundo lugar, se exponen las virtualidades de la cultura del agua en la educación en cuanto a contribuir a la adquisición de las competencias básicas educativas, y en particular, a la educación literaria y del patrimonio, además de ayudar a comprender la gobernanza del agua y a la gestión sostenible y responsable de los recursos hídricos. Como indica E. Morin, la lectura y la literatura son una escuela de complejidad, y estos mitos inciden siempre en la complejidad del sentido de las acciones humanas.

Palabras clave: cultura del agua; lectura; mitos del agua; ecoficciones; educación.

Abstract. There are various paradigms on the study of water, affecting it from different points of view. Water management is approached from the physical and geological sciences, and relies on technologies such as hydraulic engineering. A socio-historical perspective emphasizes the importance of considering water not as a resource, but as an essential part of a worldview. For example, studies of disasters have emphasized hydroclimatic data, social responses or social vulnerability. Ecocriticism has emphasized the role of the folk tales and fictional characters to convey holistic understandings. Folktales emphasize the importance of these sites of memory and reinforce identities through these ecofictions and rituals. Thus, knowledge of this culture of water not only contributes to basic skills education, and in particular, to literary education and heritage, but also contributes to the governance of water and the sustainable and responsible management of water resources.

Key words: water culture; sustainability; myths about water; ecofictions; education.

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Para citar este artículo: Martos Núñez, E. y Martos García, A. (2012). Los imaginarios del agua y sus lecturas pansemióticas. Álabe 6 [www.revistaalabe.com] (Recibido 15-03-2012; aceptado 15-10-2012)

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1. Introducción

Hablar de la memoria y de la cultura del agua es hablar de una construcción semiótica, de una fabulación que no siempre tiene como referentes los cursos de agua en su simplicidad sino tomados como corrientes vivas, torbellinos, turbulencias, flujos, más todos los otros objetos y seres asociados y contiguos.

De hecho, si en la percepción cotidiana apreciamos la monosemia en los signos que usamos, y si es la comunicación artística o la lúdica donde valoramos el campo de la polisemia, será en el ámbito de la experiencia de lo sagrado, de lo mística o de la cábala, donde podrá apreciarse la pansemiosis, o sea, el leer los objetos del mundo según la naturaleza, no según nuestra visión andrópica o antropocéntrica. Es lo que tradicionalmente ha tratado de hacer la geomancia, y en particular la hidromancia de los pozos y fuentes (ritos adivinatorios y mágicos a través de oráculos) se sustentaba en el poder atribuido a los genios del agua.

La ecocrítica ha dado el vuelco a esta mentalidad con un axioma simple: considera la Naturaleza no objeto, sino sujeto. Por tanto, el agua habla, siente, canta…

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En principio, el agua, desde las más antiguas cosmogonías, siempre ha estado unida a la sacralidad, a los mitos primordiales y fundacionales de prácticamente todas las culturas. El agua ha sido, pues, océano o magma primigenio, pero luego, en su dispersión, ha tenido muchas valencias, una de ellas, de las más importantes, ha sido la de limes, umbral o puente entre dimensiones. El agua es, por ejemplo, la laguna Estigia con su barquero Caronte, y los ríos de la mitología que circundan el inframundo. Esa sacralidad la conservan las fuentes, los pozos, los lagos, los ríos, los océanos… y en sí misma el agua es un ejemplo de hierofanía de la naturaleza (Eliade, 1994), de expresión de la feminización de la misma, es decir, de la Diosa Madre preindoeuropea (Gimbutas, 1996), de cosmofanía, esto es, de revelarse como fuente de poder que sobrecoge y desborda todo lo humano, de ahí los mitos de Tifón y de todas los diluvios e inundaciones, siempre ligadas a un mundo sobrenatural.

Sin embargo, los paradigmas dominantes en la investigación del agua la han categorizado preferentemente como un “recurso” o materia prima, y sólo de forma más marginal ha ido surgiendo un entramado más amplio de estudios, vinculados a lo que se denomina “cultura del agua”. Así, numerosos expertos (v.gr. la RED-ISSA2 vinculada básicamente a investigadores latinoamericanos) han puesto el énfasis en la dimensión social de este fenómeno, puesto que la participación social está muy involucrada con lo

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Véase el Blog de la Red de Investigadores Sociales Sobre Agua: http://redissa.hostei.com/

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que se ha llamado la “gobernanza” del agua ,y en particular, con la necesidad de poner en valor la Memoria del Agua, con todo lo que ello supone de afán de preservar y en la necesidad de orientar la educación o la sensibilización en valores de forma acorde a lo que perspectivas como las del ecocriticismo nos están impulsando.

En el caso de España, la memoria del agua es milenaria, lo cual no obsta para que la realidad hídrica sea muy compleja dentro de la Península Ibérica y se hable sobre todo de gestión y de otros temas conexos, que sin embargo no puede ocultar la necesidad de unos estudios que pongan en valor la Memoria del Agua.

Los estudios sobre Cultura del Agua arrojan una perspectiva histórico-cultural que subrayan lo que los estudios tecnológicos sobre el agua apenas visibilizan, a saber, los usos sociales, el patrimonio cultural tangible e intangible vinculado al agua, la simbología, los paisajes culturales, etc. Precisamente el tema de las catástrofes o desastres relacionados con el agua (inundaciones, plagas, naufragios…) es donde más podemos apreciar esta disociación de los estudios sobre el agua y la necesidad de un enfoque holístico e integrador como el que suponen los estudios de la cultura del agua.

2. La cultura del agua y su totemización: los genios y monstruos del agua

La comprensión del mundo de la cultura del agua exige una mirada oblicua, desviada o distorsionada, hasta cierto punto, que trata de percibir el valor del agua en una cultura a través de ciertos procesos, como la totemización, esto es, a la identificación de la sacralidad o energía de las aguas con un ser o animal sobrenatural que se toma como patrón de la comunidad misma.

Es el caso del dragón primordial y de otros muchos seres vinculados a las aguas (xanas, ondinas, ninfas…) y que funcionan como genius loci, es decir, señores o damas de las aguas, soberanas que pueden premiar o castigar a los intrusos, a quienes además suelen someter a pruebas. Como “señores del agua”, son númenes que enseñan a los visitantes conductas de relación y uso del agua, y dispensan bienes y castigos (Bravo Gaviro, 2012).

2.1.- Derivación hacia la relectura gótica de los mitos del agua

Pero precisamente por ser también divinidades con conexión infernal, como los pozos, se relacionan igual con la muerte. Esta idea de la deidad innombrable aparece con frecuencia ligada a una concepción “siniestra” de lo divino (Otto, 1998). La deidad es temida hasta el punto que no se invoca o menciona por su nombre sino por un título o

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circunloquio. Es algo que aparece de forma especial en numerosas regiones españolas, donde el nombre propio del “genius loci” es elidido y sólo lo conocemos por un sobrenombre, a menudo genérico: la encantada, la mora, la tapada… apodos, pues, para referirse a menudo a estos númenes tutelares de una fuente, río o lugar singular.

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En realidad, el prototipo de genio del agua es la Medusa de los pozos, que remite más bien a una máscara mágica grotesca que a un ser antropomorfo, si leemos el mito clásico del final al principio y no al revés. En efecto, la Medusa clásica, como Gorgona (es decir, híbrido humano-animal) ha sido analizada por algunos autores como el culto a una máscara apotropaica, asimilada a una voz sin cuerpo (o al menos sólo con cabeza) que aúlla y cuyos ojos centellean en la noche. Y que en todo caso es un numen ctónico, que tiene mucho que ver –como bien se expresa en el mito- con Atenea. No en vano el gorgoneion y la égida (la imagen de Medusa y el escudo de Atenea) son amuletos mágicos potentes que eran usados por doquier en el mundo antiguo.

Paralelamente, es sabido que no sólo celtas, sino que muchos otros pueblos desarrollaron cultos a las fuentes y a los pozos, que dieron origen además a devociones y santuarios consagrados a divinidades tópicas, que es lo que se ha venido subrayando como genius loci (Martos Núñez, 2011). Son divinidades que tutelan especialmente lo salvaje, el bosque, las aguas, el inframundo…Un buen ejemplo de este sentido abierto y contradictorio del Imaginario popular ese es el lobo, que se ha convertido en mito fundacional de Imperios como Roma pero a la vez es una figura siniestra, depredadora y vinculada siempre a ciertos “desastres” de la comunidad, de ahí el mito de la licantropía. En sentido más amplio, el folklore está lleno de la presencia de “fieras” que son descritas unas veces como lobos y otras como animales híbridos, monstruosos, al estilo de la Tarasca, y que acompañan igualmente ciertos ritos sagrados, por ejemplo, los sacrificios de un santo.

También tenemos el mito de San Sebastián y las Carantoñas; este fue un soldado romano, condenado al martirio por no renegar de su fe cristiana. Los datos críticos sobre su vida y martirio son escasos, sólo lo conocemos a través de la Passio o Actas de San Ambrosio. La hagiografía subraya cómo Maximiliano decide que sea asaeteado, se le conducen al estadio del Monte Palatino, y allí lo abandonan atado a un árbol y dándolo por muerto. Los cristianos lo recogen aun con vida, y lo curan hasta que se restablece y vuelve a desafiar al emperador. Lo que nos interesa es cómo se asocian a su martirio las carantoñas, esto es las fieras del bosque que asisten al mismo y, estando atado y asaeteado, lo respetan y “acompañan” por así decir. Ni que decir tiene que este tema del sacrificio y las máscaras en forma de animal viene de mucho más atrás, y está en la base de ritos de tránsito, de fiestas donde también “las máscaras” irrumpen en la comunidad con el miedo y/o alborozo de ésta. Es decir, ya en las fiestas de difuntos de noviembre asistimos a esta misma identificación difunto-máscara-animal y a que esa presencia festiva se asocie casi siempre a una intención concreta de alejar, conciliar o expulsar los malos espíritus (magia apotropaica).

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Los genios y monstruos del agua participan de estos mismos rituales, no en vano se asocia a la ondina o Frau Holle, en los cuentos de Grimm, sacrificios u ofrendas. Y en cuanto al aspecto, los genios del agua tienen una prosopografía intercambiable entre lo antropomorfo o lo animal, o bien la fisonomía de los espantos o asustaniños infantiles, muchas veces rayanas en la ausencia de fisonomía (sin cara, “cara hueca”).

En esta labilidad de morfologías o fisonomías entre lo humano y lo animal-monstruoso consiste la representación grotesca, que recuerda a la concepción de Bajtin del cuerpo grotesco y de su profunda ambivalencia. Como genio o como monstruo, es algo hiper-humano o infra-humano, y por tanto lo teriomórfico se convierte así en un umbral, en un acceso a otra dimensión. De ahí el vínculo entre el agua y la cueva o las entrañas de la tierra. Por eso se da un entrelazamiento de los símbolos relativos a la Luna, las aguas, las profundidades o la Serpiente, Xanas, etc. Estos genios del agua a menudo se comportan con el mismo papel de hierofante o de “conductores de almas” que tenían las divinidades ctónicas clásicas.

La apoteosis de esta concepción de los monstruos de aguas como personajes grotescos amenazantes se plasma no sólo en leyendas de terror del folklore universal sino en los imaginarios mediáticos más conocidos: La Cosa del Pantano es un personaje ficticio de DC Comics creado en 1971, un avatar moderno del green man u hombre verde, deidad vegetal representada a menudo, como Medusa, sólo con una cabeza en forma de hojas. El green man pasó a representarse con la lengua afuera, como caño de una fuente y en otras muchas representaciones arquitectónicas, subrayando su papel protector de los edificios y de la tierra.

2.2.- De la lectura gótica a la lectura infantil

Los Hermanos Grimm al recoger el mito de Frau Holle o divinidad de la nieve, lo que hacen es conjugar rasgos amables, maternales (de hecho, hay ediciones en español que han trastocado el título, Madre Nieve en lugar de Señora Nieve), con la mención a su aspecto necesariamente proteico terrorífico; en efecto, en la versión de Grimm apenas se alude a sus dientes grandes y a otros detalles de su hábitat, como el horno donde se tuesta el pan o el hecho de que se llegue a ella a través de un pozo (no olvidemos la asociación celta de los pozos a las curaciones).

De hecho, la actitud evasiva de la niña que no cumple las demandas de Frau Hölle se puede interpretar como una conducta de defensa, por más que el cuento ahonde en el estereotipo la niña buena/ la niña mala. En La Serrana de la Vera y otros mitos de seres de fuerza extraordinaria, lo correcto y sabio es saber eludirlos y no cumplir sus mandados, pues la cueva del cíclope o de la serrana está llena de despojos de seres humanos que accedieron a ellos.

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Además, Frau Hölle es la señora que manda la nieve, pero también es la señora de lagunas y pozos. Que la cultura del agua se enhebre con la de los otros elementos no es nada raro en las leyendas: la tierra, el aire, el fuego y el agua se relacionan en el imaginario de la Virgen del Carmen: la que salva del infierno, la que está vinculada al Monte y los jardines del Carmelo, la que emerge como una nube para salvar a los marineros en la tempestad desatada en el mar.

Ciertamente, se da pronto una tendencia, dentro del Romanticismo, en adaptar los cuentos tradicionales con lenguaje literario y dirigirlos a los niños, evitando inmoralidades o expresiones soeces. Tanto las historias de Perrault como las de Grimm, fueron inicialmente divulgadas a un público adulto, pues relataban crudas historias llenas de horrores, mutilaciones, violaciones… como en el caso de Barbazul. También es sabido que en la versión original de Caperucita Roja el lobo invita a la pequeña a cenar un suculento menú de carne y sangre de su propia abuela, pero en 1697, Charles Perrault suprime ese episodio de canibalismo e incorpora un nuevo desenlace, donde “el lobo devora a ambas mujeres”.

En todo caso, cuando los cuentos de Perrault y los hermanos Grimm fueron publicados, tuvieron una fuerte aceptación en los niños y simplemente éstos se apoderaron de ellos hasta nuestros días. Tal confusión entre lo popular y lo infantil fue alentada por los propios ilustrados, como Perrault, quien, según Marc Soriano (1968), equiparó unos y otros merced a su cualidad común de ignorancia o credulidad: “lo que valía para unos bien podía valer para otros”. De modo que la lectura edulcorada, banalizada de estas historias, se hizo preferente en las antologías infantiles.

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Otras historias infantiles, como El Mago de Oz, se pueden considerar recreaciones de leyendas atmosféricas. Los ciclones y tornados son ciertamente una realidad del estado de Kansas y de toda la zona del Caribe, lo original es que L. Frank Baum use este motivo como arranque de un cuento tan plurisimbólico como éste. Dorothy vive en las grandes praderas de Arkansas con sus tíos, granjeros, pero un ciclón levanta la casa de madera con la niña y su perrito Totó y les lleva al territorio de los Munchkins, unos personajes similares a los que pueblan el imaginario de Lewis Carroll. Este “transporte” mágico a las alturas, que conduce a territorios fantásticos, es el mismo de Jack y la mata de guisantes. Incluso, yendo más allá, se puede postula la conexión de Peter Pan con el green man, pues entra en el mundo de Neverland vestido con hojas verdes.

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3. La poética del agua: la flor del agua

La desacralización paulatina de la cultura europea desde el auge del Racionalismo y, posteriormente, de la Ciencia y la Tecnología modernas, trajo consigo una desvalorización de la Naturaleza, reducida a un “almacén de materias primas” más que a un “alma viva”, como la concebían las sabidurías ancestrales. La totemización que vemos en la cultura del agua, con su imaginería de ninfas, dragones y otra serie de seres mitológicos, revela que la Naturaleza tiene su propia voz, que se ha ido acallando, aunque no deje de “susurrar” (Martos Núñez y Martos García, 2011: 45).

De hecho, las “voces del agua” (As Falas da Terra, en la expresión de Ana Paula Guimaraes) apenas son perceptibles en el murmullo de la vida industrializada, sucede como dice Gerardo Diego en su famoso Romance sobre el río Duero: “…ya nadie se detiene a oír / tu eterna estrofa de agua”. Pero no hablamos sólo de sonidos físicos, de sensaciones que se hayan podido ir perdiendo; nos referimos a las voces subyacentes a todas estas manifestaciones del patrimonio cultural intangible, que una semiología y una poética del agua pueden sacar a la luz.

Por ejemplo, en la vida diaria, usamos muchas metáforas, de forma automatizada, que revelan nuestras experiencias con el agua. Decimos, por ejemplo, que nos sentimos “desbordados” o que algo se ha salido “de su cauce” o que una persona habla “fluida”.

Y otros refranes o modismos dan buena cuenta de un saber atesorado: a río revuelto, ganancia de pescadores, venir como agua de mayo, etc.

La poética del agua está, no sólo en las referidas historias en torno al agua, sino que se halla presente, de forma gradual y transversal, en todas las expresiones de la cultura antigua y contemporánea. Así pues, la cultura del agua se expresa en multitud de lexicalizaciones y fabulaciones que aún siguen circulando en el mundo actual, unas ya acuñadas y otras mucho más creativas. Así, cuando Lorca, en Mariana Pineda, hace decir a un personaje que La lluvia como un sauce de cristal/ sobre las casas de Granada cae se sitúa en este ámbito de la poética del agua, equivalente a la metáfora de la leyenda que los hermanos Grimm refieren sobre Frau Holle, el ser mitológico que hace nevar sacudiendo las plumas del edredón.

Lo mismo ocurre con muchas otras imágenes y objetos relativos al culto y mitos de las aguas (v.gr. “oír cantos de sirena”, “con un pozo y un malvar, boticario de un lugar”…), que siguen vivas, aunque sean igualmente prácticas dotadas de poca “visibilidad social”. Y no sólo está el agua en el aspecto declarativo del lenguaje, sino también en las performances, actuaciones o actos verbales que se acompañan de una acción, que sin duda recogen una herencia cultural profunda: por ejemplo, arrojar una moneda a un pozo o manantial, hoy casi un automatismo pintoresco, pero la costumbre encubre un rito ofrenda votiva al “señor de las aguas”, y por tanto un indicador de una conexión profunda entre la realidad del agua y las experiencias colectivas (Bravo Gaviro 2012).

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A este respecto, la Flor del Agua es un ejemplo de mitopoiesis y de poética del agua, pues se configura como un motivo folklórico que se expresa en multitud de etnotextos: romances, baladas, leyendas, etc. y también en “performances” como los rituales vinculadas a la Noche de San Juan, las enramadas, vestir los pozos, etc. Por ejemplo, veamos esta versión asturiana:

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Mañanita de San Juan, mañanita linda y clara, 2 madrugó la Virgen pura a coger la flor del agua; y después que la cogió la bendición echó al agua: 4 --Dichosa de la doncella que aquí viniera por agua, que la llevará bendita, la llevará consagrada.-6 La hija del rey lo oyó desde el cuarto donde estaba.

Muy aprisa se vestía, muy aprisa se calzaba; 8 cogió el cantarillo de oro y a la fuente caminaba.

--¿A dónde irá la doncella tan sola y tan de mañana?

10 ¿De quién es hija, mi vida, de quién es hija, mi alma?

--Soy hija del rey Orevio y de la reina de Arabia; 12 como soy hija de rey, voy coger la flor del agua.

--Para ser hija del rey vienes mal acompañada.

14 --Acompañada por cierto, si tan buena la encontrara.

--Como la encontraste buena pudieras hallarla mala; 16 de duquesas y condesas has de venir rodeada.

--Todo lo haré yo, Señora, por llevar la flor del agua.

18 --¿En qué lo has de echar, mi vida, en qué lo has de echar, mi alma?- Metió la mano en bolsillo y un jarro de oro sacaba, 20 y metiéndolo en la fuente se volvió en la flor del agua.

Entre unas palabras y otras la niña se desmayara.

22 --No te desmayes, mi vida, no te desmayes, mi alma, si quieres saber quién soy, soy la Virgen soberana; 24 dichosa de la doncella que aquí viniera por agua.

--Diga, diga la Señora si tengo de ser casada.

26 --Casadita sí, por cierto, mujer bien aventurada; tres hijos has de tener, los tres infantes de Lara.

28 Uno reinará en Sevilla, otro reinará en Granada, y el más chiquitito de ellos ha de gobernar la España.

30 En teniendo esos tres hijos te tengo llevar el alma.- Para los cielos camina en silla de oro sentada. ¡Válgame la Magdalena y la Virgen soberana!3

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Versión de Ribadesella (ay. Ribadesella, p.j. Cangas de Onís, Asturias, España). Recitada por Gregoria Caldevilla. Recogida por Silvestre Frade, 1884. (Archivo: AMP; Colec.: S. Frade (M. Goyri-R. Menéndez Pidal). Publicada en Romancero asturiano, tomo II (en prensa) y Petersen-Web 2006, Texto 062 hemist. Versión digitalizada en http://depts.washington.edu/hisprom/optional/balladaction.php?igrh=0104

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Salta a la vista la coalescencia de ciertos mitos: las ofrendas a los pozos y fuentes sagradas, el genius loci representado por la “señora de la fuente” que bendice el agua, el papel oracular de estas fuentes para otorgar salud, bienes y “mozos” a las doncellas del lugar, el ritual de la noche de San Juan, el don mágico que representa “la flor del agua”, en otros casos llamada la “nata del agua” o la “cimera del agua”, para representar esa lámina de agua que en ese instante mágico tienen propiedades taumatúrgicas que sólo la doncella puede acaudalar. Ese jarro para llevar el agua es el mismo que aparece en tantas leyendas de encantadas, y la voz de la Virgen que “profetiza” el futuro es el mismo oráculo de las xanas de las fuentes.

Todo, por supuesto, en el ámbito de una feminización de la Naturaleza que excluye la presencia del hombre en estos momentos, y que explica también por qué cuando este “profana” el lugar sagrado, a menudo la consecuencia es alguna desgracia para él.

Sin embargo, no debe olvidarse este fondo tradicional en su doble dimensión, positiva y negativa, según se juzgue: la feminización de la naturaleza, al identificar el arroyo o la fuente con la mujer, y la demonización de la mujer, al hacer de ella un espíritu maléfico o depredador de hombres, tal como vemos en Medusa, las lamias y otros genios acuáticos.

El sentido oracular de las ninfas o damas de las fuentes queda aún explícito en muchas leyendas, como ésta de “Las lágrimas de una Reina”, de Beleña (Guadalajara) que, con independencia de su indudable literaturización, nos revela este mismo patrón y motivos ciertamente arcaicos, como la naturaleza oracular de las aguas, pues es una leyenda vinculada a los Baños de Doña Urraca, pieza del castillo medieval, donde se le anuncian a ésta las futuras desgracias.

La Virgen aparece en las fuentes con un comportamiento equivalente, como ocurre con esta leyenda de la Virgen de la Fuensanta en Villanueva del Arzobispo (Jaén), donde además del motivo oracular, aparece el motivo de la sanación por el agua4. Ciertamente, la relación entre la fuente, la mujer, la magia y los miedos del hombre tienen un poso antropológico complejo. Sabemos que las sibilas y las ninfas vivían cerca de las fuentes, y eran capaces de hacer oráculos y profetizar a partir del agua y de las ofrendas que los fieles lanzaban, entre ellas objetos personales o monedas.

El lugar sagrado de un numen no era precisamente un lugar que pudiera ser profanado, por eso la presencia de éste era siempre motivo de riesgo cuando se acercaba un visitante, y de ahí también esa prevención hacia los jóvenes que son arrastrados a las

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Según la leyenda, el rey moro de Iznatoraf mandó cortar manos y arrancar ojos a su esposa tras saber que ayudaba a los cristianos y la abandonó en un paraje conocido como La Moratilla. Allí, la mujer mutilada escuchó el correr de una fuente y una voz que le pedía que introdujera sus muñones en el agua y lavara las cuencas de sus ojos. De tal forma recuperó manos y ojos y puedo ver una imagen de la Santísima Virgen. Véase la versión de http://es.wikipedia. org/wiki/Virgen_de_la_Fuensanta

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lagunas y pozas por una lamia o espíritu similar. Así, las encantadas, que es como se van a conocer estos númenes en el folklore peninsular, son como balizas que señalan un lugar de poder vinculado al agua, y que por tanto exige reglas estrictas, tal como encontramos en la Biblia: no profanar el “cercado”, no tomar un objeto sagrado (el peine, por ejemplo, de la ninfa) y saber interpretar esos mensajes equívocos que las ninfas-profetisas lanzan una y otra vez.

En síntesis, la cosmovisión mágica explica estos textos y sus metáforas e imágenes poéticas. Las fuentes y pozos han sido siempre lugares de memoria vinculados a la sacralidad del agua. Como tales, han albergado etnotextos que explicaban la existencia de un genius loci que custodiaba las aguas y/o sus tesoros, así como los rituales asociados al lugar. Por su naturaleza mágica, éste solía servir de oráculo y era objeto de ofrendas de todo tipo. Habitualmente servían, pues, para consultar el futuro, pedir la sanación, hacer conjuros amorosos y a veces también para maldecir a través de sortilegios que se depositaban en “tablillas de maldición” u otros objetos ofrendados (monedas, alfileres, etc.).

Es verdad que muchas de las leyendas tradicionales recogen este prototipo de quien se acerca a la fuente o “salta” al pozo (Frau Holle) y de la “voz de la fuente” que profetiza o es capaz de cumplir un deseo (La ondina del estanque). La interacción con el genius loci es siempre motivo de riesgo, se aprecia en Frau Holle y en otras leyendas de lamias en que el visitante arriesga la vida o es arrastrado al fondo de las aguas. A menudo, como en el caso de Medusa, el genio acuático es una voz femenina sin cuerpo asociadas a la serpiente y/o a unos ojos fascinadores (Ojos verdes) que encantan o petrifican. Curación e iniciación tienen como ejes la transformación y la muerte simbólica/regeneración que encarna la serpiente como símbolo plurivalente (Frazão y Morais, 2009).

4. Educación y hermenéutica del agua

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La comprensión del mundo de la cultura del agua exige una mirada metafórica que vaya más allá del sentido literal de estas historias de ninfas, fuentes y dragones, que trate de percibir el valor del agua en una cultura a través de ciertos procesos propios de la fabulación, como la personificación o totemización, esto es, a la identificación de la sacralidad o energía de las aguas con un ser o animal sobrenatural que se toma como emblema y origen de la comunidad misma.

Es el caso del dragón primordial y de otros muchos seres híbridos consideradores como fundadores, como ancestros, y esta creencia legitima cultos, legitima lugares de memoria y legitima leyendas que hablan siempre de un genius loci que es el señor de un fanum, esto es, de un espacio sagrado acotado, que sirve de referencia a la comunidad. El agua entonces es un “contenedor” o vehículo de estas creencias, como lo es la barca de

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piedra que trae a la Virgen o a Santiago, o las barcas procesionales. El agua es a menudo el hilo en el cual se ensartan los otros elementos de la vida, es el hilo de este “collar de cuentas”, y por eso podemos hablar de constelaciones de mitemas con algunos eslabones esenciales: la serpiente, la luna, la mujer… Las cualidades de estos seres reflejan el espíritu proteico del agua, que es el mejor emblema de lo sagrado, coincidentia oppositorum, que da vida y es mortaja también, que crea y destruye, que es igual que la triple diosa, la Venus de la generación, la caza, los bosques, lo húmedo…

El agua es también espejo, y sólo con esta mirada que refleja (como el escudo que sirve para que Perseo decapite a la citada Medusa) podemos percibir las distorsiones o señales que revelan el ultramundo, el umbral. Las lamias o xanas o hadas de las aguas invitan a conocer esta realidad que a menudo se revela sombría, destructora, siniestra, de la que sólo sabemos muchas veces que quien quedó encantado, murió o fue arrastrado al fondo de las aguas, como en la leyenda becqueriana de Ojos Verdes. En efecto, estos genius loci se aparecen como señores de las aguas, como númenes dadivosos o peligrosos, depredadores, que seducen y arrastran a los que se adentran en sus dominios. De hecho, los dragones, las fuentes y las mujeres siempre han estado ligados, como bien se aprecia en la historia de San Jorge.

Por todo ello, cabe considerar que el conocimiento de esta cultura y mitología del agua contribuirá de forma decidida a la adquisición de las competencias básicas de la educación, y en particular, a la educación literaria, artística y del patrimonio.

Como indica E. Morin (2000), la lectura y la literatura son una escuela de complejidad, y estos mitos inciden siempre en la multicausalidad de las acciones humanas. Es verdad, estamos ante una cultura sumamente compleja y falsamente atomizada en dicotomías –Ciencias vs. Letras- o parcelas del saber; por ello precisamente, hacen falta síntesis capaces de integrar Tecnología y Humanismo, por citar dos polos, y por ello mismo la lectura adquiere un papel destacado como “escuela de vida y escuela de complejidad”.

De este modo, al conocer las tradiciones ancestrales y los Imaginarios en torno al agua, y al sensibilizar a los alumnos con los valores de estas manifestaciones culturales, -que siempre van encaminados al respeto y al conocimiento del patrimonio natural y cultural- contribuimos indirectamente a la gobernanza del agua y a la gestión sostenible y responsable de los recursos hídricos, pues sin duda el principal problema de la sostenibilidad será la educación de los ciudadanos.

La pansemiosis que hemos observado en los mitos del agua, esto es, el cruce de tiempos, códigos y prosopografías, produce un resultado singular (como en arquitectura el estilo manuelino) que puede ser de-construido, apropiado por el lector. Sin duda, los cuentos, los mitos, las leyendas, las fábulas... son ese cesto trenzado y cruzado de expe

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riencias colectivas y símbolos de la Humanidad, es decir, son su memoria poética, y esto es particularmente cierto en el caso de la cultura del agua, en la cual los simbolismos son muy acusados, y se refieren a múltiples ámbitos de la experiencia humana, desde la relación con la fertilidad y el nacimiento hacia su equiparación al inframundo, no en vano el Hades está circundado por ríos, laguna y símbolos asociados a la cultura del agua, como el barquero Caronte.

De cualquier modo, la pansemiosis de la cultura del agua se diferencia de la hibridación posmoderna en que no es un simple pastiche de motivos, lo hemos visto al citar el imaginario de la Virgen del Carmen: lo que hay es una convergencia de símbolos (la que salva del infierno, la que está vinculada al Monte y los jardines del Carmelo, la que emerge como una nube para salvar a los marineros en la tempestad desatada en el mar) perfectamente congruente. Para Brelich (1970) la tradición se recicla gracias a los mecanismos de la “remodelación coherente” o abarcadora, que actualiza los discursos e integra nuevos valores (el catolicismo popular es buena muestra de ello). Por su parte, Pechéux (1969) habla de reconfiguraciones, reconstrucciones e incluso “de-construcciones”, que desarticulan o re-articulan estas “formaciones imaginarias”, y que irían en la línea.

Sea como sea, si algo desborda fronteras y localismos, es el agua, porque siempre viene y va de un sitio a otro, de modo que es un buen ejemplo de tradiciones que enseñan diversidad, en el marco de un patrimonio complejo, como el de estos mitos y leyendas, con lenguas, culturas, etnias y religiones distintas, y sin embargo comunicadas por el peso de la historia compartida.

Todos estos motivos y personajes –reales o mitológicos, clásicos o modernos, profanos o religiosos– desde las Moras, Melusinas, Medusas, Xanas, etcétera, han contribuido a formar un imaginario popular europeo, que debemos preservar y “releer” con nuevas claves, como las que se aportan desde la ecocrítica y que ponen a la naturaleza no como objeto sino como sujeto del discurso. Y que saben leer entre líneas, a través de sus discursos figurados, de sus metáforas o personificaciones, de sus símbolos.

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Lejos del localismo, se pueden rastrear las raíces de una historia común, de modo que los mitos y tradiciones locales europeas e ibéricas en particular, se iluminasen a la luz de esta visión comparativa. Porque, para una mirada panorámica, nada más útil que la propia atalaya de la Península Ibérica, cuyos avatares históricos han hecho que se conserven en ella mitologías ancestrales, desde el rico folklore del Norte, de Galicia a Euskadi o de Aragón a Cataluña, hasta los ritos, fiestas y leyendas de origen celta, griego, fenicio, árabe... Leyendas, pues, de una memoria colectiva y viva que se esparcen como olas de mar a mar, desde la Lisboa de Ulises a las aguas del río Ebro, desde los Pirineos a las Columnas de Hércules, emblemas todos ellos que, al fin y al cabo, hablan de nuestros ascendientes míticos, señas de identidad también de la cultura europea, y por tanto, referentes de primer orden para una educación que armonice tecnología y humanismo.

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Más allá aún, la lectura pansemiótica permite, como hemos ido sugiriendo, una lectura que abandone el antropocentrismo y trate de convivir y armonizarse con el entorno, da igual si hay un trasfondo filosófico, zen, místico, feng shui o de cualquier otra especie, lo importante es que recupere esta em-patía o sim-patía con la realidad natural.

La analogía con el discurso feminista es obvia: también aquí se trata de visibilizar la cultura del agua, frente a la opacidad a que ha sido sometida, y a poner en valor todas sus expresiones.

Paralelamente, todo este conocimiento de la literatura tradicional y de sus intertextos vinculados a la cultura del agua (por ejemplo, la literatura culta que se enriquece del folklore, como el citado caso de Garcilaso de la Vega y las ninfas de sus Églogas) y de sus interdiscursos (la relación con el rito y las artes) debe llevar a una nueva práctica educativa, que debe asentarse en estos nuevos pilares ecoambientales (Guimaraes, 2004):

1. Toda la educación es la educación ambiental.

2. Los temas y asuntos ambientales son complejos y no pueden entenderse por una sola disciplina y un área de conocimiento.

3. Para los habitantes de una determinada comunidad, la educación tiene lugar en parte en un diálogo consigo mismo y con su propia preservación.

4. La forma en que se lleva a cabo la educación es tan importante como su contenido.

5. La experiencia de contacto con el mundo exterior, incluyendo el llamado mundo natural, es esencial para comprender el entorno y conduce a un pensamiento claro y riguroso.

6. La Educación acomete desafíos para construir una sociedad sostenible y desarrolla la competencia individual para ocuparse de los sistemas naturales.

De este modo caminaremos hacia la síntesis científica y pedagógica entre lectura y medio ambiente, conocimiento humanístico y tecnología, tradición y modernidad (Jenkins 2008).

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La Didáctica de la Literatura en Argentina: de intervenciones fundacionales y mediaciones democráticas1 The teaching of literature in Argentina. Foundational interventions and democratic mediations ÁNGELES MARÍA INGARAMO Universidad Nacional del Litoral Argentina angieingaramo@hotmail.com

Resumen. En el año 1989 se editó en Argentina La trama de los textos. Problemas de enseñanza de la literatura de Gustavo Bombini. El libro abordaba una serie de “obstáculos epistemológicos” (cf. Gerbaudo 2006, 2011; cf. Camilloni, 1997; Bachelard, 1948) presentes en la enseñanza escolar de la literatura, retomando distintas teorías que venían renovando los Estudios Literarios en el país. Al mismo tiempo, prefiguraba las líneas investigativas que habrían de consolidarse en el campo de la Didáctica de la Literatura a nivel local durante los años venideros.

En las recapitulaciones de esta Historia, surge este escrito, pretendiendo dar cuenta del lugar fundante e ineludible que ocupa el citado libro en los avances sobre la enseñanza de la literatura en Argentina.

Abstract. Bombini Gustavos’s “The plot of texts. Problems of teaching literature” was published in Argentina in 1989. The book dealt with a series of “epistemological obstacles” (cf. Gerbaudo 2006, 2011, cf. Camilloni, 1997; Bachelard, 1948) present in school teaching of literature, starting from the development of “mediation” (Gerbaudo, 2011a , 2011b), based on a number of theories that were to renew the field of literary studies.

At the same time, the text prefigured investigative avenues that should be consolidated in the area of the Teaching of Literature at a national level over the years to follow.

This article attempts to account for the foundational and essential place occupied by the said book in later developments of the field.

Palabras clave: enseñanza de la literatura; teoría literaria; crítica literaria; Argentina.

Key words: teaching literature; literary theory; literary criticism; Argentina.

1

Para citar este artículo: Ingaramo, Ángeles (2012). La didáctica de la literatura en Argentina: de intervenciones fundacionales y mediaciones democráticas. Álabe 6. [www.revistaalabe.com] (Recibido 02-04-2012; aceptado 13-10-2012)

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Génesis y desarrollo de una esperada publicación

El año 1983 se presenta como un momento particularmente ineludible para quien pretenda un acercamiento a la historia argentina. Finalmente, luego de siete sangrientos años bajo el yugo del terrorismo de Estado, el país volvía a contar con un gobierno democrático.

La reinstalación de la mentada modalidad política no tardó en impactar en el estado del “campo intelectual” (Bourdieu, 1992) del momento. Laxada oficialmente la soga de la censura, muchas voces anteriormente silenciadas o relegadas al ámbito de la clandestinidad comenzaron a florecer en el interior de este espacio.

El “campo literario” (Bourdieu, 1992), por su parte, no se mantuvo ajeno a estas renovaciones. A este respecto, los estudios de Analía Gerbaudo (2011a) identifican en la coyuntura histórica postdictatorial la emergencia y consolidación de distintos “modos de leer” (Ludmer, 1984; cf. Bombini, 1989; cf. Capdevila, 1997; cf. Biselli, 1997) que habían quedado circunscritos durante “los años del terror” a lo que se denominó “universidad de las catacumbas”: un espacio clandestino, paralelo al universitario oficial, donde distintos intelectuales importaban y traducían perspectivas teórico-literarias alternativas a las oficiales.

Con la venida de la democracia, varios de los sujetos integrantes de estos grupos de estudio, tales como Beatriz Sarlo, Josefina Ludmer, Enrique Pezzoni o Jorge Panesi, comenzaron a (re)ingresar al plantel docente de la universidad pública, introduciendo dichas perspectivas en el armado de aulas que contaban entre sus destinatarios con futuros profesores.

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En este punto, para quienes abocamos nuestras investigaciones al ámbito de la didáctica de la literatura y que reconocemos en los estudios literarios uno de sus campos referenciales por excelencia (Gerbaudo, 2006, 2011b; Bombini, 1989, 1992, 1995, 1996, 2005), surge la inevitable pregunta por los impactos de estas transformaciones específicas en el área de nuestro interés.

Contrariamente a lo que cabría esperarse de un período en el que se asistía a una dionisíaca renovación de saberes, no será sino hasta el año 1989 cuando se publique en el país un texto que se proponga la democratización crítica de la citada renovación teórica para un público especializado en la enseñanza escolar de la literatura. Titulado La trama de los textos. Problemas de enseñanza de la literatura2 y escrito por Gustavo Bombini -por aquel entonces un joven docente de Escuela Secundaria, exalumno de las cátedras 2

De aquí en más La trama de los textos…

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universitarias en las que se producían las citadas innovaciones, e incipiente Ayudante en la asignatura “Didáctica especial y prácticas de la enseñanza” de la carrera de Letras en la universidad de Buenos Aires-, el libro contó con un arrollador éxito de ventas.

Agotados los números de su primera edición que data de 1989, el texto se volvería a publicar dos años después (1991), ahora con una entusiasta tirada de 3 000 ejemplares que doblaba en número a la primera. El dato no resulta menor si tenemos en cuenta que el ingreso de esta obra a la universidad, -uno de los centros por excelencia de multiplicación de lecturas (Dalmaroni, 2011)- se fecha fundamentalmente desde el año 1992 en adelante. ¿Quiénes eran los lectores que en sólo dos años habían agotado los 1500 ejemplares a la venta? ¿Quiénes eran aquellos para quienes, en un principio, se editaban las 3000 copias más?

El citado desfase temporal que se establece entre la enunciación de la voz en 1989 y su eco universitario recién en 1992, habilita la reconstrucción del posible perfil consumidor del texto durante sus primeros años de circulación (1989-1991). Se trataría del docente de literatura de nivel secundario en ejercicio, quien, al guiarse por el dato de la profusa reedición, se sentía si no representado, al menos interpelado por esta obra que lo tenía por su lector modelo.

La inmediata popularidad que adquirió el libro invita a ser comprendida en vinculación directa con dos hechos específicos. Por un lado, con el renombre que para aquel entonces venía adquiriendo el autor, a raíz de una serie de cursos de capacitación docente que desde el año 1986 dictaba en distintos puntos del país, en compañía de María Adelia Díaz Rönner3. Por otro lado, con la situación desesperante de deslegitimación social y desprotección teórica en la que se hallaban los docentes escolares durante dicho período, una situación que los arrojaba hacia la propia búsqueda bibliográfica y auto-capacitación.

Para aquel entonces, el estado de los contenidos escolares era tan alarmante como la situación de la educación pública en general. Deserción, deterioro y salarios paupérrimos eran las caras visibles del saldo que había dejado el paso del gobierno dictatorial por el sector. Nada latente parecía resurgir con fuerzas de las iniciativas impulsadas durante los años 60 y 70 que se habían propuesto la renovación de las normas, contenidos y rituales escolares. Tampoco el Congreso Pedagógico Nacional celebrado por parte del Gobierno en el año 1984 había aportado soluciones concretas para alcanzar la ansiada mejoría. Sumado a esto, muchos de los programas que se proponían la actualización y

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Precisamente, el primero que ofrecen en forma conjunta en la ciudad de Mar del Plata llevó por título La trama de los textos, descubriendo así su calidad de antecedente inmediato para el texto en cuestión. Asimismo, no podemos negar la importancia que adquiere la citada autora en la génesis del texto. En la reedición de La trama de los textos… del año 2005 se lee en una parte de su Dedicatoria: Para María Adelia Díaz Rönner, quien resulta y confiada, me pidió en el año 1988 “setenta páginas sobre lo que vos hacés” y eso dio origen a mi primer libro. (Bombini, 2009: 3)

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capacitación del cuerpo docente habían quedado interrumpidos o sin concretarse en un país con su economía en pique. (Puiggrós, 2009: 181)

En el estado anquilosado en el que se hallaba el sistema, la enseñanza escolar de la literatura había quedado subsumida en una visión enciclopedista de la historiografía lteraria (Bombini, 1989) que reducía la tarea interpretativa de la lectura a la dilucidación de un único sentido dictaminado por la figura del autor, (Bombini, 1989; Caisso y Rosa, 1987). Al mismo tiempo, la cartelera de opciones bibliográficas quedaba circunscrita a un canon escolar determinado por las nociones de “literatura” como “modelo de buen decir” y “modelo de buen hacer”, (Bombini, 1989). Perdidos en tierra de nadie, los docentes de lengua y literatura de la escuela secundaria argentina parecían encontrar en los postulados de este libro una salida ante una práctica que estaba perdiendo toda su legitimidad social.

Con llamativa celeridad el éxito de La trama de los textos… comenzó a trascender los espacios privados, ingresando en los programas de los Institutos Terciarios de Formación Docente y, con mayor posterioridad, en los de la Universidad Pública Argentina4.

En esta línea, se constata que desde el año 1996 el texto se halla instalado en la totalidad de los programas de las cátedras de Didáctica Específica o afines, de la carrera de Letras de las principales universidades del país (UBA, UNC, UNLP, UNT), una incorporación que se perpetúa hasta la actualidad y que sigue provocando el “envío” (Gerbaudo, 2011b) a su adquisición y lectura.

Años luego, en 2005, se producirá una nueva reedición del texto que contará ahora con anotaciones por parte del autor al final de los apartados originales. Algo movía a Bombini a reescribir la trama, a resignificar sentidos, a reencontrarse con el que fue.

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El libro, que “deviene otro como quien esto está escribiendo” (Bombini, 2009: 125), ponía en diálogo dos proyecciones de un mismo sujeto que, si bien mostraban cierta continuidad, también manifestaban algunas divergencias. Entre un texto y el otro mediaban dieciséis años y uno de los sucesos más contraproducentes para la Educación

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Valga a este respecto una anécdota ilustrativa de la buena acogida que recibió el texto en espacios destinados a la formación docente. Para el año 1990, el reconocido tallerista y profesor Nicolás Bratosevich, encontrándose a cargo de un Seminario sobre Teoría Literaria y Educación que se impartía en el marco de la “Maestría en Ciencias del Lenguaje” del Instituto Terciario “Joaquín V. González”, organizaba su programa recuperando los aportes del texto para alcanzar una “actualización de criterios teórico-críticos en la consumición-producción literarias, aprovechable en el ámbito educativo”, (Bratosevich, 1990). Toda una postura. Bratosevich no aspiraba a la mera reproducción mecánica de los conocimientos derivados de la Teoría y Crítica Literarias en el ámbito educativo, sino a su aprovechamiento, es decir, a la obtención de algún tipo de beneficio a partir de su uso.

La apuesta de La Trama de los textos… respondía a dicha exigencia, en tanto que recurría a los saberes teóricocríticos, no era para su simple transcripción en un libro destinado a docentes de Escuela Secundaria, sino para la elaboración de “mediaciones” (Gerbaudo, 2011a; 2011b) atentas a las problemáticas que estaban obstaculizando las prácticas.

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Argentina: la sanción de la Ley Federal N° 24195. Con la aplicación de este régimen se clausuraba una etapa en la enseñanza de la literatura escolar caracterizada por el abordaje de los textos literarios como modelos del “buen decir” y del “buen hacer”. En su lugar, las propuestas curriculares oficiales -y la mayoría de las editoriales- planteaban la consideración del objeto como “un discurso social más” (Gerbaudo, 2006; Bombini, 2009), destinado a un tipo de placer asociado al facilismo, (Gerbaudo, 2006).

Bombini, portador de una visión compleja sobre el objeto, en tanto que “discurso estético de alta complejidad que requiere del desarrollo de múltiples competencias para ser abordado” (Bombini, 1989: 25), desdeñará este tipo de proposiciones que en nombre del placer de la lectura borran todo tipo de esfuerzo interpretativo. A este respecto, el autor remarcará que la escuela “no puede dejar al sujeto lector sin herramientas válidas para comprender más y por ende para construir su propia experiencia de placer”, (Bombini, 2009: 38).

De cara a las ruinas que dejó una ley sagaz y egoísta, el autor intensificará en el año 2005 el reclamo de recuperar los saberes del sector docente para reinventar la enseñanza de la literatura, abandonando las recetas prescriptivas que les niegan su carácter de profesionales críticos.

Cuatro años luego, en 2009, La trama de los textos… se volvía a editar una vez más, lo que dejaba en claro que veinte años después de su primera aparición, el texto aún continuaba y aún continúa cautivando lectores.

Una “mediación” fundante5

La publicación de La Trama de los textos… invita a ser comprendida como un punto de inflexión en el curso de la historia de la Didáctica de la Literatura a nivel local.

Con una originalidad inédita, el texto no sólo trazaba el delineado de una futura agenda investigativa atenta a los problemas y particularidades propios del sector; sino también, lograba detectar e intervenir en torno a ciertas problemáticas vigentes en la enseñanza escolar de la literatura a partir del diálogo con las nuevas, ignoradas o silenciadas voces provenientes de los estudios literarios.

En cuanto a lo primero, una mirada en retrospectiva permite corroborar el lugar fundante que adquiere la obra en el desarrollo de ciertas tendencias investigativas que posteriormente se afianzarán enérgicamente en el campo.

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A partir del concepto de “mediación”, Gerbaudo (2011b) busca destacar la dimensión artesanal y subjetiva que posee la práctica de construcción de un discurso -el que acontece en la enseñanza de la literatura, o en el hacer propio de la Crítica Literaria- que lee, selecciona, tacha, reelabora los demás discursos, para elaborar el propio.

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Así, la preocupación manifestada por el autor por la figura del alumno pensado como lector será abordada en el país por un gran número de investigaciones en los años subsiguientes a la edición del texto. Tal es el caso de los estudios de Carolina Cuesta (2001, 2006), Liliana Peralta (2001), Elba Amado (2004), Mirta Fernández (2006) o Paula Labeur (2002), por sólo citar algunos casos.

Lo mismo ocurrirá en torno a la línea de investigación que funda el texto en una “zona de borde disciplinar”6 (Gerbaudo, 2006; 2011b) que se gesta entre la Teoría Literaria, y la Didáctica de la Literatura; una corriente atenta a la producción de “mediaciones” entre estos campos, en la que se destacan los trabajos de Analía Gerbaudo (2006; 2011b), Miguel Dalmaroni (2006; 2011) y Daniel Link (1994), entre otros.

Finalmente, destacamos la importancia que Bombini le asigna en este texto a la narración de las propias prácticas por parte de los docentes, un modo de construcción de conocimiento que los reconoce como portadores de saberes derivados de la experiencia áulica con el objeto. Siguiendo los análisis de Gerbaudo (2009) sobre las perspectivas dominantes de trabajo que se vienen presentando en los principales congresos y encuentros del área a nivel nacional, este modo ha mostrado un copioso desarrollo en las últimas décadas.

Por su parte, en lo que respecta a la operación de “mediación” que realiza el texto en torno a los saberes que se derivan del campo de los estudios literarios, su abordaje obliga a remitirnos a los años de formación universitaria del autor.

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Seguramente, de críticos y profesores claves en el momento en que cursaba sus estudios o trabajaba como docente en la Universidad de Buenos Aires como Beatriz Sarlo, Jorge Panesi, Enrique Pezzoni o Josefina Ludmer, Bombini había aprendido que la Teoría Literaria habría de servir como un dispositivo para leer mejor y no como conocimiento destinado al mero “aplicacionismo”, (Bombini 1995; Gerbaudo 2006, 2011b). En dicha clave de lectura uno leía para decir otra cosa, para abrir paso a la novedad. En este caso, el autor se servía de los postulados teóricos que habían renovado el campo de los Estudios Literarios en Argentina precisamente para hacer otra cosa: detectar problemáticas y proponer posibles salidas para una práctica de enseñanza que había quedado obsoleta perdiendo su legitimidad social.

Gran conocedor del espacio educativo, afanoso lector de las renovaciones de la Teoría y Crítica literarias en el ámbito local y experto en los avances en el campo de la Di-

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Gerbaudo utiliza el concepto de “zona de borde” para referirse al entramado disciplinar que se vuelve necesario “para abordar problemas de la esfera educativa cuya complejidad impide que una sola pueda abarcarlos, demandando una confluencia teórico-epistemológica (…)” (2011b: 24)

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dáctica de la Literatura en el escenario internacional (Bombini, 1992), Bombini se movía con soltura entre estos espacios del saber, haciendo un trabajo de traducción, probando alcances bibliográficos, detectando posibles cruces capaces de resolver las problemáticas que estaban obstaculizando las prácticas.

De esta forma, La Trama de los textos… fue inaugurando paulatinamente una “zona de borde disciplinar” que volvía a la renovación de la enseñanza escolar de la literatura una tarea de responsabilidades compartidas. Por un lado, la Didáctica de la Literatura debía abrirse a la reflexión teórico-literaria, -abandonando la idea vana de una práctica sin teoría (Bombini, 1996)-; y por el otro, la Academia debía democratizar sus actualizaciones, elaborando “mediaciones” para un público más amplio que sí misma (Bombini, 1995).

Teniendo en cuenta que la Escuela parecía haber quedado fuera del movimiento de traducción e importación de Teorías Literarias que venía ocurriendo en el “campo literario”, la labor que emprendía el texto poseía un sesgo democratizador considerable: Bombini abría su biblioteca en búsqueda de posibles respuestas para una generación de docentes que, formada durante la Dictadura Militar y en ejercicio durante un gobierno poco dispuesto a prestar soluciones radicales para las problemáticas educativas, no había tenido posibilidad de actualizar profundamente sus conocimientos en el área. El texto arremeterá entonces en esta dirección, dirigiendo a sus lectores a profusos “envíos” bibliográficos que traducen un canon particular de lectura.

En este sentido, una presencia dominante en el mismo será la de la reconocida crítica literaria y profesora Josefina Ludmer. La trama de los textos… retomará varios de sus aportes, especialmente los derivados de un seminario sobre Teoría Literaria dictado por la autora entre los años 1984 y 1988, en el marco de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. El curso, concebido por Bombini como un punto de inflexión en el desarrollo del campo de la Teoría Literaria en la Argentina, se presenta aquí como el “seminario que habría que pensar como punto de viraje (…) en una cantidad de problemas que (…) tienen que repercutir o sería deseable que repercutieran en el interior de la práctica de la enseñanza” (Bombini, 1989: 43).

Recuperando sus reflexiones en torno a las funciones de la Teoría Literaria y haciéndose de la categoría de “modos de leer” postulada por la autora, Bombini se proponía lidiar con uno de los mayores “obstáculos epistemológicos” (Bachelard, 1948; Camilloni, 1997; cf. Gerbaudo, 2011b) que afectaban a esta práctica: el de la concepción y presentación escolar de las conceptualizaciones literarias como universales y eternas. Para esto, decide contraponer la noción de literatura como “modelo del buen decir” a la performance de textos literarios que, si bien alcanzaban una clara presencia en el campo literario del momento, permanecían ajenos al canon escolar. En el ruido que generaba la falta de

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correspondencia entre el objeto y la conceptualización escolarmente adoptada, se volvía patente que los “modos de leer” respondían a la emergencia de producciones literarias específicas en tiempos y espacios determinados. De esta forma, el reconocimiento del carácter histórico que entrañan indefectiblemente las conceptualizaciones sobre lo literario, le permitía al autor explicar por qué ciertas aproximaciones nos permiten mirar mejor determinados textos, pero muestran sus claras limitaciones cuando las pautamos para el abordaje de otros. Fiel al objeto y sus alcances, Bombini se inclinará entonces por concepciones más bien “relacionales” (Vaccarini, 2008) sobre la literatura, “enviando” a sus lectores a textos como Estructuras y funciones del discurso de Teun Van Dijk o Escritos de estética y semiótica del arte Jan Mukarovsky, los que, si bien reconocen una especificidad estética en el objeto, la comprenden en determinación directa con lo que se concibe como tal en un momento social dado.

Otra presencia a destacarse será la de Beatriz Sarlo, una célebre analista de la cultura y crítica literaria que, al igual que Ludmer, ejercía la docencia universitaria durante el período de docencia y formación del autor en la universidad de Buenos Aires. La trama de los textos… no sólo “envía” explícitamente a ciertos libros que esta autora produjo en compañía de Carlos Altamirano como Literatura/sociedad (1977), o Conceptos de sociología literaria (1980); sino también a escritos que la Crítica Literaria identificará posteriormente como pertenecientes al “canon Sarlo”, ya sea por la asiduidad con la que la autora los cita en sus trabajos, o por la responsabilidad directa que ejerció en su traducción e introducción en el escenario local. Tal resulta ser el caso de Manuel Puig y Juan José Saer, desde el ámbito literario; o a Mijaíl Bajtín, Pierre Bourdieu, Terry Eagleton, o Jan Mukarovsky, desde la Teoría y la Crítica Literarias.

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A este respecto, interesa especialmente la recuperación que se realiza en el texto del concepto de “campo intelectual”, una categoría postulada por Pierre Bourdieu (1992), importada al país fundamentalmente por la autora, la cual se retomaba aquí para proponer alternativas a los modos ingenuos y simplificadores de presentar la relación “texto-contexto” en el interior de las “aulas de literatura” escolares (Gerbaudo, 2011).

En este sentido, las referencias que se realizan al concepto van normalmente acompañadas por notas al pie que dirigen al lector a los escritos de Bourdieu, pero también a los de Sarlo, transparentando con este último gesto el valor que se le reconoce a esta reescritura teórica que imprime sobre el objeto sus propias marcas desde la perspectiva local.

En esta misma línea, también habría que mencionar la recurrencia en el texto a los postulados de Terry Eagleton -una presencia claramente asidua en los escritos de Sarlo de aquellos años-, cuyos aportes serán utilizados aquí para incitar la apertura escolar a la figura del “lector”, tanto como dimensión textual que construye el texto, como cual sujeto real capaz de asignar sentidos en el proceso de lectura.

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De este modo, dando cuenta de la situación comunicativa concreta en la que siempre tienen lugar los “discursos” (Van Dijk, 1996) literarios, Bombini buscaba subsanar otro de los grandes problemas que detectaba en la enseñanza escolar de la literatura: el de concebir al autor como garante del sentido último del texto. En los nuevos-tiemposdemocráticos que acontecían, se volvía necesario darle nacimiento al lector escolar, abrir los múltiples sentidos del texto, arriesgarse a modos más democráticos en el aula, entender al sujeto alumno como constructor de lecturas.

Algo quedaba en claro de todas estas apuestas teóricas, Bombini encontraba en los planteos del universo de la Teoría y Críticas Literarias modos ineludibles para la desarticulación de los mandatos escolares sobre la enseñanza de la literatura que obstaculizaban los alcances del objeto en la práctica de enseñanza.7

Conclusión

La publicación en el año 1989 de La trama de los textos… de Gustavo Bombini supuso un punto de inflexión en la historia de la Didáctica de la Literatura en Argentina.

El texto no sólo fundó y direccionalizó las principales líneas investigativas desarrolladas posteriormente en el campo, sino que también democratizó una serie de renovaciones teórico-críticas literarias que posibilitaron la revisión de ciertos supuestos imperantes en la enseñanza escolar de la literatura. En la tarea de abordar dichos supuestos críticamente, el texto diagnosticaba el estado de esta enseñanza, constituyéndose así como un testimonio en pie sobre nuestro pasado educativo-político. Una mirada en retrospectiva así parece corroborarlo.

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Esto se explica a partir de la visión que el autor poseía sobre la Teoría Literaria, a la que entendía como un cuerpo de saberes capaz de desbaratar las ideologías arraigadas, provocar la revisión del canon y habilitar la reflexión sobre los límites que se dibujaban entre los discursos considerados literarios y los que no. (De Man; cf. Bombini 1996a) Desde esta lógica, la recurrencia a este campo de conocimientos se explica fácilmente, en tanto que las citadas operaciones se reconocían como tareas pendientes en lo que respecta a la enseñanza escolar de la literatura.

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•Puiggrós, A. (2009). Qué pasó en la educación argentina. Breve historia desde la conquista hasta el presente. Bs. As: Galerna.

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•Van Dijk, Teun (1996). Estructuras y funciones del discurso. Mexico: Siglo XXI.

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Entre pinceles y libros: textos para un enfoque intertextual e interdisciplinar en el aula de lengua1 Among brushes and books: texts for a intertextual and interdisciplinary approach in the language classroom Mª DEL CARMEN QUILES CABRERA Universidad de Almería España qcabrera@ual.es

Resumen. El presente artículo realiza un aproximación al tratamiento de la pintura y la literatura en clase de lengua. Pondremos de manifiesto cómo la conexión intertextual, presente en las manifestaciones estéticas, puede resultar una vía de actuación docente al servicio de la adquisición de lenguas. De este modo, detallamos una propuesta de trabajo que perfila varias líneas de aplicación al aula.

Abstract. This article makes an approach to the study of painting and literature in language lessons. We will show how the intertextual connection, present in the aesthetic expressions, can become part of a teaching process to favour the acquisition of languages. Thus, we provide a proposal of work dealing with several teaching and learning procedures in the classroom.

Palabras clave: literatura; intertextualidad; interdisciplinariedad; lengua; didáctica.

Key words: literature; intertextuality; interdisciplinariety; language; didactic.

1

Para citar este artículo: Quiles Cabrera, M.C. (2012). Entre pinceles y libros: textos para un enfoque intertextual e interdisciplinar en el aula de lengua. Álabe 6. [www.revistaalabe.com] (Recibido 27-03-2012; aceptado 01-10-2012)

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1. Aprender una lengua y su cultura

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Aproximarnos a una lengua, más allá del acceso a un código determinado, supone adentrarnos en el entramado cultural sobre el que se sustenta; un entramado que rige, en cierta medida, los usos comunicativos de sus hablantes. Cuando adquirimos un idioma, recorremos un camino que nos lleva desde su gramática a las pautas y las convenciones sociales que condicionan sus usos; los saludos, las despedidas, los aspectos relacionados con la cortesía verbal, entre otros, son entendidos de forma distinta entre unas colectividades y otras, lo cual se refleja directamente en cómo emplean el lenguaje. Del mismo modo, entrar en contacto con sus manifestaciones artísticas –su literatura, su pintura, su música, su folclore- nos abrirá una puerta para conocer su historia, su forma de pensar y de concebir el mundo. Compartir una misma lengua no es sólo manejar un mismo código, sino participar de un mismo imaginario cultural.

Cuando hablamos de lengua solemos pensar en un código al que los hablantes han de rendirse cuando hacen uso de él para interaccionar con sus semejantes. Parece que los idiomas hubieran sido creados por alguien ajeno al mundo para que el hombre acatara sus órdenes; sin embargo, olvidamos que son las lenguas las que están al servicio del hombre y no a la inversa, porque fueron las comunidades parlantes quienes las crearon para su funcionalidad. Aprender un idioma no implica exclusivamente el aprendizaje de una serie de etiquetas para designar las cosas, sino que supone entender todo el engranaje social en que dicho código lingüístico se ha gestado. En el contexto materno, la lengua supone una de las primeras señas de identidad, unida a las tradiciones, el folclore, el arte, etc.

La relación lengua y cultura ha sido una cuestión tomada muy en cuenta en el ámbito de la enseñanza de idiomas extranjeros (Miquel, 1997; Vez, 2000; Martinell et al., 2004; Ambadiang y García, 2006; Olalla y Úcar, 2010). Sin embargo, es momento de rescatar dicha apreciación en el contexto de la didáctica de la lengua materna (Muñoz, 2011), puesto que el componente social, histórico, cultural o artístico no se adquiere de forma espontánea. Cuando un hablante nativo mantiene prejuicios sociales ante determinadas modalidades de lengua o no es capaz de reconocer sus principales referentes literarios, musicales, folclóricos, etc., tiene todavía un camino largo por recorrer hasta lograr una competencia comunicativa plena.

Con la llegada de la LOGSE los diseños curriculares hablaron de la diferencia entre conocer y dominar una lengua determinada, junto al refuerzo de las identidades propias de cada comunidad; las hablas andaluzas, por ejemplo, reciben un tratamiento mucho más avanzado en los diseños oficiales, al entenderse como modalidades de habla, frente a la visión negativa con que se habían presentado los fenómenos dialectales en la Ley de 1970. Los nuevos paradigmas para el área educativa de Lengua y Literatura de los noventa se han mantenido y reforzado en la Ley Orgánica de Educación (L.O.E) de 2006, que regula en la actualidad la aplicación de las enseñanzas. Dicha ley indica para nuestra área la necesidad de desarrollar las cuatro habilidades lingüísticas básicas: escu-

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char, hablar, leer y escribir. La enseñanza de la lengua ha de pasar de enseñar a conocer un sistema de normas -la gramática o código- a enseñar a dominar una lengua viva en constante movimiento, porque es la única forma de ayudar a los estudiantes a desarrollar su competencia comunicativa (Hymes, 1962 y 1971; Cassany, 1994; Mendoza, López y Martos, 1996).

2. Interdisciplinariedad e intertextualidad en el aula

La idea precedente enlaza con el papel educativo de la interdisciplinariedad. El aprendizaje significativo de Ausubel y la concepción cíclica del currículo en las enseñanzas medias hacen ver el trabajo interdisciplinar como una de las alternativas más ricas para la escuela actual. El concepto de interdisciplinariedad, abordado desde una perspectiva educativa, se gesta hace algún tiempo; en 1986 se celebraron en Alicante las Jornadas de la Interdisciplinariedad y en la década de los noventa el concepto continuó tratándose con interés (Larrosa, 1990; Torres, 1994; Ander-Egg, 1996; López-Barajas, 1997; Bastons et. al., 1997). En los últimos años, se ha seguido hablando del término a partir de la idea de integración, de globalización y de desarrollo de competencias (Guerra, 2003; Delgado, 2009; Muhsin, 2009). Y, en esta dirección, las distintas áreas de conocimiento se presentan como grandes aliadas en favor de una aproximación rica a la lengua propia de los aprendices y, con ella, a su cultura y a sus manifestaciones artísticas.

Las directrices curriculares de nuestro actual sistema educativo, al que ya nos hemos referido, reconocen que el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua ha de lograrse a través de un enfoque funcional, de un acercamiento al mundo de la literatura infantil y juvenil y de un uso reflexivo de las lenguas. Además, no se considera ésta una misión exclusiva del profesor de lenguas, sino que advierte de la necesidad de una implicación de toda la comunidad educativa. La literatura, el cine o la música, por su parte, nos aportan testimonios escritos y orales de modelos lingüísticos muy diversos que nos dan pie a trabajar múltiples competencias; por otro lado, los textos pictóricos, en tanto que documentos icónicos, se convierten en la base sobre la que propiciar distintas situaciones de comunicación ante los aprendices, de forma que vamos a potenciar el desarrollo de su lengua a la vez que conocerán un momento histórico, un conflicto social o un movimiento artístico.

Por otro lado, hemos de hablar también de intertextualidad, concepto acuñado por Bajín y heredado por Julia Kristeva (1981). Podemos decir que “El término intertextual hace referencia a una relación de reciprocidad entre los textos, es decir, a una relación entre-ellos, en un espacio de trasciende el texto como unidad cerrada” (Villalobos, 2003: 137). Esa conexión intertextual está presente no sólo en los textos literarios, sino en los textos propios de otras artes; incluso traspasa unas y otras (Mendoza, 2000; Caro, 1996; Martínez, 2001; Abbate, 2002; Lara, 2007; Camarero, 2008), lo cual establece también un vínculo entre disciplinas.

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A la búsqueda de manifestaciones que nos permitan trabajar la intertextualidad en el aula de lengua, podríamos volver la vista a muy diversos testimonios que, además, nos permitirían abordar el aspecto interdisciplinar, como se recomienda en los actuales parámetros curriculares. Temas como “la luna”, “los piratas” o “las sirenas” han colmado las páginas de muchas producciones literarias, al tiempo que se han recreado en canciones u obras pictóricas (Quiles, 2010); incluso la mitología clásica supone otra fuente inagotable de diálogos entre textos de distintas ramas artísticas (Moormann y Uitterhoeve, 1997), así como los cuentos de hadas se han reformulado de muy diversos modos a lo largo del tiempo.

Este carácter intertextual de los textos artísticos se convierte en un fenómeno de gran utilidad en el ámbito de la educación lingüística y literaria, se trate de una lengua primera, segunda o extranjera, especialmente cuando el docente sea capaz de buscar conexiones, de establecer puentes que permitan ponerlos al servicio del aprendizaje.

De esta forma, el aprendiz entraría en contacto con elementos culturales y estéticos –el arte, se enfrentaría a distintas situaciones de comunicación hablada y escrita – la interacción- y además se combinarían fuentes documentales de diversos ámbitos. En este sentido, propuestas como la que planteamos en esta ocasión requieren de una complicidad entre el profesorado encargado de las distintas materias, para que exista una auténtica interdisciplinariedad; cuando los materiales son compartidos en disciplinas distintas y los estudiantes están abordando un mismo contenido desde dos perspectivas diferentes, el aprendizaje es mucho más significativo y podemos decir realmente que estamos atendiendo a un principio interdisciplinar2.

3. Velázquez, Murillo y Goya: del lienzo al papel

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En esta ocasión proponemos detenernos en tres de los grandes autores de la pintura española. Nos estamos refiriendo Velázquez, Goya y Murillo. Por un lado, Las Meninas, que plasma el retrato de la hija de Felipe IV junto a sus damas de compañía y sus bufones. Con ese guiño realizado por el propio autor hacia sí mismo, se toma como inspiración para la creación de otras muchas obras que pretendido recrear esa imagen barroca desde muy distintos puntos de vista. Su paralelo por antonomasia lo encontramos en la pintura del siglo XX en la figura de Pablo Picasso, en quien encontramos su recuperación más evidente; sin embargo, no será ésta la única parada que hemos de realizar, puesto que, dejando a un lado a otros pintores contemporáneos3, la literatura nos ofrece testimonios de gran importancia en este sentido. Podríamos hablar de varios títulos que nos remontan a la obra y la persona de Velázquez, de modo que se nos crea un marco amplio de conexión intertextual e interdisciplinar: 2

Una experiencia interesante de trabajo interdisciplinar entre la literatura y la música se recoge en Quiles (2008).

3

Mencionaremos a los valencianos Manuel Valdés y Rafael Solves, que las han reinterpretado también en pintura.

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De todos los textos incluidos en el esquema previo, para nuestra propuesta hemos seleccionado dos de ellos. Por un lado, el titulado Siete historias para la infanta Margarita, del escritor Miguel Ángel Fernández Pacheco (2001), uno de los referentes esenciales de nuestra literatura infantil y juvenil actual. Este texto nos dará la pauta para iniciar el trabajo intertextual e interdisciplinar en el aula. Y, por otro lado, tomamos también como referencia la obra La infantita quiere buñuelos, cuya autora, Asunción Balzola (2003), ha sido una de las figuras consagradas en este mismo ámbito, tanto en su faceta de escritora como de ilustradora. La elección de este título viene motivada, además, por pertenecer a una colección de relatos cuya pretensión es acercar a los pequeños lectores a la pintura española. Tres cuadros -de Velázquez, Goya y Murillo- sirven de motivo literario; podemos decir que son tres imágenes que la autora toma como lo que se ha llamado hipotexto, esto es, el referente del que parten las recreaciones posteriores (Genette, 1989). Los textos son los siguientes:

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Como sabemos, los tres cuadros retratan tres modelos distintos de niño: el nacido noble, el nacido en el pueblo y el nacido en la miseria; será ésta una cuestión que también nos permitirá introducir los temas transversales, la educación en valores y la creación de una conciencia crítica sobre los problemas sociales4. En La infantita quiere buñuelos, cobran vida los personajes del cuadro de Velázquez, que narran diversas historias para combatir el aburrimiento de la protagonista en las sesiones con el pintor. El Niño de las pulgas cuenta en primera persona el devenir de la vida de ese mendigo que es retratado por Murillo. Por su parte, El perfume envenenado teje una historia protagonizada por los niños del retrato y el propio Goya en torno a una trama de conspiración.

3.1.- Planificación de la propuesta Muchos han sido los trabajos dedicados al factor intertextual (Dadson y Flitter, 1998; Durañona, 2006; García, 1996; Martínez, 2001; Mendoza, 2000; Mendoza y Cerrillo, 2003) e incluso a la conexión entre ambas artes (Hansen, 1998; África y Claramente, 1992; Rubio, 2006). Ahora bien, lo que pretendemos es perfilar distintas líneas de trabajo que, además de ir presididas por un enfoque interdisciplinar, integren la literatura infantil y juvenil en el proceso de desarrollo de las habilidades comunicativas. Hemos de entenderla desde una perspectiva amplia, globalizadora y abierta a las exigencias de adaptación que presente cada grupo discente.

3.1.1. El nivel, el tiempo y las finalidades educativas

-

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Integrar la intertextualidad y la interdisciplinariedad en el aula de lengua Desarrollar las habilidades comunicativas orales y escritas a través del texto literario y pictórico Entrar en contacto con varias manifestaciones estéticas propias de la lengua española y su cultura Acercarnos a su contextualización social e histórica Emplear los textos literarios como puerta de acceso a la lengua, la cultura y la pintura Crear situaciones variadas de comunicación en el aula Reforzar las destrezas de elaboración discursiva formal en español Trabajar la dimensión sociocultural de la lengua Introducir la educación transversal en el aula de lengua Potenciar el aprendizaje autónomo

Figura 3. Finalidades educativas

Trabajar en esta línea puede resultar de gran utilidad en tercer ciclo de Primaria y primer ciclo de la Educación Secundaria y puede estimarse el tiempo de una programación quincenal o de tres semanas -tomando en cuenta la necesidad de coordinación entre las materias implicadas-. Las finalidades educativas que pretendemos alcanzar con las líneas de trabajo perfiladas giran en torno a los siguientes puntos:

4

Recordemos que Murillo cuenta además con otros retratos protagonizados por la infancia, como Niños comiendo melón, cuyas imágenes nos recuerdan también otros cuadros de Goya (Niños comiendo pastel).

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3.1.2. El nivel, el tiempo y las finalidades educativas Primer Bloque de la propuesta a) Leemos e imaginamos

Comenzaremos con el gran grupo leyendo el capítulo “Aparece su Alteza”, del relato Siete historias para la infanta Margarita. Esta parte nos servirá como introducción a la unidad temática5 y nos ayudará a crear un clima de debate y reflexión en torno a ese fragmento de la historia, siempre que seamos capaces de orientarlo hacia el trabajo de las destrezas orales y escritas. Para ello, podemos entregar al alumnado una ficha con las cuestiones que se discutirán finalmente de forma hablada:

FICHA 1

Hemos leído el fragmento de un relato titulado Siete historias para la Infanta Margarita, trata de responder a las siguientes cuestiones: - ¿Dónde crees que se desarrolla la historia?

- ¿Quiénes piensas que son esos personajes?

- ¿Cómo te los imaginas? Describe a cada uno de ellos. Para ello has de tener en cuenta los siguientes datos: • Edad • Sexo • Profesión / Dedicación • Aspecto físico • Personalidad º Es importante usar marcadores discursivos y tener en cuenta la coherencia de las ideas en la elaboración de la descripción.

Figura 4. Ficha 1 del estudiante

Podrán elaborar una guía escrita que les ayude a edificar su discurso una vez que, respetando los turnos de palabra, intervengan en el debate y lluvia de ideas oral, así como en el momento de presentarnos a sus personajes. Será importante, también, que justifiquen su descripción con el propio texto siempre que sea posible, de modo que al profesor le quede claro que el estudiante ha sabido interpretar el contenido, incluso en aquellos momentos en que no se aporta información explícita: - En el caso de las descripciones físicas, el relato describe:

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El relato de Elíacer Cansino, El misterio de Velázquez, puede resultar también un buen punto de partida para trabajar conjuntamente la aproximación al cuadro y el desarrollo de la competencia comunicativa en la lengua meta.

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Como sabemos, los tres cuadros retratan tres modelos distintos de niño: el nacido noble, el nacido en el pueblo y el nacido en la miseria; será ésta una cuestión que también nos permitirá introducir los temas transversales, la educación en valores y la creación de una conciencia crítica sobre los problemas sociales4. En La infantita quiere buñuelos, cobran vida los personajes del cuadro de Velázquez, que narran diversas historias para combatir el aburrimiento de la protagonista en las sesiones con el pintor. El Niño de las pulgas cuenta en primera persona el devenir de la vida de ese mendigo que es retratado por Murillo. Por su parte, El perfume envenenado teje una historia protagonizada por los niños del retrato y el propio Goya en torno a una trama de conspiración.

3.1.- Planificación de la propuesta Muchos han sido los trabajos dedicados al factor intertextual (Dadson y Flitter, 1998; Durañona, 2006; García, 1996; Martínez, 2001; Mendoza, 2000; Mendoza y Cerrillo, 2003) e incluso a la conexión entre ambas artes (Hansen, 1998; África y Claramente, 1992; Rubio, 2006). Ahora bien, lo que pretendemos es perfilar distintas líneas de trabajo que, además de ir presididas por un enfoque interdisciplinar, integren la literatura infantil y juvenil en el proceso de desarrollo de las habilidades comunicativas. Hemos de entenderla desde una perspectiva amplia, globalizadora y abierta a las exigencias de adaptación que presente cada grupo discente.

3.1.1. El nivel, el tiempo y las finalidades educativas

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Integrar la intertextualidad y la interdisciplinariedad en el aula de lengua Desarrollar las habilidades comunicativas orales y escritas a través del texto literario y pictórico Entrar en contacto con varias manifestaciones estéticas propias de la lengua española y su cultura Acercarnos a su contextualización social e histórica Emplear los textos literarios como puerta de acceso a la lengua, la cultura y la pintura Crear situaciones variadas de comunicación en el aula Reforzar las destrezas de elaboración discursiva formal en español Trabajar la dimensión sociocultural de la lengua Introducir la educación transversal en el aula de lengua Potenciar el aprendizaje autónomo

Figura 3. Finalidades educativas

Trabajar en esta línea puede resultar de gran utilidad en tercer ciclo de Primaria y primer ciclo de la Educación Secundaria y puede estimarse el tiempo de una programación quincenal o de tres semanas -tomando en cuenta la necesidad de coordinación entre las materias implicadas-. Las finalidades educativas que pretendemos alcanzar con las líneas de trabajo perfiladas giran en torno a los siguientes puntos:

4

Recordemos que Murillo cuenta además con otros retratos protagonizados por la infancia, como Niños comiendo melón, cuyas imágenes nos recuerdan también otros cuadros de Goya (Niños comiendo pastel).

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3.1.2. El nivel, el tiempo y las finalidades educativas Primer Bloque de la propuesta a) Leemos e imaginamos

Comenzaremos con el gran grupo leyendo el capítulo “Aparece su Alteza”, del relato Siete historias para la infanta Margarita. Esta parte nos servirá como introducción a la unidad temática5 y nos ayudará a crear un clima de debate y reflexión en torno a ese fragmento de la historia, siempre que seamos capaces de orientarlo hacia el trabajo de las destrezas orales y escritas. Para ello, podemos entregar al alumnado una ficha con las cuestiones que se discutirán finalmente de forma hablada:

FICHA 1

Hemos leído el fragmento de un relato titulado Siete historias para la Infanta Margarita, trata de responder a las siguientes cuestiones: - ¿Dónde crees que se desarrolla la historia?

- ¿Quiénes piensas que son esos personajes?

- ¿Cómo te los imaginas? Describe a cada uno de ellos. Para ello has de tener en cuenta los siguientes datos: • Edad • Sexo • Profesión / Dedicación • Aspecto físico • Personalidad º Es importante usar marcadores discursivos y tener en cuenta la coherencia de las ideas en la elaboración de la descripción.

Figura 4. Ficha 1 del estudiante

Podrán elaborar una guía escrita que les ayude a edificar su discurso una vez que, respetando los turnos de palabra, intervengan en el debate y lluvia de ideas oral, así como en el momento de presentarnos a sus personajes. Será importante, también, que justifiquen su descripción con el propio texto siempre que sea posible, de modo que al profesor le quede claro que el estudiante ha sabido interpretar el contenido, incluso en aquellos momentos en que no se aporta información explícita: - En el caso de las descripciones físicas, el relato describe:

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El relato de Elíacer Cansino, El misterio de Velázquez, puede resultar también un buen punto de partida para trabajar conjuntamente la aproximación al cuadro y el desarrollo de la competencia comunicativa en la lengua meta.

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-

FICHA 5

¿Conocíais a este autor? ¿Y este cuadro? ¿Cómo creéis que se titula? ¿Sabéis que es una menina? ¿En qué época creéis que se pintó? ¿Por qué?

Tratad de identificar a los personajes en el cuadro.

Figura 8. Ficha 5 del estudiante

El profesor guiará las intervenciones y les ayudará a situar la obra en su época y su contexto histórico, para hacer una primera aproximación y los orientará hasta ubicar de forma adecuada a cada uno de los personajes del cuadro, explicando de quién se trata y cuál es su papel en la Corte. El texto de Fernández Pacheco y su lectura interpretativa nos ha dado claves muy importantes en esta línea. En esta tarea resulta importante que favorezcamos el uso de estrategias relacionadas con la coherencia, la buena ilación y disposición del discurso.

Será el momento, entonces, de indagar en la figura del “bufón”, la “menina” y “el guardadamas”, términos que les serán aclarados en su propia ubicación espacio-temporal. El cine puede resultarnos útil para ejemplificarlo. Además, hemos de presentar a los personajes que, apareciendo en el cuadro, no se mencionan en el capítulo trabajado.

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c) Leemos y contamos

d) Buscamos más Meninas

La siguiente tarea consistirá en leer en gran grupo el primer capítulo, titulado “Se abre el taller”. De esta forma, la clase hará un ejercicio de reconstrucción y apreciarán de forma más completa el sentido general de la obra de Fernández Pacheco y su relación con el cuadro de Velázquez. A continuación les invitaremos a leer La Infantita quiere buñuelos, para que aprecien las distintas formas de aproximarse con la literatura a una misma obra pictórica; de igual forma, podrán de manera individual contar una historia la infanta Margarita -al modo de Fernández Pacheco- o crear su propia historia basada en el cuadro -al modo de Asunción Balzola-.

Trasladados al aula de ordenadores, entraremos en el siguiente enlace (consultado el 18 de diciembre de 2012): http://www.ctv.es/USERS/ags/000115pi.htm A través de él accedemos a Las meninas de Picasso, de modo que conozcan a otra de las grandes figuras de la pintura española. Resultará positivo establecer una lluvia de ideas en torno a las semejanzas y diferencias entre ésta y la obra de Velázquez. Una opción posible consiste en hacer pequeños grupos que indaguen sobre el autor vanguardista.

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e) Somos pintores

Segundo Bloque de la propuesta a) Debatimos

Finalmente, de nuevo en la sala de informática, los estudiantes van a jugar a ser pintores. Entraremos en la siguiente página: http://www.unav.es/digilab/proyectosenl/2004/pintarte/cuentame.htm (consultada el 17 de diciembre de 2012), que pertenece al portal “Pintarte”. En él encontramos relatos escritos por los internautas de forma espontánea a partir de distintos cuadros. Les daremos la posibilidad de que recreen su propia historia basada en otra obra de Velázquez, por ejemplo. Además, entrarán en la sección “cuaderno de dibujo”, donde pintarán su propia adaptación de Las Meninas, con la posibilidad de que el resultado se mantenga grabado en este apartado de la página web.

Mostramos las láminas con los cuadros de Velázquez, Goya y Murillo -que se incluyen en cada volumen de la colección- para establecer un debate que les lleve a reflexionar sobre los tres modelos de niño que reflejan: la Infanta, el Mendigo y los Niños Populares.

Nos preguntamos…

El Mendigo Los niños

¿Dónde vivirá/n? ¿Cómo va/n vestido/s? ¿Qué habrá/n comido? ¿Sabrá/n leer y escribir? ¿Quién/es serán sus padres? ¿Qué diferencias hay…?

La Infanta Margarita

Figura 9. Ficha 1 del docente

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Las anteriores interrogantes nos darán la pauta para guiar las intervenciones de los alumnos, garantizando el uso y desarrollo de habilidades comunicativas diversas: - Uso de léxico variado y adecuación del registro.

- Elaboración de argumentos sólidos en torno a una idea: coherencia y cohesión textual.

- Marcas pragmáticas: “pensad en”, “como se observa en”, etc.

- Aspectos socio-comunicativos como el respeto al turno de palabra o la postura corporal.

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b) Buscando el original

Dividiremos al alumnado en dos grupos, a los que asignaremos un relato concreto para su lectura: El perfume envenenado o El niño de las pulgas, de forma que cada título sea trabajado por la mitad de la clase. La tarea consistirá en presentar al equipo contrario la historia creada por Asunción Balzola a través de un juego en el que todos van a ser partícipes. Juntos harán un resumen de la obra y, de forma individual, escribirán, según el ejemplo de la autora, su propio cuento. A continuación, los miembros de cada equipo irán leyendo sus composiciones, entre las que se intercalará el resumen de la auténtica, de manera que al final los miembros del otro grupo se aventuren a identificar cuál es la narración firmada por la escritora vasca. Por último, les aconsejaremos la lectura de ambos originales, a partir de los cuales podremos edificar nuevas actividades.

Para escribir su historia les aportaremos una guía que les oriente al modo siguiente:

FICHA 5 ¿Quién aparece en el cuadro? Pon nombre / edad a los personajes. ¿Dónde se encuentran? Imagina por qué están allí. ¿Cuándo sucede todo? ¿Qué pudo haber ocurrido antes? ¿Hacia dónde se dirigirán después?

Inventa nuevos personajes.

RELATO Figura 10. Ficha 5 del docente

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Por último, retomaremos el debate inicial para exponer el contraste entre sus primeras impresiones ante la visualización de las imágenes y la lectura detenida de las obras literarias.

c) Lo que indican las palabras

Sin duda, la lectura de tales textos nos permite realizar otras muchas actividades orientadas al trabajo del léxico y los valores que el devenir sociocultural le ha otorgado en el uso habitual –expresiones y frases hechas-:

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El perfume envenado

El niño de las pulgas

Cogebrevas / No hay tu tía / Estar vivito y coleando / Conocer de oídas / Dicho y hecho / Poner pies en polvorosa / Tener posibles /

Comer la sopa boba Dormir al fresco Dar garrote Salir por piernas Corre que te correrás Romperse la crisma

palurdo no hay alternativa tener mucha vitalidad conocer por referencia en efecto salir corriendo tener dinero

/ / / / / /

vivir de alguien dormir en la calle pena de muerte salir corriendo muy rápido lastimarse

Figura 11. Ficha 2 del docente

Además, todo esto nos ayuda a situarnos en el momento histórico en que los autores desarrollan su labor artística a través de datos que nos hablan de personajes o lugares reales, así como la forma de vida de la época.

El perfume envenenado Referentes - Barrio de Lavapiés - Río Manzanares - Manuel Godoy - Carlos IV - Duquesa de Alba - Sabatini

Modos de vida / contexto social - Una dama y su dueña - Botijo - Sombrero de ala, manteo al hombro y bastón para andar por el monte - ¡Una escuela para niñas! ¡Lo que hay que ver!

- Piojos (muy propios en la época) - Canción de tradición oral: Cucú cantaba la rana - Profesiones de la época: - Profesiones propias del momento: Perfumera, palafrenero, alguacil, aguador y sereno

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El niño de las pulgas Referentes

Modos de vida / contexto social

- Velázquez - Caravaggio - El Papa - Río Guadalquivir.

- La Indias (Nuevo Mundo) - Sevilla

- Fregar el suelo a cuatro patas - La peste (enfermedad propia de la época) - Silla de manos - La vida del pícaro: “Me hacía el cojo. Daba saltos…” (pág. 16) - Descripción de la nobleza de la época: “¿Esos señorones de la nobleza que llevan terciopelos y brocados…” (pág.19) Figura 12. Ficha 3 del docente

Todos los datos recogidos en las anteriores tablas nos ayudan a contextualizar el momento en que ambos autores pintan sus obras, e incluso se nos apuntan aspectos que indican el estilo que los caracteriza, especialmente en la obra de Murillo –las alusiones a lo religioso-. Es importante que el profesor sepa aprovechar tales guiños de la autora para ubicar los textos y acercar al alumnado al momento histórico y los artistas españoles. Tal vez podría organizarse a modo de tarea, en la que sean los propios aprendices los agentes activos en todo el proceso de aprendizaje; les damos materiales documentales, páginas web interesantes, revistas sobre arte, etc., para que por sí mismos elaboren un dossier de información sobre cada uno de los tres autores trabajados. De esta forma, cerraremos este período de trabajo con la elaboración de un material que puede permanecer en el aula como elemento de apoyo para otras actividades.

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3.1.3. Materiales y recursos

- Láminas con reproducciones de las pinturas. Podemos usar las incluidas como anexo en los relatos de Asunción Balzola. De igual forma, se encuentran fácilmente en las siguientes direcciones web (consultadas el 15 de diciembre de 2012):

* Las meninas (Velázquez), disponible en http://museoprado.mcu.es/menig.html http://www.cossio.net/actividades/pinacoteca/p_01_02/las_meninas.htm

* Niño espulgándose o Joven mendigo (Murillo), disponible en http://www.artehistoria.jcyl.es/historia/obras/10629.htm

*Niños trepando a un árbol (Goya), disponible en http://www.cossio.net/actividades/pinacoteca/p_06_07/ninios_en_la_pintura.htm

*Las meninas (Picasso), disponible en http://www.ctv.es/USERS/ags/000115pi.htm

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- Textos literarios

* M. Fernández Pacheco (2001). Siete historias para la Infanta Margarita.

Madrid: Siruela.

* A. Balzola Eliorza (2003). La Infantita quiere buñuelos. Madrid: S.M.

* A. Balzola Eliorza (2003). El niño de las pulgas. Madrid: S.M.

* A. Balzola Eliorza (2003). El perfume envenenado. Madrid: S.M.

- Ordenador y conexión a internet.

- Diccionario de la RAE. - Papel y lápiz.

- Fichas de trabajo (incluidas en la propuesta)

3.1.4. La evaluación

Explicitar criterios muy concretos de evaluación en propuestas tan amplias como la expuesta, donde se conjugan muy diversas actividades y destrezas comunicativas no resultaría del todo preciso. Además, son varias las líneas que podrían seguirse para el trabajo en el aula, según la progresión de la propia clase o la elección de los textos literarios para su lectura. De este modo, sería conveniente que el mediador fijara los parámetros en función de los objetivos específicos para cada bloque de tareas, siempre guiados a través de unas pautas centradas en el aprender y formuladas desde una concepción formativa y nunca prescriptiva. Nos servirá de orientación la siguiente tabla con unos indicadores generales: INDICADORES

OBSERVACIONES

¿Es capaz de interpretar los textos literarios? ¿Relaciona adecuadamente el texto literario y el pictórico en el transcurso de la propuesta? ¿Desarrolla las situaciones comunicativas orales con fluidez y adecuación?

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¿Emplea un uso apropiado de la lengua escrita?

Ortografía, gramática, léxico, presentación, etc ¿Atiende a las normas pragmáticas y sociocomunicativas en sus intervenciones?

Registro, pautas de habla, adecuación al contexto, disposición de ideas, etc. ¿Demuestra el manejo fluido y apropiado de marcadores discursivos?

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¿Ha entrado en contacto de forma efectiva con el marco cultural tratado a través de la propuesta? ¿Ha evolucionado en su aprendizaje desde el inicio? ¿Manifiesta interés y estímulo hacia el trabajo en grupo y el autoaprendizaje? ¿Se beneficia de los recursos TIC ofrecidos por el docente?

Otras cuestiones de interés Figura 13. Ficha 4 del docente

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A simbologia dos números três e sete em contos maravilhosos1 The symbolism of the numbers three and seven in fairy tales ARMINDO TEIXEIRA MESQUITA

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro Portugal armesqui@utad.pt

Resumo. De todos os géneros da literatura popular, o conto é, sem dúvida, aquele que melhor se relaciona com o desenvolvimento cognitivo e socio-afetivo da criança, pois ajuda-a a vencer os problemas do crescimento e a encarar o mundo de forma mais natural. Por consequência, o conto maravilhoso teve, desde sempre, a grande finalidade de divertir, mas também, e sobretudo, de ensinar.

Daí a importância simbólica atribuída aos números três e sete que reenviam para conceitos como a perfeição e a totalidade, assumindo um papel central na compreensão das nossas ações. Tanto a magia do número três como a plenitude do número sete influenciam profundamente o pensamento ocidental, sendo, por isso, natural a sua presença nas manifestações artísticas do povo, de onde provém os contos de fadas.

Abstract. Of all the genres of popular literature, the tale is certainly the one that has come to be best associated with cognitive and socio-emotional development of the child, because it helps the child to deal with the problems of growing up, and to face the world in a more natural way. Consequently, the fairy tale has always had the great objective to entertain, but also, and above all, to teach.

Thus the symbolic importance of the numbers three and seven, which convey concepts like perfection and wholeness, assume a central role in understanding our actions. Both the magic of the number three and the fullness of the number seven deeply affect Western thought, and so are naturally present in people’s art, from which comes from fairy tales.

Palavras-chave: simbologia; número; três; sete; conto.

Key words: symbolism; number; three; seven; tale.

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Para citar este artículo: Mesquita, Armindo Teixeira (2012). A simbologia dos números três e sete em contos maravilhosos. Álabe 6. [www.revistaalabe.com] (Recibido 02-03-2012; aceptado 23-09-2012)

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Há maior significado escondido nos contos de fadas que me contaram na infância do que na verdade que a vida ensina.

Schiller

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1. Introdução

De todos os géneros da literatura oral tradicional, o conto, ao sintetizar «formas de identificação cultural que perduram no imaginário e nas conceções mentais de quem os leu ou ouviu (Morgado e Pires, 2012: Alabe 5), é, sem dúvida, aquele que melhor se relaciona com o desenvolvimento cognitivo e socio-afetivo da criança, pois ajuda-a a vencer os problemas do crescimento e a encarar o mundo de forma mais natural. Por consequência, o conto de fadas teve, desde sempre, a grande finalidade de divertir, mas também, e sobretudo, de ensinar / moralizar. Mesmo na sociedade de hoje, que caminha para a globalização com a grande evolução das novas tecnologias, os contos não podem ser postos de parte, tendo-se mesmo assistido a um grande esforço, no sentido de revitalizar as raízes populares. Daí a proliferação de reedições de textos de Perrault, dos Grimm, de Andersen ou Teófilo Braga, entre outros.

Este facto relaciona-se com a constante necessidade de,em qualquer momento ou lugar, as crianças terem modelos para construir a sua personalidadee a literatura para a infância ser «um dos elementos fundamentais na formação do sujeito» (Pires, 2010: Álabe 1).Na verdade, a psicologia atual demonstra que a mundividência infantil continua a estar ligada à dos contos de fadas, e continua a acreditar-se que a melhor educação é aquela que surge implicitamente, adequando-se a cada faixa etária e não necessitando de extensas e, por vezes, complexas explicações racionais.

Mas, então, porque é que o conto se mantém desde sempre tão importante para as crianças? De que modo ele consegue cativar as suas mentes ávidas? A resposta a estas questões prende-se a muitas reflexões, todas elas direcionadas para a linguagem simbólica em que os contos nos falam. De facto, estes afastam-se da realidade do quotidiano, para entrarem no mundo do faz de conta, cheio de duplos sentidos, em que nada é o que parece. Não cortam com a realidade, mas jogam com ela, enchendo-a de símbolos que ajudam no crescimento dos mais jovens.

2. A linguagem simbólica dos números três e sete Os contos de fadas tocam profundamente os mais jovens, sobretudo pelo facto de se exprimirem numa linguagem próxima da deles, cheia de imagens e duplos sentidos, facilitando a adesão e fomentando o sonho e a fantasia. Como refere Bruno Bettelheim (1998), qualquer criança familiarizada com os contos maravilhosos reconhece que estes

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se lhe dirigem numa linguagem altamente simbólica, diferente da usada no dia a dia. É por isso que situações potencialmente reais se tornam importantes, pelo sentido simbólico que a criança capta. Este estudioso retoma o próprio Tolkien, que afirma que a verdade de um conto está na nossa imaginação: «Os contos de fadas não se preocupam evidente e primariamente com o que é possível, mas com o que é desejável» (Bettelheim, 1998:151).

Assim, é fácil perceber que uma composição deste género esteja recheada de palavras, situações e alusões simbólicas. A simbologia dos números, por exemplo, é uma constante neste tipo de texto, surgindo com as mais variadas significações. Será por acaso que o herói do conto é, quase sempre, o mais jovem, o terceiro ou sétimo filho? Poderemos acreditar que o facto dos anões da Branca de Neve serem sete é apenas coincidência? É claroque, nestas histórias, nenhum número surge por acaso. E, dado o extenso domínio de um estudo deste género, iremos, aqui, centrar-nos na análise dos números três e sete, demonstrando a sua ocorrência na nossa realidade e, depois, em alguns contos, portugueses e estrangeiros.

2.1.- O número três

Olhando à nossa volta, ficamos atónitos por verificar que o número três está presente um pouco por toda a parte, em quase todos os domínios da nossa existência, desde a religião, à ética eà sociedade, passando pela própria ação humana. Subsistem inúmeras vozes céticas que acreditam que a tríade não passa de uma invenção dos modernos, ansiosos por encontrar uma regra geral e de origem divina onde existem apenas coincidências.

Opomo-nos a esta posição, recusando que tenha sido o acaso a colocar o número três em tantas manifestações. E, para demonstrar o seu cariz transcendental e perfeito, passaremos a apresentar algumas das atualizações simbólicas deste algarismo.

Assim, começando pelo domínio religioso, podemos considerar que esteve/está presente em diversas religiões e civilizações, quase desde o limiar da história humana.

Vejamos, por exemplo, a mitologia greco-latina, em que são três os deuses que governam o universo: Zeus domina o céu e a terra; Poseídon controla os oceanos e Hades vive nos infernos. Na tradição iraniana, o três domina a religião e a vida quotidiana, que devem ser regidas por três grandes preceitos: «Bom pensamento, boa palavra e boa acção» (Chevalier e Gheerbrant, 1998: 973).

Nas religiões mais próximas de nós, esta tríade mantém-se. Na verdade, para o budismo, tudo é triplo: o tempo divide-se em passado, presente e futuro; o mundo contém a terra, a atmosfera e o céu; a própria manifestação divina é tripartida, com Brahma, Vishnu e Shiva. Os chineses também defendem a perfeição e a totalidade deste numeral. Salientese, ainda, que a base teológica do cristianismo assenta na tríade da unidade divina. Como referem Chevalier e Gheerbrant (1998:972) «Deus é umaemtrêspessoas». Os reis magos, que adoraram o Menino Jesus, simbolizam as funções que o próprio Cristo desempenharia no mundo: ser rei, padre e profeta da nova religião. Também as virtudes teologais são três: fé, esperança e caridade, assim como os domínios da Ética. De facto, ISSN 2171-9624

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a mentira, o sarcasmo e a imprudência são apontados como a destruição do Homem. Do mesmo modo, a calúnia, o ódio e a insensibilidade condenam ao inferno, enquanto o pudor, a cortesia e o temor a Deus guiam a humanidade para o bem.

Não é só na religião que este número mágico ocorre, verificando-se a sua existência em muitos outros campos. Na verdade, a vida humana é tripartida, na sua essência, pois divide-se em vida material, racional e espiritual. As próprias sociedades antigas tinham uma composição em três partes: clero, nobreza e povo. A nossa vida insere-se num ciclo tripartido, ao qual não podemos escapar: nascimento, crescimento e morte.

Sem esquecer que as investigações científicas provam a existência de muitas tríades no corpo humano, acreditando-se mesmo que o número em estudo é a base de todas as grandes funções do nosso organismo. Afinal, não podemos esquecer que a sabedoria popular acredita no poder mágico do número três, visto como universal, que une a ordem espiritual com a intelectual. É por isso que o ditado popular português é bastante claro: «Três é a conta que Deus fez!». E mesmo no Tarot, continua a verificar-se que este número simboliza a criação, a perfeição divina.

Podemos, pois, concluir que o numeral em causa surge como um símbolo cuja alçada é universal, estando presente na metafísica, em toda a ação do homem e na complexidade da natureza. Representa a síntese perfeita entre o homem, o céu e a terra. Daí quesurja, muitas vezes, nos contos de fadas, associado aos diferentes momentos do desenvolvimento humano e da consciência, mas sem nunca pôr de parte o seu cariz mágico e transcendente.

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2.2.- O número sete

Mais ainda do que acontece com o número três, o sete é tido como um número divino, representando a intervenção transcendente em todas as coisas e ideias da nossa realidade. É por isso que, também aqui, é necessário referir diferentes domínios em que a simbologia deste número é inquestionável.

Começaremos, mais uma vez, pela religião, verificando a presença deste símbolo em todas as grandes civilizações, desde os tempos mais antigos. Para os egípcios, é um sinónimo de vida eterna, ligado a um ciclo completo, perfeito. Na maioria das tradições gregas e romanas, existem vestígios da referida perfeição. Da mesma forma, Buda é representado por sete emblemas diferentes, remetendo para a tão procurada totalidade. O islão considera-o também um número perfeito, pois tudo é dividido em grupos de sete elementos: para os islamitas, existem sete céus e sete terras, sete mares, sete portas do paraíso e sete divisões do inferno.

Então, é fácil deduzir que este numeral está extremamente presente na religião cristã, sendo inúmeras vezes usado, simbolicamente, nas Sagradas Escrituras. Assim, temos os sete sacramentos, os sete pecados capitais e as sete virtudes que se lhe opõem, o candelabro de sete braços, as sete vacas do sonho do faraó, as sete trompetas do apocalipse. Foram sete os anos que Jacob trabalhou para ter direito à sua amada Raquel, e

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mais sete ainda antes de casar com ela. A construção do templo de Salomão demorou sete anos, da mesma forma que foram salvos do dilúvio sete casais de cada espécie, e que existem sete arcanjos diante do trono do Criador.

Na verdade, a essência simbólica do número sete deriva diretamente do poder divino, acreditando-se que representa a totalidade da vida moral, numa mistura de magia e sagrado. De facto, Deus criou o mundo em seis dias, reservando o sétimo ao descanso e ao culto. Retomando as palavras bíblicas, André Chardonnens (1990:5)afirma que «Dieu bénit le septième jour et le sanctifia, parce qu’en ce jour la, il s’était reposé de toute l’œuvre qu’il avait créée». O certo é que, desde as épocas mais antigas, a semana se divide em sete dias, aproximando-se dos sete dias da criação. Daí que o domingo seja, desde sempre, considerado «culto de Deus».

Vemos, pois, que o domínio religioso se dilui com o profano, que a perfeição do número sete foi alargada a diversas outras áreas. Podemos verificar, por exemplo, que a lua muda a cada sete dias, assim como cada rosa tem sete pétalas, de modo que Chevalier Gheerbrant (1998:860) defendem a existência de um simbolismo muito próprio neste número, direcionado para «uma mudanaça positiva». Quantas vezes olhamos maravilhados para o arco-íris, ou espetro solar, sem compreendermos racionalmente que a sua beleza se liga à conjugação perfeita das sete cores que o compõem? O mesmo acontece com as notas musicais: quantas vezes paramos para pensar que a sua perfeição advém do facto de serem sete? E não podemos esquecer que existem sete maravilhas no mundo, sete colinas em Roma e sete planetas sagrados da alquimia, numa época em que se conhecia pouco de astronomia e se considerava que o Sol, a Lua, Mercúrio, Vénus, Marte, Júpiter e Saturno eram todos planetas. Saliente-se também que, no tarot atual, o número sete assume-se como símbolo da manifestação superior, associando-se a vida e vibração. Além de que o cinema é considerado a sétima arte.

Na psicologia e nas ciências naturais existem alguns estudos cujo objetivo é provar a pertinência do número sete em toda a natureza e nas relações humanas. Assim, «dados da Psicologia mostram que a consciência não consegue lidar com mais de sete entidades…» (Soveral, 2003: 4). Quer isto dizer que qualquer problema, envolvendo unidades ou ideias em número superior a sete, terá de ser subdividido. Mesmo numa relação interpessoal, alcançamos cerca de sete características de outra pessoa, de cada vez. Com o tempo, captam-se mais, mas sempre em conjuntos de sete.

Na investigação científica, tem-se assistido a descobertas interessantes. Por exemplo, está provado que a renovação celular do corpo humano acontece de sete em sete anos, do mesmo modo que existem sete orifícios na cabeça de um homem normal.

São ainda sete as etapas da evolução física e mental que se ligam aos sete estados da matéria e aos sete graus da consciência humana, tão bem representados pelos anões da Branca de Neve.

A título de curiosidade, poderemos mesmo acrescentar que, na Síria, existe um costume muito interessante que reenvia para a magia e cariz superior deste numeral: uma jovem sem pretendente deve afastar os maus-olhados com um banho de mar, em que sete vagas terão de lhe passar sobre a cabeça.

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Tudo que acabamos de ver permite-nos concluir que o número sete é «a chave do verdadeiro misticismo…» (Soveral, 2003:4), na medida em que se encontra na Bíblia, na história, na ciência, enfim, em todos os domínios da vida humana. Número mágico?

Manifestação divina? Símbolo da totalidade e da perfeição? O certo é que este número se encontra em quase todo o lado, mostrando-nos imagens e sons que conduzem pelo tempo e pelo espaço numa tentativa de saber sempre mais sobre nós e sobre o mundo. É por isso que não acreditamos que a ocorrência tão frequente deste número, nos contos de fadas, seja simples coincidência.

3. Os números três e sete em contos de fadas Como vimos anteriormente, os números três e sete estão presentes em inúmeros campos, reenviando-nos, repetidamente, para um simbolismo de magia e perfeição, intimamente ligado à intervenção divina. E os contos de fadas não escapam a estas manifestações, dado o cariz metafórico da sua linguagem, simples e direta, mas, simultaneamente, cheia de imagens e duplos sentidos, reenviando para as funções de divertimento e moralização / educação deste tipo de literatura.

Assim, este terceiro ponto será direcionado para o estudo das ocorrências destes símbolos em alguns contos maravilhosos, quer estrangeiros, quer portugueses. Como se trata de um domínio muito vasto, selecionámos alguns textos dos irmãos Grimm, de Perrault e de Teófilo Braga. Por questões de economia espacial, e para evitar repetições desnecessárias, o estudo será feito por autores, sendo, pois, apresentadas, em cada história, as ocorrências dos dois símbolos em simultâneo.

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3.1.- Em contos dos irmãos Grimm

Nos contos dos dois irmãos alemães, a presença dos números é uma constante, sempre com simbologias ligadas ao desenvolvimento integral do ser humano e à intervenção da perfeição divina. Vejamos, pois, alguns exemplos desses símbolos.

Em «Os sete corvos», partimos da análise do título, para verificar a existência de uma associação imprevista, uma vez que temos o número sete, símbolo de perfeição, mas os corvos remetem para uma realidade disfórica, ligando-se ao mal e, por isso, opondo-se à beleza e ao positivismo do sete. Ao observarmos o desenrolar da sintagmática, apercebemo-nos do porquê desta associação. De facto, o casal tinha inicialmente sete filhos, o que mostra um ciclo completo, em que reina a harmonia. A chegada da filha mais nova, a oitava, vem quebrar a paz, uma vez que inicia um novo ciclo, levando à desgraça dos irmãos. A jovem passa anos sem conhecer a triste história, mas mal se apercebe do sucedido, decide partir para salvar os irmãos. Na verdade, só depois de passar por três tipos de astros: Sol, Lua e Estrelas chega ao local onde eles se encontram. Quer isto dizer que só através de um longo processo de maturação consegue compreender o que fazer para re-

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verter a tragédia. Já na montanha de cristal, vê-se confrontada com sete pratos e sete conjuntos de talheres, numa intertextualidade com os sete anões da Branca de Neve. Como estes, os sete corvos representam, mais uma vez, o amadurecimento humano, através do qual todos conseguirão a verdadeira felicidade.

No conto «As três fiandeiras», basta, mais uma vez, olhar para o título para se perceber a presença de um número mágico, neste caso o três, número universal da união com Deus, remetendo para a já referida perfeição. Após se encontrar no palácio, a jovem viu-se diante de tanto linho que passou três dias a chorar e, só depois da visita da rainha surgiu a tão preciosa ajuda. Temos aqui o número três como o limite entre o favorável e o desfavorável, dado que, depois deste acontecimento, a jovem já não teria qualquer desculpa para não iniciar o trabalho. É aqui que surgem as três mulheres de aspeto estranho para a auxiliarem. Estas senhoras representam três aspetos diferentes de uma mesma profissão, remetendo para um desdobramento que permite, à criança, compreender melhor o processo de maturação aqui evidenciado. A menina deveria ser capaz de fazer, sozinha, aquilo que as fiandeiras fazem juntas. Mas estas ajudam-na, com a condição de que não se envergonhe delas, o que poderá também simbolizar a vantagem da entreajuda, da camaradagem: se dividirmos as penas e as tarefas, tudo será mais fácil. Graças à inteligência e ao trabalho das fiandeiras, a jovem consegue casar com o príncipe e nunca mais precisa de fiar.

Já em «A rapariga dos gansos», os números em estudo começam a surgir no momento em que a mãe da princesa tem de despedir-se desta. De facto, antes de deixá-la partir, derrama três gotas do seu próprio sangue num lenço, afirmando que este a protegeria durante a longa jornada. Note-se que atribuiu um poder sobrenatural ao seu sangue, não sendo por acaso que caem exatamente três gotas. Além disso, é a partir do momento em que a jovem deixa cair o lenço ao rio que começa a delinear-se o seu calvário. Ao longo da viagem, são também três as coisas que a aia a obriga a fazer: dá-lhe o seu cavalo; despe as suas roupas luxuosas e jura que nunca revelará a verdade, sob pena de morte. Do mesmo modo, a jovem princesa vai três dias seguidos para o campo com os gansos, conversando com a cabeça de Falada e penteando os cabelos em trança, enquanto o companheiro corria atrás do chapéu, levado pelo vento. Só no terceiro dia, o rei toma conhecimento do segredo, remetendo, mais uma vez, para a simbologia do três como margem entre o favorável e o desfavorável. É no fim do terceiro dia que a sina da princesa se altera, sendo-lhe devolvido o seu lugar e castigando a falsa noiva, com a sentença que ela própria proferiu.

Logo na observação do título«Branca de Neve e os Sete Anões», temos a noção de que estamos perante números simbólicos. Assim, antes do nascimento da menina, a mãe de Branca de Neve picou-se no dedo e deixou cair três gotas de sangue na neve. É daí que virá, depois, o nome da jovem princesa. Saliente-se, também, que a menina se tornou a mais linda ao atingir a idade simbólica de sete anos, atingindo um estado de tal beleza e perfeição que enfureceu o coração ciumento da rainha, sua madrasta, que decide mesmo mandá-la matar. Perdida na floresta, deambula até encontrar uma pequena casinha, onde todos os utensílios são em número de sete, remetendo novamente para

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harmonia e caráter transcendente do termo. Os próprios anões, também eles sete, funcionam como a metáfora do conhecimento humano. Seguindo as ideias do próprio Bruno Bettelheim (1998), cada um deles possui uma característica típica do comportamento do homem, tendo como única função preparar a jovem para a vida adulta. Quando a bruxa se desloca até à casa na floresta, tem de atravessar sete colinas, num intertexto com as colinas de Roma, muito tempo considerada uma cidade perfeita. Deve referir-se, ainda, que só à terceira tentativa a malvada madrasta consegue matar Branca de Neve, consumando a ideia popular de que «à terceira é de vez». Os próprios anões passam três dias a velar a jovem e, só aí se conformam com o sucedido.

A história de «Os seis cisnes» começa da mesma forma que muitas outras: um rei tinha seis filhos e uma filha, sendo esta a fechar o ciclo e, por isso, remetendo para a perfeição do número sete. É também por isso que ela é a escolhida, aquela que está destinada a grandes feitos, mas também a muitos sacrifícios. O seu caráter sagrado leva mesmo a que consiga escapar à terrível maldição da madrasta. Para salvar os irmãos das suas penas de cisne, aceita um grande sacrifício: não falar, nem rir durante seis anos e coser-lhes umas camisas com folhas de lírios, para que voltassem à forma humana. Uma vez quebrada a harmonia do número sete, é a mais jovem que tem de assegurar o restabelecimento da perfeição. A jovem irá, por sua vez, dar à luz três filhos, mais uma vez um número pleno.

Mas só depois de ter passado por uma última humilhação – ser separada dos meninos e falsamente acusada pelo marido – consegue cumprir a penitência, contar a verdade e ser, finalmente, feliz.

Também na sintagmática do conto «A filha do moleiro», encontramos os números em estudo. A jovem depara-se com três grandes salas, cheias de palha, daí que sejam também três as vezes em que ela tem de recorrer ao anão, num esforço de crescimento pessoal e social, que exige uma recompensa. Na verdade, o anão não trabalha de forma desinteressada, exigindo, primeiro, um colar, depois um anel e, por fim, o primeiro filho da moleira. Num instante de desespero, ela aceita tudo, mas arrepende-se e acaba por celebrar um acordo com o anão: tem três dias para descobrir o nome deste, caso contrário, perderá realmente o seu herdeiro. E não é por coincidência que só no final do terceiro dia consegue desvendar o mistério. Trata-se, pois, da simbologia do três como um limite temporal entre o bem e o mal, o favorável e o desfavorável.

Por fim, em «João sem medo», deparamo-nos com um jovem que afirma não ter medo de nada, daí que a proposta recebida lhe pareça tentadora: se conseguir passar três noites seguidas dentro do castelo assombrado, receberá a mão de uma bela princesa. Decide, por isso, tentar a sua sorte. Na primeira noite, três gatos ferozes tentam assustar o rapaz, mas sem quaisquer resultados. Nas duas noites seguintes, nem o fantasma, nem o horrível gigante conseguem amedrontá-lo. Demonstrou, assim, a sua valentia, casando com a princesa prometida. Neste caso, o número três aparece ligado ao amadurecimento do ser humano, relacionando-se com as três provas caracterizadoras dos contos de fadas: provas qualificadora, decisiva e glorificadora, depois das quais o herói atinge o amadurecimento e a felicidade.

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3.2.- Em contos de Perrault

Também o escritor francês recuperou imensos contos populares em que os números três e sete são uma constante, como veremos de seguida. Assim, na história «O pequeno Polegar», somos confrontados com um casal extremamente pobre que tem sete filhos. Aqui, está já patente a importância deste número, dado que remete para uma perfeição sonhada. Tudo no mundo é feito em ciclos de sete, de modo que este conto segue a lei universal. Apesar do filho mais jovem ser o mais pequeno e o mais frágil, não é por acaso que se assume como o herói. É o sétimo, o escolhido, marcado desde o nascimento para levar a cabo grandes feitos. Da mesma forma, o ogre em casa de quem os jovens pernoitam tem também sete filhas, continuando a insistir-se no caráter transcendente deste número. Deve referir-se que estas meninas não são mais do que o desdobramento do Polegar e de seus irmãos. É graças a elas que os meninos conseguem salvar-se. E é de salientar, ainda, o cariz disfórico da morte das jovens: ao degolá-las sem querer, o ogre está já a traçar o seu destino. Não morre, mas perde os seus poderes, uma vez que destruiu a perfeição existente na sua própria casa. É, pois, lógico que o Polegar se apodere das botas de sete léguas e faça fortuna. Estas botas são, mais uma vez, um símbolo divino, dado que encurtam as distâncias, levando à ascensão de quem inicialmente era apresentado como fraco e pequeno. Uma grande lição para as crianças que percebem que mesmo os mais fracos podem vencer, porque haverá sempre algo ou alguém que os ajude durante a vida.

Já na «Gata Borralheira», deparamo-nos com a união de duas pessoas, em que existem filhos das relações anteriores. Assim, encontramos duas jovens, filhas da madrasta, às quais se soma Cinderela, que pode ser considerada a terceira e, por isso, é dotada das melhores qualidades. A sua perfeição é bastante mal vista pela malvada madrasta e pelas duas irmãs, cujas características as opõem à beleza e à bondade da Gata Borralheira.

Nesta versão, Cinderela vai ao baile duas vezes, mas, noutras adaptações, a bela jovem desloca-se três noites seguidas ao palácio. Só ao terceiro dia perde a hora e foge, perdendo o seu sapatinho de cristal. Mais uma vez, o número três é sinónimo de perfeição e de limite temporal entre o propício e o adverso.

Também na narrativa «O Gato das Botas», estamos perante o símbolo da perfeição divina, uma vez que o moleiro tem três filhos e é o mais novo, à partida prejudicado pela partilha da herança paterna, que se tornará o herói da história. Na verdade, os irmãos mais velhos receberam, respetivamente, um moinho e um burro. Ao mais jovem, restou apenas um gato. Mesmo assim, decide confiar neste e na sorte, acabando por fazer fortuna. Além disso, o narrador faz referência indireta a diversas peripécias do senhor gato, mas são apenas três as vezes em que se expressa textualmente a ajuda do animal, durante o passeio com o rei. De facto, este intercede em dois campos agrícolas e, por fim, no palácio do gigante, demonstrando que se deve aceitar sempre ajuda, mesmo que pareça, à partida, insignificante.

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3.3.- Em contos portugueses

As histórias portuguesas são, também elas, ricas em simbologia numérica. Por essa razão, selecionamos alguns contos compilados por Teófilo Braga, em que encontramos símbolos direcionados para os já referidos significados dos números três e sete.

Assim, em «As três fadas», Santo António ofereceu três maçãs a uma pobre mulher que ansiava ter um filho. Ao comê-las, ela poderia conceber uma criança, de modo que verificamos já a presença do divino no número três. Mas a perfeição esperada é posta em causa pelo facto de ser o marido a comer as referidas maçãs e, por isso, padecer dos males da gravidez e abandonar a menina à nascença. Já crescida, e depois de se apaixonar por um príncipe, é atirada a um poço pela mãe do amado, sendo salva por três fadas, que a cobrem de dons dignos de uma princesa: “maior perfeição do mundo”, “tesourinha de prata” e “palácio”. Está, de novo, demonstrado o caráter perfeito do número três, sempre presente neste tipo de história. Saliente-se, ainda, que só a terceira pessoa a procurar a jovem no seu palácio – o próprio príncipe – consegue lembrar-se de todo o recado e supera a proibição da mãe, sendo feliz com a amada. Vê-se, pois que, neste conto, está patente o desenvolvimento do ser humano: só depois de ser dotada com três dons e de receber três visitas, símbolos da maturação física e psíquica, a jovem e o príncipe serão felizes.

Já no conto «O mestre das artes», um homem tinha três filhos e, como já é habitual num conto deste género, o mais jovem era o mais inteligente, tendo a capacidade de se transformar naquilo que desejasse. Estamos, mais uma vez, perante a magia do número três, ligado ao sagrado e que leva a que o terceiro filho seja marcado, escolhido, desde a nascença, para realizar grandes coisas. Esta história pode ser dividida em duas fases, ambas imbuídas de simbologia, dado que em cada uma ocorrem três transformações. Assim, na primeira fase, o jovem tornou-se cão, cavalo e pássaro, para assegurar a fortuna da família e, simultaneamente, cuidar do seu desenvolvimento pessoal. Atente-se ao facto da terceira metamorfose lhe dar asas, ou seja, liberdade de ação e de pensamento. Na segunda fase, transforma-se em anel, em milho e em doninha, para colmatar a maturação já iniciada anteriormente, conseguindo, pois, matar o seu opositor e casar com a princesa.

Temos, depois, «A bicha de sete cabeças», em que estamos, de novo, direcionados para o número sete enquanto manifestação do transcendente e mesmo do fantástico.

Remete, neste caso, para uma certa ambivalência, podendo ser relacionado com o mal: as sete cabeças pertencem a um monstro e só triunfando sobre ele o herói terá sucesso.

A história começa com a partida do príncipe, em busca do seu amigo, filho do sapateiro, que tinha sido banido do reino. Depois de se encontrarem, salvam uma jovem donzela, por quem o príncipe se apaixona. Somando o número de companheiros, não é estranho verificar que temos como resultado o três. Do mesmo modo, dormiram num local onde se encontravam três cruzes e três pombas, ambos símbolos divinos, que remetem, respetivamente, para o calvário de Cristo e para a paz e sabedoria. Saliente-se, porém, a ambivalência das pombas: avisam de algo negativo que poderá acontecer, mas, ao mesmo tempo,

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ameaçam de morte aquele que ousar desvendar o segredo. O jovem sapateiro consegue vencer a bicha, mas é mal interpretado. Só ao sacrificar-se para contar a verdade leva a que o príncipe caia em si e, no final, vença a amizade.

Em «Cravo, rosa e jasmim», como em quase todos os contos maravilhosos, encontramos uma mulher com três filhas, o que remete já para um símbolo de beleza e totalidade. Mas esta perfeição é quebrada no momento em que cada uma das jovens desaparece, tentando tirar uma flor da água: um cravo, uma rosa e um jasmim, respetivamente. Mais tarde, um irmão, entretanto nascido, irá ter um papel preponderante na busca das irmãs.

Saliente-se, ainda, o facto da irmã mais jovem pedir três dias, antes de aceitar casar-se com o monstro, numa clara alusão ao número três como limite entre o bem e o mal; neste caso, entre o casamento forçado e o salvamento, com a ajuda do irmão e dos cunhados.

Em «O cavalinho de sete cores», o título remete, desde já, para as simbologias estudadas, uma vez que as sete cores do arco-íris são uma das manifestações da beleza e perfeição deste número. Saliente-se que o referido cavalo era mágico, daí o seu nome se associar, por analogia, ao espectro solar e ao caráter sobrenatural do numeral em análise.

Simultaneamente, surge o número três, na medida em que o rei mouro tinha três filhas, reenviando para a referida perfeição deste símbolo. Como diz a sabedoria popular «Três é a conta que Deus fez»! É, novamente, a mais jovem que tem parte ativa no desenrolar da ação.

Por fim, em «O matador de bichos», uma profecia leva uma princesa a ser encerrada numa torre, sendo anunciado que, durante sete anos, só poderia ser-lhe servida carne sem osso. Este tempo de penitência aproxima-se do intertexto bíblico, na medida em que Jacob trabalhou sete anos para casar com Raquel. Na verdade, só depois de mais sete anos consegue unir-se à amada, devido à fraude do sogro. Também na história em análise, a perfeição do número sete é quebrada, uma vez que um descuido leva a que o tempo de cárcere não seja cumprido e a que a jovem fuja com um duque. Tudo faria prever que ambos seriam felizes, mas, como o ciclo de amadurecimento não foi cumprido, seguiu-se a desgraça: perdeu o amado no rio e enfrentou diversas privações para criar o filho. Este irá mostrar-se muito corajoso, vencendo os sete bandidos, numa nova aproximação ao referido texto bíblico. Só aqui será concluído o ciclo de crescimento necessário para que o jovem e a sua mãe possam regressar ao palácio e serem, finalmente, felizes.

4. Conclusão

O conto, em geral, e o conto maravilhoso, em particular, aproximam-se do universo infantil, dado que têm por grandes funções divertir e ensinar, e que se adequa à criança através da sua linguagem mágica e simbólica.

Neste trabalho, procurámos demonstrar a importância dos números três e sete, em domínios da vida humana, incluindo nos contos maravilhosos. De facto, ficou bem clara a natureza divina destes símbolos, que reenviam para conceitos como a perfeição e a

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totalidade, e assumem um papel central na compreensão das nossas ações. Tanto a magia do número três como a plenitude do número sete influenciam profundamente o pensamento ocidental, sendo, por isso, natural a sua presença nas manifestações artísticas do povo, de onde provém os contos de fadas.

Finalmente, analisámos a ocorrência destes símbolos em contos maravilhosos estrangeiros e portugueses, podendo afirmar-se que a sua existência é quase sistemática.

Na verdade, quase todas as histórias atribuídas, aos irmãos Grimm, a Perrault ou a Teófilo Braga, possuem um destes elementos, ou mesmo os dois conjugados.

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Botella al mar para el dios de las palabras. Reflexiones de García Márquez sobre gramática y ortografía1 Botella al mar para el dios de las palabras. Reflections on grammar and spelling by García Márquez REMEDIOS SÁNCHEZ GARCÍA MAR JIMÉNEZ MAÑAS Universidad de Granada España reme@ugr.es saciemar@gmail.com

Resumen. La apertura del Congreso Internacional de la Lengua Española de Zacatecas, que estuvo a cargo de Gabriel García Márquez bajo el título “Botella al mar para el dios de las palabras” evidenció que no todos los hispanistas tienen una visión uniforme sobre la situación actual del español, su ortografía y su gramática. El escritor refleja una corriente de opinión sobre simplificación ortográfica y gramatical iniciada varios siglos antes (desde Nebrija, Correas, Bello y más adelante con las propuestas de Juan Ramón Jiménez) que tiene en esta ocasión una contestación contundente por parte de otros intelectuales hispanoparlantes. En el presente artículo analizamos la polémica aportando los puntos de vista más relevantes sobre la cuestión para concluir que una ortografía fonémica como la nuestra sólo se sustenta con el pilar de una ortografía históricamente coherente.

Abstract. The opening of the International Congress of the Spanish Language in Zacatecas, which was charged to Gabriel Garcia Marquez under the title “Bottle the sea for the God of words”, showed that not all academics of Spanish have consistent views on the current situation of Spanish, its spelling and grammar. The writer reflects a current of opinion about spelling and grammatical simplification, which began several centuries earlier (from Nebrija, straps, Bello and later with Juan Ramón Jimenez proposals) and which has a blunt response from other Spanish-speaking intellectuals on this occasion. In this article, we analyze the controversy, providing the most relevant points of view on the issue, to conclude that a phonemic spelling system such as ours is only sustained with the pillar of historically consistent spelling.

Palabras clave: ortografía; gramática; lengua; español; fonética.

Key words: spelling; grammar; languages; spanish; phonetics.

1

Para citar este artículo: Sánchez García, R. y Jiménez Mañas, M. (2012). Botella al mar para el dios de las palabras. Reflexiones de García Márquez sobre gramática y ortografía. Álabe 6 . [www.revistaalabe.com] (Recibido 18-03-2012; aceptado 12-10-2012)

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En la época actual, términos como simplificar, suavizar, ahorrar, reducir, suprimir, etcétera, se convierten en atractivos mensajes sociales para facilitar el desarrollo de nuestro quehacer diario, bien por lo que supone de economía temporal, tan demandada hoy día, o por una inercia casi obligada a la aceleración de las actividades tan esenciales del ser humano como el lenguaje, la interacción, la reflexión o la toma de decisiones.

Consideramos, sin embargo, que en lo que se refiere al lenguaje debemos valorar tanto su función comunicadora como la capacidad de recrearse en detalles que nos aporten incalculables informaciones y placeres estéticos para nuestro deleite. En ambos casos, las destrezas orales y escritas de los hablantes de una misma lengua deben concretarse desde la unificación de criterios en beneficio de un proceso idiomático en continuo cambio, impulsado por las transformaciones sociales, pero en el que prime el uso correcto del idioma tanto a nivel ortográfico como gramatical, puente entre los conocimientos y sus diferentes expresiones. Tal y como exponen López Valero y Jerez Martínez (2010: 6): La nutrición y producción de textos y de información supone un estímulo para las personas usuarias ya que pueden comprobar cómo su realidad se expande y a la vez observan que el universo de conocimiento es muy extenso, comprobando cuestiones relativas a la historia antigua contemporánea y de igual modo, relacionadas con el futuro.

Y es esta cuestión, la producción de textos, la que ha suscitado la polémica a la que atendemos en nuestro análisis a raíz del discurso de García Márquez y desde el convencimiento de la necesidad del buen uso de la lengua en pro de un mayor entendimiento entre hispano hablantes, no reñido, a nuestro juicio, con la adaptación continua al devenir de los tiempos.

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Valorar las posibilidades de simplificación es algo que no se puede plantear como novedoso como veremos, pero nuestro idioma es de los menos complejos, si lo comparamos con el inglés o el francés, no es una realidad homogénea ni siquiera dentro de una misma zona pero no es menos cierto que la comprensión entre los hispano- hablantes no es un hándicap a priori.

Bajo el título de “La lengua y los medios de comunicación”, del 7 al 11 de abril de 1997 se celebra en Zacatecas el I Congreso Internacional de la Lengua Española en el que participa un gran elenco de profesionales cineastas, escritores y lingüistas, entre otros.

En él se trata sobre el presente y el devenir de la lengua española, presidido por Ernesto Zedillo Ponce de León, Presidente de los Estados Unidos Mejicanos y Don Juan Carlos I, rey de España.

En su inauguración participan, además de los anteriormente citados, Octavio Paz, Camilo José Cela y Gabriel García Márquez y, para sorpresa de todos, lo que estaba pre-

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visto –a pesar de las frecuentes desavenencias entre academias- que fuera un lugar de encuentro tranquilo, de reflexión serena entre gramáticos, lingüistas y académicos de Hispanoamérica (puesto que no se invitó a la Real Academia Española) se convirtió, nada más empezar, en una situación incómoda y hasta cierto punto embarazosa para los participantes en el magno acontecimiento. La razón del aprieto (permítasenos denominarlo así) fue la ponencia inaugural del escritor colombiano Gabriel García Márquez, Premio Nobel de Literatura en 1982 que, bajo el metafórico título “Botella al mar para el dios de las palabras”, realizó una disertación sobre el estado del español, aprovechando para sugerir una simplificación en lo tocante a la gramática y, singularmente, a la ortografía.

Curioso contraste con las palabras del prolífico español Camilo José Cela (1997: s/p), quien en el mismo Congreso, en su discurso inaugural, afirmaba la necesidad de una actualización de criterios y de la defensa de una lengua común que tenía que ver más con una inversión que con la anterior simplificación: Como amante de la lengua, de las lenguas, de todas las lenguas, preconizo que juguemos a sumar y no a restar, que apostemos al alza y no a la baja, que defendamos la libertad de las lenguas y sus hablantes, soñemos con la igualdad de propósitos y tronquemos la fraternidad de los juegos florales y los discursos de artificio y su escenografía caduca e inoperante, por la justicia de la implacable erosión semántica, esa ilusión que acabaría perfeccionando al hombre en paz.

Inicia el autor de Cien años de soledad su intervención realizando una defensa de la lengua, del léxico frente al poder de la imagen, en la sociedad actual: No es cierto que la imagen esté desplazándolas [sc. a las palabras] ni que pueda extinguirlas. Al contrario, está potenciándolas: nunca hubo en el mundo tantas palabras con tanto alcance, autoridad y albedrío como en la inmensa Babel de la vida actual. Palabras inventadas, maltratadas o sacralizadas por la prensa, por los libros desechables, por los carteles de publicidad; habladas y cantadas por la radio, la televisión, el cine, el teléfono, los altavoces públicos; gritadas a brocha gorda en las paredes de la calle o susurradas al oído en las penumbras del amor 2.

Vivimos en un tiempo de desarrollo del caudal léxico de la lengua –que no del dominio de ese caudal en su extensión por los hablantes- en el que, a su modo de ver, “Las cosas tienen ahora tantos nombres en tantas lenguas que ya no es fácil saber cómo se lla

2

Publicado íntegro en La Jornada, México, 8 de abril de 1997. Las citas son textuales y, lógicamente, reproducen la percepción ortográfica defendida y aplicada por Gabriel García Márquez.

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man en ninguna. Los idiomas se dispersan sueltos de madrina, se mezclan y confunden, disparados hacia el destino ineluctable de un lenguaje global”.

¿Pretende, tal vez el colombiano, animar a un retorno a la idea aquella del esperanto? Nada de eso. La pujanza y el vigor de la lengua española es rotunda y firme: La lengua española tiene que prepararse para un ciclo grande en ese porvenir sin fronteras.

Es un derecho histórico.[…] por su vitalidad, su dinámica creativa, su vasta experiencia cultural, su rapidez y su fuerza de expansión, en un ámbito propio de diecinueve millones de kilómetros cuadrados y cuatrocientos millones de hablantes al terminar este siglo

Sólo tenemos un problema esencial, básico e intrínseco a la realidad de un idioma hablado por casi quinientos millones de personas: “un maestro de letras hispánicas en los Estados Unidos ha dicho que sus horas de clase se le van en servir de intérprete entre latinoamericanos de distintos países”. En esto, coincide con lo escrito en la Gramática de Andrés Bello3: La avenida de neologismos de construcción, que inunda y enturbia mucha parte de lo que se escribe en América, y alterando la estructura del idioma, tiende a convertirlo en una multitud de dialectos irregulares, licenciosos, bárbaros; embriones de idiomas futuros, que durante una larga elaboración reproducirían en América lo que fue la Europa en el tenebroso período de la corrupción del latín. Chile, el Perú, Buenos Aires, México, hablarían cada uno su lengua, o por mejor decir, varias lenguas, como sucede en España, Italia y Francia, donde dominan ciertos idiomas provinciales, pero viven a su lado otros varios, oponiendo estorbos a la difusión de las luces, a la ejecución de la leyes, a la administración del Estado, a la unidad nacional (1995:25).

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Por eso, por esa amplitud plurisemántica y plurisignificativa que, a su modo de ver, separa más que une a los hispanohablantes, propone que “nuestra contribución no debería ser la de meterla en cintura [sc. a la lengua española], sino al contrario, liberarla de sus fierros normativos para que entre en el siglo venturo como Pedro por su casa” (Idem).

Y, ante los defensores de la esencia del español, García Márquez no se anda con paños calientes y, en la línea de Alfonso de Valdés o Santa Teresa de Jesús en el Siglo de Oro, o aplicando los mismos y particulares tanteos de otro Premio Nobel, Juan Ramón Jiménez asevera:

3

Vid. para ampliar sobre la gramática de Bello, Gómez Asencio, J. J. “De ‘Gramática para americanos’ a ‘gramática de todos’ El caso de Bello (1847)”, Revista argentina de historiografía lingüística, I, 1, 2009, pp. 1-18.

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me atrevería a sugerir ante esta sabia audiencia que simplifiquemos la gramática antes de que la gramática termine por simplificarnos a nosotros. Humanicemos sus leyes, aprendamos de las lenguas indígenas a las que tanto debemos lo mucho que tienen todavía para enseñarnos y enriquecernos, asimilemos pronto y bien los neologismos técnicos y científicos antes de que se nos infiltren sin digerir, negociemos de buen corazón con los gerundios bárbaros, los ques endémicos, el dequeísmo parasitario, y devolvamos al subjuntivo presente el esplendor de sus esdrújulas: váyamos en vez de vayamos, cántemos en vez de cantemos, o el armonioso muéramos en vez del siniestro muramos.

Y abunda más, para clarificar su postura: Jubilemos la ortografía, terror del ser humano desde la cuna: enterremos las haches rupestres, firmemos un tratado de límites entre la ge y jota, y pongamos más uso de razón en los acentos escritos, que al fin y al cabo nadie ha de leer lagrima donde diga lágrima ni confundirá revolver con revólver. ¿Y qué de nuestra be de burro y nuestra ve de vaca, que los abuelos españoles nos trajeron como si fueran dos y siempre sobra una?

A esto respondió el otro Premio Nobel presente en el Congreso Camilo José Cela, citado anteriormente, para hacer constar en una entrevista que: [...] En eso hay que ser inexorables, si la presencia de la ‘h’ obedece a razones etimológicas, yo no la quitaría jamás; ahora bien, si está por razones caprichosas, sí, y lo mismo opino sobre la ‘b’ y la ‘v’, todo tiene su razón de ser (1997b).

Lo hasta ahora expuesto del discurso de Gabo refleja una radicalidad que, después del revuelo y el consiguiente malestar de la intelectualidad (ejemplos son Juan Goytisolo, Octavio Paz4, Antonio Gala o Francisco Umbral) y las autoridades académicas (encabezadas por el helenista Rodríguez Adrados), lo obliga a matizar a fin de que la cuestión no avanzase por caminos indeseados para otros colegas -escritores o estudiosos5-, pues García Márquez había dado, tal vez sin pretenderlo totalmente, en la línea de flotación del idioma:

4

Octavio Paz afirmó que “El habla evoluciona sola. No tenemos por qué proclamar ni declarar la libertad de las palabras ni tampoco su servidumbre. Creo que muchas de las expresiones que usó García Márquez son arcaicas” (declaraciones a La Nación de Buenos Aires con fecha 9/4/1997).

5

El académico guatemalteco Francisco Albizúrez opinó que “Es un tema que no se debía tomar a la ligera. García Márquez es un extraordinario novelista, pero no tiene por qué ser igualmente extraordinario cuando habla de política o de narcotráfico, o de lingüística. Lo que propone García Márquez supondría una fractura en la cultura del español”. El argentino Mempo Giardinelli fue, incluso, más rotundo: “Además de ser una propuesta efectista (y quiero suponer que poco pensada), es la clase de idea que seguramente aplaudirán los que hablan mal y escriben peor (es decir, incorrecta e impropiamente). No dudo que tal jubilación (en rigor, anulación) sólo puede ser festejada por los ignorantes de toda regla ortográfica. Digámoslo claramente: suena tan absurdo como jubilar a la matemática porque ahora todo el mundo suma o multiplica con calculadoras de cuatro dólares”. Ambas reflexiones se encuentran en La Nación, Buenos Aires, 9/4/1997.

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Dije que la gramática debería simplificarse, y este verbo, según el Diccionario de la Academia, significa ‘hacer más sencilla, más fácil o menos complicada una cosa’. Pasando por alto el hecho de que esa definición dice tres veces lo mismo, es muy distinto lo que dije que lo que dicen que dije. También dije que humanicemos las leyes de la gramática. Y humanizar, según el mismo diccionario, tiene dos acepciones. La primera: ‘hacer a alguien o algo humano, familiar o afable’. La segunda, en pronominal: ‘Ablandarse, desenojarse, hacerse benigno’. «¿Dónde está el pecado?» (Estefanía, 1997).

El referido Francisco Umbral, en el diario El Mundo, critica de forma contundente la postura del prosista y realiza una defensa de nuestra ortografía con su inconfundible estilo irónico, al margen de toda tendencia: La ortografía, ciencia modesta, es el andamiaje del idioma. América ha enriquecido mucho el español de España, desde Rubén Darío al propio García Márquez, por no salirnos de lo contemporáneo. Y ha tenido muy buenos especialistas, como Bello, Cuervo, etc. Si se trata de ir contra España, me parece que se equivocan de enemigo (1997: s/p).

Pero no se queda en lo genérico del idioma y alude a los cambios referidos por García Márquez, o como él lo llama “Jarzia Marques”, especificando que se trata de un capricho más que de un razonamiento fruto de una verdadera reflexión: Eso de jugar con las letras, quitar y poner puntos, cambiar la ortografía, ya lo hicieron Mallarmé, Apollinaire, Juan Ramón Jiménez entre nosotros, todas las vanguardias de hace casi un siglo. Son juegos burgueses de señoritos ilustrados, cosa elitista que nunca ha trascendido a la gente. Suponemos que García Márquez tampoco quiere caer en eso. Las herramientas y los fusiles del pueblo tienen que estar en buenas condiciones, bruñidos de uso y cuido, para la hora del trabajo o la vindicación (Umbral, 1997).

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Respecto a la gramática, ya reveló Amado Alonso, que la diversificación de la lengua es un fenómeno histórico que se desarrolla con el devenir de la sociedad y no con las leyes teóricamente de la naturaleza, tal y como preconizaban la teorías del siglo XIX6. Lo que sí está claro es la diversidad dentro de la variedad del español de América que enriquece nuestra lengua común y no la fragmenta, como pensaba Bello.

De hecho, el gramático venezolano entendía que había que luchar con firmeza contra esa teórica fragmentación, propiciada, de alguna manera, por la desidia académica, tal y como critica en su artículo “Gramática castellana. Artículo crítico sobre la de la Academia Española” (1832: 180) en el que estima: 6

Vid. al respecto la polémica entre Cuervo y Valera, analizada en Sánchez García, M. R.: “Controversias sobre la situación de la lengua española a finales del siglo XIX: Valera frente a Cuervo” en Moya Corral, J. A. (Coord.): Variaciones sobre la enseñanza de la lengua, Granada, Editorial Universidad de Granada, 2003, pp. 349-357.

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Aquel Cuerpo [sc. la RAE] ha renunciado á sus derechos, contentándose con celar débilmente los fueros de la Ortografía; por manera que desde 1796 no corrige su Gramática i la deja reimprimir por codiciosos especuladores, que la alteran sin tino i sin otro propósito que la ganancia. I en tal descrédito ha caído, que al escoger la direccion de estudios española un texto para la enseñanza, sin recordarla siquiera, contrajo su exámen á las de los Sres. D. Vicente Salvá i D. Pedro Martinez Lopez.

Para María López-García (2007: 684): El fantasma de la partición del latín fue el impulsor de las medidas concretas que adoptó para mantener la unidad de la lengua a ambos lados del océano. Bello se dedicó, entonces, al propósito de mantener la unidad de la lengua a partir de la enseñanza de la norma culta.

Su trabajo no pretendía constituirse tan sólo en un acervo de datos sobre el castellano o en un conjunto de prescripciones y condenas a los usos americanos y neologismos, sino que intentó ofrecer una gramática que sirviera como referencia para el castellano general, una norma común a todo el mundo hispanohablante”.

Y esto nos obliga a recordar la definición que hace Bello de la gramática (1995: 15): La gramática de una lengua es el arte de hablarla correctamente, esto es, conforme al buen uso, que es el de la gente educada. Se prefiere este uso porque es el más uniforme en las varias provincias y pueblos que hablan la misma lengua, y por lo tanto el que hace más fácil y que generalmente se entienda lo que se dice.

Desde esta perspectiva, Amado Alonso en su Introducción a los Estudios Gramaticales de Andrés Bello, nos expone la intencionalidad de Bello en cuanto a la unidad del idioma y aclara el porqué de este uso y la necesidad de su generalización: …si la gente educada tiene un modo de hablar más cultivado que la iletrada, eso se debe a que lo orienta con cultivo y estudio hacia la lengua de los escritores, en suma, porque lo basa en la lengua del arte literario que le sirve de guía y de correlato ideal. La fuente del hablar bien en una sociedad adelantada es el hablar (y escribir) con arte. Hablar bien es hablar con arte, con el solo límite y barrera de la vitanda afectación. En realidad, apenas si en algunos casos hace Bello diferencia entre el bien hablar de la gente educada y la lengua escrita literaria, como si para él el bien hablar fuese un ideal y la buena lengua literaria su real cumplimiento.

Volviendo a García Márquez, el más sereno ante su planteamiento fue Rodríguez Adrados (1997), quién le aclaró al polígrafo colombiano, en la línea citada de Bello, que preservar la ortografía, garantiza la pervivencia unitaria de una lengua: “La propuesta del escritor colombiano no tiene ninguna consistencia ya que la única manera de mantener la universalidad de la lengua española es por medio de una ortografía unitaria”, estima.

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Hasta Vargas Llosa, que no se lo tomó demasiado en serio, hubo de afirmar que Si se acabara con la ortografía, el español se desintegraría en tal multitud de dialectos que llegaríamos a la incomunicación. Obviamente, semejantes ideas sólo podían provenir de quien es un gran creador de imágenes, pero que nunca ha sido un pensador, ni un teórico, ni un ensayista7.

Álvaro Mutis, por su parte alegó: Lo único que pensé fue en la infinita dificultad de hablar como él propone. Pero me pareció muy simpático y muy típico de él pretender una libertad imposible. El idioma que sugiere García Márquez me parece más difícil que el español que hablamos todos los días (en Rico

y Grijelmo, 1997).

Ante tal situación de oposición rotunda a sus palabras, a García Márquez no le quedan más que los medios de comunicación para hacerse oír ante el gran público, una vez que la situación se le ha ido de las manos y las críticas llegan por doquier. En el diario El Tiempo se justifica indicando: “Yo sólo pretendí humanizar la ortografía, sólo pedí la simplificación de la gramática, no su supresión”8. Explica que él está más preocupado por “el sufrimiento de la gente” (Estefanía, 1997) al hacer un mal uso de la lengua que por “la pureza del lenguaje” (Estefanía, 1997); y, a partir de esta explicación, despliega todos sus argumentos para hacer frente a la polémica y al malestar de los defensores del idioma, aunque sin renunciar a los pilares de su intervención: ...dije y repito que debería jubilarse la ortografía. Me refiero, por supuesto, a la ortografía vigente, como una consecuencia inmediata de la humanización general de la gramática. (Estefanía, 1997).

En lo tocante a cuestiones específicas considera que No faltan los cursis de salón o de radio y televisión que pronuncian la be y la ve como labiales o labidentales, al igual que en las otras letras romances. Pero nunca dije que se eliminara una de las dos, sino que señalé el caso con la esperanza de que se busque algún remedio para otro de los más grandes tormentos de la escuela. Tampoco dije que se eliminara la ge o la jota. Juan Ramón Jiménez reemplazó la ge por la jota, cuando sonaba como tal, y no sirvió de nada. Lo que sugerí es más difícil de hacer pero más necesario: que se firme un tratado de límites entre las dos para que se sepa dónde va cada una”9.

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7

Obtenido el l10/11/2011 desde www.escritores.cl/suplementos/encuentro/ponencias/ortografia.htm

8

“García Márquez dice que no fue bien comprendido”, El Tiempo, Bogotá, 14/5/1997, p. 6.

9

Idem.

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A propósito de la hache, precisa: No dije que se elimine la letra hache, sino las haches rupestres. Es decir, las que nos vienen de la edad de piedra. No muchas otras, que todavía tienen algún sentido, o alguna función importante, como en la conformación del sonido che, que por fortuna desapareció como letra independiente”10

Y sobre los acentos, aclara: “pongamos más uso de razón en los acentos escritos.

Como están hoy, con perdón de los señores puristas, no tienen ninguna lógica. Y lo único que se está logrando con estas leyes marciales es que los estudiantes odien el idioma” (Estefanía, 1997). Joaquín Segura (1997: s/p), de la Academia Norteamericana, aseveró que: El autor de Cien años de soledad sabe de sobra que en español los acentos gráficos sirven precisamente para reflejar en lo escrito la mayor intensidad de la voz con que pronunciamos ciertas sílabas; además, esos acentos tienen por oficio diferenciar las palabras que se escriben de la misma forma pero que tienen significado distinto. Es, pues, un sistema sumamente práctico, que tal vez García Márquez, incomprensiblemente, no aprecia en todo su valor”.

En este sentido Javier Marías (2011) en el diario El País, nos muestra un jocoso ejemplo de posible confusión semántica por la no utilización de la tilde diacrítica que tanta polémica ha generado y sigue haciéndolo en la actualidad con la nueva gramática: ¿Por qué no permitir que cada hablante opte por “truhán” o “truhan”, como aún puede hacerlo (por suerte) entre “solo” y “sólo”, “este” y “éste”, “aquel” y “aquél”? La posibilidad de seguirles poniendo tildes a estas palabras no es para mí irrelevante. ¿Cómo saber, si no, lo que se está diciendo en la frase “Estaré solo mañana”? Si se la escribe en un mail un hombre a su amante, la diferencia no es baladí: sin tilde significa que estará sin su mujer; con tilde que mañana será el único día en que estará en la ciudad. No es poca cosa, la verdad. Por menos ha habido homicidios.

Márquez justifica la discrepancia con los estudiosos de la lengua afirmando que La raíz de esta falsa polémica es que somos los escritores, y no los gramáticos y lingüistas, quienes tenemos el oficio feliz de enfrentarnos y embarrarnos con el lenguaje todos los días de nuestras vidas. Somos los que sufrimos con sus camisas de fuerza y cinturones de castidad. A veces nos asfixiamos, y nos salimos por la tangente con algo que parece arbitrario, o apelamos a la sabiduría callejera (Estefanía, 1997).

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Entrevista a García Márquez: “Sobre gramática”

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Dicho esto, la polémica está servida y diarios como El País toman la iniciativa en su Editorial para aclarar: Es verdad que la ortografía española rebosa de ilogicidades --aunque mucho menos que la inglesa-- pero igual característica tienen todas las manifestaciones culturales del hombre: la vestimenta, la gastronomía, los modales, la música y sus instrumentos, la arquitectura y las artes plásticas, etc., sin hablar de la administración, la política, la docencia, la justicia, el periodismo y aun el entretenimiento. […] Escribimos como escribimos porque somos el fruto de raíces que nos alimentan y nos enriquecen por el esfuerzo que nos demanda el dominio de sus convenciones. Estas nos han aportado claridad, precisión y belleza.¿Por qué cambiarlas?

Precisamente en una lengua en la que se escribe de modo muy similar a como se habla, este polémico discurso tiene muchas argumentaciones en el tono de la que nos ofrece Emilio Alarcos (en Algañaraz, 1997): Me ha parecido una gracia. Las pretensiones de jubilar la gramática y la ortografía son peligrosas pero es que, además, en el caso del español, y a diferencia del inglés y el francés, no resulta nada complicado convivir con las normas.

La única defensa posible que tiene este discurso, lo único que aclara que no es una genialidad, una salida de tono de un escritor ya más que consagrado, está en su propia obra, aunque en una medida ínfima, si lo comparamos con Juan Ramón Jiménez: Se me ha reprochado también que en tres libros he usado la palabra átimo, que es italiana derivada del latín, pero que no pasó al castellano. Además, en mis últimos seis libros no he usado un sólo adverbio de modo terminado en mente, porque me parecen feos, largos y fáciles, y casi siempre que se eluden se encuentran formas bellas y originales (Estefanía, 1997).

Su criterio es claro: El deber de los escritores no es conservar el lenguaje sino abrirle camino en la historia. Los gramáticos revientan de ira con nuestros desatinos pero los del siglo siguiente los recogen como genialidades de la lengua. De modo que tranquilos todos: no hay pleito. Nos vemos en el tercer milenio11.

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Esta defensa a la que aludimos, como capricho o excentricidad del autor, si se recoge de forma clara e intencionada en Juan Ramón Jiménez y así lo comenta el propio autor con exquisito humor: 11

“García Márquez dice que no fue bien comprendido”, (1997) El Tiempo, Bogotá, 14 de mayo, p. 6.

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En fin, escribo así porque soy muy testarudo, porque me divierte ir contra la Academia y para que los críticos se molesten conmigo. Espero, pues, que mis inquisidores habrán quedado convencidos, después de leerme, con mi explicación y, además, de que para mí el capricho es lo más importante de nuestra vida” (en Esteve Serrano, 1982: 143).

Vista en anteriores líneas la opinión de García Márquez, retomemos el tema desde su inicio. ¿Es novedoso el planteamiento del colombiano? ¿Responde a un interés de notoriedad, a una búsqueda de protagonismo, a una travesura lingüística? Porque, como se escribió en El País, “dio lugar a noticias y comentarios que recorrieron todos los medios de comunicación, los centros especializados y las ruedas de café” (El País). La respuesta, clara y terminante es no. Lo explica la filóloga María Rosa Alonso (1997) de una forma muy didáctica: No se trata, como alguien ha escrito, de una travesura o broma de García Márquez sobre la necesidad, según él, de alterar la ortografía del español; sus lectores hace tiempo que le hemos leído manifestaciones sobre la unificación de la g y la j, supresión de la h y ahora quiere también supresión de acentos. Un gran novelista como es él y un no menos valioso periodista (muchos lectores sentimos que hace algunos años dejaran de salir sus artículos en este diario) no necesita saber filología para ser el extraordinario escritor que es, pero sí para no defender de una manera ingenua nada menos que la reforma de la ortografía, como si ello pudiera hacerse de golpe y no lentamente.

El punto de inicio de la reflexión sobre las palabras de García Márquez es, pues la definición de Ortografía y la evolución de la misma con el lento devenir del tiempo merced a la actitud de los hablantes de una lengua. Partamos, pues de la ortografía.

Una manera templada de explicarla es la de Martín Zorraquino (1985:117), quien la define como: conjunto de normas que regulan la representación escrita de una lengua. Toda normalización viene determinada por una convención previa, que, claro está, puede resultar simple o compleja, eficaz o ineficaz. Esa convención puede basarse en principios o criterios diversos.

De los tres grandes tipos de representación grafica que suelen distinguirse para las lenguas humanas (ideográfica o logográfica, semiográfica —ya silábica, ya logosilábica— y fonográfica o fonémica), el español escrito pertenece, como se sabe, al ultimo grupo12.

O sea, la nuestra es una lengua fonográfica o fonémica, como casi la de todas las lenguas que poseen un alfabeto que represente cada uno de sus sonidos. Eso justifica, de alguna manera, que tengamos toda una tradición que defiende esta postura de fonologi 12

Vid. para ampliar, Vid. Emilio Alarcos Llorach, “Representaciones graficas del lenguaje”, en Archivum,, XV, 1965, pags. 6-57. Cfr. también el texto del rnismo autor, en francés, en Le Langage (Encyclopedies de “La Pleiade”), dirigido por A. Martinet, Paris, 1968, pp. 513-568.; también Mosterin, J. ,(1981) La ortografía fonémica del español, Alianza Universidad: Madrid.

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zación ortográfica, pero aquí, en este congreso de Zacatecas queda un componente más con el que no se había contado: que no estuvo presente de manera institucional (recordemos que no se la invitó) la Real Academia Española; con esto, el caldo de cultivo para el problema queda profusamente aderezado y la respuesta había de ser fuerte por dos razones: por el comentario fuera de la norma ortográfica y por el desprecio al no contar con la Real Academia.

Consideramos que usuarios y receptores de la lengua necesitamos ubicarnos en el contexto de una gramática y ortografía sólidas, que evolucionen con el devenir de los tiempos sin generar confusiones ni conflictos que hagan tambalearse el edificio ya construido del consenso. Los riesgos de una reforma poco reflexiva, son innumerables y este aspecto se ha discutido durante siglos por estudiosos de la lengua y académicos. El diario El País ya se hizo eco de este hecho dos años antes de las palabras pronunciadas por García Márquez en Zacatecas: Los expertos niegan que la ortografía española sea compleja. Indican que es mucho más sencilla que la inglesa, donde siempre hay que deletrear los apellidos, y que la francesa la alemana o la italiana, que arrastran la dificultad de no señalar las sílabas acentuadas, e incluso que la catalana.

Emilio Alarcos Llorach, autor de la Gramática de la lengua española, declara: “Los incapaces de aprender ortografía tan fácil como la española padecen de alguna especie de digrafía” (Santa Cecilia, 1995). Estamos pues, ante un debate antiguo, manido pero nunca superado porque el criterio fonético sigue teniendo casi tantos defensores como detractores. El llamado “padre de la lingüística” Ferdinand de Saussure considera que es necesario tener en consideración todas las formas de expresión de los hablantes y que el objetivo no es prescriptivo para indicar qué es lo que está bien o mal en el lenguaje escrito o hablado sino que debe describir el modo en que lo hacen. La lingüística es descriptiva, no prescriptiva.

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Gabriel García Márquez no inventa nada nuevo con su discurso. Simplemente retoma una tradición que venía desde el siglo XIII con Alfonso X El Sabio, quien intentó reflejar con fidelidad las propiedades fonológicas del habla de la época, normativizada (permítasenos el vocablo) con Antonio de Nebrija, quien en su Gramática de la lengua castellana (1492) mantiene que “así tenemos de escribir como pronunciamos, y pronunciar como escribimos, porque en otra manera en vano fueron halladas las letras”. El mismo planteamiento sigue Gonzalo Correas, quien propuso prescindir de las confusas C y Q, utilizar GH para el valor /g/, eliminar los elementos mudos en todos los grupos consonánticos y llevó a cabo sin residuos su propósito de desarrollar exactamente la simetría entre fonemas y grafemas. Mateo Alemán manifiesta la necesidad de escribir como se habla simplificando la ortografía “eliminando de la escritura las grafías etimológicas que po-

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dían inducir a confusión e incorporando signos nuevos para algunos sonidos de creación romance” (Esteve Serrano: 134) y más adelante, la Gramática castellana destinada al uso de los americanos (1823) de Bello, cuando aporta las Indicaciones sobre la conveniencia de simplificar la ortografía en América que se aplicó de 1844 a 1927 en el ámbito chileno esencialmente. Ya en el siglo XX Alejandro Juliá escribe: “Prescindamos en absoluto del uso y de la etimología de las voces; consideremos fundamentada la ortografía española únicamente en la pronunciación” (1915).

O Julio Casares (1955: 321-322), autor del informe previo a Nuevas Normas de Prosodia y Ortografía, del que surge el opúsculo de la Real Academia titulado Ortografía. Edición que incorpora al texto tradicional las nuevas normas de aplicación preceptiva (1969)13 “aspiramos tan solo a examinar los casos más frecuentes de acentuación vacilante o contradictoria y a proponer posibles soluciones. Sin complicar el sistema ortográfico vigente” que se ve ampliado con una reflexión de Rosenblat, “El fetichismo de la letra” (1971: 4181), con la obra espléndida de José Polo (1974) y con el artículo de M. Alvar, “Fonética, fonología y ortografía”, de 1979, en el que apoya parcialmente la cuestión.

Todos, como se puede constatar, acreditados especialistas filológicos expertos en gramática, ortografía y lexicografía. Por tanto, con clara conciencia de que una ortografía fonémica como la nuestra sólo se sustenta con el pilar de una ortografía coherente. Eso convierte el texto de García Márquez en un bellísimo brindis al sol, con un título esplendente, pero con unas justificaciones, aceptables desde lo literario –aplicado, tal vez, a la versatilidad de la lengua literaria-, aunque cuestionables y anémicas desde lo filológico, que resulta la base de conservación de cualquier idioma.

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También en el Congreso de Academias de la Lengua de 1964, celebrado en Argentina, se resolvió: “Suprímase en adelante la h muda que se encuentra todavía en el interior de algunas palabras”. En “Deshidratar,” por ejemplo, pretendían que eliminase la hache.

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Álabes imprescindibles

• Celso Emilio Ferreiro: voz de un tiempo y una tierra a los cien años de su nacimiento.

Ramón Nicolás Rodríguez

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Celso Emilio Ferreiro: voz de un tiempo y una tierra a los cien años de su nacimiento1 Celso Emilio Ferreiro: voice of a time and a land, a century from his birth RAMÓN NICOLÁS RODRÍGUEZ Fundación Celso Emilio Ferreiro España rnicolas@edu.xunta.es

Se celebra en Galicia el centenario del nacimiento de Celso Emilio Ferreiro y, sin duda, esta es una manera de hacer justicia a una de las figuras más destacadas del sistema literario gallego del siglo XX. Su obra ya no puede circunscribirse, únicamente, al poemario Longa noite de pedra, metáfora recurrente para simbolizar el largo período de la dictadura franquista. En Galicia se ha insistido especialmente este año en la singularidad de su personalidad literaria que va mucho más allá de ser el responsable de una de las voces que canalizaron, literariamente, la contestación al franquismo. Tal vez porque él mismo promovió ediciones bilingües gallego-castellanas de su obra, su proyección más allá de Galicia lo había convertido durante cierto tiempo en un poeta conocido y popular; esta resonancia es posible que se haya ido diluyendo para las generaciones más jóvenes de lectores en castellano. Por esta razón se ofrecen aquí algunas de sus claves bio-bibliográficas más elementales y, a continuación, un breve recorrido por la estética literaria que transitó.

Perfil bio-bibliográfico2 Infancia y juventud

Celso Emilio Ferreiro nació en Celanova (Ourense) el cuatro de enero de 1912 según consta en su partida de nacimiento. Su madre lo trajo al mundo en la Rúa de Arriba celanovesa, la misma en la que tiempo atrás había nacido ese otro poeta gallego fundamental que fue Manuel Curros Enríquez. Para sus padres, Venancio Ferreiro Reinoso, de profesión comerciante, y Obdulia Miguez Buján, propietaria de diversas tierras y natural

1

Para citar este artículo: Nicolás Rodríguez, Ramón (2012). Celso Emilio Ferreiro: voz de un tiempo y una tierra a los cien años de su nacimiento. Álabe 6 [www.revistaalabe.com] (Recibido 04/10/2012; aceptado 01/11/2012) 2

La mayor parte de los datos e informaciones que se ofrecen en este artículo beben de un trabajo más amplio de mi autoría que vió la luz bajo el título de Onde o mundo se chama Celso Emilio Ferreiro (Edicións Xerais, Vigo, 620 páginas, 2012).

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de Acevedo do Río, lugar perteneciente hoy al municipio de Celanova, Celso Emilio fue ya el último de sus hijos, a la sazón el menor de siete hermanos, y creció en un ambiente familiar nítidamente republicano y galleguista, no en vano su padre había pertenecido a las Irmandades da Fala, institución creada en 1916 que pondrá las bases del nacionalismo gallego del siglo XX. Las primeras letras las estudia con una maestra de la localidad, para continuar su formación con los Escolapios establecidos en el convento de San Rosendo de Celanova, con los que permanecerá entre 1919 y 1929.

Movido por una sensibilidad cívica que siempre lo caracterizará contacta con los intelectuales que en Ourense mantenían la tertulia del Café Roma, donde conoce a las figuras del llamado “Grupo Nós” (Risco, Otero Pedrayo y Castelao). Su incorporación al movimiento galleguista es muy intensa y fervorosa, de manera que en 1935 cofunda, junto con Xosé Velo Mosquera, las “Mocedades Galeguistas” del distrito de Celanova, donde desempeñó labores directivos por los que sufrirá un proceso judicial que quedaría sin efecto en febrero de 1936. Antes de la guerra publica colaboraciones de manera habitual en revistas y semanarios como A Nosa Terra, A Fouce, Alento o Ser y, en 1936, echa a andar, nuevamente con Xosé Velo Mosquera, un proyecto novedoso: el coleccionable Cartafol de poesía, carpeta autoeditada en la que iban sumándose poemas de ambos autores y que eran remitidos a diversos amigos e interesados en la poesía gallega de aquel tiempo.

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La guerra civil

Al poco del comienzo del conflicto fratricida, tras haber demostrado más de una vez su compromiso republicano intentando defender con las armas la legalidad republicana días previos a la rebelión militar, es llamado a filas con los demás mozos de su quinta.

Tras no pocas tensiones familiares es obligado a incorporarse al ejército sublevado y se traslada al frente de Asturias donde redacta poemas en castellano, de carácter sentimental e intimista, algunos de ellos aún inéditos.

Su presencia en el frente de guerra se alargará durante un año y, más tarde, será destinado a Transmisiones en el edificio de la Telefónica de Oviedo. Por esta época, disfrutando de un permiso en Celanova se expresa en una tasca abiertamente sobre los efectos de la barbarie fascista y una vecina lo denuncia a las autoridades del lugar. El poeta es encarcelado y pasa cuatro días y tres noches en una celda del viejo convento celanovés, ahora convertido en cárcel provincial de los presos políticos; celda en donde se generan las vivencias presentes en su célebre poema “Larga noche de piedra”, del libro homónimo. Conocedor del caso el Gobernador Militar de Ourense ordena su ejecución, que no llega a cumplirse gracias a la rápida intervención de sus familiares delante de las autoridades.

También en Asturias conoce, en septiembre de 1937, a María Luisa Moraima Loredo, que estaba interna en un colegio de monjas y con quien se casará algunos años después en Gijón. De su unión nacerían cuatro hijos: Luís, José María, Isabel y Javier.

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La posguerra: Celanova y Pontevedra

Rematada la guerra retorna a Celanova. Allí, en compañía de su vecino y amigo Velo Mosquera, ejerce durante algún tiempo la docencia iniciando por libre estudios de Derecho y Magisterio, obteniendo el título de Maestro de Primera Enseñanza en la Escuela de Magisterio Masculina de Ourense en abril de 1946.

Su formación en Derecho le servirá para opositar y ganar el puesto primero de Secretario y después de Jefe de Justicia en la Fiscalía de Tasas de Pontevedra, donde trabajaría entre 1941 y 1950. Esta será una época especialmente prolífica en cuanto a la creación pues escribirá poemas, cuentos y artículos y se integrará en la vida cultural de la ciudad.

De 1941 procede su poemario castellano Al aire de tu vuelo y de 1947, con el sello de Ediciones Céltiga, Bailadas, cantigas y donaires, poemas neopopularistas prologados por Bouza-Brey y editados por Ramón Peña, amigo de Celso Emilio que tenía una pequeña imprenta en la que se editaba la revista Sonata Gallega (1944-1952). Además tuvo responsabilidades directas en Finisterre (1943-1946), revista dirigida por Emilio Canda, figurando en la misma como su redactor-jefe. Desde 1945 colaborará intensamente en el semanario pontevedrés Ciudad, y en 1959 comandará, junto con Emilio Álvarez Negreira y Manuel Cuña Novás, la colección “Benito Soto” de poesía: primera empresa editorial que daría a conocer poemarios en gallego en la posguerra. Es ahí donde se editaría Musa alemá (1951), antología de quince composiciones de diversos poetas alemanes traducidos por Antonio Blanco Freijeiro y versionados al gallego por el propio Celso Emilio.

Vigo

En octubre de 1949 Celso Emilio obtiene el título de Procurador de los Tribunales y marcha a Vigo para ejercer como tal, compaginando su trabajo con el de accionista en una oficina de seguros sociales primero y con el de director de un taller de fotograbado después. En esta época comienza a colaborar en las páginas del rotativo Faro de Vigo, periódico en el que mantendrá secciones fijas al largo de su vida. Las más llamativas fueron aquellas que se agruparon bajo el epígrafe de “La Jaula de los Pájaros Raros”, que pensaba publicar posteriormente en forma de libro con un prólogo de Camilo José Cela.

En el año 1954 publica Curros Enríquez. Biografía y, como poeta, da a conocer el poemario Voz y voto (1955), y O soño sulagado (1955) en el que ofrece un conjunto de composiciones que van desde la recreación de la esfera más íntima del poeta, pasando por exhibir una valiente actitud beligerante con la realidad de su tiempo hasta incluso la inclusión de poemas con una tonalidad sarcástica. A este, que fue su primer poemario independiente en lengua gallega, le seguirán Longa noite de pedra (1962), publicado inicialmente en la Editorial Galaxia aunque su proyección posterior aumentaría con las siguientes ediciones bilingües realizadas, a partir de 1968, desde la colección poética de El Bardo, editorial que dirigió José Batlló; este volumen supuso la consagración definitiva del poeta obteniendo un reconocimiento unánime tanto por parte de lectores como de crítica, lo que le convirtió en el poeta de referencia en el sistema literario gallego hasta

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fines de la década de los setenta y uno de los más leídos.

Celso Emilio desarrollará en estas fechas una intensa actividad cultural y política, en un primer momento en la órbita del clandestino Partido Comunista en Galicia y, poco después, en julio de 1964, como un de los diez miembros fundadores del partido nacionalista Unión do Povo Galego (UPG), a la que pertenecerá hasta su ruptura definitiva en septiembre de 1974.

Caracas

Por otro lado, a comienzos de 1966, Celso Emilio recibe una invitación para pronunciar unas conferencias en la Hermandad Gallega de Caracas y para hacerse cargo de la Secretaría de Cultura de aquella sociedad. El poeta valora su situación personal y familiar, a lo que se añaden las presiones derivadas de su participación en la política clandestina que también afectaba a la marcha de sus negocios y de su economía, lo que lo llevó a aceptar aquella invitación. Esta decisión provoca que sus amigos más próximos dispongan un homenaje de despedida al poeta, acto que se convirtió en un importante acto de protesta, tal vez el acto reivindicativo de mayor alcance en aquellos tiempos, delante de la medida del gobierno de Franco de inundar las fecundas tierras de Castrelo de Miño (Ourense) para beneficiar los intereses de la empresa FENOSA.

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El poeta arriba a Venezuela con ánimos renovados, acreditando en la potencialidad de la colectividad gallega emigrada entre tanta miseria cultural y socio-política de la Galicia que acababa de despedir. En el seno de la Hermandad se ocupará de la dirección, redacción y confección del periódico quincenal “Irmandade” y de otras actividades. En este sentido, para dotarle de una mayor intensidad a las actividades de la Hermandad, fundará y presidirá desde 1967 la “Agrupación Nós”, entidad que pretendía dotar de un sesgo nacionalista a algunas actividades de la Hermandad. Sin embargo, la directiva de la sociedad y el trabajo de Celso Emilio Ferreiro se van a ver amenazados por una facción de la institución que, de ideología fascista y próxima al gobierno de Franco, pretende acabar con esta labor cultural, apuntando con sus dardos a la figura de Celso Emilio, quien será injustamente expulsado de esta institución junto con su hijo Luís Ferreiro.

Poco después Celso Emilio crea, junto con algunos otros amigos alejados de la Hermandad, el “Padroado da Cultura Galega”, en el que desempeñará las labores de secretario general, asociación que en seguida se revelará infructuosa y acabará por abandonarla. Nuestro autor se ve en el deber de comenzar un periplo laboral en el que realizará labores docentes en una academia y, más tarde, trabajos como corrector de pruebas en la imprenta de un gallego emigrado. Con todo, merced a su amigo y poeta Antidio Cabal, en 1970, accede al puesto de corrector de estilo en el Gabinete de Prensa de la Oficina Central de Información del presidente Rafael Caldera. Desde ese momento y hasta su regreso a España, su situación laboral y familiar quedó salvaguardada, por más que se llegara incluso a filtrar a periódicos gallegos la falsa noticia de su muerte.

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Este es el contexto en el que se generan poemarios como Viaxe ao país dos ananos (1968) que, en su primera parte, constituye un ataque a esos emigrantes ajenos a lo que no fuera obtener lucro personal. Y aún ahonda el poeta en esta línea, publicando en Caracas ese mismo año Cantigas de escarño e maldicer, bajo el heterónimo satírico de Arístides Silveira. A este último libro se añadiría poco después Os autentes (1973).

En esta línea satírica-reivindicativa se hace necesario situar el poemario, en castellano a pesar del título, Fóronse á puñeta (1973) firmado con el nombre de Neskezas Cokhan Mordhe, surgido como despedida de los entonces directivos salientes de la Hermandad, además del célebre romance de ciego Paco Pixiñas (1970).

Aún pertenecería a este ciclo de poesía satírica su libro de epitafios jocosos Cementerio privado, publicado en 1973 por Ediciós Roi Xordo en Ginebra y, algunos años antes Tierra de ningures (1969) al que se sumarán títulos editados en Caracas que contienen poemas censurados en España como 13 poemas iracundos y una canción inesperada, separata de la revista caraqueña Expediente, o en 1972 Poemas prohibidos. Diez poemas no incluidos en el libro “Antipoemas” por causas no imputables a la voluntad del autor.

Celso Emilio hurta tiempo a sus ocupaciones y buscar otra vía de expresión literaria en lengua gallega con la prosa, inspirándose en los años de su estadía venezolana con los relatos recogidos en A fronteira infinda (1972)3.

De entre su prolífica producción poética muchas de sus composiciones poéticas fueron utilizadas como letras de canciones, sobre todo desde el nacimiento del movimiento musical llamado Nova Canción Galega.

El retorno: Galicia, Madrid, Galicia

En 1973 Celso Emilio llega a Madrid, y no a Galicia, donde se le cerraron algunas puertas, más de las que esperaba. En la capital le aguarda un trabajo como redactor en la revista Tribuna médica, de la que era presidente del consejo de administración el empresario y mecenas lucense Álvaro Gil.

Este trabajo va a simultanearlo con su dedicación al Ateneo Científico, Literario y Artístico de Madrid, en el que desempeñará el cargo de Director del aula de Cultura en la sección de Literatura Gallega desde julio de 1974.

Publica, además, en edición bilingüe e impreso por Editora Nacional, Onde o mundo se chama Celanova (1975), libro en el se acoge a un discurso emocional en clave sentimental y evocadora, en el que Celanova se erige como su particular paraíso perdido.

Una obra que le valdría el Premio de la Crítica de Poesía Gallega de 1976.

También de estos años data el opúsculo titulado Al César enano (1975), recopilación firmada bajo el seudónimo de Stow Kiwotto Lumen y que recoge una docena de versos antifranquistas del poeta escritos entre 1961 y el momento de su publicación. En el campo 3

Existe una edición en castellano realizada por Faktoría K de Libros, con el título de La frontera infinita del año 2007.

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de la prosa daría a imprenta en Ediciones Castrelos A taberna do galo4 (1978), que no son unas “memorias en un sentido estricto, sino que se trata de unas memorias imaginadas basadas en hechos reales”.

Además dispone la Antología (1977) bilingüe para Plaza y Janés de Barcelona -única antología esta, junto con la portuguesa Autoescolha poética (1954-1971), de 1972-, realizadas bajo su supervisión. Posteriormente vigilará de cerca la publicación de los primeros volúmenes de su Obra completa (1975, vols. I y II, 1981 vol. III) para la madrileña Akal, y así hará también con la versión corregida y aumentada para Ediciones Júcar de Gijón de su biografía sobre Curros Enríquez (1973).

Su retorno sirvió también para que su figura fuera reclamada desde los más distintos foros, encuentros, congresos y homenajes. Retoma también las colaboraciones en algunos periódicos, destacando la sección fija que mantuvo en el ABC entre diciembre de 1977 y agosto de 1979 bajo el epígrafe de “Mirador Literario: Escrito en Gallego”, en la que iba desgranando las novedades literarias que en Galicia se producían.

Por otro lado, desvinculado de la U.P.G. en 1974, concurre como candidato del frente multipartidista Candidatura Democrática Galega a un escaño de senador por la provincia de Ourense en las primeras Elecciones Generales de 1977. Implicado de lleno en este proceso electoral, participa en la campaña dando mítines y recitando el “Romance eleutoral do cego de Trasmiras”, antes de acercarse en sus últimos días a la órbita del PSOE.

El 31 de agosto de 1979 fallece en su casa de Vigo y el sábado 1 de septiembre son trasladados sus restos a Celanova, recibiendo sepultura en otro acto cívico acompañado de más de dos millares de personas.

Tras su muerte aún se publicó el Libro das homenaxes (1979), que el había dejado ya dispuesto para su publicación y, dos años más tarde, la editorial gijonesa Júcar editaba los relatos de El alcalde y otros cuentos, autotraducción al castellano de los cuentos que componían el ya citado A fronteira infinda con alguna adición.

Desde aquella fecha se sucederán los homenajes a su memoria destacando la realizada en el Polideportivo del Sar en Santiago de Compostela en el mes de octubre de 1979 y el convocado el 3 de noviembre de ese año en el Palacio de los Deportes de Madrid. En 1981 el Ayuntamiento de Vigo instituyó el Premio de Poesía Celso Emilio Ferreiro y, por ese mismo tiempo, se creaba en Santiago la Fundación del mismo nombre, que desarrolla hasta hoy un papel clave para el reconocimiento y difusión de su producción poética y de su biografía.

Por otro lado, en 1989 se le dedica el Día de las Letras Gallegas lo que sirvió para actualizar y potenciar su obra literaria. En 2004, al celebrarse el vigésimo quinto aniversario de su muerte, fueron numerosas las actividades que reivindicaron su memoria y su obra literaria –congresos, reediciones de sus libros, conferencias...- para que las generaciones que no lo trataron, y sólo pudieron conocerlo a través de sus poemas, admirasen ese edificio literario que fue construyendo despacio y que así nos legó, siendo considerado unánimemente como una de las cimas de nuestro sistema literario.

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Con traducción al castellano, en el sello asturiano Pez de Plata, en el 2011.

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Su poesía y Longa noite de pedra

Polifonía, diversidad, intensidad, sentido y ritmo musicales, incorporación de discursos coloquiales, pluralidad de registros –intimista, reivindicativo, sarcástico e irónico-, cuidado formal…, son sólo algunos de los adjetivos que pueden resultar operativos para definir su obra poética.

Sus orígenes como poeta, sin duda influenciados tanto por el conocimiento de la riquísima tradición oral gallega de manos dadas con las lecturas realizadas en la biblioteca familiar, determinan la voz de un poeta, nacido en la República al amparo de la sombra proyectada por los poetas vanguardistas gallegos de la época y que ya en O soño sulagado, publicado en 1955, daba cuenta de su particular concepción poética como un todo unitario, encerrando una sorprendente unidad temática y estilística asumida por un autor que, como si se tratara de un plan minuciosamente diseñado, va a ir siguiendo desde la publicación de este que fue su primer poemario en gallego. Aquí están, por tanto, poemas que ahondan en el dolor que produce la propia existencia; composiciones regidas por la contención pero en las que no olvida derramar su visión solidaria delante de las injusticias.

De todo esto nos encontramos, en mayor o menor medida, en su obra poética global, en el citado Viaxe ao País dos Ananos, en Cemiterio privado, en Onde o mundo se chama Celanova y, por supuesto también, en su Longa noite de pedra, pues en este poemario, del que se celebra también el cincuenta aniversario de la publicación de su primera edición en la editorial Galaxia, adopta una perspectiva desde la que enlaza con la tradición reivindicativa de la poesía gallega del siglo XIX, sobre todo con los modelos ofrecidos por Curros y Rosalía que el supo revitalizar y actualizar.

Dueño de una visión universalista y abierta, Celso Emilio persigue siempre construir un discurso en el que analiza la realidad gallega, castigada y enajenada históricamente, sembrando aquí y allá numerosas referencias, que lograron pasar la censura previa un tanto sorprendentemente sobre todo las que atañen a las huellas de la guerra civil española y al relato de la opresión fascista, al mundo de la emigración o a la reflexión sobre la suerte de su propio país y de sus gentes con una inequívoca voluntad de agitación y lucha política.

Pero no sólo es así su poesía: también hay lugar para el intimismo, que no oculta el sentimiento de desarraigo y de vacío. Celso Emilio expresa la vivencia angustiosa de su tiempo, producida tanto por la pérdida de un paraíso ideal experimentado en la infancia y por el paso del tiempo. Y aún hay más: el registro irónico que en ocasiones manifiesta literariamente bien se podría entender como una de las posibles salidas delante de la contradicción que padece el poeta: ahí nace el Celso Emilio Ferreiro antipoeta, el que defiende la poesía social, potenciando el interés por expresarse en un registro común, en ocasiones coloquial, para desvestir a la poesía de su trascendencia, para volver a imprimirle su carácter comunicativo esencial. Esta es, en mi opinión, una de las claves que explican, en Galicia, la vigencia generalizada de su poesía.

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Lectura de escrituras

• Memorias y mitos del agua en al Península Ibérica.

Magdalena López Pérez • La traducción: un tercer dominio.

María Laura Spoturno • Vertebrar la Historia.

María Carreño López

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Memorias y mitos del agua en la Península Ibérica1 Memories and water myths in the Iberian Peninsula MAGDALENA LÓPEZ PÉREZ Universidad de Extremadura España magdalenalopez@unex.es

159 Memorias y mitos del agua en la Península Ibérica, Eloy Martos Núñez y Alberto Martos García (eds.)

Madrid, Marcial Pons, 2011.

647 pp.

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Para citar este artículo: López, Magdalena (2012). Reseña de Memorias y mitos del agua en la Península Ibérica. Álabe 6. [www.revistaalabe.com] (Recibido 05-11-2012; aceptado 05-11-2012)

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Los estudios sobre cultura del agua no tienen la importancia que le correspondería en proporción a la trascendencia de la temática del agua en nuestro contexto actual.

Este es el punto de vista inicial de los autores y ello lo justifican por la preeminencia de los paradigmas científico-tecnológicos en el uso y gestión del agua. Ciertamente, la perspectiva histórico-cultural ha generado contribuciones diversas, pero cuando nos acercamos al terreno del folklore, la mitología o la filología, parece que la aproximación debería restringirse al estudio de tópicos o motivos folklórico-literarios, como las sirenas o ninfas.

Lo primero que llama la atención es el alcance amplio de la obra, al tratar de describir en conjunto el patrimonio mitográfico del agua en la península ibérica. Ciertamente, este cometido es ambicioso y tal vez excesivo (de ahí en parte lo voluminoso de la obra), pero no se limitan a registrar y glosar una serie de etnotextos o tradiciones correspondientes a las distintas regiones de la península sino que tienen una primera parte muy extensa que funciona como hipótesis previa de las que el material de la Parte II (Cultura del agua y tradiciones míticas de la península) trata de servir de ilustración.

En particular, cabe destacar, como “núcleo duro” de esta investigación, la enunciación de ciertos patrones narratológicos, que los autores concentran en algunas constelaciones míticas que son bien conocidas pero que rara vez se han analizado a la luz de este enfoque tan cercano a V. Propp, en su doble y abarcadora dimensión de morfología y de socio-historia de la narración tradicional.

Al subrayar, por ejemplo, patrones tales como la caza, la depredación, o las encantadas, los autores no sólo compendian y perfilan los elementos narrativos (Tipos y Motivos, en la terminología de Aarne-Thompson) que sirven de muestras, sino que tratan de darle un soporte histórico-antropológico. El caso más repetido es el de la serpiente, dragón, culebras o formas conexas, entendido por los autores como un monomito hidroofídico que tiene una presencia contrastada al menos en la cultura mediterránea; no obstante Ofiusa es la denominación ancestral de Iberia, y para apoyar esta aproximación son muy procedentes las aportaciones de ejemplos gallego-portugueses.

Sin duda, los autores se han apoyado en las últimas aproximaciones de la Ecocrítica, hasta el punto de tratar de ir más allá de los estudios tematológicos más convencionales y de tratar de describir lo que la profesora Ana Paula Guimaraes ha llamado de forma acertada “as Falas da Terra”. La ecocrítica subraya precisamente que la Naturaleza no es simple objeto o decorado en el folklore sino que es sujeto, voz propia, de modo que el desvelamiento de este discurso es una de las prioridades de la investigación.

Este punto de vista lleva sin duda a uno de los argumentos centrales del libro, la invisibilidad de la cultura del agua y su expresión a través de circunloquios, símbolos o metáforas: es el caso de la proliferación de las damas de agua en el folklore de toda la península, de aspecto variadísimo y a menudo grotesco, que contraviene la percepción tradicional de estas hadas entendidas al modo más tradicional. Al contrario, muchas de estas xanas, lavanderas, ondinas, reinas moras y todo un sinfín de personificaciones, evidencia la riqueza de la cultura del agua y, por ello mismo, la opacidad de sus representaciones.

El genius loci, el señor o señora del agua, se sigue presentando de forma difusa y contra-

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dictoria a menudo, y por eso para recuperar estas tradiciones hay que reinterpretarlas, de-construirlas, y ese es el paso que los autores intentan dar al poner en valor claves que poco tienen que ver con los usos y atribuciones culturales más aceptadas.

Lo mismo pasa al analizar otras representaciones que atañen a la mitología del agua, como el estudio de la cristianización de estas figuras o lo que podríamos llamar el bestiario acuático, empezando por el dragón, figura emblemática ya citada, y que los autores ponen en correlación con la feminización de la naturaleza, conforme a los postulados de la ecocrítica. Ni que decir tienen las consecuencias hermenéuticas: mitos como de San Jorge y el dragón, que tanto prolifera en el solar ibérico, cambian o incluso invierten su sentido.

Los autores ya han profundizado en esta vía de investigación en artículos como “Lecturas del agua (símbolos, ecocrítica y cultura del agua)”, publicado recientemente por la revista brasileña Nuances, o bien “Las narraciones como nexos entre el turismo y el patrimonio cultural”, donde ponen en valor los mitos del agua precisamente en relación al patrimonio y el turismo, como prueba de esta visión holística de la memoria cultural.

Sin duda, el programa o el objeto de análisis ha sido, como decíamos, excesivo, pues es imposible, aun en las más de seiscientas páginas del libro, acometer el estudio del patrimonio hidromitológico de cada región. Sólo de Galicia, Andalucía o Valencia sería posible, sin duda, una monografía que ampliase los casos y los etnotextos relevantes. Otra cosa es que los autores hayan pretendido, como decíamos, dar paso a un programa de investigación que se asiente en unas bases etno-narrativas que permitan su progresión e incluso la refutación, si la discusión que se apoyase en otros casos pusiese en cuestión algunos de los principios que vertebran el libro, por ejemplo, la contraposición entre el patrón del depredador y el patrón de las encantadas, que los autores conectan de forma significativa con fenómenos como el morabitismo de los bereberes, pero que sin duda futuros estudios podrán corroborar o matizar en forma debida.

En todo caso, es mérito de este trabajo la integración de fuentes y perspectivas bajo una visión holística, que trata de tener en cuenta lo que muy diversas disciplinas, desde la historia o la arqueología a la semiótica, nos vienen diciendo en torno a las tradiciones.

Puesto que la Parte I es la elucidación de los presupuestos teóricos y la Parte II es la descripción detallada, región a región, del “retablo” de la península en cuanto a su mitología del agua, sin duda tanto la parte III, como Estudios de casos muy sugerentes, como la parte IV, Hermenéutica, se nos antojan mucho más ágiles y de fácil lectura. En este último apartado, se enuncian conclusiones que sin duda son controvertidas pero que apuntan hacia una comprensión de la cultura del agua que se aleja de lo pintoresco o lo fantasioso para centrarse en los aspectos centrales del imaginario acuático.

Porque al margen de los valores que ya ha descrito la antropología simbólica o el mitoanálisis, al margen de toda la pluralidad significativa del dragón o de otras tantas leyendas que se estudian en el volumen, de lo que hablan estos etnotextos, según destacan los autores, es de lo mismo que se habla ahora con otra terminología: sostenibilidad,

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gobernanza del agua, etc. Claro, bajo una envoltura metafórica y un armazón narratológico que sólo ahora empezamos a descifrar de otra forma, al analizar bajo este prisma las claves de cuentos tan conocidos como La ondina del estanque, o las historias de Medusa –a menudo citada en el libro- o las peripericias de las Reinas Moras.

Las implicaciones para la educación y la cultura de los ciudadanos es algo que se puede deducir, tras la lectura de este extenso trabajo. No en vano los autores dedican apartados específicos como La deriva hacia la relectura gótica y de terror y La infantilización de los mitos. La cultura del agua, en efecto, ha derivado hacia una mitografía que los nuevos medios han potenciado siguiendo los cánones de la industria del entretenimiento, a saber una intensificación de las emociones más que una reflexión o una catarsis relacionada con lo que estamos haciendo con la naturaleza y con lo que, de forma latente, nos dicen los cuentos, mitos y leyendas relacionadas con estos temas.

Las ninfas de las Églogas de Garcilaso o la seductora Ojos Verdes de Bécquer, aparecen así con una nueva fisonomía, no son sólo motivos literarios que expresan una determinada poética o leitmotiv de época. Son también exponentes de una cosmovisión que es transversal en nuestra cultura mediterránea, que parece no ocuparse mucho de estas representaciones del agua salvo cuando aparecen desastres, inundaciones, dragones o xanas al pie de una fuente, como bien reza el refranero (“acordarse de Santa Bárbara cuando truena”).

Bien sea desde el punto de vista más etnográfico, o taxonómico incluso (clasificar mejor estos etnotextos), bien sea desde un punto de vista culturalista (preservar este patrimonio) o bien sea desde un punto de vista más interesado o práctico (el turismo, el desarrollo comunitario, la publicidad), lo cierto es que necesitamos revisitar estas tradiciones de una forma sistemática, que es lo que pretende este libro.

En última instancia, los discursos y fabulaciones sobre las aguas, ya hablen de dragones, santos o ciudades sumergidas, son una forma de discurso parabólico, en realidad subrayan la importancia de estos lugares de memoria (Nora) y por tanto refuerzan las identidades y la memoria locales a través de la pervivencia de estos textos. Sólo hay que ver la correspondencia entre lugares termales, en toda la península, y las leyendas de aguas. Se convierten, pues, en tradiciones útiles porque, como decíamos, en realidad hablan de la sostenibilidad, de la ética y de la necesidad de preservar la memoria y la identidad cultural de la comunidad, frente a la depredación de la Naturaleza tan propia de nuestra época.

Por resumirlo en pocas palabras, el análisis de la cultura del agua emprendido en esta obra se realiza conscientemente “en el perímetro” de las manifestaciones culturales de la comunidad, porque precisamente ésta no suele dar un gran valor a estas historias, leyendas rituales o simbolismos (por ejemplo, romances como La flor del agua hoy serían bastante opacos, una vez que los códigos culturales que lo sostenían se han perdido en buena medida). Sin embargo estas “curiosidades locales” -como se han convertido a menudo estos textos en muchos folletos de turismo o materiales promocionales- son precisamente ejemplos de una lectura responsable al identificar el lugar y focalizar el hecho ISSN 2171-9624

más o menos fantástico, que sin duda exige del receptor una interpretación parabólica: los genios del pozo o de la laguna o de la fuente son precisamente esas “falas da Terra” de las que hablaba la profesora Ana Paula Guimaraes, y bueno es que sus voces no se apaguen y que sigan siendo signos relevantes, aunque se hagan lectura banales de los mismos u otras más elaboradas, conforme a las condiciones o claves de recepción que cada comunidad active. Porque aquí sí que vemos de forma fehaciente que el texto es un potencial de sentido (Iser), y que educar a los niños y jóvenes con estos textos –y no con otros foráneos o desvirtuados por la cultura mediática- es una responsabilidad que debemos asumir. Desde este punto de vista el libro es un acierto que abre campos de reflexión y controversia en relación a algunos de los aspectos que hemos puntualizado.

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La traducción: un tercer dominio1 Translation: a third domain MARÍA LAURA SPOTURNO Universidad Nacional de La Plata Argentina lauraspoturno@hotmail.com

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Buenos Aires, La Plata: Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (UNLP).

Serie Estudios/ Investigaciones 42, 2012.

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Para citar este artículo: Spoturno, María Laura (2012). La traducción: un tercer dominio. Álabe 6 [www.revistaalabe.com] (Recibido 02-09-2012; aceptado 03-09-2012)

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En su genial cuento “Nota al pie”, Rodolfo Walsh (1927-1977) explora, justamente en la nota al pie, distintos aspectos de la tarea del traductor, sumergiéndose en las profundidades de la pasión y, acaso, de la desesperación que muchas veces acompañan nuestra profesión. La voz de León, un muchacho “salido de una estación de servicio, (…) con su castellano pasable y su inglés empeñoso averiguado por carta” (Walsh, [1967] 2004: 75), se adueña paulatinamente del espacio del texto y nos dice:

Cuando la traducción estuvo lista, volví a corregirla, y a pasarla en limpio por segunda vez. Ese mecanismo explica cómo pude tardar cuarenta días, aunque trabajaba doce horas diarias, y aun más, porque hasta dormido me despertaba a veces para sorprender a alguien que dentro de mi cabeza ensayaba variaciones sobre un tiempo de verbo o una concordancia, fundía dos frases en una, se deleitaba en burlonas cacofonías, aliteraciones, inversiones de sentido. Todas mis potencias entraban en esa tarea, que era más que una simple traducción, era -la vi mucho después- el cambio de un hombre por otro hombre. (óp.cit: 84)

Y más adelante: -No se asuste -dijo teniéndome la pila de carillas nuevamente ordenadas-. Ahí tiene una mesa. Estudie las correcciones.

Eran casi todas justas, algunas indiferentes, unas pocas me hubiera gustado discutirlas. Con un golpe de sangre en la cara, aprendí que actual no quiere decir, actual, sino verdadero. (Sorry, Mr. Appleton.) Pero lo que me llenó de bochorno fue la implacable tachadura del medio centenar de notas al pie con que mi ansiedad había acribillado el texto. Ahí renuncié para siempre a ese recurso abominable. (óp.cit: 88).

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Las apreciaciones de Walsh sobre el métier del traductor y, más aún, sobre la naturaleza trascendental de la traducción como actividad humana cobran presencia cuando transitamos las páginas del libro La Traductología. Miradas para comprender su complejidad (en adelante, La Traductología…). La Traductología… es una obra colectiva que aborda algunas de las cuestiones que el texto de Walsh, prácticamente contemporáneo del inicio formal de la Traductología como disciplina, deja entrever: la traducción como producto y como proceso; el estatus de la figura del traductor y de su tarea; la unidad de traducción; el problema de la equivalencia; la comisión y finalidad de la traducción; la terminología; la cuestión del sentido; las estrategias traductológicas; y la difícil relación

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entre traducción y cultura. En efecto, La Traductología… tiene como misión principal poner en escena y ofrecer una revisión crítica de las principales escuelas y enfoques traductológicos que surgen a partir de la mitad del siglo XX y de los conceptos y temas que se entienden como cruciales para comprender la complejidad de esta disciplina.

En términos generales, La Traductología… puede considerarse como un texto universitario de consulta y referencia que recorta dos tipos de lectores: por un lado, la obra constituye un aporte para los alumnos avanzados de traducción e interpretación, quienes hallarán en sus páginas el desarrollo de temas y problemas centrales para la Traductología y una orientación clara para profundizar su conocimiento de la materia, que se cristaliza en las distintas secciones de bibliografía que cierran los capítulos; por otra parte, los formadores de traductores e intérpretes encontrarán en el texto un aliado para la preparación de sus clases por cuanto los capítulos articulan y, en algunos casos, contraponen distintas perspectivas teórico-metodológicas para abordar los distintos temas.

Sin embargo, dada la condición interdisciplinaria de la Traductología, la obra también podrá atraer la atención de docentes e investigadores cuya tarea se ubica en el ámbito de áreas afines como la lingüística, la semiótica y los estudios de comunicación. Finalmente, el libro podrá ser de interés para un público general que tenga la inquietud de acercarse al fascinante mundo de la traducción.

Un recorrido por la obra nos permite introducirnos, de manera gradual, en el campo de la Traductología. El libro consta de dos partes: la primera es introductoria y tiene dos capítulos que ofrecen una multiplicidad de perspectivas sobre el concepto de traducción y sobre el nacimiento de la disciplina conocida como Traductología; la segunda parte, en cambio, posa la mirada sobre temas y problemas más específicos, que son de gran incumbencia para el campo de estudio en el que se inscribe la obra. El capítulo primero, “¿Cómo definimos el concepto de traducción?”, ofrece un rastreo histórico exhaustivo del concepto de traducción y recupera muy distintas definiciones, las cuales contribuyen a plantear desde el mismo comienzo del libro la complejidad que caracteriza la traducción y la tarea del traductor. En el capítulo segundo, “Traductología: Hacia el nacimiento de una “nueva” disciplina”, se propone un rastreo histórico del nacimiento de la traductología como actividad humana y como disciplina científico-académica que es de indudable interés. La puesta en escena de perspectivas de teóricos de distinta procedencia enriquece la mirada significativamente.

Ya en la segunda parte del libro, el capítulo tercero, “Aproximaciones a la traducción desde una perspectiva lingüística”, ofrece una puesta en escena de algunas de las relaciones que pueden establecerse entre lingüística y traducción. Con un claro y expreso espíritu didáctico-pedagógico, la autora fundamenta sus observaciones en el conocimiento que se deriva de su vasta experiencia docente. El capítulo cuarto, “Unidad de traducción”, pone de manifiesto la dificultad de establecer el nivel en el que opera la

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traducción en tanto que operación translaticia. Así, el capítulo aborda las distintas definiciones y perspectivas que se dan cita en el ámbito de los estudios de traducción respecto de la noción de unidad de traducción. Se trata, en efecto, de una cuestión central para el campo de estudio en cuestión.

El capítulo quinto, titulado “El concepto de equivalencia”, pone en foco un tema insoslayable para la Traductología por cuanto indaga acerca de la noción de equivalencia desde 1960 hasta la actualidad, tanto en diacronía como en sincronía, desde una perspectiva crítica y por medio de una exposición de ideas clara y precisa. El capítulo expone un interesantísimo recorrido del que, sin duda, se beneficiará el lector en su paso por el texto. El capítulo sexto, “Significado, sentido y designación”, se ocupa del problema del sentido en traducción a partir de una consideración y confrontación crítica de las nociones de significado y designación y le dedica un apartado al problema del sentido en la traducción literaria. Sin duda, la variedad del corpus de análisis ilustra y enriquece la discusión para provecho del lector. Finalmente, el capítulo séptimo, “Traducción y cultura”, explora la relación que existe entre la literatura traducida y el medio o polisistema literario en el que esta se inserta en la cultura meta o de llegada. Asimismo, el texto introduce cuestiones relativas a la traducción como forma de intervención cultural.

Para concluir, cada lector recorrerá las páginas de este libro con inquietudes y preguntas diferentes. Algunos lectores se acercarán a la obra movidos por la curiosidad de conocer más sobre la tarea del traductor, su historia y sus problemas. Otros le exigirán a la obra respuestas más específicas que puedan contribuir con su tarea de docencia y formación de traductores. En cualquier caso y como postula Otero en el cuento de Walsh, la obra ayudará a todos los lectores a descubrir o, quizás, a comprender más acabadamente que “traducir [es] asunto distinto que conocer dos idiomas: un tercer dominio, una instancia nueva” (Walsh, [1967] 2004: 75).

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Autoras de los distintos capítulos del libro: Beatriz Cagnolati, Ana María Gentile, María Luisa Fernández, Amalia Forte Mármol, Nelba Lema, Jovanka Vukovik y Marina Menéndez.

Referencias • Walsh, R. ([1967] 2004). “Nota al pie”. En R. Walsh. Un kilo de oro. (pp. 69-96).

Buenos Aires: Ediciones de la Flor.

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Vertebrar la Historia1 Vertebrating History MARÍA CARREÑO LÓPEZ Universidad de Almería España airamcarre@gmail.com

Melancolía vertebrada: La tristeza andaluza, del Modernismo a la Vanguardia.

Miguel Ángel García García.

Barcelona, Anthropos, 2012. 350 págs.

La tristeza que tuvo tu valiente alegría.

García Lorca Ser radical es aferrar las cosas por la raíz. Mas, para el hombre, la raíz es el hombre mismo.

K. Marx

1 Para citar este artículo: Carreño López, M. (2012). Vertebrar la Historia. Álabe 6 [www.revistaalabe.com] (Recibido 20-12-2012; aceptado 22-12-2012)

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Una de las características más sobresalientes de la escritura de Miguel Ángel García, es que es capaz de mantener un diálogo real (es decir, al estilo renacentista, y no al de la mayéutica platónica) con los distintos autores. El texto está conformado como un auténtico mosaico fluido donde la voz del autor articula la narración pero no la determina. El resultado es un estudio radicalmente polifónico que permite y obliga al lector a entrar en conversación con críticos y autores gracias a la distancia que el diálogo imprime sobre el objeto de estudio. Conseguir que esta escritura sea amena, ágil, placentera, y estéticamente bella demuestran una maestría formidable, pero además, una generosidad intelectual poco frecuente, ya que el profesor Miguel Ángel García exhibe el esqueleto, la desnudez de sus reflexiones, y en cierta medida reconstruye el propio diálogo que tuvo que establecer con críticos y poetas para elaborar el libro. En una época en la que la tecnología borra las huellas de los pasos intermedios en la producción literaria, el estilo de Miguel Ángel García funciona como palimpsesto de la génesis intelectual del texto. Es una escritura honesta porque es también formalmente honesta.

A través de la génesis del tópico de la tristeza andaluza, nos adentramos en un riquísimo estudio que va poniendo de manifiesto gran parte de las tensiones que gestan el tópico, pero también aquellas de las que el propio tópico participa como instrumento.

Las relaciones identitarias España-Andalucía, Andalucía-Granada, Europa-España-África, Modernismo-Modernidad-Noventayochismo, prosa-poesía…

“Pero quizás todo comenzó con un pequeño libro, hoy casi olvidado, que apareció en la Granada de 1898: Tristeza andaluza” (García, 2012: 22). El profesor va a los orígenes sabiendo, como apuntaba Nietzsche en un axioma de fundamental rendimiento en la historiografía desde el posestructuralismo hasta nuestros días, que quien va a los orígenes encuentra siempre orígenes nuevos. Es decir, su genealogía no consiste en hacer un estudio genético del tópico, sino en el ir descubriendo las contradicciones y avatares históricos que lo han hecho llegar hasta nuestros días, cuestionando constantemente a los propios autores, y dialogando con los diferentes críticos sobre el porqué de sus inversiones, modificaciones y permanencias. Su labor no es otra que la difícil tarea de colocar la historia en la Historia.

Durante la lectura del texto no he podido dejar de pensar, casi alegóricamente, en las conocidas como Variaciones Goldberg, donde la reelaboración de un motivo y su omnipresencia melódica dan como resultado una obra maestra, homogénea, realizada como un puzle caleidoscópico. Tristeza andaluza funciona literalmente como aria da capo, con ella comienza y con ella culmina el estudio, pero cuando volvemos a ella en el capítulo final encontramos un texto nuevo porque el lector ya no es el mismo lector, ni la obra es ya la misma obra.

Si como reflexionaba Marx en El dieciocho brumario de Luis Bonaparte, el pasado tiende a perpetuarse en el presente, restringiendo sus capacidades de futuro, la labor del crítico es la de desembrollar la confusión de los hechos, reescribir lo escrito, para aligerar un peso que suele lastrar nuestras capacidades. Hacer transparente la opacidad de las pretendidas certezas históricas, traducidas aquí en tópicos, a través de la reflexión.

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En definitiva demostrar que lo “obvio y natural” que se da en una cultura lo es sólo en la medida que lo naturaliza la ideología que lo produce. De ahí que aparejados al tópico de la tristeza nos encontremos el de la pereza, la presencia determinante del medio natural, la simbología del agua, el cante jondo o el duende.

Tal y como apunta el profesor Miguel Ángel García, la forja romántica y costumbrista del tópico de la alegría andaluza, es el sustrato que nutre al modernismo y las vanguardias para desarrollar el de la tristeza andaluza. Pero la riqueza del estudio está justamente en demostrar que el paso de uno a otro implica un complejo entramado con viajes de ida y vuelta, rupturas, virajes pero también continuidades, dando como resultado el recurrente oxímoron “alegre tristeza”.

No puede eliminarse la contradicción sin eliminar las posibilidades de lectura, de ahí que el autor, lejos de anular las paradojas, las ponga de manifiesto cediéndoles la palabra a Romero Murube, a Ganivet, al propio Ortega Gasset, “vertebrador ideológico” de la teoría sobre Andalucía, a Juan Ramón Jiménez y a un largo etcétera de teorizadores del “ser de Andalucía”. En ellos vamos descubriendo que la mayor parte de los tópicos se encuentran en una situación dialógica con sus supuestos opuestos: lo jondo y lo flamenco, la poesía y la prosa, el norte y el sur, Aristóteles y Diógenes, la tristeza y la alegría, la pereza y la acción.

Sin duda estos tópicos asociados a Andalucía tienen una dilatada tradición, y muchos de ellos son parte del imaginario de la modernidad europea. La muerte de la voluntad, asociada tanto a la pereza como a la tristeza andaluza, está fuertemente arraigada en la cultura finisecular de Occidente, llegando quizás a su exponente literario más reconocido con Oblómov, del ruso I. A. Goncharov. El profesor apunta en esta dirección cuando cita el spleen, o el ennui, o relaciona los famosos versos de M. Machado “mi voluntad se ha muerto una noche de luna/ en que era muy hermoso no pensar ni querer” con la filosofía de Schopenhauer. Sin embargo el tópico de la tristeza andaluza, aun nutriéndose de diversas tradiciones y participando de una modernidad en la que España, a contramano o no, también estaba inmersa, es finalmente establecido y “depurado” por un grupo de intelectuales muy concreto. Por otro lado, gran parte del peso legendario asociado a la tristeza y la pereza durante la larga gestación del tópico, se hace recaer asociado al paraíso perdido de Al-Andalus y a sus habitantes ya para siempre ausentes: moriscos, almorávides o judíos. De este modo Granada se erige como la ciudad de la gran pérdida, y una vez identificada tristeza con poesía, Granada pasa a ser, en palabras de Lorca “ese poema realizado que odia secretamente todo poeta verdadero”.

Reaccionando contra la Andalucía de “pandereta”, el pintoresquismo, o el flamenquismo chabacano, la vanguardia española realizó un esfuerzo de estilización del andalucismo, y por lo tanto de su tristeza. Falla, Juan Ramón Jiménez y el propio Lorca, fueron fundamentales es esta estabilización del tópico. Una vez que Andalucía se abstrae de Andalucía, se esencializa, se universaliza, está lista para convertirse en “almacén de símbolos de la cultura españolista”, en palabras de García Montero; es entonces cuando vuelve sobre el territorio que le sirvió de pretexto para sancionar qué es y qué no es ge

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nuinamente andaluz. Esta es otra de las grandes paradojas que observamos en la conformación y difusión del tópico, y que nos ayudan a comprender a través de qué mecanismos se convirtió Andalucía en sinécdoque de España, sin olvidar que las dos tradiciones que conviven en la imagen literaria y extraliteraria de Andalucía: la costumbrista “de reafirmación española” y la “ideal” “de vocación universal” (usando la cita de García Montero recogida por Miguel Ángel García), surgen asociadas, no enfrentadas.

En El Veintisiete en Vanguardia (Pre-textos, 2001), Miguel Ángel García explica que: “La poesía pura, la autonomía del arte de vanguardia en general, constituía a decir verdad un ‘sistema orientado y falseado’ de representaciones que abocaba mucho más al desconocimiento que al reconocimiento de las reales condiciones sociales, políticas o culturales de la España del momento”, y un poco más abajo especifica: “la ‘realidad’ cotidiana se erige en enemigo declarado una vez aceptada la premisa de la autonomía”.

Díaz del Moral, a propósito de esta “ausencia”, nos recuerda que: “Por lo visto, se había olvidado toda la historia del proletariado andaluz, se había olvidado que el proletariado andaluz y catalán habían sido los dos ejes de la evolución obrera española”. Es decir, que la estilización de Andalucía, su melancolía, su alegre tristeza, proyectaron una sombra desmesurada sobre la historia andaluza, hasta el punto de negar las posibilidades ya no filosóficas, si no políticas de sus habitantes. Cansino Assens, siguiendo a los hermanos Caba, y participando de las teorías de Ortega y Gasset, niega abiertamente las posibilidades políticas de los andaluces, proclives a un “anarquismo individualista”, y más inclinados por tanto, en caso de conatos de rebeldía, al bandidaje que a la organización política.

Estos olvidos históricos junto a la función hipertélica de la perdida Al-Andalus son el resultado de una mirada orientalizante, por un lado por parte de los viajeros románticos, pero por otro también de los escritores españoles que “se distanciaron ‘hacia adentro’, hacia el propio pasado” (García, 2012: 241). Afirma Edward Said que “todas las culturas tienden a construir representaciones de las culturas extranjeras para aprehenderlas de la mejor manera posible o de algún modo controlarlas.” Hay un interés utilitarista, interesado, que Miguel Ángel García describe de la siguiente manera: “La revalorización de lo musulmán coincide con la búsqueda de una estética sofisticada, y esta se encuentra en la magnificencia arruinada de un pasado legendario” (García, 2012: 241). Comprender la realidad implica, en parte, un distanciamiento, ya sea a la manera de Brecht, ya a la de Hegel. El orientalismo, al contrario, pretende hacer del objeto que narra un complemento que supla sus propios anhelos o carencias, de sensualidad, de aventura, o de pura dominación económica.

El orientalismo que atraviesa prácticamente todas las visiones de Andalucía es contrastado y matizado en el análisis de García, distinguiendo entre un orientalismo simbolista, y dos orientalismos muy próximos entre sí: el del alhambrismo y el representado por Manuel Machado, modernista, decadente y (por lo tanto) aristocratizante. No es de extrañar que los grandes ausentes en esta construcción del tópico de la Andalucía triste, sean justamente los mineros almerienses o los jornaleros de Jaén. Con fina ironía señala

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Miguel Ángel García, como, tras un coqueteo realista, Azorín vuelve a lo poético: “Ha quedado atrás el cronista de lo trágico y ha pasado a primer plano el artista ese artista por el que pregunta, llamado a recoger el “alma” de Córdoba(…)”.

Y es que “cualquier ideología estética, incluso la del arte por el arte, es indisociable de unas relaciones sociales e ideológicas” (García, 2012: 246).

Lo que se pretende borrar de la historia, o aquellos huecos discursivos que descubrimos en la narración historiográfica, (usando una frase de Miguel Ángel aquello que está “eludido, elidido, silenciado”) no desaparece completamente de los sistemas culturales, sino que deja su rastro y pervive de manera espectral. Sin duda el fantasma que recorre este estudio no es el del legendario esplendor andalusí, sino la presencia-ausencia de la realidad andaluza en la forja de su ancestral tristeza. Una historia sin historia que el profesor Miguel Ángel García ha ido vertebrando a través de sus contradicciones y sus vacíos. Según Goethe “nada es más incoherente que la suprema coherencia, porque ella produce fenómenos antinaturales que acaban por causar efectos contrarios”. No se trata, por tanto, de forzar la Historia, sino de permitirnos pensarla en su absoluta complejidad.

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Términos escogidos: Diccionario de lectura y escritura

• Nuevas formas de leer. Diccionario de conceptos clave de lectura y escritura.

Mar Campos Fernández-Fígares ISSN 2171-9624

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Nuevas formas de leer.

Diccionario de conceptos clave de lectura y escritura1 Como anunciábamos en el número anterior este Diccionario de conceptos clave de lectura y escritura es una obra colectiva en la que colaboran más de 70 especialistas que forman parte de la Red Internacional de Universidades Lectoras (RIUL), dirigida por Eloy Martos2.

Iniciamos con estos 10 conceptos la presentación de “Términos escogidos” que queremos ir realizando en sucesivos números. Cada una de las entradas del diccionario está acompañada de una breve lista de términos relacionados, y en general incluyen tres apartados: “Definición, antecedentes y actualidad del término”; “Análisis” y “Aplicaciones prácticas”. Finalmente se ofrece una bibliografía cuya presentación responde a la que tiene la obra completa y que aparece desarrollada al final de la misma.

• Alfabetización visual (Amando López Valero [A.L.V] e Isabel Jerez Martínez [I.J.M.]) • Bibliotecas escolares (Carmen Agustín Lacruz [C.A.L.] y Begoña Gimeno Arlanzón[B.G.A.]) • Clásicos (María Elena Fonsalido [M.E.F.]) • Ciberliteratura (Isabel Morales Sánchez [I.M.S.]) • Edición en La nube (José Antonio Cordón García [J.A.C.G.] y Raquel Gómez Díaz[R.G.D.]) • Estratégias de leitura (Renata Junqueira [R.J.]) • Fonología y fonética (Sara Robles Ávila [S.R.A.])

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• Gestión Cultural (Héctor Pose Porto [H.P.P.]) • Traducción (Josep Ballester [J.B.R.] y Noelia Ibarra [N.I.R.]) • Valores y lectura (Santiago Yubero [S.Y.], Sandra Sánchez García [S.S.G.] y Elisa Larrañaga [E.L.]) 1

Para citar este artículo: Campos F.Fígares, M., (selec.) Nuevas Formas de leer. Términos escogidos 1. Álabe 6, [www.revistaalabe.com] (Recibido 14-12-2012; aceptado 27-12-2012) 2

Vid. Martos, E. y Campos, M. La lectura y la escritura en el s.XXI: Cultura letrada y modernidad. Álabe 5, junio 2012 [http://www.ual.es/alabe]

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Alfabetización visual [Comunicación visual / Literacidad]

Definición, antecedentes y actualidad del término El término “alfabetización visual” fue acuñado en 1968 por John Debes, una de las figuras más importantes en la historia de la Asociación Internacional de Alfabetización Visual. La definición del término es la siguiente: La alfabetización visual se refiere a un grupo de competencias visuales que un ser humano puede desarrollar y, al mismo tiempo adquiere por la integración de otras experiencias sensoriales. El desarrollo de estas competencias es fundamental para el normal aprendizaje del ser humano. Una vez desarrolladas, éstas, permiten a una persona alfabetizada visualmente el poder discriminar e interpretar las acciones visuales, los objetos, los símbolos, naturales o los provocados por el hombre, que se encuentran en su medio ambiente. A través del uso creativo de estas competencias, una persona es capaz de comunicarse con los demás. A través del uso concreto y consciente de estas competencias, una persona también es capaz de comprender y disfrutar de las obras maestras de la comunicación visual.

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Sin embargo, podemos plantear más definiciones del término como la adquisición de conocimientos y experiencias sobre las producciones de los medios de comunicación visuales junto con una creciente y consciente concienciación de esas realizaciones visuales.

De hecho, cada estudioso de la alfabetización visual ha producido la suya propia. Es comprensible, por tanto, una coexistencia de muchas disciplinas que se encuentren en la base del concepto de Alfabetización Visual; algo que provoca y, al mismo tiempo, enfatiza el carácter ecléctico de la misma. Esto constituye también el principal obstáculo para lograr una definición unánime del término.

Hay muchas definiciones de alfabetización visual: desde las definiciones complejas que ponen de manifiesto las habilidades necesarias para sobrevivir en el siglo XXI hasta simples definiciones que hacen hincapié en los resultados del aprendizaje. La alfabetización visual es esencialmente la comprensión de los elementos visuales y la comunicación de su significado. A veces se confunde con la educación artística, pero no es el tipo de educación requerido para la interpretación de obras de arte. Es parte de una disciplina emergente conocida como comunicación visual.

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Análisis La cultura contemporánea se ha convertido cada vez en algo más dependiente de lo visual, sobre todo, por su capacidad de comunicación instantánea y universal. Un porcentaje muy alto de todo el aprendizaje sensorial es visual. La necesidad de aprender a leer imágenes visuales es urgente y afecta a todos los niveles de nuestra sociedad. Los niveles de alfabetización visual determinan directamente nuestro nivel de comprensión visual y la capacidad del individuo para poder leer las imágenes de una manera significativa. Las imágenes existen a nuestro alrededor, nos rodean. Entender las imágenes es una necesidad vital y enriquecedora de nuestra vida. No entenderlas constituye un analfabetismo visual.

Ausburn y Ausburn (1978: 287) sostienen que vivimos en la era de la cultura visual, lo que influye en nuestras actitudes, creencias, valores y estilo de vida. Las imágenes inundan nuestro entorno, ya sea en el ámbito privado o en el público, en una variedad de formas diferentes y a través de varios canales de comunicación. La alfabetización visual permite que una persona sea capaz de discriminar e interpretar las acciones visuales, los objetos y los símbolos que se encuentran en el mundo. La alfabetización visual estimula la apreciación y la comprensión de la comunicación visual. La falta de concienciación en torno a la alfabetización visual afecta a la habilidad de ser capaz de comunicarse de una manera efectiva. Al comprender los principios básicos de la alfabetización visual, las personas pueden producir imágenes que les faciliten comunicarse de una manera más eficiente.

Sin embargo, los textos visuales no son textos sencillos. La lectura y la escritura de textos visuales no es una simple fase transitoria que posteriormente se descarta a favor de la lectura y la escritura de palabras, los elementos visuales del texto no pueden ser muy complejos ya que se usan de modo amplio en todos los niveles de aprendizaje a través de los manuales universitarios y en múltiples artículos que reflejan investigaciones de postgrado. Los textos visuales no son por lo tanto una “opción académica fácil” ante los textos verbales (exclusivamente palabras), ya que su producción puede ser igualmente exigente.

Tampoco se les debe considerar como una alternativa ante los textos verbales, sino que ambos son opciones complementarias, como lo demuestra la combinación del uno y el otro en muchos libros de referencia y en libros de texto en todos los niveles. Debido a que un diagrama puede proporcionar muchos niveles de información y ya que un gráfico estadístico a menudo puede ser mal interpretado, es necesario proporcionar un tipo de enseñanza explícita sobre lo que esos textos producen y lo que no quieren significar y cómo esos textos aportan un sentido concreto.

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Implicaciones prácticas Necesitamos la alfabetización visual a fin de salir adelante en nuestra vida cotidiana. Los contextos en los que se encuentran los textos visuales incluyen el encontrar nuestro camino, el seguir las instrucciones, el rellenar formularios del gobierno, las aplicaciones para el trabajo, la elección de bienes de consumo, la planificación de unas vacaciones, y así sucesivamente. Los textos visuales asociados a estas tareas incluyen mapas, callejeros, señales de tráfico y anuncios de las tiendas, las pantallas de vídeo, los mapas del tiempo, los impresos, la publicidad, los catálogos de los minoristas, las etiquetas de los productos, los folletos de viajes, los horarios de avión, etc. Todas estas formas combinan la información verbal y visual para aportar un sentido, se organizan junto con determinados principios del diseño gráfico que pueden ser enseñados y aprendidos de manera explícita.

Estamos firmemente convencidos de que los educadores y los profesores necesitan ampliar sus conocimientos y experiencia en el área de la alfabetización visual y que eso se debe hacer en relación con las prácticas culturales de las personas. Rodeados por los materiales visuales y por el aumento de su predominio sobre la palabra escrita para dar sentido al mundo, los educadores y los profesores tienen que ir más allá de la suposición de que lo “visual” es una representación “natural” y aprender a desarrollar habilidades críticas en la alfabetización visual, en particular, para obtener información sobre la diversidad cultural local y las presiones globales que se están produciendo a través de las imágenes. También creemos que los materiales visuales hacen más atractivo el aprendizaje y pueden fortalecer los vínculos entre la escuela y la vida fuera de la escuela mediante la vinculación de la cultura visual de las personas con los materiales escolares. Ayudan a introducir una metodología innovadora; esto es, estrategias de enseñanza y aprendizaje, es decir, el aprendizaje integrado de lengua y de contenidos, por el que se puede auspiciar una sensibilización hacia la cultura y los idiomas a través de materiales visuales, así como para producir materiales multinacionales y multilingües.

Ejemplo de álbum ilustrado.

Autor: Sendak, Maurice.

Editorial: Alfaguara.

Su completa comprensión requiere de la alfabetización visual.

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BIBLIOGRAFÍA Ausburn, L y Ausburn, F. (1978); Elkins, J. (2010); Kress, G. y Van Leuwen, T. (1996); Nikolajeva, M. y Scott, C. (2001); Nodelman, P (1988Riddle, J. (2009); Sipe,L. y Driggs, C. (2007).

[A.L.V] e [I.J.M.] ISSN 2171-9624

Bibliotecas escolares [Recursos de enseñanza / fondos documentales]

Definición, antecedentes y actualidad del término La biblioteca escolar es un servicio de información para todos los miembros de una comunidad educativa, que forma parte de los espacios y los procesos pedagógicos que tienen lugar en los centros escolares.

Las bibliotecas escolares son centros de recursos para las actividades de enseñanzaaprendizaje, están constituidas por un conjunto sistematizado y dinámico de servicios y fondos documentales que permiten:

• Desarrollar el hábito lector y el gusto por la lectura;

• buscar, localizar, acceder y valorar las fuentes de información para facilitar la solución de problemas y el desarrollo de los procesos autónomos de aprendizaje que hacen posible la formación permanente a lo largo de toda la vida;

• conocer diferentes soportes documentales, sus formatos y estructura, así como las herramientas para acceder a ellos y;

• desarrollar y apoyar las competencias básicas de las distintas áreas y materias curriculares y, de forma específica, las competencias comunicativas.

En el año 2000, las organizaciones internacionales IFLA (International Federation of Library Associations and Institutions) y UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) difundieron conjuntamente el Manifiesto sobre la Biblioteca Escolar. Se trata de un documento propositivo, traducido a diferentes lenguas, que declara de forma explícita que las bibliotecas escolares son parte integrante del proceso educativo, pues proporcionan a los estudiantes información e ideas para desenvolverse con éxito en la sociedad; competencias para el aprendizaje a lo largo de toda la vida y también contribuyen a desarrollar la imaginación y la ciudadanía responsable.

Entre las funciones que desarrolla la biblioteca escolar, IFLA y UNESCO enumeran las siguientes:

a) respaldar y realizar los objetivos del proyecto educativo del centro escolar y del plan de estudios;

b) inculcar y fomentar en los estudiantes el hábito y el placer de la lectura, el aprendizaje y la utilización de las bibliotecas a lo largo de toda su vida;

c) ofrecer oportunidades para realizar experiencias de creación y utilización de información a fin de adquirir conocimientos, comprender, desarrollar la imaginación y entretenerse;

d) prestar apoyo a todos los estudiantes para la adquisición y aplicación de ca ISSN 2171-9624

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pacidades que permitan evaluar y utilizar la información, independientemente de su soporte, formato o medio de difusión, teniendo en cuenta la sensibilidad a las formas de comunicación que existan en la comunidad;

e) facilitar el acceso a los recursos y posibilidades locales, regionales, nacionales y mundiales para que los estudiantes tengan contacto con ideas, experiencias y opiniones varias;

f) organizar actividades que estimulen la concienciación y la sensibilización en el plano cultural y social;

g) trabajar con el alumnado, el profesorado, la administración y las familias para realizar el proyecto educativo del centro escolar; proclamar la idea de que la libertad intelectual y el acceso a la información son fundamentales para ejercer la ciudadanía y participar en una democracia con eficiencia y responsabilidad; y

h) fomentar la lectura y promover los recursos y servicios de la biblioteca escolar dentro y fuera del conjunto de la comunidad escolar.

Para cumplir estas tareas, la biblioteca escolar –según IFLA y UNESCO– ha de formular políticas y crear servicios, seleccionar y adquirir materiales, facilitar el acceso material e intelectual a las fuentes de información adecuadas, proporcionar recursos didácticos y emplear a personal capacitado.

Este Manifiesto alcanzó una gran repercusión y ha impulsado desde entonces el quehacer de numerosos educadores y bibliotecarios que desarrollan un modelo activo de biblioteca escolar entendida como mediadora del conocimiento y como promotora de los procesos de aprendizaje de los estudiantes, futuros ciudadanos y ciudadanas, sin distinción de origen social, económico o cultural.

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Con el propósito de ayudar a las escuelas en el proceso de implementar los principios del Manifiesto, se redactaron las Directrices de la IFLA/UNESCO para la biblioteca escolar en el año 2002. Este documento presenta un modelo para promover la biblioteca escolar en los centros y aborda aspectos tales como la misión de la biblioteca, recursos (financiación, ubicación y espacio, equipamiento, colección...), funciones, habilidades y responsabilidades del personal bibliotecario, posibles actividades y cooperaciones, formación de usuarios, algunos programas para el desarrollo de la biblioteca y la instrucción en destrezas para el estudio y la competencia informativa, etc.

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Análisis En el contexto de la Sociedad de la Información y del Conocimiento resulta imprescindible que las instituciones educativas reflexionen y redefinan sus funciones. Los saberes tradicionales se tornan caducos y perecederos. Se multiplican los soportes, se diversifican los canales de difusión de la información y se extiende la idea de que no es necesario acumular muchos conocimientos, sino saber dónde están y cómo aprenderlos y/o desaprenderlos en el momento necesario. La biblioteca escolar es un buen aliado para alcanzar estos propósitos (Agustín, 2011).

El modelo de biblioteca escolar ha estado estrechamente relacionado con el tipo de sistema educativo del que forma parte, y sus patrones de desarrollo han sido análogos a las respuestas que el propio sistema ha propuesto en cada uno de los países.

Históricamente, el eje de la escuela ha girado en torno a la enseñanza de los contenidos curriculares impartidos por el profesorado. Esta escuela demandaba una biblioteca concebida con funciones auxiliares, que se centraba en los soportes librarios, el procesamiento técnico de la colección y la conservación de los fondos, y estaba orientada –casi en exclusiva– hacia la custodia y, en su caso, hacia la lectura de textos literarios.

Las reformas educativas iniciadas en las últimas décadas del siglo XX establecieron como principios básicos la enseñanza comprensiva y el aprendizaje significativo, desplazando el centro de interés desde el profesorado hacia los estudiantes, que dejaron de desempeñar el rol de receptores pasivos para convertirse en los verdaderos protagonistas de los procesos pedagógicos.

Este cambio de modelo educativo ha supuesto una profunda revisión del concepto de biblioteca escolar, que ha comenzado a ser considerada como un centro activo de recursos informativos y documentales al servicio del aprendizaje, con una fuerte implicación estratégica en los procesos pedagógicos desarrollados en el centro.

Sin embargo, diversas circunstancias –cambios legislativos, recortes presupuestarios, etc.– han dificultado notablemente la consolidación y la sostenibilidad de este nuevo modelo de biblioteca.

En la actualidad, la biblioteca escolar experimenta las mismas tendencias que cualquier otro tipo de institución bibliotecaria: el carácter cada vez más audiovisual y multimedia de las colecciones bibliográficas; los cambios originados por las TIC y los entornos digitales o la integración y la cooperación en redes de sistemas bibliotecarios cada vez más amplios, entre otras.

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Implicaciones prácticas Dentro del programa de intervención educativa planteado por la biblioteca escolar, cobra especial importancia el desarrollo de un Plan lector.

Este Plan es un conjunto de estrategias –planificadas y coordinadas por profesionales– para promover el hábito de la lectura en el aula, el centro, la familia y el entorno social.

Es también un instrumento que parte de un análisis previo de las necesidades y de la detección de las principales carencias y dificultades relacionadas con la competencia lectora. Debe incluir principios generales que impulsen y dinamicen los cambios necesarios en la planificación didáctica de cada área o materia curricular, así como actuaciones globales que involucren a ciclos, etapas educativas o, en su caso, a todo el centro.

Por otra parte, un aspecto que suscita debate es el perfil profesional del responsable de la biblioteca escolar planteándose la discusión en torno a la idoneidad de la figura de maestro bibliotecario frente a la de bibliotecario escolar (Becerra, 2012).

Gráfico

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Fuente: Elaboración propia

BIBLIOGRAFÍA Agustín Lacruz, M. C. (2011); Becerra Martínez, D. (2012); Bibliotecas escolares [CD-ROM] (2008); Cuevas Cervero, A. (2007); Grupo Bibliomedia de la FMRPC (Federació de Moviments de Renovació Pedagògica de Catalunya). (2009a) y (2009b); Fuentes Romero, J. J. (2006); IFLA (International Federation of Library Associations and Institutions) (2002); UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) (2000); López Gómez, P. y J. C. Santos Paz (eds.). (2009); Padorno, S. (2009); Pascual Díez, J. (2008); Valle Cuozzo, G. del; M.C. Ladrón de Guevara y M. B. Verde. (2007).

[C.A.L.] y [B.G.A.] ISSN 2171-9624

Clásicos- autores, textos [Canon / tradición]

Definición, antecedentes y actualidad del término Derivado del latín classicus, este adjetivo fue aplicado a la literatura por primera vez por Aulo Gelio, profesor de Retórica del siglo II d. C. Para diferenciar tipos de escritores, propone una distinción de base económica: scriptor classicus (el ciudadano de primera clase, el que pagaba más impuestos) y scriptor proletarius. Con este gesto, Gelio inaugura el carácter elitista que aún hoy se le reprocha al término (Fernández, 2008).

Es a partir del Humanismo que el concepto se asocia a la excelencia del arte de la Antigüedad grecolatina. Paralelamente, se desarrolla la idea de que el texto clásico es el que resiste el paso del tiempo, el texto que puede hablarle al hombre de todas las épocas. De allí su estrecha relación con la idea de “Canon” y de “Tradición”.

Análisis Al considerar el concepto dentro del sistema literario, es conveniente discriminar dos aspectos: lo que representa el clásico para los propios escritores del sistema y lo que representa para los lectores.

En lo que respecta a la escritura, desde algunas concepciones teóricas, el clásico aparece como el texto acabado, cerrado y modélico. Es, por ejemplo, la de Harold Bloom, quien al presentar a los veintiséis autores de su “canon occidental”, los define como “autoridades en nuestra cultura” (Bloom, 1996: 11). Frente a esta concepción, la única lógica posible sería acatar el magisterio de estas “autoridades” de manera reverencial, lo que implica aceptar la “influencia” (Bloom, 1976) que provoca en la posteridad y que aparece concebida como unidireccional.

Esta concepción del clásico es diferente si se considera desde el punto de vista de Jorge Luis Borges. Según el escritor argentino, los orígenes aparecen como “prefiguraciones” que van a ser resignificadas por los autores contemporáneos. Así “cada escritor crea a sus precursores” (Borges, 1989: 89) desde su lectura y, más consciente y acabadamente aún, desde su reescritura. De este modo, el clásico, releído por la tradición, la fecunda y la vivifica.

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En lo que respecta a la lectura, uno de los autores que más y mejor trabajó esta línea fue Italo Calvino, en su célebre artículo “Por qué leer los clásicos” (1995), en el cual dio catorce respuestas al interrogante que plantea el título. A diferencia de la concepción de Bloom, que considera autores clásicos, para Calvino, los clásicos son los textos.

La tercera de sus respuestas se detiene en uno de los aspectos centrales del concepto, el modo de permanencia del clásico a través del tiempo: “Los clásicos son libros que ejercen una influencia particular ya sea cuando se imponen por inolvidables, ya sea cuando se esconden en los pliegues de la memoria mimetizándose con el inconsciente colectivo o individual” (Calvino, 1995:14). Este modo de permanencia lo convierte en insoslayable: “acosa” al lector ya sea desde la elección individual como desde la memoria cultural. Se “tropieza” con el clásico inevitablemente.

Si bien, para el propio Calvino, el clásico puede deslumbrar al que “se reserva la suerte de leerlos por primera vez” (1995: 14), es más usual que cargue con las lecturas anteriores, con las cosmovisiones desde las cuales fue interpretado. Esta es, precisamente, una de sus riquezas, la que le permite constituirse en vehículo de lecturas siempre vigentes. Esta permanencia en la cultura del clásico se explica, en parte, a partir de un concepto clave: el de “huella”, que permite recuperar el legado, sostenerlo en el presente y plantearlo como camino para futuras producciones. “Los clásicos son esos libros que nos llegan trayendo impresa la huella de las lecturas que han precedido a la nuestra, y tras de sí la huella que ha dejado en la cultura o en las culturas que han atravesado” (1995: 15)”.

Las respuestas de Calvino apuntan a la elección subjetiva, al encuentro del lector con lo que llama “tu clásico”. En el ámbito de la cultura, el clásico no aparece como el modelo cerrado, sino, por el contrario, como el texto capaz de interpelar al lector de todas las épocas, ya que “Un clásico es un libro que nunca termina de decir lo que tiene que decir” (1995:15).

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Implicaciones prácticas Una de las discusiones que se plantea en el ámbito escolar respecto del clásico es su viabilidad. Problemas como la distancia lingüística, el esfuerzo de reponer el contexto, los prejuicios que lo preceden, suelen desalentar a los docentes a la hora de plantear su lectura.

Frente a esta situación se abren, básicamente, dos opciones: el abandono del clásico en el aula, con la pérdida de código cultural que esto implica para los estudiantes, o la búsqueda de estrategias para su abordaje. En esta última vertiente desarrollan su propuesta Martina López Casanova y María Elena Fonsalido (2005), como también Mar Campos (2005).

Las dos primeras proponen el abordaje desde su reescritura contemporánea, ya que el análisis del modo en el que funcionan la parodia, la alusión, o la cita pone en evidencia el procedimiento de construcción del clásico. Por su parte, Mar Campos plantea dos opciones: la primera, la lectura de textos literarios contemporáneos ambientados en momentos históricos de alta densidad, que ayuden a contextualizar el clásico (como por ejemplo, la trilogía Nuestros antepasados del propio Calvino); la segunda, la “utilización” del clásico que plantee problemáticas que lleguen hasta nuestros días (como por ejemplo, las diversas crónicas de la conquista de América).

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BIBLIOGRAFÍA Bloom, H. (1991) y (2009); Borges, J. L. (1989); Calvino, I. (1991); Campos, M. (2005); Fernández, C. (2008); López Casanova, M. y Fonsalido, M. E. (2005); Pozuelo Yvancos, J.M. y Aradra Sánchez, R.M. (2000) [M.E.F.]

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Ciberliteratura [Literatura digital/ Hipertexto/ Escrilector]

Definición, antecedentes y actualidad del término Término utilizado para hacer referencia a la creación literaria creada para un entorno virtual. Es equivalente a los términos electronic literature y digital literature, notablemente más utilizados en el mundo anglosajón. La literatura electrónica o ciberliteratura comprende un conjunto de manifestaciones que, con la finalidad estética propia de esta forma artística, constituyen una nueva manera de entender lo literario a partir de las posibilidades tecnológicas abiertas por el desarrollo del entorno digital. Una de sus características esenciales es la imposibilidad de acceso a las mismas fuera de dicho entorno por lo que no debe ser confundida con la literatura digitalizada, entendiendo por esta última la que resulta de la reproducción digital de textos ya existentes en formato papel o creaciones que, aunque no estén precedidas por su publicación en papel, responden a las mismas características de aquellas y pueden ser leídas como tales.

La ciberliteratura no puede ser reproducida de forma impresa pues se trata de textos “en movimiento” o dinámicos, que requieren generalmente en mayor o menor grado la interactividad del lector. A esta interactividad se une el entorno multimedia e hipertextual, característicos de dichas obras. Ciber es una expresión sincopada del inglés cybernetics (cibernética) y comprende, según el Diccionario de la RAE, lo perteneciente o relativo a la realidad virtual. Por su parte, el Ciberespacio se define como el ámbito artificial creado por medios informáticos.

Análisis 188 C

El auge de las nuevas tecnologías y el uso generalizado de Internet ha proporcionado un nuevo espacio en el que constantemente se generan nuevos formatos que son utilizados por miles de usuarios con diversos fines. Nunca ajeno y siempre sensible a los cambios sociales, el ámbito de lo literario ha experimentado también las transformaciones generadas por esta nueva forma de comunicación. Internet se ha convertido en un espacio versátil para creadores, lectores y editores, en el que la literatura ha tomado derroteros diversos. Actualmente es posible encontrar en la red una extensa relación de revistas, foros literarios, editoriales, colecciones, páginas de y sobre autores, portales, proyectos de investigación literarios, bases de datos, recursos, bibliotecas virtuales, que dan debida cuenta del potencial de este medio para difundir, informar, recopilar, promocionar,

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publicitar o divulgar cualquier aspecto que tenga que ver con la literatura en sus distintas vertientes. En este contexto, tampoco la creación literaria ha permanecido al margen, dando lugar a la ciberliteratura, literatura digital o literatura electrónica cuya finalidad e intencionalidad es diferente a la de la literatura digitalizada, concepto este último con el que no debemos confundirla. La literatura digital –que no digitalizada- constituye en la actualidad un espacio creativo que ha generado nuevas formas de textualidad (Chico Rico, 2009) que implican un comportamiento específico de creadores y lectores, aunque no debemos obviar que, como ocurre con los fanfics, la blognovela o las redes sociales, el medio digital en general ya venía potenciando el que lectores y escritores explorasen nuevos posicionamientos que imprimen actualmente un carácter diferente a las relaciones tradicionalmente establecidas en la comunicación literaria. Pero de forma complementaria, la ciberliteratura va más allá y no sólo supone nuevos posicionamientos, sino que transforma profundamente la habitual relación lector-autor y la forma de concebir los procesos de escritura y lectura literarias (Morales Sánchez 2011). Con respecto al primero de ellos, no podemos eludir el hecho de que los múltiples códigos utilizados en la creación dan como resultado una coautoría o autoría colectiva (programadores, diseñadores gráficos, escritores), dando lugar a un espacio de creación múltiple que puede llegar a contemplar la participación del lector en dicho proceso, circunstancia que origina asimismo la formulación del concepto de escrilector. En la misma línea el proceso de lectura también se ve influenciado por esta posibilidad de interactuación -aunque no se da en todas las obras en el mismo grado- a la que ha de sumarse la utilización por parte del lector de distintas estrategias lectoras para acceder al texto (Borrás, 2008: 29). Por otra parte el resultado de este proceso creativo es un entramado textual complejo, que puede albergar distintos niveles e itinerarios combinando imagen, sonido, palabra con múltiples efectos. En este sentido, Espen Aarseth (2004: 121) llamará la atención sobre el hecho de cómo el usuario “puede perderse y descubrir caminos secretos en los textos, no metafóricamente, sino mediante las estructuras topológicas de la maquinaria textual”, en una nueva intertextualidad que ahora está explícita y visible a través de enlaces. Todo ello hace que uno de los rasgos más significativos de la ciberliteratura sea la ruptura de la linealidad tradicional utilizando la posibilidad que le ofrece su estructura hipertextual.

Las estructuras textuales pueden adquirir formas diversas y plantear distintos grados de intervención -evitamos interacción porque ello implicaría una dinámica de emisión y recepción, no siendo exacto que siempre se de reciprocidad en el proceso-, incluso obras que combinan distintas de estas posibilidades en el mismo texto. Entre ellas podríamos destacar: obras con distintos itinerarios posibles, a veces planteados como un nº aparentemente infinito; rutas de lectura imposibles de repetir o itinerarios que no permiten el retroceso; textos que sólo son visualizables cuando el lector realiza acciones; textos que conjugan esto último con la estética de los videojuegos para plantear pruebas según niveles de dificultad; historias en las que podemos elegir personajes o escenarios; obras en las que el lector escribe y construye el texto; poemas en tres dimensiones realizados a partir de la selección de palabras…etc.

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Ahora bien, la naturaleza especial de estos textos y las múltiples posibilidades que albergan en cuanto a formatos hace difícil su clasificación. A la hibridación del código lingüístico habitual en la literatura tradicional con otros códigos de carácter audiovisual, se une la dificultad de identificar en estas creaciones los rasgos estructurales mediante los que habitualmente reconocemos la poesía, la narrativa o el teatro. Ello ha originado distintas propuestas para su clasificación. Básicamente, una primera taxonomía parte de la descripción de las distintas creaciones a partir de los rasgos esenciales mediante los que se identifican los géneros tradicionales: poesía electrónica/ciberpoesía, ciberteatro/ ciberdrama, narrativa digital o hipertextual; de manera particular, algunas propuestas teóricas como la formulada por Mª Dolores Romero –en el seno del grupo de estudio LEETHI(2011) apuntan la posibilidad de plantear nuevas formas de clasificación que atienda a la especificidad de la literatura electrónica y su medio, con independencia de los rasgos que mantenga con la literatura en soporte tradicional. Como resultado, la ciberliteratura se dividiría en literatura hipertextual (el lector se deja llevar por el enlace) literatura ecfrástica (texto e imagen) y literatura serendipia (serendipity) que será aquella en la que el lector alcanza su propósito a través de un proceso casual o imprevisto. En este sentido puede afirmarse que el estudio de la tipología es uno de los ámbitos que ayudará a establecer las especificidades de la literatura electrónica, pues el análisis de los ejemplos concretos permitirá determinar sus principales rasgos estéticos.

Implicaciones prácticas

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Las obras de literatura electrónica no son todavía muy conocidas por el público en general debido, principalmente, a que constituyen una propuesta novedosa que no se inserta en circuitos editoriales ni académicos. Salvo excepciones la mayoría de las obras pertenecen al mundo anglosajón y su difusión ha sido muy limitada. De hecho, el interés que este tipo de propuestas ha despertado en los ámbitos teóricos universitarios no se corresponde ni con la difusión entre los lectores ni con su inclusión en la enseñanza de la literatura.

Si bien es cierto que la proliferación de obras de los últimos años han ampliado la esfera de usuarios la lectura y el estudio de estas obras son más objeto de cursos específicos – incluso de postgrados- o de temas aislados en los temarios de teoría de la literatura sobre la literatura y las nuevas tecnologías. Ello hace que la ciberliteratura no se emplee todavía al mismo nivel que las obras literarias tradicionales en otros ámbitos educativos. Este conocimiento, aún deficiente, es en la actualidad diametralmente opuesto a la creación de portales, blogs y webs específicas sobre la materia. A continuación se ofrecen algunas de las direcciones que contribuyen en la actualidad a la difusión de ciberliteratura y a su conocimiento en el ámbito hispánico: Bliblumliteraria. Blog específico de literatura digital editado por Félix Remírez que ofrece información sobre todo lo que ocurre en el mundo digital además de albergar el acceso ISSN 2171-9624

a su creación propia. Es uno de los autores en lengua no inglesa que ofrece obras de una gran calidad tanto por su estética como por su originalidad. http://biblumliteraria.blogspot.com.es/ Domenico Chiappe, portal del autor http://www.domenicochiappe.com/pg_d_1.html Electronic Literature Association . Asociación de referencia de escritores y académicos vinculados creativa o teóricamente al mundo de la ciberliteratura, en cuya página www. eliterature.org pueden encontrarse dos volúmenes de la Antología especializada de obras digitales.

Hermeneia. Portal coordinado desde la Universidad de Barcelona por Laura Borrás e integrado por especialistas de ciberliteratura tanto creadores como teóricos. En él se reúne toda la información sobre los más recientes estudios y eventos relacionados con la ciberliteratura en el marco internacional. http://www.hermeneia.net Laboratoire Paragraphe. Université Paris 8. Portal del grupo multicisplinar ubicado en la Universidad de París centrado en el estudio de la epistemología hipertextual desde 1995. http://paragraphe.info/content/view/18/66/lang,fr/ Literaturas españolas y europeas del texto al hipertexto. Leethi. Grupo interdisciplinar de la Universidad Complutense de Madrid que reúne a investigadores de diversa procedencia y abarca el estudio de la literatura digital desde distintas perspectivas. http:// www.ucm.es/info/leethi/ Jaime Alejandro Rodríguez. Página personal. Universidad Javeriana de Bogotá, a través de la misma puede accederse a sus proyectos, cursos y obra sobre y de literatura digital. http://www.javeriana.edu.co/Facultades/C_Sociales/jaime_a/ Portal del Observatorio para la Cibersociedad. Espacio para la reflexión, el análisis y el debate sobre el ciberespacio desde las ciencias humanas y sociales. Recoge en su espacio las intervenciones y ponencias presentadas en los distintos congresos de la Cibersocidad realizados hasta el momento con importantes aportaciones en el ámbito de estudio de la ciberliteratura. http://www.cibersociedad.net/ Portal de Literatura Electrónica Hispánica, coordinado por Juan José Díez. Parte del proyecto de la Biblioteca Virtual Cervantes, recoge las últimas novedades en creaciones y artículos sobre ciberliteratura. http://bib.cervantesvirtual.com/portal/literaturaelectronica/

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Rui Torres. Página personal. Universidade Fernando Pessoa http://telepoesis.net/ poesia.html Para aprender a crear ciberliteratura: Taller de narrativa digital. Universidad Javeriana. http://www.javeriana.edu.co/relato_digital/r_digital/taller/taller_index.htm . Iniciativa única en su género, proporciona herramientas e información para el aprendizaje en la lectura y construcción de narraciones digitales. Consta de tutoría virtual, foro interactivo y ejercicios de diversas técnicas relacionadas con el diseño y construcción de hipermedias de ficción. Está coordinado por el colombiano Jaime Alejandro Rodríguez, uno de los autores pioneros de ciberliteratura y de reconocido prestigio internacional.

Imágenes de obras digitales:

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Poemas no meio do caminho. Rui Torres, 2008

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El jardín de los relatos inacabados. Félix Remírez (2009)

BIBLIOGRAFÍA Aarseth, E. (2004); Albaladejo Mayordomo, T. (2009); Borrás, L. (2008); Chico Rico, F. (2009); Morales Sánchez, I. (2011); Murray, J. M. (1999); Romero, Mª D. (2012); Sánchez Mesa, D. (ed.) (2004); Tortosa, V. (ed.) (2008).

[I.M.S.]

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Edición en la nube [Alojamiento web /cloudcomputing]

Definición, antecedentes y actualidad del término Es la traslación al español del término “Cloud Publishing”. El alojamiento web en la “nube” (cloudhosting) se basa en las tecnologías más innovadoras que permiten a un gran número de máquinas conectadas a un grupo de medios de almacenamiento actuar como un sistema.

La tendencia actual del entorno 2.0 se basa en que a mayoría de aplicaciones de información ya no están en un dispositivo concreto, sino que éste va a ser simplemente el medio de comunicación para acceder a la información. Las distintas aplicaciones permiten el acceso a los datos almacenados en un servidor de Internet, en este caso a una editorial (y es este servidor el que pertenece a la red que conforma la nube) y en consecuencia cada vez se almacena menos información en los dispositivos y se pasa más tiempo conectado a Internet.

Este modelo de alojamiento de datos es una de las iniciativas tecnológicas más importantes de la informática empresarial hoy en día y está provocando cambios en la manera en la que los negocios tienen acceso a los servicios a través de Internet, cambiando la velocidad y la agilidad de negocio sin aumentar los gastos. El cloudcomputing proporciona nuevas maneras de pensar la arquitectura de la información y los modelos de entrega. Con la estrategia de información en la nube, todo se convierte en un servicio para que las empresas desarrollen nuevas iniciativas sin una gran inversión inicial. La computación en nube ofrece nuevos modelos de negocio y puede ser útil para ayudar a cambiar la forma en que las empresas colaboran, operan y compiten.

194 E

Análisis El libro electrónico está trayendo algunas propuestas de negocio innovadoras e imaginativas, de las cuales una de las más significativas se encuentra en la dinámica de lo que conocemos como cloudcomputing. De alguna manera el concepto de biblioteca personal en la nube proporciona una nueva alternativa y oportunidad para la promoción de la lectura en soporte digital ante a la resistencia al cambio que muestran algunos usuarios frente a la lectura en formato electrónico, ya que añaden múltiples funcionalidades nuevas a las posibilidades del formato impreso. Entre estas el almacenamiento del contenido digital en la nube potencia enormemente la capacidad para proporcionar servicios a los usuarios ISSN 2171-9624

finales para descubrir, seleccionar y acceder a los libros que necesitan en un momento determinado desde cualquier dispositivo que tenga capacidad para leer un archivo digital normalizado. En España son varias las editoriales que desarrollan edición en la nube como 24symbols: el Spotyfy de los libros (http://www.24symbols.com/), Musa a las 9: Editorial digital en la nube (http://www.musaalas9.com/index.php), Amphibia: El cloudreading (http://www.amphibiaeditorial.com/)

Implicaciones prácticas Una de las propiedades del formato digital es la independencia entre texto y contenido frente a la integridad subyacente de texto y soporte que caracterizaba al libro impreso.

Esta característica proporciona al libro un carácter multiformato y multidispositivo que hace posible leer en cualquier momento, en cualquier lugar y desde cualquier dispositivo, en una formula “24/7”; es decir un servicio accesible 24 horas siete días a la semana; lo que además permite sincronizar la lectura, pudiendo comenzar a leer en el ordenador del trabajo, continuar en “tiempos muertos”, en el smartphone mientras se desplaza en trasporte público al domicilio y, posteriormente, hacerlo en un dispositivo dedicado conservando todos los elementos personales como notas, y puntos de lectura (Fundación Telefónica, 2010). La personalización de contenidos de los servicios cloud conlleva un valor añadido destacable, desde el almacenamiento en la nube, a la ventaja de la consistencia de contenidos sincronizada a través de múltiples dispositivos.

Por otra parte, el sistema de tecnologías cloud hace posible que un usuario tenga un importante número de libros en la nube, lo que hace necesario disponer de un sistema de búsqueday de acceso rápido. Siendo un paso necesario para el desarrollo de servicios en la nube. El almacenamiento en la nube proporciona un mayor nivel de eficacia para el descubrimiento de contenidos. Los servicios de búsquedasemántica en la nube deberían ser la herramienta apropiada para simplificar los procesos de búsqueda, incluyendo la búsqueda de anotaciones, y citas; añadiendo la capacidad de búsqueda desde diferentes dispositivos móviles, facilitando de este modo la eficacia de añadir y anotar nueva información, y acelerando los procesos de descubrimiento de contenidos, ypromoviendo la interactividad entre los datos y el contenido, especialmente en la literatura científica.

La nube proporciona a los lectores un marco no solo para la difusión y sincronización de la lectura desde distintos dispositivos móviles, sino que también ofrece una oportunidad para la recomendación y el descubrimiento de nuevos títulos de interés del lector. Las herramientas móviles de lectura basadas en filtros de contenido por medio de algoritmos sirven para descubrir nuevos libros; tales como libros relacionados con los gustos lectores o nuevos libros de áreas de interés del usuario. La retroalimentación del servicio de recomendaciones colaborativas se apoya en la recogida y análisis de un amplio conjunto ISSN 2171-9624

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de información de conductas, actividades y preferencias de otros usuarios basadas en la similaridad de los gustos.

La edición en la nube junto con el desarrollo de tecnologías móviles con mayor capacidad de usabilidad están proporcionando un elenco de servicios de valor añadido que están siendo determinantes en el incremento y transformación de la industria editorial en una deriva hacia lo digital. Aunque estos modelos de desarrollo que facilitan la disponibilidad, acceso y ubicuidad de la inofrmación se encuentran en una tierra de nadie respecto a los derechos fundamentales como el de la privacidad y seguridad de los datos a los que habrá que estar muy atentos para que estos no se vean conculcados

196 E BIBLIOGRAFÍA Cordón García, J.A.; Gómez Díaz, R.; Alonso Arévalo, J. (2011); Cordón García, J.A. (2011).

[J.A.C.G.] y [R.G.D.]

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Estratégias de leitura [Leitor estratégico; Reading Strategies; Estrategias de Lectura]

Definição, Antecedentes e Atualidade do conceito A palavra estratégia vem do grego antigo stratègós (de stratos, “exército”, e ago, “liderança” ou “comando” tendo significado inicialmente “a arte do comando, da liderança” e designava o comandante militar, à época de democracia ateniense. O idioma grego apresenta diversas variações, como strategicós, ou “próprio da liderança” (general); stratégema, ou “estratagema, ardil de guerra”; dentre outras. Atualmente, o conceito de estratégia é muito utilizado, inclusive no âmbito da economia, antropologia, sociologia, ciências políticas, dentre outros; no entanto, também se encontra abundantemente na literatura educacional. À primeira vista parece tratar-se de um conceito estabilizado, de sentido consensual e único, de tal modo que, na maior parte das vezes, entende-se ser escusada a sua definição. Aqui falamos de estratégias de leitura, expressão criada por estudiosos da psicolingüística e da leitura, já na década de 70 do século passado (Souza e Girotto, 2010) para designar, dialogando com seu princípio etimológico, uma abordagem de ensino que permitisse ao aprendiz apropriar-se de ‘estratagemas’ da prática leitora dirigidas à “arte” da compreensão. São aquelas cujas ações e operações trazem “liderança” identitária ao leitor, em face, propriamente, da constituição de seu estatuto leitor.

Não é sem razão a preocupação de pesquisadores da área, como a de Duffy(1986): em levar os alunos a realmente desenvolverem estratégias de leitura de forma independente e integrada requerendo orientações intencionalmente planejadas e refinadas que vão muito além de técnicas. O autor americano argumenta que as estratégias não são habilidades que podem ser ensinadas como exercícios de repetição; são planos que resultam na construção do significado. Ser estratégico é muito mais que saber as estratégias. Quando um estrategista se depara com um problema de estratégias, ele as coordena, substitui e agrupa de forma a solucionar o dado problema, em outras palavras, elas serão constantemente alteradas, ajustadas, modificadas, e testadas até que construam o significado e o problema seja resolvido.

Análise O processo de atribuir sentidos a um texto é chamado de compreensão. O que os alunos entendem quando lêem um texto depende de quatro condições: de seu conhecimento prévio e suas experiências, das características do texto que está lendo, do contexto da leitura, e das estratégias aplicadas à leitura.

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Tais estratégias vêm sendo consideradas como importantes instrumentos de auto-regulação do aluno, na medida em que contribuem para ajudá-lo a aprender e exercer mais controle sobre o seu próprio processo de aprendizagem do comportamento leitor (Pozo, 1996; Da Silva & Sá, 1997; McLaughlin & Allen 2002) Vários estudos (Duffy, 1986; Pressley & Wharton-McDonald, 1997) mostram que o trabalho pedagógico com as estratégias cognitivas e metacognitivas criam situações de aprendizagem propícias aos alunos, cujos resultados implicam na melhoria considerável no processamento da leitura, contribuindo na formação de leitores autônomos. Desse ponto de vista, o trabalho com as estratégias de leitura que envolve levantar questões antes, durante e depois da leitura; tomar alguma providência quando se percebe que não entendeu o texto ou parte dele; realizar autoquestionamento para investigar se houve compreensão; estabelecer metas e acompanhar o progresso em direção à elas; modificar as estratégias utilizadas, se necessário; bem como prever acontecimentos; clarear sentidos ambíguos; resumir trechos do texto lido; checar informações; dentre outras dimensões da competência leitora em desenvolvimento, cria um modelo mental que tem um impacto positivo na compreensão leitora.

Implicações práticas Em sala de aula, ao proporcionar uma capacidade de reflexão, mediante as estratégias metacognitivas, o professor organiza condições didático-pedagógicas, que levam os alunos, por exemplo, a caracterizar o tipo de compreensão a que correspondem às perguntas de um texto, o que significa levá-los a refletir sobre as operações mentais a serem realizadas, a avaliar se as respostas às suas perguntas estão no texto, ou se é preciso pensar e deduzir com base nos indícios do texto e em seu conhecimento de mundo.

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Por isso, o monitoramento do próprio processo de aprender a ler lendo de forma estratégica, em um processo de letramento ativo, é essencial ao sucesso dos alunos. Os estudantes bem sucedidos em leitura são os que apresentam a capacidade de monitoramento bem desenvolvida, sendo capazes de monitorar a compreensão, o uso de estratégias, o investimento de esforço e o engajamento nas tarefas, dentre outras atividades. As estratégias de monitoramento da compreensão leitora implicam, desse ponto de vista, que o indivíduo tenha tomado a consciência realista do quanto está sendo capaz de ler atribuindo sentidos às informações presentes nos textos, quer sejam os fictícios ou os científicos.

Nestes termos, a demonstração de estratégias de compreensão a partir da exemplificação de processos cognitivos (da visualização, da inferência, das conexões, da sumarização, dentre outras) por parte do professor e colegas de um círculo de leitura da turma, por exemplo, contribui de forma inequívoca para melhorar a compreensão na leitura do leitor mirim (Harvey e Goudvis, 2000). Vale esclarecer que didaticamente as estratégias podem ser trabalhadas uma a uma, em unidades de ensino, todavia o leitor mirim em forISSN 2171-9624

mação deve ter clareza que todas são mobilizadas, quase que simultaneamente no processamento da leitura.

Somente em um ambiente que proporciona um envolvimento ativo com a leitura, que leve os alunos a ler muito, a ouvir o ler, a formular questões e a discutir possíveis respostas, é que o professor pode se constituir como mediador de leitura, permitindo aos alunos refletir sobre o significado de material escrito de forma estratégica e reflexiva e a compreender melhor o que lêem.

Gráfico

E199 REFERÊNCIAS Da Silva A. L. & Sá, L. (1997); Duffy, G. G.(1986); Harvey, S., & Goudvis, A. (2000); McLaughlin, M., & Allen, M. B. (2002); Pozo, J. I. (1996); Pressley, M., & Wharton-McDonald, R. (1997); Girotto C. &, Souza, R. (2010).

Site consultado: http://origemdapalavra.com.br/palavras/pergunta/. Consulta em: 20/04/2012.

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Fonología y Fonética [Linguística/ pronunciación/ fonética computacional]

Definición, antecedentes y actualidad del término La Fonología y la Fonética son las disciplinas lingüísticas que corresponden al nivel fónico de la lengua, es decir, el plano de la expresión del signo lingüístico, el significante.

En el plano fónico se atiende al sonido como objeto de análisis. La Fonología se encarga del estudio del fonema, es decir, la unidad más pequeña en que puede descomponerse un grupo fónico; por ejemplo, la palabra casa consta de cuatro fonemas: /k/+/á/+ /s/ + /a/. En cambio, la Fonética es la disciplina que se ocupa del estudio de los sonidos, de describir las diferentes maneras de pronunciar los fonemas; por ejemplo, en la palabra casa podemos percibir con claridad cómo en un grupo formado por varios hablantes cada uno de ellos pronuncia el fonema /s/ de manera distinta, con matices diferentes que, aunque preservando los rasgos distintivos del fonema, se ejecutan de formas diversas.

Los fonemas están formados por una serie de rasgos diferenciadores (rasgos distintivos) que permiten que se distingan entre sí. Los fonemas son unidades no significativas pero que permiten diferencias significados, por eso se consideran unidades mínimas de la lengua diferenciadoras de significados. Por ejemplo, en la palabra casa, el fonema /k/ se opone a /p/ y se diferencia de él puesto que provoca cambios de significado de la palabra: casa frente a pasa.

Análisis

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Los sonidos que cada individuo puede producir son muy variados pero las lenguas particulares seleccionan un número limitado de “sonidos ideales” o fonemas que en el caso del español son veinticuatro (cinco vocales y 19 consonantes). No obstante, esos “sonidos ideales” son pronunciados de distintas maneras por los diferentes hablantes; esas formas de pronunciar un fonema son los “sonidos reales” individuales, las variantes concretas de los fonemas. Los sonidos, por tanto, son ilimitados en número. Así pues, los fonemas son unidades abstractas, intencionales, modelos del plano de la lengua: en cambio, los sonidos son las representaciones concretas de los fonemas que se perciben por el oído, son los elementos físicos propiamente dichos que forman parte del plano del habla.

El significante del signo lingüístico se puede estudiar en el plano de la lengua, esto es, como modelo de sistema de reglas que organiza el aspecto fónico, la Fonología; y en el plano del habla, como articulación de los órganos fonadores del ser humano que producen determinados sonidos y que son estudiados por la Fonética.

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El acercamiento a la Fonética puede hacerse desde el plano articulatorio, encargado de analizar las operaciones que realizan los órganos fonadores –las cuerdas vocales, la lengua, los alvéolos, el paladar, el velo del paladar, los dientes, los labios y la cavidad nasal– para la realización y emisión de los sonidos; o desde el plano acústico, que estudia el sonido no desde su producción sino desde su percepción, la onda sonora. Tanto la fonética articulatoria como la acústica están activas en el proceso de comunicación humano.

Implicaciones prácticas En el ámbito docente, la didáctica de las disciplinas fónicas nos permitirá ofrecer modelos de pronunciación de distinta naturaleza (estándar, dialectales, cultos, etc.). Los ámbitos principales de aplicación de la fonética son: la enseñanza de la pronunciación (dentro del ámbito de la didáctica de la lengua ya sea materna o extranjera, aunque haciendo uso de procedimientos y estrategias didácticas diferentes); la fonética clínica (que diagnostica y trata las patologías de la voz y el habla); la fonética computacional (que permite la síntesis de la voz y el reconocimiento automático del habla para aplicaciones de diferente naturaleza), y la fonética forense (que se emplea para el peritaje judicial y la identificación de la voz para fines forenses, jurídicos, policiales, etc.).

La enseñanza de la pronunciación promueve el desarrollo de estrategias que permiten emitir y entender los discursos orales. Por su importancia en el acto comunicativo, debe formar parte del diseño curricular de los alumnos de Educación Infantil, Primaria y Secundaria; y han de incorporarse a las actividades de clase al igual que se hace con las demás destrezas lingüísticas. En el ámbito de la enseñanza del lenguas extranjeras o segundas lenguas, la didáctica de la fonética y de la pronunciación de la lengua meta tienen que formar parte de los currículos desde los niveles iniciales. La corrección fonética se ejecutará para intervenir en individuos que posean problemas de pronunciación de determinados fonemas.

F201 BIBLIOGRAFÍA Alarcos Llorach, E. (1986 [1959]); Alcoba, S. (Coord.) (2000); Anderson, S. R. (1990); Cortés Moreno, M. (2002); Gil Fernández, J. (1988); Gil Fernández, J. (Ed.) (2000); Gil, J. y Llisterri, J. (2004); Hidalgo Navarro, A. y Quilis Merín, M. (2004 [2002]); Iribarren, M. C. (2005); Martínez Celdrán, E. (1996); Poch Olivé, D. (1999); Quilis, A. (1999 [1993]); Quilis, A. (2000 [1997]).

[S.R.A.]

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Gestión Cultural [Animación sociocultural/ educación social/ pedagogía]

Definición, antecedentes y actualidad del término La animación sociocultural es un conjunto de prácticas, métodos y técnicas con intencionalidad educativa, contenido cultural y continente social, con la pretensión de mejorar la calidad de vida de un colectivo o comunidad de personas. Un objetivo que se concreta en favorecer el acceso a una vida más activa y creadora, mejorar la autonomía personal y grupal, aumentar la interactividad comunitaria o potenciar la capacidad transformadora del entorno.

Aparece por vez primera citado en una iniciativa de la UNESCO en Austria (1950) y fue en Francia donde se ha desarrollado más como profesión. Aunque existen algunas experiencias pioneras que beben de su filosofía en nuestro país (Ateneos obreros, Misiones Pedagógicas, Universidades Populares, etc.), es con la llegada de los ayuntamientos democráticos cuando se populariza, quizás en demasía y con decepcionantes resultados, su aplicación práctica.

Tal vez su acepción más aceptada sea la de una metodología de acción socioeducativa que, partiendo del protagonismo grupal, busca el desarrollo comunitario. En todo caso, son frecuentes las referencias a su polisemia y a la variedad de términos afines que la adjetivan. Hoy en día, ante los fracasos de las políticas culturales institucionales sobre todo, se detecta una clara voluntad de recuperar y actualizar dicho concepto.

El término Gestión Cultural obedece a una concepción más operativa y profesional de la cultura. Se pretende alcanzar los objetivos con unos indicadores de eficacia y eficiencia muy en la línea de la visión economicista o extra cultural de la cultura en detrimento del aspecto relacional de la misma. En España, su uso y profesionalización se generaliza a partir de los años ochenta.

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Análisis Ambos términos non son sinónimos. Sen embargo, Animación y Gestión Cultural pueden y deben ser complementarias formas de proceder en la acción educativa y cultural con la ciudadanía y los colectivos que la representan. Para un territorio dado, se recomienda diseñar e implementar una única política cultural consensuada con la diversidad de agentes con incidencia en el, fortalecida con una complementaria diversidad de estrategias que beban de sendos conceptos.

La cultura sirve de dispositivo generador y constructor de la comunidad. Cualquier política cultural persigue tanto objetivos sociales y educativos, como políticos –legitimación, ISSN 2171-9624

rentabilidad electoral…-, o económicos. Enfatizar los dos últimos es aceptable siempre que no se pierdan de vista los primeros.

Implicaciones prácticas La Animación Sociocultural se demuestra más eficaz a escala microsocial y en un contexto socio-comunitario específico. De esta forma, su praxis se produce en una comunidad delimitada. Tiene como objeto el implicar preferentemente a sus miembros o grupos organizados en proyectos educativos, sociales y culturales (como ejemplos: en el fomento de actitudes y comportamientos que incentiven la interrelación y la participación social; la promoción de la creatividad y la capacidad expresiva; la consecución de la autorrealización individual y la transformación social, etc.), de ahí que el marco de acción local parezca el más pertinente para la puesta en práctica de sus preceptos y métodos. En la actualidad, como modelo de acción-intervención, se aplica a distintos ámbitos (animación turística, teatral, hospitalaria, deportiva, socio comunitaria…) y en varios sectores de población no exclusivos entre sí: infancia, juventud, tercera edad…

Al pretender incidir en diversos ámbitos de la vida de las personas y de las comunidades o debido a su carácter intergeneracional e interdisciplinar, se encuentran ciertas diferencias en su materialización práctica. Ello depende si se pone énfasis en lo educativo, social, cultural o económico.

Animación y Gestión, en la práctica, suelen obedecer a conceptos sensiblemente distintos de cultura. La primera maneja una visión amplia, imaginada y creada en la cotidianeidad de las personas, no estrictamente vinculada a las bellas artes o al ocio como parecen esenciales componentes de la segunda. La Animación Sociocultural potencia valores, hábitos y actitudes de compromiso social. Una concepción de cultura, esta, como patrimonio y meta común, al alcance de todos las personas, en el proceso de construcción de nuevas formas de relación, expresión y comunicación social.

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BIBLIOGRAFÍA Trilla, J. (coord.) (1997); Caride, J. A. (coord.) (2000); Calvo, A. (2000); Gómez, R. (dir.)

(2000); Guillet, J.-C. (2006); Pose, H. (2006); Ventosa, V. (coord.) (2006); Soler, P. (Coord.)

(2011).

[H.P.P.]

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Traducción [Traducción literaria/ literatura comparada/ texto literario/ competencia literaria]

Definición, antecedentes y actualidad del término La traducción es una actividad que consiste en comprender el significado de un texto en un idioma, llamado texto origen o «texto de salida», para producir un texto con significado equivalente, en otro idioma, llamado texto traducido o «texto meta».

El término traducción proviene del latín traductĭo, -ōnis, «hacer pasar de un lugar a otro», y lo utilizó por primera vez Robert Estienne en 1539, aunque ya en 1440, Leonardo Bruni había optado por el verbo traducere para ese mismo sentido. En latín clásico se solía hablar de translatio (traslación), versio (versión) o interpretatio (interpretación). A su vez, su significación está relacionada con los términos griegos μεταφορά (metaforá, «traslación»), μετάθεσις (metáthesis, «trasposición») y μετάφρασις (metáfrasis, «reexpresión»).

A lo largo de la historia se han sucedido numerosas tentativas definitorias de la «traducción», con un marcado incremento a partir de la década de 1960 y el auge de la Traductología como disciplina autónoma. Observamos cinco enfoques principales en este dilatado recorrido:

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• Actividad entre lenguas: «pasar de una lengua A a una lengua B para expresar la misma realidad» (Vinay y Darbelnet), «enunciar en otra lengua lo que ha sido enunciado en una lengua fuente, conservando las equivalencias semánticas y estilísticas» (García Yedra).

• Actividad entre textos: «transmitir el sentido de los mensajes que contiene un texto» (Seleskovitch y Lederer), «la substitución de un texto en lengua de partida por un texto semántica y pragmáticamente equivalente en lengua meta» (House).

• Acto de comunicación: «reproducir en la lengua terminal el mensaje de la lengua original por medio del equivalente más próximo y más natural, primero en lo que se refiere al sentido, y luego en lo que atañe al estilo» (Nida), «un proceso comunicativo que tiene lugar en un contexto social» (Hatim y Mason).

• Proceso: «analizar la expresión del texto de Lengua Original en términos de oraciones prenucleares, trasladar las oraciones prenucleares de Lengua Original en oraciones prenucleares equivalentes de Lengua Término y, finalmente, transformar estas estructuras de Lengua Término en expresiones estilísticamente apropiadas» (Vázquez Ayora), «operación que consiste en determinar la significación de los signos lingüísticos en función de un querer decir concretizado en un mensaje, y restituir después ese mensaje íntegramente mediante los signos de otra lengua» (Delisle).

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• Actividad textual, comunicativa y cognitiva: «un proceso interpretativo consistente en la reformulación de un texto con los medios de una lengua que se desarrolla en un contexto social y con una finalidad determinada» (Hurtado Albir).

Análisis La traducción constituye una actividad muy antigua. Una de las primeras evidencias escritas de traducción es la Piedra de Rossetta donde un mismo texto se encuentra en egipcio jeroglífico, egipcio demótico y griego, que sirvió para descifrar el significado de los jeroglíficos del antiguo Egipto.

Una parte significativa de la historia de la traducción en Occidente tiene que ver con la traducción de los textos bíblicos. Las primeras traducciones escritas atestiguadas provienen de la Biblia. Ptolomeo Filadelfo en el siglo III a. C. mandó traducir del hebreo al griego las Sagradas Escrituras a 72 sabios que dominaban el hebreo y el griego. Esta versión se conoce como versión alejandrina. A lo largo de los siglos I y II d. C., la Biblia se tradujo de manera intermitente del griego al latín. Este conjunto de textos se conoce como Vetus Latina.

El proceso traductor representa el proceso mental por el cual se permite transmitir un texto formulado en una lengua utilizando los medios de otra lengua. Históricamente se han distinguido en él tres procesos diferenciados: comprensión o análisis, desverbalización o representación y reexpresión o síntesis. Ciertos autores, como Delisle, añaden una fase más cuando se realiza exclusivamente por escrito: la verificación o revisión.

A diferencia de lo que se suele creer, dominar uno o varios idiomas no es condición suficiente para poder traducir a nivel profesional. Los idiomas no son sino una más de las herramientas necesarias para poder desempeñar con éxito la traducción. Traducir significa encontrarse en capacidad de comprender el sentido y reexpresarlo en otra lengua de manera efectiva y libre de las ataduras sintácticas de la lengua de origen; por lo que se distancia considerablemente de la mera sustitución de una palabra por otra.

Para un traductor el problema fundamental radica en la búsqueda de equivalentes que produzcan en el lector de la traducción el mismo efecto que el autor pretendía causar en el lector al que se dirigía el texto original. Esto le obliga a contemplar el texto, siempre desde el punto de vista de la traducción literaria, como la base de una continua “negociación” con el autor, para que el lenguaje del nuevo texto presente valores equivalentes a los del lenguaje original, sin olvidar ni sus elementos dinámicos, ni su calidad estética.

Operación realmente de gran dificultad. Generalmente se acepta que no se traducen significados, sino mensajes, por lo que el texto deberá ser contemplado en su totalidad.

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Eugene A. Nida (1969) y (1975) distingue dos tipos de equivalencias: la equivalencia formal, en la que se reproducen mecánicamente en el texto de llegada las características formales del texto de partida, con la consiguiente distorsión de los patrones gramaticales y estilísticos que dificultan la comprensión por parte del receptor (se centra en la transformación del significado); y la equivalencia dinámica, en la que, conservando el mensaje, se busca que la respuesta del receptor de la traducción sea esencialmente la misma que la del receptor del original (se busca lograr igual efecto en el lector de la traducción que en el del original).

Su contribución más notable, y la más controvertida, a la teoría de la traducción, es la “equivalencia dinámica”. El objetivo de este enfoque consiste en reproducir la intención del texto original en la traducción, en vez de limitarse a transcribir palabra por palabra el original. Nida también desarrolló la técnica del “análisis componencial”, que separaba las palabras en sus diferentes componentes con la finalidad de ayudar a determinar la equivalencia en la traducción.

Nida, Venuti o Steiner entre otros han demostrado que los estudios de traducción componen una disciplina más compleja de lo que pudiera parecer en un principio, ya que el traductor debe ver más allá del propio texto para deconstruir a un nivel intratextual y decodificar a un nivel referencial evaluando los elementos culturales específicos, la expresión idiomática y el lenguaje figurativo para lograr una comprensión del texto de partida y embarcarse en la creación de la traducción que no solo transfiere el significado de las palabras en un contexto determinado, sino además recrea el impacto del texto original dentro de los límites del sistema del propio lenguaje del traductor.

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George Steiner (1975) propone un proceso hermenéutico (se va haciendo un recorrido con el bagaje cultural) que consta de cuatro etapas: la confianza inicial (en el texto original y en uno como traductor), el impulso de generosidad del traductor basado en la presuposición de que hay algo que merece comprenderse (hay un texto que vale la pena que otra cultura conozca); la agresión (con los cambios), la maniobra de comprensión que implica invasión y extracción; la incorporación, la importación de la significación (mensaje) y la forma (tratar de mantenerla), un acto que a veces modifica el origen; y la necesaria fase final de restauración del equilibrio (revisión).

En su influyente libro sobre la traducción Steiner deja bien patente que el acto de traducir instaura un proceso interpretativo. El estudio de la traducción va ligado al estudio del lenguaje, ya que desde el instante en el que comienza a hablar, todo lo que el ser humano hace es traducir: “interlingual translation is the main concern of this book, but it is between languages, human communication equals translation”. Defiende que la mejor traducción es la paráfrasis, entendida como movimiento hermenéutico para producir el texto que el autor hubiera escrito si lo hubiera compuesto en nuestra propia lengua.

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La traducción supone un concepto clave en cualquier disciplina, pero en el comparatismo resulta fundamental. El traductor personifica el auxiliar indispensable. Como remarcaba Guillén (1985) traducción y traducir, igual que diálogo y dialogar, se trata de conceptos que se prestan a la extensión y a la metáfora, y significan comprensión, interpretación y entendimiento. El concepto de traducción reafirma la noción de descentralidad, introduce una especie de correctivo a una interpretación excesivamente marcada en conceptos totalizadores como nación, obra o hasta escritor genial. Simboliza una puerta abierta a la interacción dialógica que ha de caracterizar la creación. La traducción nos muestra que el lenguaje de toda obra contiene un gran número de alusiones históricas y condicionantes sociales. Entonces, cuando cambiamos de sistema lingüístico y de lectores estos factores crecen espectacularmente. Traducir es introducir, leer y comunicar. Se trata una de las vías fundamentales de la transferencia literaria y cultural, pues abre una ventana a vientos diferentes y nuevos. Por tanto, la traducción se comprende como una acción innovadora y dialogal. Según comenta George Steiner, el traductor encarna uno de los motores de cambio de la literatura. El traductor, como intérprete de temas, de actitudes, de valores, en definitiva de nuevas perspectivas y contenidos culturales. La traducción es un acto de lectura y de interpretación profundo de un texto.

T207 BIBLIOGRAFÍA Ballester, J. (1999); Ballester, J. y Miralles, V. (1991); Ballester, J. e Ibarra, N. (2008); Delisle, J. (1980); García Yedra, V. (1982); Guillén, C. (1985); Hatim, B/Mason I. (1990); House, J. (1977); Hurtado Albir, A. (2001); Hutchins, W.J. (2000); Nida, E. A. (1975); Nida, E.A./Taber, C. R. (1969); Mallafrè, J. (1991); Steiner, G. (1975); Vega, M. A. (1994); Venuti, L. (1995).

[J.B.R.] y [N.I.R.]

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Valores y lectura [Lectura crítica/ educación social]

Definición, antecedentes y actualidad del término Son muchos los autores que se han aproximado al concepto de valor y, en general, podemos hablar de cinco rasgos fundamentales en su definición. En este sentido, podemos entender un valor como: 1) una creencia; 2) que pertenece a fines deseables o a formas de comportamiento; 3) que transciende las situaciones específicas; 4) que guía la selección o evaluación de comportamientos, personas y sucesos; y 5) que se ordena por su importancia relativa a otros valores, para formar un sistema de prioridades de valores (Schwartz, 1992, 2001; Schwartz y Bilsky, 1987, 1990).

El estudio de los valores nos sitúa en un ámbito complejo y difícil de caracterizar de forma precisa. Los valores serían abstracciones de lo que es importante y deseable, que sirven para juzgar y orientar nuestras acciones, y que han de entenderse “como creencias básicas a través de las cuales interpretamos el mundo y damos significado a los acontecimientos” (Yubero, Larrañaga y Cerrillo, 2004: 10). Debemos considerarlos realidades dinámicas, sometidas a cambios condicionados, en su manifestación y realización por el espacio y el tiempo. En términos generales, los valores han de entenderse como los criterios a través de los cuales se establece aquello que es deseable o no para una sociedad concreta, representando la esencia normativa por la que esa sociedad se rige. La determinación y el límite de los valores es una cuestión permanentemente abierta, como lo es la ciencia y la vida misma” (Nieto y González, 2002: 29).

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Los valores no son algo estático y pueden evolucionar a lo largo de la socialización del individuo. Nuevas circunstancias, informaciones o conflictos, pueden disminuir su importancia o aumentar su poder, del mismo modo que las actitudes son modificables a partir de la experiencia. La adquisición de valores se vincula inicialmente a la imitación de las conductas y comportamientos, siendo necesario, posteriormente, una fase de maduración en la que han de ser interiorizados para que constituyan un marco de referencia consciente.

La lectura forma parte de las prácticas más empleadas en la escuela, ocupando un papel fundamental dentro de la actividad escolar desde edades muy tempranas. La narración y la lectura de historias, con gran frecuencia, han formado parte del ritual de aprendizaje de valores sociales. De hecho, podemos considerar que la lectura es un valor en sí misma.

Los cuentos que nos contaban de pequeños, los que nos leyeron posteriormente y los que hemos ido leyendo nosotros mismos a lo largo de nuestro proceso madurativo, han ayudado a nuestra construcción como personas. Podríamos decir que la mayoría de lecturas que forman parte de nuestro intertexto lector han sido, en gran medida, protagonistas ISSN 2171-9624

de nuestro desarrollo como personas, estando estrechamente vinculadas al proceso de aprendizaje de los valores sociales propios de nuestra cultura y ayudándonos a formar parte del engranaje social.

Análisis El texto literario posee una serie de elementos denotativos y connotativos a través de los que los autores nos muestran el mundo, y buscan motivar nuestra capacidad reflexiva e interpretativa. Cuando un lector se introduce en un texto construye un cuadro mental sobre la narración, llega a identificarse con los personajes y las situaciones, y puede quedar inmerso emocionalmente con el texto. Además, los acontecimientos que transcurren en el relato, así como los personajes que cobran vida a través de las palabras, se convierten en experiencias vicarias, que pueden tener influencia en la orientación de nuestras actitudes y comportamientos, además de influir en nuestros propios juicios morales. El poder socializador de los relatos radica, por tanto, en su fuerza emotiva, en su capacidad para presentar nuestros propios miedos, sentimientos y conflictos internos.

Los valores sociales pueden aparecer representados en distintos niveles y estructuras del texto literario. Se pueden encontrar valores que se presentan como temas parciales y otros que lo hacen como temas globales. A partir de cada uno de estos dos tipos se establece una nueva distinción entre aquellos valores que aparecen representados en la microestructura, lo que implica que dichos valores están explícitamente verbalizados en el texto, o bien los que aparecen en la macroestructura, en la que los valores no son citados literalmente, sino que se encuentran en las acciones que realizan los personajes.

Esta división se completa con las formas en que los valores se manifiestan en estas dos dimensiones del texto, considerando que en ambos casos los valores pueden aparecer de forma explícita, tanto en las oraciones del texto como en las actuaciones de un personaje, o de manera implícita, para lo que es necesaria una labor de interpretación y deducción, que determine su representación. Esta nueva división responde a la idea de que hay valores que aparecen como tales en los textos, pero otros se desprenden del texto tras cierta labor de deducción.

En esta clasificación los apartados son permeables y están comunicados, por lo que nada impide que un mismo texto contenga varias de estas categorías, de manera que nos podemos encontrar en una misma obra valores globales y parciales, valores representados en la macroestructura o en la microestructura, o valores manifestados a la vez de forma explícita y de forma implícita.

En el proceso de transmisión y recepción de valores a través de los textos narrativos adquieren gran relevancia los personajes. La caracterización de sus cualidades psicológi

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cas, sus conductas y su forma de relacionarse, nos pueden ayudar a inferir gran parte de los valores sociales que el autor ha querido transmitir. Los personajes se convierten en modelos de conducta, cumpliendo no solo una función expresiva y representativa sino, además, modeladora. Las actitudes y comportamientos de los personajes en determinadas situaciones muestran al lector su posicionamiento ante los conflictos que se plantean, expresando así los valores predominantes en la historia. (Vid. Yubero, Larrañaga y Cerrillo, 2004: 39-64).

Implicaciones prácticas En el proceso de transmisión y recepción de valores a través de la lectura, partimos de las creencias y valores plasmadas por el autor del texto, de acuerdo a sus condiciones y convicciones, deudoras del momento y de las circunstancias en las que transcurre su propia vida. Este proceso finaliza con la figura del lector, quien “como receptor final de mensaje, procesa la información, añadiendo y eliminando aquellos elementos que no encajen en su propio proceso cognitivo” (Yubero, Larrañaga y Cerrillo, 2004: 91). La clave del proceso de transmisión de valores a través de textos literarios reside, por tanto, en la diferenciación perceptiva de los distintos lectores. De manera que cada lector será el encargado de realizar su propia selección perceptiva dentro del contenido del propio texto, que estará basada fundamentalmente en sus experiencias, sus vivencias, sus aprendizajes y todos aquellos valores y creencias asimiladas a través de cualquier otro agente socializador.

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No debemos magnificar la función ideológica o de transmisión de valores de los textos narrativos, ni pensar en efectos inmediatos o mecánicos de trasferencia entre los modelos presentados y los lectores. La lectura es una actividad cognitiva compleja, por lo que puede darse un proceso en el que los valores iniciales planteados por el autor del texto y seleccionados como adecuados por el propio educador, no sean percibidos de la misma manera por los lectores a los que van dirigidos. Por este motivo, para la educación en valores a través de la lectura, es imprescindible la figura de un mediador que lleve a cabo diferentes estrategias dirigidas a reconocer y analizar los valores contenidos, directa o indirectamente, en los textos.

A la hora de desarrollar estrategias para intervenir de forma intencionada sobre los procesos de adquisición de valores, es habitual la utilización de mecanismos de acercamiento a partir de los conocimientos, las emociones y los comportamientos. Existe gran variedad de estrategias para la educación en valores, si bien trabajos como los de Ortega, Mínguez y Gil (1996: 20), Nieto y González (2002: 41) y Yubero, Larrañaga y Sánchez García (2009: 10), coinciden en señalar los siguientes procedimientos como los más eficaces:

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a) Clarificación de valores: Identificación y reflexión razonable y consciente sobre aquello que se valora, se acepta o se piensa.

b) Discusión de dilemas morales: Presentación de historias conflictivas en las que la resolución implique una toma de decisiones sobre el valor que debe predominar.

c) Estudio de casos: A partir de la exposición de situaciones reales o ficticias se realiza su análisis, fomentando el intercambio de opiniones.

d) Análisis de valores y análisis crítico de la realidad: Estudio de problemas reales y sus consecuencias.

e) Comentario crítico de textos. Fomentar una visión crítica y analítica de los aspectos relevantes y significativos de un texto.

f) Autorregulación de la conducta. Conseguir el autocontrol de la conducta y la responsabilidad en la toma de decisiones.

El papel del mediador no debe ser el de imponer una lectura única y oficialmente legitimada, ni de evitar todo relativismo en la interpretación del texto, para guiar al lector a la identificación de unos valores determinados. El uso de las obras literarias para la educación en valores debe, por el contrario, favorecer el diálogo entre el lector y el texto, ayudándole a razonar sobre las vicisitudes de los personajes, a valorar o rechazar sus actos y a relacionar las conductas reflejadas en los textos con sus propias experiencias y valores.

V211 BIBLIOGRAFÍA Nieto, S. y González, J. (2002); Ortega, P., Mínguez, R. y Gil, R. (1996); Schwartz, S. H. (2001); Ros, M. y Gouveia, V. L. (coord.) (2001); Schwartz, S. H. (1992); Zanna, M. P. (comp.) (1992); Schwartz, S. H. & Bilsky, W. (1990); Schwartz, S. H. & Bilsky, W. (1987); Yubero, S., Larrañaga, E. y Cerrillo, P. (2004); Yubero, S., Larrañaga, E. y Sánchez García, S. (2009).

[S.Y.], [S.S.G.] y [E.L.]

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