Álabe 5, Junio 2012 by Campos FERNANDEZ-FIGARES

ISSN 2171-9624

Revista de la Red de Universidades Lectoras

Consejo Editorial. Directores Mar Campos Fernández-Fígares, Universidad de Almería, España Gabriel Núñez Ruiz, Universidad de Almería, España Comité de Redacción Mª Carmen Quiles Cabrera, Universidad de Almería, España Angela Balça, Universidad de Évora, Portugal María Carreño, Universidad de Almeria, España Aitana Martos García, Universidad de Extremadura, España José Rovira, Universidad de Alicante, España Ángeles Arjona Garrido, Universidad de Almería, España Comité Científico Gustavo Bombini, Universidad de Buenos Aires, Argentina Margoth Carrillo Pimentel, Universidad de los Andes, Venezuela Natividade Carvalho Pires, Instituto Politécnico de Castelo Branco, Portugal Pedro C. Cerrillo Torremocha, Universidad de Castilla-La Mancha, España Estella D’Angelo, Universidad Complutense de Madrid, España Montserrat del Amo, Escritora, España Anna Diakow, Universidad Northwestern, Estados Unidos Luis Fernández Cifuentes, Universidad de Harvard, Estados Unidos Gloria García Rivera, Universidad de Extremadura, España Gemma Lluch Crespo, Universidad de Valencia, España Ginés Morata Pérez, Centro de Biología Molecular Severo Ochoa, España Enrique Pérez Díaz, Editorial Gente Nueva, Cuba Maria Pinto Molina, Universidad de Granada, España Malcolm K. Read, Universidad Stony Brook, New York, Estados Unidos Jaime Ríos, Universidad Nacional Autónoma de México, México Rogelio Rodríguez Coronel, Universidad de La Habana, Cuba Alfredo Rodríguez López-Vázquez, Universidade da Coruña, España Cristina Rodríguez-Acosta Fernández-Fígares, Fundación Rodríguez Acosta, España Tania Rösing, Universidad de Passo Fundo, Brasil Ángel Sánchez Harguindey, Diario El País, España Dalibor Soldatic, Universidad de Belgrado, Serbia y Montenegro Diseño Gráfico y Cubierta Veo Veo Comunicación Diseño y Maquetación Ana Delgado ISSN: 9171-9624

Sumario.

Número 5 - Junio 2012

TEXTOS Y DOCUMENTOS • Entrevista con Francisco Pérez de los Cobos José Mª Pérez Collados • Lecturas de un Clown Eric De Bont • La ausencia de Neruda y las ausencias de Neruda. Dos notas sobre el leer poético, la música y el olvido Juan Carlos Rodríguez ENSAYOS • La promoción de la lectura y el trasvase cultural literario: una investigación en Enseñanza Secundaria Obligatoria basada en el tópico del amor Eduardo Encabo Fernández, Andrés Montaner Bueno • El lugar de la Teoría literaria en la didáctica de la Literatura Claudia Rodríguez Reyes • María Luz Morales y la promoción de la lectura infantil Carmen Servén Díez • As lições interculturais de contos tradicionais “vertidos” em literatura infantil Margarida Morgado, Natividade Carvalho Pires • Fábula e Mito na Literatura Tradicional Portuguesa - Pequenas Totalidades Ana Paiva Morais • Una propuesta didáctica: Ecos mitológicos en la literatura y en la lengua española Engracia Robles Rey, Maria Concepción Vázquez Macias • Reading women’s fiction. Liala’s novels between uniqueness and standardization Sarah Bonciarelli

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Sumario.

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LECTURAS DE ESCRITURAS • Laura sin aura. La literatura después de la literatura Miguel Ángel García • La cuadratura del plato Ángeles Mora TÉRMINOS ESCOGIDOS: DICCIONARIO DE LECTURA Y ESCRITURA • La lectura y la escritura en el s.XXI: Cultura letrada y modernidad Eloy Martos Nuñez, Mar Campos F.-Fígares

Álabe se encuentra en bases de datos nacionales e internacionales como LATINDEX, DICE, ISOC y DIALNET, así como en los catálogos de REBIUN y de la Biblioteca Nacional.

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Meridiano 2.28

La Red de Universidades Lectoras surge de una iniciativa que pretende que la lectura y la escritura no vuelvan a ser el espacio de unos pocos, no se releguen a unas minorías que siempre han sabido de su inmenso valor, pero que no siempre las han utilizado “bien”. La lectura más o menos universal ha sido sin duda una de las aspiraciones del siglo XX, probablemente también uno de sus logros. Salvando obviamente las inmensas diferencias entre países, continentes, todos habíamos entendido que la lectura era una de las más potentes herramientas de educación, de aprendizaje, de construcción del pensamiento crítico y, por supuesto, de placer. Aunque hay algo en este esfuerzo que no está funcionando, existe un cierto retroceso en la lectura, encontramos en los programas de enseñanza de la lengua y la literatura una seria dejadez con respecto a esta última. Álabe es una parte más de la iniciativa en favor de la lectura. Nace en el “ciberespacio” porque este es ya un terreno de todos, y nace en la universidad de Almería al amparo de la Red de Universidades Lectoras, un grupo de universidades portuguesas, americanas, españolas, que desea hacer de la investigación, el debate y la crítica sobre la lectura el eje de sus actuaciones a partir de un enfoque multidisciplinar. Incluimos Textos y documentos de diversa índole; Ensayos revisados por pares de evaluadores externos mediante proceso de doble ciego; queremos también dedicar un espacio singular a nuestros Álabes imprescindibles, en homenaje a tantos como se convierten en luchadores y defensores de la importancia que conlleva comunicar el poder de la lectura. Presentamos un apartado con Lecturas de escrituras, reseñas de libros que pueden resultar de sumo interés al lector preocupado por todos estos temas que cierran lo que queremos ofrecer en estas páginas. La Red es, sin duda ya, el vehículo de difusión del presente, permitiendo que nuestro deseo de participación y divulgación internacional sea una realidad desde el primer número.

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• Entrevista con Francisco Pérez de los Cobos José Mª Pérez Collados • Lecturas de un Clown

Eric De Bont

• La ausencia de Neruda y las ausencias de Neruda. Dos notas sobre el leer poético, la música y el olvido Juan Carlos Rodríguez

Textos y documentos

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Entrevista con Francisco Pérez de los Cobos Interview with Francisco Pérez de los Cobos1 JOSÉ Mª PÉREZ COLLADOS Universitat de Girona España josemaria.perez@udg.edu

Francisco Pérez de los Cobos es magistrado del Tribunal Constitucional, catedrático de Derecho del Trabajo y autor de una importante obra académica en el campo del Derecho, así como de una selecta y cuidada obra literaria en el ámbito de la poesía infantil, los aforismos y el cuento. Hablamos con él de lectura, teniendo en cuenta que las lecturas que él hace de nuestras leyes tienen una relevancia que nos afecta a todos. Y ocurre que después de leer sus reflexiones sobre la importancia de la lectura, así como sobre los narradores y los poetas que ha cultivado a lo largo de toda su vida, nos queda un sentimiento que quiero explicitar: el de la felicidad que ofrece la inteligencia cuando se rodea de sensibilidad.

P. Hablar de lectura con un jurista es algo muy especial, y es que los juristas son lectores muy especiales, de la lectura que hacen de las leyes depende, en buena medida, la vida de las personas, ¿no le parece? R. Se cuenta de Sthendal que, antes de coger la pluma, solía leer unas páginas del Código Civil francés, para coger tono y despojar su estilo de adherencias inútiles. Y otro tanto parece que hacía Eça de Quiroz, que quería para sí una lengua tan exacta y tan seca como la del Código Civil. Hubo, al parecer, un tiempo en el que el Derecho, o cuando menos parte de él, podía leerse con placer literario… no es, desde luego el nuestro. Las leyes hoy están llenas de verborrea y uno las lee por obligación, nunca por placer. Se trata, a menudo, de una lectura enojosa pero, como adviertes, importantísima porque la ley siempre nace con el propósito de conformar la realidad social y regirnos la vida.

Para citar este artículo: Pérez Collados, J.M. Entrevista con Francisco Pérez de los Cobos. Álabe 5, junio 2012 [http://www.ual.es/alabe]

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P. ¿Se lee de manera muy distinta una ley que un poema? R. Sin duda alguna. Aunque tanto la norma como el poema se interpretan, los cánones hermenéuticos que rigen la lectura de uno y de la otra son muy distintos. La interpretación jurídica es una interpretación vinculada: cada norma tiene cánones de interpretación propios y a los mismos hay que estar si se quiere hacer una lectura solvente. El ámbito de la interpretación del poema es, creo, el de la libertad, lo que hace la labor del intérprete mucho más difícil, interesante y creativa. P. Usted ha desarrollado una larga y muy interesante carrera como profesor universitario, aunque es una persona joven, que apenas alcanza los cincuenta años. Se doctoró dos veces en Derecho (por las Universidades de Valencia y de Bolonia) y, entre otros países y ciudades, ha vivido como profesor e investigador en París y en Milán. Sé que ha sido un buen lector de autores franceses e italianos, y que los lee en su lengua vernácula. Hablemos un poco de ello. Recuerdo, sin ir más lejos, en aquellos años en los que coincidimos en la Universidad Autónoma de Barcelona, su admiración por Balzac. R. La verdad es que uno de los regalos que, creo, me ha hecho la vida es el de permitirme aprender otras lenguas y tener acceso directo a sus literaturas. Si pudiera permitirme el lujo de una vida de ocio, creo que no haría otra cosa… Leer los haikus de Issa o de Basho en japonés debe ser una experiencia maravillosa… pero me temo que, mediado el camino de la vida, ésta resulte demasiado corta para el japonés. Me citas a Balzac, del que en algún momento te hablé con pasión… Lo he disfrutado mucho, pero creo que, para ser justo, debiera confesar que mi pasión se extiende a la literatura francesa en su conjunto (Villon, Pascal, La Fontaine, Madame de Sevigné, Joubert, Baudelaire, Flaubert, Maupassant, Leon Bloy, Julien Green, etc.), de la que quizás esté incapacitado para hablar con objetividad. Recuerdo haber leído en Bergamín una maldad que me viene al pelo, decía el vitriólico don José que en la literatura francesa se puede comer a la carta, mientras que en la española no puede uno salirse del menú. Él es, sin embargo, buena prueba de que su juicio era errado.

P. Sin salir aún de la literatura francesa, recuerdo conversaciones con usted acerca de À la recherche du temps perdu, y su fascinación por el mundo de Proust. R. Soy desde luego proustiano y, como todo el que pertenece a una secta, soy proselitista. Creo que leer bien a Proust es una de las grandes experiencias que uno puede tener en la vida. Proust nos hace más inteligentes, más sensibles, más lucidos, más cultos… Contrariamente a lo que la gente piensa, el esfuerzo de leerlo–recuerdo que su hermano decía que Proust es autor para una larga convalecencia- es inconmensurablemente rentable.

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P. No quiero terminar este pequeño repaso por los autores franceses que sé que han sido parte de su vida sin mencionar a Baudelaire. Aún recuerdo una pequeña anécdota que le sucedió cuando vivía en Barcelona, aquella mendiga que conoció en una conocida Plaza de la ciudad y que podía recitar poemas en francés de Las flores del mal. R. No la recordaba y, en efecto, es una anécdota preciosa. La conocí en un bar mientras tomaba un café, de inmediato me sorprendió la inteligencia de su mirada y su distinción. Nos pusimos a hablar y me confesó - había estudiado en el Liceo francés de Buenos Aires- su devoción por Baudelaire, al que recitaba de corrillo con impecable acento. “La sottise, l’erreur, le péché, la lésine…” Me confesó que su mayor ilusión era tener un ejemplar de Les fleurs du mal y nunca he regalado un libro tan a gusto. Baudelaire ha sido una de mis lecturas recurrentes y no sólo el poeta, que por momentos se me hace histriónico y efectista, sino sobre todo el prosista. Mon coeur mis à un (Mi corazón al desnudo) es uno de los libros más bellos e inteligentes que uno puede leer o releer. P. De literatura italiana no recuerdo haber hablado en nuestra etapa común de Barcelona. Pero estoy seguro de que ha sido un admirador de Italo Calvino. Quizás me equivoque. R. Una de los rasgos que más me seducen en la literatura italiana contemporánea es su vena humorística, de la que es buen exponente Calvino, pero también otros escritores como Svevo, Pirandello, Brancati o la Santacroce. Creo que el humor italiano parte de la aceptación de nuestra frágil condición humana, el nuestro es más duro, a menudo demasiado duro. P. Hábleme de sus autores italianos preferidos. R. Mis autores italianos preferidos son poetas, quizás porque los poetas evitan una tendencia retórica que se diría connatural al italiano y que desmerece una lengua tan hermosa. San Francisco, Dante, Leopardi, Pascoli, Ungaretti, Penna, Saba… P. Su carrera universitaria le ha hecho viajar, como a tantos de nosotros, no sólo fuera de España, sino también a lo largo y ancho de nuestro país. Usted ha sido catedrático de Derecho del Trabajo en la Universidad de las Islas Baleares, en la Universidad Autónoma de Barcelona y en la Universidad Complutense de Madrid. Eso también habrá supuesto, lo sé, un recorrido importante como lector. Recuerdo, por comenzar por un autor catalán, alguna conversación nuestra sobre Josep Pla. R. Pla es un gozo garantizado y, por fortuna, escribió mucho. Su descubrimiento – lo primero que le leí fue El quadern gris- ha sido un verdadero hito y, como consecuencia de

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mi periplo vital, tengo la suerte de poder leerlo en catalán. Disfruto mucho de su socarronería, de su sensibilidad y de su original adjetivación. P. ¿Cuáles son sus autores españoles de cabecera? R. De cabecera, literalmente de cabecera, sólo tengo a San Juan de la Cruz. Pero, como comprenderás, mis autores preferidos, como los diablos, son legión. No tengo, por fortuna, un gusto excluyente y puedo disfrutar de Fray Luis y de Julio Camba, de Cristóbal Serra y de María Zambrano. P. Además de ser un gran lector, usted ha cultivado la literatura desde la condición de autor. Ha publicado poesía infantil, cuentos y reflexiones y aforismos. Hasta realizó una particular e inteligente propuesta de género literario en su libro de cuentos No hay Derecho; lo que usted denominaba el “cuento jurídico”. En mi opinión, en esa propuesta usted lo que pretendía no era otra cosa que incidir en la importancia de la literatura para poder comprender la realidad en todos sus matices y en toda su profundidad. R. Ese libro es un divertimento muy serio. Lo escribí pensando en mis alumnos, con el propósito de mostrarles que el Derecho es un pedazo de vida y que, por tanto, tiene los matices de la vida. No creo que haya arte capaz de dar cuenta de la vida como la literatura.

P. Doy por hecho que la vida de un magistrado del Tribunal Constitucional no dejará mucho tiempo para la lectura, pero espero (y deseo), que algo de tiempo sí tenga para leer literatura. ¿Cuál es la última novela o libro de poesía que ha terminado? ¿Cuál tiene ahora entre las manos? R. Aunque leo mucho menos que en el pasado, no dejo de leer. Creo que sería peor, también como jurista, si lo hiciera. Los últimos libros que he leído son Eros es más de Juan Antonio Fernández Iglesias y Misteriosamente feliz de Joan Margarit, que tienen cosas espléndidas. Y tengo entre manos Jardín Umbrío de Valle Inclán y Herejes de Chesterton, al que vuelvo siempre o, mejor, al que nunca dejo.

(Artículo recibido: 14-03-2012 ; aceptado: 15-03-2012) ISSN 2171-9624

Lecturas de un Clown1 ERIC DE BONT

Bonts International Clown School Holanda bontsibiza@vianwe.com

(Traducción de Jurgen Hans Loos) Quedé realmente sorprendido por la invitación de Álabe para escribir un relato sobre la influencia de la lectura en mi vida. A decir verdad, la invitación me vino un poco mal, entre las presentaciones finales de la escuela y la preparación de mi viaje de dos meses a Cerdeña y la Toscana. Yo, como holandés errante, tendría que escribir algo sobre un sinfín de escritores y libros de literatura holandesa. Por eso me gustaría escribir este texto como un documento personal, de qué manera la literatura ha sido, y sigue siendo, importante en mi propia búsqueda hacia mi propia identidad como ser humano, hacia mi esencia; por qué mi alma ha creado este cuerpo en este momento para conocer nuevas experiencias aquí en la tierra.

Durante 55 años he viajado por la vida con mucha curiosidad y asombro, casi tanto tiempo como mi relación con la lectura. ¿Qué busco en la literatura, qué es lo que he encontrado en ella y qué es lo que me ha dado? Como primeras palabras aparecen consuelo, inspiración, emoción, un hambre insaciable, asombro, sorpresa, reconocimiento, vuelta a casa, fascinación, provocación. Examinándome a mí mismo desde lo que encuentro en la literatura, es como si me reflejara cada vez en un espejo quebrado en mil fragmentos. Cada imagen me invita de nuevo a volver a ver una faceta de mi vida, eso es lo que la literatura me oferece. Es un impulso muy grande para dejar fluir abundantemente mi propia fuente de creación. En cada fase de mi vida, desde que era un niño, un joven, hasta hoy en día, la lectura de libros siempre ha tenido un impacto diferente en mí: La literatura juvenil todavía sigue ejerciendo una influencia de un nivel muy alto en mi vida. Ya desde que era muy joven, desde que tenía unos 3 o 4 años, tenía la absoluta certeza de que había nacido en la familia equivocada. Me sentía “no visto”, con mi energía y fantasía inagotables, mi deseo ilimitado de jugar en la calle y descubrir el mundo. Por eso, 1

Para citar este artículo: Bont, Eric de. Lecturas de un Clown. Álabe 5, junio 2012 [http://www.ual.es/alabe]

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me encerré en mi mundo, estaba solo muchas veces y tenía un sinfín de amiguitos invisibles. Para escaparme de una realidad dura para mí, creaba mi propio mundo, mi mundo de fantasía, donde podía estar a mi antojo. Los primeros libros con imágenes, y después los de texto sencillo, tenían un gran impacto en mi joven ser. Desde los 4 a los 10 años devoraba todo lo que encontraba de lectura juvenil. Buscaba sobre todo fantasía, cuanto más grandiosa la trama y lleno de colores el libro, mejor. Elfos, enanos, gigantes, dragones y demás personajes de cuentos de hadas. ¡Cuánto más imaginativos los cuentos, mucho mejor! Estos libros eran un gran consuelo para mí, me hacían sentir a gusto conmigo mismo y encontraba que en ellos había esperanza para el futuro, había gente que sentía y pensaba como yo. Había cuentos que yo mismo podía haber soñado o escrito. Hacían mi joven vida más llevadera y estimulaban aún más mi irrefrenable fantasía, y por eso no me importaba que la gente me ignorara tanto. Gracias a estos libros tenía más control sobre mi propio ser como niño. Un apoyo muy grande. Después vino la fase de los 10 a 14 años: En este fase nos damos cuenta de que somos diferentes a otras personas, y los niños pueden ser muy duros en sus juicios sobre sus propios compañeros. Después de que me sentía desde muy joven la oveja negra de la familia, se me hizo cada vez más evidente que también era un tipo raro entre los de mi edad. Mi talla era más de una cabeza por debajo de los de mi edad, tenía unas enormes orejas de soplillo y mis intereses eran claramente muy distintos. Quería organizar actuaciones de circo y de teatro, producir películas, no estudiar, sino ser eternamente Peter Pan.

En esta fase leía todos los libros sobre héroes juveniles. Niños que se sentían diferentes, que en situaciones y tiempos difíciles vencían todos los problemas, y que, como los grandes héroes, daban lecciones a niños y mayores. El reconocimiento que les daba a ellos era un bálsamo para mi alma dolorida de niño. Y de nuevo aquí, esta literatura me daba consuelo y apoyo para sacarme de la infravaloración y me ayudaba a ser más yo mismo y a mantenerme a flote en el mundo de niños, a veces tan duro. Y al mismo tiempo esos héroes me animaban a seguir adelante con mis propios fines y fantasías. Después, desde los 14 años hasta hoy en día: A través de la escuela secundaria y gracias a materias como el holandés, inglés, francés y alemán, entré en contacto con la historia de la literatura holandesa y sobre todo con los grandes escritores extranjeros. Sentirme como apartado de la sociedad es el hilo conductor en mi vida, todavía después de 55 años de respirar. Creo que después del miedo a la muerte, el miedo más grande de

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la humanidad es ¿¡qué piensan los demás sobre mí?! Y por eso se toman muchas decisiones, o no, en relación a ese miedo, desechando deseos sinceros y de corazón y de amor hacia uno mismo. Así renuncias a tu propia libertad y eso es lo peor que te puedes hacer... regalar tu autenticidad, tu libertad. Y pienso que por eso hay tanta tristeza, dolor, impotencia y desilusión en este mundo. Que esta es la razón por la cual la gente lleva tanta ira consigo y que esa misma impotencia les empuja a hacer daño a los demás. Nacemos bebés inocentes, y desde nuestro primer aliento nos pegan etiquetas: enormes influencias de los padres, del país, la cultura, la religión, los profesores, etc..., al final perdemos el camino y no podemos alcanzar nuestra propia esencia, nuestra verdadera libertad y nos quedamos totalmente atrapados en lo que no somos! Y también en esto la literatura me ha sido de gran apoyo y desahogo. Como un loco me precipitaba a cualquier libro que tratara de la deficiencia humana, su impotencia, sus grandes y pequeñas tragedias y siempre observando y sintiendo como los personajes creados por los escritores se levantaban o se hundían. Siempre me ha fascinado, a veces hasta quedarme con la boca abierta,- con asombro o espanto, con respeto o sin él, con mucha curiosidad-, el observar las circunstancias más cotidianas o más extravagantes a las que la gente puede ir a parar, y que, en cierto modo, ellos mismos han creado. Cómo se convierten en cobardes o héroes, cómo experimentan desarrollos psicológicos personales espectaculares, los superan o no, y con múltiples variantes entremedias. Y con estupor observo las crueldades de las que el ser humano es capaz, qué fuerzas pueden liberarse en sus víctimas. Y siempre encuentro que la gente sabe hallar soluciones, y, pensando en mí mismo, cómo haría yo eso, qué haría yo, se liberan todas mis emociones, desde la alegría del reconocimiento, hasta un miedo profundo e infravaloración de mí mismo.

La literatura, una fuente maravillosa de inspiración para mi propia vida Durante mi corta vida he hecho varias cosas. He trabajado como fisioterapueta y haptónomo (haptonomía es la ciencia del tacto afectivo), después 12 años como actor, manager artístico y comercial de mi propio teatro en un barrio conflictivo de mi propia ciudad. Más tarde me mudé a Ibiza, dondé fundé una pequeña y muy profesional escuela internacional de payasos, que funciona muy bien desde hace 15 años. En esta escuela dirijo como profesor a personas de toda clase de culturas hacia la esencia de su ser como payaso. Desde el fracaso y las deficiencias humanas hacemos reír y emocionarse al público, aunque en realidad el payaso muestra un Espejo al público, de modo que reímos y lloramos de nuestros propios fracasos y deficiencias. Un bálsamo para el alma en esta sociedad, donde la perfección, el control y el rendimiento están por encima de todo.

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Los últimos seis años he estudiado en la escuela de energía Eivida, escuela de la Vida e Intuición, donde ahora estoy vinculado como profesor de energía. A lo largo de los años todas mis representaciones siempre han sido bien recibidas, tanto como actor como director y a menudo he pensado publicar algunas de las obras pero, desgraciadamente no ha habido tiempo para ello, y además es más fuerte el afán de contarlas y darles forma en una representación teatral y no en un libro. En la preparación de nuevas creaciones propias o de otras personas, siempre parto de lo que a mí o al otro en ese momento de su vida le puede haber conmovido. Y esto casi siempre son grandes temas vitales, que todos pueden encontrarse en la literatura. En esa fase de preparación me encanta encontrar libros que cuentan esos mismos temas, son una fuente importante de inspiración. Aunque, lo que para mí durante todos estos años ha sido un verdadero estímulo, por propia experiencia y sobre todo como experiencia literaria, ha sido mi propia creación de cuentos humanos maravillosos de gran profundidad. Como autor he escrito 8 representaciones, desde temas propios y personales, ya sean actuales ya vividos en otros momentos de mi vida. He escrito y dirigido 5 grandes representaciones de payasos, con temas fuertes, como la influencia de tu madre en tu vida, la aceptación de una enfermedad mortal, la impotencia, a veces, del ser humano de comunicarse de manera profunda con sus seres queridos, y la última sobre la muerte, para niños con cáncer, su familia y el personal de oncología. Sobre esto aquí os dejo el relato de mi última presentación Piojos y Manzanas

EL CUENTO... Y es una historia muy vieja, porque viejas son las historias de amigos, de transformaciones y de niños que dejan de ser niños tras una dura prueba. Este es el cuento de tres amigos que, día tras día, se reúnen para jugar. Pero no es fácil ponerse de acuerdo y siempre hay peleas. Tal vez, porque ninguno es capaz de explicarle a los otros el secreto más grande que guarda su corazón. Y es que uno quiere volar para tener una charla con Dios; y es que el otro echa de menos a su padre, que no es el gran hombre que él creía; y es que la otra, tiene miedo de ese monstruito grande que es la soledad. Cuando los tres amigos deciden crear una banda de música, el desencuentro es total y la bronca tremenda. Pero, de repente, empieza a nevar. Todo se vuelve blanco y se enfrían los ánimos. De las manos de los tres amigos surge un muñeco de nieve, un nuevo amigo y un confidente con nariz de manzana que sabe escuchar. Y los tres amigos aligeran sus corazones, cuentan sus secretos y por primera vez, juegan sin pelear, se encuentran. ISSN 2171-9624

Pero el sol sale y el amigo silencioso empieza a derretirse. Ellos los intentan todo: miles de ideas absurdas para el inevitable deterioro de su amigo, que se va delante de sus ojos. Nada puede evitarlo y al final sólo queda de su compañero, su roja nariz: la manzana. Durante la noche deciden quedarse junto al charquito en el suelo que es todo lo que queda del muñeco. Y entonces ocurre la transformación, el cambio, la magia: la manzana y la nieve derretida han dejado paso a un hermoso manzano, cargado con unos frutos muy especiales. Cada uno de los amigos encontrará un mensaje muy especial y sabrá cómo volar y encontrar a su padre y nunca más se sentirá solo. Y es que las despedidas son grandes maestras. Para que los que nos quedamos valoremos la vida. Para terminar, me gustaría mencionar tres libros, que de verdad me han conmovido y que he releído muchas veces: Narciso y Goldmundo de Herman Hesse: Durante toda mi vida, desde que leí este libro por primera vez a los 17 años, me he identificado rotundamente con el personaje de Goldmundo, el artista de la vida, el conquistador de corazones, el artista que chupa en grandes cantidades el tuétano de la vida y vive con una gran inocencia y desarmado, desde la intuición y el instinto. Y que también sufre tanto en sus duras confrontaciones con la vida, lo racional, la vejez y la enfermedad. El descubrimiento del cielo de Harrie Mulisch: Pienso que es una de las mejores novelas de la literatura holandesa. El libro de Mulisch es muy meditado y se puede leer de diferentes maneras. Como una novela de aventuras, como una novela psicológica o filosófica. ¡Impresionate! El Mago de John Fowles: Es el libro más intrigante que haya leído jamás. No tengo palabras para ello, todavía no sé que tengo que hacer con él. Cerdeña me espera, un viaje de dos meses, con mi furgoneta recorriendo otra isla extraordinaria, con muchos sitios energéticos místicos para visitar. En mi coche llevo, aparte de los tres mencionados libros, un montón de nuevas novelas. Y mucho leer, leer y leer. ¡Consuelo, inspiración y creación! Buen verano, Eric de Bont (Artículo recibido: 10-06-2012 ; aceptado: 20-06-2012) ISSN 2171-9624

La ausencia de Neruda y las ausencias de Neruda. Dos notas sobre el leer poético, la música y el olvido The absence of Neruda and Neruda’s absences. Two notes on reading poetry, music and forgetting1 JUAN CARLOS RODRÍGUEZ Universidad de Granada España jcrodri@ugr.es

¿Se lee poco –y mal- la poesía? Evidentemente su recepción no suele ser masiva (salvo en el caso de la poética rockera, etc.) ni tampoco la poesía necesita ese requisito. Pero quizá haya momentos en que se descubre la ausencia de alguien en el canon de los grandes poetas contemporáneos. Alguien que hasta hace poco sí estaba allí, en ese El cartero (y Pablo Neruda) llevó a muchos lectores/as “nuevos” a preguntarse por la obra de aquel personaje que aparecía en el film explicándole al “cartero”, junto al mar, lo que era una metáfora. Intentaremos, pues, acercarnos brevemente a aquel personaje a través de dos notas que recogen algunos aspectos muy significativos de su vida y su obra. Son sólo eso, dos notas, para una aproximación –e incitación- a la lectura nerudiana. I Primera nota Neruda: Búsqueda (y pérdida) del Unicornio Narval Quizá algunas de las más bellas páginas escritas por Neruda se hallen en el texto titulado “Oceanografía dispersa”, que se publicó por primera vez en la revista Vistazo de Santiago de Chile el 21 de septiembre de 1952. En esas líneas se nos cuenta uno de los múltiples regresos del poeta a su país, en un barco que atraviesa mares y océanos y, aparte de su fascinación por el mar, se intercala un recuerdo vivísimo: cómo en Dinamarca en una tienda de “historia natural” –de las que tanto amaba y que no hay, añade, en “nuestra América”- Neruda había encontrado por fin el unicornio: tres o cuatro cuernos de Narval, un pez que efectivamente existe en las aguas danesas. Armado con uno de esos cuernos se dedicó a alancear molinos ante la perplejidad del dueño de la tienda. Por fin sólo pudo comprar uno pequeño, casi de Narval recién nacido, se lo llevó a su pensión de Suiza, 1 Para citar este artículo: Rodríguez, Juan Carlos. La ausencia de Neruda y las ausencias de Neruda. Dos notas sobre el leer poético, la música y el olvido. Álabe 5, junio 2012 [http://www.ual.es/alabe]

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abrió la maleta para comprobar que de verdad allí estaba su unicornio, y de pronto, en el barco: “ahora no lo encuentro”. ¿Lo habría perdido en la pensión suiza de Vésenaz, en algún cajón o bajo la cama? ¿O el unicornio habría regresado de forma misteriosa al círculo polar? Llegará la noche sobre el mar, termina el texto, y: “esconderá una vez más el gran palacio verde del misterio”. Siempre me ha fascinado este magnífico poema en prosa no sólo porque es una pequeña joya en sí mismo sino porque creo que en él se hallan condensadas casi todas las claves poéticas de un Neruda que hacía ya seis años (desde 1946) había “legalizado” oficialmente su nombre –Pablo Neruda y no Neftalí Reyes- ante la administración chilena. Oficializar su nombre “poético” no carece de importancia. Públicamente quería transformar su historia y la de todos, y quería hacerlo siendo conocido –y reconocido- como lo que realmente él se consideraba: poeta total o totalmente poeta. Otro mito ya a punto de desaparecer a mitad del siglo XX y en los momentos más gélidos de la insufrible “Guerra fría”. Un mito –el del poeta total- que se iba desvaneciendo tras la lenta agonía de las vanguardias y el final apocalíptico –con la bomba atómica- de la 2ª guerra mundial en 1945. Y es sintomático: Neruda creyó en ese mito, lo necesitó para vivir y –casi increíblementelogró vivir “en y del” mito, de su poesía y de su escritura –siempre poética- a lo largo de su vida. Hasta sus casas fueron “poéticas”, tanto la de Valparaíso como la fabulosa de Isla Negra, las dos saqueadas por los pinochetistas tras el golpe de estado del 11 de septiembre de 1973 (Neruda murió 15 días después de que Allende fuera asesinado en la Casa de la Moneda, la residencia presidencial chilena). Dos años antes, en el 71, se le había concedido el Nobel con treinta libros a sus espaldas, desde Crepusculario a Las piedras del cielo (luego publicaría dos más y reelaboraría, de modo irregular, sus Memorias: de la edición póstuma, Confieso que he vivido, me gusta más el título que el texto). Y después la sombra pareció descender sobre él. ¿Qué pasó con la poesía de Neruda? El primer diagnóstico es obvio: pasó que el mito de la poesía como expresión total de la vida y el mito de la revolución rusa y su posterior versión podrida del “estalinismo” (o del “socialismo real?”: que eso se haya identificado con “comunismo” resultó fatídico, pero es un hecho), se estaban yendo al garete. Eran dos naufragios. La posmodernidad norteamericana y su mímesis europea de los años 80 y 90 arrancarían hasta la última astilla de aquellos dos barcos arrumbados en el fondo de todos los mares. El unicornio, efectivamente, parecía haber desaparecido en las aguas del círculo polar. Pero es que la posmodernidad se llevó también nuestro viejo mundo y nuestros lenguajes se habían quedado inertes, inservibles incluso ante palabras claves como libertad o democracia. El nuevo discurso del capitalismo globalizador nos dejaba inermes, mudos en la nueva realidad flotante e “imperial”. Si, como indica –más mal que bien- el analista Jorge Alemán, el nuevo discurso capitalista consiste en la “apropiación particular del goce” –diríamos: la soledad y la expropiación de “lo común”- ocurrió lo inevitable: nadie sabía de lo que hablaba –cuando hablaba y si es que hablaba- e incluso el encanallamiento entre pureza y compromiso en poesía se había arrojado a los desvanes inútiles, al igual que la filosofía y la política. El siglo XX se había hecho muy corto, como señaló el historiador británico

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Hobsbawm. Y el propio Neruda lo definió así: “Siempre fue una agonía: / siempre estaba muriéndose:/ amanecía con la luz y en la tarde era sangre:/ llovía en la mañana, por la tarde lloraba”. Y un poco antes: “Pero lo cierto/ es que no lo vivimos/ de tanto que queríamos vivirlo”. Cuando el siglo XX se fue, hacía tiempo que todos nos habíamos quedado sin lenguajes. Sólo quedaba el de la explotación diaria del yo y a partir de ahí tuvimos que reinventarnos incluso nuestras lecturas de Neruda. Jamás olvidaré las noches paseando por calles solitarias y construyendo mi inevitable melancolía adolescente con los Veinte poemas de amor…: “y te pareces a la palabra melancolía”. ¿Nosotros, los de entonces, en qué no éramos ya los mismos? Otra dosis de diagnóstico sobre la lectura de Neruda hoy: no es sólo que la literatura –o al menos nuestra cultura literaria- esté agonizando, es que está agonizando, repito, nuestra imagen del “yo” y del “lenguaje”. No se trata sólo, como decía Adorno en los viejos tiempos, de que la poesía –o la estética negativa- fueran la última guarida frente a la cosificación tecnocrática del sistema (curioso: Adorno hablaba casi como Heidegger tratando de atacar a Heidegger). Adorno –y sus seguidores posmodernos- aún se aferraba incluso al yo íntimo y privado, etc. En el año 1979 ya llamé a esa supuesta cueva del “yo” la guarida inútil (en el prólogo a un libro de poemas de Álvaro Salvador). Hace muy poco, en Davos (Suiza), en la reunión del Fondo Económico Internacional, se ha planteado la cuestión del “Yo, sociedad anónima”, el “Me, Inc.”. Ese sería –se dijo allí- el nuevo narcisismo freudiano. Dejándonos de palabrerías, se trataba de constatar un hecho también señalado por F. Jameson hace años: el nuevo lenguaje tecnológico/ global no es algo en sí mismo; es el resultado de un capitalismo que necesita construir nuestro “yo” como mero dispositivo/ mercancía, como simple efecto de resultados económico/ vitales. Esa es la realidad de nuestro “yo-soy-histórico” actual, vital. En este sentido el mundo poético de Neruda, el genio de las Odas elementales, el que creó aquel poema inolvidable sobre el caldillo del congrio (no una receta de cocina dentro de un poema, sino un poema sobre cómo hacer la vida con las manos), todo eso parecía estar muerto. Más claves de diagnosis: Neruda siempre intentó ser un poeta cósmico, circular y planetario, no ya sólo como Rubén o Withman (cuyo retrato presidía sus casas) sino abarcador de todo al modo homérico. Si El hondero entusiasta (1923) le resultó un fiasco porque el poeta uruguayo Carlos Sabat Ercasty le dijo que había mucho de Sabat Ercasty en aquel libro; si se “redujo” –son términos suyos– para escribir los Veinte poemas de amor y una canción desesperada; si Residencia en la tierra indica que la experiencia oriental en Rangoon (casi como El cónsul honorario de Graham Greene) le enseñó que el amor a la vida está siempre opacado por la muerte; si “Alturas de Machupichu” y el resto del Canto general es, en efecto, la epopeya casi homérica de la América “suya”, algo escrito con diccionarios e Historias de América encontradas de casa en casa mientras huía de la policía; si Los versos del capitán salieron anónimos porque aún no podía hacer explícita su relación con Matilde Urrutia; si todo esto es así, yo aconsejaría leer hoy a Neruda empezando por el final: desde Memorial de Isla Negra (1964) a Fin de Mundo (1969). Es quizá ahí, al repasar su vida, cuando Neruda comprende que sus verbos básicos (germinar, fructificar, transformar) eran acaso ya el unicornio perdido. Ahora,

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sintomáticamente, sólo parecía existir el anterior verbo impersonal, el sucede (“Sucede que me canso de ser hombre”, había escrito en Residencia…, siguiendo a Vallejo). La dialéctica entre Naturaleza e Historia (el eje de su poesía) semejaba así un sueño perdido: sólo quedaba hacer un Memorial de esa dialéctica, hablar del Fin de un Mundo y pedirle a las piedras que lo esperasen. Él intuyó lo que se nos venía encima. Un mundo en el que –para bien y/o para mal- probablemente ya no existirían historias de amor como las de su amante birmana Josie Bliss (otros versos memorables), ya no habría melancolía, ni spleen, ni ennui, ni noia. Sólo el “Me, Inc.”. Hace apenas 5 años una inteligente alumna norteamericana me comentó que el poema 20 era un ejemplo típico de un “ligue de verano” en California. Temí que añadiera que el caldillo del congrio lo hacían mejor en los Mc Donald’s. No eran sólo banalidades sino síntomas del nuevo lenguaje inconsciente. Una nueva “hegemonía” –sin aparente alternativa- que ya conocíamos de sobra. Pero daba igual. Volví a releerme las Odas elementales y “sucedió” que los verbos germinar, fructificar y transformar cobraban otra vez sentido ante mis ojos porque también la vida seguía viva en esas páginas. ¿Sería posible aún encontrar un Narval? II Segunda nota Neruda y el tango del viudo

1.- En la cubierta de la traducción italiana de las poesías de Neruda, una traducción magnífica de Salvatore Quasimodo, aparecían diversos dibujos que pretendían “ilustrar” el texto ya desde afuera: una hoz y un martillo tratando de luchar contra la inmensa serpiente que les atacaba; un hombre solitario en una habitación oscura; una Torre Eiffel rodeada de globos o flores y, bajo ella, una pareja bailando. La postura y la posición de las piernas de la mujer y del hombre trataban obviamente de imitar una “cortada” o cualquier otra figura tanguera. Eran obviamente cuatro símbolos plausibles de la poética nerudiana y a partir de ellos vamos a entrar en la cuestión concreta que nos interesa. Es decir, en la relación entre Neruda y el Tango. Siempre he defendido a los poetas del tango, a los letristas clásicos desde Contursi o Cadímaco al “Negro Cele” y Homero Mazi y, por supuesto, Discépolo. Es sintomático cómo cambian las perspectivas. Cuando publiqué mi ensayo sobre el tango, allá por los principios de los años 80, rastreé prácticamente en todos los diccionarios y antologías de poesía argentina y no aparecía ni un solo autor “tanguero”. Hoy, por el contrario, es rara la antología donde Discépolo o Manzi no aparezcan. Es verdad que los tanguistas clásicos eran poetas con música y con una tremenda influencia de Rubén Darío y de los diversos vaivenes del Modernismo más o menos populista, desde Evaristo Carriego a Lugones, que no podía soportar el tango. Pero hay evidentemente poemas “tangueros” que se sostienen por sí solos, con música de sí mismos: no hace falta citar a Malena de Manzi (“tus ojos son oscuros como el olvido/ tus labios apretados como el rencor”) o Cafetín de Buenos Aires de Discépolo, con aquellos versos increíbles:

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“yo aprendí filosofía, dados, timba/ y la poesía cruel de no pensar más en mí”. Lo que quiero decir es esto: hay poemas “tangueros” que no necesitan música. Como señaló el extraordinario poeta portugués Fernando Pessoa: “Esto es la poesía: cantar sin música; por eso los grandes poetas no son musicales […] ¿Cómo lo van a ser si son músicos?”. Esto es: la verdadera poesía genera su propia música interna. Volveremos sobre esta frase porque nos va a llevar muy lejos: a los poetas del tango sin música y –sobre todo- a la ética/ estética del tango. Lo podremos ver en Borges, en Cortázar, en Gil de Biedma o en Neruda. Pero hagamos un inciso obvio: hay que tener en cuenta que en gran medida el tango se desgajó de la milonga del XIX y que milonga significaba “palabra” entre los esclavos negros brasileños. Sin embargo el tango fue durante años un baile sin letra. Se puede afirmar que el primer gran letrista del tango fue Pascual Contursi y que el primer tango que grabó Gardel fue “Mi noche triste” del propio Contursi, en 1917. La Milonga la rehicieron Manzi y Piana en 1931 con su “Milonga sentimental”. Aunque es evidente que Gardel y Piazzola mezclaron muchas veces el tango con la milonga rural o urbana. Ahora bien: si se puede hablar de tango sin música y de tango sin letra, generalmente conviene que en el tango la música y la letra sean inseparables, puesto que el tango es en efecto “un pensamiento triste que se baila”, por recurrir a otra frase célebre de Discépolo. El tango –dije alguna vez en sentido spinoziano- es una expresión de afecciones del cuerpo y de la mente, “afecciones” que se condicionan en un mutuo vaivén continuo. Y resulta curioso, en este sentido, que continuamente se realicen homenajes al que parece el elemento decisivo de la música del tango. Es decir, al bandoneón que llegó relativamente tarde al tango, tanto que Gardel se negó siempre a cantar con bandoneón, incluso cuando cantaba –y esto es el colmo- su famoso “Bandoneón arrabalero/ viejo fuelle desinflado/ te encontré como a un pebete/ que la madre abandonó…”, prefería cantarlo sólo con guitarras. Sólo una excepción: en el cine Gardel sí cantó con bandoneón Tomo y obligo. Pero lo que nos importa: ¿Qué relación tuvo Neruda con la ética/ estética del tango? Creo que la explicación resulta a la vez compleja y sencilla. Tanto como las dos imágenes contradictorias que nos ofrece Borges: por un lado Borges nos dice que el tango es inconcebible fuera del Río de la Plata; por otro lado Borges nos dice que la literatura argentina es tan mala que sólo se convertirán en “universales” los letristas de tango. Son dos exageraciones, claro, pero hay un fondo de verdad en ambas frases: el tango nació en medio del desarraigo de los inmigrantes argentinos; el tango pareció desaparecer cuando los nacionalismos ya eran inútiles –en la primera globalización- y cuando los milicos torturadores exprimieron su nacionalismo hasta hundirse en la guerra de las Malvinas. Claro que intervinieron factores de gusto y negocios musicales por en medio. Y por supuesto que hubo un momento en que esa crisis de los 60-70 pareció prolongarse cuando la realidad acorraló en los años 90 a la burguesía argentina y la burguesía argentina se vio atrapada no en el diván psicoanalista sino en el “corralito” bancario. Pero el tango sobrevivió por lo que Osvaldo Pugliese solía decir: porque el tango era verdad, pero era verdad no sólo en tanto que porteño sino en tanto que arrastraba otra verdad más profunda por debajo. La verdad del desarraigo y la explotación. Esa es la verdad de fondo del tango y por eso el tango es del

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cuerpo y es seco, duro, rencoroso y con unas notas de humor o de sátira cuando intenta desbordarse en melodrama o en sentimentalismo excesivo. Cuando un pensamiento triste se baila, o se hace cuerpo vivo, lo trágico y lo cómico se mezclan, se desnudan como en cualquier amor o pasión, y de ahí nace su poesía cruel, su rencor y su dolor, su alegría y su amargura triste o dulce, incluso autoirónica y autodestructiva. Gil de Biedma escribió: “La mejor poesía/ es el verbo hecho tango”. Y también de ahí nace, de esa ética/ estética del desarraigo y del deshacerse, lo que podemos llamar la poética del tango, algo que se inscribe por supuesto en los tangos sin música. Por ejemplo: si alguna vez indiqué que El amor en los tiempos del cólera de García Márquez era el mejor bolero que se haya escrito nunca (y en cierto modo Gabo nos cuenta en ese libro la historia imposible del casi imposible amor de sus padres), igualmente se ha dicho que Rayuela es un tango de más de seiscientas páginas. Un tango, este de Rayuela, que cuenta el segundo verdadero nacimiento del tango: en París, la ciudad mítica del exotismo y las vanguardias, que también relanzó a la música negra, el jazz que adoraba Cortázar, la otra música exótica y no menos desarraigada y legendaria, ese jazz casi tanguero que Cortázar supo plasmar en otra obra magistral, el cuento El perseguidor. Con más síntomas aún: si desarraigadas y lorquianas son algunas letras de Homero Manzi –a fin de cuentas un profesor de literatura- con su Sur mítico (como el igualmente mítico Sur de los arrabales y los gauchos de Borges), convendría recordar acaso que no menos lorquianas y tangueras son las dos obras maestras de la Copla española: Ojos verdes es Lorca puro, pero Tatuaje es un tango inigualable: “Y entre dos copas de aguardiente/ sobre el manchado mostrador…”

2.- Piazzola le puso música a algunos poemas de Borges, y Cortázar le puso letra a ese tango infinito de hombre y mujeres deshechos y rehaciéndose que es Rayuela. Y con ello llegamos al núcleo central de nuestro planteamiento. Pues en efecto: mucho antes, en torno a 1928, Neruda había escrito el Tango del viudo. La historia es quizá suficientemente conocida pero a mí me parece de una imaginación real asombrosa. Hacia 1925 Neruda empezó a plantearse alguna forma de ganarse la vida en serio. El joven estudiante –escritor sin estudiar-, hermosamente anarquista como todos los colaboradores bohemios de la revista Claridad, tenía ya varios libros publicados y otros publicándose: Crepusculario (1923), Veinte poemas de amor… (1924), Tentativa del hombre infinito, Anillos y El Habitante y su esperanza (los tres del 26), más El hondero entusiasta, indicábamos, guardado en el cajón hasta el 33. A este Neruda, pues, le había llegado ya la hora de la necesidad del dinero e incluso de salir de un Chile que le asfixiaba. La matanza de los obreros del salitre de la provincia de La Coruña de 1925, la caída y la vuelta del presidente Alessandri, presagiaban la dictadura brutal de Carlos Ibáñez y la atmósfera chilena resultaba tosca y sucia. El joven venido de las tierras casi inexploradas del sur, de Parral y de Temuco, aquel mundo de piedra y madera, de frío y del ferrocarril en que trabajaba su padre (y por supuesto del vino: las Odas elementales terminan con una oda al vino, y adquieren así el sentido dionisiaco que las odas griegas tenían), a aquel joven del inesperado éxito

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de los Veinte poemas de amor, Santiago, la capital chilena, se le había quedado pequeña e irrespirable: “Estoy desesperado y aburrido de todo”, le había escrito a su hermana Laura en esa época. Durante dos años visitó una y otra vez a un secretario de Asuntos Exteriores. El susodicho secretario era poético y esteta: siempre le hablaba de Tchaikovsky. Como sin embargo el puesto no llegaba nunca, Neruda le contó el caso a un amigo suyo, Bianchi, que sí había sido embajador y que le dijo lo obvio: vamos a ver al Ministro. Y en efecto el Ministro, muy bajito y nada esteta, que se sentaba sobre la mesa del despacho para parecer más alto, llamó al secretario esteta y le exigió un puesto para Neruda. La cosa funcionó inmediatamente. Pero veamos cómo. Dando vueltas al mapa y a los papeles surgió un nombre: Rangoom. Neruda dijo: bien, ahí me voy. ¿Nos imaginamos la situación? ¿Quién sabía en aquel despacho, en Chile o en todo el mundo de la América latina o hispánica, dónde estaba Rangoom y qué era aquello? Pues el caso fue que en 1927, mientras algunos poetas españoles viajaban a Sevilla (con lo que se iba a justificar luego la llamada Generación del 27), Pablo Neruda emprendía un casi interminable viaje hacia Rangoom, en Birmania. Se pasó cinco años en tierras orientales y regresó casado con una holandesa de Java, a la que iba a llamar la “giganta”, casi como un recuerdo del poema de Baudelaire. Pero vayamos al principio de esta historia. ¿Qué podía hacer Neruda en Rangoom? Odiar a los ingleses que eran los que de verdad mandaban, beber mucho, fumar opio y cobrar poco y mal: no tenía sueldo fijo sino que sólo cobraba cuando firmaba “oficialmente”, o sea, cuando algún barco chileno viajaba desde Rangoom con mercancías chinas o asiáticas en general. Y podían pasar meses sin que eso sucediera. La correspondencia con su amigo argentino Héctor Eandi es tremendamente reveladora al respecto. Allí empezó a tomar forma su libro más triste y ensimismado, Residencia en la tierra, ya significativo desde el título: en la tierra no se está de veras, se es un mero residente, un huésped en casa ajena. Sólo la muerte vale, pero mucho ojo, también vale la tierra, la materia. Sobre todo esa imagen ancestral de la madera, un símbolo de muerte –el ataúd- pero también de vida, la que estallará luego en las Odas elementales. Ya había escrito algunos poemas de “Residencia…” en Chile y el volumen final, la Tercera residencia, lo concluiría en España con un poema de hacia 1934 dedicado a un recuerdo: el de Josie Bliss. ¿Quién era Josie Bliss? Dejemos que Neruda nos lo cuente: …me enamoré de una nativa. Se vestía como una inglesa y su nombre en la calle era Josie Bliss, pero en la intimidad de su casa, que pronto compartí, se despojaba de aquellas prendas y de aquel nombre para usar su deslumbrante sarong y su nombre birmano…[más adelante] tuve dificultades en mi vida privada. La dulce Josie Bliss fue reconcentrándose y apasionándose hasta enfermar de celos. Tal vez yo hubiera continuado siempre junto a ella. Sentía ternura hacia sus pies desnudos, las blancas flores que brillaban sobre su cabellera oscura, pero su temperamento la llevaba hasta un paroxismo salvaje. Sin causa alguna tenía celos y aversión a las cartas que me llegaban de lejos, a los telegramas que me escondía, al aire que respiraba. A veces, de noche, me despertaba la luz encendida y creía ver una aparición detrás del mosquitero. Era ella, apenas vestida de blanco, blandiendo su largo cuchillo

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indígena, afilado como navaja de afeitar, paseando por horas alrededor de mi cama sin decidirse a matarme. Con eso, me decía, terminaría sus temores. Al día siguiente preparaba curiosos ritos para asegurar mi fidelidad.

Aparte del “Tango del viudo” y del poema final de Residencia en la tierra, hay otros cuatro poemas dedicados al recuerdo de Josie Bliss: dos en el libro Estravagario (“Regreso a una ciudad” y “La desdichada”) y dos de la época final, de Memorial de Isla Negra (1964) titulados “Rangoom 1927” y “Amores: Josie Bliss” (los otros amores oficiales de Neruda fueron, como se sabe, aparte de la ya citada holandesa Mª Antonieta Haagener, “Maruca”, de la que tuvo su única hija, Malva María, que murió muy pronto, fueron la argentina Delia del Carril, a la que conoció en España en 1934, cuando él era cónsul en Barcelona y el año siguiente en Madrid, y finalmente Matilde Urrutia). Por supuesto que de esa estancia consular hispánica surgiría un libro sobre la guerra España en el corazón y la ayuda al exilio republicano con el barco Winnipeg. Pero leamos con un poco detenimiento este “Tango del viudo” de hacia 1928:

TANGO DEL VIUDO OH Maligna, ya habrás hallado la carta, ya habrás llorado de furia, y habrás insultado el recuerdo de mi madre llamándola perra podrida y madre de perros, ya habrás bebido sola, solitaria, el té del atardecer mirando mis viejos zapatos vacíos para siempre y ya no podrás recordar mis enfermedades, mis sueños nocturnos, mis comidas, sin maldecirme en voz alta como si estuviera allí aún quejándome del trópico de los coolíes corringhis, de las venenosas fiebres que me hicieron tanto daño y de los espantosos ingleses que odio todavía.

Maligna, la verdad, qué noche tan grande, qué tierra tan sola! He llegado otra vez a los dormitorios solitarios, a almorzar en los restaurantes comida fría, y otra vez tiro al suelo los pantalones y las camisas, no hay perchas en mi habitación, ni retratos de nadie en las paredes. Cuánta sombra de la que hay en mi alma daría por recobrarte, y qué amenazadores me parecen los nombres de los meses, y la palabra invierno qué sonido de tambor lúgubre tiene. Enterrado junto al cocotero hallarás más tarde el cuchillo que escondí allí por temor de que me mataras, y ahora repentinamente quisiera oler su acero de cocina

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acostumbrado al peso de tu mano y al brillo de tu pie: bajo la humedad de la tierra, entre las sordas raíces, de los lenguajes humanos el pobre sólo sabría tu nombre, y la espesa tierra no comprende tu nombre hecho de impenetrables substancias divinas. Así como me aflige pensar en el claro día de tus piernas recostadas como detenidas y duras aguas solares, y la golondrina que durmiendo y volando vive en tus ojos, y el perro de furia que asilas en el corazón, así también veo las muertes que están entre nosotros desde ahora, y respiro en el aire la ceniza y lo destruido, el largo, solitario espacio que me rodea para siempre. Daría este viento del mar gigante por tu brusca respiración oída en largas noches sin mezcla de olvido, uniéndose a la atmósfera como el látigo a la piel del caballo. Y por oírte orinar, en la oscuridad, en el fondo de la casa, como vertiendo una miel delgada, trémula, argentina, obstinada, cuántas veces entregaría este coro de sombras que poseo, y el ruido de espadas inútiles que se oye en mi alma, y la paloma de sangre que está solitaria en mi frente llamando cosas desaparecidas, seres desaparecidos, substancias extrañamente inseparables y perdidas.

Lo primero que nos restalla en la lectura es que a este poema de “amor fou”, de locura, pasión, rencor, miedo, sexo y sensualidad corporal y vital, Neruda no tuviera más remedio que titularlo Tango. Y además un tango donde está presente, en toda su crudeza, no sólo la vida sino la muerte. Pues la dialéctica es clara: él se escapa de la chica birmana para salvar la vida; pero, al separarse, en esa huída, no es que se quede solo, sino mucho más radicalmente: se queda viudo. Al matar la relación no sólo ha tratado de borrarla a ella sino que de hecho se ha borrado a sí mismo. Veamos los núcleos básicos del poema. Como en cualquier tango que se precie el poema comienza con un insulto que es más bien una descripción: Maligna, reforzada con una admiración: Oh Maligna. En realidad este primer núcleo del poema es una conjunción de dos adioses, de dos mundos que son el mismo: la fusión de atmósferas entre la imagen de la birmana maligna y del maligno Rangoom, la atmósfera pegajosa y cruel y de piel que en realidad nos deja traslucir una nostalgia irremediable. El poeta se marcha pero en el fondo sabe que ya no podrá marcharse nunca. Los elementos sígnicos del poema son fabulosos: la carta que le ha dejado a la chica como despedida, la furia de ella al leerla; cómo ella habrá insultado a otro elemento tanguero básico, a la “vieja”, a la madre de él, llamándola perra podrida

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y madre de perros, cómo ella notará la ausencia (la ausencia son los zapatos vacíos que él ha dejado en la huída: zapatos y huída suponen una correlación mamagnífica) pero a la vez, también, cómo la ausencia implica un oscuro negativo, una fotografía opaca, una cesura en la memoria: ella ya no podrá recordarlo, esto es, ya no podrá con-vivir nada de él (las enfermedades, las comidas, los sueños) sino maldiciéndolo en voz alta, recordándolo pues únicamente en sus desdichas cotidianas: cómo el poeta se quejaba del trópico, de las venenosas fiebres, de los coolíes, de los espantosos ingleses –y aquí la ausencia se convierte en presencia, en recuerdo presente para el propio poeta, pues añade: “los ingleses que odio todavía”-. Como indicábamos los ingleses eran aún el símbolo del primer colonialismo global y por eso los odiaba también César Vallejo, al que tanto admiró Pablo Neruda. Pero señalamos esto porque el segundo núcleo básico del poema es en estricto esta presencia presente del “viudo”, su propia ausencia como muerte, un espacio donde todo parece estar muerto sin ella. Y por eso el diálogo del texto se vuelve más coloquial, más de tú a tú, reconociendo que la muerte vive allí a su lado y que si ella no está, todo está muerto:

“Maligna, la verdad, qué noche tan grande, qué tierra tan sola!”

Y es la propia soledad del viudo la que se nos narra de una manera cotidianamente implacable e impecable. Pues la soledad de aquellos viejos zapatos vacíos es un traslado desde el antes de conocerla a ella, al ahora de la nueva casa. ¿Cuál era ese antes? Muy fácil: la vida solitaria en Rangoom que ahora se reproduce. Son algunos de los mejores versos que escribió Neruda, subrayando el otra vez de aquel “antes de ella”, resaltando el desorden y el nadie. Fijémonos: “He llegado otra vez a los dormitorios solitarios a almorzar en los restaurantes comida fría y otra vez tiro al suelo los pantalones y las camisas, no hay perchas en mi habitación ni retratos de nadie en las paredes.”

Esa es la imagen del antes de ella, el otra vez volver al inicio, al antes de conocerla, ese es el tango del viudo. Y por eso aparece de inmediato –o irremediable- la nostalgia en el tercer núcleo temático. El “viudo” lo daría todo por volver a recobrarla, pues sin ella todo es invierno, sonido de tambor lúgubre, como el paso de los meses en la sombra del alma: “Cuánta sombra de la que hay en mi alma…”, etc. Pero de repente aparece, tras esta nostalgia de ausencia total, otra sombra: la imagen del cuchillo. Y Neruda nos lo cuenta de nuevo con una ambigüedad que pasma. La estrofa traslada la dialéctica vida/ muerte (que a partir de la guerra de España se convertirá para Neruda en la dialéctica Historia/ Naturaleza), traslada esa dialéctica vida/muerte, digo, nada menos que al cuchillo mismo: las cosas sí viven, sí anhelan tener vida (como el

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cuchillo guardado que nos narra Borges). Este cuchillo lo había enterrado Neruda bajo el cocotero, está enterrado por miedo a que ella lo usara, y ahora a Neruda le duele ese entierro, sufre también por la ausencia del cuchillo, lo imagina en su prisión y en el deseo del cuchillo de su vuelta a la luz. Las imágenes son sorprendentes: el cuchillo –y el poeta- quisiera oler su acero de cocina, volver a la costumbre de la mano de ella, incluso del brillo de su piel. Y así los lenguajes se entreveran: bajo la tierra el cuchillo sólo sabía el nombre de la chica, el único lenguaje humano que podía recordar (el pobre llama Neruda al cuchillo) pero la tierra no puede comprender el nombre de ella. Un nombre –concluye la estrofa- “hecho de impenetrables substancias divinas”, unas sustancias extrañas que conviene memorizar puesto que con ellas va a concluir también todo el poema. El cuchillo es pues también materia viva, y con elementos naturales vivos: es así como el poeta nos cuenta cómo lo recuerda, cómo le aflige pensar en ella. Fijémonos de nuevo en ese sustrato de los signos: no piensa estrictamente en ella a través de sus piernas, de sus ojos o de su corazón, sino que piensa en el claro día de las piernas, esas piernas recostadas como duras aguas solares; no piensa estrictamente en sus ojos, sino en la golondrina que vive y vuela y duerme en esos ojos; no piensa estrictamente en el corazón pasional de ella, sino en el perro de furia que se asila en ese corazón. Así el ver del poeta, en esa ausencia oscura, es sólo un “ver” de muerte entre los cuerpos y el amor. Ahora el respirar del poeta es sólo de ceniza y de lo destruido, incluso el espacio que le rodea parece solitario para siempre. Por eso también la voz poética, como el cuchillo, quiere volver a vivir, quiere volver a la costumbre de ella. Lo daría todo, incluso el viento del mar, a cambio de aquella respiración de la mujer. Dos aires o dos vientos cruzados de nuevo. Oírla respirar en noches sin olvido, oír esa respiración que es como un látigo en la piel de un caballo. Y puesto que la respiración es tan sensual como esa piel de caballo, la sensualidad se extrema al límite en los dos versos quizá más célebres del poema: “Y por oírte orinar, en la oscuridad, en el fondo de la casa/ como vertiendo una miel delgada, trémula, argentina, obstinada”. Reconozco que lo que más me fascina –junto a ese tintinear de adjetivos que pretende reproducir el sonido de esa orina/ miel- lo que más me fascina, digo, es la doble distribución de los espacios. Una doble distribución que resulta increíble: por un lado la oscuridad de la casa y el fondo de la casa que compartieron. En esa oscuridad el poeta está solo unos momento y la oye en la distancia, allá lejos. Pero eso era antes. Ahora vuelve a oírla en el recuerdo, de nuevo solo y ya desde una distancia insalvable. Insisto en que ese doble juego de espacios resulta magistral, porque revela la oquedad absoluta del cuerpo y del alma del solitario: el coro de sombras que es lo único que posee, las espadas inútiles que hacen ruido en su alma. Fijémonos en que al igual que antes no nos ha hablado directamente de las piernas, de los ojos o del corazón de la chica, sino a través de esos signos intermediarios que recreaban su destello de vida, es decir, el claro día, las aguas duras, la golondrina y su vuelo o el perro de furia, ahora Neruda utiliza el mismo procedimiento para hablar de sí mismo: no sólo le daría su cuerpo y su alma para volver a ella, sino el coro de sombras o ese ruido de espadas inútiles que le atormentan. Incluso más: la paloma de sangre que está solitaria en su frente y que llama, que reclama a

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todas esas cosas y esos seres que eran ella, esas cosas y seres desaparecidos que formaban la sustancia de su nombre, las sustancias extrañamente fundidas en el nombre de ella, inseparables de ella y sin embargo –termina el poema de manera trágica- “inseparables y perdidas”. Así acaba ese poema impresionante que es el “Tango del viudo”. Con esas sustancias perdidas y condensadas en el nombre birmano de Josie Bliss que ignoraremos siempre y que parece un símbolo mágico de todo aquel extraño mundo oriental, que también ignoramos. Pero hay aún un corolario más, igualmente trágico y de escritura desgarrada. Neruda nos cuenta la historia concreta de su huida: había tenido la “suerte” de que el gobierno chileno lo enviara a Ceilán. Que se escapó en silencio de la casa, dejándolo todo, pero que en cuanto el barco empezó a navegar hacia su nuevo destino también él comenzó a escribir el “Tango del viudo”. Y sin embargo, pronto aparece un segundo escenario: sin saber cómo, al cabo de un tiempo la chica lo localizó, alquiló una casa enfrente de la de Neruda y volvieron a vivir juntos. Salvo que todo seguía igual: Josie Bliss continuaba amenazando con matarlo, con quemarle la casa, incluso atacó con el cuchillo a una chica de la embajada inglesa que iba un día a visitarlo. Decidieron separase, y él la acompañó al barco que la devolvería a Rangoom. Cuando el barco iba a zarpar, allí, sobre el puente, ella comenzó a abrazarlo y a besarlo, llenándolo de lágrimas, hasta que de pronto se puso de rodillas y Neruda se quedó desconcertado. ¿Qué iba a hacer ella? Lo que hizo fue besarle los zapatos y mancharse la cara con la tiza con que Neruda se limpiaba sus zapatos blancos del trópico. Neruda lo cuenta así: “Mi corazón adquirió allí una cicatriz que no se ha borrado. Aquel dolor turbulento, aquellas lágrimas terribles rodando sobre el rostro enharinado, continúan en mi memoria”. (¿Recordamos, por nuestra parte, aquellos otros zapatos que Neruda había dejado abandonados en su huida de Rangoom?). En verdad ignoro si el poema se ha musicado o, si no es así, por qué ninguno de los grandes músicos del tango (Troilo, el sublimador del tango clásico; o en especial Piazzola, el innovador del tango hasta convertirlo en música sin más) ninguno, digo, quiso armonizar este poema admirable. Quizá, como decíamos al principio, porque el poema lleva ya demasiada música dentro de sí mismo. Pero lo que resulta obvio, conociendo la historia, es la extraordinaria potencia poética de Neruda. Como apuntábamos, él comprendió de inmediato que aquella historia de amor loco sólo podía enmarcase y entenderse dentro de un espacio y un ámbito muy determinados: el espacio y el ámbito del tango. Y de ahí la genialidad de titularlo “Tango del viudo”. Pero hay más: cuando después de la II guerra mundial, y en medio de la guerra fría, Neruda regresa a Rangoom descubre que veinte años sí son mucho, que no sólo la ciudad ha cambiado sino que sobre todo ha cambiado él mismo. Y así escribe los dos poemas que publicará en Estravagario y que curiosamente también llevan títulos casi tangueros: los aludidos “Regreso a una ciudad” y “La desdichada”. En “Regreso a una ciudad” Neruda nos avisa de que es peligroso caminar hacia atrás porque de repente descubres que el pasado es una cárcel. Volver es inútil, y no sólo por la frente marchita sino porque la historia lo transforma todo, también a cada uno de nosotros. Por eso es mejor seguir hacia adelante. Ya lo escribió también Gil de Biedma (al que de vez en cuando convendría volver) en otro poema de tango sin música y literal y

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gardelianamente titulado “Volver”: “Volver, pasados los años/ hacia la felicidad/ -para verse y recordar/ que yo también he cambiado”. Eso le sucedió a Neruda cuando regresó a la ciudad perdida y a la casa ya inexistente de aquel amor de locura y de tango. Aunque siempre queda la memoria. Neruda en el final del poema titulado “Rangoom 1927”, de Memorial de Isla Negra, dice sencillamente esto: “Yo y ella caminamos juntos a sumergirnos/ en el placer amargo de los desesperados”. Desde luego es otra versión magnífica de un tango. Y con esa imagen podríamos decir que Neruda y el tango se quedaron así mano a mano. Incluso –si se me excusa la analogía- con el Cervantes del Primer Quijote que también salvó un poema de desesperanza absoluta en los versos del suicida Grisóstomo. Una Canción desdesperada, la cervantina que a Neruda le sirvió (muy plausiblemente) no sólo para concluir sus Veinte poemas de amor sino para contarnos este amor suicida que acabó entre el llanto y la tiza de unos zapatos entre Rangoom y Ceilán. Dos pérdidas, pues, y dos ausencias irremediables: la pérdida del Narval en Suiza y la pérdida del amor imposible en el Oriente más lejano. Al cabo de los años Neruda intentó recuperar la nostalgia (el duelo) de ambas ausencias, de ambas pérdidas inolvidables para él. Lo que me temo mucho es que ya resultara irreparable para nosotros la pérdida de Neruda y de tantos otros como él (el propio Huidobro, por ejemplo): As time goes by… La historia (no gratuitamente) va eligiendo a sus ausentes, como se deshace el humo con el viento. Quizá sólo quede el caldillo del congrio, puesto que la crítica literaria (la del “me gusta/ no me gusta”) acostumbra a seguir siendo bastante culinaria: nos enseña a comer pero no a leer. Y quizá también esto resulte lógico, pues a fin de cuentas así tendremos una mejor digestión moral. Esto me gusta o no me gusta porque esto es bueno o malo. O más en estricto una digestión museística: este es sólo válido para el museo arqueológico, mientras que esto sí que es bueno porque es nuevo y sirve para la pasarela fashion. El mismo Valèry creó su propio Comentario marino, un sitio donde el mar no recomienza más que en su superficie: abajo yacen los restos del Narval.

(Artículo recibido: 04-02-2012; aceptado: 17-02-2012) ISSN 2171-9624

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La promoción de la lectura y el trasvase cultural literario: una investigación en Enseñanza Secundaria Obligatoria basada en el tópico del amor Eduardo Encabo Fernández, Andrés Montaner Bueno

• El lugar de la Teoría literaria en la didáctica de la Literatura

Claudia Rodríguez Reyes

• María Luz Morales y la promoción de la lectura infantil

Carmen Servén Díez

• As lições interculturais de contos tradicionais “vertidos” em literatura infantil

Margarida Morgado, Natividade Carvalho Pires

Ana Paiva Morais

• Fábula e Mito na Literatura Tradicional Portuguesa - Pequenas Totalidades

• Una propuesta didáctica: Ecos mitológicos en la literatura y en la lengua es-

pañola

Engracia Robles Rey, Maria Concepción Vázquez Macias

• Reading women’s fiction. Liala’s novels between uniqueness and standardiza-

tion

Sarah Bonciarelli

Ensayos

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La promoción de la lectura y el trasvase cultural literario: una investigación en Enseñanza Secundaria Obligatoria basada en el tópico del amor The promotion of reading and the transfer of literary culture: an investigation in secondary school education based on the topic of love1 EDUARDO ENCABO FERNÁNDEZ ANDRÉS MONTANER BUENO Universidad de Murcia España

edencabo@um.es andres_5rayos@hotmail.com

Resumen. El presente artículo constituye una investigación realizada en el marco de la didáctica de la lengua y la literatura con el objetivo de llevar a cabo la promoción de la lectura a través del tópico literario del amor. Para ello, nos hemos servido de tres textos de referencia de distintas épocas: El mito de Píramo y Tisbe (Antigüedad Clásica), Romeo y Julieta (Siglo XVI) y A tres metros sobre el cielo (Siglo XXI). A través de la comparación de los mismos y, mediante el empleo de una serie de instrumentos de medida, hemos tratado de potenciar en el alumnado de cuarto de Educación Secundaria Obligatoria del IES Amparo Sanz de Albacete, la capacidad crítica y reflexiva a la hora de acometer el acto de lectura. Para llevar a cabo este objetivo, nos hemos servido de las múltiples posibilidades y sugerencias que nos ofrece el intertexto lector.

Abstract. This article is an investigation conducted, within the framework of Spanish language and literature teaching, with the aim of promoting reading through the literary topic of love. To this aim, we have used three reference texts written in different eras: Pyramus and Thisbe myth (Classical Antiquity), Romeo and Juliet (sixteenth century) and Something’s Triggered (twenty-first century). Through the comparison of them, using a range of measuring instruments, we have tried to enhance the student’s critical and reflective capacity when they undertake the act of read-ing. To accomplish this goal, we have used the several possibilities and suggestions offered by the reader intertext. The students were in the 4th E.S.O level at Amparo Sanz highschool, located in Albacete.

Palabras clave: Promoción de la lectura; Tópicos literarios; Lecturas canónicas; Intertexto lector.

Key words: Promote reading; Literary topics; Reading canonical; Intertexto reader

1 Para citar este artículo: Encabo Fernández, E. y Montaner Bueno, A. La promoción de la lectura y el trasvase cultural literario: una investigación en Enseñanza Secundaria Obligatoria basada en el tópico del amor. Álabe 5, junio 2012 [http://www.ual.es/alabe]

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1. Introducción Considerando que la lectura es una de las cinco habilidades básicas que contribuyen a desarrollar la competencia comunicativa de una persona -junto a hablar, escuchar, conversar y escribir-, se entenderá en seguida la importancia de este tema en el sistema en el que vivimos. Leer constituye una actividad básica para una formación completa del ser humano ya que permite reflexionar sobre diferentes temas y desarrollar un pensamiento crítico. Esta necesidad se ve acrecentada en la actual sociedad de la información en la que tenemos que estar continuamente descifrando e interpretando múltiples y variados mensajes. Así pues, entendemos la lectura como una actividad dinámica en la que el sujeto y el texto interactúan. Asimismo, a través del acto de leer se ponen en funcionamiento una serie de procesos cognitivos que activan los conocimientos previos de los sujetos lectores, que van a actuar como marco de referencia. Desde una perspectiva fenomenológica, en la consideración de la lectura se ha de valorar no solamente el texto sino también los actos de recepción. De esta situación se deducen dos polos: uno artístico y otro estético, siendo el artístico el texto creado por el autor, y el estético la concreción realizada por el lector. El lugar de la obra de arte es la convergencia de texto y lector, y posee forzosamente carácter virtual, puesto que no puede reducirse ni a la realidad del texto ni a las disposiciones que constituyen al lector. La obra adquiere su auténtico carácter procesal únicamente en el proceso de su lectura. Según W. Iser (1987) y Jauss (1977) es en el texto donde el autor comparte sus asuntos con el lector dejándole que imagine también algo. Esto es muy importante ya que el lector sólo obtiene satisfacción cuando pone en juego su productividad, y ello sólo ocurre cuando el texto ofrece la posibilidad de ejercitar sus capacidades a través del intertexto de la propia persona. En los textos, además, lo que se dice aparece ante un trasfondo que actúa significativamente dejando adivinar algunos datos. Surge un espacio de sugestiones a través de las cuales, determinadas escenas triviales adquieren un carácter significativo. De esta teoría sobre el proceso de lectura, se deduce que la misma se nos revela como un factor determinante en la configuración de la competencia lingüística y en los posteriores aprendizajes curriculares y sociales que tienen lugar a lo largo de la vida. Diversos informes, entre ellos el PISA, se han centrado en las peculiares circunstancias de la lectura en los adolescentes. Han llegado a la conclusión de que en España ésta es deficitaria respecto a otros países de la Unión Europea. Ahondando en estos datos, encontramos además que la mayoría de estudiantes españoles lee de forma obligada. Esto hace que su interés por la lectura sea nulo ya que no les resulta atractiva y no va más allá de un mero instrumento curricular de obligatoria ejecución en la escuela. Siguiendo a Yubero y Larrañaga (2010) comprobamos cómo en muchos casos los alumnos españoles son capaces de descifrar el lenguaje escrito, pero ni leen de forma habitual, ni la lectura forma parte de su tiempo de ocio, ni son capaces de extraer los be-

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neficios que la lectura les ofrece. Esto se traduce en datos, cuanto menos, preocupantes. Así un tercio de los escolares que termina la Educación Primaria no sabe leer ni escribir correctamente, ni demuestra una adecuada capacidad para la comprensión del lenguaje escrito. Paradójicamente, como nos dice Chartier (2010) avanzamos hacia el sueño de la biblioteca universal mediante la acción de la revolución tecnológica. A nuestro entender esto se debe a que vivimos en una sociedad que no presta demasiada atención a la lectura y en la que el éxito se basa en la economía, el reconocimiento personal, el consumo y el hedonismo. Los medios de comunicación nos están ofreciendo continuamente modelos de personajes de este tipo. Además, muestran abiertamente su desinterés por la lectura y se adscriben hacia otros ocios que les resultan más provechosos y a los que hay que dedicar un menor esfuerzo personal. En consecuencia con lo que venimos señalando, cuando una persona se libera de las tareas obligatorias, lo que tiene que hacer para divertirse es salir, viajar, estar con los amigos, ver la televisión, conectarse a internet, etc. Entre estas actividades para el tiempo libre no encontramos, o solamente de una forma marginal, a la lectura. Ésta suele quedar relegada a los espacios de trabajo y de formación curricular, como una exigencia a cumplir en un tiempo absolutamente distinto a los términos en los que se define el ocio. Es algo evidente que el lector se hace leyendo, y no se puede leer si no dedicamos parte de nuestro tiempo de ocio a la lectura. El hecho de valorar la lectura, pero no el tiempo de leer, puede ser una de las causas de que encontremos personas que, valorando la lectura, no lean voluntariamente. Son personas que no leen más que lo estrictamente necesario para completar su currículo formativo. También hemos de tener en cuenta las aportaciones de Gemma Lluch (2010) quien acertadamente denota que el joven del siglo XXI es objeto de una serie de cambios culturales que afectan a su crecimiento y por ende a su modo de entender el mundo y lo que éste contiene. Obviamente, la lectura está inserta en esta comprensión. Debemos pues combinar las nuevas tendencias que nos aporta Eloy Martos (2006), como prácticas lectoras basadas en fenómenos mediáticos o culturales con las lecturas tradicionales, las canónicas y con aquellas que son libremente escogidas por la persona lectora. Lo realmente importante es la promoción de la lectura, la combinación de alternativas será siempre positiva para esta labor promotora.

37 2. El amor como tópico en la historia literaria A lo largo de la historia se ha tratado el tema del amor de manera distinta; entiéndase, se han producido distintas visiones histórico-culturales del amor hacia el otro o el mismo género. En la Antigüedad y hasta el Renacimiento, atravesando la Edad Media, el amor fue el concepto de un ideal; virtud y belleza eran el espejo de la mujer, una mujer idealizada. El amante estaba dispuesto a morir por su sentimiento. Ejemplos de este tipo de amor lo tenemos en las historias de Júpiter e Ío, Orfeo y Eurídice o Píramo y Tisbe en la época grecolatina. También lo encontramos en obras medievales como Cárcel de amor

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de Diego de San Pedro o en La Celestina de Fernando de Rojas. Ejemplos renacentistas serían la Beatriz de Dante o la Laura de Petrarca. En España merece especial mención Garcilaso de la Vega, quien en su soneto XXV, y en general en todos sus sonetos vinculados con la muerte de Isabel Freyre/ Elisa, expresa su deseo de morir después de la muerte de su amada para encontrarse con ella en el más allá. Así pues en los Siglos de Oro, el amor se consideraba una enfermedad que conducía a la muerte; la pasión amorosa se interpretó como la primera enfermedad de la civilización europea: la melancolía. Además, el amor se entendía como algo pasional, breve e irracional y a ninguna persona se le hubiese ocurrido relacionarlo con el matrimonio. Éste era lo contrario, la decisión racional que se subordinaba a los intereses económicos; incluso entre las clases medias y altas el orden doméstico se subordinaba a la unión matrimonial. En el siglo XVIII, por su parte, el amor ya no será sólo una cuestión de las clases más favorecidas, sino una cualidad interior para la que están capacitados todos los hombres. Es en esta época cuando comienza a fraguarse un modelo que sigue vigente hasta hoy; donde todo está permitido: las conquistas en cadena, el amor platónico, el amor furtivo, el destructor, y cuantas maneras se le ocurran al amante. A juicio de Amparo Medina-Bocos (1991:26) “quizá sea el Romanticismo una de las épocas más decisivas para configurar el actual concepto del amor. En la literatura de esta época se ama al otro como ser total, incluyendo sus defectos. No se ama por la belleza, la situación económica o la disponibilidad, se ama por cómo es la persona ama-da, no por la consideración social que tenga”. En su trayectoria vital el hombre romántico frecuentemente se ve amenazado por la muerte que forma parte del destino trágico y determinado. El sentimiento del amargo desengaño se observa, por ejemplo, en el Canto a Teresa de José de Espronceda. En Don Álvaro o la fuerza del sino del Duque de Rivas, Leonor y don Álvaro son la pareja protagonista, impulsada por el amor puro, pero destinada a fracasar. Por su parte, Don Juan Tenorio de José Zorrilla es la versión donjuanesca más popular en la literatura española. De la condena de Tirso de Molina en el siglo XVII llegamos en el siglo XIX a la salvación por el amor puro. En la época actual encontramos, igualmente, a numerosísimos autores que han tratado el tema del amor. Algunos autores reconocidos son Rosa Regás, Clara Sánchez, Arturo Pérez-Reverte, Mario Vargas Llosa, Rosa Montero, Antonio Muñoz Molina, Álvaro Mutis o Félix de Azúa. Otros con menor calidad literaria, pero con un éxito mundial de ventas, son Federico Moccia, Stephanie Meyer, Dan Brown, Patrick Rothffus, Javier Sierra o John Grisham. Así pues, la historia de la literatura está llena de obras imprescindibles para entender el recorrido del amor: Tristán e Isolda de procedencia celta, Romeo y Julieta de Shakespeare, Las amistades peligrosas de Choderlos de Laclos, Orgullo y prejuicio de Jane Austen, Rojo y Negro de Sthendal, Madame Bovary de Flaubert, Ana Karenina de Tolstoi, Effi Briest de Theodor Fontane, La Regenta de Clarín, Pepita Jiménez de Juan Valera o Lolita de Nabokov, entre otras no menos importantes. ISSN 2171-9624

3. Tres referentes para el tratamiento del amor Dada la naturaleza descriptiva y comparativa de este trabajo, hemos escogido a tres autores muy diferentes en su manera de abordar el tema del amor. Puesto que estamos ante un constructo atemporal, hemos hecho un tratamiento del mismo a través de tres épocas diferentes (Antigüedad, Renacimiento y época actual). Como primer referente sobre el tratamiento del amor en la literatura hemos elegido a Ovidio, quien en su mito de Píramo y Tisbe, nos ofrece la historia de los dos enamorados de una manera condensada, poética y llena de un gran lirismo. La historia puede llegar a hacer estremecerse al lector sensible. Shakespeare, por su parte, va a versionar con Romeo y Julieta la historia de los amantes, mostrando con ella el patetismo y el afán de aparentar que se guardaba en los diferentes estamentos sociales de la época renacentista. Quizá sea esta historia del siglo XVI en la que el amor tiene un mayor componente lúdico. Éste alcanza gran intensidad al final de la obra pero, en los instantes iniciales, Romeo parece que se lo toma como algo meramente sexual y mudable. Moccia, en nuestro tiempo, hace una adaptación de la historia añadiendo algunos componentes de naturaleza un tanto degradada que forman parte de la realidad amorosa actual. Es en esta historia titulada A tres metros sobre el cielo, en la única en la que se nos ofrecen otras acciones secundarias. Nuestro objetivo fundamental es que el alumnado se interese por las historias clásicas, una vez se ha demostrado que lee por gusto historias como las de Federico Moccia. Vamos a tratar de suscitar este interés fundamentalmente a través de los motivos temáticos por los que están compuestas las historias, dado que son muy similares. El primer elemento que tienen en común serían los obstáculos que se les presentan a los enamorados para encontrarse. En ninguna de las tres historias las familias están de acuerdo con que los jóvenes se vean. Así en Píramo y Tisbe se dice: “La vecindad les hizo conocerse y dar los primeros pasos; con el tiempo creció el amor, y se habrían unido en legítimo matrimonio, pero se opusieron sus padres” (Ovidio. 1995: 145). En Romeo y Julieta, el enfrentamiento entre las familias se hace patente en el mismo comienzo de la obra: “En Verona, escena de la acción, dos familias de rango y calidad renuevan viejos odios con pasión y manchan con su sangre la ciudad”(Shakespeare. 2010: 37). En A tres metros sobre el cielo, es la madre de Babi la que no quiere que su hija salga con Step. Lo demuestra el siguiente comentario que hace Raffaella sobre Step: “[…] Hace carreras de motos, firma justificantes falsos…Y además, ¿no has visto el morado que lleva debajo del ojo? Para mí que hasta le pega. No quiero que la vea más” (Moccia. 2008: 305). Otro elemento que aparece en las tres historias es el deseo de lucha por parte de los enamorados. Ninguno de ellos está dispuesto a renunciar al amor. Vemos ejemplos de las tres obras: Píramo y Tisbe: “¿Por qué te interpones entre dos enamorados, pared envidiosa? ¿Qué te costaba permitirnos unir por entero nuestros cuerpos o, si eso es demasiado, abrirte por lo menos para besarnos?” (Ovidio. 1995:145). ISSN 2171-9624

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Romeo y Julieta: “Romeo: me oculta el manto de la noche y, si no me quieres, que me encuentren: mejor que mi vida acabe por su odio que ver cómo se arrastra sin tu amor”(Shakespeare. 2010: 72). A tres metros sobre el cielo: “Step: hagamos locuras. Veámonos a las ocho en tu colegio. Espero despertarme a tiempo” (Moccia. 2008: 266).

Es también común la naturaleza del amor que se da en las tres obras. En todas ellas se nos presenta un amor incorruptible y virginal. Ejemplos de esto los tenemos en las tres lecturas. De este modo en Ovidio se dice: “Juntos dieron sus primeros pasos” (Ovidio. 1995: 145). En la obra de Shakespeare se habla de la juventud de Julieta y de que no conoce el amor: “Capuleto: mi hija nada sabe de la vida; aún no ha llegado a los catorce” (Shakespeare. 2010: 48). En la novela de Moccia la referencia a la pureza de Babi es más explícita: “Babi: Si quieres decir que soy virgen, la respuesta es sí. ¡Y ahora llévame al colegio!” (Moccia. 2008: 275). Finalmente, también coinciden los finales trágicos con reconciliación familiar posterior que se dan en las tres. En Píramo y Tisbe los amantes van a morir, igual que en Romeo y Julieta. En ambas, las familias se van a dar cuenta de su error demasiado tarde. En A tres metros sobre el cielo, van a separarse de manera indefinida y el padre de Babi, Claudio, va a tomar un especial cariño por Step. Veamos los diferentes pasajes de sus finales. Píramo y Tisbe: “Tisbe: Tu propia mano y el amor te han perdido, desgraciado. Tengo yo también una mano fuerte para esto solo, también tengo amor: éste me dará fuerzas para herirme” (Ovidio. 1995: 147). Romeo y Julieta: “Julieta, al ver a Romeo muerto: Puñal afortunado, voy a envainarte. Oxídate en mí y deja que muera” (Shakespeare. 2010: 150). A tres metros sobre el cielo: “Step: es hora de regresar a casa […] con una única pregunta: ¿Volveré a estar alguna vez allí arriba, en ese lugar tan difícil de alcanzar? ¿Allí dónde todo parece más hermoso? Y en ese mismo instante, desgraciadamente, ya conoce la respuesta” (Moccia. 2008: 390).

A través de todos estos elementos comunes se pueden relacionar las tres obras. No obstante, esto no nos debe hacer olvidar que presentan niveles muy diferentes en cuanto a estilo narrativo, lenguaje utilizado y valor literario. La finalidad es que los alumnos pasen del lenguaje poco elaborado de Moccia al más bello de Shakespeare y, finalmente, den el salto a un estilo más compuesto y refinado como el que nos presenta Ovidio. Sinceramente, creemos que la mejor manera de conseguir esto es a través de un trabajo individualizado con cada alumno/a. Por este motivo, consideramos que, en este ámbito, la labor de los profesores de las diferentes especialidades es fundamental. Deben tratar de presentar todas las lecturas que propongan a sus alumnos de una manera atractiva. A continuación, ofrecemos un breve análisis literario de cada una de las obras. Antes de tratar el argumento y los temas que se tratan en ellas, haremos una breve síntesis de la biografía de sus respectivos autores. ISSN 2171-9624

3.1.- El mito de Píramo y Tisbe

Se trata de una obra escrita por Ovidio. Éste nació el veinte de marzo del año 43 a. C. en Sulmona, ciudad peligna de los Abruzzos, al este de Roma. El año de su nacimiento coincidió con la muerte de Cicerón y la formación del segundo triunvirato. Su formación retórica le forjó en el gusto por la selección de las palabras y por la disposición artística y rítmica de las mismas. Con todo Quintiliano creyó que Ovidio habría sido mejor poeta si hubiera controlado su talento y no al revés. Sobre al año 25 a.C., es decir a los dieciocho años ya andaba recitando su primera versión de los Amores y ahí empezó a crecer su popularidad de poeta que llegó como nadie al corazón de la sociedad urbana de la Roma de entonces. A la obra de madurez del poeta corresponden Las metamorfosis, extenso poema en hexámetros que recoge diversas historias y leyendas mitológicas sobre el tema de las transformaciones. Representan el primer intento suyo por conseguir la excelencia en la poesía erótica y en el verso elegíaco. El poema es un compendio de leyendas clásicas y constituye una verdadera fuente de mitología grecolatina. Los mitos ovidianos tuvieron un gran encanto para todos los escritores que los tratan. Las fábulas de Hero y Leandro, Jasón y Medea, Píramo y Tisbe, Venus y Marte, Faetón, Narciso, Orfeo y muchas otras lograron tanto favor que han sido reescritas en numerosas versiones. Quizás el más popular de los mitos ovidianos haya sido el de los amantes babilonios: Píramo y Tisbe. Su asunto es profundamente romántico y se encuentra condensado en unos cuantos versos. El estilo con el que está escrito estimula la imaginación de cuantos lo leen por constituir una de las fábulas más sencillas y más humanas de todas las contenidas en Las metamorfosis. Tuvo tanta popularidad en su época que sus protagonistas se convirtieron muy pronto en símbolos del amor desdichado. Además, de esta historia va a surgir el mito del color de las moras. Las mismas serán negras -rojo sangre unido al púrpura original- cuando ya sean comestibles, como recuerdo de la sangre vertida por los dos amantes. La atracción que suscitó el texto dio origen a múltiples imitaciones, muchas de ellas acompañadas de una interpretación alegórica; otras adolecen de abundantes pormenores superfluos. Todas, sin embargo, intentan duplicar a su manera y para sus propósitos los elementos trágicos y muy humanos del original.

3.2.- Romeo y Julieta

Composición teatral escrita por el dramaturgo inglés William Shakespeare. Éste nació el 23 de abril de 1564 en Stratford-upon-Avon. Está considerado como uno de los más grandes escritores de todos los tiempos. Hijo de un comerciante de lanas, se casó muy joven con una mujer mayor que él, Anne Hathaway. Refiriéndonos a una de sus obras cumbre, Romeo y Julieta, hemos de señalar que ésta se ha contado de diversas maneras y siempre parece haber sido atrayente, acaso por

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que pertenece a la memoria colectiva y trasciende las distintas versiones de que ha sido objeto. Comoquiera que sea, la trágica leyenda tiene antecedentes en la mitología griega (Hero y Leandro, Píramo y Tisbe) y en algunas leyendas medievales, aunque es en Las efesíacas de Jenofonte de Éfeso (siglo II) donde se aprecia un esquema argumental que podría haber dado origen a la historia de los amantes de Verona. Uno de los rasgos más sobresalientes que diferencia a Romeo y Julieta de sus predecesoras es su exuberancia lingüística. En ella hay una gran adecuación entre lengua y personaje y también una generosa exhibición de fuerza poética y retórica. Esto se demuestra en que la obra comienza con un soneto y es también en un soneto, seguido de un cuarteto, como se hablan por primera vez los dos amantes. Pero no es solo el lirismo lo que destaca en la obra de Shakespeare, ya que éste es el autor que más se centra en lo privado de las relaciones amorosas. Primero, la familia Montesco y, especialmente, Romeo. Los padres parecen intrigados por saber qué le pasa a su hijo: diversas referencias hacen suponer que es un joven sociable, cortés y estimado, pero últimamente está cambiado y se muestra retraído. A través de su conversación con Benvolio observamos no sólo que está enamorado, sino que es rechazado por la cruel amada (Rosalina). La estilización del diálogo, con sus clichés y sus tópicos, confirma que el estado de Romeo viene a ser una parodia del amor petrarquista tan cultivado por la poesía de tiempos de Shakespeare. Se puede añadir que Romeo es un enamorado del amor y, en definitiva, un enamorado de sí mismo. Pero, a su vez, esa presentación privada remite a unos usos públicos: Romeo sigue una moda y lo que adopta es una pose social y una actitud personal. La presentación de Julieta se realiza en dos etapas sucesivas. Primero, indirectamente, en el diálogo entre su padre y el conde Paris, su pretendiente, y después, directamente, en la escena tercera del acto primero. Julieta aún no ha cumplido los catorce años, y su padre prefiere aplazar la boda dos años pero su intervención es mínima y su presencia se ve dominada por la de su madre y, especialmente, la del ama. Sin embargo, es de Julieta, de su pasado, presente y futuro, de lo que se habla en esta escena. El ama utiliza un vocabulario pobre, con una sintaxis ilógica y hace muchas digresiones en sus parlamentos. Estas características dan la impresión de que es una persona simple e iletrada, aunque su tono denota afecto y humanidad. Más adelante en la obra, con el posterior enamoramiento de Romeo y Julieta se aclara la importancia de lo social en la misma. El primer beso de ambos en la fiesta los abstrae de su mundo circundante y, cuando más tarde corra al balcón de Julieta, Romeo tendrá que esconderse de sus mejores amigos (que se referirán a él y a su amor por Rosalina en términos abiertamente sexuales). Una vez concertada la boda con Julieta, Romeo se reúne con Benvolio y Mercucio, pero no les revela su secreto. Mercucio morirá sin conocerlo y Benvolio desaparecerá de la obra tras explicar públicamente la muerte de Mercucio y de Tebaldo. La naturaleza del amor entre ambos exige el secreto, pero, a su vez, éste aísla a la pareja. Mercucio muere creyendo que Romeo sigue amando a Rosalina pero, en cual-

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quier caso, su cinismo amoroso no le habría permitido comprender a los protagonistas. El ama ayuda a Julieta, pero su concepto puramente sexual del amor nos da a entender que lo hace a modo de una celestina, como no deja de observar Mercucio. El fraile accede a casar a Romeo y Julieta, pero no porque sea favorable a su amor por sí mismo, sino por una razón práctica: la reconciliación de las familias a que podría llevar su matrimonio. En cuanto a Capuleto y su mujer, la violencia con que tratan a Julieta porque ella se resiste a casarse con Paris deja a su hija en manos del ama, quien a su vez la abandona al proponerle que se case con Paris. Por su parte, el fraile también abandonará a Julieta en su tumba junto al cadáver de Romeo. Sin embargo, a Shakespeare no parece interesarle la condena moral de estos personajes por sí misma (de hecho, ninguno de ellos obra con maldad), sino más bien por su efecto dramático: el patetismo suscitado por el total aislamiento que unos y otros dejan a los protagonistas hasta el final de la obra; un final en el que los presentes lamentan el infortunio y celebran la reconciliación, pero no responden a un amor cuya excepcionalidad les supera.

3.3.- A tres metros sobre el cielo

Nos encontramos ante una de las novelas más vendidas del panorama literario actual. Su autor es Federico Moccia. Éste nació en Roma, Italia, el 10 de noviembre de 1963. Empezó trabajando en el mundo artístico como escenógrafo y guionista de programas de televisión, pero poco a poco se fue adentrando en el mundo de la literatura. La obra que aquí nos ocupa, A tres metros sobre el cielo, publicada en 1992, está considerada en la actualidad un texto de referencia para el público juvenil puesto que representa la dimensión ideal del amor libre y sin barreras. Entre las calles de la ciudad eterna son muchos los seguidores que recorren la llamada “ruta Moccia”, rememorando los lugares en los que se desarrolla la trama de sus novelas. La novela comienza con Babi. Nuestra protagonista es una joven que se prepara para ir a la escuela con su padre y con su hermana pequeña. Por otro lado, tenemos a Step que, como otro día cualquiera, coge la moto y se dispone a dar una vuelta. Cuando ella va montada en el coche mirando por la ventanilla, él no puede evitarlo y le habla. Todo lo que se dicen no parece tener importancia; sólo nos centramos en la intensidad de sus miradas. Babi es una chica rubia, de ojos azules, con una familia estable y adinerada. Tiene un carácter dulce y es una chica tranquila. Step es lo contrario: un chico problemático aficionado a las motos y a todos los peligros. Sin embargo, en el fondo tiene un gran corazón. El motivo por el que su comportamiento es violento proviene de su pasado. Tras unos cuantos encuentros entre ellos, se enciende la llama del amor. Un amor intenso, peligroso y apasionado, y sobre todo difícil de llevar. A pesar de todo, se trata de una relación que parece condenada al fracaso dada la diferencia de clases y de comportamiento. Se trata de la historia del primer amor entre dos adolescentes de la época actual. Moccia trata de envolvernos en el mundo sentimental de la juventud de hoy en día.

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En el libro hay constantes referencias a marcas de ropas y de complementos y a diferentes lugares muy valorados por los jóvenes. Además, se utiliza un vocabulario sencillo y con algunas palabras coloquiales y, en ocasiones malsonantes, en consonancia con las que utiliza el público al que va dirigida. Va a ser un elemento muy propio del mundo contemporáneo, los grafitis, los que van a abrir y a cerrar el círculo de la historia amorosa entre Babi y Step. Así la novela comienza con: “Cathia tiene el mejor culo de Europa. El grafito rojo brilla con toda su desfachatez sobre una columna del puente de la avenida de Francia” (Moccia. 2008: 7), y va a llegar al final con otro que dice: “Arriba, en la blanca columna del puente, una inscripción resalta sobre todas las demás, imborrable: ‘Tú y yo… a tres metros sobre el cielo’” (Moccia. 2008: 360). Además de la historia principal, en la obra encontramos otras secundarias. De entre ellas destaca la que tiene lugar entre Pollo y Pallina. El primero es el mejor amigo de Step y la segunda lo es de Babi. Van a entablar una relación amorosa que se verá truncada por la muerte de Pollo casi al final de la obra. Esta muerte hará que Babi y Pallina se separen ya que a la segunda se le agriará el carácter con la muerte de su novio. La separación entre Babi y Pallina es parecida a la que se producirá entre Babi y Step cuando la chica conozca a Alfredo, un novio que se corresponde más con su clase social. Nuestro autor deja abierta la historia, de manera que le permita introducir la segunda parte de la misma: Tengo ganas de ti. 4. Investigación realizada

4.1.- Objetivos

Objetivo general: Comprobar y analizar la actitud y conocimiento del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria hacia el tema del amor como tópico literario. Objetivos específicos: Primero. Conocer las preferencias lectoras del alumnado de cuarto de la E.S.O. La consulta se hará sin ningún tipo de condicionamiento previo. Se pretende comprobar de una manera lo más fidedigna posible cuál es la realidad lectora de los jóvenes actuales de entre quince y dieciséis años. Segundo. Averiguar si el alumnado de cuarto de la E.S.O. es capaz de relacionar textos de diferentes épocas literarias. Este objetivo persigue descubrir cuál es el nivel lector de cada alumno. Tercero. Analizar si el alumnado de cuarto de la E.S.O. posee capacidad de reflexión con respecto a los temas literarios. El objetivo es tratar de promover en el alumnado una conciencia crítica sobre los distintos temas literarios y la manera en que han sido abordados en cada época.

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4.2.- Metodología

El peso de la tradición, la ausencia de pautas consolidadas para la innovación en el tratamiento didáctico del hecho literario, la permanencia de una fijación historicista en el diseño curricular y la inercia metodológica que abruma al profesorado son las causas que determinan la presencia continuada de un desafortunado planteamiento didáctico basado en la memorización de datos que resulta ineficaz para lograr la implicación del lector en la recepción y hacer de su formación la clave para que sepa y pueda actuar con la autonomía que le confiera una desarrollada competencia lectora. Se trata, pues, de conseguir un giro en la concepción de la literatura, reubicando los contenidos específicos de su formación. Nosotros hemos optado siempre por trabajar con los textos y no utilizar datos estereotipados. Nuestra metodología se ha basado en utilizar el intertexto lector de los alumnos. Éste sirve para potenciar las habilidades de recepción de los textos y de valoración personal. Lo interesante es que de un texto pasen a otro y que a través de su interrelación, consigan formarse una opinión crítica sobre cada uno de ellos. Esto sólo se consigue a través de la lectura de los textos, sin demasiadas explicaciones teóricas. Esta técnica constituye, a nuestro parecer, una metodología muy sugerente de aproximación didáctica a la formación lectora.

4.3.- Población y muestra

La población de estudio definida en este trabajo comprende al alumnado de Educación Secundaria del IES Amparo Sanz, situado en la ciudad de Albacete (Castilla-la Mancha). Éste es un centro que cuenta con unos 800 alumnos/as. Desde el punto de vista de los procesos de la enseñanza y el aprendizaje, la población escolar de este instituto es un colectivo que, en términos generales, presenta pocas dificultades añadidas sobre las que son propias de cada una de las etapas de la ESO y bachillerato. Las dificultades que últimamente se están planteando, fundamentalmente a nivel de enseñanza, derivan de la incorporación de un número más elevado de alumnos de otras etnias. La muestra escogida para llevar a cabo el trabajo corresponde con estudiantes de cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria. La misma está compuesta por 58 sujetos, siendo 26 de éstos mujeres y 32 varones. Se trata, por lo general, de alumnos/as altamente motivados en casi todas las asignaturas. Concretamente, en lengua española y literatura se muestran participativos, creativos y normalmente interesados en lo que se les explica. Además, según la tutora de los alumnos, cerca del 25 % de ellos suelen leer habitualmente (sobre todo literatura juvenil y actual). Es este grupo lector el que presenta una mayor capacidad artística y creativa y el que motiva al resto.

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4.4.- Instrumentos de medida

Encuesta de preferencias lectoras Con esta encuesta el objetivo era conocer cuáles eran los libros y los autores más conocidos por el alumnado de cuarto de la ESO. El instrumento utilizado es bien sencillo, una tabla con diez filas y dos columnas. En la primera columna tenían que poner el título del libro y, en la segunda, el autor del mismo. Se les dejaron diez huecos porque estimamos que serían suficientes. En muchos casos lo fueron, pero hubo otros alumnos que siguieron rellenando fuera de la tabla. Cuestionario sobre las lecturas El siguiente instrumento de medida que utilizamos fue un cuestionario sobre las lecturas. El título del mismo es “cuestionario sobre modelos clásicos y modernos en el tratamiento del amor”. Está compuesto por dos partes. En la primera, se pide a los/as alumnos/as que, a través de la lectura de una serie de fragmentos que se les proporcionan, identifiquen el título de la obra al que pertenecen. Además, al final se les pide que señalen si les gusta este tipo de literatura. Por otro lado, en la segunda parte se les solicita que identifiquen el libro al que se vinculan una serie de parejas enamoradas y se les pregunta si lo han leído. Con cada pareja, se les va requiriendo el tema principal del libro y si hay otros temas secundarios. Finalmente, se les pregunta si es de su gusto esta literatura. Si responden que sí tienen que señalar el porqué. Las respuestas afirmativas se acotan, por motivos estadísticos, a una serie de causas (calidad literaria, tema del amor, lecturas atemporales y facilidad lectora).

Debate sobre las lecturas El último instrumento que se utilizó fue un debate sobre la lectura de la novela de Moccia que habían tenido que leer anteriormente. Se organizó en dos partes. En la primera lo que hicimos fue pedir opinión sobre la obra del autor italiano. Las respuestas fueron bastante dispares, aunque aproximadamente la mitad de los presentes respondieron que la lectura había sido de su agrado. Sin hacer ninguna valoración sobre sus respuestas, procedimos a leerles la historia de Píramo y Tisbe. Los/as alumnos/as la escucharon con gran atención y, como nos dijeron después, fue muy de su agrado. Comenzamos a preguntarles sobre el tema del mismo. La respuesta generalizada fue sobre el amor imposible. Les pedimos que comparasen el lenguaje que se utilizaba en una y otra obra. Debatimos sobre el panorama actual de la novela española, sobre el poder que tienen las editoriales, su calidad literaria y el gusto de los lectores. Extrajeron conclusiones bastante sensatas e hicieron varias críticas sobre la realidad del mercado literario actual. En la segunda parte del debate, un profesor invitado del departamento de inglés, explicó de una forma bastante resumida la historia de Romeo y Julieta. Seguidamente, les preguntamos sobre Shakespeare para que nos dijeran qué obras conocían de él. La mayoría de los/as alumnos/as conocían pocas obras y casi ninguno había leído nada. A

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través del tema del amor pusimos en relación la obra de Moccia y la del dramaturgo inglés. Les explicamos que la novela actual no es más que una versión poco cuidada de un tópico atemporal como es el del amor. Empezamos a señalarles aspectos del texto de A tres metros sobre el cielo que no eran más que una modernización degradada de Romeo y Julieta. Para ello, utilizamos pasajes de las dos obras. Seleccionamos parejas de alumnos e hicimos que cada uno leyese un fragmento del mismo momento de la historia de cada autor. Les preguntamos cuál les gustaba más. Casi todos señalaron que los de Shakespeare ya que el lenguaje estaba más cuidado y se expresaban los sentimientos de forma más intensa. Muchos/as alumnos/as quedaron bastante satisfechos con el diálogo mantenido y nos aseguraron que, en cuanto tuvieran tiempo, iban a leer Romeo y Julieta. Otros, sin embargo, nos hicieron saber que les apetecía leer más la obra de Moccia Tengo ganas de ti, continuación de A tres metros sobre el cielo.

4.5.- Procedimiento

El procedimiento que hemos utilizado en esta investigación es mixto. Según Miles y Huberman (1994) es un tipo de método que combina el análisis deductivo e inductivo. El proceso analítico parte de un esquema general previo (en este caso comparativo), cuyo contenido va especificándose en la medida que la persona investigadora interacciona con el texto y su contexto. Procedemos a describir cada una de las fases del trabajo de investigación: Fase preliminar: elección de una metodología literaria comparativa para promover la lectura. Para ello, nada mejor que enfocar nuestro estudio en los lectores. Una vez que supiéramos lo que los/as alumnos/as leen por placer, podríamos conducirlos hacia lecturas más instructivas. Partimos de “sus” textos para llevarlos a “nuestros” textos. Fase primera: confección y utilización del instrumento de recogida de información. El primer instrumento de recogida de información utilizado fue una encuesta de preferencias lectoras. Se les proporcionó a los/as alumnos/as una tabla con diez filas en blanco para que la rellenaran con los libros -y sus correspondiente autores- que más les hayan hecho disfrutar a lo largo de sus vidas. Muchos alumnos no conocían el nombre del autor del libro que ponían y, debido a la necesidad de analizar los datos de forma exhaustiva, tuvo que ser señalado a posteriori. Esta encuesta se pasó en la primera sesión que tuvimos con ellos. Fase segunda: cuestionario sobre modelos clásicos y modernos en el tratamiento del amor. Se confeccionó un cuestionario con preguntas sobre diferentes parejas literarias que han sido consideradas símbolos del amor. No se avisó previamente de la realización del mismo al alumnado, ni tampoco del objetivo que perseguíamos, puesto que preten

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díamos descubrir los conocimientos reales que tenían. Del mismo modo, nuestra intención era conocer la opinión de los encuestados expresada espontáneamente, y desprovista de todo condicionamiento externo. Este cuestionario tuvo lugar durante tres sesiones diferentes debido a que eran demasiados alumnos para hacerlo todos al mismo tiempo. Fase tercera: lectura de A tres metros sobre el cielo de Federico Moccia En otra sesión, y consensuado con la profesora de los alumnos/as, se les mandó que leyeran la novela del autor italiano. Se perseguía fundamentalmente que los chicos de la clase leyesen la historia (la mayoría de las chicas ya lo habían hecho). Para asegurarse de lo que lo hicieran, se les encomendó un trabajo que tendría hasta dos puntos en la calificación final. Hemos de ser conscientes de que el alumno trabaja mejor motivado con las calificaciones. Fase cuarta: seguimiento de la entrega de los trabajos por parte del alumnado Al llegar el día de la recogida de trabajos tuvimos la suerte de que todos los estudiantes lo habían realizado. En el mismo se les pedía que dieran su opinión personal sobre el libro. Las opiniones fueron dispares. Parece que a los alumnos más trabajadores el libro les pareció vacío y falto de coherencia interna, sin embargo, los menos estudiosos señalaron que les había parecido un buen libro ya que se identificaban con los protagonistas. Tomamos los trabajos, ya corregidos, para preparar la siguiente fase.

Fase quinta: debate con los alumnos sobre los libros de amor Algunos días después de la entrega del trabajo, tuvimos un debate con los/as alumnos/as que habían colaborado con nosotros. Como eran 58, la profesora pidió reunirse con ellos/as en el salón de actos. Acudieron la mayoría. Sólo faltaron 2 personas por diferentes motivos. En el debate intervinimos cuatro personas: dos profesores de lengua y nosotros. De los profesores de lengua, una era la titular de los/as alumnos/as y otro era un compañero del departamento de inglés que se ofreció para participar en el debate sobre Romeo y Julieta. Fue una sesión de unos sesenta y cinco minutos (se tomaron diez del recreo) y resultó muy productiva ya que, al final de la misma, eran numerosos los/as alumnos/as dispuestos a leer diferentes historias de amor y, sobre todo, la obra de Shakespeare. 4.6.- Análisis y discusión de resultados

Vamos a analizar, a continuación, cuáles fueron los resultados de los diferentes instrumentos de medida para valorar el interés de los alumnos/as por la literatura de amor. Con respecto a la encuesta sobre preferencias lectoras, hemos de señalar que éstos son los diez autores que más éxito tuvieron entre esta muestra de adolescentes: Jordi Sierra i Fabra – 34 lecturas, Federico Moccia – 29 lecturas, Stephanie Meyer – 29

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lecturas, Laura Gallego – 19 lecturas, J. K. Rowling – 13 lecturas, Joan Manuel Gisbert – 8 lecturas, Tolkien – 7 lecturas, Carlos Ruiz Zafón – 7 lecturas, Jack London – 7 lecturas y John Boyne – 6 lecturas. Como se puede observar, destacan los autores actuales y comerciales como Federico Moccia, Stephanie Meyer, J. K. Rowling, Tolkien o Boyne. También aparecen otros autores que se dedican fundamentalmente a escribir literatura juvenil como son Jordi Sierra i Fabra, Laura Gallego, Joan Manuel Gisbert y Carlos Ruiz Zafón. Su presencia, parece evidente, se debe a que los profesores de educación secundaria suelen mandar leer sus obras de forma obligatoria. El autor que más destaca, a nuestro juicio, sería Jack London. Parece que, como Enid Blyton, ha conseguido que sus obras sean muy leídas durante varias generaciones. Observando los datos de un modo comparativo entre chicos y chicas, nos percatamos fundamentalmente de que, mientras Federico Moccia es el más leído por las chicas, en los chicos no aparece siquiera entre los diez primeros. Éstos prefieren, por su parte, obras de literatura fantástica ya que Tolkien ocupa una posición privilegiada entre sus preferencias lectoras. En las chicas este autor aparece en una posición muy retrasada. Lo que es también observable es que las chicas tienen más afición a la lectura porque, cuando sumamos sus preferencias a las de los chicos, tenemos a Moccia situado en segundo lugar, mientras que Tolkien aparece el séptimo. Por otro lado, la misma encuesta nos reveló los títulos más leídos por los adolescentes seleccionados. Veamos los diez primeros: Lágrimas de sangre – 26 lecturas, A tres metros sobre el cielo – 13 lecturas, Harry Potter – 13 lecturas, Crepúsculo – 11 lecturas, El niño con el pijama de rayas – 8 lecturas, Memorias de Idhún – 7 lecturas, Campos de fresas – 6 lecturas, Tengo ganas de ti – 6 lecturas, Perdona si te llamo amor – 6 lecturas, Luna nueva – 6 lecturas. Respecto a las diferencias entre chicos y chicas, sucede lo mismo que anteriormente. En los chicos no encontramos títulos de amor (ni Crepúsculo, ni ningún título de Federico Moccia), mientras que en las chicas ocupan las primeras posiciones y muy destacados respecto a los demás. De la misma manera, un título como El señor de los anillos ocupa el tercer lugar en la encuesta de los chicos mientras que sólo una chica lo ha leído. Es evidente que hay diferencias entre sexos respecto a los gustos lectores. El cuestionario sobre modelos clásicos y modernos en el tratamiento del amor, lo vamos a analizar de una manera comparativa entre chicos y chicas. Además, esta comparación se va a realizar en dos partes. La primera teniendo en cuenta el número de fragmentos acertados y la segunda el número de parejas que reconocen de forma atinada. Analizando los datos obtenidos del reconocimiento de textos, observamos que no hay ningún alumno/a que reconozca las seis muestras ofrecidas aunque, también es cierto, tampoco hay nadie que no reconozca al menos una. Las chicas tienen unos índices más altos de acierto ya que, de las veintiséis, encontramos que tres reconocen cinco fragmentos, diecinueve cuatro, dos tres y las últimas dos, únicamente reconocen dos. Así pues, son una amplia mayoría -24 alumnas- las que reconocen tres o más fragmentos (en

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estadísticos estaríamos hablando de un 92,30%) Por su parte, los chicos presentan unos resultados un poco peores ya que de los treinta y dos cuestionados, quince reconocen cuatro fragmentos, ocho tres, cinco dos y cuatro sólo uno. De este modo, son 23 alumnos los que identifican tres o más textos (en datos estadísticos estaríamos hablando de un 71,87%). Este es otro testimonio que demuestra que las alumnas están más interesadas, en general, por la lectura y, en particular, por las historias de amor. En la segunda parte del cuestionario, basado en el reconocimiento de parejas amorosas, los resultados son similares aunque ofrecen mejores datos para los chicos. Asimismo, hemos de señalar que, en esta parte, encontramos algunos alumnos que reconocen todas las parejas y también otros que no reconocen ninguna. Las chicas siguen mostrando un rendimiento alto ya que, de las veintiséis, tenemos que once aciertan las siete parejas, cinco seis, cinco cinco, dos cuatro, una una y dos ninguna. En consecuencia, son 21 alumnas las que reconocen cinco o más parejas (esto supone un 80,76%). Por su parte, los chicos obtienen resultados ligeramente superiores. Así, catorce reconocen las siete parejas, cinco seis, ocho cinco, dos cuatro y tres tres. En resumen, 27 alumnos identifican cinco o más parejas (estamos hablando de un 84,37% del total). A pesar de los buenos resultados que arroja este cuestionario, nos gustaría destacar que, en la segunda parte del mismo, había que informar también sobre si habían leído la obra que protagonizaba la pareja. Pues bien, a esta pregunta respondieron solamente veintidós de los/as cincuenta y ocho alumnos/as que fueron cuestionados. Estaríamos hablando de que únicamente el 37,93% de los/as alumnos/as respondieron a la pregunta. Esto nos muestra lo importante que es desarrollar la comprensión y la competencia lectora y las carencias que presentan nuestros estudiantes de educación secundaria en este aspecto. El debate establecido con los/as alumnos/as fue, a nuestro juicio, la experiencia más enriquecedora y productiva de todos los instrumentos de medida empleados. A pesar de que el número de alumnos/as era muy elevado, podemos decir que todos salimos satisfechos del mismo. Cada alumno/a dio diferentes opiniones sobre sus temas literarios preferidos, sobre el mercado literario actual, sobre la necesidad de la obligatoriedad o no de la lectura, sobre los elementos que más les habían llamado la atención de la obra de Moccia y sobre las diferentes estrategias para promover la lectura.

5. Conclusiones Tras analizar los datos obtenidos, y a modo de conclusiones generales, podemos extraer las siguientes: • Se deben seguir haciendo más estudios de este tipo incidiendo en los gustos de los jóvenes a la hora de promover la lectura. En nuestro caso, hemos

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conseguido que los/as alumnos/as, partiendo de sus preferencias lectoras, se acercaran a textos más clásicos. Es muy importante no perder de vista que trabajamos para ellos/as. • Unida a esta competencia lectora, debemos mejorar los niveles de comprensión lectora. Es importante que los/as alumnos/as entiendan lo que leen ya que, de esa forma, aumentarán sus niveles apreciativos, críticos y creadores. A este respecto, siguiendo a Manuel Vega (1990), apostamos por un modelo psicológico de la lectura que pasa por enseñar a comprender cualquier forma de lenguaje. • Hay que intentar dar un cambio a la hora de explicar la literatura. La metodología, a nuestro juicio, debe centrarse más en trabajar con los textos y no desde fuera de ellos. Debemos evitar imponer juicios sobre determinadas lecturas y hemos de procurar que sean los estudiantes los que obtengan sus propias conclusiones. • La lectura de los textos implica una técnica que hay que trabajar con el alumna-do. Es una destreza que implica una maduración personal. Su encanto no se extingue con los años, sino que aumenta y, si es verdad que pensamiento y lenguaje se desarrollan juntos, y en la medida en que ese desarrollo facilita la regulación de la conducta, la lectura puede devenir en una escuela de civismo, de tole-rancia, de participación, de compromiso con la naturaleza, con el patrimonio cultural y, fundamentalmente, con una existencia mejor, de manera que hagamos realidad las palabras de Flaubert: “Leed para vivir”. • La literatura comparada resulta un marco bastante efectivo para la formación literaria del alumnado. A este respecto, según señala Claudio Guillén (2005:39) “la investigación de las relaciones dialécticas entre diversas obras conduce al enriquecimiento progresivo de sus elementos constitutivos”. • Los tópicos literarios resultan una buena manera de promocionar la lectura. En este tipo de literatura se tratan temas universales de los que todas las personas tienen unas mínimas nociones. Por este motivo, pueden resultar más atrayentes que la literatura más especializada. En nuestro caso, hemos conseguido que los/as alumnos/as sean capaces de establecer relaciones entre textos sirviéndonos del tópico del amor. • Resulta evidente que los/as alumnos/as conocen más los libros actuales que los clásicos. Ya que tenemos la seguridad de que muchas de estas lecturas son de su agrado, ¿por qué no se introducen en el currículo estas lecturas?

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La propuesta actual consiste en obligarles a leer autores que escriben para jóvenes y que muchos de ellos ni les agradan. ¿Por qué no permitirles que sean ellos quienes escojan su propia literatura? Entiéndase que no se trata de eliminar los libros clásicos del mundo escolar sino de integrarlos con otros más modernos que los atraigan hacia el mundo lector. • Hemos de fomentar la igualdad de géneros a la hora de leer. Debemos evitar los clichés y los tópicos que sugieren que hay un tipo de literatura para cada género. De este modo, por ejemplo, podríamos introducir a los chicos en la literatura de amor y a las chicas en la literatura fantástica. En nuestra investigación, hemos podido observar cómo la visión sobre la literatura de amor que tenían los chicos al principio ha cambiado sustancialmente: ha pasado de no interesarles nada, a ser apreciada en gran manera.

Como se puede apreciar, toda esta serie de conclusiones se alinean con la idea acuñada por Mendoza Fillola (2001) de que no es suficiente con “enseñar literatura” sino que es necesario “enseñar a apreciar la literatura”, en el sentido de disfrutar y valorar las obras literarias. Para ello, hemos tenido en cuenta la recepción literaria personal de cada alumno/a, valorando sus conocimientos y sus referencias culturales previas. En este sentido, hemos conseguido que el alumnado se haya implicado emocionalmente con los textos y que se haya producido una proyección de sus sentimientos particulares en los sentimientos de los principales personajes de los textos. Es decir, como señala Mata Anaya (2004:135) hemos logrado que “su mundo interior se les ofrezca más transparente y que las arduas relaciones con la realidad externa resulten más asequibles, más intensas, más satisfactorias”. Del mismo modo, a través de la lectura de los textos, hemos intentado que los/as alumnos/as se atrevan a mirar la realidad con más osadía, amplitud y sagacidad, así como a que descubran su identidad, con todos los deseos, pasiones y dudas que llevan dentro. Hemos tratado, en fin, de que los reductos de sus sensaciones broten espontáneamente y se desplieguen sin limitaciones o pudores. Con todo lo dicho, y según señalan los profesores López Valero y Encabo Fernández (2002: 87), creemos que debemos potenciar en los/as alumnos/as la consecución de una buena competencia literaria. En este sentido “tenemos que intentar que la aproximación a los textos literarios sea progresiva y no forzada. […]. El acercamiento a los aspectos literarios se debe de hacer desde un planteamiento funcional, en ningún caso memorístico u obligado”. En consecuencia, según señalan Reyzábal y Tenorio (1992), hemos de entender la lectura como un juego. La obra literaria se debe concebir como un acto sin consecuencias y su lectura una liberación de la tensión que implicaría participar en su trama. Toda palabra es un vínculo con los otros y por lo tanto puede liberarnos lúdicamente de la opresión y la rutina de los roles cotidianos. En palabras de Wellershoff (1976) “la literatura es un

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soñar despierto que posee la magia y la seriedad de una intuición de lo real-posible, y así completa la incompleta experiencia directa y personal”. Por último, no debemos olvidar que para la consecución de estos objetivos, es necesario remarcar el trascendente papel a la hora de promover la lectura que debe tener el Estado, en todos sus órdenes de gobierno, y también otros sectores de la sociedad, incluidos empresarios, sindicatos y otras organizaciones institucionales. De entre todos estos miembros, debe destacarse por su importancia la figura del profesor/a que actúa como mediador entre los textos literarios y los alumnos/as. De la actitud que éste/a asuma al tender el puente entre los libros y éstos/as dependerá la respuesta de éstos/as y la manera en que adopten la lectura como un elemento indispensable en sus vidas.

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Referencias bibliográficas • Chartier, R. (2010): “Aprender a leer, leer para aprender”. Nuevo mundo, mundos nuevos, 10. Consultado el 28/12/2010 en http://nuevomundo.revues.org/58621 • Guillén, C. (2005): Entre lo uno y lo diverso, Barcelona, Ed. Tusquets. • Iser, W. (1987): El proceso de lectura, Madrid, Ed. Taurus. • Jauss, H.R. (1977): Experiencia estética y hermenéutica literaria, Madrid, Ed. Taurus. • López Valero, A. y Encabo Fernández, E. (2002): Introducción a la didáctica de la lengua y la literatura, Barcelona, Ed. Octaedro. • Martos, E. (2006): “Tunear los libros: series, fanfiction, blogs y otras prácticas emergentes de lectura”, Ocnos, 2, pp 63-77. • Medina-Bocos Montarelo, A. (1991): Temas constantes en la literatura española, Madrid, Ed. Akal. • Lluch, G. (2010): “Un nuevo lector, una nueva lectura, unos nuevos formatos”. En G. Lluch (Ed.). Las lecturas de los jóvenes. Un nuevo lector para un nuevo siglo, Barcelona, Anthropos, pp. 7-38. • Mata Anaya, J. (2004): El rastro de la voz y otras celebraciones de la lectura, Granada, Ed. Universidad de Granada. • Mendoza Fillola, A. (2001): El intertexto lector. El espacio de las aportaciones del texto con las del lector, Cuenca, Ed. Universidad de Castilla-La Mancha. • Moccia, F. (2008): A tres metros sobre el cielo, Barcelona, Ed. Planeta.

• Ovidio (1995): Las metamorfosis, Madrid, Ed. Alianza. • Reyzábal, M.V. y Tenorio, P. (1992): El aprendizaje significativo de la literatura, Madrid, Ed. La Muralla. • Shakespeare, W. (2010): Romeo y Julieta, Madrid, Ed. Austral.

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• Vega, M. (1990): Lectura y comprensión. Una perspectiva cognitiva, Madrid, Ed. Alianza. • Wellershoff, D. (1976): Literatura y principio de placer, Madrid, Ed. Guadarrama. • Yubero, S. y Larrañaga, E. (2010): “El valor de la lectura en relación con el comportamiento lector. Un estudio sobre los hábitos lectores y el estilo de vida en niños”, Ocnos (6), Castilla-la Mancha, pp. 7-20.

(Artículo recibido: 31-10-2011; aceptado: 08-01-2012) ISSN 2171-9624

El lugar de la Teoría literaria en la didáctica de la Literatura The place of literacy theory in the teaching of literature1 CLAUDIA RODRÍGUEZ REYES Instituto de Profesores Artigas Uruguay clarorey@gmail.com

Resumen. El lugar de la Teoría literaria en la didáctica de la Literatura se encuentra asociado a diferentes variables: formación académica específica de los docentes, enfoques didácticos, lugar de la asignatura en el currículo, todas ellas relacionadas a su vez con el contexto temporal, geográfico y cultural del que partamos. La presente comunicación transita por el escenario educativo latinoamericano, más concretamente de Uruguay, planteando una reflexión acerca del lugar de la Teoría literaria en la didáctica de la Literatura y su incidencia en las prácticas áulicas. El trabajo se construye a partir de las siguientes interrogantes: • ¿Qué es enseñar y aprender Literatura? • ¿Se trata de enseñar, comunicar, analizar, comprender y / o producir literatura? • ¿En qué medida y de qué forma la Teoría literaria está presente en el enfoque analítico textual en las aulas? Palabras clave: Literatura; Teoría literaria; Didáctica; Relaciones.

Abstract.The place of literacy theory in the teaching of literature is related to different variables: academic background of the teacher, teaching focus, teaching approach, and place of the subject in the curriculum. All of these depend, in turn, on temporal, geographical and cultural contexts. This communication passes through the educational scenario in Latin America, more specifically, Uruguay, and proposes a reflection on the place of literary theory in the teaching of literature, and its impact on classroom practice. The work builds on the following questions: • What is Literature teaching and learning? • Is it to teach, to communicate, to analyze, to understand, and/or to produce literature? • How, and to what extent, is literary theory present in the textual analytical approach in the classroom?

Key words: Teaching; Literature; Literacy Theory; Relationships.

Para citar este artículo: Rodríguez Reyes, C. El lugar de la Teoría literaria en la didáctica de la Literatura. Álabe 5, junio 2012 [http://www.ual.es/alabe]

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Definiendo el campo de la Didáctica de la literatura Definir el campo de la didáctica de la literatura es afirmar que existen didácticas específicas en áreas curriculares concretas en las que se aplica la llamada teoría de la enseñanza poniendo de relieve y enfatizando en los contenidos. Álvarez Méndez (2001) distingue tres componentes fundantes de la llamada didáctica específica: • Un componente epistemológico en el cual se diferencian los conocimientos científicos de la disciplina, los que debiera tener el profesor y por otra parte los principios y contenidos didácticos básicos. • Un componente didáctico curricular que se refiere a la selección de contenidos y a su organización teniendo en cuenta la transversalidad temática y metodológica. • Un componente práctico que se relaciona con la metodología, la planificación y la evaluación y que tiene por objetivo generar oportunidades de aprendizaje. A partir de estas distinciones y centrándonos en el campo específico de la didáctica de la literatura afirmamos la necesidad de producir marcos teóricos conceptuales propios que la identifiquen, incluyendo la consideración del fenómeno literario y su recepción. Al respecto coincidimos con García Rivera (1995:13) cuando enuncia: En suma se cuestiona la prioridad de conocer didáctica o literatura y en qué orden, para

centrar la enseñanza de la literatura. A este respecto, si consultamos el modelo pedagógico de Johnson, apreciaremos que el núcleo científico de la didáctica de la literatura estaría formado a la vez por los paradigmas literarios y científicos, sin que exista una subordinación de unos a otros, una jerarquía o prioridad, sino más bien una confluencia o síntesis entre los mismos (…) La enseñanza de la literatura es plausible de diferentes enfoques según el paradigma al que se adhiera como signo, producto social, interpretación (…)

De esta forma abre el juego a la complementariedad de enfoques priorizando a los receptores y en la relación de enseñanza jerarquizando la co- producción interpretativa que realizan en el aula el docente y los estudiantes en un contexto específico. En el escenario latinoamericano hemos asistido recientemente a la falsa oposición, a nuestro juicio, de diferentes modelos, que Victoria Alzate Piedrahita (2000:8) presenta de la siguiente manera: • Una didáctica de la literatura subordinada a la enseñanza de la lengua, la lectura y la escritura en lengua materna

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• Y otra que se interesa más por las preguntas fundacionales de las disciplinas literarias – Teoría, Crítica e Historia de la literatura, que apunta a una didáctica en la que se enseñe y se aprenda literatura. El primer modelo llamado comunicacional basado en las teorías cognoscitivistas propone a la lengua como un instrumento de comunicación en sus dimensiones discursiva, textual y lingüística. El segundo, Alzate lo describe partiendo del enfoque de Reis (1996:113) que centra en la actividad decodificadora de la lectura la función resignificadora del texto y de la realidad agregando que “Conviene advertir, que no se trata aquí de pasar de una didáctica de la literatura a una didáctica de la lectura, aunque con mucha frecuencia, cuando se enseña literatura lo que se enseña es más bien a leer literatura” (2000:10). Por otra parte, no debemos olvidar que el lugar de la escritura y la lectura en la enseñanza de la literatura se relacionan con el lugar de ésta en el currículum y con las teorías implícitas acerca de esta cuestión que ostente cada docente. Estos temas en sí mismos constituyen un punto de interés particular que define prácticas áulicas, enfoques y evaluación del aprendizaje (Alzate, 2000:10).

Teoría literaria o teoría de la literatura

Partimos de la clásica caracterización de Wellek y Warren (1948): […]La teoría de la literatura sin dejar de construir un saber válido en sí, se convierte en una disciplina propedéutica ampliamente fructífera para los diversos estudios literarios particulares, y éstos – estudios de historia o crítica literaria – contribuirán cada vez más a corregir y fecundar los principios y las conclusiones de la Teoría de la literatura (1993:41).

Esta definición nos interesa en la medida en que reconoce la construcción de un saber en sí, producción de conocimiento, y a la vez la instituye como generadora de insumos y enfoques para otras disciplinas: la Historia y la Crítica literaria, distintas de la Teoría, pero con las que se relaciona.

La Teoría de la literatura según Bobes (1994) incluye:

• una dimensión teórico- explicativa que orienta la reflexión hacia el texto y hacia el hecho literario y ahonda en el fenómeno comunicativo incluyendo lo lingüístico- pragmático,

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• una dimensión analítico- valorativa que conduce a la llamada Crítica literaria, • una dimensión proyectiva que orienta tanto proyecciones teóricas como prescriptivas. Mientras que más recientemente Ranciére (2005:10) ha planteado una perspectiva que posibilita interesantes reflexiones al respecto de la noción de literatura y de literariedad: No se entenderá aquí por “literatura” ni la idea imprecisa del repertorio de las obras de la escritura ni la idea de la esencia particular capaz de conferir a esas obras su calidad “literaria”. De aquí en adelante se entenderá este término como el modo histórico de visibilidad de las obras del arte de escribir, que produce esa distinción y produce por consiguiente discursos que teorizan la distinción, pero también los que la desacralizan para remitirla ya sea a la arbitrariedad de los juicios, ya sea a criterios positivos de clasificación.

La afirmación, que funciona como punto de partida al análisis que el autor realiza en su obra La palabra muda, nos aporta una crítica mirada al canon y al concepto de literariedad. Por otra parte enfatiza en las condiciones históricas de producción de las obras así como en la teorización discursiva acerca del fenómeno literario “desacralizando’’ y atentando contra la tendencia a la clasificación. Siendo así, este enfoque motiva la consideración de miradas plurales que posibilitan la inclusión de nuevos aportes de la Teoría de la literatura que influyen en la metodología y el abordaje de los textos. En ellas se acentúan la presencia de supuestos teóricos acerca del productor, del contexto de producción y del receptor de la obra literaria concibiéndola como un auténtico producto cultural. En este escenario, las relaciones entre el texto y el lector pasan a primer plano. Ya en la década del ochenta Eagleton había afirmado:

El lector aportará a la lectura ciertas “precomprensiones”, un tenue contexto de creencias y expectativas a partir del cual se evaluarán las diversas características de la obra. Al proceder a la lectura, estas expectativas se ven modificadas por lo que nos vamos enterando, de manera que el círculo hermenéutico -el movimiento de la parte al todo y viceversacomienza a girar (1986: 9).

De esta forma, finalizado el S. XX y la primera década del S. XXI la Teoría literaria continúa viviendo un proceso de búsqueda que la conduce a relacionarse y nutrirse de diversas disciplinas tales como la Lingüística, la Sociología, el Psicoanálisis, la Antropología, la Semiótica, los Estudios Culturales, etc. La Teoría literaria se constituye así en un campo de estudios diverso e interdisciplinar.

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Relaciones Teoría literaria – Didáctica de la literatura El lugar de la Teoría literaria en la formación del docente de literatura así como las reflexiones acerca del hecho literario, sus características, sus relaciones y enfoques metodológicos, forman parte de las teorías implícitas de cada profesor al enfrentarse a las decisiones de abordajes textuales en el aula. El enfoque puede diferir y las funciones de la literatura también. Este tema se relaciona a su vez con el lugar que la literatura ocupe en el currículum general en los planes de educación, y este hecho varía según los tiempos y las geografías. En definitiva la concepción acerca de las cuestiones esbozadas, son núcleos centrales integrantes de los saberes o conocimientos docentes que definen las prácticas áulicas y es por ello que hemos vertebrado la presente comunicación en tres ejes a partir de las siguientes interrogantes:

• ¿Qué es enseñar y aprender literatura • ¿Se trata de enseñar y/o comunicar y/o analizar y/o comprender y/o producir literatura? • ¿En qué medida y de qué forma la Teoría literaria está presente en el enfoque analítico textual que realizan los docentes en el aula? El primer asunto nos remite a la definición de enseñanza-aprendizaje como un constructo que incide en la consideración del problema. Sin entrar en tan polémico tema nos preguntamos acerca de los contenidos de enseñanza que de los textos literarios emergen, y para ello nos cuestionamos acerca de qué significa determinar contenidos a partir de las prácticas con los textos, esto es: leer, escribir, interpretar, crear, comunicar, analizar, comprender, producir, que nos introducen en la segunda interrogante. Al respecto nos remitimos a la cita de Bombini (2006:59) tomada de Emilia Ferreiro en el prólogo al libro de Lerner (2001): (…) En términos de la transposición didáctica me pregunto: ¿Cuál es la ciencia que se ocupa de la conceptualización de las prácticas de lectura y escritura?... ¿Será acaso la historia de la disciplina de referencia, al menos por contraste? ¿o bien la didáctica está interpelando a la sociología o a la antropología de la lectura y la escritura para que contribuyan a construir sus parámetros de referencia?

Tomaremos como espacio de referencia el enfoque de la enseñanza literaria en Uruguay, país latinoamericano que cuenta a diferencia de otros con formación docente específica en el área literaria. Existe desde la década del cincuenta del siglo pasado una institución terciaria que forma docentes para la enseñanza en escuelas o liceos secundarios, en la que se distinguen los profesorados en dos especializaciones: “Literatura” e “Idioma Español”, situación que genera una tradición distintiva de otras en las cuales la formación se enfoca a lengua y literatura como un constructo teórico indisoluble. ISSN 2171-9624

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En este contexto nos interesa rastrear la segunda interrogante planteada tomando como ejemplo las pautas de la Inspección de literatura del Consejo de Educación Secundaria a los docentes para el curso inicial de tercer año de Ciclo Básico en las que se afirma, entre otras cosas: El discurso literario no es solamente una variedad de discurso lingüístico, sino también un producto cultural e histórico portador de valores y de determinadas visiones del mundo. La comprensión y la expresión están en la base de la interpretación de los textos, así como la obtención de información, la resolución de problemas, el autoconocimiento y el conocimiento y valoración de dicho mundo (2007:1).

Este enunciado considera al discurso literario como el resultado de un conglomerado constituído por diversas relaciones ideológicas - culturales y define la interpretación literaria – textual como una operación intelectual que parte desde el texto como pretexto para el aprendizaje y la valoración de éste, pero también de cada individualidad en su función de receptor, y por tanto como resignificador de experiencias.

En otro apartado señala que: El aprendizaje de la literatura tiene que partir, necesariamente, del trabajo con los textos. De ellos se obtendrá tanto las nociones de teoría y crítica, como el acercamiento metodológico al comentario de textos. En uno y otro caso se comenzará reforzando las nociones más fácilmente asimilables (argumento, tema, caracterización de personajes…) y se avanzará teniendo en cuenta cuáles pueden ser los textos más apropiados en cada momento y según cada realidad áulica.

Este fragmento nos interesa en la medida en que otorga un lugar de privilegio a la Teoría y a la Crítica literaria, cuestiones que a su vez impactan en las decisiones metodológicas y estratégicas que el docente tomará para la conducción y el tratamiento analítico del texto en el trabajo áulico. No menor es la especificación acerca del llamado espiral ascendente y aprendizaje significativo en la medida en que el trabajo se secuenciará de acuerdo al contexto áulico, al ritmo, intereses y motivaciones de los estudiantes. Finalmente y como corolario: “La incorporación de estrategias innovadoras que desafíen una reflexión en profundidad (propuestas lúdicas, análisis comparados, situaciones problemáticas, etc.) favorecerán la motivación y una participación más comprometida de los estudiantes en la construcción de sus aprendizajes”(2007:2). En las que destacamos la apertura a la diversidad de estrategias para el abordaje de textos que comporta un interesante perfil del profesor de literatura en el aula del s. XXI, y el protagonismo y compromiso de los estudiantes en su aprendizaje, que no es otra cosa que resignificar su experiencia vital.

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La última cuestión que intentamos problematizar nos conduce al lugar que la Teoría literaria ocupa en la formación docente en la actualidad, pero fundamentalmente a la luz de sus cambios y la búsqueda de nueva identidad ante los nuevos paradigmas que atañen a la lectura. Ya Pozuelo Ivancos (1988) planteaba la situación de la Teoría literaria en un cruce de caminos decisivo: una teoría de la lengua literaria o una teoría del uso literario del lenguaje, a lo que humildemente nos sentimos tentados a agregar y/o, en la medida en que, si lo pensamos desde el abordaje áulico, el enfoque debería ser lo más abierto y motivador posible. Admitamos además la necesidad de atender a los aportes de la teoría de la recepción, la hermenéutica y la pragmática de la literatura. A esto agregamos que en el presente se define a la literatura como una forma de conocimiento del hombre a través de diferentes épocas y escenarios acercando la disciplina a los estudios culturales y antropológicos, vertientes que influyen cada día más en la Teoría literaria actual. Por otra parte, la historia de la lectura o de la forma en que se lee literatura impregna este enfoque, en la medida en que: Conviene recordar que la lectura también tiene una historia (y una sociología y que el significado de los textos depende de las capacidades, las convenciones y las prácticas de lectura propias de las comunidades que constituyen en la sincronía o la diacronía, sus diferentes públicos (Chartier, 2007: 55).

Por otra parte, la exposición de receptores a diversidad de símbolos y mensajes provenientes de otros campos culturales, tales como el cine, la televisión, la publicidad, las nuevas tecnologías, el hipertexto, la literatura en red, por nombrar algunos, afectan la recepción y la redefinen. Estos fenómenos nos enfrentan a dispositivos sin jerarquías ni estructuras ordenadoras: La obra, tal y como la entendemos hoy en día, ya no identifica un nudo central, y su dispersión supone un cambio de hábitos comunicativos y en el uso de los códigos. Además, se incorporan otros protagonistas, más allá de los lectores tradicionales, como son los telespectadores, los aficionados a los videojuegos, la realidad virtual, etc. Estos son los escrilectores (wreaders) que generan ficciones diversas, poniendo en movimiento sus estrategias creadoras y la diversidad cultural en un nuevo marco temporal (Rodríguez Reyes, 2005: 4)

Estos cambios en la creación y en la recepción y comunicación de las obras impactan en las consideraciones de la didáctica de la literatura en la medida en que cuestionan asuntos epistemológicos y fundantes, pero en forma más silenciosa y no por ello menos importante, inciden en los constructos ideológicos de los profesores, en sus saberes o conocimientos docentes que se manifiestan en los enfoques áulicos, en las estrategias que se despliegan y en las propuestas evaluativas.

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A modo de cierre y apertura La presente comunicación ha enfocado la enseñanza de la literatura señalando las relaciones Teoría literaria- didáctica como constructo que incide en los saberes o conocimientos de los profesores y por ende en sus prácticas áulicas. En este sentido la postura epistemológica de cada docente frente a la integración de este constructo tiene una clara influencia en las decisiones a la hora de planificar, determinar objetivos y evaluar “aprendizajes literarios” en clase. Esta postura, a veces no consciente, está determinada además por el lugar que a la literatura se le otorgue en el currículo, en el programa o plan de estudio de cada país o región. Al respecto, la mención a las pautas de la Inspección de la asignatura en el Uruguay pueden ser consideradas como referente conceptual y modélico para los docentes en actividad en ese país en el marco temporal actual y pretenden ejemplificar las relaciones entre Teoría literaria y didáctica que desde el currículo oficial se proponen. Por otra parte, los permanentes movimientos y desplazamientos de las teorías influidas por las prácticas, las nuevas relaciones de la Teoría literaria con otras disciplinas y los nuevos aportes a la didáctica de la literatura ofrecen al docente diversidad de propuestas que apelan cada día más a su sentido crítico, investigador y reflexivo, así como al trabajo colaborativo tendente a la construcción de un colectivo firme y a la vez receptivo en tiempos de cambio proponiendo diversidad de modelos. A estas situaciones relevadas se agrega un aspecto apenas mencionado en esta oportunidad, relacionado con las Nuevas Tecnologías, las nociones de cibercultura, hipertexto, el rol de los escrilectores, que movilizan los tradicionales conceptos de la Teoría literaria, y que en el ámbito de la enseñanza nos interpelan acerca de lo que significa enseñar, aprender, comunicar, analizar, comprender y/o producir literatura en las aulas hoy.

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• Ranciére, J (2009). La palabra muda. Buenos Aires: Eterna Cadencia Editora. • Reis, C. (1996). Lectura literaria y didáctica de la lectura. Confrontaciones y articulaciones. En: Cantero, F., López, A., Romea, C. (Editores) Didáctica de la lengua y literatura para una sociedad plurilingüe del siglo XXI. (113-118) Barcelona: Universitat de Barcelona. • Rodríguez Reyes, C. (2005). Hipertexto y literatura en Red. El relato digital, los escrilectores y la cibercultura. Revista Textos de la CiberSociedad, 7. Obtenido el 21 de julio 2011 desde http://www.cibersociedad.net/textos/articulo.php?art=8160 • Warren, A. y Wellek, R (1993). Teoría Literaria. Madrid: Gredos (1ª ed. 1948).

(Artículo recibido: 13-11-2011; aceptado: 26-04-2012) ISSN 2171-9624

María Luz Morales y la promoción de la lectura infantil María Luz Morales and the promotion of children’s reading1 CARMEN SERVÉN DÍEZ Universidad Autónoma de Madrid España carmen.serven@uam.es

Resumen. María Luz Morales desarrolló una intensa actividad de promoción de la lectura infantil. Mediante sus ensayos y artículos intervino activamente en la difusión de hábitos lectores, principalmente de niños y mujeres. De ahí sus reflexiones sobre las bibliotecas infantiles y el proceso lector, sus recomendaciones a madres y maestros, su listado de lecturas aconsejadas... La labor de esta escritora, traductora, adaptadora y periodista merece ser estudiada, y es necesario determinar su grado de participación en la elaboración de los textos de Araluce. Además, María Luz Morales fue autora de textos infantiles originales que conviene también estudiar. Si a todo ello sumamos su obstinada dedicación a la promoción de la lectura y la escritura femeninas, su producción como experta crítica de teatro y su trabajo en la sección literaria de grandes productoras cinematográficas como la Paramount, podemos afirmar que María Luz Morales fue una agente cultural de primer orden durante la Edad de Plata.

Abstract. Maria Luz Morales was very active in promoting children’s reading.Through her essays and articles she was actively involved in the spread of reading habits, mainly those of women and children. Hence, her reflections on children’s libraries and the reading process, her recommendations to mothers and teachers, her recommended reading list, etc. The work of this writer, translator, adapter and journalist deserves to be studied, and determining her degree of participation in the writing of the texts of Araluce is necessary. Furthermore, she was the author of original children’s texts which should also be studied. If we add to all this, her dogged dedication to the promotion of women’s reading and writing, her work as a theater critic and that in the literary section of large production companies like Paramount, we can say that Maria Luz Morales was an leading cultural agent during the Silver Age.

Palabras clave: Hábito lector; Animación a la lectura; Canon Literario; Edad de Plata española; María Luz Morales.

Key words: Reading practices; Reading Encouragement; Literary Canon; Spanish Silver Age; Maria Luz Morales.

Para citar este artículo: Servén Díez, C. María Luz Morales y la promoción de la lectura infantil. Álabe 5, junio 2012 [http://www.ual.es/alabe]

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María Luz Morales Godoy (A Coruña, 23-IV-1898 – Barcelona, 22-IX-1980), apenas estudiada hasta el momento, es sin embargo una escritora muy interesante a la hora de analizar el panorama intelectual de la llamada Edad de Plata española (1902-1939)2. Novelista, conferenciante, crítica literaria y gran conocedora del cine y el teatro de actualidad, traductora, adaptadora y conocida periodista, su labor la convierte en agente cultural de primer orden. Trabajó para publicaciones variadas, y entre ellas el gran periódico madrileño El Sol, fundado por Nicolás Urgoiti, pero además fue redactora y directora de otro periódico de primera fila años más tarde, La Vanguardia, de Barcelona, y también directora de una revista femenina de larga vida en el panorama nacional, El Hogar y la Moda. Su tarea como redactora, directora y colaboradora de prensa empieza ahora a ser atendida por los estudiosos, que la dibujan como una periodista pionera y la sitúan a este respecto junto a Carmen de Burgos3. Tuvo una presencia relevante en el mundo intelectual de su tiempo: su nombre aparece citado en las páginas de los rotativos de la época como participante en banquetes literarios, congresos de cine y otros eventos culturales. Su figura no asoma casi en absoluto en los estudios generales de Shirley Manghini o Susan Kirckpatrik sobre las intelectuales modernas de Madrid, pero estaba ligada a las iniciativas del Lyceum Club, pese a que vivía en Barcelona. De hecho, se hospedaba en la Residencia de Señoritas cuando venía a Madrid y daba difusión mediante sus artículos de prensa a la presencia en la Resi de otras visitantes ilustres, como Madame Curie o Victoria Ocampo4; y además dictó alguna conferencia en el Lyceum Club, según explican en sus páginas los periódicos del momento5. No se trata de una madrileña; pero su actividad intelectual está en la órbita de los centros y asociaciones capitalinos en que se desarrolló el tipo de la nueva mujer anterior a la guerra civil española6. Una de las facetas que merecen reconocimiento y estudio entre las desarrolladas por María Luz Morales en los años veinte y treinta, es la de promotora de la lectura infan-

2 Sobre la efervescencia intelectual, los procesos culturales y el solapamiento de varias generaciones extraordinariamente brillantes en las letras de este periodo, véase José Carlos Mainer (1987): La Edad de Plata, 1902-1939, Madrid: Cátedra. 3

Así en el libro AA.VV. (2007). Mujeres pioneras. Diosas, ilustradoras, astrónomas, periodistas, Albacete: Editora Municipal.

4 El Sol de 3-5-1929 explica que María Luz Morales ha sido invitada por María de Maeztu a la Residencia de Señoritas con motivo de la visita de la escritora argentina Victoria Ocampo. 5 Por ejemplo: La Revista Blanca del 1-6-1929, p. 28, comunica que María Luz está en Madrid para pronunciar la conferencia “Del salón al club: siglo XVII al XX” en el Lyceum Club; el centro ofrece un té en su honor el día 6 a las 6 de la tarde; el mismo suelto puede leerse en El Sol del 5-5-1929, p. 3 , en El Imparcial del 7-5-1929, p. 2 y en La Época del 8-5-1929, p. 1.El 22-11-1929, El Sol anuncia otra conferencia de María Luz, esta vez en la Residencia de señoritas, sobre “El amor en las románticas”. 6 Su presencia se produce a menudo junto a la de otras escritoras modernas en iniciativas culturales colectivas. Por ejemplo: en Ondas (Madrid), el 29-5-1927, p. 1, se anuncia su participación en un especial dedicado a mujer/ radiotelefonía junto a Concha Espina, Carmen de Burgos, Isabel Oyarzábal... Y cuando Valentín Cuevas imagine un hipotético gobierno femenino desde las páginas de El Heraldo de Madrid (15-II-1932, p. 13), María Luz figurará en él junto a Magda Donato e Isabel de Palencia.

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til. En esta línea, realizó adaptaciones y traducciones para niños, copiosas e interesantes7, de las cuales algunas han sido objeto de atención y reedición con la intervención de reconocidos especialistas actuales en literatura infantil como Jaime García Padrino. Pero además, desde sus trabajos en la prensa, María Luz desarrolló una importante labor como promotora y divulgadora de la lectura infantil. Su nombre es repetidamente recordado en numerosas páginas periodísticas como escritora entregada a la consolidación y difusión del libro infantil. Así, en Crónica (Madrid) del 15- 12-19298, aparece junto a Magda Donato y Elena Fortún como conocida autora de libros para niños. De igual modo, aparece junto a Magda Donato y Bartolozzi en la sección de Libros al tratarse de la Literatura Infantil en El Sol de 27-12-19329, o es mencionada como autora destacada en el reportaje sobre la Primera Exposición del Libro Infantil del Círculo de Bellas Artes en la revista Crónica de 5-1-193610, que la equipara a Elena Fortún, Magda Donato, Matilde Ras, Salvador y Piti Bartolozzi...

El contexto histórico Cuando María Luz redacta su página regularmente para El Sol, corren años en que la literatura y la lectura infantil son objeto de esfuerzos renovados: se inauguran por entonces bibliotecas y depósitos de juguetes destinados a los niños, como la del Parterre del Retiro el 21 de noviembre de 1929, que a decir del alcalde, en conferencia ante los infantes de España Don Juan y Don Gonzalo, es uno más entre los proyectos que el Ayuntamiento consideraba en esta línea. El profesor Jaime García Padrino es autor de un amplio y riguroso estudio sobre Libros y Literatura para niños en la España contemporánea, en que dedica pormenorizada atención a la Edad de Plata. Según sus investigaciones, entre 1905 y 1936 la Literatura Infantil española se desliza desde una sensibilidad decimonónica a una actitud ya contemporánea (García Padrino, 1992: 149). A lo largo del periodo se modernizan temas y recursos expresivos, irrumpen los tratamientos humorísticos y se explora abiertamente la fantasía, a la par que se abandonan las “agobiantes intenciones moralizadoras” (ídem). Además se renuevan los criterios que orientan la promoción y difusión del libro infantil, y se exploran las relaciones del niño con la literatura; se crean bibliotecas infantiles, se convocan premios y se realizan exposiciones, todo lo cual supone un importante estímulo para autores y lectores.

7 En la Biblioteca Nacional Española pueden encontrarse docenas de ediciones de clásicos juveniles traducidos y/o adaptados por María Luz Morales. 8

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Así, antes de 1936 se incrementa la publicación y difusión de libros infantiles, pero en esa marcha son tanto o más decisivas las iniciativas particulares que la labor sistemática institucionalizada (García Padrino, 1992: 150). Es precisamente en esta última línea donde se incardina el trabajo de María Luz Morales como promotora de la lectura infantil. Ella participa de ese afán de animar a la lectura que comparte con muchos otros intelectuales del momento; y contribuye a forjar la popularidad de algunos escritores de actualidad que trabajaban para los niños; así, hace el comentario de los 26 cuentos infantiles de Antonio Robles (El Sol, mayo de 1930) o de los Cuentos para soñar, de María Teresa León (El Sol, abril de 1929), del mismo modo que se ocupa de Julio Verne u otros clásicos juveniles. García Padrino (1992: 152) se ha referido a tres concepciones de la lectura infantil que conviven en la Edad de Plata: la que destaca la adaptación o antología de grandes obras literarias, al estilo de Flor de leyendas, de Alejandro Casona; la que insiste en el clásico “instruir deleitando” desde los relatos, como Amanecer, de Josefina Bolinaga; la que preconiza la nueva literatura infantil del estilo de Hermanos monigotes de Antoniorrobles. Pues bien: María Luz Morales abominó de la segunda y participó de la primera y la tercera, con lo que se alineó junto a los agentes culturales más renovadores. Sus esfuerzos en torno a la adaptación de los clásicos, sus traducciones de autores extranjeros, sus colaboraciones con las editoriales Araluce y Juventud dan buena cuenta de ello. La página de El Sol

Concretamente, la página que El Sol encomendó a María Luz a partir de Diciembre de 1926, ofrece el mayor interés en lo que respecta a su labor de promoción de la lectura, aunque también arraigó su amor a los libros en los trabajos que escribió para El Hogar y la Moda. La página dominical que hacía para El Sol fue repetidamente anunciada en el mismo periódico y en otras publicaciones. Así, La Voz, de Madrid, avisa tanto el 26-11-1926 como el 30-11-192611 de que el nuevo suplemento de El Sol va a incluir trabajos de María Luz Morales y de autores como Ortega y Gasset o Ramiro de Maeztu; y en el propio periódico El Sol, el 4-XII-192612, la joven escritora explica en qué consistirá su colaboración. La página se dedicará expresamente a “La Mujer, el Niño y el Hogar”, y su autora la concibe como una charla amiga, de las cosas que a las mujeres interesan: del hogar, del niño, de la casa, del ambiente doméstico, de hijos. Y también, ¿por qué no?, de trapos, de modas, de afeites, de gratas y consoladoras frivolidades... Y también en cuanto la fuerza y la voz de quien ha de hablar a ello alcancen, 11

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de los eternos temas humanos que por igual a hombres y mujeres importan: la belleza, el trabajo, la cultura, el arte, la naturaleza, el dolor, la caridad.

Su contribución no se pretende feminista, ni “galante”, sino dedicada al común de las mujeres y a sus inquietudes, explica expresamente en este mismo artículo. Y precisamente su afán de abordar lo que interesa a las mujeres la conduce a hablar repetidamente de los niños, de sus lecturas y de su educación. Ya una de sus colaboraciones previas, el 19-XI-192613 se titula “Temas femeninos. Libros para niños”; es decir: se dirige a las madres como educadoras y mediadoras en la promoción de la lectura infantil. No me ocuparé aquí de sus iniciativas en torno a la lectura femenina - recuérdense sus admonitorias cartas en El Hogar y la Moda o su sonada encuesta sobre los libros preferidos por las mujeres desde las páginas de El Sol, que merecen un estudio específico-; en el presente artículo voy a revisar algunos de los textos que ella destinó a tratar de los libros para niños; muchos de esos textos aparecieron en su página de El Sol, como veremos enseguida; pero sus ideas son las mismas que ya había vertido en colaboraciones previas para el mismo diario. El texto ya mencionado del viernes 19 de noviembre de 1926, anterior a su presencia regular en la página “La Mujer, el Niño y el Hogar”, prolonga una elogiosa rememoración de las hadas emprendida en otro número anterior del periódico porque “nada es tan pueril como, por pueriles, desdeñar a las hadas”, y en consecuencia dedica un emocionado recuerdo a Anatole France, que “creía firmemente en las hadas” a pesar de ser un descreído en otros terrenos. Y después se centra en el tema de las bibliotecas infantiles: conoce bien algunas de las “regaladas recientemente a los colegios de primera enseñanza”; y explica que estas bibliotecas han de ser “solaz, descanso, tregua, ventana abierta al ensueño entre las áridas tareas escolares de niñas y de niños menores de diez años”; es decir: María Luz descarta el utilitarismo directo en la lectura infantil y aborda la lectura de ocio y placer como meta central de la biblioteca escolar de centro. Se queja, precisamente, de que los responsables llenan las estanterías de títulos como La ciencia al alcance de la infancia o Los grandes descubrimientos del siglo XIX, y en cambio olvidan a las hadas: “Se ha concedido primacía decidida al practicismo, a las enseñanzas serias, a los conocimientos útiles, relegando a último término la imaginación, el ensueño, la fantasía. Y no se trata de eso...” El muy negativo efecto de desanimación lectora en que pueden derivar los excesos utilitaristas en la promoción de la lectura constituyen el núcleo de este trabajo de la autora. Adelantándose a estudiosos posteriores, la joven periodista explica: Los libros prácticos, utilitarios, razonables, sensatos, ya se le dan al niño, en profusión mayor, por regla general, de lo que él quisiera, desde que aprende a leer hasta que se intrinca en los laberintos de una carrera o una profesión. Da pena, a veces, ver a los parvulitos, camino de la 13

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escuela, con la espalda doblada bajo el peso de innumerables librotes... peso en algunos casos tan penoso de llevar que, quien ha tenido que soportarlo exclusivamente y a la fuerza desde muy niño, lo suelta muchas veces lanzando un hondo suspiro de alivio.. para no volver a tomar un libro en sus manos jamás.

La interpretación viciada del principio consistente en “instruir deleitando”, manoseado y hundido en el descrédito a ojos de María Luz, da lugar a la comparación irónica con un bastón-paraguas, que a decir de la joven periodista, “no sirve como paraguas ni como bastón; las lecturas que pretenden unir instrucción y deleite, ni deleitan ni instruyen. Así que María Luz Morales preconiza la lectura divertida; la instrucción ya se le da al niño “en los libros de la escuela. Fuera de las horas de clase, en la biblioteca del niño (la otra es la del maestro), lo que el niño reclama no es instrucción, sino diversión”. Otra cosa no es buena ni para la ciencia ni para el arte. Fuera del horario lectivo, demos a los niños los libros que a ellos pueden gustarles, “no envolvamos ciencia barata en literatura de poco precio”. ¿Y cuáles son los mejores libros para la infancia? Se pregunta María Luz. Su respuesta anota la inexistencia de fronteras entre lecturas para niños y lecturas para todos: Los mejores libros para la infancia son... los libros mejores; los más bellos, los más pura y sinceramente sentidos y escritos. Muchos que no se crearon ni remotamente para ser leídos por niños, gustan tanto a los chiquillos que, con una inteligente revisión y supresiones levísimas, podrían ser considerados como clásicos de la infancia.

Precisamente, la propia María Luz Morales emprenderá esa labor de supresiones levísimas e inteligentes revisiones que permiten poner con éxito en manos infantiles clásicos universales: la Iliada, Shakespeare, Robinson Crusoe o La Gitanilla forman parte de ese repertorio posible. Y señala que nada como las obras de genio para ser entendidas y gustadas por chicos y grandes; pero además, en una concesión a los estereotipos de femineidad tradicionales, considera apropiadas para niños “las obras escritas por mujeres”: María de Francia, Madame de Aulnoy, la condesa de Segur... y como ejemplo actual cita la obra de Selma Lagerloff El maravilloso viaje de Nils Holgersson a través de Suecia. Sin embargo su artículo termina lamentando que las mujeres, imbuidas de feminismo o de aires galantes, han perdido contacto con el lenguaje sencillo del niño y del genio. Otro artículo de capital importancia en el tema que nos ocupa es el titulado “Por los niños. Bibliotecas infantiles”, de El Sol, el 30-9-2814. Se acerca la Fiesta del Libro, y la autora se pregunta: 14

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¿Qué hacemos a favor de la primera iniciación al libro? ¿Qué en pro de la biblioteca infantil? ¿Dónde, entre nosotros, han sido creadas las bibliotecas para niños amorosamente dirigidas, discretamente vigiladas, francamente abiertas a todos los niños, sin distinción de clases ni ropas...?

Y María Luz Morales se refiere al hecho de que eso es una realidad desde hace veinte años en otros países. De hecho, otras noticias de prensa muestran que María Luz procuró bibliotecas infantiles nutridas y eficaces15. Sus explicaciones sobre el ansia de lectura que ha visto en niños de extracción humilde pueden parecer hoy poco realistas; pero su percepción de la afición lectora es aguda y actual; afirma: “En realidad no aprendemos a leer integralmente en la primera cartilla o silabario que se nos impone, sino en el primer libro que libremente elegimos, que de nosotros se hace plenamente amar”. La autora distingue perfectamente la lectura impuesta de la lectura voluntaria; se dirige a la promoción de bibliotecas personales de los niños y de bibliotecas institucionales abiertas a chicuelos de todas las clases sociales; y, en planteamientos e iniciativas, es una adelantada de lo que hoy llamamos “animación a la lectura”. Cita pedagogos modernos españoles como Luis de Zulueta, y despliega un anecdotario internacional respecto a estos temas. En otro artículo, titulado “Tres libros” y publicado en El Sol el 22-1-192716, procura relacionar al niño con una cierta poesía lírica; se desliza de nuevo la afición de la periodista por lo feérico, su admiración hacia genios capaces de gustar e interesarse por los niños, como Rabindranah Tagore, Gabriela Mistral, Barrie, Roman Rolland o Juan Ramón Jiménez. Y comenta tres libros que le han parecido recomendables: Navidad. Poemas de niños, de José María Sabater, entre cuyas ventajas se cuenta el no estar “sentidos ni expresados con el pie forzado para ser para niños”; no creación propia, sino recopilación adaptada certera y amorosamente es Natura. Cantos infantiles, de Rafael Benedito, que reúne canciones clásicas y populares, de donde parte María Luz para sugerir la conveniencia de abordar la recopilación de canciones populares españolas para niños; y por fin se recomiendan las Canciones de Navidad recopiladas por el poeta Juan Gutiérrez Gil. Así, el artículo se dedica a la lírica infantil, género en que la periodista aprecia sobre todo la autenticidad y la tradición popular, y en que descarta todo lo que sugiera puerilidad y ñoñería forzadas. Precisamente, el necesario rescate de lo popular tradicional para el niño, preside otro artículo de la autora: el titulado “La vida del niño” en el Sol el 18-12-1926. El punto de partida es: “el niño necesita canciones”; pero ha de apartarse al chico de la influencia estética y moral de las canciones de moda, cuya repercusión estética y moral es indeseable. “Hay que dar a los niños canciones sencillas y alegres. A ser posible, tonadas populares...” 15

El Sol del 3-1-1931, p. 4, incluye la noticia de un envío de libros como donativo a la Biblioteca Infantil de La Coruña por parte de María Luz Morales.

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Así, las viejas canciones populares, sigue María Luz, “deben cultivarse, coleccionarse, armonizarse para ponerlas en labios de los niños”, debe buscarse su gracia y su candidez, que no es nunca bobería. Y, para terminar, la autora evoca los nombres de algunas creadoras de lindas canciones infantiles y a Mosén Cinto, el folklorista catalán. De hecho, María Luz Morales estuvo comprometida con publicaciones dedicadas al rescate de las tradiciones populares. El Sol de 26-5-1929 da cuenta de las excelencias del Arxiu de Tradicións Populars, que en su segundo fascículo se hacía eco del éxito obtenido por nuestra periodista con su conferencia sobre canciones infantiles; la repercusión que obtuvo la charla de María Luz fue tal que, a decir de R.M. en El Sol, la revista de folklore recibió numerosas ofertas de colaboraciones en lengua castellana y gallega acerca de las tradiciones y arte populares en distintas zonas de España. Por otra parte, una de las facetas laborales de nuestra periodista era la crónica y crítica de cine. Y en alguna ocasión acudió a Madrid para presentar películas dedicadas al niño o participó en Barcelona en los Congresos de Cinematografía precisamente en la sección de Cine Educativo (El Sol, 9-10-1031, p. 5). Numerosos rotativos se hicieron eco de su conferencia sobre “El niño y el arte” que fue pórtico en el estreno de Las peripecias de Skippy, una película ofrecida por el cine Alkázar en mayo de 1932 (v. Luz, 28-5-1932, p-6).

Libros, mujeres, niños

El conjunto de artículos que María Luz Morales publicó en El Sol en torno al tema de la lectura se refuerza y completa con un librito que los recoge parcialmente y que además incluye su trabajo Elogio del libro, trabajo que conmemora el natalicio de Cervantes, apareció inicialmente el 14-IX-1926 en La Vanguardia de Barcelona y fue premiado por la Cámara Oficial del Libro de Barcelona en la Fiesta del Libro de 1926. El librito, titulado Libros, mujeres, niños, fue publicado por la Cámara Oficial del Libro de Barcelona en recuerdo de la III Fiesta del Libro en Barcelona el año de 1928. Libros, mujeres, niños, obtuvo una proyección pública notable y fue comentado en las páginas de periódicos afines – así en la “Revista de Libros” de La Voz del 17-X-1928. Poco antes ese mismo periódico daba cuenta de que el librito de María Luz se estaba repartiendo gratuitamente en las escuelas y centros oficiales por orden del Presidente de la Cámara Oficial del Libro (La Voz, 3-X-1928). La presencia de los trabajos de nuestra periodista en las escuelas no se limita a este caso: desde Caras y Caretas se deja constancia de que su traducción de El libro de las niñas, de Olive R. Landers, fue recomendado a las maestras de Buenos Aires por estar en la línea de los nuevos programas aprobados (20-636, p. 113); y su conjunto de Siluetas ejemplares, según la Revista de Escuelas Normales (Guadalajara) de Diciembre de 1935 (n. 115, p. 20) se usaba como lectura en las escuelas. Tanto en los artículos de María Luz Morales para El Sol como en Libros, mujeres..., las percepciones de la autora en torno al proceso y hábitos de lectura sorprenden

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por su agudeza y modernidad. Así, por ejemplo, afirma en el librito: “Una lectura inteligente es, en realidad, una colaboración” (Morales, 1928: 31). Esta concepción de la lectura como algo no pasivo, sino activo, podría ser refrendada por los modernos especialistas. Y liga ya la lectura a la educación en valores y el crecimiento personal: la lectura , dice, nos “recrea” en el sentido etimológico, consigue “hacernos otros, haciéndonos mejores” (Morales, 1928: 33). Además es consciente de la importancia que adquieren los mediadores, en concreto la madre que invita a la lectura; así, insiste en que son las mujeres las llamadas a constituirse en mediadoras de la lectura dentro de nuestra sociedad: Mujeres, démonos, así, las manos en la ronda gozosa de la Fiesta del Libro. Mujeres: vosotras sois las llamadas a hacer que se ensanche el corro infinitamente. Venid y traed a nuestra fiesta los amores, los hijos… Sois vosotras, madres, las que podéis introducir en la buena sardana a hombres y mujeres, encender las hogueras, tender las guirnaldas…Vosotras, de quienes más esperamos para tejer en torno al libro, a los libros, bien unidas todas las manos del mundo, la ronda sin fin (Morales, 1928: 9). Las mujeres pueden ser, deben ser, las más ahincadas defensoras, las más ardientes propagandistas del libro. Son ellas, somos nosotras, quienes más lo necesitamos. Para más saber, para mejor vivir. Para encauzarnos y encauzar a los nuestros… ( Morales, 1928: 55).

La lista de María Luz En lo que respecta a la relación entre el libro y el niño, la parte de este folletito que más nos interesa ahora, insiste en que el libro ha de ser recreo y gusto (Morales, 1928: 78), no ha de deslizar lecciones disfrazadas (Morales, 1928: 78-79). Y a continuación, para terminar, proporciona su listado de textos para niños. Y lo hace con una perspectiva muy actual, puesto que procura distinguir varias etapas en la vida del niño, etapas que difieren entre sí en cuanto a capacidades e intereses17. Se dirá que es una secuenciación adecuada o no y que los títulos consignados para cada periodo vital son idóneos o no; pero queda en pie que sigue un criterio de distribución de títulos por edades como aconsejan los modernos estudiosos (Cerrillo y Yubero, 2003 : 229-236). Por otra parte, la literatura infantil como gozosa experiencia y recuerdo está presente en diversos ensayos, libros de memorias o evocaciones, como ha puesto de manifiesto el propio profesor García Padrino, y los textos se presentan a menudo a través de listas de favoritos. Tal ocurre, por ejemplo, en La infancia recuperada (1976), de Fer

La propia autora dice seguir a M. Brawnswich, que distingue varias fases: de cinco a nueve años, de nueve a doce y de trece a quince. A cada una de ellas corresponden características y lecturas distintas: a) de los 5 a los 9 años, marcada por el interés hacia lo maravilloso; b) de los 9 a los 12 años, en que nos dirigimos a satisfacer el anhelo imaginativo del niño en torno a su vida cotidiana; c) de los 13 a los 15 años, en que los adolescentes prefieren “novelas vividas”. En realidad María Luz agrupa sus sugerencias en cuatro etapas: de cinco a siete años; de siete a diez; de diez a trece; y de trece a quince.

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nando Savater, que obtuvo amplia difusión. Pero María Luz Morales no hace hincapié en su experiencia personal, sino que procura proporcionar una guía para forjar itinerarios de lecturas divertidos, formativos y capaces de cimentar la futura afición lectora. En esta línea se han producido, claro está, otras enumeraciones y selecciones bibliográficas en distintos momentos de la Historia; la construida por María Luz Morales presenta peculiaridades que conviene pormenorizar: no sólo señala una serie de clásicos literarios infantiles o juveniles, como los cuentos de Perrault o del Padre Coloma, sino que entra de lleno en un ámbito que la autora conocía perfectamente: el de las adaptaciones literarias. Precisamente, María Luz quisiera ver multiplicados tanto los originales como las traducciones y adaptaciones. En el librito que nos ocupa, se queja de que hay pocos bellos libros en España dedicados a los niños: nuestro país padece “penuria de autores - y aún más de autoras- que se hayan ocupado, no ya de crear bellas y sinceras obras para niños, pero ni siquiera de traducir las mejores que por el resto del mundo andan…” (Morales, 1928: 91). Pese a todo, lo cierto es que varias editoriales de la época – principalmente Araluce, pero también La Lectura o la Unión Librera de Editores - se ocupaban con éxito de poner las grandes obras literarias de todos los tiempos al alcance de los niños, y recogen al igual que María Luz, muchos de sus títulos. La lista de María Luz Morales interesa por la experiencia, reconocimiento y dedicación de su autora a la mediación lectora, la traducción y la adaptación de textos para niños; e interesa también a mi juicio, porque ofrece una selección susceptible de comparación con otros repertorios anteriores y posteriores dedicados a los niños. Constituye un conjunto a manejar en un análisis historiográfico de la literatura infantil española. Uno de los repertorios coetáneos, que constituye muestra del lugar preeminente que los institucionistas concedían a la educación lectora, y que además responde no a las necesidades de la actividad lectora dentro de las aulas, sino a la promoción de la actividad lectora de tipo recreativo fuera del aula, es el construido en los catálogos publicados por la Biblioteca Circulante de la Institución Libre de Enseñanza en 1925 (vid. Sotomayor, 2003: 119). Tanto en la lista de María Luz como en la biblioteca institucionista, se hace una diferenciación similar de etapas y subrepertorios; dediquémosles una breve ojeada comparativa: María Luz distingue una primera fase en que a los niños se han de dar libros de estampas, entre los cinco y los siete años; pues bien: a partir de 1936, la Biblioteca mencionada proyectó incorporar precisamente una “sección para los que no saben leer o lo hacen deficientemente, formada por libros de estampas y de poca lectura” (Sotomayor, 2003: 118). En una segunda fase, entre siete y diez años, María Luz vuelca cuentos y leyendas, al igual que la sección primera de la Biblioteca institucionista, destinada a niños de hasta 9 años; a todos ellos se les ofrecen ediciones de cuentos populares o adaptaciones de cuentos literarios (Don Juan Manuel, Goethe, etc.); y además hay en ambos repertorios una amplia presencia de cuentos fantásticos, y algunas adaptaciones de textos que no se consideran apropiados en su versión original para los niños; la narrativa es el género dominante y casi exclusivo. ISSN 2171-9624

Para niños de diez a trece años, María Luz concede un amplísimo espacio a las adaptaciones de clásicos, desde la Odisea, al romancero castellano, pasando por Cervantes, la historia de Mío Cid, las comedias de Lope de Vega, Tirso de Molina, o Shakespeare, y los argumentos de Esquilo o Dante; es notorio que muchos de estos títulos mencionados por María Luz se corresponden exactamente con los de la colección de Araluce “Las obras maestras al alcance de los niños” de que se encargó la propia autora. Y junto a ellos hallamos textos protagonizados por niños, como Heidi o El Pequeño Lord. Otro tanto puede observarse en el catálogo de la biblioteca mencionada, que añade también obras amenas relativas a las ciencias naturales y exhibe muchas obras de Araluce; pero que introduce ya en esta etapa un numeroso conjunto de biografías de grandes personajes, dado el valor referencial de las mismas (Sotomayor, 2003: 121). Hay una cuarta y última etapa considerada por María Luz, la que abarca de los trece a los quince años, en que ella privilegia los relatos de aventuras y viajes. Es un periodo que queda fuera de los catálogos publicados por la Biblioteca Circulante, pues corresponde a la sección 3ª de la misma, cuyo repertorio nunca se llegó a publicar. La lista de María Luz incluye en este apartado clásicos juveniles de todos los tiempos, desde Mark Twain a Julio Verne o Daniel de Foe, Walter Scott, Fennimore Cooper o Louis Stevenson, pero también narraciones de Dickens o Daudet. Llama la atención que no hay presencia directa del teatro, sino a través de adaptaciones narrativas entre los textos de María Luz, mientras que sí hay alguna muestra de teatro infantil en la Biblioteca (Sotomayor, 2003: 124); y es notoria, sobre todo, la ausencia de literatura hagiográfica y edificante en ambos repertorios18. En los prólogos de María Luz a sus adaptaciones infantiles, como veremos más adelante, es frecuente hallar la impronta del espíritu religioso; pero cabe preguntarse hasta qué punto esa huella del fervor católico forma parte del aparato ideológico que conviene a la hora de pasar la censura eclesiástica durante la dictadura de Primo de Rivera o durante el primer franquismo; y es conveniente constatar que la autora preconiza lecturas infantiles de recreo absolutamente laicas, sean de carácter histórico o literario. Por otra parte, la lista de la escritora integra clásicos universales de la Literatura, textos específicamente destinados a los niños y biografías de famosas figuras históricas; textos españoles y textos traducidos; pero ha de observarse también su fuerte inclinación a proponer títulos de la colección de Araluce para la que ella trabajaba. En suma: al comparar la lista de María Luz con la que ofrece la Biblioteca Circulante de la Institución Libre de Enseñanza por los mismos años, saltan a la vista numerosas coincidencias; si bien la autora basculaba hacia los títulos que ella misma elaboró para la editorial Araluce.

Si bien en la biblioteca mencionada puede hallarse algún título aislado del padre Muiños o Las tardes de la granja, de François Guillaume Ducray-Duminil (Sotomayor, 2005: 124).

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Textos canónicos y adaptaciones

La necesidad de apoyar nuestro conocimiento de la Literatura Infantil y Juvenil en una serie de referencias comunes, de experiencias compartidas y de textos que forman parte de una herencia intelectual atesorada por sucesivas generaciones, ha sido puesta de relieve por expertos como Jaime García Padrino (2003: 53)19, que confían en las ventajas funcionales del canon: extensión de ciertas metodologías interpretativas, provisión de modelos y marcos culturales… e incluso configuración de la comunidad filológico-literaria. Una de las estrategias frecuentes a la hora de difundir historias y personajes de la literatura clásica universal son las adaptaciones literarias, que María Luz recomendaba sin reservas. Entre sus propias elaboraciones como traductora o adaptadora hallamos tanto la correspondiente a las Aventuras de Peter Pan tanto como la de las disparatadas hazañas de Don Quijote; la de La Odisea o la de Historias de Tirso de Molina. Se deduce que María Luz Morales era firme partidaria de ofrecer a las mentes infantiles grandes relatos que constituyen hitos en la memoria cultural de Occidente, independientemente de su posterior lectura o no en otras versiones completas. De este modo, los niños se familiarizan con situaciones, protocolos, personajes e historias que cohesionan nuestra forma de vida y nuestro patrimonio humanístico. “Las adaptaciones son (…) una forma de reescritura en la que se trata de acomodar un texto a un receptor específico, a un nuevo lenguaje o a un nuevo contexto” (Sotomayor, 2005: 217). En realidad, lo que denominamos “adaptaciones” cubre un amplio espectro de reelaboraciones textuales, pero posee una indudable función social y una estrecha relación con los procesos educativos (Sotomayor, 2005: 219). La técnica espuria de plagio o la modificación caprichosa de los textos están por supuesto descartadas en un estudio serio de los textos y las lecturas infantiles, pero han originado una fuerte controversia en torno a la legitimidad y conveniencia de las adaptaciones literarias; sin embargo la difusión lograda por las adaptaciones más acertadas permite anotar su muy positiva intervención en el conocimiento colectivo del propio patrimonio cultural (Lefvere, 1997, apud Sotomayor, 2005: 222). Pues bien: María Luz Morales se muestra firme defensora de las adaptaciones, que aparecen sin complejos en su lista “Algunos libros para el niño. Ensayo de Biblioteca infantil”, contenida en Libros, mujeres, niños; y se ocupó personalmente de trasvasar obras de literatura contemporánea de un género literario a otro distinto20, además de reescribir textos con el afán de interesar en ellos a los niños. En este terreno su labor ha sido repetidamente reconocida: Carmen Bravo Villasante, en su Historia de la Literatura Infantil Española explicaba: 19

Una reciente reflexión sobre la aplicabilidad de la noción de canon y de las adaptaciones a la realidad escolar puede hallarse en Pedro Cerrillo: “Educación literaria y canon escolar”, en http://docentes.leer.es/2012/03/26/ educacion-literaria-y-canon-escolar-pedro-cerrillo/

20 Así sus numerosas adaptaciones de textos dramáticos de los hermanos Álvarez Quintero, textos que convirtió en breves y animadas novelitas con plena satisfacción de los autores originales.

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Entre los mejores adaptadores hemos de citar a María Luz Morales, que es autora de numerosas versiones y adaptaciones, la mayor parte publicadas en la Editorial Araluce. Más bien podrían considerarse como creaciones, pues la nueva elaboración de las grandes obras de la literatura universal al alcance de los niños exige capacidad creadora y originalidad de estilo. Ambas cosas las posee María Luz Morales y además extraordinaria sensibilidad. Todos los niños españoles conocen las obras maestras a través de las adaptaciones de esta escritora…” (Bravo Villasante, 1979: 181).

Sus esfuerzos en torno a la adaptación de los clásicos, sus traducciones de autores extranjeros, sus colaboraciones con las editoriales Araluce y Juventud dan buena cuenta de ello.

Las versiones para niños ofrecidas por María Luz María Luz Morales trabajó para la editorial Araluce, en la que se encargó de preparar numerosas adaptaciones de clásicos. La editorial tenía tres colecciones destinadas preferentemente a niños y jóvenes y de las que hace publicidad en algunos de sus libros: “Las obras maestras al alcance de los niños”, “Los grandes hechos de los grandes hombres” y “Páginas brillantes de la Historia”21. La autora trabajó sobre todo para la primera colección, aunque también corrieron a su cargo algunos títulos de la segunda. En “Las obras maestras al alcance de los niños”, que se declara “de utilidad pública y uso para las Bibliotecas Circulantes”, y que además fue premiada en Leipzig y Sevilla, María Luz hace adaptaciones libres de textos originales del romancero castellano, Cervantes, Lope de Vega, Alarcón, Shakespeare… etc. Todos estos textos están prosificados22 , narrados con un lenguaje sencillo y correcto, y conservan los incidentes y anécdotas de los originales. Van antecedidos de un prólogo, unas tres páginas de presentación que ofrece la autora. En esas breves presentaciones, María Luz se dirige expresamente a los lectores infantiles (a los “queridos niños”), y recoge alguna idea somera pero clara y atractiva sobre el autor o sobre el origen de la obra23. Además, la adaptadora suele avisar de que la obra se ha modificado perdiendo parte de su encanto original, pero acomodán

21 Véase la publicidad correspondiente por ejemplo en Homero: El sitio de Troya relatado a los niños por María Luz Morales, 6ª ed., Barcelona, Araluce, 1941. 22 Aunque en ocasiones se salpica esa prosa con una tirada de versos especialmente sonoros o significativos tomados del original: así en las Historias del Romancero, Barcelona, Araluce, 1939. 23 En Hazañas del Cid Campeador, Barcelona, Araluce, 1951, se dirige a los niños hispanoamericanos, la prologuista proporciona una breve lección sobre poesía juglaresca y cantares épicos medievales, y además consigna sus fuentes: Milá y Fontanals, Manuel Risco... etc. Para mayor ilustración de su público muestra comparativamente un fragmento, la oración de Doña Jimena, en castellano original y en castellano actual. Y en Tradiciones hispanas, Barcelona, Araluce, 1955, 4ª ed., aclara el concepto de literatura popular tradicional y se refiere al “alma colectiva de la raza”, según era comúnmente admitido entre filólogos españoles de inicios del siglo XX. Rica información se ofrece también en La leyenda de Sigfrido, Barcelona, Araluce, 1955, 4ª ed., o en Historias de Esquilo, Barcelona, Araluce, 1956, 3ª ed.; pero además, en ambos libros se avisa de la presencia de ideas paganas, que en el primero se consideran “a mi juicio su mayor defecto”.

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dose a la comprensión infantil24. Y el objetivo confeso de la versión no es sólo procurar una lectura placentera, sino animar a los lectores a buscar el texto original más adelante25 De forma que todas estas adaptaciones se ofrecen como paso intermedio entre el nuevo lector y el texto literario consagrado. Araluce empezó a publicar esta colección en la Edad de Plata; y he visto textos adaptados con el visto bueno del censor fechado en 191426, 193927… etc. Aquellos en que el “nihil obstat” del censor está datado en 1914, van antecedidos en ocasiones de un prólogo de María Luz en ediciones posteriores; pero es muy improbable que la prologuista haya elaborado la adaptación de esos textos a la edad de 16 años, por lo que hemos de concluir que la certificación de la censura no se corresponde con la forja literal del texto que tenemos entre las manos, o que algunas adaptaciones ya estaban hechas por otras manos cuando María Luz prologa los libros en los años veinte, treinta y cuarenta. Son textos que se reeditan una y otra vez también tras la guerra civil española: por ejemplo, en el caso de Historias de Ruiz de Alarcón, la Biblioteca Nacional de Madrid guarda un volumen de la 3ª edición, de 1941; pero el “nihil obstat” del censor aparece fechado el 21 de octubre de 1914, momento en que probablemente se produjo la primera edición. De los grandes autores cuyos textos se adaptan, María Luz selecciona historias atractivas y además centrales en el conjunto de la obra autorial: por ejemplo, de Cervantes se seleccionan La gitanilla y El amante liberal para agradar a las mentes infantiles28; de Lope de Vega, La dama boba y otras; de Ruiz de Alarcón se toman La verdad sospechosa, El tejedor de Segovia y Las paredes oyen… Como dije más arriba, la labor de María Luz en Araluce no se limita a la colección de “Las obras maestras al alcance de los niños”, sino que también incluye algunos títulos de “Los grandes hechos de los grandes hombres”. En esta segunda colección, María Luz no se dirige a mentes infantiles ni habla a los “queridos niños”, puesto que parece destinar el texto a lectores jóvenes pero no ya tan infantiles. Su talante es menos caluroso en los prólogos y presenta a los personajes con mayor despego: se encarga de grandes generales, figuras destacadas por razones que no son las favoritas de la autora29. Así en los relatos biográficos dedicados a Julio César. Vida y hechos relatados a la juventud por María Luz Morales, Barcelona, Araluce, 1951, 5ª edición, o Vida y hechos de Alejandro Magno Narrados a la juventud por María Luz Morales, Barcelona, Araluce 5ª ed. No se ofrecen estos grandes personajes como ejemplo a imitar aunque sí como individuos admirables. 24

Véase, por ejemplo el prólogo a Historias del romancero, Barcelona, Araluce, 1939.

Así lo manifiesta María Luz Morales en la edición citada de Historias del romancero o en Homero: La Ilíada o el sitio de Troya relatada a los niños por María Luz Morales, Barcelona, Araluce, 1941, 6ª ed., y otras.

Historias de Lope de Vega, Barcelona, Araluce, 1914.

Historias del romancero, Barcelona, Araluce, 1939.

Véase la tercera edición, de Barcelona, Araluce, s.a.

La belicosidad y las grandes batallas no podían entusiasmar a una mujer como María Luz, tan apegada a los monumentos textuales y a las humanidades, y próxima a los movimientos pacifistas de su tiempo.

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Mucho más afines al talante de la autora son las Siluetas ejemplares30, que reunió con un criterio didáctico y personal poco antes de la guerra civil; trata en este libro de Cervantes, al que dedica triple espacio que al resto, Beethoven, Palissy, Pestalozzi y Jacquard. De cada uno de ellos se traza una semblanza individual procurando valorar su peculiar aportación a la historia del desarrollo humano. En el prólogo, María Luz Morales procura satisfacer simultáneamente las dos necesidades que considera decisivas en la vida de la persona: las primeras lecturas y las primeras amistades. El libro “intenta unir esas dos cosas tan grandes, dando, en su primera lectura, al niño, al escolar, nombres y figuras que puedan ya acompañarlo a todo lo largo del camino”. Con su talante pedagógico habitual, María Luz Morales apela además a la figura del Maestro, quien debe enseñar que la lectura es ante todo una colaboración. Si tras de sí no deja un rastro de sugerencias, de anhelos, de ideas propias, nuestras, nacidas a la luz de lo leído en nuestro entendimiento, el ejercicio de la lectura no es sino una habilidad mecánica, papagayesca, de poca o ninguna eficacia espiritual.

Conclusión María Luz Morales desarrolló una intensa actividad de promoción de la lectura infantil. Sus colaboraciones periodísticas, sus consideraciones en torno a las bibliotecas infantiles y al proceso lector, sus recomendaciones a madres y maestros, su listado de lecturas aconsejadas... constituyen otras tantas formas de intervenir activamente en la difusión de los hábitos lectores infantiles. La labor de esta traductora, adaptadora y periodista merece ser estudiada más minuciosamente, hasta determinar su grado de participación en la elaboración de los textos de Araluce, aparte de que es autora de textos infantiles originales que conviene también estudiar. Si a todo ello sumamos su obstinada dedicación a la promoción de la lectura y la escritura femeninas, su labor como experta crítica de teatro y su trabajo en la sección literaria de grandes productoras cinematográficas como la Paramount, podemos afirmar que María Luz Morales fue una agente cultural de primer orden durante la Edad de Plata. Por otra parte, sus posiciones en torno a la cuestión de las adaptaciones y su empeño en difundir un repertorio que ella consideró nuclear en el campo de las lecturas infantiles y juveniles, la sitúa en un terreno próximo a los que hoy transitan nuestros más destacados estudiosos de la literatura. Cuestiones que hoy están siendo objeto de intensos debates, como el problemático acercamiento de los clásicos a los niños, fueron ya objeto de los esfuerzos de María Luz Morales, que tomó partido a favor de la introducción de modificaciones en la literalidad de los textos para lograr inteligibilidad ante públicos infantiles. Su concepción de los grandes monumentos de la literatura como paquetes semánticos que se deben poner al alcance de los niños en un primer momento para despertar la curiosidad y propiciar más adelante la lectura del texto original, requiere un examen profundo; y su esfuerzo en el campo de la animación lectora merece reconocimiento. 30

Gerona, Dalmau Carles, 1935.

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As lições interculturais de contos tradicionais “vertidos” em literatura infantil The intercultural lessons of folktales, “poured” into children’s literature1 MARGARIDA MORGADO NATIVIDADE CARVALHO PIRES Instituto Politécnico de Castelo Branco Portugal marg.morgado@ipcb.pt natividadepires@ipcb.pt

Resumo. Os contos tradicionais, na sua, por vezes, dupla dimensão de contos de nacionalidades particulares mas também de ‘contos do mundo’, tendem a preservar elementos inalterados, em geral no que diz respeito a reações negativas ao diálogo intercultural, de reação à diferença e à diversidade e de representação do que constitui a justiça e injustiça social. As autoras apresentam alguns dados sobre um projeto que desenvolveram no livro Literatura Infantil e Educação Intercultural:Vivemos num Mundo Sem Esconderijos, no qual analisam formas de negociação de situações críticas em contos ‘nacionais’ de Portugal contidas em obras dirigidas a um público infantil e juvenil. Analisam-se os textos Histórias Tradicionais Portuguesas Contadas de Novo, A Machadinha e a Menina Tonta e o Cordão Dourado, e Fiz das Pernas Coração no quadro da literatura ‘tradicional’ portuguesa e das pressões culturais da lusofonia.

Palavras chave: contos tradicionais; diálogo intercultural; nação; incidentes críticos; humor.

Abstract. The myths and the legends that authors so often translate into ‘world stories’ of particular national contexts, tend to preserve untouched some parts of the tales from oral tradition, especially with regard to negative reactions to intercultural dialogue, reactions to difference and diversity and to representations of social justice and injustice. The authors elaborate on some findings from their published book “Literatura Infantil e Educação Intercultural: Vivemos num MundoSemEsconderijos”/“Child ren’s literature and Intercultural Education: We live in a world without hiding-places”, to highlight how critical intercultural incidents are presented and solved in ‘national’ Portuguese folktales adapted for children and young people as children’s fiction. The texts analysed are essentially the following: “Histórias Tradicionais Portuguesas Contadas de Novo”, “A Machadinha e a Menina Tonta e o Cordão Dourado”, and “Fiz das Pernas Coração” and they are written about in the context of ‘traditional’ Portuguese folktales under pressure from the new cultural framework of ‘lusofonia’, i.e. Portuguese speaking nations in the world. Key words: folktales; intercultural dialogue; nation; critical intercultural incidents; humour.

Para citar este artículo: Morgano, M. y Pires, N. C. As lições interculturais de contos tradicionais “vertidos” em literatura infantil. Álabe 5, junio 2012 [http://www.ual.es/alabe]

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Introdução: do português à lusofonia2

Os contos tradicionais de um território, tantas vezes transformados em ‘contos nacionais’ dirigidos a um público infantil, condensam formas de identificação cultural que perduram no imaginário e nas conceções mentais de quem os leu ou ouviu – são uma espécie de ‘narrativas em que falamos intimamente entre nós’, que parecem querer reunir os leitores em torno de uma cultura comum num quadro paradigmático dos nacionalismos oitocentistas. No contexto da literatura infantil os contos e histórias tradicionais portuguesas constituem muitas vezes formas de identificação cultural locais e nacionais, por oposição a outras culturas nacionais, locais e de outros tempos. A ideia de representatividade e de adaptação para leitores modernos combinam-se para tornar uma identidade ‘nacional’ acessível ao leitor e, como todo o processo de identificação, constrói-se a partir do que é diferenciador dessa identidade em relação a presumíveis outras. Sabemos que não existem identificações culturais homogéneas, estáveis, unas ou estáticas e que a ideia de ‘contos tradicionais portugueses’ será uma amálgama de coisas diversas, e sabemos também que é previsível que os horizontes de expectativas de leituras no espaço e no tempo determinem a produção de novas perspetivas de um mesmo texto, tanto da parte de quem os reescreve como da parte de quem os lê e publica. No entanto, quando se editam coleções com o título de “Contos Portugueses” ou “Histórias Tradicionais Portuguesas” para crianças parece querer-se delimitar no tempo e no espaço uma ideia de nação e de herança cultural nacional que vale a pena preservar. O que caracteriza a dimensão nacional neste tipo de textos – que tanto possuem em comum ao nível do enredo e das personagens com tantos outros contos que circulam pelo mundo e que são apropriados por outras culturas nacionais – (e aqui restringimos a nossa análise aos seguintes textos: Histórias Tradicionais Portuguesas Contadas de Novo, A Machadinha e a Menina Tonta e o Cordão Dourado, e Fiz das Pernas Coração) são traços generalizantes toponímicos da geografia de Portugal continental, de um passado rural, da sua fauna e flora, de hábitos culinários e ritmos de vida e de trabalho, que condensam assim o que os torna assimiláveis pelo leitor como sendo ‘português’, raiando formas estereotipadas e nostalgicamente reevocadas. A ideia de ‘nação’, neste caso configurada a partir do adjetivo que qualifica as histórias portuguesas, deve também ser pensada a partir de alguns dos pontos enunciados por Homi Bhabha em Nation and Narration (1990) nomeadamente: Primeiro, que os atos de consolidação de narrativas de origens (vide ‘tradicionais’) são simultaneamente momentos de exclusão e de repúdio cultural que jogam maiorias contra minorias (Bhabha, 1990: 5-6) e que neste caso vão opor o campo à cidade, a ruralidade à urbe, a vida no passado à vida no presente. Segundo, que a partir de meados do século XIX, a ideia de nação, e os discursos sobre a nação preenchem o vazio deixado por comunidades e 2 Este artigo é parcialmente baseado no livro das autoras intitulado Educação Intercultural e Literatura Infantil. Vivemos num Mundo sem Esconderijos (Lisboa: Colibri, 2010), V. Bastos, G., Ler o mundo através dos libros. Álabe 4, diciembre 2011 [http://www.ual.es/alabe]

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populações desenraizadas porque obrigadas a migrar do campo para as cidades (Bhabha, 1990: 291), pelo que será legítimo perguntar a propósito da utilização de contos ‘tradicionais’ na literatura infantil, que propósito educativo servem e se não correm o risco de representarem realidades esvaziadas de significação para as crianças do século XXI. Terceiro, que a ideia de ‘nação’ se constrói por intermédio de textos e que é um espaço imaginado – Benedict Anderson (1991) fala em ‘comunidade imaginada’ – um espaço que precisa de ser alimentado e reproduzido. O reconto de histórias ‘tradicionais portuguesas’ é uma forma de alimentar o espaço imaginário do que é ‘ser-se português’ através da estabilização de um determinado património cultural oitocentista junto das crianças. As recentes edições de literatura infantil publicadas em Portugal que visam a reconstituição dessa memória podem ser interpretadas como um modo de procurar fazer sentido da nacionalidade em tempo de grande instabilidade cultural, de multiculturalidade e de desejável redefinição da ‘cultura nacional’ a partir da dialética entre narrativas modernas, narrativas do passado, mas também narrativas coloniais, pós-coloniais e ‘nativas’ (Bhabha, 1990: 330) – veremos um exemplo disso mais à frente. Existem muitas oportunidades de ler nestes textos para crianças, que se afastam significativamente dos conceitos canónicos de ‘mito’ e ‘lenda’ por não se oferecerem aos leitores como explicação para factos históricos reais, religiosos ou sobrenaturais, incidentes críticos de confronto intercultural, que opõe pessoas e sociedades numa luta ou conflito de opiniões, interesses, ideias e práticas. Nesses incidentes encontramos aquilo que é o ponto central desta exposição e o seu argumento: os mitos e lendas vertidos em ‘contos tradicionais’ da literatura infantil existem numa área de conflito entre um impulso criativo e editorial de preservação de uma literatura tradicional, pressuposta imutável ao longo dos tempos apesar de variações e variantes, e um impulso contrário, de abertura à diversidade cultural e à necessidade de a literatura infantil se envolver de forma direta com os problemas e as tensões do tempo das crianças. Prova disto serão a publicação, em paralelo, de coletâneas de contos tradicionais portugueses e ‘outras’ histórias tradicionais que começam a surgir em coletâneas e que em vez de ‘portuguesas’ são ‘em português’. Estas representam ênfases ‘pós-coloniais’ como as que ficam patentes nas coletâneas construídas a partir do conceito de lusofonia, do português de territórios situados noutros continentes, como é o caso de Rãs, Príncipes e Feiticeiros. Oito histórias dos oito países que falam português, de Ana Maria Magalhães e Isabel Alçada (2008). A coletânea reúne contos tradicionais e lendas sobre a origem geográfica do território. Cada história é ligada a um território que é ou foi português: Angola, (“A Rã Mainu”), Brasil (“Os Amores de Uirapuru, o Pássaro Vermelho”), Cabo Verde (“O Senhor maio”), São Tomé e Príncipe (“Cantagalo”), Guiné (As Filhas de Faram”), Moçambique (“O Macaco e o Tubarão”) Portugal (“O Príncipe Encantado”) e Timor (“O Rapaz e o Crocodilo”). Estas coletâneas alimentam a ideia de identidade nacional não a partir do conceito de ‘nação’ mas do conceito da língua, do português como língua partilhada em territórios geográficos dispersos pelo mundo; imaginam um espaço que vai para além das fronteiras geográficas de Portugal continental e procuram estabilizar um património contístico que tem

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em linha de conta a progressiva multiculturalidade de Portugal em diálogo com espaços colonizados no passado por portugueses e a globalização. No entanto, não será de desprezar uma análise mais aprofundada e crítica de como são abordados alguns elementos interculturais nas coletâneas ‘tradicionais’ ‘portuguesas’ para crianças, nem estratégias de ativação da leitura, pois elas nos demonstrarão que algumas estratégias narrativas e/ou a ilustração, podem contribuir para levar o jovem leitor a recolocar o conto tradicional no seu próprio tempo e a reapreciá-lo com a distância crítica necessária para que esses contos existam com relevância para o presente.

Uma perspetiva intercultural

No quadro da teorização e práticas de educação intercultural é central a ideia de que existem relações de poder, também elas manifestas aos níveis de quem lê o quê, do que é publicado e do que é valorizado como literatura infantil e juvenil, ou incluído nos textos canónicos da educação (como seja o caso de Plano Nacional de Leitura). Neste texto interessa-nos focar dois tipos de questões da educação intercultural: a relação de identidade com alteridade, por um lado, e a equidade e justiça social, por outro. Ora, estes são dois aspetos culturais e políticos que têm sido abordados de modo muito diferente no presente, por oposição ao passado, à luz de correntes ideológicas de multiculturalismo conservador, liberal e crítico (Botelho e Rudman, 2009; Sleeter e Grant, 2003; Gorski, 2009), que rejeitam paradigmas culturais assimilacionistas, em favor de políticas de diferenciação e discriminação positiva, desocultação de relações de poder instaladas e naturalizadas, e transformação radical da sociedade para promover a equidade e a justiça social de grupos e indivíduos historicamente oprimidos. Desta perspetiva intercultural reparámos que as versões recém-publicadas de alguns contos tradicionais para crianças, entre as quais se encontram Histórias Tradicionais Portuguesas Contadas de Novo (Torrado e Lopes, 2002), A Machadinha e a Menina Tonta e o Cordão Dourado (Vieira e Silva, 2006), e Fiz das Pernas Coração (Gomes e Wociechowska, 2000), tendem a preservar certas pressuposições culturais assimilacionistas, preconceitos e estereótipos inalterados e que, em geral, quando apresentam incidentes culturais, pessoais e políticos pertinentes ao viver contemporâneo, ou não se preocupam em apresentar revisões e reescritas que possam promover a educação intercultural, no sentido em que a descrevemos acima, ou dão um primeiro passo nesse sentido ao usar de humor, de ironia, de jogos de palavras, deincerteza ou ambivalênciade sentidos, ou de intertextualidade, tanto ao nível do texto escrito como da imagem, que desestabilizam a ilusão de segurança do leitor relativamente ao que lê e que o desafiam a adotar posturas mais reflexivas ou distantes do narrado. Este tipo de contos é geralmente sintético e claro quanto aos valores que proclamam de como se deve abordar a alteridade, a diferença e a diversidade e o que é justo ou injusto, bem como o que se deve fazer para corrigir o que está mal. Existem, nos contos

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‘portugueses’ ou ‘nacionais’, ‘outros’ invariavelmente representados como unificados, homogéneos, estáticos, caricaturas de um modo de estar, presos a um espaço-tempo definido, geralmente o espaço rural e um passado não muito distante, que contrastam com a experiência de grande parte dos leitores, concentrados num viver urbano em grandes centros. Bastará analisar formas de representação do diálogo intercultural, da reação à diferença e à diversidade e da justiça social por intermédio da ideia patente em alguns dos textos de ‘correr mundo’ ou de utilização personagens e situações que podem ser consideradas diferentes do que seria expectável pelo herói, para encontrar linhas de falha (faultlines na proposta de Sinfield (1992) por analogia com placas tectónicas) na construção textual que permitem ativar leituras alternativas de promoção da interculturalidade. Pelo facto de podermos não estar, por vezes, perante o politicamente correto, não significa que educadores e os professores não possam introduzir olhares críticos que permitam atualizar os textos para valores de apreço da interculturalidade. É refletindo sobre os modos de configuração dos momentos de tensão e conflito cultural das histórias e combinando-os com numa sugestão de Appadurai (2009) de negociação em torno de cada situação crítica (de deficit democrático, de necessidade de migração, de discriminação, de pobreza, de ameaça ambiental ou à vida humana digna) que encontramos, nestes pequenos contos e nos seus incidentes, matéria de reflexão sobre a interculturalidade. A partir da situação crítica e dos modos específicos de diálogo ou de resolução encontrados propomos leituras capazes de evidenciar: a diversidade e a diferença, a injustiça e justiça. Eis algumas das questões que podemos formular: Quem são os ‘outros’ por oposição a ‘nós’? Quão homogénea é a representação dos ‘outros’? Por que razão? Historicamente quais as práticas sociais, históricas e discursivas que se intersetam na literatura infantil para propor uma versão particular da realidade? Quais as formas mais usuais de representação da diversidade? São frequentes as situações de injustiça como forma de ameaça à vida humana digna? Que tipo de representações de formas de organização social em termos de situações de ‘injustiça’, bem como dos modos de ‘fazer justiça’ encontramos com maior frequência? Qual a relação entre ideologia e topografia: que calamidades ameaçam a perda de modos habituais de uma personagem se sentir em casa? Como ‘habitam’ as personagens novos espaços ou os mesmos espaços de forma diferente? Qual o impacto de novas realidades, perspetivas e modos de ver? O que significam culturalmente encontros e conflitos: criam-se fronteiras, limites, pontes, casamentos e alianças (O’Sullivan, 2005: 38)? Este enfoque de análise é atravessado nestas histórias por outras relações de poder assentes em variáveis de classe (os ricos contra os pobres; os nobres contra os camponeses, senhor e criado); de género (homens e mulheres; maridos e esposas, homens comuns e criaturas sobrenaturais, …); de idade (o velho contra o jovem, o grande contra o pequeno); e de capacidade (espertos contra idiotas, ‘bonitos’ contra ‘feios’, inteligentes contra menos inteligentes, honestos contra ladrões e mentirosos, espertos contra mais espertos ainda). ISSN 2171-9624

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Existem muitos modos de configuração da diferença e da diversidade: pela descrição toponímica e de traços paisagísticos, pelos nomes das personagens e pelas suas atividades; pela configuração de situações que apresentam incorreções ou perversões do que é considerado correto e adequado ou configurando pontos de vista alternativos para determinadas personagens ou situações. A diferença pode ser construída a partir de situações reais de injustiça (como perseguições aos judeus, a dificuldade de acesso de crianças à educação ou a descriminação étnica e racial), ou a partir da idealização de realidades alternativas. A diferença de certas personagens em termos das suas aptidões (físicas e intelectuais) para viver o mundo com ‘normalidade’ despoleta peripécias que causam o riso de quem as lê, mas descreve as dificuldades de quem se sente diferente ou é percebido como diferente pelos outros.

A diferença do espaço/tempo do passado em relação com o presente Analisemos agora com um pouco mais de detalhe um primeiro aspeto dos contos enunciados supra: o da representação do espaço/tempo português de alguns contos como diverso do espaço/tempo presente. Na introdução a Fiz das Pernas Coração, Gomes (2000: 9-10) estrutura a ‘tradição’ dos contos ‘tradicionais portugueses’ na oposição entre a cidade e o campo: o ‘menino da cidade’ e ‘a aldeia’; e na oposição entre o jovem e os idosos, o masculino e o feminino: ‘um menino da cidade’ e ‘a mãe e umas tias velhas’; existe uma terceira oposição entre os que pertencem a um lugar e os que vêm de fora até esse lugar: entre as gentes ‘nascidas e vividas na aldeia’ e, por um lado, ‘o menino da cidade’ e, por outro, ‘uma mulherzinha vinda de longe’. O passado torna-se o lugar do repositório de contos e histórias a partir do qual se definem ‘outros’ tempos, ‘de outras tias e avós’ e de outros mundos que assustavam, encantavam e faziam rir. ‘Era o tempo em que os mais velhos conheciam um nunca acabar de lendas, fábulas, contos e contarelos”. É a partir deste passado, rural, feminino, que alia o contar das histórias a tarefas domésticas como a costura, que se estabelece uma tradição familiar de avós para netos, do campo para a cidade e do passado para o presente que caracterizam muitas das coletâneas de contos tradicionais portugueses recontados. As marcas desta origem são reforçadas pelo glossário que, nas páginas 82 e 83, esclarece termos botânicos, zoológicos e objetos utilizados ao longo do texto e cujo sentido terá caído em desuso. A tradição é igualmente reforçada pelo paratexto no final da coletânea que filia a recolha na tradição oral e em coletâneas anteriores como Contos Populares Portugueses (1879), recolhidos por Adolfo Coelho, Contos Tradicionais do Algarve (1900), recolhidos por Ataíde Oliveira, e Contos Populares Portugueses (1910) recolhidos por Consiglieri Pedroso, entre outros. Em “O Menino Grão de Milho’ (Torrado e Lopes, 2002: 17-28) o leitor é confrontado com uma aldeia, famílias com filhos, a lida do campo com o pai, a lavrar, o carro de bois cheio de lenha, a mãe a empilhar os cavacos, o pai boieiro, os lameiros à margem

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do rio e as lavadeiras – todos falam de um Portugal de ontem, rural, nostálgico onde se situam as histórias da tradição portuguesa. Os espaços das histórias portuguesas em Histórias Tradicionais Portuguesas Contadas de Novo (Torrado e Lopes, 2002: 5-16) são, na história de “O macaco do Rabo Cortado,” lugares de um quotidiano do passado; são também locais e modos de organização social do espaço que já se encontram em desuso: o forno de lenha para cozer o pão, as paredes das casas com janelas e portas debruadas de branco – comer sardinhas em cima do pão, etc. O mesmo acontece em “A História da Carochinha e do Infeliz João Ratão”, cujas ilustrações representam as grandes rochas graníticas do interior beirão português (idem: 31), bem como as casas brancas alcandoradas nas rochas (idem: 36-37). Em “O Menino Grão de Milho’ (idem: 17-28) uma aldeia, famílias com filhos, a lida do campo com o pai, a lavrar, o carro de bois cheio de lenha, a mãe a empilhar os cavacos, o pai boieiro, os lameiros à margem do rio e as lavadeiras – todos falam de um Portugal de ontem, rural, nostálgico onde se situam as histórias da tradição portuguesa. Em “A Nau Catrineta Que Tem Muito Que Contar” (idem: 31 e 59-70) evocam-se os descobrimentos portugueses por intermédio da representação textual e visual da nau e definem-se as terras de Portugal – contra as de Berberes e de Espanha – por uma enumeração de traços da morfologia do território, profissões e lugares: rios, lavadeiras a lavar, fornos, padeiras, açougues e carniceiros, casinhas alvas com lareiras, peixinho a fritar, taberneiras, pipas de vinho, um laranjal. Como vimos, em muitas das histórias de coletâneas de ‘contos tradicionais’ recontados a crianças o espaço/tempo de narração evoca uma descrição toponímica e de traços paisagísticos que remetem invariavelmente para um passado rural. A diferença assenta também nos nomes das personagens e nas suas atividades em espaços de troca comercial; em “A Nau Catrineta Que Tem Muito Que Contar” (idem: 2002: 59-70), as personagens são caracterizadas pelo habitus profissional: uma barbearia como espaço de encontro entre homens, homens à conversa numa esquina, uma peixaria, a canastra de sardinhas de uma peixeira ambulante, o padeiro à porta da padaria.

A ‘diferença’ como ausência de ‘normalidade’ A diferença, enquanto ausência de normalidade constitui, como expectável, o ponto de partida de muitos contos. Pode partir de incidentes incorretos ou perversões do que é considerado correto e adequado. Em “O Macaco do Rabo Cortado” (Torrado e Lopes 2002: 5-16), o macaco mariola anda de bata e sacola a fingir que vai à escola. Vaidoso e corajoso, segue o impulso das suas ações: manda cortar o rabo, arrepende-se, quere-o de volta; leva a navalha do barbeiro. Dá a navalha a uma peixeira e quando a quer de volta e não lha dão, leva uma canastra de sardinhas, e por aí fora, até se ir embora para Madrid porque ali (no espaço português) não se insere e só faz disparates.

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Em “O Menino Grão de Milho’ (idem: 17-28) começa por se apresentar uma situação familiar crítica muito comum: uma família sem filhos, aludindo ao silêncio que rodeia o não acontecimento. O autor fá-lo de forma humorística e com um piscar de olhos à condição de ser necessário a família ter filhos para haver história: Era uma vez um casal sem filhos. Pronto, está tudo dito, fora o que fica por dizer. À falta de continuação que se veja, esta história emperra e acaba, logo às primeiras linhas. Curta e triste seria. (Torrado e Lopes, 2002: 17)

A diferença de certas personagens em termos das suas aptidões (físicas e intelectuais) para viver o mundo com ‘normalidade’ despoleta peripécias que causam o riso de quem as lê, mas simultaneamente descreve as dificuldades de quem se sente diferente ou é percebido como diferente pelos outros. Em “Senhoras da Mantinha de Seda,” da coletânea Fiz das Pernas Coração (Gomes e Woichiechowska, 2000), o filho aparvalhado de uma senhora bate na testa do juiz porque nela aterra uma mosca. Tinha vendido o mel às moscas, tinha-se queixado ao juiz que umas senhoras de mantinha de seda o tinham roubado e ele dissera-lhe ‘quando as encontrar atire-lhes uma boa paulada’. O motivo do rapaz tolo repete-se em relação aos contos de “Pedro Malasartes” e “Pedro Malasartes e o Homem de Visgo”(Gomes e Woichiechowska, 2000): ele é filho de uma pobre mulher e é tolo porque nunca fazia nem dizia nada acertado. Em consequência das suas tolices leva tareias. A diferença pode radicar também, na forma física, como na história do “Príncipe Bezerro” (idem) ou d’ “O Menino Grão de Milho”, que era anormalmente pequeno. A existência do menino é marcada pelo isolamento porque a convivência com os outros meninos tinha criado situações de perigo para a sua integridade física “a matulagem resolvera metê-lo em aventuras, destinando-o a piloto de uma jangada de rolhas” (Torrado e Lopes, 2002: 18). E é marcada pela troça das lavadeiras que o querem arrecadar ‘pendurado por um atilho no refolho do peitilho’ (idem: 21). Convenhamos que não são as representações politicamente mais corretas de como lidar com a diferença e bastaria comparar estes exemplos com coletâneas de histórias não tradicionais como as compiladas por Fernando Nobre, em Histórias que Contei aos Meus Filhos (Nobre e Serra, 2008) para perceber que há maneiras mais proveitosas de representar a diferença. Contudo, analisar a construção da diferença nestes contos pode ajudar os pequenos leitores a pensar a interculturalidade, despoletando perguntas do tipo: A) Imagina que eras anormalmente pequeno. Como seria diferente a tua vida do quotidiano? Imagina uma versão cómica e uma versão séria de 24 horas.

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B) Lê “O Menino Grão de Milho’ (Torrado e Lopes, 2002: 17-28); e “Joanico” (Lisboa, 1993: 41-50). Compara as duas histórias em relação a:o que sentem os meninos anormalmente pequenos; o que fazem; como os outros os tratam; o tom da história; o que tu sentes ao ler as histórias.

Para fora das fronteiras nacionais Em muitos dos contos ditos tradicionais portugueses também acontece às personagens correr mundo e esta, que é uma noção central à interculturalidade (a mobilidade), também não se adequa às perspetivas hoje dominantes. Nas histórias correr mundo significa, na maior parte das vezes, deixar os ambientes que se conhecem para partir à aventura, rumo ao desconhecido, mas pouco há de diálogo intercultural, troca de experiências, valorização do diferente e da diversidade. Em “O Menino Grão de Milho’ (Torrado e Lopes, 2002: 17-28) os viajantes que passam pela aldeia são uma família de cómicos. Correr mundo na definição destes viajantes é andar no verão por feiras e romarias do concelho, considerando a sua experiência a da totalidade do que há para saber do mundo: (…) e fica tudo visto - O mundo pouco maior é. (idem: 22) O protagonista de “O Menino Grão de Milho’ (idem: 17-28), apesar da sua pequena estatura, que o texto articula como problemática, é representado por intermédio das suas aptidões para fazer o que os outros fazem: conduzir a canga de bois e correr mundo. De aventura em aventura pelo pequeno mundo que é o campo, vai parar à tripa de uma vaca e de uma raposa e ao covil de ladrões, sendo capaz de os assustar e de ficar com o tesouro. As aventuras do menino grão de milho provocam um mundo virado ao avesso porque de dentro das entranhas do animal ele fala, assustando quem o ouve ou afugentando as presas que a raposa queria caçar; ou detrás de uma teia de aranha, assusta os maus ladrões. Neste mundo às avessas, o lavrador pensa que a vaca está doente e manda-a matar; a raposa vai limpar as tripas comendo areia de saibreira; e os ladrões imaginam um fantasma, o diabo, um papão. Muda-se a perspetiva e consegue-se outra perspetiva sobre as coisas. Correr mundo em “A Machada Machadinha do José e da Joaquina” (idem: 47-58) é uma experiência etnocêntrica para José que só regista estranheza e tolice, corrigidas pelos seus bons conselhos: à velha com a candeia no nariz sugere que a pendure atrás da porta; aos homens que atiravam ovos a um muro para o deitar abaixo, sugere que usem picaretas; ao velho que andava com uma alcofa para apanhar o sol, sugere que substituísse as telhas do telhado por telhas de vidro; aos que queriam cortar a cabeça à noiva ou as pernas ao cavalo para ela entrar na igreja ao modo tradicional, sugere que ela se curve; ao casal que enterrava sardinhas na terra para que elas crescessem no inverno, sugere que as

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salguem, aos soldados que não se levantavam porque não sabiam de quem eram as pernas, desata a bater nas pernas. ‘Que mundo de tolos’ onde só o José tem razão. Correr mundo resulta, em “Minha Mãe, Que Lindas Terras!” (Lisboa, 1993: 2125) no ato meio tresloucado do Tonito ‘cismático’ que sonha com ‘lindas terras’ e acaba por desaparecer. Regressa, porém, já velho, a casa dos pais, feito peregrino, roto e descalço, de longas barbas, para reconhecer que as terras da sua infância eram afinal as ‘lindas terras’ com que sonhara. “Esta é a minha terra, outra mais linda não há” (Lisboa, 1993: 25). Fecha-se o círculo e nada resta da experiência de mobilidade a não ser que ela não era afinal necessária.

Incidentes críticos

A diferença pode igualmente ser construída a partir de situações reais de injustiça ou a partir da idealização de realidades alternativas. Em muitos contos o ponto de partida do enredo é uma situação injusta ou uma calamidade que interrompe a ordem normal das coisas. As calamidades são naturais (naufrágios, peste, inundações, tempestades, ventos), mas também podem ser causadas pelos homens. Por exemplo: um patrão que não pagava a um criado; um tempo longínquo em que os animais falavam, etc. Tome-se por exemplo as relações injustas entre patrão e criado em “Um criado esperto” (Gomes e Woicieschowska, 2000). Neste conto encontramos uma resposta do tipo “olho por olho, dente por dente”: o criado vinga-se do patrão, que não pagava aos criados, roubando-o de uma saca de dinheiro: ‘Vingara assim os outros criados que não tinham recebido os seus salários’. Situação semelhante, mas incidindo sobre a desigualdade social e a inteligência está patente na história “Dom Pimpão Saramacotão e o seu criado Pimpim” (Torrado e Lopes, 2002) que opõe classes sociais: o nobre senhor Dom Pimpão Saramacotão, que se julga muito sábio e usa linguagem obscura de tão rebuscada; e o criado, um rapaz da aldeia chamado Diogo, renomeado por Dom Pimpão o Pimpim Saramacotim. A resposta a situações de injustiça que nesta história vamos encontrar é comum a muita literatura infantil: O fraco vence o forte, também nas variantes de o indivíduo de classe mais baixa vencer o nobre, mas usando a manha, a argúcia, e a vantagem e não a negociação, ou o diálogo. Aliás, muitos dos enredos confirmam o problema como sendo o de incapacidade de dialogar. A mudança de estatuto social surge neste contexto como um filão particularmente rico de humor que confirma a ascensão social como uma impossibilidade. No conto “O Doutor Grilo”(Gomes e Woiciechowska, 2000) um carvoeiro quer tornar-se estudante em Coimbra para poder comer boas coisas como os estudantes e desempenha uma série de atos tolos consecutivos até se tornar médico. Diz que estuda para adivinhão e, quando desaparece o tesouro ao rei de Portugal, os outros estudantes dizem ao rei que existe um que estuda para adivinhão. Ele adivinha que o rei esconde um grilo na mão porque se cha-

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ma Grilo. Adivinha de quem é o sangue no frasco porque usa uma expressão popular ‘aí é que a porca torce o rabo’ e os criados, com medo, confessam o roubo. Cura a princesa de um osso na garganta atirando-lhe bolas de manteiga e como o rei o nomeia médico, numa epidemia, diz aos doentes que ‘aquele que estiver mais doente há de ser amanhã aberto para ser examinado’ e eles põem-se em debandada. As soluções apresentadas para as situações de injustiça têm, na maior parte dos contos, pouco a ver com negociação. Algumas são de aceitação passiva do que acontece, outras de fuga, outras ainda de rebelião contra o acontecido. A correção das situações de injustiça pode incluir uma revolução de costumes, a denúncia, a resistência ativa e passiva, a ajuda e cooperação, num sentido positivo, bem como respostas mais negativas de encobrimento, suborno, dissimulação do ocorrido, mentira, trapaça. A negociação, de que conseguimos descortinar muito poucos exemplos, cobre estratégias diferentes, como sejam: o respeito e deferência por costumes diferentes; estratégias de transformação de uma realidade desagradável pela cooperação, pelo sonho, ou pela memória; cooperação entre rivais e demonstração do erro de comportamento ao outro e não apenas ao leitor. O leitor notará que o humor e a paródia não deixam de estar presentes nos contos evocados. Vamos encontrar também o humor produzido pelo ridículo de factos e personagens; pela assimilação do melhor ao pior; pela surpresa e engano; pela situação imprevisível e impossível; pela violação das leis da natureza; pela atenção dada ao irrelevante, ao inconsequente, ao abaixamento das personagens, à desarmonia, às coisas baixas e grotescas; pela ridicularização dos defeitos e vícios. O humor e a paródia estão também presentes em representações de ‘um mundo às avessas’ que, aliando esta estrutura profunda de conceção do mundo e da realidade a muitos dos aspetos anteriormente citados, visa a subversão das relações de poder instaladas (porque anula o medo daqueles que têm o poder e põem-no a ridículo, representam-no defeituoso, com vícios e fraco) e ensinam a olhar para as coisas de outra maneira e nesse sentido podem de facto promover a educação intercultural. Estratégias úteis que poderíamos usar para promover a educação intercultural a partir destes contos seria olhar para uma série de incidentes críticos sobre injustiça e aplicação da justiça e convidar os jovens leitores a reagir. Por exemplo: A) Havia um patrão que não pagava aos criados, que se iam embora de mãos a abanar depois de trabalhar arduamente. Imagina que eras contratado por esse patrão… o que farias? Debate em grupo 3 soluções diferentes para este início de história. B) Lê o conto “Um criado esperto” (Gomes Woiciechowska, 2000) e “Dom Pimpão Saramacotão e o seu criado Pimpim” (Torrado e Lopes, 2002) e compara as respostas encontradas para situações semelhantes. Comenta-as em termos do que implicam para a negociação entre pessoas.

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Conclusão Uma reflexão sobre educação intercultural a partir da análise da negociação em torno de cada situação crítica (sobretudo de ‘injustiça’ ou falta de justiça social e política) descrita nos contos acima abordados aporta conclusões interessantes para educadores e por ventura também para os investigadores de mitos e lendas nacionais. Estas narrativas reelaboradas para servir e educar um público infantil narram uma ideia de ‘nação’ no sentido em que oferecem uma comunidade imaginada para os leitores, que tanto pode ser confinada ao território português e à língua portuguesa, como à ideia de ‘correr mundo’ a partir de um ponto de origem (português). Reforçam, contudo, uma ideia de nação baseada no passado rural e na transmissão de tradições de avós para netos. Apesar da ideia de mobilidade que encerram, as estratégias usadas para descrever o mundo e a sua diversidade (toponímia, localização geográfica concreta, nomes de personagens, identificação de histórias a partir da sua filiação em nações e de povos), ou a interação com o que é diverso, evidenciam o regresso a locais de origem e o fechamento sobre um ponto de partida inicial. No que toca à representação da justiça e injustiça sociais identificámos um conjunto de respostas diversas, umas mais positivas e outras mais negativas, umas politicamente corretas e outras não tanto. De um ponto de vista de educação intercultural, cabenos compreender que apesar de nem sempre estes contos veicularem as situações que permitiriam fomentar o diálogo intercultural ou a negociação intercultural e de justiça social, eles pode ser úteis para salientar a importância de justapor problemas e soluções idênticos e diferentes para melhor entender a variabilidade de respostas e a reflexão que deve estar na sua base. Contudo, o que consideramos mais relevante e a não perder de vista para futuras investigações é a exploração e análise de ‘contos tradicionais portugueses’ publicados para crianças simultaneamente como forma de divulgação do património cultural histórico nacional e como modo de reação à globalização e à diversidade cultural, que encontram na ideia de ‘contos da lusofonia’ a sua razão de ser.

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(Artículo recibido: 08-01-2012; aceptado: 26-03-2012) ISSN 2171-9624

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Fábula e Mito na Literatura Tradicional Portuguesa Pequenas Totalidades Fable and Myth in Traditional Portuguese Literature - Small Totalities1 ANA PAIVA MORAIS Universidade Nova de Lisboa Portugal

anapm@fcsh.unl.pt

Resumo. Neste artigo pretende-se analisar modalidades do recurso ao mito na fábula esópica no sentido de fazer uma revisão do estatuto da fábula no sistema dos géneros da literatura tradicional. Na primeira parte, analisam-se perspectivas várias sobre a fábula, que vão desde concepções medievais à colecção de Manuel Mendes da Vidigueira, produzida no início de seiscentos, e à viragem da fábula da filosofia para a poética nas épocas posteriores a La Fontaine, culminando com a apropriação da fábula na colecção de contos tradicionais de Teófilo Braga. Na segunda parte, propõe-se uma leitura comparada da fábula «Juno e o pavão», que dá especial atenção à incorporação das fábulas de Manuel Mendes da Vidigueira na colecção de Teófilo Braga, argumentando que a fábula na literatura tradicional tende a desaparecer como género e a absorver as características do conto.

Abstract. This article aims to study the inclusion of myth in Aesop’s Fables in order to re-evaluate the role of fable in the genre system of traditional literature. In the first part, we analyse several perspectives on the fable, ranging from the Middle Ages and Manuel Mendes da Vidigueira’s early seventeenth century collection, to the turn from the philosophical to the poetical fable in the aftermath of La Fontaine’s Fables, and the selection of fables in Teófilo Braga’s collection of traditional tales.The second part is a comparative study of the fable “June and the Peacock”, focusing mainly on the uses of mythological material incorporated in Manuel Mendes da Vidigueira’s fables in Braga’s collection. Our observations about the function of myth in fables leads us to argue that the fable in traditional literature tends to loose its characteristics as an autonomous genre and to be absorbed by the tale.

Palavras chave: Fábula; Mito; Literatura Tradicional; Forma e Género Literário; Conto.

Key words: Fable; Mythology; Traditional Literature; Literary Forms and Genres; Tales.

Para citar este artículo: Morais, A .P. Fábula e Mito na Literatura Tradicional Portuguesa - Pequenas Totalidades. Álabe 5, junio 2012 [http://www.ual.es/alabe]

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1. Totalidades da fábula – resumir ao essencial

Num estudo intitulado “Sobre a essência da fábula”, Lessing distingue a fábula de outras modalidades da narrativa sentencial, afirmando que ela exige que haja diferentes imagens que concorrem para uma mesma finalidade, ou seja, que a fábula exige uma acção. O filósofo alemão especifica, ainda, que, no seu entendimento, a acção consiste numa sucessão de modificações que formam, em conjunto, um único todo: «a unidade de um todo consiste na harmonia de todas as partes tendendo para uma mesma finalidade» (Lessing, 2008). A ideia de que a fábula forma uma pequena totalidade é central em Lessing, mas é necessário ir um pouco mais além para precisar o que ele entende por totalidade: a totalidade é aquilo que tende para uma finalidade única, e expressa-se na sentença moral. Mais tarde, um estudioso da fábula tão marcante como Ben Edwin Perry afirmava, sendo nisto secundado por vários outros teóricos, que o objectivo moral é a qualidade essencial que distingue a fábula de outros contos de animais, e dizia que esse objectivo deve ser único e não admitir ambiguidade (Perry, 1959). As fábulas figuram em várias colecções de narrativas tradicionais constituídas no final do século XIX e já no século XX. Tanto Teófilo Braga como Leite de Vasconcelos assinalam, este último mais modestamente, a existência de textos que classificam como fábulas nos seus corpora de contos populares. No entanto, estas fábulas têm a singularidade de não apresentarem moral. Na edição de 1914-1915 dos Contos Tradicionais do Povo Português (Braga, 1915) ao introduzir as fábulas da obra de Manuel Mendes da Vidigueira (Mendes [da Vidigueira],1603), Teófilo tem o cuidado de as apresentar sem os epimítios moralizados, de modo a mostrar como, segundo ele, estes textos faziam originalmente parte de um fundo universal de onde emanava a sabedoria popular. As seis fábulas que figuram na sua colecção à margem das fábulas de Manuel Mendes também se apresentam depuradas de uma moralidade final. A relação com o mito é assegurada, para Teófilo, justamente por uma depuração da fábula, e esta é conseguida através de uma libertação relativamente aos constrangimentos da moral que a desfigurava. Segundo Braga, a moral era problemática na fábula, em primeiro lugar, porque restringia o seu contexto de aplicação e o seu universo de referência, mas também, e sobretudo, porque introduzia um elemento de interferência, que era a razão, um factor perturbador da pureza e espontaneidade originais da expressão popular. O breve estudo que aqui apresento parte destas duas teorias da universalidade da fábula para uma reflexão sobre a função (ou funções) do mito na fábula na literatura tradicional portuguesa, a qual será exemplificada, na sua segunda parte, por uma leitura comparada da fábula «Juno e o pavão». Voltemos a Lessing. Na teoria da fábula apresentada pelo filósofo alemão pode facilmente notar-se uma inspiração aristotélica, sobretudo pela insistência na unidade narrativa da fábula como elemento constitutivo do género: Aquilo que a fábula narra deve ser uma sucessão de modificações: uma modificação, ou mesmo várias modificações, que sejam simplesmente justapostas sem resultarem umas das ISSN 2171-9624

outras não é o suficiente para formar uma fábula. E se a suposta acção de uma fábula pode ser apresentada integralmente através de uma imagem, isso é, a meu ver, uma prova infalível de que se trata de uma fábula deficiente que tão-pouco merece ser designada como fábula. Neste caso, ela apenas contém a imagem, e o pintor não nos ofereceu uma fábula, mas sim um emblema. […] Ela não tem acção, apenas inclui um facto isolado e individual que cabe integralmente numa imagem.2 (Lessing, 2008: 42-43)

O principal problema que Lessing irá detectar no desenvolvimento da fábula a partir de La Fontaine reside na separação entre a fábula filosófica e a fábula poética. Segundo ele, a preocupação que o fabulista francês tem de ornamentar as fábulas de Fedro com uma nova alegria - «il fallait en recompense égayer l’ouvrage plus qu’il n’a fait / era necessário, em contrapartida, alegrar a obra mais do que ele fez» (1991: 24-26) - residia, conforme confessa o próprio La Fontaine, na sua incapacidade para superar os mestres da fábula como Fedro e para oferecer ao leitor uma beleza de ordem mais essencial. Nesta falha em alcançar o fundo filosófico da fábula reside, segundo Lessing, o declínio deste género após La Fontaine, falha esta que teria decorrido, ainda na opinião do filósofo, de um erro de leitura do gramático latino Quintiliano e das teorias por este propagadas acerca da narrativa. Para os autores da Antiguidade, a fábula pertence ao domínio da filosofia, ao qual La Fontaine a arrancou para a inserir no universo poético, o que Lessing considera ser o ponto central de um desvio do género relativamente à sua vocação fundamental, que consistia em apontar verdades universais. A aceitarmos a argumentação de Lessing, a era da fábula poética inicia-se, pois, com La Fontaine, em 1668. Este momento marca o início de várias cisões relacionadas com a separação da fábula e do seu fundo filosófico inicial, que determinaram, por exemplo, o isolamento da fábula em universos especializados, como sejam a literatura infantil, ou o público feminino, perdendo a sua universalidade em consequência desta deriva. Ornamentar a fábula com uma linguagem poética foi a principal causa, afirma Lessing, do afastamento daquela relativamente à sua essência, ou seja, à vocação para a propagação de uma verdade essencial, para a qual tanto a brevidade como a concisão são imprescindíveis. Para La Fontaine, por outro lado, a única novidade que pode ter um género composto de narrativas que todos conhecem está no trabalho da linguagem, num apuramento poético, isto é, na escrita, e isto afasta La Fontaine, irremediavelmente, das preocupações de ordem universal, que dominam as reflexões de Lessing sobre a fábula. Teófilo Braga, por outro lado, considera que a universalidade da fábula é um dado imprescindível ao seu funcionamento, mas, já muito longe das bases do pensamento de Lessing, para o crítico português, ela depende de uma relação fundamental com o mito. A ideia que Braga fornece da universalidade da fábula depende mais da transformação 2 Tradução minha a partir da edição francesa. Note-se que, mais adiante, Lessing irá especificar o que entende por lei da unidade da fábula, demarcando-se da tese de Batteux que a generaliza, afirmando que este confundiu a acção da fábula com a da epopeia e do drama: «no caso destes dois últimos géneros, a acção deve ter, além do desfecho que o poeta projecta, um desfecho intrínseco e que propriamente lhe pertence. A acção da fábula não necessita de um tal desfecho intrínseco: ela é suficientemente perfeita quando o poeta, graças a ela, alcança o seu objectivo.» (Lessing, 2008: 51).

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desta em algo que corresponde à sua ideia de conto tradicional, e, especificamente, depende da sua acomodação à estrutura do conto animal, do que da propagação da tradição moralizadora da fábula. Na verdade, a fábula é contada por si mesma, sendo a narrativa valorizada sobre o objectivo moral, que é obliterado. Esta redução da fábula ao sistema narrativo depende, no caso das fábulas de Teófilo, em grande parte de uma valorização dos protagonistas, quase sempre animais, em detrimento dos esquemas característicos da fábula, onde os protagonistas são incluídos na medida das funções que desempenham. No modo como recupera a colecção de Manuel Mendes, para figurar nos seus Contos Tradicionais do Povo Português, Teófilo promove o despojamento da funcionalidade das personagens animais, com a consequente intensificação da sua densidade empírica e material. Assim, poder-se-á dizer que, apesar de nos serem oferecidos textos praticamente idênticos na colecção de Manuel Mendes e na secção “Fábulas de Esopo” dos Contos Tradicionais - que, aliás, menionam a autoria daquele fabulista de seiscentos - as fábulas de uma e de outra se distinguem profundamente na forma como nos diferentes contextos se constróem as figuras dos animais. É necessário recordar, neste ponto, que as personagens animais dos contos de Teófilo Braga não se resumem às dos textos que vai buscar à colecção de Manuel Mendes; podemos contar na sua obra outras fábulas de fonte distinta3, e, ao lado destas, alguns contos de animais, que aparentemente se distinguem da fábula. Entre as fábulas incluídas na edição de 1915, contam-se quatro retiradas do, então, recentemente descoberto Fabulário Português: são elas «a viúva e o alcaide» (34), «o judeu, o escudeiro e as perdizes» (45), «o leão e o pastor» (27) e «o lobo e o cordeiro» (2) (Vasconcelos, 1903-1905), em cuja trasladação Braga procedeu, como para as demais, omitindo os epimítios moralizados. No quadro que Teófilo traça da literatura dos contos populares na transmissão oral das tradições, sobressai o parentesco da fábula com o mito. Da complexa teorização que Braga desenvolve sobre a questão do mito na tradição dos contos populares, destacaremos alguns aspectos, que aqui interessam particularmente. Dentro das ciências especiais por ele definidas, surge a filomitia, correspondente a «um estado mental de credulidade em que ficaram os povos que não chegaram pela dúvida e cepticismo às noções racionais» (Braga, 1915: 16). Nesta incluem-se cosmogonias, teogonias, mitos siderais e solares, mitos telúricos e meteorológicos, mitos antropomórficos e antropopáticos, símbolos e emblemas, alegorias, fábulas e comparações, lendas, ritos, drama cultual e iconografia. A filosofia, por outro lado, corresponde à fase mais elaborada da racionalização, e afasta-se, assim, da expressão natural do pensamento popular. O mito, por seu turno, situa-se num estádio intermédio da evolução para o pensamento racional, apresentando os fenómenos

«A raposa e o galo» (a fonte citada é anónima, mas Teófilo refere a sua inclusão nos Contos Populares da GrâBretanha, trad. De Bruyere, e nas Fábulas de La Fontaine); «O rato da cidade e o rato da aldeia», «O leão enfermo», «O Bacorote, as ovelhas, o lobo e os porcos da aldeia» e «O cervo e o cavalo», Sá de Miranda; «A formiga e a cigarra», «O cão sôfrego», «A rã e o boi» de Diogo Bernardes, «As lebres e as rãs» D. Francisco Manuel de Melo, «O Conselho dos ratos», «A tartaruga e a águia» e «O homem, o ídolo e o tesouro», Frei João de Ceita. (Braga, 1914-1915, II: 250-268).

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da natureza sob representações personificadas. Neste quadro, Teófilo situa a fábula num ponto inferior ao mito na escalada para a racionalização, e considera este género como a manifestação de um estádio original e puro da expressão popular: Na morphologia dos Contos ha um desdobramento gradual que corresponde ao progresso mental; a Fabula, nascida de uma simples comparação material, eleva-se ao intuito moral no Apólogo, fixando-se na forma litteraria, e dissolvendo-se na corrente oral que apenas conserva a conclusão ou moralidade no Anexim. A fabula, depois da Metaphora, é a forma mais rudimentar do conto; nasce d’esse estado mental subjectivo, e d’esse sentimento religioso do animismo em que se dá falla ás cousas inanimadas como as pedras; esta faculdade subsiste ainda nos processos rhetoricos da prosopopea, e na imprecação espontânea do povo. (Braga, 1883, I: XIX-XX)

2. Juno e o pavão - análise comparativa

Nas suas várias ocorrências em colecções medievais consultadas, a fábula «Juno e o pavão» transmite uma moral extremamente estável: ela trata, sem grandes alterações, um tema típico das fábulas, que na realidade é um tema duplo - a cobiça e a vaidade - e é ilustrada por uma sentença que, por várias vezes, se condensa num provérbio que figura no epimítio: «quem tudo quer tudo perde». A parte narrativa da fábula descreve as lamentações do pavão acerca das suas fracas capacidades vocais face ao rouxinol e relata a resposta de Juno, chamada a intervir, que lembra ao pavão que ele já obteve o seu quinhão de ventura ao ser dotado das mais belas penas do reino das aves, «cheias de olhos que se assemelham a estrelas» (Mendes [da Vidigueira], 1791: 23). A fábula termina, em algumas das suas versões, com uma explanação, por parte de Juno, da repartição das virtudes pelas aves. Nalgumas versões, como a de Manuel Mendes da Vidigueira, a moral desenvolve esta fala de Juno, expondo argumentos acerca da metodologia utilizada por Deus na criação dos homens e especificando que ela consistiu, fundamentalmente, em repartir as qualidades por cada um. Em primeiro lugar, observemos algumas das ocorrências desta fábula. Ela figura na colecção de Manuel Mendes, como já referi, e é retomada nos Contos Tradicionais do Povo Português (Braga, 1915)4. No entanto, não figura nos Contos e Lendas Populares coligidos por Leite de Vasconcelos (Vasconcelos, 1963) nem tão-pouco no Fabulário Português do século XV por ele editado em 1905. Bastará observarmos a fortuna desta fábula num reduzido conjunto de colecções medievais posteriores ao século XII para percebermos qual o princípio que rege esta disparidade das suas ocorrências nas colecções

Apenas se considera o corpus desta fábula que diz directamente respeito à questão que aqui é tratada. Não incluímos, por isso, outras versões desta fábula incluídas em colecções posteriores à de Manuel Mendes e anteriores aos Contos Tradicionais do Povo Português de Teófilo Braga, quase todas apresentadas como traduções, como sejam as de Manuel de Morais Soares (1785). Fabulas de Phedro, Miguel do Couto Guerreiro (1788). Fábulas de Esopo, Francisco Manoel do Nascimento [Filinto Elíseo] (1813). Fábulas escolhidas entre as de La Fontaine, e Curvo Semedo (1820). As melhores fábulas de La Fontaine.

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modernas. É fácil concluir que as colecções derivadas da adaptação anonymus neveletii perpetuam a ausência desta fábula, que já se verificava naquela colecção, enquanto nas que derivam do Novus Aesopus, por regra, ela se mantém. Assim, é possível observar a sua inclusão em outras colecções medievais, como as que circularam em língua vulgar francesa, que seguem esta fonte5, e, ainda, na primeira colecção produzida nesta língua vulgar, o Esope de Marie de France6, bem como na colecção de Lyon da autoria de Julien Macho (Ruelle, 1982)7. No entanto, nada nesta repartição nos esclarece acerca da lógica da inclusão de uma figura mitológica. Na verdade, esta prática é bastante rara nas fábulas esópicas, e isso torna tanto mais intrigante este recurso nas poucas colecções em que ocorre. Ao compararmos as várias ocorrências, é possível verificar que a divindade nem sempre coincide com Juno, sendo identificada com o Destino na colecção de Marie de France, do século XII. É curioso observar que o tema da vaidade é retomado nesta colecção numa outra fábula, «A lebre e o cervo», onde a lebre, lamentando a ausência de belas hastes como as do cervo, pede a intervenção de uma divindade8. Uma comparação das várias versões da fábula «Juno e o pavão» e desta última, «A lebre e o cervo» – a qual não se inclui na colecção de Manuel Mendes nem, consequentemente, na de Teófilo Braga –, permite-nos verificar que a divindade aparece nas fábulas com dois tipos diversos de atitudes. Na maioria dos casos, a impossibilidade de atender os desejos do pavão é compensada com um discurso explicitamente apresentado como uma consolação: se o pavão não pode ter a bela voz do rouxinol, ele é senhor, por outro lado, da beleza; e todos os animais têm de se conformar, tal como ele, com a repartição da fortuna. Esta atitude, de certa forma, antecipa a moral, onde se explicita a lição a tirar, e Juno aparece, assim, como uma entidade que antecipa a lição da moralidade e, de algum modo, participa na sua construção. Na colecção de Marie de France, por outro lado, encontramos uma das poucas versões desta fábula onde a deusa se apresenta irada perante as reclamações do pavão. Mais perto do final desta colecção, a fábula «A lebre e o cervo» vai mais longe, e a lebre é castigada pela sua própria cupidez, pois, sendo-lhe concedida a satisfação do seu desejo, com os belos cornos do cervo ela deixa de se conseguir locomover. É interessante atentar na repetição da expressão com que a divindade, em um e outro caso, saúda as pretensões tanto do pavão como da lebre: «deixa-me em paz!». Esta expressão parece estabelecer um fio condutor que opera uma ligação entre as duas fábulas e constitui um jogo de reflexos

Isopet II de Paris, fábula 39 e Isopet de Chartres, fábula 38 (Bastin, 1929).

Fábula 31, (Marie de France, 1991).

Fábula IV, Livro IV (Ruelle, 1982). Recueil Général des Isopets III. Paris; Société des Anciens Textes Français. Esta colecção constitui uma tradução do importante e influente Aesopus de Steinhöwel, o qual constituiu a primeira colecção impressa de fábulas. 8

«Sepande», uma divindade criadora, aqui a criadora dos animais, que o editor da colecção refere ser uma correspondência medieval de Júpiter, inserida com o intuito de reduzir o carácter antigo do texto.

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entre as duas situações, como que a sinalizar, na colecção, o lugar da intervenção do mito. No entanto, tal insistência na ligação da fábula ao mito não se verifica na colecção de Manuel Mendes, nem nos Contos Tradicionais do Povo Português, de Teófilo. Outra distinção a fazer entre a fábula «Juno e o pavão» na colecção de Marie e nas restantes que são aqui objecto de análise refere-se ao papel que assume a deusa numa e noutras. Na colecção de Marie refere-se que a deusa do Destino é criadora das penas do pavão e da voz do rouxinol. Possivelmente por ser aqui detentora do poder de criação, a sua atitude perante as reclamações do pavão seja a de ira. Em duas outras colecções medievais em francês – o Isopet II de Paris e o Isopet de Chartres -, a criação é atribuída à Natureza, e, nestes casos, Juno apresenta-se como deusa consoladora. Num quarto caso no âmbito do corpus medieval, a colecção de Julien Macho (Ruelle ed., 1982: 134-135), por outro lado, descreve-se uma situação ambígua em que a Natureza é referida na moralidade como a entidade criadora, embora na fala de Juno, esta aponte os deuses como responsáveis pela criação da voz do rouxinol e das penas do pavão. Neste contexto, a atitude consoladora de Juno roça o ridículo, uma vez que se volta contra a própria deusa enquanto participante na criação que o pavão contesta. Nas principais colecções medievais em francês, à excepção da colecção de Marie de France, é a Natureza, e não a divindade, que é responsável pelos atributos das aves. É certo que a Natureza aparece como uma entidade provida de uma dimensão alegórica, o que a coloca perto do estatuto dos deuses, mas parece haver aqui, sobretudo, o intuito de demarcar o plano dos deuses do de outras entidades mais próximas do mundo dos homens. Neste sentido, podemos dizer que, ao delegar o poder criativo na Natureza, Juno está a menorizar o papel dos deuses, e, de certa forma, também o seu próprio. Não podemos deixar de assinalar, neste ponto, um certo pendor cómico da fábula quando recorre ao exagero ou ao absurdo para apresentar as suas personagens fora do contexto em que normalmente as entenderíamos. O que aqui importa referir, acima de tudo, é que esta redução do papel da divindade corresponde a uma distanciação relativamente ao universo mítico. Juno deixa de ser a deusa que detém o poder sobre o mundo inferior para passar a ter a simples função de preparar a moralidade que será exposta no final. A divindade é, assim, uma entidade que espelha o narrador da fábula, que faz eco do seu discurso, que está ao serviço do contexto moral em que se situa a fábula e ao qual obedece o programa da colecção. Manuel Mendes por seu lado, descreve uma situação diferente: Juno não faz qualquer menção à identidade do criador; mas na moral, menciona-se expressamente a natureza, que é depois, no epimítio, redefinida como ‘Deus’, sendo este apresentado como o «criador da natureza». Assim, na moral remete-se a criação para uma entidade que contrasta com aquela que se supõe ser a entidade criadora no corpo da fábula, o que cria um fosso mais profundo ainda entre os dois universos em causa: o dos deuses mitológicos e o da moral cristã. O editor de 1791 das fábulas de Manuel Mendes introduz um prólogo onde discorre sobre o papel pedagógico e moralizador da fábula, frisando a obrigatoriedade da

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moral e atribuindo a origem da fábula à invenção da alegoria9. Ora, uma análise comparativa da fábula «Juno e o pavão» permite, justamente, apreciar as limitações da alegoria e verificar a plasticidade da fábula, que se adequa melhor ou pior a este modelo: se a moral procura cristalizar-se em torno de figuras que representam tipicamente qualidades particulares, por exemplo, a raposa encarna o logro ou a astúcia, o lobo a voracidade e a força prepotente, a lebre, a inteligência ou a cobiça, e assim por diante, o recurso a figuras da mitologia parece servir este desígnio de um modo ideal, já que permite representar as acções humanas de modo abstracto e ideal em torno de determinadas forças sobrenaturais. Mas, ao observarmos de perto o modo como as fábulas organizam o recurso da mitologia podemos observar que existe alguma autonomia da fábula relativamente ao elemento mitológico, e que este género utiliza este recurso de modos vários, até chegar, por vezes, a aproximar-se de um tratamento cómico. De facto, Juno pode não se demarcar nitidamente, em certos casos, das personagens animais que povoam a fábula, como nos casos em que entra em diálogo com o pavão num plano quase equivalente e se limita a oferecer um ombro amigo ou, quando a moral se mantém, faz antepidamente eco da mensagem do narrador. Nesse sentido, a figura da divindade contrasta mais com as entidades divinas do que com as habituais personagens da fábula; nos casos em que se verifica o desaparecimento do epimítio moralizado, e apesar de este facto aparentemente indicar um recrudescimento da importância do mito, ela deixa de representar uma força universal para se colocar quase totalmente ao serviço da lógica moral, por vezes, já tendo sido objecto de uma visível cristianização, como é o caso na colecção de Manuel Mendes. A referência ao mito situa-se, assim, nas fábulas moralizadas, entre a animalização de Juno e a sua adaptação a uma moral cristã. Na tradição popular, tendo perdido a conclusão moral, a aproximação de Juno ao plano dos animais é intensificada, e a lógica da sua resposta é resumida a um mero bomsenso humanizado que já nada tem que ver com a questão da criação transcendente. É nesse sentido que podemos afirmar que a totalidade da acção que é narrada na fábula se tornou mais reduzida, se particularizou notoriamente, se resumiu a um universo humano fechado no seu espaço mais próximo e imediato, sem permitir que o sentido se forme por meio de ecos universais que tenham expressão na moral conclusiva. Assim, a teorização de Lessing que assentava na universalidade da fábula através de uma moral, que é totalizadora na medida em que se apresenta como síntese de uma acção, não tem aplicação nas fábulas da tradição popular. Mas, se Teófilo, por sua vez, procura impor uma depuração da fábula10 para melhor chegar à expressão original da universalidade, a qual consistiria na manifestação autêntica do povo, também aqui nos deparamos com um projecto fracassado, que mais não

Não iremos, aqui, desenvolver a complexa discussão sobre a função alegórica da fábula, mas apenas focar alguns aspectos dessa função e do jogo que no nosso exemplo se realiza com o princípio da significação alegórica. Para um conhecimento mais extenso desta discussão, veja-se Strubel,1988 e Boivin, 2006.

Opção esta que não chega a ser teoricamente explicitada por Teófilo nas suas opções de edição.

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faz do que alargar a humanidade a um leque mais vasto de entidades, entre as quais a própria divindade parece também incluir-se. Tendo a fábula tradicional prescindido do contexto moral, e não apenas de uma moralidade textual, que parece ser o critério por excelência capaz de garantir o seu estatuto de expressão narrativa de uma totalidade, e, por outro lado, tendo operado uma considerável autonomização das personagens e reduzido a sua funcionalidade e a sua carga tipológica, é legítimo interrogarmo-nos sobre se o género da fábula existe, verdadeiramente, na literatura tradicional, ou, melhor, se ele resiste ao sistema literário tradicional, e se não terá aí a fábula sido submetida a uma outra ordem genológica, que ditou a sua assimilação, mais profundda do que seria de supor, pelas regras do conto.

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•Strubel, A. (1988). Exemple, fable, parabole: le récit bref figure au Moyen Age. Le Moyen Âge 94, 341-361. •Vasconcelos, J. L. de (ed.) (1903-1905). Fabulário Português. Revista Lusitana 8, 99-151. [reed.: Adelino de Almeida Calado (ed.) (1994). Livro de Exopo. Coimbra: Separata do Boletim Bibliográfico da Universidade de Coimbra 42]. •Vasconcelos, J.L. de (col.) (Soromenho, P.C. e Soromenho, A.S. (coords.)) (1963-1966). Contos Populares e Lendas I-II. Coimbra: Acta Universitatis Conimbrigensis.

(Artículo recibido: 09-02-2012; aceptado: 31-05-2012) ISSN 2171-9624

Una propuesta didáctica: Ecos mitológicos en la literatura y en la lengua española A teaching proposal: Echos of myths in Spanish Literature and Language1 Engracia Robles Rey IES Mar Menor María Concepción Vázquez Macias

IES Arié España engra2001@yahoo.es concvazquez@hotmail.com Resumen. Los mitos griegos tal y como nosotros los conocemos no pertenecen al tipo de historias tradicionales que alteran sus temas predominantes de acuerdo con los intereses cambiantes y las presiones sociales. Por el contrario, la mayoría de ellos están ya fijados en formas literarias relativamente inflexibles. Han dejado de ser parte de una cultura y de una sociedad de tipo plenamente tradicional. Y se han convertido en parte del la literatura. La Metamorfosis pertenece a la época épicomitológica de Ovidio y tiene como denominador común las trasformaciones que sufrieron los héroes por la voluntad de los dioses. Temas y emblemas de la antigua mitología perviven así, envueltos en múltiples relatos y se prestan a ser recordados en la literatura una y otra vez.

Abstract. Greek myths the way we know them do not belong to the type of traditional stories that alter their predominant themes according to changing interests and social pressures. On the contrary, most of them are already fixed in relatively inflexible literary forms. They have stopped being part of a culture and a society of a totally traditional type to become a part of the cannon. Metamorphosis belongs to the time of Ovid`s mythological epic and shares with it a common denominator, transformations suffered by the heroes under the will of the gods. Themes and symbols of ancient mythology survive wrapped up in multiple accounts and lend themselves to be repeatedly revisited in literature again and again.

Palabras clave: Mitología; literatura; Renacimiento; Garcilaso de la Vega; artes plásticas.

Key words: Mythology, literature, Renaissance, Garcilaso de la Vega, art.

Para citar este artículo: Robles Rey, E. y Vázquez Macias, M. C. Una propuesta didáctica: Ecos mitológicos en la literatura y en la lengua española. Álabe 5, junio 2012 [http://www.ual.es/alabe]

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Magni interest quos quisque audiat quotidie domi; quibuscum loquatur a puero,quemmadmodum patres,paedagogi,matres etiam loquantur. Importa mucho lo que se oiga en casa, y con quienes se hable desde pequeños, y, del mismo modo como hablen los padres, los maestros y en especial las madres. Cicerón, Brutus 55, 210.

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1. Introducción El planteamiento de la actividad didáctica que se propone está motivada por la importancia que debe concederse a la enseñanza de la cultura clásica de un modo menos tradicional y más directo. El hecho de reducir el acercamiento del mundo clásico al aprendizaje de la lengua latina no parece suficiente en la enseñanza secundaria y, en Bachillerato, las referencias que se hacen del mundo clásico son bastante escasas, pues, salvo en la asignatura de historia en la que el alumno toma contacto con el mundo griego y romano, no se ahonda en demasía. Con el fin de despertar el interés por el pasado clásico, las actividades que se proponen para el curso 3º de ESO y el objetivo general de esta propuesta no es otro que el de acercar a los alumnos a la mitología y a los hechos sobre la antigüedad grecorromana. La elección de la literatura española y su relación con la mitología se debe fundamentalmente a que puede ser una actividad visible para el alumno, fácil de acercarse a ella, y permite enlazar con el mundo grecorromano además de que puede convertirse en una fuente de creatividad y se presta a intercambios interdisciplinares. Todo ello constituye un campo de cultivo ideal para la progresión de la actividad. Si existen ciertos objetivos bien definidos como contenidos que se realicen minuciosamente, el resultado será óptimo. Decía Lucrecio que quiso escribir su De Rerum Natura en verso para hacer más ameno a los lectores un tema difícil “lo mismo que las madres dan a sus hijos la medicina amarga mezclada con miel con el fin de engañarlos para que se la tomen”; del mismo modo el profesorado debe utilizar todos los medios a nuestro alcance para conseguir que los alumnos aprendan algo de nuestras asignaturas. Sin duda, la literatura occidental es una de las máximas deudoras de toda la tradición literaria de corte grecolatino. Este hecho no se dio de forma esporádica y puntual sino a través de todos los siglos aunque, es cierto, que se revalorizó en el Renacimiento considerablemente. En nuestra literatura encontramos testimonios de la influencia dejada por las letras griegas y latinas tanto en la forma como en la temática. Uno de los temas clásicos a los que recurrieron los escritores posteriores fue el de la mitología. La experiencia más educativa para nuestro alumnado consistirá en trazar las relaciones entre el mito y la lírica española del Renacimiento. Es necesario partir de la lectura de los textos propuestos y de la reflexión sobre el mito en cuestión y las características de la lírica de este periodo. ISSN 2171-9624

Hay que tener en cuenta que para que el alumnado realice una lectura comprensiva requiere realizar inferencias sobre el texto, éstas vienen facilitadas por los conocimientos que poseen sobre el tema y sus experiencias anteriores de lecturas de los mitos clásicos. Serán un instrumento necesario para formar a alumnos dotados de los conocimientos y la cultura necesaria para desarrollar a alumnos competentes. Para ello la experiencia textual directa es muy importante. Garcilaso de la Vega pertenece a la nómina de clásicos españoles que recurren a la corriente mitográfica para crear sus composiciones. En esta propuesta didáctica ofrecemos varias lecturas esenciales: el mito de Apolo y Dafne (perteneciente a la Metamorfosis de Ovidio), el soneto XIII y la Égloga III de Garcilaso de la Vega. La lectura se convierte en uno de los procesos de aprendizaje dado su gran valor para el enriquecimiento cultural y lingüístico. Las literaturas modernas surgieron de la traducción y estudio de la literatura clásica. Se tomó de ellos prácticamente todo y se volvió a utilizar. Los temas y las formas se fueron innovando progresivamente entre los siglos XV y XVII. Durante este periodo, tuvo lugar la época más importante de la literatura europea. Por ello resulta imposible comprender a nuestros clásicos si no se tiene en cuenta la influencia que ejerció la literatura grecorromana. Pero también es necesario destacar la influencia mitológica en la literatura hispánica moderna pues las narraciones mitológicas también han servido de inspiración a algunas obras. Temas y emblemas mitológicos perviven, envueltos en múltiples relatos y se prestan a ser recontados por la literatura moderna una y otra vez. El final de la Odisea (Ulises llega a Ítaca bajo la apariencia de un mendigo al que sólo reconoce su perro. Penélope advertida de su llegada anuncia a los pretendientes que elegirá al que logre disparar una flecha. Ninguno lo consigue salvo Ulises que, tras darse a conocer, da muerte a los pretendientes) ha servido de inspiración a Ramón Pérez de Ayala. Los mitos de los que se sirve este autor recuperan aquí su doble función referencial: por una parte, la referencia a la propia narración y, por otra, la referencia a la realidad humana.

2. Ecos mitológicos en la literatura

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2.1.- Mitología y literatura grecorromana2 2.1.1.- Mitología clásica y la literatura griega

La literatura griega arcaica y clásica se ocupó esencialmente de relatar los mitos tradicionales. Estos mitos, narraciones heredadas por todo el pueblo, fueron modelados

2 Gallardo, M. N. y García Otaola, A.M. (1994): Mitología clásica. Su proyección en el léxico y en la cultura. Madrid: Ediciones Clásicas. Se trata de una obra orientada a la práctica docente del aula y apoyada en la propia experiencia de los autores. En cinco unidades didácticas se presentan los principales dioses y héroes para que en la sexta realizar un recorrido por la presencia de la mitología en diversos campos de la cultura: Literatura, Arte, Cine, además hay una unidad en la que se trata el concepto de mito y se ofrecen las pautas de la docencia.

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literariamente por las palabras de los poetas. Dioses y héroes míticos fueron materia fundamental de la poesía épica y del teatro trágico. Asimismo la poesía lírica tomó de éstos sus escenas. Hesiodo en el siglo VIII a. C., en el poema de la Teogonía, cuenta los orígenes del mundo y de los dioses. En el mismo siglo Homero narra, en la Iliada y la Odisea, las gestas de los héroes aqueos que lucharon en Troya y el regreso de Ulises a Ítaca. Los poetas tomaron el contenido de sus cantos de la tradición mitológica, transmitida de generación en generación, y ofrecieron su forma más bella y memorable a estos relatos que sus oyentes ya conocían. Los temas y figuras de la literatura clásica provienen del repertorio mítico. Para expresar esta relación con los mitos más antiguos, como Homero y Hesiodo, hablan de la inspiración divina que la Musa les ofrece. Recordamos que tanto la Iliada como la Odisea comienzan con sendas invocaciones a la Musa: “Canta, diosa…”; “Cuenta, Musa…” Y cuenta Hesiodo cómo a él se le aparecieron las Musas para encargarle la misión de cantar verazmente los comienzos de los dioses y del mundo.

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2.1.2 .- Mitología clásica y literatura romana

La poesía latina siguió las huellas de los griegos en la épica y en el teatro clásico. Así los dramaturgos latinos que escribieron tragedias tomaron sus temas de los clásicos griegos, como es el caso de Séneca. Y los poetas épicos se inspiraron en la tradición helénica, como fue el caso de Virgilio con la Eneida. Otros poetas, más tarde, han visto la mitología como un repertorio de historias fabulosas o dramáticas que la poesía podía rejuvenecer. Así Ovidio, versificador prolífico y hábil, recrea los relatos míticos de maravillosas transformaciones de dioses y héroes en su gran poema de las Metamorfosis, bella narración poética que constituye una verdadera “summa” de la mitología griega a la que une lo legendario de su país y que ha tenido numerosísimos ecos en la literatura posterior, en las artes plásticas, sobre todo, en la pintura a lo largo de muchos siglos, pues nunca dejó de preocupar a la imaginación de los artistas y de los escritores de la Edad Media. Entre los relatos míticos destacan por su simbolismo y valor poético los que narran la transformación final de héroes y heroínas en otros seres vivos (plantas o animales) o en fuentes y ríos. Las leyendas que acompañan a estas metamorfosis han enriquecido continuamente el patrimonio artístico europeo desde el Renacimiento bajo la influencia de la obra Metamorfosis del poeta latino Ovidio (43.a.C-17 d. C). Uno de los mitos narrados es el de Apolo y Dafne. El dios perseguía incansable a la ninfa hasta que ésta llegó a las orillas del río Peneo. Desesperada, la joven solicitó a su padre que la ayudara para escapar de los deseos de Apolo. Su padre accedió y la convirtió en el oloroso árbol del laurel. Desde ese momento se convirtió en el símbolo del dios.

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2.2.- Mitología clásica y literatura española.

La corriente mitográfica recorre la literatura española desde la Edad Media hasta la actualidad. Prueba de ello son las numerosas recreaciones y adaptaciones de los mitos en nuestra literatura, siendo los Siglos de Oro y el Barroco los periodos de mayor inspiración. La Metamorfosis ha sido la obra que más influencia ha tenido, sirviendo de fuente de inspiración a escritores del siglo XVI como Garcilaso de la Vega y su soneto XIII, o Góngora que compuso Polifemo; otro ejemplo de fábula mitológica lo encontramos en Boscán en la Fábula de Leandro y Hero; Lope de Vega y Calderón de la Barca también encontraron en la corriente mitográfica de la época inspiración para escribir algunas de sus comedias. De este breve resumen sobre las relaciones entre la literatura clásica y las letras hispánicas concluimos que el conocimiento de la literatura clásica y sus mitos es fundamental para una mejor comprensión de las obras de nuestros clásicos. Acercar la mitología a nuestros alumnos es una necesidad que deriva de la propia historia de la literatura para que este género deje de ser, parafraseando a Soto de Rojas, “paraíso cerrado para muchos” y convertirse en “jardines abiertos para otros”.

3. Objetivos Con esta unidad se pretende que los alumnos adquieran una visión de conjunto sobre la influencia de la mitología clásica en todo tipo de manifestaciones artísticas, sobre todo, en la Lengua castellana y Literatura, además de sensibilizar al alumno acerca de estudios clásicos, no muertos, sino enraizados en la sociedad, así como valorar el aprendizaje de la cultura del pasado para el conocimiento del presente. Por tanto, entre los objetivos y las competencias básicas que pretendemos alcanzar con el desarrollo de esta unidad didáctica se encuentran los siguientes:

Los objetivos generales de Lengua castellana y Literatura para la Enseñanza Secundaria Obligatoria. Hacer de la lectura fuente de placer, de enriquecimiento personal y de conocimiento del mundo y consolidar hábitos lectores. Comprender textos literarios utilizando conocimientos básicos sobre las convenciones de cada género, los temas y motivos de la tradición literaria y los recursos estilísticos. Los objetivos de la materia optativa de Cultura Clásica: Valorar la lengua latina como instrumento para la adquisición de otras lenguas antiguas y modernas. Utilizar adecuadamente el manejo de fuentes antiguas diversas contrastando su contenido y forma con las modernas. ISSN 2171-9624

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Los objetivos específicos de la etapa: Conocer y valorar el patrimonio artístico y cultural. Los objetivos específicos de esta unidad didáctica: Fomentar la lectura de textos mitológicos. Conocer textos representativos de Garcilaso de la Vega, a partir de la lectura del mito de Apolo y Dafne. Encontrar placer y sentido a la lectura como actividad de aprendizaje y entretenimiento. Reconocer la persistencia de la mitología en la literatura y en las obras de arte. Ampliar el vocabulario con expresiones de origen latino. Competencias básicas: Competencia en comunicación lingüística: utilizar la lectura como fuente de información y entretenimiento. Tratamiento de la información y competencia digital: saber extraer la información de textos leídos. Competencia social y ciudadana: comprender que la lectura es una de las formas mejores y seguras de informarse. Competencia cultural y artística: valorar y dar sentido a la lectura como actividad de ocio gratificante y enriquecedora. Competencia para aprender a aprender: utilizar la lectura como medio de aprendizaje.

4. Contenidos 4.1.- Conceptuales

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Los mitos: Apolo y Dafne. La literatura renacentista en Garcilaso de la Vega. Tópicos literarios.

4.2.- Procedimentales.

Lectura comprensiva de la traducción del mito de Apolo y Dafne de la Metamorfosis, de Ovidio. Lectura comprensiva del soneto XIII y la Égloga III de Garcilaso de la Vega. Relaciones entre el mito ovidiano y diversas representaciones pictóricas de éste. Reconocimiento del mito de Apolo y Dafne en los textos de Garcilaso de la Vega. Identificación de las características renacentistas en los textos trabajados.

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4.3.- Actitudinales. Valoración positiva de la mitología como hecho que proporciona alguna de las claves interpretativas para comprender las producciones artísticas posteriores de nuestra literatura. Gusto y valoración de la importancia de la lectura como modo de información, aprendizaje y entretenimiento. Ser consciente de la relación interdisciplinar de las asignaturas del ciclo.

5. Contenidos trasversales La lectura se va a acompañar de diversas obras pictóricas de grandes artistas que reproducen el mito de Apolo y Dafne para que el alumnado aprecie la relación entre las artes plásticas y el texto que sirve como fuente. Además de la conservación del patrimonio pictórico se intentará promover valores entre el alumnado como la valentía ante situaciones que implican peligro y la astucia como instrumento de inteligencia para solucionar problemas sin recurrir a la violencia. Relacionado con este último y dado el contenido de este mito con la educación sexual, se puede establecer un debate para contrastar los pareceres sobre la conducta sexual de los dioses.

6. Metodología Esta unidad didáctica tiene como objetivo principal introducir a los alumnos de 3º de la ESO en una visión más completa y madura de la literatura, de tal manera que estos conceptos y experiencias que aquí proponemos constituyen una aproximación que se puede ir completando y desarrollando en toda la enseñanza secundaria a través de proyectos. Con esta propuesta somos conscientes de que estamos iniciando una nueva etapa de desarrollo en la competencia literaria de nuestro alumnado, que los va a llevar de ser lectores meramente interpretativos e iniciarlos en una lectura más reflexiva. Partiremos de la presentación de la unidad y realizaremos actividades de detección de sus ideas previas. Esperamos del alumnado una respuesta participativa y la realización de las actividades propuestas. Para ello hemos seleccionado las lecturas y los recursos más apropiados, teniendo en cuenta la mentalidad del alumnado de 3º de la ESO y partir de aquello que resulta más familiar. A través de las muestras de paralelismos y contrastes entre la mitología clásica y el entorno del alumnado se consigue que los contenidos sean significativos. Trataremos de despertar su interés y curiosidad por los mitos, para ello partiremos de ejemplos relevantes y su relación con el empleo de numerosas expresiones comunes en el lenguaje; procuraremos darles todo el protagonismo para facilitar su aprendizaje y lograr su participación.

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7. Secuenciación Las actividades que presentamos están ordenadas de menor a mayor grado de dificultad, comenzando por aquellas actividades que resultan más cercanas y motivadoras para los alumnos, para profundizar, posteriormente, en aquellas que desconocen y que contribuirán a mejorar sus conocimientos. En cuanto a la temporalización de las mismas se han propuesto cuatro sesiones, pero el ritmo de aprendizaje de los alumnos será el que determine el número de sesiones totales.

8. Actividades

SESIÓN 1

ACTIVIDADES DE INICIACIÓN Y EXPLORACIÓN INICIAL. Como es muy importante el factor sorpresa para la motivación, creemos que debe iniciarse esta actividad intentando que los alumnos conozcan qué son los mitos y cómo han llegado también al lenguaje habitual a través de diferentes expresiones hechas. 1. ¿Qué es un mito? ¿Qué es la mitología? 2. ¿Qué quiere decir que un cantante o un futbolista se ha convertido en un mito? 3. ¿Quién es quién? Juego sobre identificación de los dioses de la mitología grecolatina. Neptuno diosa del amor. Venus dios de la guerra. Marte dios del mar. Hades dios de las tinieblas. ACTIVIDADES DE DESARROLLO. 4. ¿Has oído alguna de estas expresiones? Seguro, porque las utilizamos con frecuencia en nuestra vida cotidiana. ¿Sabrías explicar su significado?

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La música amansa a las fieras. Eres una arpía. Talón de Aquiles. Manzana de la discordia. Caballo de Troya. Fue una Odisea. Cantos de sirena.

Los alumnos intentarán explicar el significado de aquellas expresiones que co-

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nocen y tomaran nota de estas explicaciones. Después será preciso explicarles cuál es el origen de cada una de las expresiones, momento en el que comprobarán si sus interpretaciones iniciales han sido acertadas. A continuación se proponen formas sinonímicas para que los alumnos formen parejas. Con esta actividad pretendemos que los alumnos tengan un conocimiento sobre la fraseología del español, reconozcan y empleen expresiones fijas de forma adecuada. Por otra parte, hay que tener en cuenta que el dominio de la fraseología contribuye al dominio de la competencia lingüística, especialmente la competencia comunicativa.

5. Ahora relaciona cada una de las expresiones anteriores con un sinónimo.

EXPRESIONES MITOLÓGICAS

La música amansa a las fieras

Eres una arpía

Talón de Aquiles

Manzana de la discordia

Caballo de Troya

Fue una Odisea

Cantos de sirena

SINÓNIMOS

6. Lee el siguiente mito sobre Apolo y Dafne que escribió Ovidio en su Metamorfosis. Contesta a las siguientes preguntas. ¿Quiénes son los personajes? Indica una característica de cada uno de ellos.

Busca en el diccionario el significado de dios y Ninfa.

¿Qué quiere Apolo?

¿Cómo se siente Dafne? ¿Qué decisión toma?

¿Cuál es la reacción de Apolo ante la transformación de Dafne?

¿Qué consecuencias tiene esa reacción?

Aquí se propone como ejemplo la lectura de la historia de Dafne, perteneciente a

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la obra de Ovidio la Metamorfosis, y la lectura del soneto XIII de Garcilaso. Hemos elegido este relato de Ovidio (Met, I ,452-567) porque es el más extenso y detallado de este mito y el que más influencia ha tenido en la literatura posterior española. El amor de Apolo a Dafne tiene su origen en la venganza de Cupido, pues Apolo estaba tan orgulloso de su victoria sobre Pitón que, al aparecer por allí Cupido, armado con flechas, se ofendió y le regañó diciendo que no le cuadraba llevar tales armas, a lo que el dios del amor responde sacando dos flechas de su aljaba, con una de oro dispara a Apolo y con una de plomo ahuyenta el amor a Dafne y de este modo en ambos se producen sentimientos contrarios. A Dafne la describe como amante de las selvas, cazadora émula de Diana (v460) que rehúye el amor (v480), su padre le había concedido el don de permanecer virgen como hiciera Júpiter con Diana. El enamoramiento de Apolo lo detalla Ovidio (vv 490-502). Se enamora de ella, arde de amor y contempla con admiración su belleza: sus cabellos desaliñados, sus brillantes ojos, su boca, sus manos y brazos e imagina otras bellezas ocultas (vv 500-502). Según Ovidio (vv 504-505), la ninfa huye asustada, y éste trata de impedírselo; comienza un largo elogio de sí mísmo. En este punto, Ovidio recurre a la descripción mediante símiles: la ninfa huye como la cordera del lobo o la cierva del león. A punto de ser alcanzada pide ayuda a su padre. Ovidio es único para recrear la trasformación de Dafne, llena de plasticidad: su cuerpo se ve envuelto por una fina corteza, sus cabellos se trasforman en hojas, sus brazos en ramas y sus pies se quedan fijos convertidos en raíces; su cabeza en la copa de un árbol. Apolo la alcanza en el momento de la metamorfosis, abrazándola, pronuncia unas palabras finales en las que otorga a este árbol varios honores y privilegios. SESIÓN 2.

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ACTIVIDADES DE DESARROLLO Y COMPLEMENTARIAS. Como hemos expuesto en el apartado de los contenidos transversales, proponemos que el alumnado aprecie la relación entre las artes plásticas y el texto que sirve como fuente. Para ello utilizamos dos grabados de Agustino Veneziano y la obra escultórica de Lorenzo Bernini. 7. Observa los siguientes grabados. ¿Con qué partes del mito de Apolo y Dafne lo relacionas? Describe las sensaciones que te transmiten los grabados. ¿Crees que los dioses han de ser obligatoriamente fuertes y poderosos, y las diosas bellas? En grupos, seleccionad personajes famosos que se ajusten a estos prototipos y otros que no. Después señalad por qué son conocidos.

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Con la lectura del soneto XIII de Garcilaso de la Vega apreciamos la gran emoción artística que suscita en él la mitología y cómo el mito de Apolo y Dafne le sirve de ejemplo para expresar su propio estado amoroso. El mismo Garcilaso podría compararse con Apolo reflejando además el código petrarquista: Apolo: amante no correspondido/poeta de inspiración platónica. Dafne: amada desdeñosa, inalcanzable. Para introducir al alumnado en la comprensión del tópico literario renacentista “descriptio puellae” recurrimos a la enorme plasticidad con la que Garcilaso describe el momento de la transformación en este soneto. 8. A continuación lee el siguiente soneto de Garcilaso de la Vega. Contesta a las siguientes preguntas. A Dafne ya los brazos le crecían, y en luengos ramos vueltos se mostraban; en verdes hojas vi que se tornaban los cabellos que al oro oscurecían. 4 De áspera corteza se cubría los tiernos miembros, que aún balbuciendo estaban; los blancos pies en tierra se hincaban y en torcidas raíces se volvían 8 Aquel que fue la causa de tal daño, a fuerza de llorar, crecer hacía el árbol que con lágrimas regaba. 11 ¡Oh miserable estado, oh mal tamaño! Que con llorarla crezca cada día la causa y la razón por que lloraba! 14

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¿Qué le ocurre a Dafne?

¿Quién es el causante? Señala los versos que te han permitido averiguarlo.

¿En qué texto se inspira Garcilaso para componer este soneto?

¿Qué modalidad textual predomina el soneto?

En este soneto encontramos el tópico literario “descriptio puellae”, característico del Renacimiento. Explica en qué consiste el tópico y localiza los versos que hacen referencia a él. ISSN 2171-9624

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9. Observa ahora la escultura de Bernini y algunos grabados sobre este mito. ¿Crees que Garcilaso pudo inspirarse en alguna pintura para componer este soneto? Razona tu respuesta. SESIÓN 3 ACTIVIDADES DE DESARROLLO. Después de trabajar la comprensión del mito ovidiano a través de la lectura, de relacionar esa metamorfosis que nos relata Ovidio y sus representaciones gráficas, así como descubrir la influencia de este mito en la obra de Garcilaso; los alumnos pueden enfrentarse a la lectura fragmentaria de la Égloga III del poeta español y descubrir las similitudes que existen entre ésta, el soneto XIII y el mito de Apolo y Dafne. 10. Lee el siguiente fragmento de la Égloga III (vv 145-167) de Garcilaso de la Vega. Contesta a las siguientes preguntas. Dinámene no menos artificio mostraba en la labor que había tejido, pintando a Apolo en el robusto oficio de la silvestre caza embebecido. Mudar luego le hace el ejercicio la vengativa mano de Cupido que hizo a Apolo consumirse en lloro después que le enclavó con punta de oro. Dafne con el cabello suelto al viento, sin perdonar al blanco pie corría por áspero camino, tan sin tiento que Apolo en la pintura parecía que, porque ella templase el movimiento, con menos ligereza la segura. Él va siguiendo, y ella huye como quien siente al pecho el odioso plomo. Mas a la fin los brazos le crecían, y en sendos ramos vueltos se mostraban. Y los cabellos que vencer solían al oro fino, en hojas se tornaban en torcidas raíces se extendían los blancos pies, y en tierra se hincaban; llora el amante, y busca el ser primero, besando y abrazando aquel madero.

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¿Te ha resultado comprensible la lectura? ¿Por qué?

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Explica el contenido de estas estrofas.

¿Qué similitudes encuentras con el soneto XIII de Garcilaso? ¿En quién crees que se inspiró Garcilaso para componer los textos que has leído?

Los alumnos pueden apreciar cómo el canon de belleza renacentista está aún vigente en nuestra sociedad a través de los textos seleccionados. 11. ¿Qué características presenta Dafne como modelo de mujer en la Metamorfosis y en los fragmentos leídos de Garcilaso de la Vega? 12. ¿Existen semejanzas entre los modelos de mujer actual y los de las épocas anteriores? SESIÓN 4. ACTIVIDADES DE REFUERZO Y AMPLIACIÓN. 13. Ahora elabora una noticia basándote en el mito de Apolo y Dafne. Realiza los cambios necesarios para adaptar los hechos a la actualidad. No olvides seguir la estructura de la noticia: titular, entradilla y cuerpo.

14. Imagina y representa la conversación que pudieron mantener Apolo y Dafne.

15. Busca información sobre Ovidio y Garcilaso de la Vega para completar la siguiente ficha.

OVIDIO

GARCILASO DE LA VEGA

ÉPOCA

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OBRAS IMPORTANTES IMPORTANCIA DE SUS OBRAS

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SOY CAPAZ DE:

Reconocer la importancia de la literatura latina

Comprender textos antiguos

Utilizar expresiones procedentes del lenguaje mitológico Reconocer la influencia de la mitología en la pintura Identificar los tópicos literarios Reconocer la presencia de elementos mitológicos en textos de Garcilaso.

ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN.

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15. Actividades de autoevaluación.

9. Atención a la diversidad Al trabajar esta unidad podremos encontrar disparidad de conocimientos y experiencias previas sobre lectura y literatura. Para aquellos alumnos menos motivados y capaces le vamos a prestar el refuerzo que necesiten para comprender y realizar las actividades, así como el trabajo cooperativo con sus compañeros. Los alumnos que presenten un mayor interés realizarán las actividades de ampliación como la lectura de otros mitos y su posterior influencia en la literatura castellana.

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10. Materiales y recursos Emplearemos los siguientes materiales y recursos en el desarrollo de la unidad didáctica: Imágenes de las obras de arte como apoyo a los textos: grabados de Lorenzo Veneziano y la escultura de Bernini. Texto sobre el mito de Apolo y Dafne perteneciente a la Metamorfosis de Ovidio. Adaptación de Agustín Sánchez Aguilar. Vicens Vives. Barcelona. 2010. Selección de textos de Garcilaso de la Vega: soneto XXIII y la Égloga III (vv 145-167). La pizarra digital o el proyector para el visionado de las imágenes de las obras de arte. 11. Evaluación

11.1.- Instrumentos de evaluación

Vamos a utilizar una serie de instrumentos y procedimientos de evaluación que detallamos a continuación: Observación directa y el cuaderno del profesor. Cuaderno de trabajo del alumno, la realización de las actividades propuestas y la calidad de las mismas. Participación en clase. Encuesta de autoevaluación. Realización de una prueba como ejercicio de evaluación sumativa que consistirá en la lectura de un poema renacentista y comentario sobre sus características, rasgos estilísticos, la presencia de elementos mitológicos y el tema.

11.2.- Criterios de evaluación

Distinguir elementos mitológicos en textos renacentistas y señalar sus características. Utilizar correctamente expresiones hechas de origen latino. Entender y valorar las manifestaciones poéticas de nuestra literatura. Relacionar las constantes estéticas y los ideales de belleza en la literatura, la pintura y la escultura.

12. Conclusión La literatura occidental es una de las deudoras de toda la tradición literaria de corte grecolatino. Este hecho no se dio de forma esporádica y puntual sino a través de todos los siglos, aunque es cierto que se revalorizó considerablemente desde el Renacimiento.

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Encontramos en nuestra literatura numerosos testimonios de la influencia dejada por las letras griegas y romanas tanto en la temática como en la forma. Uno de los temas clásicos a los que más recurrieron los escritores posteriores fue el de la mitología. Con esta unidad didáctica planteamos una aproximación a la literatura clásica y española a partir de la lectura de textos representativos y su relación con la pintura y la escultura. La animación a la lectura de los clásicos en el aula facilita trabajar la propia lectura como uno de los procesos de aprendizaje dado su gran valor para el enriquecimiento cultural y lingüístico, siendo, por otra parte, una de las principales vías para aprender.

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(Artículo recibido: 31-10-2011; aceptado: 08-01-2012) ISSN 2171-9624

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Reading women’s fiction. Liala’s novels between uniqueness and standardization Leer ficción de mujeres. Las novelas de Liala entre la singularidad y la normalización1 SARAH BONCIARELLI Università per Stranieri di Perugia Katholieke Universiteit Leuven Italia bonciarellisarah@hotmail.com

Abstract.The aim of the paper is to analyse the case of the Italian writer Liala in the light of one specific aspect: the symbolic and crucial role of her work in the changes in Italian women’s fiction from the 1950s. Liala’s work represents a shift from the traditional narrative, where the role of the author is still crucial, to a writing process directly linked to the social, technological and distribution changes resulting from standardization and serialization in literature.

Resumen. El objetivo de este artículo es analizar el caso de la escritora italiana Liala, teniendo en cuenta el papel crucial y simbólico de su trabajo en la transformación de la narrativa de las mujeres italianas a partir de los años cincuenta. El trabajo de Liala representa un cambio de una narrativa tradicional, donde el papel del autor sigue siendo esencial, a un proceso de escritura directamente vinculado a los cambios sociales, tecnológicos y de distribución resultantes de la normalización y la producción en serie de la literatura.

125 Keywords: woman literature; seriality; standardization; cultural industry; middlebrow.

Palabras clave: literatura femenina; seriación; estandarización; industria cultural; literatura popular.

Para citar este artículo: Bonciarelli, S. Reading women’s fiction. Liala’s novels between uniqueness and standardization. Álabe 5, junio 2012 [http://www.ual.es/alabe]

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1. Liala’s novels In Italy women’s fiction became a separate literary genre only in the 1930s. Although the origins of this genre can be retraced to the 18th century, women’s fiction was for a long time contaminated by other elements such as drama, tragic events and murders. The case of Carolina Invernizio, a writer who engaged in a professional relationship with the publisher Salani for whom she wrote 123 novels, is crucial in this context. Ivernizzio’s novels are interesting because, although they belonged to the category of women’s fiction, they contained elements of the gothic novel and were inspired by them. The publisher Salani also had two specific series dedicated to a female audience: “La Biblioteca della rosa” and “La Biblioteca delle Signorine”, published for the first time in 1912. These series served an educative purpose and intended to offer families, and young ladies in particular, pleasant and honest books selected from the literatures of foreign countries. The real romantic novel, without the noir influences and the element of mystery, and without the educative purpose, established itself as a separate genre in the 1920s and the 1930s with Liala in Italy, Delly in France and Cartland in the UK. In Italy in 1931, Mondadori published the first novel by a writer who would grow to be one of the most famous and beloved authors in Italy: Liala, a pseudonym invented by D’Annunzio for Amalia Liana Cambiasi Negretti Odescalchi. The title of the novel was Signorsì and the first edition sold out in only 20 days. The style of this book, and of the subsequent romantic novels, was conditioned by her personal history. Liala got married to an older official in the Navy when she was still very young, but her new life was soon disturbed when she met an Airforce official who became her lover. The unlucky love was to end, as the official died during a military exercise. Liala started writing the first of 84 books to overcome her grief. Her personal life permeated the plots of her novels, which were often set in a military context and particularly in a Navy realm; they were populated by passionate and brave male protagonists who embarked on heroic adventures and were famous for their courage in battle.

126 2. The turning point in women’s fiction The hypothesis of this paper is that Liala’s novels represented a literary turning point in women’s fiction. The role of her work in the transformation process of women’s fiction deserves specific attention. Two trends characterized her work: the first was the central role of the author and the uniqueness of the novel; the second, apparently contradictory trend, was the onset of a process of standardization and serialization in literary work directed to a female audience. These two tendencies coexisted in the same novels.

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The writer adopted a specific literary style that gave the text a degree of recognisability. Part of this uniqueness was found in the inspiration for the stories that were based on her private life. Her personal history, the troubled love story and the proximity of the military world provided the inspiration for the plot and setting of several novels. The writer’s name, face and history became important defining elements of literary products, and influenced the reader’s purchase decisions. On the other hand, Liala’s novel saw the start of an efficiency system based on a mechanism of standardization, which would become more prevalent in the 1960s and would really break through in the 1980s (especially with the publisher Harlequin and the Harmony serial). Liala was a precursor of this tendency in women’s fiction where the originality of the story lost its importance in favour of a serial production mechanism. After Liala, the publishers started to organize small groups of writers who worked on the production of books. The logic of the media industry dictated that as little time as possible should be spent on the realization of the book. The main reason for this trend was the competition with the other media, whose importance was growing and transforming the market in that period. The stories had to be written quickly with low production costs and had to face the competition of other media with respect to content, presentation and form. With the invention of radio, picture stories, advertising and television, literature started to change. The value of a book as an object decreased: it was no longer something people liked to collect. As a result of this new production method, the structure of the book became more recurrent and repetitive. Books changed and became more and more similar to a colour magazine. This new process did not only involve the paratextual and typographical elements, but also the literary contents. With the shift of this genre from a middlebrow to a lowbrow level, the general quality of the books decreased. The lowbrow books were not meant to be read a second time or to be passed on to the next generation. They became more similar to simple consumption goods that could be used only once, such as a cartoon. They became an experience that ended exactly in the moment of its enjoyment. This trend was part of the media culture: an experience was consumed and disappeared immediately after use. The serial novel was chosen and used before its contents were considered. It provided the satisfaction of waiting for the next publication and reading pleasure was assured. The reader of murder stories or thrillers buying a novel knew that he would surely find a murder, reconstruction and investigation in the book. This type of novels seemed to invalidate the usual points of reference in literature. From the invention of photography, cinema and radio and until the advent of television, the formation of the language, of the values, of reading, increasingly passed through new textual constellations. In this type of literary genre, the role and the image of the author changed and lost their central roles, because the reader only bought the brand, the publishing series, a specific type of plot. The book as a product was communicated through its packaging, through the cover and the paratextual elements in general. When the reader entered a bookshop to buy the book, he knew the narrative structure of the book that he would like

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to read. Women’s fiction could be defined as middle-brow narrative2, especially during the first part of the 20th century, when the role of the single author and writer was still central. Between the end of the 1940s and the beginning of the 1950s,the genre assumed a more popular character (lowbrow literature) as a result the consolidation of the processes of industrialization and standardization of women’s literature.

3. Book and seriality During the First World War, the reading demand in Europe increased signifi3 cantly . A new public gained interest in books as a “product”. The desire to buy the books went hand in hand with the desire of certain social classes to own new objects/consumer goods. It demonstrates the avidity of a new and emergent social class. The publishers responded to these needs by creating a narrative that could be defined as popular, which was pleasant to read. For this purpose, they used communication strategies, working on the book’s paratextual elements, in order to promote the sales and the diffusion of the book. The distribution channels also changed and books were sold in railway stations, at newsstands, from door to door. The publishing sector became an industry capable of producing wealth and profits. Just as in the industrial process, the production had to be well organized and resources had to be optimized. Seriality represented a first solution to the need of the industry to optimize the relationship between resources and output. In addition, the patterns of places and characters created by the serials communicated an idea of rituality and resulted in a loyal reading public, proposing narrative schemes already known and trusted by the reader. Aesthetics, Art history and Cultural Anthropology were all faced with the problem of seriality and reproducibility of products and artistic works. This matter was connected, in particular during the 1960s, with the discussion about the dichotomy between the élite culture and the mass culture, the latter being close to the tastes of the public and employing the techniques of reproducibility and seriality4.

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2 The concept of middlebrow was emerged for the first time at the end of the1920 and referred in particular to the visual arts, but was soon extended to literature. A specific definition is given by Nicolas Humble, who in his essay The Feminine middlebrow novel from 1920s to 1950s defined middle-brow literature as a hybrid form that includes many kinds of novel genres, from the country novel to the dynastic sagas, the detective and teenagers’ and children’s literature. 3

David Forgacs in L’industrializzazione della cultura italiana (1889-2000), describing the development of the Italian publishing sector, pointed out that at the end of the 19th century, with the rise of urbanization and alphabetization, publishers and booksellers started developing a commercial approach to the market. In an interview held in 1895, the writer Arturo Colautti said that the time in which novels written just for the money were considered a shame was over and that literature was also subjected to the rules of the industry. This process is the result of a large expansion of the reading public during the First World War.

4 Historically,serialization in the specific field of literature began as early as the 17th century but it reached its zenith in Britain in the 19th century. Throughout the Victorian period, novels in serial parts were published in abundance in newspapers and magazines, by far the most popular form, or in discreet parts issued in installments, usually twenty monthly issues. The greatest novelists of the time, including Charles Dickens, George Eliot, William Thackeray and Joseph Conrad, chose to publish their newest works of fiction in these installments Serial publication enabled middle class readers to purchase novels that would be too expensive for them to purchase as a single edition. The publishing phenomenon sparked a growth not only in the number of people desiring to read, but also in literacy rates.

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In the 1980s, Umberto Eco said that: “quando l’estetica moderna si è trovata di fronte alle opere prodotte dai mass media, ha negato loro ogni valore artistico, proprio perché esse apparivano ripetitive, costruite secondo un modello sempre uguale, in modo da dare ai propri destinatari ciò che essi volevano e attendevano” (tr. When modern aesthetics was confronted with the works produced by the mass media, it denied their artistic value, just because they appeared repetitive, always built around the same model, in order to offer their audience what they wanted and expected) (Eco, Umberto1985:126)5.

4. Culture is a product These changes in the publishing sector were set in the context of a broader process of social, technological and distribution changes that originated mainly from the industrial and manufacturing world. The main aspects of these changes were the possibility of technical reproducibility, the multiplication of the products, the increase of consumption, the development of the concept of “mass” and the improved diffusion of information. These revolutions did not only influence the traditional market of goods, but, as Walter Benjamin said in The work of Art in the Age of Mechanical Reproduction6, also involved the world of art and culture through the application of the principle of reproducibility in this sector. Between the end of the 19th century and the beginning of the 20th century, with the invention of techniques such as photography and cinema, cultural contents started to be reproducible without the need of manual labour. Photography and cinema to reproduce an artistic work deprived art of the concept of uniqueness7. Artistic work became easy to reproduce. They learned something from the industry and the world of advertising: it was no longer possible to wait for the public to visit the places conserving the cultural heritage. The public had to be conquered, no longer expected, and culture had to be seen and handled as any other product. In particular, culture learned two important lessons from the new world of production, distribution and communication: i) how to produce a cultural product in a serial way, and how distribute it in the “market”, taking into consideration new consumption and marketing places. The places where culture was traditionally diffused and sold (museums, expositions, library, bookshops) were replaced with or joined by others. The artistic works went out on the streets and entered the places of everyday life; ii) how to advertise the product using the most advanced advertising techniques.

“L’innovazione nel seriale” di Umberto Eco in Sugli Specchi e altri saggi, Bompiani, Milano 1985, pp. 125-145.

“Benjamin Walter (1986) “The Work of Art in the Age of Mechanical Reproduction,” in John Hanhardt, ed., Video Culture: A Critical Investigation, Layton, UT: Peregrine Smith Books. 7

In this historical context, the First Universal Expositions were organized, which consisted in large expositions featuring exhibits of arts and crafts, scientific discoveries and products of the industry and agriculture, provided by countries from all around the world. The first UE dates back to 1851 in London and the title was “the Great Exhibiton of the Works of Industry of all Nations”, with 25 guest countries and 6 million visitors. After London, many UEs were organized in the most famous capitals of the world, including Paris, Vienna and Melbourne.

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In the Italian market, Marinetti and Fortunato Depero were key figures in that period, because they effectively removed the boundaries and the rigid distinction between the industrial and advertising world, and the world of culture and art. For Marinetti, advertising meant self-publishing. Exhibition meant narcissism, rhetoric. The rhetoric of velocity involved the speed of communication, of the manifestos, of flyers and ads. Marinetti believed in the importance of effective communication activity aimed at communicating himself and increasing the ability to communicate cultural products. Futurism changed the way culture was represented as a product. The movement paved the path for a process characterized by standardization in artistic and literary production, where advertising played a significant role. In the Manifesto dell’arte pubblicitaria, Depero stated: “L’arte dell’avvenire sarà potentemente pubblicitaria (…) tutta l’arte dei secoli scorsi è improntata a scopo pubblicitario ” (tr. “the art of the future will be powerful advertising. All the artistic experiences of the past centuries are used for advertising purposes) (Fortunato Depero, Manifesto dell’arte pubblicitaria, 1932). The publishing sector adapted to this dynamic context and became a protagonist in applying the industrial and advertising mechanisms. Particularly women’s fiction played an important role in this standardization process and in the application of these new rules and methodologies to the contents.

5. The fixed structure of the women’s narrative

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Just as the thriller, fantasy and horror, the genre of romantic/women’s fiction belonged to the media culture that produced a continuous mix of models, including the narrative one. The media culture also allowed free circulation of the works without the limitations of groups, tradition and culture. In this context, genres in which the difference between the iconic and visual aspect and the textual aspect is less important, such as women’s fiction, became prominent. The visual and verbal levels interact, creating new literary typologies. As Michele Rak emphasized in Rosa, La letteratura del divertimento amoroso (1999)8, the spread of romantic fiction was connected with the definition of a subject (the relationship between a man and a woman), of a stable structure (the final union reached following a conflict) and a production mechanism that focused on the interaction between different variants and adaptations to different local markets. This implied a poor and very simple structure of the book’s plot. In the romantic novel, the most important part is the path the man and the woman have to follow to overcome the obstacles. i.e. the conflict. There are no doubts about the beginning of the story: the contact, the attraction between the characters, nor about the conclusion of the story: the union and happy end. For the reader, the interesting part is what happens on this path, in the development of 8

Rak. M ichele(1999) Rosa. La letteratura del divertimento amoroso, Roma, Donzelli editore.

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the plot. For example, one of the most often-recurring structures is separation as a result of a social conflict. The differences between the two characters of the story are the elements that have to be overcome in order to reach a happy end. Women’s literature is the product of an industrial activity that employs reading and writing techniques (such as the “non stop”: the reader does not have to go back while he or she is reading because he or she did not understand a word or an allusion) in a limited map of the imaginary (the ritual of contact between lovers) on a dominant topic (courting). The reader wants the novel to meet certain requirements: i) to be easily understandable ii) to require little interpretation activity, iii) to be always new, but at the same time always predictable, iv) to refer to familiar scenarios, v) to operate in a situation of intertextuality, referring to new places. Umberto Eco studied the phenomenon of seriality applied to communication in general and in particular to literature, television and cinema, where the same contents are presented in a different way. In the case of commercial movies, comic strips, dance music and television series, the audience always has the impression to be reading, listening to and seeing something new, but in reality the content is always identical. Umberto Eco distinguished different types of seriality. Particularly useful are the concepts of ripresa (recovery) and serie(series). The recovery is the continuation of a successful theme. A successful theme is defined and presented in different ways by applying certain stylistic techniques. The series refers more to the narrative structure. There is a fixed situation with a group of main characters surrounded by a few variable secondary characters. The reader believes to be enjoying a new story, but in fact he or she enjoys the recurrence of the narrative structure. Indeed, besides the recurring situation involving the main stable characters, the changing secondary characters give the impression that the story is different from the previous one. Something changes in this recurrent structure, just to give the reader impression that he or she is presented with new content, but in general there is a recurrent structure.

6. Towards a recurrent narrative structure: Lialae The recurrence of certain elements in Liala’s novels and the presence of a stable narrative structure contributesto the creation of horizons of expectations in the mind of the reader. It builds on a frame, a database of narrative experiences that allows the interpretation of every other narrative text based on previous knowledge. This creates expectations in relation to specific situations, in particular connected to the context and to the screenplay. In Liala’s novels, these cognitive horizons of expectations with respect to the narrative structure are mostly satisfied, providing the basis for a process of standardization of the publishing product. The narrative elements in Liala’s novels preluding industrial book production that probably paved the path for similar processes in the future are: i) the stories are set in

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high-bourgeois and aristocratic realms. The purpose was to create a dreamlike universe for the readers consisting of rich salons, muffled and comfortable places (Trasparenze di pizzi antichi). The protagonists wear magnificent dresses, laces, glitters and are always preparing themselves to go to theatre, parties, dinners. Everything seems far from the poverty of Italian society between the two world wars and the reading activity becomes an instrument for women to escape reality; ii) the affiliation of most of the characters to the military realm and in particular to the Airforce, fully in tune with the atmospheres of the D’Annunzio novels (Brigati di ali, Il pianoro delle ginestre) iii) the presence of a conflict between an erotic and passionate vein and the rigidity imposed by the institution of marriage. Very often, the protagonist is a married woman (Una pagina d’amore, Il peccato di Guenda) or a woman who is soon to be married (Un gesto, una parola, un silenzio), and who is undecided between a physical passion and the love promise made through marriage. To indulge in her loving desire could mean to betray the marital promise made before God; iv) the presence of a social conflict that precludes the union of the two protagonists. The fact that they belong to different social classes is an obstacle to the lovers’ dream; v) a major possibility of social mobility for women, through the institution of marriage, as opposed to significant rigidity in the positions of men, who are classified according to their social affiliation; vi) the constant presence of a difficult and contrasted love. The story is organized around the search for union between the two lovers. In general, this love is contrasted by the presence of some external obstacles, but there is always a happy end; vii). There is much attention to the woman’s sensuality and to the world of senses, in particular to the sense of smell. Some phrases in the novels are real excursions in the olfactive universe (Il peccato di Guenda, Il profumo dell’assente), and it is through the senses that the woman can express her sensuality and her passionate desires. The woman described by Liala is a woman with traditional values, who at the same time starts to show signs of independence and is a person with specific desires. All these elements in Liala’s novels demonstrate how the structure and the contents of the woman’s fiction started to change from the 1940s. Liala can be considered as a key figure in this change, who still embodied the characteristics of traditional narrativity, but was at the same time clearly evolving towards a new phase.

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(Artículo recibido: 04-01-2012; aceptado: 24-05-2012) ISSN 2171-9624

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Lecturas de escrituras

• Laura sin aura. La literatura después de la literatura Miguel Ángel García • La cuadratura del plato

Ángeles Mora

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Laura sin aura. La literatura después de la literatura Laura without aura. Literature after literature1 Tras la muerte del aura (En contra y a favor de la Ilustración) Juan Carlos Rodríguez Granada: Ed. Universidad de Granada, 2011

MIGUEL ÁNGEL GARCÍA Universidad de Granada España garciaga@ugr.es

Para no andarme con rodeos innecesarios diré, ya de entrada y de forma abrupta, que el profesor Juan Carlos Rodríguez ha escrito, en otro golpe audaz de maestría, de gran maestría, un libro contra la Naturaleza Humana. O lo que es lo mismo, un libro a favor de la radical historicidad del discurso literario, como de cualquier otro discurso. Radical historicidad que anda lejos de ser, a estas alturas, una simple provocación para la historia, la teoría y la crítica literarias, por jugar con un famoso título de H. R. Jauss que no disgusta, como leemos en algún momento en este libro magnífico, al profesor Rodríguez. La posición, en el sentido althusseriano del término, la tesis de la radical historicidad de la literatura viene siendo empleada, con resultados deslumbrantes, por este infatigable trabajador teórico de la literatura desde hace casi cuarenta años; y sigue siendo tan válida y tan actual, a mi parecer, como el primer día. No recuerdo que esta otra forma de pensar y leer históricamente haya sufrido ningún arañazo de consideración, ni de puertas para adentro ni de puertas para afuera. Más aún: creo que nuestra sociedad literaria, pasado el fogonazo inicial con el que se presentó en escena aquello de «la literatura no ha existido siempre», no se ha atrevido a sostener un debate teórico a la altura, a la altura de las circunstancias por supuesto, ni ha esgrimido ninguna reserva de importancia. Tiempo, desde luego, ha tenido. Y como el astro al que se refirió Juan Ramón Jiménez, los planteamientos sobre la producción ideológica han venido rodando hasta hoy, sin precipitación y sin descanso, ganando un pequeño núcleo de adeptos y defensores, y de admiradores por qué no, o cosechando simplemente silencios, la indiferencia a la que se ve arrojado cualquier hueso duro –teórico– de roer. Hueso duro, de tuétano marxista irrenunciable, que sigue articulándose, hoy quizás más a contracorriente que nunca, más desaconsejadamente que nunca, con una premisa vital y teórica de la que se parte o no se parte, un objeto real que se ve o no se ve y se construye

Para citar este artículo: García García, M.A. Laura sin Aura. La literatura después de la literatura. Álabe 5, junio 2012 [http://www.ual.es/alabe]

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o no se construye como objeto de conocimiento: la explotación. El maestro Juan Carlos Rodríguez ha seguido sabiendo hablarnos de ella, desnudarla de los nuevos ropajes con los que se disfraza en nuestro hoy posmoderno y global, fijarla para que tomemos conciencia de ella en nuestras condiciones reales de existencia, las de nuestra crisis capitalista: nosotros que podemos, junto a quienes no pueden tanto y desde luego la sufren más que nosotros. Tan sutilmente como siempre, y con sus modos singulares y absolutamente reconocibles, Juan Carlos Rodríguez nos invita de nuevo a historizar nuestra forma de pensar, de leer y de escribir. Lo hace en un libro que llamaré, con indudable pleonasmo, otoñal y vespertino, ahora que él ha llegado casi a la cima de su trayectoria docente y es sin duda maestro de maestros. Otoñal porque es un texto que redondea, acendra y recoge los frutos de otros libros anteriores de los que es autor, y que están en la cabeza de todos. Vespertino porque, como señala Hegel, y él sabrá disculparme esta imagen, la lechuza de Minerva solo levanta el vuelo al atardecer. Más que de la lechuza sabia y apartada de la vida real, Juan Carlos Rodríguez ha sido amigo del viejo topo de la Historia, el que zapa y excava en las galerías subterráneas de las contradicciones de nuestro mundo hasta que un día horada la superficie. ¿Hasta dónde se levanta el vuelo teórico aquí, hasta dónde se excava para apartar las capas sedimentadas de tierra que nos impiden ver nuestra realidad histórica concreta? ¿Hasta qué punto los ojos de la lechuza ven en la noche alta en la que se podría decir que estamos y los ojos ciegos del topo escarban hasta hozar la luz del día? La Laura de Petrarca y el aura de cuya pérdida habla Walter Benjamin, como en otro sentido Baudelaire, se abrazan con deliberada ambigüedad en el título, en el que también resuena otro, La muerte de Virgilio, de Hermann Broch. Nos encontramos con dos cabos sueltos en apariencia, Laura y el aura, que el autor de este libro ata para comenzar su análisis de los discursos literarios modernos o burgueses, los que se asientan definitivamente con la Ilustración. De Petrarca, o de Garcilaso entre nosotros, arranca la invención literaria del amor tal y como lo entendemos hoy, como relación entre almas bellas, que son la antesala del yo libre. Invención del amor y del sujeto libre que es tanto como decir, en este caso, invención de la literatura. No está de más recordar estos planteamientos porque de aquí parte precisamente Juan Carlos Rodríguez para desmenuzar, con una clarividencia inusitada, las razones por las que la cultura literaria o humanística, todo lo que comenzó con Petrarca, a la muerte de Laura, y fue indispensable para el mercado capitalista desde que este apareció, ya que suturaba sus contradicciones, se hallaría hoy al borde del abismo. La literatura habría perdido su aura salvífica, Laura (lo que Petrarca nos trajo con ella) ha sido despojada de su aura. El sistema capitalista ya funciona solo, no necesita de la literatura para la construcción de subjetividades. Nos acercamos así al primer desmoronamiento básico que sufre la ideología –de clase– de la Naturaleza Humana en este libro, tan valiente como ancladamente actual, porque deja muy claro desde el comienzo que la crisis ha sido provocada por el sistema. Hemos convertido al capitalismo en Naturaleza Humana mediante el injerto de la técnica, la «esencia vital de nuestro mundo», que aunque parece vivir por sí sola descansa en

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las relaciones de producción y de explotación capitalistas. No hace falta decir que esta aproximación a la cuestión de la técnica es muy distinta a la de Heidegger, aunque Juan Carlos Rodríguez haya recibido de este quizás el acicate para concederle su importancia en estas primeras páginas esclarecedoras. La ignorancia generalizada, nos dice, atraviesa las vidas y las pantallas. Ignorancia que también afecta a eso que Bourdieu llamó el campo literario, y a la que no habría sido ajena la progresiva relación directa entre escuela, cultura y mercado. Repito que nos encontramos ante un análisis lúcido, valiente y actual. En primer lugar para nosotros, los que vivimos de estudiar y enseñar literatura, si es que Bolonia nos deja seguir haciéndolo: el mismo sistema ha llevado a la degradación educativa de la cultura literaria, porque las subjetividades ahora se harían por sí mismas, o bien con la sola ayuda o soporte de la técnica. Al debilitar la educación literaria con posibilidad de crítica, se persigue la ausencia de contradicciones discursivas y de pensamiento histórico real. Al yo se le da la oportunidad de expresarse más que nunca, de enunciarse sin cesar desde su propia libertad, de construirse más allá o más acá de la literatura, sin caer en la cuenta de que «la libertad es precisamente la forma clave de la explotación del yo en nuestros días». El capitalismo global y avanzado, indica Juan Carlos Rodríguez, ha borrado la imagen vital de la explotación, pero la explotación y la lucha de clases siguen existiendo, solo que de otra manera; y en el «horizonte del mercado capitalista de vidas» aparecen tres marcas ideológicas a partir de las cuales se produce la subjetividad: la soledad, la competitividad y la imagen del cuerpo. Me detengo en el jugoso prólogo al libro porque no solo nos da la explicación de su título y sus contenidos, sino porque además es el primer trago fuerte al que debe enfrentarse el lector. Y así el desmantelamiento de la ominosa realidad cotidiana y vital en la que estamos sumergidos continúa de forma implacable a lo largo y lo ancho de las páginas introductorias. Por ejemplo, cuando el profesor Rodríguez nos aclara que, al subjetivizar el sistema, al convertirlo en nuestra naturaleza misma, se confunden, interesadamente desde luego, naturaleza e historia; lógicamente, para que sea la Naturaleza Humana la que resplandezca y la Historia quede olvidada en un rincón. No podemos ya apenas, entonces, pensarnos como efectos de la Historia, justamente el reto con el que nos desafía aún el marxismo, que queda arrumbado, al desintegrarse la historia de nuestro horizonte vital, como herramienta obsoleta y útil todo lo más para un mero análisis economicista. A la vez, claro está, la literatura queda arrumbada como una cosa en sí, que vive en el limbo de sí misma y de sus presuntas libertades expresivas. Pero Juan Carlos Rodríguez dice haber escrito este libro para recuperar “un poco” el sentido de la Historia, con mayúscula por descontado, como objeto teórico construido por un marxismo de raíz althusseriana: modos de producción y matrices ideológicas. No destriparé más, a partir de aquí y por respeto a los posibles lectores, las sorpresas ocultas en los múltiples argumentos de este libro, que se lee como una historia bien narrada, de Moratín a Darío, de Jovellanos a Blas de Otero. Pero sí quisiera intentar poner la miel en los labios señalando, mínimamente, cómo Juan Carlos Rodríguez se posiciona

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en la primera parte del texto como un «anti-humanista teórico» para poner en solfa, a partir de Lévi-Strauss y Montaigne, la presunta sustancialidad de la Naturaleza Humana y la universalidad de la Razón burguesa basada en una «ideología antropologizante»; o cómo, interesado por saber la forma en que se encaja el problema del mal desde la Ilustración, y en concreto desde la ideología empirista de la doble experiencia, vuelve con nueva fascinación sobre la imagen del vampiro, de la cual ya se ocupó hace unos años; o desarrolla las contradicciones que Tolstói experimenta entre la vieja historia y la nueva historia, la Rusia zarista y feudal y la Rusia burguesa/capitalista y al filo de la revolución. No todas las sombras se disiparon, por lo tanto, cuando se encendieron las Luces. La segunda parte del libro da paso a quienes se mostraron a favor de la Ilustración, pero otra vez con un propósito muy claro: cazar el fantasma de la Naturaleza Humana, que supuso una de las invenciones básicas de la ideología burguesa para acabar con la sacralización feudal. Los personajes que desfilan por estas páginas centrales son Kant y Hume, o dicho de otra forma, la razón laica y el criticismo, el trascendentalismo continental y el empirismo anglosajón. También se regresa a Moratín, otro autor sobre el que ya había escrito el profesor Rodríguez, quien ahora nos recuerda las claves de la aparición del drama familiarista burgués en España como representación pública de lo privado. Teatralidad reformista y burguesa que –así nos lo da a entender en otro brillante análisis– es indisociable de la aparición de la noción de sociedad civil, del contrato social, pero a la vez del contrato sexual. Para llegar a Moratín, Juan Carlos Rodríguez pasa antes por el teatro del siglo XVII, lo cual le permite poner en su sitio al Harold Bloom que aprovecha la originalidad canónica de Shakespeare para confundirla ni más ni menos que con la invención de lo humano, despreciando de esta forma la historia y de paso a los integrantes de la por él llamada, tan torpemente, “escuela del resentimiento”. Hay también un lugar para dejar al descubierto las claves que posibilitaron el surgimiento de las literaturas nacionales: los orígenes de un supuesto espíritu colectivo o de un pueblo, la relación lengua/literatura, la invención de una tradición propia. Merecen destacarse las líneas que se dedican a Dámaso Alonso y a aquello del «primer vagido de nuestra lengua», o bien a Curtius y María Rosa Lida a propósito de la tradición clásica y occidental. Pero el autor de este libro no se anda en ningún momento por las ramas, y nos pone siempre los pies sobre la tierra, que por supuesto no es la tierra madre de los nacionalismos: “Hablemos, pues, de la Historia real –nos dice– y olvidémonos del ombligo de los Espíritus”. Historia real e historia de la literatura no dejan de articularse ni un solo instante en este libro, cuya tercera y última parte se detiene en las poéticas de Darío y de Otero. Mediante la primera el profesor Rodríguez nos habla del fracaso que aguardaba a la Gran Estética, a una escritura trascendental apoyada en la Naturaleza Humana y en la sustancialidad del lenguaje, en la fusión de voluntad estética y voluntad moral. El fracaso estaba servido desde el momento en que existía un foso entre el lenguaje de esa Gran Estética, entre el campo de un arte que se pretendía autónomo, y el lenguaje social y económico impuesto por el sistema capitalista, frente al que primero intentaba establecerse. De al-

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guna manera lo había adelantado Rubén: el arte no podía hablar en burgués. Blas de Otero representa, por otro lado, los riesgos de una poética esencial, los miedos de la poesía social o comprometida a dejar de ser poesía, a abandonar una poesía sustentada en la esencia de la Naturaleza Humana y la esencia del lenguaje. Es decir, el miedo a poetizar como una producción social e histórica. Naturalmente el autor de este libro jamás se ha visto atenazado por el miedo a pensar históricamente, a convertir su otro pensamiento literario en una producción social e histórica. Ha llegado a reescribir así, a lo largo de los años y desde una posición inesperada, buena parte de nuestra historia literaria. Por poco que le debamos le debemos, como argüía Machado, cuanto ha escrito. Tras la muerte del aura es la última obra en la que arriesga su pensar, su leer y escribir inconfundibles, y ahora en condiciones que parecen menos favorables que nunca. Para decir sí a la Historia y a la literatura, no a lo que pretende borrarlas y abandonarnos a un mundo de superficies líquidas, intemporalidades y simulacros. Nadie como él ha escarbado hasta llegar a la raíz ideológica e histórica de los discursos literarios y ha emprendido después un vuelo teórico que, no por alto, se ha perdido en las nubes. Nos ha enseñado, nos enseña aún, lo que yo llamaría, sirviéndome de un título de Althusser, la transformación de la literatura. Pero tiene todavía la suma cautela de advertirnos, un par de veces en este libro, que con la literatura nunca se sabe.

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(Artículo recibido: 20-03-2012; aceptado: 19-06-2012) ISSN 2171-9624

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La cuadratura del plato Squaring the plate1 ÁNGELES MORA España angelesmora_fr@hotmail.com

La cuadratura del plato X Premio de Poesía Vicente Núñez Mónica Doña Córdoba: El Páramo, 2011

Una de las cosas que el Jurado del X Premio de Poesía Vicente Núñez destacó de este libro fue “su exquisito tratamiento del lenguaje”. Y desde luego lo es, es exquisito su tratamiento del lenguaje pero no porque utilice un lenguaje exquisito o excelso sino porque sabe arrancarle al lenguaje de todos los días, a las palabras sencillas, toda la carga poética de emoción e iluminación que llevan dentro. Mónica Doña nos dice que en su libro ha querido huir de un lirismo que muchas veces resulta falso, hueco, y nos habla de que lo que ha querido hacer es “épica cotidiana”, sin héroes, porque por su libro, como por la vida nuestra de todos los días, lo que circulan son seres que sobreviven como pueden en un mundo adverso. También para llegar al fondo del drama o los dramas que se esconden tras la superficie pacífica de las cosas, Mónica Doña ha querido servirse sobre todo de la ironía. La ironía suele ser la mejor manera de dejar al descubierto las ridiculeces y las miserias que nos rodean y en las que estamos inmersos sin darnos muchas veces ni cuenta. Lenguaje llano e ironía, pues. Vayamos ahora al título, que además de ser el título de un poema, impregna sin duda toda la obra: La cuadratura del plato. En realidad Mónica juega aquí con la imagen habitual de la cuadratura del círculo. Con esa imagen de la cuadratura del círculo nos solemos referir a algo así como “conseguir lo imposible”. Esta otra imagen, la de “conseguir lo imposible”, que el círculo sea cuadrado o que el círculo “cuadre”, nos lleva directamente a la realidad de la vida, en sus dos caras: la vida es oscura y la vida es luminosa. Tenemos que aprender a vivirla así. Lo que pasa es que como Mónica Doña ha decidido en este libro acercarse a las cosas diarias o concretas, por eso nos habla de “la cuadratura del plato”: por mucho que junto a los platos redondos ahora nos diseñen platos cuadrados, la realidad es que en la vida las cosas no “cuadran” nunca, y de ahí la ironía y el dolor y la valentía de estos versos: “No te duermas, hermana,/ que otra vez empezamos de cero”, se dice la protagonista a sí misma, mirándose al espejo, al final de la segunda parte del poema “La cuadratura del plato”.

Para citar este artículo: Mora, A. La cuadratura del plato. Álabe 5, junio 2012 [http://www.ual.es/alabe]

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Pero ¿de dónde se saca la fuerza para seguir empezando de cero? Quizá podría aventurar una tercera imagen: la fuerza se saca desde la “magia” y el misterio de la infancia. En la infancia cada día es nuevo y cada palabra es “mágica”. Quizá por eso Mónica Doña nos coloca en medio del libro una adivinanza popular que es en realidad una adivinanza infantil: Tan redonda como un plato/y sigue a la suela de tu zapato./ ¿Qué es? La luna. La luna, o sea, la luz y la sombra de la vida. Y me parece oportuno recordar que la primera publicación de Mónica Doña fue un magnífico cuaderno titulado Nueve lunas. Y que en este poema central del libro, Mónica nos vuelve a hablar de las “nueve lunas familiares”. Pero vayamos por orden: el libro está estructurado en tres partes. La primera, titulada “Objetos” es sabrosamente sugerente. Se dedica a ver, mejor dicho, a mirar los objetos cotidianos que nos rodean para a través de ellos encontrarnos a nosotros mismos: el simbolismo que encierran y que despliegan acerca de nuestra vida. Esta primera parte lleva una significativa cita de Carlos Gurméndez: “Lo que tienen ante sí los ojos no son los objetos, es la luz”. En efecto, la luz que nos hace verlos y vernos a través de ellos si sabemos mirarlos con inteligencia. Esa luz que no se detiene en la superficie, que siempre busca lo que hay escondido detrás de las cosas, las personas, las ideas, las palabras. Esa luz que posee en abundancia Mónica Doña es la que rezuma este libro.

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No quiero adelantarme a las sorpresas de su lectura, que recomiendo vivamente. Sólo voy a señalar algunos poemas emblemáticos. Por ejemplo el primero, “Coladores”. ¿Qué tiene que ver un colador con la poesía? O el segundo “Bayeta” ¿Para qué nos sirve una bayeta? A veces estos poemas esconden sarcasmos divertidos, como el titulado “Bombilla”, pero otras encierran un desgarro más hondo, como “Sábanas” o el titulado “Cuchara”, que más bien nos corta por dentro como un cuchillo, o “Reloj de pared”, con esa campanada solitaria que nos deja el sonido de la desolación. “Galán de noche” despliega una amargura penetrante: con sarcasmo y humor nos habla de la pérdida y de la fe perdida. “Folio”, el último poema de esta parte, es también un sugestivo poema “metapoético”. El miedo al “folio en blanco” del que tanto se habla desde Mallarmé, no es aquí tal miedo, sino que más bien el folio en blanco es toda una provocación para la poeta, ansiosa por volcar en el papel “todo lo que circula por mi cuerpo”. “La carne se hace verbo”, dice, con un nuevo guiño irónico sobre la frase evangélica “Y el verbo se hizo carne…”. Cuando se acaba el poema es el papel, el folio, el que está lleno, y la poeta descansa, lo abandona, lo olvida hasta quedarse en blanco. La segunda parte es precisamente la titulada “La cuadratura del plato”, de la que ya hemos hablado algo. El poema “La cuadratura del plato” es una mirada atrás, el recuento de una vida, un recuento referido a dos momentos históricos de esa vida que se quiere recordar. Tal vez sólo por ajustar las cuentas con uno mismo. Hemos llegado, como decíamos antes, al plato cuadrado precisamente cuando ya no logramos cuadrar

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nada en nuestras vidas, cada vez más tortuosas, difíciles y solitarias, más alejadas de un tiempo que ya no lo marca el sencillo reloj de nuestra muñeca sino el teléfono móvil, el correo electrónico, la prisa cibernética. Pero tal vez nunca fue sencillo tampoco el tiempo del reloj de nuestra muñeca. Las convenciones sociales, familiares, religiosas del mundo oscuro de nuestra niñez en el franquismo -donde la única luz quizá viniera de nuestra inocencia-, la hipocresía de aquel tiempo de pequeñas y asfixiantes miserias cotidianas, también laten por debajo de la amarga y sutil ironía de este libro y en concreto de este poema. Lo mismo que el desencanto actual, después del fracaso que ha supuesto no haber alcanzado ese mundo realmente democrático que esperábamos con tanta ansia (y que tal vez creímos locamente posible en aquellos años de la loca “movida”) sino esta apariencia de democracia, que nos está dejando cada vez más desnudos, solos e indefensos. La última parte, “Cine en casa”, recupera de nuevo los poemas breves e irónicos, con esa ironía genial, a la que ya nos acostumbró en la primera, dirigida ahora a la vida en familia. A través de metáforas cinéfilas (imágenes o títulos de películas) van brotando unos poemas magníficos, que serían divertidos si no fueran trágicos, si no te dejaran un regusto amargo sobre las oscuridades profundas que surgen en las aparentemente amorosas pero difíciles y contradictorias relaciones familiares. Son sólo siete poemas, pero sin duda son siete latigazos para nuestra conciencia. Un escritor tan crítico como H. M. Enzensberger decía, refiriéndose al poeta norteamericano William Carlos Williams, lo siguiente: “Un extraño tabú ha hecho que los poetas de este siglo (del XX) consideren más dignos de su atención el polo norte, la bomba atómica o la leyenda del Minotauro… Williams considera que lo más inmediato es la piedra de toque del escritor y por eso utiliza los objetos de la vida diaria: la toalla, el frigorífico o el cajón de la mesita de noche”. Claro que Mónica Doña podría escribir sobre la bomba atómica o sobre el Minotauro, pero ella ha preferido revivirnos la vida a través de los objetos cotidianos, ha preferido mostrarnos que la vida o la luna pueden ser cuadradas, aunque luego las cosas nunca “cuadren”.

(Artículo recibido: 04-06-2012; aceptado: 04-06-2012) ISSN 2171-9624

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Términos escogidos: Diccionario de lectura y escritura

• La lectura y la escritura en el s.XXI: Cultura letrada y modernidad Eloy Martos Nuñez, Mar Campos F.-Fígares

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La lectura y la escritura en el s.XXI: Cultura letrada y modernidad Reading and writing in the 21st Century: literacy culture and modernity1 ELOY MARTOS NÚÑEZ Universidad de Extremadura

MAR CAMPOS F. FÍGARES Universidad de Almería España emarnun@gmail.com mcampos@ual.es

Introducción: Abrimos esta nueva sección en Álabe para dar cabida a una necesidad específica, la de definir o redefinir numerosos conceptos sobre lectura y escritura que están experimentando grandes cambios en cuanto a la realidad a la que aluden o que, directamente, son de nueva creación. Nos parece una iniciativa muy interesante llevada a cabo por la Red Internacional de Universidades Lectoras, en la que colaboran cerca de setenta investigadores. En este número presentamos el proyecto y en los sucesivos iremos escogiendo algunos de los términos más significativos para ofrecerlos a nuestros lectores. Estamos ante una obra de carácter abierto que se irá nutriendo de sucesivas contribuciones cuando el interés de un nuevo término propuesto así lo requiera.

Para citar este artículo: Martos, E. y Campos, M. La lectura y la escritura en el s.XXI: Cultura letrada y modernidad. Álabe 5, junio 2012 [http://www.ual.es/alabe]

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El Diccionario “Nuevas formas de leer. Diccionario de conceptos clave de lectura y escritura”, como su propio nombre indica, trata de abordar los nuevos fenómenos de lectura y escritura en relación a los modernos paradigmas científicos de las Humanidades, las Ciencias Sociales, las Tecnologías de la Información y la Comunicación, la Biología y la Ecología, etc. Esta visión holística de los procesos de lectura y escritura es fundamental para entender los cambios en procesos, y concuerda con la filosofía de la Red de Universidades Lectoras, una red de más de 40 universidades de Europa y Latinoamérica que trabaja de forma transversal y multidisciplinar estas temáticas. Este diccionario quiere recuperar, pues, los conceptos de polifonía y dialogismo de Bajtin, para entender la pluralidad de manifestaciones a que estamos asistiendo y al juego dialógico entre las distintas concepciones, tecnologías y sectores o ámbitos implicados, desde los creadores a los profesores, desde las industrias o empresas culturales a la biblioteca o la sociedad de la información. Roger Chartier ha analizado magistralmente estas mutaciones que van desde la cultura impresa, con el concepto de libro y de canon de lecturas -que acotaba de forma precisa los soportes, géneros y usos del texto escrito- a la cultura electrónica, que ha supuesto una revolución profunda de todas estas prácticas. El texto electrónico o la lectura/escritura electrónica no son sólo nuevas literacías que corresponden a nuevos alfabetismos: suponen mutaciones trascendentales en lo relativo a las prácticas de lectura, escritura y aprendizaje, como bien dice J.A. Cordón, pues fomentan formas como la lectura fragmentaria o la lectura social, conectada, que se corresponde con la visión de Internet como una inteligencia o mente colectiva. Los textos, su uso, su percepción, es lo que cambia, pues ya no estamos sólo ante un texto que es como un manual o una novela, un texto acabado, lineal, sino ante un texto que se lee y se escribe de distinta forma, como le sucede a un hipertexto, o, en el casos de la literatura y los media, las sagas y series. También la percepción de un autor único se va haciendo borrosa precisamente gracias a la interactividad digital y a los nuevos géneros: el escritor alógrafo (A. Besson), el escrilector que recrea a partir de lo que lee (el fan fiction como ejemplo), el escritor amateur que hace continuamente “remix” igual que los internautas parodian y reescriben mensajes a partir de las herramientas 2.0. Son cambios que tienen que ver, sin duda, con un nuevo tiempo en lo cultural, por ejemplo, la globalización y la posmodernidad como nuevas mentalidades, en lo tecnológico, con la sucesión de nuevos dispositivos de lectura, y en lo económico, con el surgimiento de nuevos modelos de negocio y la crisis del mercado del libro en cuanto a su cadena tradicional de producción-distribución-consumo que estudiaba la sociología de la lectura de R. Escarpit y otros autores. El cambio de paradigma viene sin duda representado de forma emblemática por Internet, concebido como un “océano de información” que desborda fronteras, lenguas o culturas. Si entendemos la idea de “océano”, “fluido” o “líquido” no como una figura metafórica de adorno sino como una analogía que trata de aproximarnos a la realidad del fenómeno, entonces entenderemos mejor la dimensión de estos cambios.

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Hemos asistido a una sorprendente convergencia entre Literatura e Informática, de modo que teorías como lo que Julia Kristeva denominara en los años 60 “escritura crucigramística” hoy son parte de las nuevas prácticas ciberliterarias. Lo importante es que esta aproximación nos permite ver el texto no como algo discontinuo o cerrado sino más bien como un continuum donde circulan los elementos a modo de flujo más que –según la imagen estructuralista popularizada por F. de Saussure- como unas piezas de un ajedrez. El texto continuo, en efecto, desafía las viejas categorías de la cultura escritura y es la fuente de sagas, series, foros, etc. Claro que la idea de fluido es en cierto modo antagónica a la de texto (trenzado, tejido), como un cubo de hielo lo es a un vaso de agua, siendo ambas la misma sustancia. Vemos, pues, un caso en que nociones del ámbito de la física (como fluido, partícula, fluctuación, escalamiento, percolación, transiciones de fase…) “iluminan” conceptos de lectura. Del mismo modo que la sociofísica u otras áreas científicas, las neurociencias hoy están arrojando luz sobre los procesos implicados, y nociones como inferencia, artefacto o sinestesia cobran nuevos matices. De hecho, Internet ha sido estudiada en esta doble dimensión de artefacto y de cultura (C. Hine), pues por un lado ha generado un espacio propio, una cibercultura, pero, a la par, no deja de ser un “gadget” o artefacto sofístico que nos permite ampliar nuestro conocimiento del mundo al funcionar como una especie de “memoria externa”, de prótesis cognitiva. Cierto que la percepción como artefacto es más compleja porque constituye no un objeto único sino varios dispersos (hardware, protocolos, software…), pero más allá de su compresión cabal, que sólo es plena para algunos “iniciados”, lo importante es el uso social de esta herramienta, que ha explosionado con el auge actual de las redes sociales. Siguiendo con las analogías transdisciplinares que subyacen a este diccionario, estas redes sociales semejan las redes neuronales de nuestro cerebro, y nociones igualmente renovadoras como rizoma, fractal, performance, crossover, etc., iluminan las nuevas prácticas. H. Jenkins ha definido con acierto los grandes ejes de la cibercultura en torno a dos conceptos sencillos de comprender: convergencia de lenguajes y cultura participativa, o, dicho de otro modo, estamos en una época en que la lectura ya no emana preferente del logocentrismo, al contrario, los mensajes están multicodificados, son multisensoriales (cf. concepto de sensorium) y ya no se organizan en torno al modelo de la linealidad de un libro impreso, sino que son más complejos y variados. Compartimos con Liora Bresler la idea de que dos grandes ejes de la cultura contemporánea son el gusto por la ficción, por la narrativa, y la apropiación/ personificación (embodiment) como actitud por la cual el lector acerca el texto a sus propios esquemas cognitivo y corporal y a sus circunstancias de recepción. La combinación de estos dos ejes nos explica el éxito de todo tipo de iniciativas en este sentido, por ejemplo, el fenómeno fan (y sus expresiones concretas: fan fiction, cossplay…) y el surgimiento “rizomático” de múltiples focos de cultura alternativa, con (re)creaciones locales de todo tipo de historias, que innovan o parodian series de TV, videojuegos, best-sellers y otras ficciones de éxito. ISSN 2171-9624

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Los Nuevos Estudios de Literacidad, la aproximación etnográfica, por ejemplo, a Internet y a la cultura contemporánea, y otros estudios culturales han hecho más borrosa la separación de géneros y de categorías, y han subrayado el papel de la ficción como lenguaje universal que recorre diferentes lenguajes y soportes. Hay que indagar las nuevas formas culturales y manifestaciones para poner en valor, tal como apunta G. Bombini, “la diversidad de escenas de lectura y de los distintos modos en que la cultura escrita se convierte en objeto de apropiación”. La pregunta sigue siendo la misma: cómo se puede configurar un corpus de prácticas letradas, qué parámetros usar atendiendo a estas nuevas prácticas y experiencias de lectura. Porque frente al paradigma de la cultura impresa, lo cierto es que en el mundo actual cada vez se generan más prácticas, espacios e itinerarios de lectura tildados de “inapropiados”; no ya por la censura clásica de sus contenidos, sino de los nuevos formatos, ambientes y reglas de los propios eventos culturales. Prácticas inapropiadas equivalen, en este contexto, a irreverentes, imaginativas, transgresoras, marginales o contraculturales: un flasmov, y muchas manifestaciones de la cultura jaming participarían de algunos de estos rasgos. Lo específico de la idea de rizoma de los filósofos franceses viene a subrayar el papel de una red acéfala, asimétrica, multilocal y, por supuesto, desjerarquizada, lo cual contrasta con la visión centralizada de la cultura, focalizada en centros hegemónicos asociados a status de privilegio. Ocurría con las metrópolis respecto a los países colonizados, pero ocurría igual a muchos otros niveles: la capital de provincial respecto a los pueblos, el centro respecto a los barrios, la enseñanza académica frente a las no académicas, eran los mismos polos que marcaban un elemento superior y otro inferior. La Red se ha convertido en el aula sin muros que profetizó McLuhan y en esa aula no hay posiciones de privilegio, todos pueden “pujar” y todos, desde la horizontalidad, pueden conectarse e intercambiar cosas. Ya no es el árbol del conocimiento, erguido, vertical, con su base de raíces y un tronco que se ramifica: la diversidad está ahora expandida a cualquier lugar, la verticalidad ha sido suplida por la horizontalidad, en cualquier sitio puede emerger la cepa o raíz, es como la mala hierba, que crece en los intersticios o márgenes de la realidad, de forma a menudo caótica. Un espacio letrado influido por la cibercultura es por naturaleza híbrido, y puede incorporar estas prácticas mixtas, por ejemplo, puede incorporar proyecciones manipuladas digitalmente o bien performances que empleen tecnología digital. Las escrituras nómadas de la era posletrada precisamente van en esta línea de usar soportes y espacios alternativos. Chartier traza una situación que explica en gran medida el fenómeno revolucionario francés: deterioro de las instancias de los poderes tradicionales y la aparición de una nueva conciencia ciudadana (favorecida por la extensión de la alfabetización, la lectura y la cultura popular), que se contraponía al pensamiento del Estado, porque éste no es rizomático sino arbóreo, verticalista. Los “brotes” expresarían, pues, ese “magma oscuro creativo” que está en la base de los imaginarios sociales, según Castoriadis, y tiene ese carácter disperso y vinculado a la actuación, a las situaciones concretas. A este respecto, quizás ayude la Teoría del

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paréntesis de Gutenberg, formulada por el danés Lars Ole Sauerberg. No es exactamente una teoría, sino una hipótesis, una propuesta que intenta formular una comparación entre las culturas pre-imprenta y post-internet. En efecto, las formas de la transmisión de la cultura y la comunicación pre-imprenta y post internet son muy similares. Antes de la aparición de la imprenta: inestable (versiones orales cambiantes), colectivo (todo es de todos); performance (juglares con los cantares de gesta, la lectura en voz alta, etc.). Así pues, esta afinidad entre la cultura preletrada y la posletrada no es un retroceso sino una recontextualización, o si le aplicamos la dialéctica de Hegel, un proceso completo de tesis-antítesis-síntesis, lo cual iría en consonancia con la conocida teoría de Walter J. Ong sobre la Oralidad Secundaria. Todo vuelve a ser colectivo, es la cultura de la apropiación, de la mezcla, el sampleo, el remix, etc.; y se vuelve a dar otra vez importancia a las formas orales, que habían sido despreciadas, relegadas durante ese paréntesis del dominio de la imprenta. En esta cultura post-paréntesis, muchas producciones son remezclas, versiones o mash-ups (es decir, hibridaciones) de cosas existentes anteriormente, lo cual nos devuelve a esa lucha entre libertad del arte, de la creatividad frente al derecho de autor, lo cual es un imperativo legal pero que cultural y antropológicamente no tiene mucho sentido porque todo el arte deriva de otro anterior. Otra forma de lucha por la creatividad es la cultura jamming, que es simplemente todas las manifestaciones de rebeldía, de resistencia contra la cultura popular “aceptada”. Se dedica a transformar los mass media existentes a fin de generar un golpe negativo sobre ellos mismos, usando el mismo método de comunicación. Utilizan un medio, un arte, una obra y la desvirtúan para parodiar o criticar. En todo caso, los nuevos alfabetismos y las nuevas manifestaciones han ampliado nuestra comprensión de la realidad, al insistir en los procesos dinámicos y de cruces entre códigos y lenguajes (transficcionalidad, intermedialidad, intertexto…). Así, se habla de transliteracidad como la capacidad de leer, escribir e interactuar a través de una gama de plataformas, herramientas y medios de comunicación desde la oralidad hasta la escritura, televisión, radio y cine, o redes sociales digitales. De hecho, cuando alguien usa un buscador en Internet aparecen todos estos interdiscursos en forma de una amplia gama de lenguajes y textos alusivos al término buscado. Ante estos nuevos escenarios culturales necesitamos superar la oposición impreso/digital, y favorecer un proceso amplio de inclusión cultural, que suponga el fomento de un lector polialfabetizado (A. Piscitelli), híbrido, incluso “anfibio” al modo en que Bajtin describe a Rabelais y a Cervantes, esto es, capaz de “pisar varios territorios”. Ello supone considerar une ecología integradora, que abarque todas las literacías significativas para la lectura, y que contemple lo mismo las grandes aportaciones de la cultura letrada, incluyendo el amor por el libro y la cultura escrita, y la aproximación escrita a todos los fenómenos de la modernidad, incluso a aquellos que serían hoy parte de subculturas marginales o excéntricas respecto a los núcleos científicos y artísticos, pero que en un

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según la mencionada teoría de los polisistemas de Even-Zohar, bien pueden cambiar de posición. De hecho, la sociología del conocimiento y de las artes ilustra estos casos de recategorizaciones, o cómo unos géneros, autores o textos son despreciados o bien son objeto de culto de forma muy rápida. En todo caso, la competencia lectora y escritora no sólo es clave para participar en ámbitos profesionales, es, ante todo, carta de ciudadanía, es decir, la forma de participar y construir el discurso social, empezando por los imaginarios sociales (Castoriadis) que subyacen al derecho, las creencias o el ámbito de las costumbres. Olson llamó a esto la “mente letrada”, y lo cierto es que volverse “letrado” es compartir un paradigma, que en nuestros tiempos es a la fuerza un paradigma múltiple, híbrido. Castoriadis distinguió bien esas dos facetas (legein/teukein, referir/actuar), que contraponen los aspectos mentales e intangibles de la lectura frente a su dimensión corporal, física y contextualizada. Por ejemplo, los juegos de rol y los videojuegos, de tanto éxito entre los jóvenes, evidencian este mismo deseo de integrar lo especulativo-imaginativo con la dimensión lúdica, ostensiva, pues son narraciones que se “juegan” y recrean hic et nunc.

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La cultura letrada ha conformado una gran parte del patrimonio cultural europeo, y por eso nociones como “canon” o “literatura” deben seguir siendo fundamentales en cualquier diccionario de lectura, junto con todas las prácticas emergentes de lectura y escritura, desde los blogs a la cibercultura. La modernidad letrada debe asociar estas tecnologías al desarrollo del intelecto en su consideración más totalizadora (v.gr. inteligencia emocional). El lenguaje no es algo que se posee como una herramienta más, sino que es algo que se habita (Heidegger), y por tanto tenemos que invitar a los neolectores a que descubran los libros y lecturas de todo tipo que quieran “habitar”, con la ayuda, en su caso, de mediadores de lectura, no de simples sponsors o empresas que canalicen tendencias del mercado. El pensamiento crítico siempre enseña a desconfiar de los significados y estereotipos, y, por extensión, también de los patrocinadores de la alfabetización (D. Brandt) cuando se presentan de forma excluyente o manipuladora. Las culturas actuales de la lectura y la escritura, en su diversidad, se acomoda perfectamente a la descripción que hace Bajtin de la cultura de la plaza pública, en toda su dialéctica y en su variabilidad, estudiada también por Eagleton. El permanente “cruce de conversaciones” realmente ha convertido Internet en un sitio donde se entremezclan discursos heterogéneos, y donde por ello se hace más necesaria que nunca la función de los educadores, bibliotecarios, padres..., esto es, de mediadores. No se olvide que Bajtin definió una topografía de la cultura popular, y contrapuso unos ejes (lo superior/espiritual vs. lo inferior/material). De hecho, las formas libres y exuberantes de expresión han producido una eclosión de manifestaciones en este sentido. Como muestra podemos ver las páginas pornográficas o violentas que son el contraejemplo de la síntesis o conciliación que queremos fomentar entre tecnología y humanismo. Cierto que Internet favorece la cultura carnavalesca del doble, la duplicidad de identidad, con el sistema de nicks, identidades virtuales o avatares.

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Así que la Red no es sólo un gran océano de información; se configura más bien como un gran zoco, un gran mercado, donde las personas, las mercancías y los “artefactos” fluyen permanente, en un ciclo continuo, pues la Red no asume ninguna apariencia uniforme de organización de la actividad, calendarios, etc., ni hay ninguna cultura común o koiné, salvo que entendamos por ello la hegemonía, cada vez más en cuestión, de la cultura occidental. En consecuencia, el reto es relanzar el ideal ilustrado de la República de las Letras, como un espacio nuevo de rehumanización y potenciación de la lectura. El término “República de las Letras” fue acuñado por Pierre Bayle en 1664 en el título del periódico que él fundó, “Nouvelles de la Republique des Lettres”. Si bien hay precedentes de esta concepción en épocas anteriores (por ejemplo, en la Universidad de París y su Colegio de Navarra), es con la Ilustración cuando cobra fuerza este ideal de comunidad intelectual universal, sin fronteras fijas y sin ubicaciones concretas (a diferencia de las Sociedades y Academias). El modelo ilustrado de un ambiente letrado como el de la República de las Letras tenía como fundamento la circulación libre de las ideas, pues englobaba a todos los hombres “letrados”, cultos, que intercambiaban ideas. Este intercambio se producía sobre todo en los ambientes apropiados, tales como los salones y tertulias, y alumbró por ello nuevos modos y prácticas de sociabilidad al amparo de estas actividades intelectuales. Por ejemplo, aparece de forma destacada el debate sobre el papel de la mujer: en París, en los salones y convites, se da lo que R. Chartier llama de forma muy acertada “el gobierno de las mujeres y la compañía de personas ingeniosas”. Pues bien, los nuevos lectores del s.XXI ya no son solamente estos nuevos públicos emergentes del s.XIX, como la mujer o los niños, sino la inmensa mayoría de la humanidad que ha sufrido la exclusión cultural, asociada lógicamente a su marginación social, política y económica. Finalizando con otra referencia más a Bajtin, la “República de las Letras” se asentaba sobre un ámbito prioritariamente conversacional, y va ligado a las condiciones materiales e ideológicas de la época: la lectura dialógica o convivencial que hoy podamos hacer, como formas herederas de esta visión abierta, no debe hacernos olvidar lo específico de cada momento histórico, hoy la alfabetización pionera no se hace en los salones de moda pero sí en escenarios educativos y culturales emergentes, por ejemplo, en proyectos de intervención en ciudades (v.gr. La Nuit Blanche), festivales de artes, etc. En suma, la relación entre lectura y cultura emprendedora es absoluta: se lee o se escribe a partir de unas experiencias previas y eso genera otros ámbitos y otras “derivas” que llevan a las personas y a los grupos a identificarse con ciertas demandas o innovaciones de su entorno. Por ello queremos que este diccionario sea no un simple glosario sino que invitamos a habitarlo como si fuera una casa de la lectura, en el sentido de encontrar esos espacios y referencias singulares de una cultura en continuo cambio. Alrededor de 50 expertos de más de veinte universidades han creado estas pequeñas “ventanas” por las que asomarse a esta realidad compleja y apasionante.

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INVESTIGADORES COLABORADORES

Carmen Agustín (UZ) Elena Bahamonde (UEX) Ángela Balça (U. Évora) Josep Ballester (UV) Manuel Barrantes (UEX) Vanessa Bataus(UNESP) Vânia Kelen Belão(UNESP) Amanda Bisciotti (UNGS) Belén Caballo (USC) Maria Luisa Calero (UCO) Zacarías Calzado (UEX) Mar Campos F.-Fígares (UAL) J. Antonio Caride (USC) María Carreño López (UAL) Luis Manuel Casas (UEX) Pedro Cerrillo (UCLM) Miguel Concepción Álvarez (UAL) José A. Cordón (USAL) Marcela Coladello (UNESP) Paulo Costa (U. Évora) Paula Dvorakova (UGR)

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Aitana Martos García (UEX) Alberto Martos García (UEX) Eloy Martos (UEX) Armindo Mezquita (UTAD) Isabel Morales (UCA) J.M. Moreno Manso (UEX) Pascuala Morote (UV) Marcelo Muschietti (UNGS) Lucia Natale (UNGS) Gabriel Núñez (UAL) Manuel Peña (UCO) J.M. Pérez Collados (UdG) MaríaPinto (UGR) Natividade Pires (IPCB) Héctor Pose (UDC) Joaquim Puigvert (UdG) M. Carmen Quiles (UAL) Noelia Ramos (UV) Almudena Revilla Guijarro (EM) Joice Ribeiro Machado (UNESP)

Eduardo Encabo (UMU) M. Elena Fonsalido (UNGS) Gloria García (UEX) Mónica García (UNGS) Juan García Única (UJA) Begoña Gimeno (UZ) Raquel Gómez (USAL) M.ª Elena Gómez Sánchez (UEM) Luis Guerra (UEM) Rita Gradaílle (USC) C. Graziella Guizelim Simões Isabel Jerez Martínez (UCLM) Renata Junqueira (UNESP) María José Labrador (UPV) Manuel de Lara (UHU) Elisa Larrañaga (UCLM) Martina López Casanova (UNGS) M. Isabel López Martínez (UEX) Magdalena López (UEX) Amando López Valero (UMU) José López Yepes (UCM) Sara Robles (UMA) Estefanía Rodero (Mundo Catarata) María Rosal (UCO) José Rovira (UA) Tania Rösing (UPF) Remedios Sánchez García (UGR) Sandra Sánchez García (UCLM) Silvana P. de Souza (UNESP) Ángel Suárez (UEX) Felipe Trillo (USC) Agustín Vivas (UEX) Manuel Vizuete. (UEX) Santiago Yubero (UCLM) Giovanna Zaganelli (U. de Perugia) Coordinación Técnica: Aitana Martos García (UEX) Ítaca Palmer (UGR) ISSN 2171-9624

LISTADO PROVISIONAL DE TÉRMINOS

1. Alfabetización académica. Lectura académica. Escritura Académica 2. Alfabetización ecológica. Ecocrítica 3. Alfabetización emocional. Actitudes. Afectividad. Inteligencia emocional 4. Alfabetización 5. Alfabetización mediática 6. Alfabetización plural. Nuevos alfabetismos lector polivalente 7. Alfabetización temprana 8. Alfabetización visual 9. Albetización informacional ALFIN 10. Analfabetismo. Analfabetismo funcional 11. Análisis demanda 12. Antologías. Textos integrados 13. Aplicaciones de lectura 14. Archivos 15. Audición lectura. Audiolibro 16. Best sellers 17. Bibliofilia. Coleccionismo 18. Bibliotecas. (Analógicas, digitales, híbridas, etc …) Centros de lectura y escritura Lectura pública 19. Bibliotecas escolares ludotecas 20. Bilingüismo 21. Blogs. Etiquetas-Folksonomía ComentariosFuentes-RSS 22. Book Crossing 23. Brecha digital (Inclusión digital) 24. Canon 25. Cartografías lectoras 26. Ciberliteratura 27. Cine y lectura 28. Clásicos Autores Textos. 29. Clubes de lectura. Tertulias Conversación

30. Cognitivismo 31. Comentario de textos 32. Cómic. Anime. Manga 33. Competencia Literaria 34. Competencia(s) lingüísticas, comunicativas. Competencias básicas educativas 35. Competencias lectoescritoras 36. Competencias orales 37. Comprensión Lectora 38. Comunicación no verbal. Códigos 39. Comunidades de lectores 40. Comunidades de práctica. Comunidades de aprendizaje. Campo científico 41. Conectivismo 42. Corpus 43. Creatividad. Analogías técnicas. Juegos de lectura 44. Crítica literaria. Estilo 45. Cuentos folklóricos literarios microrrelatos 46. Cultura escrita. Cultura letrada. Imprenta 47. Curriculum escolar 48. Diccionarios Glosarios 49. Discapacitados. Sistemas de lectura 50. Discurso, análisis del 51. Dispositivos de lectura (Tinta electrónica, e-reader, tabletas) 52. Documentos 53. Drogadicción. Materiales de lectura 54. Edades lectoras 55. Edición. Edición Participativa. Edición en la nube. Editores 56. Educación Literaria 57. Educación social

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58. Edupunk 59. Electracy vs. Literacy 60. Elocución. Prosodia. Entonación 61. Emprendimiento 62. Empresas culturales. Cluster del libro y de la lectura 63. Entornos de proximidad. Corografías. Prácticas situadas 64. Erotismo 65. Escrilectores. Metacognicción 66. Escritores. Escuelas de Letras 67. Escritura composición escrita redacción 68. Espacios de lectura. Ambientes. Sala letrada 69. Estrategias de Lectura. Atención. Motivación Lectora 70. Evaluación de la lectura. Indicadores de lectura 71. Eventos de lectura y escritura. Concursos. Congresos. Ferias. Premios 72. Extensión Universitaria. Lectura 73. Familia 74. Fan fiction. Escritura creativa. Cultura Fan 75. Fluidez. Velocidad Lectora. Test 76. Fomento de la lectura. Promoción. Animación. Libro-fórum 77. Fonética 78. Fonología 79. Formación de usuarios bibliotecas 80. Formación docente lectura. Formación inicial. Formación permanente 81. Formatos de lectura (pdf, epub, azw…) 82. Fotografía y lectura 83. Fracaso. Déficits en lectura y escritura 84. Género. Perspectiva de Género 85. Géneros literarios

86. Gestión cultural. Animación cultural 87. Gestualidad. Rituales. Fiestas. Lectura Cuerpo 88. Grafías. Alfabetos. Deletreo 89. Gráficos organizadores. Gráficos. Mapas conceptos 90. Grafiti. Pintadas 91. Hábitos lectores. Edades lectoras 92. Herramientas e instrumentos documentales 93. Hipertexto. Hipertexto mental 94. Historia de la lectura. Apropiación 95. Humor 96. Imaginación. Literatura de 97. Inclusión/Exclusión cultural 98. Industria del libro. Mercado digital (Plataformas ) 99. Innovación. Experiencias educativas en lectura y escritura. Proyectos 100. Instituciones de lectura. Fundaciones 101. Interculturalidad 102. Interpretación hermenéutica. Recepción del texto 103. Intertexto Lector 104. Intriga. Aventuras 105. Investigación en lectura 106. Lectoescritura. Aprendizaje de la lectura y la escritura. Métodos 107. Lectoescritura multimedia 108. Lector ingenuo / lector experto 109. Lectura 110. Lectura científica 111. Lectura clínica. Sanitaria. Hospitales. Terapias 112. Lectura colaborativa 113. Lectura crítica 114. Lectura de imágenes. Ilustraciones. Paratextos

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115. Lectura del cuerpo. Cuentos motores 116. Lectura digital. Lectura en pantalla 117. Lectura en la nube. Lectura en streaming 118. Lectura explorativa. Scanning. Prelectura 119. Lectura extensiva 120. Lectura fácil 121. Lectura fragmentaria 122. Lectura informativa 123. Lectura intensiva. Lectura en detalle 124. Lectura literaria. Lectura recreativa. Lectura de evasión 125. Lectura matemática 126. Lectura musical 127. Lectura oralizada. Lectura en voz alta 128. Lectura poética. Métrica. Ritmo 129. Lectura rápida. Skimming 130. Lectura sinestésica. Sinestesias. Neurociencias 131. Lectura social. Lectura conectada 132. Lecturas del paisaje 133. Lecturas deportivas 134. Legibilidad. Lecturabilidad 135. Lexicografía. Lexicología 136. Librería. Libreros 137. Libro electrónico. Plataformas de venta y distribución 138. Libro impreso 139. Libros primera infancia. Álbum infantil. Librojuegos. Pop-Up 140. Libros Tipología. Libro Electrónico. Libro enriquecido. Libro homotético. Libro Social 141. Lingüística. Gramática 142. Literatura catalana 143. Literatura comparada 144. Literatura española

145. Literatura fantástica Literatura de imaginación. Fantasía. Ciencia ficción 146. Literatura infantil y juvenil 147. Literatura Infantil y Juvenil 2.0LIJ 2.0 148. Literatura latinoamericana 149. Literatura líquida 150. Literatura portuguesa 151. Literatura tradicional 152. Literatura transmedia 153. Máscaras. Títeres. Recursos plásticos. Dramatización 154. Mass Media. Lectura. TV. Radio. Multimedia. Publicidad 155. Materiales didácticos. Libros de texto. Guías de lectura. Láminas 156. Mediación lingüística 157. Mediadores de lectura 158. Memoria visual. Lectura 159. Microblogging. Twitter, “tuits”#hashtags. Trendind Topics. Timeline 160. Modalidades de lectura. Lectura multimodal 161. Museos. Museo del cuento 162. Narración oral. Folklore. Cuentacuentos 163. Narratología 164. Neurociencia. Aplicaciones a la lectura 165. Normas de estilo. Ortografía. Puntuación. Corrección. Libros de estilo. Dudas del lenguaje 166. Nuevos estudios de literacidad. Inspección del paisaje. Eventos letrados 167. Obras de referencia 168. Ocio lectura. Actividades extraescolares. Educación no formal 169. Oralidad. Paréntesis Gutenberg 170. Paracosmos imaginarios 171. Patrimonio intangible.

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Patrimonio oral. Etnotextos 172. Patrocinadores. Sponsors de la alfabetización 173. Pedagogía 174. Performances. Nuevas prácticas culturales 175. Podcast 176. Políticas de lectura 177. Prácticas. Buenas prácticas. Actividades intervención didáctica 178. Pragmática 179. Preguntas al texto 180. Procesos de lectura. Psicología de la lectura. Inferencias. Conjeturas. Expectativas. 181. Procesos documentales 182. Programas. Proyectos de lectura educativos 183. Propiedad intelectual. Derechos de autor. Copyleft 184. Publicaciones periódicas. Revistas. Hemerotecas 185. Quiosco. Literaturas de quiosco, Paraliteratura 186. Redes Sociales. Servicios Redes Sociales Horizontales (Facebook, Tuenti…) Redes Sociales Verticales (Ning, Edu2.0) Muro 187. Remix/Remezcla 188. Resumen. Reseña. Síntesis textual 189. Retórica. Habilidades comunicativas. Figuras 190. Sagas. Narración serial Intermedialidad Series 191. Segundas lenguas

192. Semántica 193. Semiótica. Sistemas semióticos 194. Sensorium. Nuevos contextos sensoriales. Jóvenes 195. Sociedad lectora. Sociología de la lectura. Alfabetización ciudadana 196. Talleres de lectura y escritura 197. Teatro. Artes escénicas. Teatro leído 198. Técnicas de estudio. Leer escribir para aprender 199. Tecnología para la alfabetización. TIC Equipos 200. Tematología. Temas motivos estereotipos (super-anti)héroes ficcionales 201. Tesis doctorales 202. Textocentrismo 203. Tipología documental 204. Tipología lectores. Nuevos lectores. Segmentación públicos 205. Tipología textos. Géneros Textuales 206. Traducción 207. Trastornos de lectura. Dislexia 208. Valores y lectura 209. Vanguardias. Ismos. Letrismos 210. Viajes. Lecturas de aventuras. Turismo 211. Visibilidad. Prácticas de lectura 212. Visualización 213. Vocabulario 214. Voluntariado. Altruismo 215. Web 2.0. Interactividad 216. Wikis. Escritura Colaborativa

(Artículo recibido: 14-03-2012 ; aceptado: 15-03-2012) ISSN 2171-9624

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