Álabe 8, Diciembre 2013 by Campos FERNANDEZ-FIGARES

ISSN 2171-9624

Revista de la Red Internacional de Universidades Lectoras

Consejo Editorial. Directores Mar Campos Fernández-Fígares, Universidad de Almería, España Gabriel Núñez Ruiz, Universidad de Almería, España Comité de Redacción Mª Carmen Quiles Cabrera, Universidad de Almería, España Angela Balça, Universidad de Évora, Portugal María Carreño, Universidad de Almeria, España José Antonio Cordón García, Universidad de Salamanca, España Aitana Martos García, Universidad de Extremadura, España José Rovira, Universidad de Alicante, España Rosane Innig Zimmermann, Universidad de Passo Fundo, Brasil Comité Científico Gustavo Bombini, Universidad de Buenos Aires, Argentina Margoth Carrillo Pimentel, Universidad de los Andes, Venezuela Natividade Carvalho Pires, Instituto Politécnico de Castelo Branco, Portugal Pedro C. Cerrillo Torremocha, Universidad de Castilla-La Mancha, España Estella D’Angelo, Universidad Complutense de Madrid, España Montserrat del Amo, Escritora, España Anna Diakow, Universidad Northwestern, Estados Unidos Luis Fernández Cifuentes, Universidad de Harvard, Estados Unidos Gloria García Rivera, Universidad de Extremadura, España Gemma Lluch Crespo, Universidad de Valencia, España Ginés Morata Pérez, Centro de Biología Molecular Severo Ochoa, España Enrique Pérez Díaz, Editorial Gente Nueva, Cuba Maria Pinto Molina, Universidad de Granada, España Malcolm K. Read, Universidad Stony Brook, New York, Estados Unidos Jaime Ríos, Universidad Nacional Autónoma de México, México Rogelio Rodríguez Coronel, Universidad de La Habana, Cuba Alfredo Rodríguez López-Vázquez, Universidade da Coruña, España Cristina Rodríguez-Acosta Fernández-Fígares, Fundación Rodríguez Acosta, España Tania Rösing, Universidad de Passo Fundo, Brasil Ángel Sánchez Harguindey, Diario El País, España Dalibor Soldatic, Universidad de Belgrado, Serbia y Montenegro Diseño Gráfico y Cubierta Veo Veo Comunicación Diseño y Maquetación Ana Delgado

ISSN: 9171-9624

Sumario.

Número 8 - Diciembre 2013

ENSAYOS • El último patriarca, de Najat EL Hachmi: Una lectura sociolingüísticas Daniel Fuentes González • La narrativa distópica como lectura imprescindible del lector crítico en la sociedad actual. El caso de The Giver. El Dador de Recuerdos Amando López Valero, Isabel Jerez Martínez • Contos da Infância e do Lar: da Tradição Oral à Literatura para a Infância Carla Alexandra Guerreiro • Sobre mitos antiguos y héroes modernos: Una relectura de La Historia Interminable a partir de El héroe de las mil caras María del Carmen Jiménez Ariza • “Mirror, Mirror on the wall / Who Is the Freest of Them All?” - Grimm’s and Contemporary Portuguese Children’s Literature Princesses Maria da Conceição Tomé, Glória Bastos • Educación literaria en las novelas de colegios de la “Edad De Plata” Fermín Ezpeleta Aguilar • La lectura como herramienta epístemica en la enseñanza superior Maria Engracia Martín Valdunciel • Especialización en promoción de la lectura y escritura: pasado, presente y futuro Ender Andrade, Marisol García

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TEXTOS Y DOCUMENTOS • Un mundo secreto Fanuel Hanán Díaz • ¿The waste land? (Notas sobre la cultura europea de los años 20 y el caso de Stefan Zweig) Juan Carlos Rodríguez

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ÁLABES IMPRESCINDIBLES • Homenaje a Roberto Innocenti: Un ilustrador de su tiempo María José Ferrada

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LECTURAS DE ESCRITURAS: RESEÑAS • Índice reseñas Nuevo Ramonismo. Carmen Canet De nada sirve calma, si no hay sosiego. Miguel Chillida LIJ. Literatura mayor de edad. Blasina Cantizano Márquez Presentación del libro De qué hablamos cuando hablamos de marxismo. Ángela Olalla La reinvención de Latinoamérica. Daniel A. Verdú Schumann

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Álabe, Revista de Investigación sobre Lectura y Escritura, está indexada en las siguientes bases de datos y repertorios bibliográficos: NACIONALES: ISOC (CSIC), DIALNET, DICE, RESH, RECOLECTA, E-REVISTAS, MIAR y DULCINEA. INTERNACIONALES: EBSCO, ULRICH’S, Periodicas Directory, IRESIE, DOAJ, DRIVER y MLA. Además, se encuentra recogida en los siguientes índices de calidad de revistas: CIRC (Grupo B), ANEP/FECYT (Grupo B), Criterios LATINDEX 34.

Meridiano 2.28

La Red de Universidades Lectoras surge de una iniciativa que pretende que la lectura y la escritura no vuelvan a ser el espacio de unos pocos, no se releguen a unas minorías que siempre han sabido de su inmenso valor, pero que no siempre las han utilizado “bien”. La lectura más o menos universal ha sido sin duda una de las aspiraciones del siglo XX, probablemente también uno de sus logros. Salvando obviamente las inmensas diferencias entre países, continentes, todos habíamos entendido que la lectura era una de las más potentes herramientas de educación, de aprendizaje, de construcción del pensamiento crítico y, por supuesto, de placer. Aunque hay algo en este esfuerzo que no está funcionando, existe un cierto retroceso en la lectura, encontramos en los programas de enseñanza de la lengua y la literatura una seria dejadez con respecto a esta última. Álabe es una parte más de la iniciativa en favor de la lectura. Nace en el “ciberespacio” porque este es ya un terreno de todos, y nace en la universidad de Almería al amparo de la Red de Universidades Lectoras, un grupo de universidades portuguesas, americanas, españolas, que desea hacer de la investigación, el debate y la crítica sobre la lectura el eje de sus actuaciones a partir de un enfoque multidisciplinar. Incluimos Textos y documentos de diversa índole; Ensayos revisados por pares de evaluadores externos mediante proceso de doble ciego; queremos también dedicar un espacio singular a nuestros Álabes imprescindibles, en homenaje a tantos como se convierten en luchadores y defensores de la importancia que conlleva comunicar el poder de la lectura. Presentamos un apartado con Lecturas de escrituras, reseñas de libros que pueden resultar de sumo interés al lector preocupado por todos estos temas que cierran lo que queremos ofrecer en estas páginas. La Red es, sin duda ya, el vehículo de difusión del presente, permitiendo que nuestro deseo de participación y divulgación internacional sea una realidad desde el primer número.

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• El último patriarca, de Najat EL Hachmi: Una lectura sociolingüística. Daniel Fuentes González • La narrativa distópica como lectura imprescindible del lector crítico en la sociedad actual. El caso de The Giver. El Dador de Recuerdos. Amando López Valero, Isabel Jerez Martínez • Contos da Infância e do Lar: da Tradição Oral à Literatura para a Infância. Carla Alexandra Guerreiro • Sobre mitos antiguos y héroes modernos: Una relectura de La Historia Interminable a partir de El héroe de las mil caras. María del Carmen Jiménez Ariza • “Mirror, Mirror on the wall / Who Is the Freest of Them All?” Grimm’s and Contemporary Portuguese Children’s Literature Princesses. Maria da Conceição Tomé, Glória Bastos • Educación literaria en las novelas de colegios de la “Edad De Plata”. Fermín Ezpeleta Aguilar • La lectura como herramienta epístemica en la enseñanza superior. Maria Engracia Martín Valdunciel • La especialización en promoción de la lectura y escritura: pasado, presente y futuro. Ender Andrade, Marisol García

Ensayos

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El último patriarca, de Najat EL Hachmi: Una lectura sociolingüística1 Najat EL Hachmi’s El último patriarca, a Sociolinguistic Reading ANTONIO DANIEL FUENTES GONZÁLEZ Universidad de Almería España dfuentes@ual.es

(Recibido 29-10-2012; aceptado 10-02-2013)

Resumen. Llama la atención que la sociolingüística se haya acercado con poca intensidad a la literatura, a pesar de que esta se constituye como un entramado discursivo notoriamente social, especialmente por su ambición de verosimilitud. Partiendo de esta premisa, se propone una lectura sociolingüística de El último patriarca, conectando los hitos sociolingüísticos de los personajes con su lucha social. Manel-Mimoun procurará ser un patriarca implacable y su hija una mujer libre que conquista una nueva identidad. En este recorrido lector se activa un turismo lingüístico-literario, de visita a un paisaje emocional que frecuentemente será recalar en rincones intencionadamente olvidados de nuestra geografía histórico-sentimental. Palabras clave: Sociolingüística; plurilingüismo; lectura; migraciones; interculturalidad. Abstract. It is a surprising fact that Sociolinguistics has approached the realm of Literature with low intensity. It particularly draws the attention because it is a notoriously social discourse frame and even more if we regard for this discipline ambition for verisimilitude. Starting from this ground, the author of this study proposes a sociolinguistic reading of El último patriarca by connecting the characters’ sociolinguistic landmarks with their social fight. The character Manel-Mimoun will try to become an implacable patriarch and his daughter will attempt to be a free woman that conquers a new identity.Through this reading journey a kind of linguistic and literary tourism is triggered. It is like visiting an emotional landscape that frequently will consist of visiting hidden corners of our sentimental and historical geography, spaces that are forgotten on purpose. Keywords: Sociolinguistics; Multilinguialism; Reading; Migrations; Interculturalism. Zusammenfassung. Die Soziolinguistik hat sich mit weniger Intensität an die Literatur angenähert, obwohl sie sich durch einen sozialen Diskurs, vor allem durch ihre Wahrscheinlichkeit charakterisiert. Ausgehend von dieser Bedingung, stellt man eine soziolinguistische Lektüre El último patriarca vor, in dem man die soziolinguistischen Meilensteine der Personen mit ihrem sozialen Kampf verbindet. Manel-Mimoun versucht ein totales Patriach zu sein. Seine Tochter, eine emanzipierte Frau, die sich eine neue Identität verordnet. In dieser Lektüre wird ein linguistisch-literarischer Turismus aktiviert. Das kann einen Besuch in unsere emotionale Landschaft, die wir häufig bewusst vergessen, bedeuten. Schlüsselwörter: Soziolinguistik; Mehrsprachigkeit; Lektüre; Migrationen; Interkulturalität. 1

Para citar este artículo: Fuentes González, A. Daniel (2013). El último patriarca, de Najat EL Hachmi: Una lectura sociolingüística. Álabe 8. [www.revistaalabe.com]

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1 - Introducción La escritora catalana Najat El Hachmi (Nador, Marruecos, 1979) publica L’últim patriarca en 2008, casi al mismo tiempo que su versión en castellano El último patriarca2, ambas en la editorial Planeta. Pocos años antes, su aparición en las letras catalanas se producía con la publicación del ensayo Jo també sóc catalana (Barcelona, Ed. Columna, 2004) como una reivindicación de su comunidad de procedencia, al tiempo que un signo de la potente apertura sociocultural de Cataluña. La novela cuenta la historia de Mimoun Driouch y de su familia desde el punto de vista de su hija, una niña sin nombre. Mimoun emigra desde el Rif (Norte de Marruecos) hasta la ciudad catalana de Vic, primero solo y reagrupado después con su familia. La niña se irá convirtiendo en una mujer que lucha por ser ella misma en medio de las tensiones del poder familiar rifeño y de la sociedad catalana, al menos aparentemente. Puede que su interés literario esté en que la historia transcurre entre ambos polos vivenciales, confrontados críticamente, sin asentarse totalmente en ninguno. De hecho, Ricci (2010: 6) apunta que en EUP “las categorías taxonómicas se hacen trizas una por una para dejar en claro que no se trata de novelar meramente sobre las diferencias entre África y Europa, hombre y mujer”, superación de lo que Grimson (2008: 53) considera una uniformidad imaginada en muchas descripciones culturales, basadas en identidades estáticas, que suelen pasar por alto tanto diferencias internas de los Otros, como también heterogeneidades del Nosotros3.

Sobre la emigración desde el Rif, la bibliografía ha señalado también el proceso de pérdida de autoridad patriarcal en beneficio del diálogo y de la convivencia (Eguren Rodríguez (2003: 7). Del mismo modo, EUP ha quedado adscrita al género de la novela de inmigración, también de exilio. Por lo pronto parece quedar encajada en esta categoría, probablemente por la percepción de la diferencia desde esa atalaya monolítica identitaria de la llamada sociedad de acogida. Dado que esa navegación cultural entre dos aguas es un topos muy presente en la novela, conectaré su lectura con los procesos de encuentro o de integración sociolingüísticos y sus diferentes circunstancias, precisamente porque la desigualdad social causante de una inmigración forzada se instala en otro destino de desigualdad, rota parcialmente en la novela por la igualdad en el uso de la lengua, en este caso de la lengua catalana en la versión original, y de su traducción al castellano4.

En adelante EUP.

Así, en Fuentes González (2013) analizo la significación discursiva y sociolingüística de los gentilicios en esta misma obra de El-Hachmi. 4

Ricci (2010: 19) considera que en el proceso de traducción del catalán al castellano el texto pierde mucho de la plasticidad lingüística del original (concisión, exactitud y fuerza expresiva).

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Al hilo de esta conexión, puede parecer sorprendente que la sociolingüística no se haya prodigado tanto en escrutar los procesos sociolingüísticos de una creación literaria. Sin embargo, se ha insistido en el carácter social de la literatura y en su potencial crítico (Fowler 1988), tanto que en el lamento por ese alejamiento disciplinar, Lambert, Meylaerts y Borden (2005:11) denuncian que la sociolingüística no haya sido tenida en cuenta por parte de los especialistas de las literaturas.

2 - Aspectos metodológicos Si EUP es considerada una novela de inmigración/exilio, la autora ha pulsado bien los hitos sociolingüísticos de los personajes principales. Consiguientemente, no extraña que haya referencias a los estados inestables de la interlengua de Mimoun, adulto llegado del Rif, cargado con su equipaje de percepciones y valoraciones sociolingüísticas, pero también de menciones importantes a la mediación intercultural cooperativa en la ruptura de los prejuicios, o del papel y estructura de las hablas extranjeras y/o para extranjeros, entre otros elementos narrativos que se observarán con más detalle. Tampoco extraña la importancia sociolingüística de un denso escenario plurilingüe, cuyos ingredientes principales son el catalán, el rifeño, el español y el árabe . La niña, por otro lado, llega a Vic con ocho años, de manera que su plurilingüismo se irá desarrollando mucho más hacia la catalanidad lingüística plena que hacia la expansión de un repertorio funcional en rifeño. En este trabajo se pretende seguir abriendo una panorámica atenta hacia el papel que juegan en lo literario el reflejo y las posibilidades sociolingüísticas de determinadas realidades. La forma de presentar esta conexión constituye una parada importante en este planteamiento teórico. Solé i Camardons (2001: 141-42) destaca con mucha honestidad que en sociolingüística el excesivo culto al método puede ser contraproducente, dada la versatilidad de su objeto de estudio. No existe una uniformidad teórica, ni tampoco una univocidad metodológica para abarcar la multidimensionalidad del hecho lingüístico y comunicativo, libertad que enlaza con la fidelidad a los valores de verosimilitud de toda obra literaria (Thon, 1998). La literatura quedaría empíricamente definida dentro del campo sociolingüístico, en tanto que discurso social observable desde una perspectiva macro-sociolingüística, producto y expresión de hechos ampliamente basados en la organización social y económica de una comunidad (Thon, 1998: 4-5). Todo ello invita a usar instrumentos disciplinares de intersección metodológicamente plurales (Ballester e Ibarra, 2009); Martos y Campos (2012). La lectura, cualquier lectura, puede enriquecer incesantemente los sentidos de la escritura. Fowler (1988: 136146) ponía de manifiesto que la atención del lector es secuencial, sacudida por significaciones capaces de configurar un índice de los lugares textuales que han llamado la atención de varios lectores. Esos lugares textuales son dinámicos en el tiempo, al urdir una

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sintagmática de la lectura y al asentar una interacción discursiva entre los participantes del acto lector. Como se verá, este recorrido activa un turismo lingüístico-literario, de visita a un paisaje emocional que a veces será frecuentar también rincones intencionadamente olvidados de nuestra geografía histórico-sentimental. La relación de topos textuales procede inicialmente de una lectura general, no profesional, más específica después, que invitaba a subrayar aquellos fragmentos indicativos de una dialéctica integradora sociolingüística en una comunidad de llegada. Me llamó también la atención la invisibilidad -muy bien lograda- de que estaba leyendo una traducción del catalán al español o castellano, aún cuando el modo de conocimiento que tuve de la obra hiciese muchísimo hincapié en la catalanidad de Najat El Hachmi. Esa invisibilidad traductora, lejos de ser extraña al circuito de los discursos migrantes, constituye un recurso de primer orden (Lambert, 1999): la traducción, quienes traducen o interpretan deben desaparecer, precisamente porque parte de su función es ser imperceptibles. De ahí que ante el conjunto inicial de los temas más consagrados por la sociolingüística (García Marcos, 1999), fuese apropiado indagar en el aspecto traductor de la obra6. Posteriormente utilicé didácticamente los fragmentos seleccionados por su interés sociolingüístico. De ahí que el panorama lector de la novela EUP quede beneficado por observaciones etnolectales, con luchas genuinamente generacionales, necesitadas de mediaciones interlingüísticas e interculturales o, desde luego, con la salida a escena de una durísima emancipación femenina, donde todo se conquista, sin que haya concesiones tanto por el origen como por la adaptación a la comunidad de llegada.

En sintonía con la novedad literaria de EUP, Bueno Alonso (2010: 11) resalta que “el texto se publicó simultáneamente en francés, castellano y catalán desde donde se vislumbra un cierto deseo de recepción del texto en el ámbito mediterráneo”, tanto que “…la edición simultánea en tres lenguas convierten esta novela en un modelo perfecto -demasiado quizás- de un texto polifónico, símbolo del crisol cultural de la España actual.” Frente a ese crisol, una cuestión que no debe olvidarse en comunicación intercultural es que no se juntan las lenguas, sino que lo hacen básicamente las personas, percibidas como miembros de un grupo.

3 - Las tribulaciones sociolingüísticas de Mimoun, que será también Manel El patriarca Mimoun irá adquiriendo el nuevo idioma, espoleado por la necesidad de entender y de ser entendido en una comunidad en la que trabajará como albañil, al 6

Lo que dejo para otro ensayo, primeramente desde una perspectiva general concretada en dos lenguas iberorrománicas, el catalán como lengua de origen y el español como lengua de llegada, si bien podría observarse una ampliación que tenga en cuenta la versión francesa, u otras que puedan publicarse.

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principio por cuenta ajena y luego por cuenta propia. Una operación cognitiva de frecuente uso en la comunicación en contacto cultural y lingüístico es la percepción selectiva o categórica. Se tiende a poner de relieve lo diferente, la disidencia respecto de la cultura propia, mediante usos lingüísticos, culinarios, horarios, rituales. Ese tipo de percepción parece primordial en los primeros momentos del contacto, tanto que alimenta preconceptos y estereotipos varios. Otras veces, cuando la coexistencia va cuajando, parece ganar más terreno la profundidad cognoscitiva. En nuestra literaratura se descubre la importancia de la oposición moro peninsular vs. moro africano (Querol Sanz, 2010). EUP es también una narración donde se reflejan cuestiones esencialistas, al señalar el estereotipo lingüístico que adjudica al español una dimensión imperativa, proveniente de su dureza. En EUP (76-77), evocando los preparativos de la planificación de la estancia inicial, a su padre la niña narradora No se lo imaginaba con los españoles, aguantando todo lo que le dijeran, los insultos, como solían hacer con los moros. No se lo imaginaba sometido a un jefe español que le mandase todo el rato lo que tenía que hacer y cómo lo tenía que hacer, ni siquiera dos años.

Aparece la violencia del acomodo lingüístico, especialmente porque viene dado a partir de historias orales que estigmatizan el español como la lengua del amo, la lengua de la opresión, operativa como nunca en el esquema Los españoles insultan a los moros, seguramente como una táctica de bestialización del otro para poder soportar su sumisión infrahumana como bestias de trabajo humilladas: Había quien hablaba como él, y a algunos pocos los entendía. Había quien hablaba español, y él solo conseguía recordar los insultos que su padre gritaba en esta lengua, aprendidos cuando trabajaba para ellos (EUP, 80).

Parece algo que sucede instintivamente; el desconocimiento queda vinculado al terror al insulto, a la exclusión. Lo hace de tal modo que -a menudo- en la adquisición lingüística hay preparativos especiales para anotar cuáles son los insultos más habituales, por si acaso. En realidad pareciera una estrategia de supervivencia, como si la nueva adquisición fuese una gran batalla. Avanzado el proceso migratorio, esa posible vinculación de dimensiones apriorísticas queda disuelta por la fuerza individual. La condición de una persona convierte un acto verbal en insultante, y hay activadores discursivos, como uxtia puta (EUP, 287), que anuncian la tormenta, también en la la neolengua. Esa reciprocidad apriorística llega irracionalmente; el insulto apestosa cristiana de mierda (EUP, 287) es bastante revelador. Si escribimos apestosa [cristiana] de mierda asociamos dos condiciones bastante denigratorias; al intercalar como sustantivo cristiana, el término queda apresado en una pinza sintagmática de la que no se puede escapar, de tal forma que fortalece una condición de convivencia cultural basada en una tolerancia en frágil equilibrio; si haces algo malo, el paradigma está en el Otro, en el mundo cristiano. Esta operación discursiva no es desde

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De cualquier forma, las lenguas están mercantilizadas. Gutiérrez (2007) ha destacado la relación entre las características lingüísticas de los inmigrantes y sus logros en el mercado de trabajo. Si en el uso lingüístico asumimos las prototípicas relaciones de importación-exportación, Morelló (2002: 252) asegura que Les persones immigrants han de poder tenir accés a l’aprenentatge del valencia com qualsevol altre ciutada o ciutadana. D’aquesta manera tindran les mateixes possibilitats d’arrelament, de desenvolupament de la personalitat i de pertinença a la col.lectivitat, i es podran desenvolupar socialment i professional.

Es decir, a mayor nivel de dominio, mayores oportunidades de mejorar el empleo. En ese entramado sociolingüístico las migraciones vienen propiciadas porque desde dos ámbitos comunitarios se favorece el viaje, porque hay posibilidades de empleo mejor pagado y necesidades de que esos empleos sean cubiertos, lo que -dicho sea de paso- ha concitado la atención por las certificaciones lingüísticas (Martín Leralta, 2011; Baralo y Estaire, 2011)8. En cualquiera de los casos, la economía del mercado lingüístico queda asociada a otra buena serie de factores que pueden garantizar o no la (des)integración sociolingüística. La cotidianidad en el nuevo país puede verificar las expectativas que atribuyen un incremento salarial gracias al dominio idiomático, si la estancia se prolonga o si se prolonga indefinidamente, si hay matrimonio con alguien natural del nuevo país o con el país de procedencia, si se tienen niños o no, si hay agrupamiento vecinal de la comunidad de origen, si la ampliación comunicativa en la neolengua es consciente y se somete a un aprendizaje reglado, si se aprecia cercanía o distancia lingüística entre las lenguas en contacto o qué edad se tiene cuando se emigra y el nivel formativo previamente conseguido9.

En EUP se aprecia la posibilidad, por otra parte, de que la ampliación del repertorio funcional ensanche el potencial comunicativo, sobreponiéndose a actos meramente informativos; una vez asentado un hábito, es más difícil cambiarlo, como en la tolerancia alimenticia hacia las butifarras con judías. Igualmente puede apreciarse cómo actúa la cortesía lingüística, capaz de convertirse en un acto de sumisión (en la entrevista médica, en el juzgado, con la policía, en el ejército, etc…), con prominentes movimientos de cabeza de aceptación y de afirmación fática. Por eso Manel no ponía pegas a la hora de comerse ese mismo plato de botifarra amb seques. Es decir, que la percepción selectiva determina que el migrado mantenga unas características que lo configuren eficazmente en el papel social que se le ha atribuido. Si es el de un obrero silente, no deberá hablar mucho, pero si -por el contrario- se convierte en jefe, deberá espabilar para interaccionar con autóctonos y con extranjeros. Esa amplia 8

En Hernández y Villalba (2005) resulta interesante el esfuerzo por adaptar la enseñanza de ELE a los fines laborales (Español con fines laborales: EFL). 9

Cfr. Schmidt (1983) para una propuesta relativa a los factores individuales, sociales y culturales más influyentes a la hora de aprender-adquirir una L2.

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ción de recursos no se desarrolla monofuncionalmente. Es muy interesante este pasaje (EUP, 129): “Ésa fue su mejor época: estaba ganando mucho dinero y había hecho amistad con algún cristiano que no le resultaba del todo desagradable”.

El-Hachmi retrata muy bien la tolerancia: se acepta no lo ideal, sino lo conveniente. Ese comentario sobre la amistad con un cristiano que no le resultaba del todo desagradable contrasta perfectamente con esa especie de solidaridad por decreto que parece actuar cuando en un ámbito externo a la propia comunidad los connacionales presuponen un mandato innegociable de autoayuda (Fuori, tutti fratelli, dicen los italianos en el exterior, terroni incluidos), como así se lee en EUP (133): Malparido, yo pensaba que eras un maldito cristiano: ¿por qué no me has hablado antes?, a mí sí que se me nota que soy moro. Y tan moro debió decir el otro mientras se daban un apretón de manos.

La percepción es dinámica y se autoconstruye: un moro no viene desde la nada; un moro no es un moro siempre total, desde un punto de vista perceptivo, ya que Jaime le dice a Manel que al no hablarle no podía saber que los dos eran moros. Como era de esperar, uno de los personajes cuyos rasgos se apuntan con cierta frecuencia en la novela es Mimoun-Manel. Sus vocales interlengüísticas constituyen la consabida igualación vocálica o< >u o e< >i que frecuentemente presentan hablantes de árabe L1 o influenciados por el árabe a la hora de hablar español. Todo ello tiene su reflejo en el lecto del patriarca: La confusión en el uso de las vocales la enfriaba por momentos, ¿ti guchta?, decía él, y ella debía de pensar que si se callara todo iría mejor, pero no dijo nada hasta que se sintió mojada por dentro y tuvo la certeza de que ese hombre le traería un montón de problemas que todavía no había tenido (EUP, 148-149).

En el original catalán es muy parecido, pues marca de igual manera la conversión e > i (LUP, cat. 144-145): “…ti guxta? En las páginas 51 y 53 la conocida crema Nivea es nivia; en las páginas 81 y 128 Barcelona es Barciluna. En las vocales velares también aparece la igualación en forma de o > u, como en “viste que él decía uxtia puta” (EUP, 287), en catalán (LUP, 282) “…ell havia dit «úxtia puta»…”, expresión que más allá de la marca interlingüística de Manel, representa algo más: Aún reías cuando padre, pam, cerró la puerta del coche azul que no hacía mucho que se había comprado […] Querías llorar, pero ya era demasiado mayor para hacerlo. Dijiste ¡aaay!, pero en el momento en que viste que él decía uxtia puta y apretaba la mandíbula moviendo los músculos de aquella forma supiste que no se callaría en todo el trayecto […] Porque en cuanto dijo uxtia puta entendiste que tenía un episodio de esos suyos, de los que le provocaba esa especie de maldición o enfermedad, o la indignación o el deshonor o vete tú a saber qué o todo eso junto. Y no paraba de gritar dentro del coche mientras se encogía de vez en cuando sobre el volante.

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Tfu, apestosa cristiana de mierda, tfu. ¿Con qué clase de putas te juntas, tú? ¿es que no sabes que ésa es una puta? (EUP, 287)

¿A qué obedece esta señalización lingüística? ¿Por qué se rompe la ilusión normativista mediante la que se redactan las novelas? Posiblemente es fruto de una percepción donde el centro hegemónico es catalán, o hispánico, ampliamente considerado. Por ello se acogen instintivamente los rasgos más llamativos para un oído nativo catalán, o hispanohablante, de modo que emerge un rasgo diferenciador, dando curso a una sintomatología lingüística que desde luego se presenta en muchísimos otros hispanohablantes marroquíes10. Funcionaría como un marcador sociolingüístico, que vale tanto para grupos xenolingüísticos como para otros de tipo endolingüístico, como en Brigada Central (Juan Madrid (1989/2010); Barcelona: Ediciones B), al aparecer un buen número de rasgos fónicos gitanos, especialmente entre las páginas 98 y 101, o la mención del acento de muchos personajes en Inés y la alegría (Almudena Grandes, 2010; Barcelona: Tusquets). Como recurso literario, parece fuera de toda duda que su utilidad está en fortalecer la verosimilitud del relato, aunque cabría preguntarse si esa señal grupal no fortalece asimismo un repertorio de estereotipos negativos. En el caso de los hablantes extranjeros, esas marcas grupales también pueden responder a casos de fosilización o de falsa fosilización, ya que desde el punto de vista del análisis de errores la fosilización es el fenómeno lingüístico mediante el cual el aprendiente mantiene en su interlengua, de manera automática y permanente, rasgos ajenos a la lengua meta relacionados con la gramática, la pronunciación, el léxico, el discurso u otros aspectos comunicativos (Vázquez, 1991).

Esta posible señalización lingüística de la foraneidad o extranjería tiene ciertas contrapartidas. En relación con los nombres destaca su poder identitario, al focalizar perfiles concretos de las personas nombradas11. En el siguiente fragmento de EUP (86-87) hay un interesante viraje nominal que -con sus matices- suele reiterarse en situaciones de contacto cultural, donde la parte hegemónica rebautiza, con unas u otras intenciones, a personas de un grupo cultural recién llegado: El tío habló un rato con él y finalmente el jefe lo repasó de arriba abajo […] Por cierto, le había dicho su tío, como le cuesta mucho decir tu nombre, dice que a partir de ahora te llamarás Manel.

La situación presenta muchas interpretaciones. Por ejemplo, puede destacarse la soberbia por convertir la ignorancia¸ incapacidad o el mismo gusto del empresario en un

En un futuro podría indagarse en el grado de penetración sociolingüística del fenómeno. Recientemente una doctoranda marroquí me comentaba que “Aunque ahora estoy en paro, por lo menos tengo más tiempo para correger la tesis.” Incluso las intensas revisiones siempre dejan algún gazapo como apareción en tesis que por lo demás son magníficas. 11

Vid. Fernández Juncal (2008) para profundizar en el campo de estudio de la socionomástica.

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criterio que le lleva a ponerle un nuevo nombre al trabajador. Por el contrario, otro matiz, en un plano probablemente más secundario, es el prurito por acercar, por acortar distancias. Manel es un nombre más común, serás uno de los nuestros, aparte de la jocosidad con que el nombre Mimoun puede ser tomado en una comunidad hispanohablante. En cualquier caso, el nuevo Manel no recibe con desagrado su nuevo nombre. Operaciones de transformación nominal como la anterior suelen ser bastante frecuentes. En algunos pueblos castellanos se han recibido muchísimas solicitudes de familias musulmanas para cristianizar el nombre de los hijos (de Yussef a José, por ejemplo), mientras que hace bien poco la ley española restringía sobremanera el repertorio de nombres. Es decir, que lo que en un momento histórico dado constituye una coacción, en otro bien puede resultar una elección. El fenómeno alcanza dimensiones masivas en contextos de gran confluencia de extranjeros estudiantes de ELE, donde inmediatamente una Hannah alemana pasará a ser Ana o un Giussepe italiano será llamado Pepe. Cuando se trata de imposiciones más o menos aceptadas, parece que a partir de la percepción selectiva de la extranjería se asimila el nombre, se hace despararecer esa distancia idiomática, acercándola mediante un nuevo nombre semejante a los que ya hay en la comunidad de destino. Otro fragmento de EUP permite más perspectivas, ya que Manel no es el único caso de acercamiento nominal o, si se quiere también, de uniformización etnolingüística, en este caso con doble filtro , pues “El chico se llamaba Hamed, pero todos lo conocían como Jaume, que venía de Jaime, y entretuvo a Mimoun con todo un repertorio de chistes de zorros y leones”.

(EUP, 133). Ambos tienen cristianizado el nombre, quizá como una estrategia de acercamiento y de uniformización, porque tienen muchos más signos de representación del Otro marroquí.

4 - La permanente inversión comunicativa de la niña sin nombre Mimoun-Manel quería imponer su jerarquía a toda costa, mientras su mujer se refugiaba como podía. A diferencia del padre, la niña recibe la nueva lengua mediante el aprendizaje, sin que obviamente deje de afectarle la adquisición13, mucho más vivencial. Poco a poco su repertorio funcional en la nueva lengua se agrandará considerablemente

En la versión catalana se lee “…Hamed, però tots el coneixien per Jaume, que primer venia de Jaime, LUP, cat. 129).

Entiendo que el par conceptual aprendizaje - adquisición, característico de buena parte de la teoría lingüística adquisicional es complementario y gradativo, más que opositivo, no tanto por su naturaleza en sí, sino sobre todo por la eficacia que su eclecticismo suele otorgar a quienes mezclan inteligentemente las dos maneras de conseguir un determinado nivel de dominio lingüístico.

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y desde esa ampliación podrá situarse mejor en la nueva comunidad; estudiará, hará de intérprete familiar en situaciones delicadas y podrá emanciparse, desoyendo a su padre, que la habría lanzado a otro patriarca, educada como una buena hija obediente para llegar a ser una buena esposa obediente. Quizá por ello opera el denominado iceberg perceptivo, pues las sociedades receptoras de migraciones no suelen ser demasiado conscientes de la dificultad que para personas migrantes con otra L1 supone el dominio siquiera rudimentario de la nueva lengua. Esos procesos de incorporación a una nueva sociedad, en que la lengua suele tener un papel no poco importante, suelen denominarse de muchas maneras, con importantes matices, sea mantenimiento lingüístico, deslealtad lingüística, fenómenos de auto-odio lingüístico, sea aculturación, adaptación, asimilación, integración, acomodo, anomia, etc (Malgesini y Giménez, 2000; Richards, Platt y Platt 1992/1997). Desde el punto de vista sociolingüístico, la bibligrafía ha hecho hincapié, según la ideología de quienes firmen los trabajos, de una integración unidireccional, por un lado, modelo propio de la ideología monolingüe (Moreno Fernández, 2009) y, por otro, de una ideología plurilingüe o de la linguodiversidad, que considera el proceso desde un punto de vista multidimensional que enriquecería a cada una de las partes14. En EUP, 192, se destapa esa dificultad invisible mediante el abandono activo de la lengua de origen: Y padre quería que hablásemos en aquella lengua delante de ellos para no ofenderlos, para que no pensaran que decíamos vete tú a saber qué. Pero yo no podía, no podía hablar con él en ninguna otra lengua que no fuese la lengua con la que lo conocí. Me jugaba un guantazo, pero no podía. Podía acostumbrarme a que Mimoun fuese ManeI y a que nosotros ya fuésemos de aquí, pero no podía cambiar al padre Mimoun por el padre Manel.

Esa violencia de la ocultación lingüístico-simbólica se sustenta en una dialéctica colectiva y familiar. El padre se esfuerza por esconder su origen, que entiende como una exigencia de quienes mandan allí. Ese esfuerzo lo proyecta como una norma que ha de cumplir su hija: no hablar en su lengua delante de aquella gente. Leída la novela, tanto da, pues sobre todo se siente la fuerza patriarcal, caprichosa, efervescente, contumaz, hablar esta lengua o aquella, prohibir llevar el velo (EUP, 230-233) o no llevarlo. A la niña toda esa disciplina de la ocultación le parece un disparate y se rebela. Esa operación violenta de la invisibilidad lingüística es, desde luego, verosímil, presente en los procesos migratorios en curso en Europa y, todo hay que decirlo, también como operación que históricamente ha determinado el desprecio de variedades geográficas en beneficio de normas nacionales. El sintagma aquella lengua parece recuperar una denominación cuasi medieval del magma sociolingüístico de la fragmengtación del latín. Aquella lengua simplemente perfila la reciedumbre inmatizada de la alteridad. Seguramente se refería

Para una panorámica sobre el plurilingüismo, cfr. De Mauro (1977); Llorente Pinto (2002); Moreno Cabrera (2006); Martín y Mijares (2007); González, Guillén y Vez (2010).

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al catalán, pero al obviar la concreción glotonímica viene a decir que resulta indiferente, simplemente la obligaba a hablarle en otra lengua, que no era la lengua en que lo conoció, algo así como el punto preciso en que sabes que tienes padre. Tampoco tiene nombre esa lengua, la lengua propia, aunque indudablemente se refiere al rifeño. Pero también en Europa hay familias emigradas que lo saben perfectamente: si algo no lo usas, lo pierdes. En este punto es fundamental invertir en ese recurso lingüístico, y la mejor inversión es el uso de la lengua. Solé i Camardons (2001: 128-129) lo ha detectado muy bien cuando algunas familias catalanohablantes de las provincias de Valencia y Alicante prefieren “deixar de parlar el català als seus propris fills”. Desde finales de la Edad Media se maneja una metáfora de fuerte raigambre: la la tierra como nutriente comunicativo. Sin embargo, esa metáfora térrea a veces hace aguas, en beneficio de la metáfora de la lactancia (lengua materna), puesto que todavía parece más propia la lengua de la familia que la lengua de la tierra en donde comes, en donde te has criado y en donde vives. En la novela predomina especialmente esa atracción de la lengua hacia un espacio parcialmente desubicado, inconcreto: la lengua del país (EUP, 136), árabe del sur (EUP, 28), en ese otro idioma (EUP, 97), la lengua más cercana (EUP, 133), lengua de la capital de comarca (EUP, 230), lengua de los musulmanes (EUP, 230), o, genéricamente, las cosas de aquí y de allí (EUP, 331). Precisamente una cuestión que como lector me ha llamado mucho la atención es la denominación con caracteres intemporales que recibe el catalán en la novela, aparte del interés que merece el capítulo Diccionario de la lengua catalana (EUP, 185-188), que planea también en capítulos posteriores. La niña, a partir de sus conocimientos lingüísticos, introducidos en escena poco a poco, distingue y valora variedades de la lengua del país, con muchos más matices (EUP, 293): Era como si lo conociera desde hacía mucho tiempo. Pase, pase, había dicho, y yo gracias. Hablaba la lengua del país con ese acento tan de payés y me hizo gracia, me fijé en él más de la cuenta. ¿Puedo venir a verte cuando acabes las clases?

“…Con ese acento tan de payés”, que -si no llega a continuar con ese “me hizo gracia”- quedaría inevitablemente connotado con cierto desdén, como tantas y tantas variedades consideradas rurales en el contexto iberopeninsular. De hecho emergen ciertos datos que apuntan en esa dirección, pues con mucha frecuencia las actitudes sociolingüísticas de la población extranjera en Andalucía adjudican al español de ese lugar concreto muy poco prestigio idiomático, frente al de Sevilla o al centropeninsular castellanista. Es decir, desde un punto de vista de la sociolingüística perceptiva, a veces la población extranjera recrudece en mayor grado los estereotipos que sufre una comunidad de habla, receptora en estas circunstancias. En el subconsciente colectivo parece operar la necesidad de que existan sibboleths sociolingüísticos. Cuando la realidad no los confirma, parecen quebrarse esas fortísimas presuposiciones sobre el déficit ajeno y se realza de inmediato: si eres extranjero y hablas bien, se enfatiza, lo que quizá sea la otra moneda del estigma, creando una excepción para averiguar la regla: ISSN 2171-9624

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Era divertido ir a todas partes con padre. Cuando no había colegio, visitábamos obras, visitábamos clientes y proveedores y todos decían oh, qué bien hablas con lo poco que hace que estás aquí (EUP, 207)

Ello recuerda, y cómo, esa sociosemántica del prejuicio, que se aplica sibilina y adversativamente en frases como Es andaluz, pero muy trabajador; Aunque es catalán, me ha invitado a comer o Ese gitano, qué buen labrador es. Como se ve, esa presuposición negativa influye también en entornos intraestatales, ya que en otras zonas románicas como Lombardía o Piamonte, del Norte italiano, se destaca de inmediato que un italiano de Calabria, por poner un caso, sepa hablar italiano. En los procesos de adaptación sociolingüísticos se han destacado frecuentemente la importancia, y el sufrimiento también, de factores que multiplican su dificultad. Por un lado estaría la adquisición-aprendizaje de un nuevo código lingüístico, fundamentalmente oral y, por otro, el aprendizaje de su escritura y la nueva práctica cultural que conlleva desde una posición de origen en que la L1 carece de sistema de escritura. En ese devenir sociolingüístico se producen compromisos para que la población migrante pueda sobrellevar mejor la nueva situación. Es muy interesante en este alfabetismo adaptativo el siguiente pasaje (EUP, 231): Comencé a leer las etiquetas de los alimentos. Madre, estas galletas llevan cerdo. Y ella, qué dices, hala, si son las que hemos comido toda la vida. Pone grasa animal que, en el mejor de los casos, es grasa de un animal que no ha sido sacrificado como debe ser y en el peor de los casos es grasa de cerdo a secas. Íbamos a comprar queso cortado en lonchas y decíamos: nos limpias la máquina, por favor, que antes has cortado jamón, y yo no me acostumbraba a eso.

Los recuerdos de la niña siguen abundando en ciertas inconveniencias de la escolarización (EUP, 231):

Los maestros nos hacían cantar villancicos y yo no podía decir que no, que yo no los quiero cantar, como tampoco lo hacían las hijas de los testigos de Jehová, que no. Y me situaba entre los niños y cantaba y no cantaba, disimulando, solo moviendo los labios y por dentro diciendo, perdóname, Dios mío, perdóname, ya sé que Jesús no es hijo tuyo, ya sé que están equivocados y ya sé que es de cristianos cantar estas canciones. Pero no habría lamentado para nada tener regalos para Reyes o celebrar otra Navidad, aunque fuese con cuchillos que vuelan o con bombonas de butano cantando vete.

La frontera como compromiso por la supervivencia actúa otra vez. La considero una excelente oportunidad, nuevamente, de repasar nuestra historia, antes incluso de apresurarnos a levantar acta del conocimiento del Otro que está aquí. Los emigrantes españoles en Alemania sufrían equívocos alimentarios, pasando por ciudadanos muy integrados en la República Federal al comprar comida para perros, no para sus mascotas, sino para ellos mismos, confundidos al no saber nada de alemán. Esa confusión la confir

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ma el extraordinario documental español El tren de la memoria15, cuando en Núremberg compraban latas que tenían dibujitos con trocitos de carne, sin saber que era carne para perros, lo que entre los contertulios del documental se asiente, con el comentario de que no se ha muerto nadie; en la higiene personal se tomaba por champú lo que era detergente para lavadoras, cuando en los momentos iniciales de la emigración las onomatopeyas locales pretendían hacerse interculturales al nombrar al pollo (al. Hänchen) como un kikirikí. Otro buen hito de la sociolingüística del contacto cultural reside en la normalización de las relaciones vecinales, probablemente mediante el habla de y para extranjeros (EUP, 235) en la nebulosa de aquel idioma: Todo marchaba bien. […] Una calle que no tenía salida y por donde sólo pasaban coches de los vecinos, donde dábamos vueltas con las bicicletas y donde madre charlaba con las vecinas como podía en aquel idioma que hacía tanto que oía.

Después de todo, hay necesidad de comunicación, aunque sea en forma de mediaciones interculturales espontáneas. Ya se ha hablado de Hamed, conocido en Vic como Jaume, que cumple una función de intérprete, de mentor cultural que va limando las aristas que Manel encuentra por doquier (EUP, 136): Jaume no solo le hacía sentirse a gusto en casa como no se había vuelto a sentir desde que se había marchado del pueblo, sino que lo sacaba de muchos líos. Lo había frenado en el mercado cuando Mimoun quiso pegar a un vendedor que se reía de su forma de hablar la lengua del país o de esa costumbre que conservaba de pedir póngame tantas pesetas de patatas o tantas otras de tomates. Mimoun solía ponerse a gritar cuando el dependiente en cuestión empezaba a reírse con un ¿y éste qué dice ahora?, despectivo, y Jaume, que lo veía venir, se lo llevaba del puesto.

La niña tampoco ceja en esa labor mediadora. Por la vergüenza y pudor tan fuertes que le producía, a la hora de traducir, la niña, en un fragmento extraordinariamente ilustrativo (EUP, 220), Procuraba permanecer detrás de la cortina mientras traducía lo que iba diciendo la comadrona. Había cuestiones que no sabía pasar de un idioma a otro. Continuaba sin entender por qué tantas mujeres de por ahí me explicaban a mí cosas de aquellas. ¿Cuándo fue la última vez que le vino la regla a tu madre? Y yo ya sabía qué era eso de la regla, pero no lo había hablado nunca con ella. ¿Cuándo fue la primera vez que le vino? A los dieciséis años, mejor, así yo estaré tranquila hasta los dieciséis. ¿Cuándo tuvo relaciones sexuales por primera vez? Dios, Dios, quería huir corriendo de todo aquello, yo no quiero saber todas esas cosas, y aún menos traducirlas a un idioma en el que no existía ninguna palabra que yo conociera para relaciones sexuales que no fuesen palabrotas. No podía correr y la comadrona me miró fijamente con las uñas rojas sobre la mesa, anda, venga, pregúntaselo. Madre me miraba y decía qué, qué te ha preguntado, y

Dirigido por Ana Pérez y Martas Arribas en 2005, narra las dificultades de la población española que emigró a Alemania durante los años 60 y el terrible proceso sufrido, tanto en su estancia allí como durante su retorno a España.

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yo habría querido fundirme, así, de golpe, y que ellas mismas se las entendieran. No podía decir follar, no. No podía decir cuándo fue la primera vez que padre te la metió. ¿Joder? No. Intenté encontrar un eufemismo. ¿Cuántos años tenías cuando dormiste con padre por primera vez. Y no la miré a los ojos mientras se lo decía; ella dijo, también muy deprisa, nos casamos cuando yo tenía dieciocho años. Eso es todo. Me acostumbré a leer los trípticos informativos de la sala de espera, unos análisis, unas pruebas, toma hierro, prepara la ropita, etc. Yo tenía ganas de decirle a aquella señora de cabellos muy negros teñidos que madre ya había sido madre tres veces seguidas y que nunca le había pasado nada, sin test de O’Sullivan ni gimnasia preparto.

La traducción, la traducción impensable, puede ser una violación en toda regla a unos principios vitales. La asimetría en el manejo de los dos códigos lingüísticos genera una desigualdad en el uso prototípico de la ampliación léxica y discursiva que procura remediar tabuizaciones sexuales, extendidas a otro ámbito de prohibiciones como los precios y las características de la ropa (EUP, 252): Al llegar teníamos que ser unos reyes magos, y yo pensé que estaba bien, después de tanto tiempo. Y habíamos tenido que comprar ropa […] Padre nos llevó a una tienda donde yo no me atrevía ni a traducirle los precios a madre, pero donde la ropa era bonita. Escogí faldas fluorescentes y pantalones por encima de las rodillas.

Queda claro que la niña es ya una niña de aquí que domina varios idiomas, capaz de reflexionar agudamente sobre equivalencias semánticas en su mediación-traducción, frente a su padre Mimoun-Manel, que no tiene más herramientas que la violencia física y, sobre todo, a Hamed-Jaume, que lo calma y le evita males mayores.

6 - Síntesis de la lectura

En EUP se aprecia que el proceso de adaptación sociolingüística es un itinerario que arranca desde ese iceberg perceptivo en que parte migrante y parte hegemónica van descubriendo elementos mediante un deshielo que descubre caracteres menos evidentes en los comienzos, acercando lo exótico y tomando distancia de lo más conocido. Dentro de esa dinámica, el padre Mimoun-Manel se adapta por la fuerza de las circunstancias, frente a su hija que se hibrida por la fuerza de su voluntad y de su desobediencia. El resto de la familia tiende a ser invisible en la novela; solo la madre lanza a escena otro estereotipo: depositaria de las raíces rifeñas, mantiene a lo largo del tiempo una mera neolengua de supervivencia que le sirve para charlar como buenamente puede con las vecinas, apoyándose para interacciones más complejas en su hija, en la que recaen ingentes responsabilidades sociolingüísticas. Entre otras convicciones, la niña descubre que las diferencias grupales, cuando son vividas, sufridas y también racionalizadas, son menos abismales de lo que parecen a primera vista. Esa hibridación derrota al patriarcado, rifeño en este caso,

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porque no pretende conservar la pureza de la raigambre, no la toma como una esencia, sino como una metamorfosis sin destino, eminentemente como una aventura dolorosa, interactiva y crítica. Es posible que ese triunfo del mestizaje tenga varias caras, la de quienes lo vivan como una traición o como una excepción, pero, desde luego, la de quienes contrariamente apuesten por la imaginación social y por la capacidad de crear otras categorías que articulen reafirmaciones matizadas de la diferencia con una igualdad conquistada. Muchas propuestas para la visibilización de las culturas emigradas son pertinaces en la detección de categorías esencialistas, para diseñar su contrapunto: empoderar a las comunidades migrantes, enfatizar sus logros y normalizar sus triunfos. EUP, antes que una divulgación del estereotipo folclórico (Zovko, 2010), más bien persiste en una ancestral angustia ante la mezcla, casi como una carrera de obstáculos para la transferencia cultural, que necesita relatos como el de estas novelas para derrotar el miedo a unas relaciones colectivas que configuran al moro como un desheredado y a la mora de aquí, ya catalana, como una heroína de frontera. La novela contiene al mismo tiempo una reacción al patriarcado y muchas proposiciones, pero sobre todo podemos entender que invertir en comunicación, imprescindible, aunque no suficiente, produce sensación de plenitud y de progreso sociocultural y económico. La paciencia para conocer al Otro es simultáneamente el aguante para conocernos a nosotros mismos. Justamente esa podría ser una estupenda premisa en la renovación de nuestra educación literaria y lingüística a partir de novelas como El último patriarca, una extraordinaria novela de legitimación de la alteridad en el Nosotros mismos.

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La narrativa distópica como lectura imprescindible del lector crítico en la sociedad actual. El caso de The Giver. El Dador de Recuerdos1 Dystopian Narrative as Essential Reading for Critical Readers in Nowadays Society. The example of Lois Lowry’s The Givers AMANDO LÓPEZ VALERO Universidad de Murcia

ISABEL JEREZ MARTÍNEZ

Universidad de Castilla-La Mancha España amandolo@um.es isabel.jerezmartinez@uclm.es

(Recibido 10-02-2013; aceptado 19-09-2013)

Resumen. En esta aportación tratamos de justificar por qué existe la necesidad de formar lectores críticos en la sociedad dinámica y cambiante del siglo XXI. Considerando que las obras distópicas contribuyen a la conformación de dicha tipología de lector, en este ensayo analizaremos como texto principal The Giver. El Dador de recuerdos de Lois Lowry, tratando de mostrar las ideas principales que la ficción representa en la citada obra. También la contrastaremos con otras obras de características similares escritas con anterioridad a la misma. Uno de los planteamientos principales es comprobar si los valores desplegados en el libro tienen en la actualidad algún reflejo en nuestra sociedad, demostrando de ese modo la vigencia de la obra.

Abstract. In this contribution we aim to justify the need for training critical readers within the framework of the dynamic society of the 21st century. Assuming that dystopian works help to design the conformation of this kind of reader, in this text we will try to analyze The Giver by Lois Lowry as main work. Through this paper we will show the main fictional ideas included in Lowry’s book, comparing it to the different works which preceded it in time. One of the main ideas of the paper is to know whether the values included in the book are still valid in our society, showing the book’s strength in that way.

Palabras clave: Literatura; lectores; valores; educación.

Key words: Literature; readers; values; education.

Para citar este artículo: López Valero, Amando y Jerez Martínez, Isabel (2013). La narrativa distópica como lectura imprescindible del lector crítico en la sociedad actual. El caso de The Giver. El Dador de Recuerdos. Álabe 8. [www.revistaalabe.com]

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1- Introducción

Nuestro propósito es analizar el texto de Lois Lowry The Giver. El Dador de recuerdos. Trataremos por tanto en estas líneas de mostrar las ideas que la ficción representa en esta obra publicada en 1993 y contrastarla con otras obras de características similares escritas con anterioridad a la misma. Una de las cuestiones que nos planteamos es comprobar si los valores desplegados en el libro tienen en la actualidad algún reflejo en nuestra sociedad. El texto deja entrever la influencia de novelas distópicas como Un Mundo Feliz (Huxley), 1984 (Orwell) o Fahrenheit 451 (Bradbury). Estos textos surgen en diferentes épocas y representan inquietudes de las mismas o de ciertos sujetos de estas épocas a la luz de los acontecimientos que las vieron nacer. La lectura del texto de Lowry muestra al lector joven modelos de comunidad y dentro de la misma, un determinado modelo familiar. Consideramos interesante observar las normas presentadas en la obra ya que son las que rigen los designios de esa comunidad y las que se proponen como óptimas para el funcionamiento social, por ello, trataremos de mostrarlas para, de este modo, poder contrastar si hay reflejo de ellas en la realidad actual o por el contrario quedan aisladas en la ficción. Si el lector joven encontrara atisbos de los modelos presentados en la ficción, puesto que trabajamos con distopías, la reflexión final será si realmente es interesante presentar este tipo de narrativa al receptor adolescente dado que le permitiría (si la lectura es crítica y por tanto, positiva) construir o reformular (si lo quisiera finalmente) sus estructuras cercanas de forma auténtica (familia, por ejemplo) conociendo y analizando pros y contras en su totalidad, siendo por ende, más libre y más consciente en su elección al haber realizado una visión profunda de los extremos (que la distopía muestra). Es decir, ¿pueden serle de ayuda al lector joven estas herramientas literarias para armonizar términos y no caer en posturas extremas en su vida?, ¿tendría entonces una función social constructiva la literatura distópica? En estas páginas intentaremos responder a otras dos cuestiones subyacentes: si realmente puede darnos información del individuo (inmerso en una familia-educaciónsociedad) la literatura, o la ficción sólo es imaginación al servicio de la mente. Para tratar de tender puentes entre las ideas de los sujetos (inmersos en una determinada sociedad) y sus modos de representarlas (en este caso la Literatura Juvenil) hemos recurrido al método Hegeliano, la dialéctica y sus tres momentos: unidad simple, escisión u oposición y reconciliación, donde la filosofía una vez más, se alía con la literatura. 2- Lectura crítica para la reflexión autónoma Un viejo proverbio dice: si caen en tus manos oro y libros, recoge primero los libros y después el oro. Leer es una actividad fundamental e imprescindible en nuestra sociedad dado que

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los textos escritos tienen una enorme repercusión en las actuales formas culturales (Tecnologías de la Información y Comunicación). Leer y escribir son acciones complejas que requieren mucho más que saber decodificar un texto. El buen lector, lo que en adelante llamaremos lector crítico, será competente y polivalente porque dominará diferentes formas de lectura, asimilará distintos tipos de texto y manejará diversos soportes. Desarrollará su actividad lectora movido por diferentes estímulos y lo hará en distintos contextos y situaciones. Buscará información para decidir, para transformarla en conocimiento, para tener juicios fundados sobre la realidad, para disfrutar. El lector crítico lee comprensivamente y sabe interpretar lo que lee, reformula, transforma contenidos. Por lo dicho, y coincidiendo con José Antonio Millán (2001) en su ensayo La lectura y la sociedad del conocimiento, la lectura es la llave del conocimiento en la sociedad de la información. Leer es, por tanto, esencial para la evolución de los individuos, pero, ¿en qué consiste exactamente el acto de la lectura? Grosso modo podemos afirmar que la lectura constaría de cuatro fases siendo la primera la decodificación del signo gráfico donde logramos tender un puente entre grafema y sonido. El lector identifica los signos impresos, reconoce las palabras. Esta fase es esencial pero no suficiente ya que necesitamos que haya por parte del lector una comprensión, que supondría la segunda fase de los estadios de la lectura. En la fase comprensiva se produce la interpretación del sentido de los signos y es importante anotar que existen tres niveles de comprensión: el literal, el inferencial y el crítico. En el primer nivel (Reading on the lines) captaríamos el sentido explícito del texto, en el segundo nivel (reading between the lines) aprehenderíamos el sentido implícito del texto, reconociendo intenciones y propósitos del autor. Por último, el nivel crítico (reading beyond the lines) supondría un juicio personal sobre las ideas expresadas y una deducción de consecuencias. La lectura de un texto beyond the lines implica una comprensión crítica donde el lector recapacita sobre el sentido último del mensaje dándole un sentido único, aceptándolo o rehusándolo según ideas propias. En este punto, la información deja de serlo para el receptor y se transforma en conocimiento. La tercera fase del proceso sería la de evaluación, en donde el lector ha asentado ciertos principios que han de servirle para el enjuiciamiento de lo leído y para la modificación de su pensamiento y actuación ante las ideas mostradas por el autor, es decir, reaccionaría ante lo leído. Además, sería capaz de apreciar el valor estético del texto (Quintero Gallego, 1987). Concluiríamos esta escalera hacia la lectura total con una última fase, la de aplicación. Ésta consistiría en lograr integrar los aprendizajes de esa o esas lecturas en el sujeto receptor para que pueda llevar ese conocimiento a su vida (la educación para la vida de la que habla Delors, 1996), es decir, cuando el lector es capaz de utilizar lo leído en circunstancias específicas e individuales. Porque, a fin de cuentas, la lectura sirve al individuo para conocerse, para entender el mundo, para empatizar con los otros hombres y sus culturas, para dar explicación a todas las dudas de todos los hombres de todos los tiempos y otorgar cierta información que será transformada en conocimiento útil una vez concluidos los estadios de lectura.

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Este proceso puede ser considerado como un proceso alquímico, de transformación, donde vamos de la decodificación a la aplicación, de la información al conocimiento, de los símbolos ininteligibles al sentido último de todo signo. Quizá por eso, no yerra el dicho antiguo al afirmar: “recoge primero los libros y después el oro”. La reflexión y el cuestionamiento autónomo de aquello que se lee es necesario para todos los textos pero quizá lo sea más para aquellos que exploran la doble naturaleza del ser, para aquellos textos que muestran los extremos, las ideas llevadas a las últimas consecuencias donde quizá el hombre pierde su humanidad. Los extremos siempre son lo mismo (como muestra Alan Moore en su cómic V de Vendetta, capítulos tres y cuatro) Los sueños pueden transformarse en pesadillas, eso muestra la narrativa distópica (J.S Mill) que hemos seleccionado en estas páginas, siendo The giver un extremo cacotópico (en terminología de Bentham) y donde esas fases de lectura total se muestran imprescindibles y necesarias (por útiles para no caer en el embrutecimiento y la resignación, que dirá el escritor) para las mentes inquietas que buscamos conocimiento (también) en los libros, como reflejo de lo real o para esclarecer la realidad que puede, en ocasiones, resultar opaca y críptica, como las pesadillas. -¡No, no! –le atajó la Reina-. ¡La sentencia primero! ¡Tiempo habrá para el veredicto! -¡Qué insensatez! –Exclamó Alicia-. ¿Dónde se ha visto que la sentencia se dicte antes de saber el veredicto? -¡A callar! –Vociferó la Reina, poniéndose roja de ira. -¡No me da la gana! –le contestó Alicia. -¡Que le corten la cabeza! –chilló la Reina con toda la fuerza de sus pulmones. Pero nadie se movió. -¡Ya nadie te hace caso! –dijo Alicia, que había recobrado su tamaño habitual-. ¿Cómo te van a hacer caso si no son más que un mazo de cartas? Al oír esto, la baraja entera se elevó por los aires y las cartas comenzaron a caer sobre el rostro de Alicia… Hasta que despertó, tumbada en la orilla del río. (Carroll, 2003: 227)

3- Estructuras, valores sociales y fomento de la lectura Una vez trazados los límites del lector crítico, capaz de cuestionar y relacionar la información transformándola en conocimiento y capaz a su vez de aplicar el mismo en su vida cotidiana, vamos a avanzar en las estructuras inmediatas que rodean a ese lector, las estructuras que posibilitarán que los jóvenes logren crecer y desarrollar sus capacidades y habilidades lectoras, estructuras que favorecerán la lectura de historias sobre la historia de la humanidad para la preservación y evolución de la misma. Sociedad, escuela, familia, individuo… y viceversa, esta será la espiral que trataremos de mostrar dado que la macro-estructura se sostiene por la micro-estructura y a la inversa, se retroalimentan y apoyan para el funcionamiento del sistema total y por tanto del avance común. ISSN 2171-9624

Si aceptamos esta formulación de muñecas rusas vemos que todo es lo mismo y representa lo mismo y que desde lo más pequeño (micro-mundo individual de los sujetos) hasta lo más grande (sociedades) son la misma “cosa”. Y ¿qué podría ser “la cosa humana”, también conocida como humanidad? Pues quizá sistemas de ideas-valores-creencias que se representan o muestran en sus signos. Por eso, si analizamos los signos encontraremos respuestas a la pregunta, o más preguntas, lo que indicará que somos personas críticas y lectores ávidos, por tanto humanos haciendo uso de sus capacidades únicas. Si consideramos estas palabras, entonces podemos poner el acento en una de estas partes para comprender el todo. En estas páginas nos hemos centrado en la familia para comprender el resto de estructuras (de muñeca rusa) y lo hemos hecho a través del estudio que Lowry (ficción) muestra en su obra The Giver, El dador de recuerdos. Este libro puede encontrarse en librerías o bibliotecas, en estanterías de adolescentes y jóvenes, (incluso en la red podemos encontrar un juego que nos ayudará a comprender a los personajes y fomentar la lectura inteligente del texto), pero ¿realmente puede darnos información del individuo (inmerso en una familia-educación-sociedad) la literatura, el Arte? ¿O la ficción sólo es eso, imaginación al servicio de la mente?

4- Sistema de representación de ideas. De Hegel a Lowry Hegel, con su dialéctica intenta conocer la realidad en sí misma, para ello concibe la razón como el instrumento que es capaz de abarcarlo todo (lo finito y lo absoluto) y conocer la totalidad de lo real. La parte sólo puede ser explicada en función de la totalidad y la realidad total es historia, y no se puede desgajar un ser de la historia porque cada ser está dentro del devenir del todo (Heráclito), es un momento del proceso. El conocimiento no puede entender una cosa particular sino dentro del Todo. La realidad no es estática sino movimiento, oposición, conflicto que poco a poco se va reduciendo al equilibrio. Cada cosa concreta remite a la totalidad, por eso el motor de ese devenir es el desajuste propio de la relación con el todo. La realidad es por tanto, según Hegel, dialéctica, que se mueve por la contradicción entre lo que es y lo que tiene que llegar a ser para “ajustarse” al Todo. Las ideas se manifiestan en tríadas dialécticas: la idea en sí, la idea fuera de sí y la idea para sí. Es en esta última (idea para sí), donde encontramos la Filosofía del Espíritu (como suprema realidad) que a su vez se divide en Espíritu subjetivo, objetivo y absoluto. Dentro del espíritu absoluto encontramos el arte como manifestación de la idea para sí, que es la conciencia del hombre que conoce y se conoce, donde el sujeto se encuentra consigo mismo en el Arte (literatura en este caso). Por tanto podríamos afirmar que las ideas se manifiestan y son síntesis de luchas de contrarios en el arte, o que el arte nos dará una información de la realidad dado que es el espacio donde el sujeto reflexiona (superados objetivismo y subjetivismo) y llega a la totalidad (o absoluto) sobre sus ideas, que son muestras de la realidad misma que ayudan a la humanidad a conocer.

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“Del ser-ahí efectivamente real del hombre forma parte el mundo circundante”… “pues el ideal es la idea identificada con su realidad” (Hegel, 2007: 178) Desde la antigüedad, cada pensador se propone resolver el “problema” del mundo, dar un paso más para su aprehensión. Esta visión de análisis que muestra Hegel es una de tantas formas de aproximarnos al conocimiento generando preguntas, armonizando términos para poder vislumbrar ideas reflejadas en el arte como medio de manifestación y representación. ¿Qué ideas aparecen representadas en El dador de recuerdos?, ¿por qué?, ¿cuál es su visión de la familia, como parte de la muñeca rusa que es idéntica al todo, o sociedad?, ¿hay vínculos, por tanto, entre la realidad y la ficción?, ¿es interesante entonces su lectura?, ¿por qué tipo de lector?, ¿todos podemos leerlo?, ¿serviría para el avance de la sociedad o es una trampa para el mismo? Veamos a continuación, y sin más preámbulo necesario, el sistema de ideas representadas en la novela distópica que analizamos mostrándola primero junto a otras obras anteriores de características similares y analizando aspectos que van de la micro a la macro-estructura.

5- Ideas representadas que se repiten en el espacio y en el tiempo: Huxley, Bradbury, Orwell, Lowry Podemos afirmar que hay aspectos que se repiten como leit motiv en las cuatro novelas. En relación a la primera estructura, la familia, observamos que en las representaciones de ideas en el tiempo o bien se suprime la familia para aislar al individuo o bien participa de la norma o control de la macroestructura, sustentándola desde el grupo-base que supone el seno familiar. La televisión en la obra Fahrenheit 451 es un miembro más junto a Montag y Mildred, otro miembro aséptico y frío. “El televisor es real. Es inmediato, tiene dimensión. Te dice lo que debes pensar y te lo dice a gritos. Ha de tener razón. Parece tenerla. Te hostiga tan apremiantemente para que aceptes que tu mente no tiene tiempo para protestar, para gritar: ¡Qué tontería!”

En la obra 1984 no se muestra modelo familiar puesto que va contra las normas. Los sujetos aparecen aislados y exentos de libertad extirpando así su humanidad. La única lealtad posible es al Partido. “¿Cómo vas a tener un eslogan como el de –la libertad es una esclavitud- cuando el concepto de libertad no exista? Todo el clima de pensamiento será distinto. En realidad, no habrá pensamiento en el sentido en que ahora lo entendemos. La ortodoxia significa no pensar, no necesitar el pensamiento. Nuestra ortodoxia es la inconsciencia”

Los ritos de paso de los infantes son claros y conducen a un único camino. En este camino único se excluye el pensamiento autónomo y la lectura materializada en los libros como elemento diferenciador y distorsionador del orden para el buen funcionamiento de la macroestructura. Los personajes que acceden a ellos rompiendo la norma son castigados ya que constituyen un peligro social: torturados (Orwell), “liberados” o sucumben al

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suicidio como vía (Lowry y Huxley), exiliados (Bradbury), es decir, sufren. Leer impide ser felices porque llena de angustia. Los hombres empiezan a ser diferentes cuando deben ser iguales” (Bradbury, 1993). Para el sufrimiento la propia macro-estructura tiene sus sedantes, la química (contra el Ardor en Lowry, o la depresión con el soma en Huxley). Con ellos se suprimen los sentimientos “extraños”, utilizando una palabra de Jonás y se mantiene vivos (pero no humanos) a los individuos, ya que se elimina parte sustancial de su existencia. Se controlan en las sociedades de ficción descritas las emociones y los pensamientos mediante vigilancia explícita (Gran Hermano –Orwell-, Altavoces –Lowry-) y el uso-desvirtualización-control lingüístico. Hay una eliminación de la cara oculta de la luna: la muerte, el dolor, la duda o la capacidad de hacerse preguntas, es decir, del pensamiento; hay una supresión de lo diferente para uniformar literal y literariamente a la sociedad y curiosamente esta omisión de aspectos humanos que se repite en las cuatro novelas sólo subraya la carencia y necesidad de estos factores como propios del ser humano (la libertad, la posibilidad de equivocarnos en las elecciones tomadas, la valoración de los aspectos positivos al vislumbrar los negativos, llenando de sentido los hechos, los sentimientos, las vivencias, los pensamientos…la vida humana.) Quizá lo importante no es tanto mantenerse vivo sino mantenerse humano, dice Orwell. Hago un llamamiento a que descubramos aquello que nos es realmente cercano y podemos utilizar para sopesar y reflexionar. A leer profundamente, no para creer, no para contradecir, sino para aprender a participar de esa naturaleza única que escribe y lee. A limpiarnos la mente de tópicos, no importa qué idealismo afirmen representar. Sólo se puede leer para iluminarse a uno mismo: no es posible encender la vela que ilumine a nadie más (Bloom, 2000: 27)

Veamos ahora más detenidamente algunos aspectos relevantes de la obra de Lowry ya que es la publicación más reciente y podemos considerarla actual. Analizaremos aspectos relacionados con la micro y macro estructura de esta comunidad e intentaremos responder a las preguntas ¿Podemos atisbar reflejo de la misma en la sociedad? ¿Es interesante o recomendable su lectura para adolescentes y jóvenes? 5.1. La trama de The giver En esta sociedad que muestra la obra de Lowry, anualmente se celebra la ceremonia de los Doce donde cada niño al cumplir esta edad recibe del Comité de Ancianos la misión que desempeñará en su vida para satisfacer las necesidades de la Comunidad. Jonás y su familia esperan el rito anual con ilusión pero el protagonista de la novela de Lowry se enfrentará con una dura asignación: ser el Receptor de Memoria. Desde este momento tendrá acceso a información (recuperación de recuerdos buenos y malos de la historia de la humanidad) y libros. Esto le llenará de conocimiento y poder, pero también

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de dolor, soledad, dudas y preguntas sobre el funcionamiento de su comunidad. Será formado por el más honorable de los ancianos, el Dador, quien le ayudará a darse cuenta de los oscuros secretos que subyacen tras la frágil percepción de su mundo. Elegirá valientemente buscar el camino posible y huir llevándose consigo a un recién nacido que está condenado por sus iguales a la “liberación” (a la muerte). Caminar hacia otro lugar verdadero, con los colores de las cuatro estaciones sin exclusión posible, con todas las tristezas y todas las alegrías que la vida del hombre contiene en el elegir constante de posibilidades desde la conciencia. Caminar intentando llegar a un lugar más humano. ¿Lo conseguirá o su caminar le devolverá al punto de partida ya que no hay escapatoria salvo la liberación (muerte)? ¿Qué sucederá con la comunidad si su receptor de Recuerdos se marcha y el anciano Dador desaparece, ya que los recuerdos vuelven a los individuos que no están preparados para asumirlos (dado que desconocen la existencia de los mismos y no han sido formados para ello), cumpliendo una clara y única función social desde los doce años? ¿Lo conseguiremos nosotros, lectores, con y por ellos, por los personajes? 5.2. Los personajes En lo que atañe a los personajes, hallamos a Jonás: protagonista de la historia. Seleccionado como el nuevo Receptor de Memoria en la ceremonia de los Doce por sus cualidades: inteligencia, integridad, valor “la formación que se te exige implica dolor… necesitarás un inmenso valor” (p. 86), sabiduría y capacidad de ver más; a Lily (Lily-laila): Hermana pequeña de Jonás. Tiene siete años. “Niño veintitrés –había leído el Nombrador en la Ceremonia de Imposición de Nombre y entrega del niño a la unidad familiar asignada- Lily… La gente aplaudió”. (p. 21). Todavía tiene objeto sedante (seres imaginarios blandos para dormir. Peluche). También encontramos al Padre de Jonás que cumple la función de Criador; a la Madre que ocupa un alto cargo en el Departamento de Justicia.

La madre de Jonás tenía más inteligencia que su padre, pero su padre tenía un carácter más tranquilo; se compensaban. Su unión, como todas las uniones, había sido sometida a un control de seguimiento por el Comité de Ancianos durante tres años antes de que pudieran solicitar hijos y, como siempre, había resultado bien (p. 68);

Y a Gabriel (Gabi). Es uno de los bebés que el padre de Jonás trata de ayudar en el centro de Crianza. Lo lleva a casa una temporada para fortalecerlo y conseguir que no sea liberado. Jonás le pasa alguno de los recuerdos que el Dador a su vez le ha dado. No puede permanecer en el núcleo familiar porque cada unidad familiar sólo puede tener dos hijos. Tiene los ojos claros, al igual que Jonás y el Dador “Además de ser una rareza, daban a quien los tenía un cierto aspecto de… ¿qué era? De profundidad, decidió” (p. 31). “Jonás miró tímidamente a los ojos claros que reflejaban los suyos como un espejo” (p. 102) Comparten la diferencia, rara en esta estructura extremadamente organizada donde los Nacidos que no cumplen las características requeridas según las Normas son libera-

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dos. “Sólo en dos casos la liberación no era castigo. Uno era la liberación de las personas muy ancianas… y la liberación de los Nacidos”. (p. 14); a -Asher y Fiona. Amigos de Jonás. Doces. Jonás sueña con Fiona y tiene su primer Ardor, desde ese momento es medicado. Asher será tras la ceremonia de Doce Subdirector de Recreación y Fiona Cuidadora de Viejos; al Comité de Ancianos. Encargados de observar la evolución de los niños de la comunidad para poder asignarles una misión a los doce años. “Al igual que la Unión de Cónyuges y la Imposición de Nombres y Colocación de los Nacidos, las Misiones eran escrupulosamente estudiadas por el Comité de Ancianos” (p. 68) Por último, encontramos a El Dador de Recuerdos. Es el encargado de custodiar la memoria de la comunidad. Atesora recuerdos bellos y también dolorosos. Aconseja al comité de Ancianos si éstos requieren ayuda, y se queja de que le consulten poco. Tiene acceso a libros. “En realidad no soy tan viejo como aparento. Este trabajo me ha envejecido. Ahora parece como si ya me debiera faltar poco para la liberación… Necesito la fuerza que me queda para tu formación. Nos espera un trabajo duro y doloroso” (p.103). El Dador, al igual que Jonás, puede

mentir, dato que los aleja del control al que está sometido el resto de la comunidad desde que comienzan el aprendizaje de la Precisión Lingüística a los tres años. Y finalmente hallamos a ella. Diez años antes que a Jonás, se le asignó la misión de Receptor a Rosemary. Al recibir ciertos recuerdos dolorosos pidió al Presidente de Ancianos ser liberada (la muerte). Desde entonces a la comunidad se le dijo que había fracasado en su misión y que su nombre era impronunciable. Deshonor. Si le sucede algo al Receptor, los recuerdos que ha recibido y custodia no se pierden con él sino que vuelven a la gente. Esto supondría un desastre para la comunidad. 5.3. La familia en The giver Como características relevantes referidas a la familia se nos presentan las siguientes: los padres no eligen el nombre de sus hijos. Los niños lo traen tras ser aceptada la solicitud para recibir un nuevo miembro en la unidad familiar y se conocen en la Ceremonia de Imposición de Nombres donde se le entrega el nuevo miembro. Cada unidad familiar sólo puede tener dos hijos que las Paridoras han dado a luz y los Criadores han cuidado hasta que son entregados. Hasta la Imposición de Nombre cada niño es llamado por su número original. Los padres utilizan el número cuando el hijo les irrita al tener un mal comportamiento. Con la Unión de cónyuges se estudian las solicitudes de esposo y esposa. Estas solicitudes se estudian y si procede se aprueba y anuncia la Unión. ”Era necesario que todos los factores –disposición, nivel de energía, inteligencia y gustos- se complementaran y armonizaran perfectamente” (p. 67) El recuerdo preferido de El Dador es el del amor, que aparece asociado a la memoria de una habitación con una familia y los abuelos. “¿Lo recuerdas, Jonás? Sí –dijo. Tenía aquella sensación maravillosa que usted me dijo que era amor” (p. 188) En la comunidad cuando llegan a la vejez abandonan la unidad familiar y marchan a la Casa de los Viejos hasta que son liberados. La familia por lo tanto, no contempla la figura de los abuelos. ISSN 2171-9624

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Además del control invisible pero sí audible del Consejo de Ancianos (la omnipresente voz de los altavoces) en las unidades familiares se hacen reuniones diarias donde todos sus miembros (reducido a cuatro máximo, por norma) cuentan su día a día y también sus sueños. La mentira no está permitida por lo que todos están informados de todo lo que sucede. El texto termina con una audición musical por parte de Jonás… ¿será la omnipresente voz de los altavoces? ¿Es así como son liberados? O… consigue su propósito de escapar de esa comunidad a la que ya no quiere regresar porque ha visto más allá de las sombras proyectadas en la caverna, que diría Platón? El receptor dirá, tras la lectura de la obra.

5.4. Características de la comunidad La comunidad descrita en este libro destaca porque sus miembros creen que sólo existe la comunidad, el resto es Afuera. Tampoco conciben la temporalidad. La última de las ceremonias es la del Doce. “A partir de los doce la edad no importa”... Lo importante es la preparación para la vida adulta y la formación que recibas para tu Misión”. (p. 26-27) El mobiliario es igual en toda la comunidad: “práctico, duradero, claramente definida la función de cada mueble” (p. 100). Igual sucede con los miembros de la comunidad una vez se les es asignada una función en la ceremonia del Doce. La asignación de obrero supone una misión de poco honor. Las paridoras, por ejemplo, son válidas para desempeñar esa función durante tres partos y luego son obreras el resto de sus días hasta que ingresan en la Casa de los Viejos. “La misión de paridora es de muy poco honor… ¿Es eso lo que tú quieres, Lily? ¿Tres años de holgazanería y luego trabajos físicos duros?” (p. 33). Existe por tanto, la jerarquía a la hora de asignar la misión. No está permitido hacer preguntas personales o señalar alguna mínima diferencia entre los miembros de la comunidad. A Jonás, al recibir su hoja de obligaciones como Receptor de Memoria se le informa de que “puedes preguntar lo que quieras a cualquier ciudadano y te responderá” (p. 93) Las profesiones se reparten a los doce años en función de la observación implacable y continua del Consejo de Ancianos. Diferente al resto tiene la apostilla de inquietante. Esta apreciación la encontramos al referirse por ejemplo al color de ojos de Gabriel o Jonás. “En la comunidad se considera grosero señalar lo que un individuo tuviera de diferente o inquietante” (p. 30) Otra de las normas que encontramos es la prohibición de mencionar o comentar los éxitos propios. “Prohibido presumir, aunque fuera sin querer” (p. 39) 5.5. Elementos de control Como principal instrumento para controlar a la población se utiliza el término Precisión de lenguaje, es decir, control mediante el dominio lingüístico.

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La palabra Amor es una palabra muy generalizada, vacía de contenido que ya casi no se usa” … “Nuestra comunidad no puede funcionar como es debido si no hablamos con precisión. ¿Sentís amor por mí? Esta es una pregunta insatisfactoria.- dijo Mamá. Podrías preguntar: ¿Estáis a gusto conmigo? La respuesta es sí –dijo su madre. O –sugirió su padre-: ¿Estáis orgullosos de lo que hago? Y la respuesta es un sí sin reservas. ¿Comprendes por qué es insatisfactorio emplear una palabra como Amor? (p. 171)

La muerte es tratada en la novela con el término Liberación. “La mala conducta le hacía a uno indigno de nombre” (p. 69) “Desde su primer aprendizaje de la lengua, se le había enseñado que no había que mentir nunca. Era parte esencial de aprender a hablar con propiedad” (p. 96) Unido al anterior ejemplo encontramos otro elemento de control en el seno familiar. A Jonás, al recibir las normas como Receptor de Memoria se le prohíbe contar nada relacionado con su formación. Se le prohíbe la medicación, narrar sueños y puede mentir. Todos estos elementos de control lo diferencian de la comunidad, al igual que al Dador. El libro de normas indica el comportamiento adecuado de todos los individuos para la convivencia en la Comunidad: “Si no encajas puedes pedir que te manden Afuera y te liberen. Lo dice en las Normas ¿Cómo iba a haber alguien que no encajase? … La comunidad estaba meticulosamente ordenada, las selecciones se hacían con todo cuidado” (p. 67) El Comité de Ancianos está siempre vigilante y se comunica mediante altavoces. Todos los espacios están preparados para que su voz llegue a cualquier rincón. “Atención. Recordamos a todas las niñas menores de nueve que las cintas del pelo deben permanecer bien atadas en todo momento”. (p. 34) “Atención. Recordamos que todo ardor debe ser notificado para su tratamiento”. (p. 52) El castigo está contemplado en las normas y asumido por la comunidad. La liberación de los individuos que no se adecuen al sistema es la muerte. 6- Reflexiones que surgen a partir del análisis de contenidos de The giver. El dador

de recuerdos

A la luz de lo evidente por los datos mostrados en la literatura, trataremos de responder a las dos preguntas planteadas: ¿Podemos atisbar reflejo de la misma en la sociedad?, ¿es interesante o recomendable como lectura para adolescentes y jóvenes? Llegados a este punto afirmaremos que efectivamente, las novelas distópicas, The Giver entre ellas, surgen como respuesta a aspectos que acaecen en la sociedad, que preocupan a algunas personas y que representan ideas actuales y emociones como el miedo ante sucesos reales del mundo globalizado. Reflejan o manifiestan el temor ante lo extremado o radicalizado de actitudes reales. Estas actitudes reales, miedos, ideas, tienen un

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sistema de representación: la literatura. (Siguiendo el análisis del sistema Hegeliano para comprender el puente entre la idea del hombre y su representación mediante el arte). The Giver nos pone alerta, para no olvidar que los extremos terminan tocándose y por tanto, siendo lo mismo. Conducen a un único camino que supondría la supresión de aspectos inherentes al ser humano. Nos subrayan con luces de neón que no hemos de olvidar la individualidad, la crítica constante, el cuestionamiento de lo que acaece dada su importancia y esencialidad. La creatividad, la unicidad, la capacidad de elección y la capacidad de vivir, entendiendo la vida por la existencia de su opuesto. Ser felices, entendiendo la felicidad como elemento indisociable de su contrario. Ser conscientes de la realidad entendiendo la misma gracias a las pistas esenciales que nos deja la ficción literaria… Son necesarios los opuestos porque conviven en la naturaleza humana. ¿Cómo armonizarlos? Esa es otra cuestión a la que cada uno debe dar respuesta. Quizá la vida sea el margen entre contrarios (dolor-alegría, risa-llanto, sociedadindividuo…). Quizá entre la utopía y la distopía que muestra la literatura se encuentre el mundo: la síntesis, espejo cóncavo y convexo donde de soslayo quede reflejado el mundo, en unos lugares y momentos con más azúcar, en otros lugares y momentos históricos con más hiel. Tal vez la literatura utópica y distópica clamen a los lectores que la síntesis es posible y nos ayude a preservar ciertos aspectos necesarios por humanos, para no caer en posturas extremas, radicales, ya que quizá nos conduzcan donde la ficción nos muestra, con las consecuencias que también enseña. Sí, inevitablemente es recomendable e interesante la lectura de esta obra para adolescentes y jóvenes, para todo lector crítico que crea todavía que “el crimen mental es la muerte”. Para que cada vez haya más lectores totales que transformen la información en conocimiento y el conocimiento sepan aplicarlo en su vida, por la Vida en su sentido último. Dice Lowry en su dedicatoria: “A los niños, en cuyas manos dejamos el futuro”. Compartimos nosotros su decir con ella en estas páginas.

7- La necesidad del lector crítico para el avance positivo de las estructuras sociales. A través del espejo y lo que Alicia encontró allí “Todos los hombres tienden por naturaleza al saber” (p. 34). Así comenzó Aristóteles su Metafísica hace más de veintiún siglos. El conocimiento, igual que el lenguaje, son capacidades humanas que nos sirven para habitar en este espacio-tiempo al que llamamos vida. La distintas sociedades de las distintas épocas se han ocupado de transmitir conocimiento a los más jóvenes (familia y educación) para ampliar su mundo y también servir de motor al desarrollo de esas mismas estructuras. Es innegable que el sujeto desde el alfa desea conocer y una buena estructura social y familiar ha de favorecer esta necesidad natural.

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Desde la aparición de la escritura, la memoria y creatividad de la humanidad ha quedado reflejada en los diferentes soportes que han contribuido a preservar la historia y fomentar el pensamiento, dado que la literatura representa algunas ideas de los sujetos que viven en esas sociedades (Romero Tobar, 1985). Es innegable afirmar, tras estas páginas, que la lectura es punto nodal para el avance de las estructuras sociales y del individuo, también y sobre todo este tipo de literatura que requiere un lector total, crítico, para que la búsqueda de conocimiento sea el denominador común a todos los sujetos y no suceda lo que los extremos literal y literariamente muestran, es decir, el conocimiento como sinónimo de dolor, exilio, aislamiento, inexistencia… Por eso y contra eso es importante que textos como los analizados sean leídos, existan. La educación es una cosa muy necesaria… pero la literatura es realmente imprescindible. (…) Si desapareciera la literatura no perderíamos un arte sino el alma. (…) Ante todo la literatura es cultura, es decir, promoción, reforzamiento y garantía de la vida en tanto humana… por medio de la ficción se asienta y crece el alma, y sin alma, de nada sirven conocimientos ni destrezas: miremos sin complacencia ni desesperación a nuestro alrededor. (Savater, 1988: 8).

Eduard Punset (2011) utiliza un ejemplo que nos servirá para exponer la necesidad urgente de la sociedad de preparar a las personas para la lectura crítica, de formar (sin uniformar) lectores capaces de llegar al sentido último del signo gráfico. Narra cómo una tribu indígena que otea el horizonte es incapaz de vislumbrar los barcos que colonizarán su territorio por el simple hecho de que en su mundo ni tan siquiera existía una palabra para nombrar las naves que habrían de conquistarlos. Miraban al horizonte y no veían nada. Sólo el chamán de la tribu se daba cuenta de que “algo” estaba sucediendo a lo lejos en el mar. Es importante, fundamental, preparar a niños, adolescentes, jóvenes para ver más allá, ampliar su mundo, dotarlos de lecturas que fomenten el conocimiento crítico del mundo, su base lingüística. Sentar las bases para una lectura comprensiva y útil para la vida. “Creer en todo y no creer en nada son ideas opuestas que no conducen a nada” dice Agustín de Hipona. Nosotros creemos en la literatura, en la lectura crítica como camino, en el análisis y la reflexión autónoma porque “el crimen mental en la muerte” dice Orwell en la ficción. El crimen mental es la muerte, decimos nosotros aquí, en estas páginas reales. Cada individuo, forjado en su cultura y con acceso libre y capacidad de análisis total de las muestras de la misma (la literatura en particular y el arte en general) sabrá observar dónde, en la realidad actual, puede localizar (para asumir como estime oportuno), el crimen mental al que alude Orwell. Ojalá surjan preguntas y dudas y ganas de leer los signos tras estas páginas, porque significará que no estamos tan lejos de ser lectores críticos. Significará que nos hemos visto reflejados en alguna letra, palabra, frase, y que podemos elegir una existencia

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auténticamente asumida como deseaba Simone de Beauvoir, con todos sus colores y todas sus sombras… una realidad auténticamente asumida, libre, donde cada uno elige. ¿Y quién puede elegir mejor? Tal vez aquellos que han vislumbrado o deseado vislumbrar un poco más allá de la línea horizontal de lo finito, aquellos que han analizado las manifestaciones culturales de los hombres en su afán por comprender el mundo, trascender el límite gracias al arte, ese espejo que es… la literatura. Literatura como reflejo del mundo y parte del mismo; todos los tonos, las melodías, las líneas y conociendo el cromatismo, analiza, interpreta, selecciona, asume, toma conciencia y actúa en consecuencia. Si es así, ninguna elección es mejor que otra, puesto que todas o muchas han sido contempladas. He aquí la singularidad de los sujetos, la libertad consciente. Lo deseable. Lo verdaderamente humano. Como afirmara el profesor de la pipa sin humo, el amigo y maestro José López Martí: “La literatura no representa ni figura el mundo, sino que lo explicita; en última instancia es el mundo mismo”. “Y vosotros” (pregunta al lector Carroll al final de su obra A través del Espejo)” ¿de quién creéis que fue el sueño? (…) La vida, ¿no es acaso sólo un sueño?” De nuevo y siempre la paradoja o partos sucesivos de ideas en el viaje: la vida. Vida como mayéutica constante: el viaje. Entrar en la madriguera del conejo, como Alicia, implica entrar en el mundo de lo onírico, de la ficción, pero de ahí hemos de salir fortalecidos, esclarecidos, a la realidad que se nos mostrará más clara (quizá no más buena, ni idílica, ni bella, sino real en sus múltiples tonalidades) y estaremos preparados para afrontarla mejor, dado que ésta es una de las características de todo viaje desde el caminar del prisionero que escapa de la caverna de Platón: Aprender a ver y vivir con la nueva mirada. A partir de aquí cada cual decide. En la sociedad de la información y la comunicación tenemos todos los signos que nos deja la literatura, las interpretaciones de los signos, las teorías filosóficas, antropológicas, científicas al alcance de la mano, literalmente, pulsando un botón pero, ¿realmente queremos viajar underground como Alicia, es decir, transformar esa información en conocimiento útil para la vida autónoma, despertando amanecidos, (aunque el amanecer sea lluvioso)?, o ¿preferimos la pastilla azul que ofrece Morfeo a Neo (Matrix) y permanecer en la caverna (donde la lluvia si el amanecer fuera lluvioso, no nos alcanzaría)? “Si tomas la pastilla azul fin de la historia. Despertarás en tu cama y creerás lo que quieras creerte. Si tomas la roja, te quedarás en el País de las Maravillas y yo te enseñaré hasta dónde llega la madriguera de conejos”. Dice Morfeo a Neo en el film Matrix. Sería interesante y necesario ofrecer lecturas que abiertamente piden la reacción del lector y fomentar al mismo tiempo un desarrollo de la lectura crítica en las aulas para poder conocer y afrontar mejor la vida y sus matices múltiples y cambiantes. Para lograr armonizar los términos en una dialéctica consciente y plena.

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Querer desmitificar la conciencia constituye la antinomia fundamental: porque sería un esfuerzo imaginario reducir al individuo humano a una cosa simple, inimaginable, perfectamente determinada, es decir, incapaz de imaginación y alienada a la esperanza. Pero la poesía como el mito es inalienable. La más humilde de las palabras, la más estricta comprensión del más estricto de los signos es mensajero, a su pesar, de una expresión que nimba siempre el sentido propio objetivo… Así pues, nosotros que acabamos de tener en cuenta la imaginación, pedimos modestamente que se sepa tener en cuenta a la cigarra junto al débil triunfo de la hormiga. Porque la verdadera libertad y la dignidad de la vocación ontológica de las personas sólo se apoya en la espontaneidad espiritual y la expresión creadora que constituye el campo de lo imaginario (Durand 1981: 405).

He aquí la necesidad de ofrecer materiales que incendien la mente de los jóvenes, futuro de lo real y realidad futura. La necesidad de formar lectores críticos que lleguen a conclusiones propias ayudados, por qué no, por la literatura.

Tienes catorce años y preguntas cosas para las que no tengo respuesta. Entre otras razones, porque nunca hay respuestas para todo (…) De lo que sí estoy seguro es de que no hay mejor vacuna que el conocimiento. Me refiero a la cultura, en el sentido amplio y generoso del término: no soluciona casi nada, pero ayuda a comprender, a asumir, sin caer en el embrutecimiento o en la resignación. Con ello quiero sugerirte que leas, que viajes, y que mires (…) Para conocerte, para comprender, lee.”(Pérez Reverte, 2000)

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Referencias • Aristóteles (1995). Metafísica. Libro I. Madrid: Espasa Calpe. • Bloom H. (2000). Cómo leer y por qué. Barcelona: Anagrama. • Bradbury R. (1993) [1953]. Fahrenheit 451. Barcelona: Ed. Plaza y Janés. • Carroll, L. (2003) [1865]. Alicia en el País de las Maravillas. A Través del Espejo, Madrid: Cátedra. • Delors, J. (1996). La educación o la utopía necesaria. En informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors. La Educación encierra un tesoro. Madrid: UNESCO /Santillana, pp. 13-36. • Durand G. (1982). Las estructuras antropológicas de lo imaginario. Madrid: Taurus. • Hegel G. W. F. (2007). Lecciones sobre estética. Madrid: Akal Arte/Estética. • Huxley, A. (2005) [1932]. Un mundo feliz. Barcelona: Plaza y Janés. • Lowry L. (1993). The Giver. El dador de recuerdos. León: Everest. • Millán J. A. (2001). La lectura y la sociedad del conocimiento. Madrid: Federación de gremios de editores de España. • Moore, A. (2005) [1988]. V de Vendetta. Barcelona: Planeta. • Orwell. G. (2009). [1948]. 1984. Barcelona: Destino. • Pérez Reverte A. (2000). Carta a María en Patente de corso. XL Semanal, 19 de noviembre.

• Punset, E. (2011). El viaje al poder de la mente. Barcelona: Destino. • Quintero Gallego A. (1987). Madurez y comprensión lectora. Salamanca: Ed. Amarú. • Romero Tobar L. (1985). La aventura de leer. Barcelona: Salvat. • Savater, F. (1988). Lo que enseñan los cuentos en Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil, 1, 8-12.

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Contos da Infância e do Lar: da Tradição Oral à Literatura para a Infância1 Children’s and Household Tales: from Oral Tradition to Children’s Literature CARLA ALEXANDRA GUERREIRO Instituto Politécnico de Bragança Portugal carlaguerreiro.ese@gmail.com

Resumo. Os irmãos Grimm (Alemanha- séc.XIX) foram dos mais prolíferos escritores de histórias de potencial receção Infanto-juvenil, tornando imortais contos como: “Capuchinho Vermelho”, “A cabra e os sete cabritinhos”, “A bela Adormecida” ou “Gata Borralheira”, entre outros, que continuam no século XXI a despertar sonho e magia nas mentes infantis. No nosso artigo, trataremos de refletir sobre a originalidade e importância da sua obra literária: Contos da infância e do lar, revisitando os aspetos mais importantes e significativos nela enunciados. Para isso, seguimos uma metodologia analítica, baseada nos textos originais dos Grimm, bem como em especialistas atualizados nesta matéria. Palavras-Chave: Contos tradicionais; literatura infantil; Irmãos Grimm; contos da infância e do lar. Abstract. The Brothers Grimm (Germany-XIXth century) were the most prolific writers of stories intended for the young public. They were so popular that stories such as ‘Little Red Riding Hood’, ‘The Wolf and the Seven Young Goats’, ‘Sleeping Beauty’ or’ Cinderella’, among others, still continue to produce the dream and the magic on the minds of the children of the XXI century. Our work reflects on the importance and originality of their literary work: Children’s and Household Tales, revising the most meaningful and important features within it.We follow an analytical methodology based upon the original texts by the Brothers Grimm and upon the use of experts on this field. Keywords: Traditional folk tales; children’s literature; Brothers Grimm; children’s and household tales. Resumen. Los Hermanos Grimm (Alemania-XIX) fueron los más prolíficos escritores de historias de potencial acogida infantil y juvenil, convirtiendo en inmortales, cuentos como: “Caperucita Roja”, “La Cabra y las siete cabritillas”, “La Bella Durmiente” o “Cenicienta”, entre otras, que siguen despertando el sueño y la magia en la mente de los niños del siglo XXI. En nuestro artículo, se reflexiona sobre la importancia y la originalidad de su obra literaria: Cuentos de la infancia y el hogar, revisando los aspectos más importantes y significativos contenidos en ella. Seguimos una metodología analítica, basada en los textos originales de los hermanos Grimm, así como el uso de expertos en este campo. Palabras clave: Cuentos tradicionales; literatura infantil; Hermanos Grimm; cuentos de la infancia y el hogar. 1

Para citar este artículo: Guerreiro, Carla Alexandra (2013). Contos da Infância e do Lar: da Tradição Oral à Literatura para a Infância. Álabe 8. [www.revistaalabe.com]

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1 - Kinder und Hausmarchen –um tesouro literário nascido na Alemanha Os Contos da Infância e do Lar “Kinder- und Hausmärchen” coletânea da célebre coleção de histórias de Jacob e Wilhelm Grimm, cuja 1.ª publicação foi em 1812, mudou o rumo da literatura, estando traduzida em mais de 150 línguas e contribuindo significativamente, na atualidade, para o modo como produzimos fantasia. Jacob e Wilhelm Grimm dedicaram mais de uma década à investigação sobre o folclore alemão. Tal pesquisa possibilitou que eles coligissem centenas de contos que vinham sendo contados e recontados verbalmente desde a Idade Média, deixando-nos um valioso legado, conhecido como “Os Contos de Grimm”. Os Contos da Infância e do Lar, dos irmãos Grimm, são a obra de língua alemã mais traduzida e editada no mundo, crescendo em popularidade ao longo do século XIX e consagrando-se como um dos tesouros da cultura popular alemã e europeia. Os ideais de rigor e de fidelidade por que se regia e os valores nacionalistas em que assentava inspiraram projetos idênticos de recolha de contos orais um pouco por toda a Europa (lembremos, a título de exemplo, os portugueses Adolfo Coelho ou Teófilo Braga). A particularidade, no caso dos Irmãos Grimm, é que eles não só recolheram os contos como lhes deram o seu toque pessoal. Nas palavras de Calvino: Nunca se lhes perde de vista o espírito “nacional-popular” que animava o seu trabalho de estudiosos (espírito típico da época em que em vários países da Europa se formava e difundia uma consciência patriótica, e sobretudo típico da geração alemã que tinha vinte anos quando a Alemanha foi ocupada pelos exércitos napoleónicos): para os Grimm o compromisso patriótico exprimia-se na metódica redescoberta da literatura da remota antiguidade germânica e de tudo o que antes da escrita ocupara o lugar da literatura: cantos populares, provérbios, contos transmitidos de boca em boca (Calvino,1999:77).

Os Grimm não foram os primeiros a subscrever o ideário romântico, nem este tão pouco se confinava ao espaço da língua alemã. Também tiveram alguns percursores ao nível da pesquisa e da recolha de tradições populares. O que os distinguiu foi o volume e a qualidade do seu trabalho, o rigor e seriedade que o caraterizaram e o impacto que teve entre os seus contemporâneos e as gerações subsequentes por toda a Europa2. Os Contos da Infância e do Lar constituem apenas uma pequena parte de uma obra extremamente prolífera. Para além dos oito livros que escreveram em conjunto, Jacob Grimm é autor individual de vinte e um livros e o seu irmão Wilhelm de catorze, sem contar com um espólio enorme que inclui doze volumes de ensaios e notas e uma correspondência de milhares de cartas. Os seus estudos e recolhas de literatura tradicional inserem-se numa linha mais vasta de interesses que abrangem a literatura alemã antiga e

Com efeito, tomando por modelo os Contos da Infância e do Lar, realizaram-se ainda no século XIX importantes recolhas de contos populares na Rússia, Suécia, Roménia, Itália, Inglaterra, Escócia, Inglaterra, entre outros países.

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comparada, a lexicografia, a linguística histórica e comparada, a mitologia germânica e europeia, a jurisprudência, a etnografia e a religião. Os contos recolhidos pelos Grimm passavam oralmente das mães aos filhos, ninguém sabia há quantas gerações, sem jamais terem tido as formas das suas histórias fixadas pela escrita. Assim, uma família de, digamos, lenhadores ou carvoeiros que vivesse há séculos nas densas florestas alemãs poderia relatá-las de modo bem diferente de uma outra família que houvesse sempre vivido em re¬giões de céu aberto ou nas fazendas dos vales. Jacob e Wilhelm tinham ouvido com frequência esses contos na infância, mas agora examinavam-nos com outros olhos, olhos críticos, e com a esperança de que eles iluminassem a história, as crenças e os costumes da longa sucessão de camponeses alemães que tinham concedido a essas histórias as suas formas finais. Os irmãos va¬lo¬rizavam os relatos, devido ao seu material folclórico, sendo, portanto, essencial que fossem obtidas tantas versões de cada história quantas as possíveis, e que cada uma fosse registrada com absoluta fidelidade à narrativa feita pelos camponeses nas suas choupanas. Os escritores declararam, aquando da publicação dos contos, não ter embelezado nenhum dos seus eventos ou traços caraterísticos, sublinhando que cada história era recontada substancialmente co¬mo a tinham recebido.

1.1. Fontes da recolha literária dos irmãos Grimm

Os Grimm encarregaram algumas pessoas de confiança de irem às casas dos camponeses recolher as histórias das mulheres mais idosas. Estes assistentes ouviam a mesma história vezes sem conta, até as terem em todas as suas riquezas de dialetos e detalhes, mas uma parte significativa das histórias recolhidas, teve como fonte o seu círculo de amizades em Kessel, que incluía as famílias Von Haxthausen e Hassenplufge as irmãs Jenny e Annette Von Droste-Hülsholff. Isto significa que os Grimm obtiveram uma importante parte do seu material junto de uma classe burguesa e aristocrática, educada e profundamente familiarizada com a cultura francesa. Então os irmãos trabalhavam nos relatos com a precisão e o método caraterísticos do seu povo, colhendo uma frase aqui, uma palavra ali, como testemunhos de lendas e mitos esquecidos. Para eles, os gnomos, as fadas, os gi¬gantes, os duendes das minas e os duendes ami¬gos dos homens eram parte de um passado esquecido. A bacia de leite posta junto às brasas da lareira, à noite, pelas donas de casa para agradar aos duendes amigos indicava, aos olhos desses filólogos, um elo direto com os sacrifícios oferecidos antigamente aos deuses nos altares. Os irmãos “aprenderam” que um gigante podia, aparentemente, ser tão velho quanto as montanhas, embora um anão já fosse um adulto aos três anos de idade e um velhote, aos sete. “Descobriram” que algumas crianças saudáveis eram substituídas nos seus berços pelas crias das fadas para que estas últimas melhorassem os seus corpos franzinos e que os buracos dos nós das madeiras eram portas pelas quais os duen¬des e as fadas se infiltravam nas habitações humanas, jun¬tamente com os raios de sol. ISSN 2171-9624

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Contudo, nem todo o material foi recolhido via oral, algum foi extraído de manuscritos medievais, folhetos populares e textos religiosos do tempo de Lutero. Mas sobretudo há que dizê-lo, os Grimm, especialmente Wilhelm, entendiam a sua fidelidade mais no espírito do que na letra: traduziam (dos dialetos) e recontavam as histórias com base numa sua ideia de simplicidade popular. Por exemplo, conhecemos três reedições sucessivas da “Branca de Neve” porque de edição para edição, o texto sofria retoques. Na verdade, os Grimm, com os anos, foram mudando de ideias quanto à exatidão científica na reprodução da narração oral: enquanto primeiro, o seu ponto de honra era registar a história que ouviam palavra por palavra e, por vezes, as variantes de uma história contada por narradores diferentes, a seguir convenceram-se de que o seu dever era reconstituir com base nas variantes o texto mais provável da história original. Aliás esta preocupação com a autenticidade era partilhada pelos Grimm, que ao longo das sucessivas reedições da coleção foram eliminando contos que concluíram serem importações de material estrangeiro ou de origem germânica incerta, tal como faziam notar nas suas notas aos contos. Em 1815, os irmãos Grimm produziram o segundo volume dos Contos da Infância e do Lar, reimpresso de forma aumentada em 1819. As notas sobre os contos dos dois volumes foram publicadas em 1822. Uma nova edição que condensava os outros três volumes num único surge em 1825 e contribui grandemente para a sua popularidade. Essa edição foi ilustrada pelo irmão dos autores, Ludwig Emil Grimm. A partir de 1823 apareceu uma edição inglesa ilustrada dos Contos. A tese dos Grimm era que os contos de fadas derivavam dos grandes temas épicos da mitologia germânica, como a saga dos Nibelungos. O folclore-estudo das tradições étnicas era uma ciência que estava a nascer e o livro dos Grimm abria caminho a um ramo desta ciência, a novelística popular comparada. Durante a vida dos dois irmãos apareceram sete impressões da edição completa em três volumes dos contos e dez da edição reduzida a um volume único. A quinquagésima edição, última com os autores vivos, já totalizava 181 narrativas. Algumas dessas histórias são de fundo europeu comum, tendo sido também recolhidas por Charles Perrault, no século XVII, em França, o que remete para existência de uma fonte comum3.

2 - Algumas propostas para a compreensão da(s) mensagem(s) dos Contos Originalmente, as histórias não tinham nenhum apelo infantil, muito pelo contrário. Violentas e com valores questionáveis, tais estórias contadas em tavernas e entre os viajantes, eram ricas em elementos folclóricos, personagens fascinantes e cenários fantásticos. Na tradição oral, as histórias compiladas não eram destinadas ao público infantil e sim aos adultos, começando por ser um trabalho de recolha etnográfica. A intenção ori3

A preocupação com a autenticidade era particularmente tida em conta pelos Grimm, que ao longo das sucessivas reedições da coleção foram eliminando contos que concluíram serem importações de material estrangeiro ou de origem germânica incerta, tal como faziam notar nas suas notas aos contos.

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ginal deste livro não era, de modo nenhum, fazer dele um livro de histórias para crianças, pelo que não era necessário nem desejável expurgar conteúdos impróprios para crianças. Assim, a edição de 1812 continha elementos que outros colecionadores de contos puseram em causa, apontando a falta de gosto e o caráter pouco refinado de algumas passagens. Os Grimm não ficaram indiferentes a estas críticas. Wilhelm, em particular, introduziu sucessivas alterações aos textos a fim de adequar a coleção ao público burguês. Desta forma, muitos contos da última edição em vida dos autores divergem significativamente das versões publicadas em 1912. Mas o objetivo dos Grimm foi também o de captarem aquilo que consideravam ser a verdadeira essência poética dos textos. As alterações que os irmãos foram fazendo aos contos, associadas ao facto de a partir de 1819 a maior parte dos contos incluídos na coleção provir de fontes literárias escritas levam a que não possamos entender os Grimm como apenas guardiães da literatura oral, mas também como seus recriadores ativos. Do que não há dúvidas é que, sem eles, histórias que hoje qualquer criança conhece, de uma forma ou de outra, estariam provavelmente perdidas, nunca teriam chegado até nós. Foram os irmãos Grimm que as dedicaram às crianças pela sua temática mágica e maravilhosa. Fundiram, assim, esses dois universos: o popular e o infantil (o próprio título escolhido para a coletânea já evidencia uma proposta educativa). Subscrevemos integralmente a posição de Traça (1992), quando afirma que, na maior parte dos contos, a satisfação dos desejos das personagens é um programa de sobrevivência e não uma simples evasão no imaginário, sendo as raízes no mundo real bem palpáveis. Os contos populares coletados pelos Grimm mostram pais que trabalham, enquanto os filhos apanham lenha, guardam animais, vão buscar água. As famílias camponesas só podiam sobreviver se todos os seus membros trabalhassem e longe de condenar-se o trabalho infantil, a indignação surge quando as tarefas não se realizam. Nas histórias: “Rumpelstilskin”, “O Rei barba-velha” e noutros contos, é ordenada a execução de tarefas de difícil ou mesmo impossível concretização da noite para o dia; elas exprimem, de uma forma hiperbólica a realidade duríssima da vida dos camponeses: Em oposição ao mundo dos reis, o mundo dos camponeses. A orientação realista de muitos contos de fadas, o dado de partida de uma condição de extrema miséria, de fome, de falta de trabalho (…) Quem sabe como é raro na poesia popular (e não popular) construir um sonho sem se refugiar na evasão, apreciará estes extremos de uma autoconsciência que não rejeita a invenção de um destino, esta força de realidade que explode totalmente em fantasia. Melhor lição, poética e moral não poderiam dar-nos os contos de fadas (Calvino, 199:50-51).

Podemos entrever, pois, nos contos populares uma forma de os camponeses enunciarem as suas aspirações e projetarem a possibilidade de um conjunto de meios imaginários que lhes permitissem metamorfosear a dura realidade das suas vidas, mas, ao mesmo tempo, apresentavam essa mesma realidade, sem esconder os aspetos mais violentos: crianças esfomeadas (“Hansel e Grettel”), castigos corporais ou mesmo tentativas

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de incesto (“Pele de Gato”) e exploração intensiva (“A Luz Azul”), para não dar mais que alguns exemplos. Estas condições de vida, segundo Zipes (1979), eram tão terríveis que obrigavam a uma abstração simbólica e constituiriam as raízes do conto popular. Com propósito académico, Jacob e Wilhelm, publicaram os Contos com 900 exemplares de tiragem, inicialmente. Posteriormente, estes foram repaginados e transcritos para uma linguagem mais infantil, porém, sem perder a sua essência mágica, as suas personagens e sem lhes ser retirado qualquer aspeto fantástico.

3 - O Romantismo e os Contos de Grimm O séc. XIX constitui-se como período de consolidação da Literatura para Crianças. Esta consolidação prende-se, a nosso ver, com o Romantismo que, pelas suas caraterísticas vai ter grande influência na produção da Literatura para a Infância: renovase o interesse pelo folclore que está na base das Literaturas Popular e Infantil e revitalizase o uso das fadas nos contos e romances. Ao revogar a rigidez do Classicismo e as inflexibilidades morais e religiosas herdadas da Reforma e da Contra-Reforma, ao adoptar os ideais rousseauianos, como o símbolo do bom selvagem, o Romantismo cria as condições, até ao momento não reunidas, para o desenvolvimento da Literatura Infantil. Também as teorias pedagógicas que apontam para puerocentrismo (…) vão contribuir para que comece a existir uma literatura conscientemente infantil (Teixeira Araújo,2008:92).

Com efeito, a pedagogia nova, apostada numa educação não violenta, encontrou no Romantismo um excelente aliado, devido ao seu sentido humanitário. Isto reflete-se nas produções literárias escritas para crianças ou também para crianças. Assim, a violência presente nos contos de Charles Perrault, cede lugar a um humanismo, onde se destaca o sentido do maravilhoso da vida. Perpassam pelas histórias dos Grimm, de forma suave, duas temáticas em especial: a solidariedade e o amor ao próximo. A despeito dos aspetos negativos que continuam presentes nessas histórias, o que predomina, sempre são a esperança e a confiança na vida. A este nível é significativo o final do conto “Capuchinho Vermelho”, de Perrault, em comparação com o fim deste conto na versão dos Grimm: no primeiro, o lobo devora a menina e a avó, no segundo, o caçador abre a barriga da fera, deixando que as duas saiam e vivam felizes. As diferenças entre as duas versões são várias e significativas e têm em conta a evolução do conceito e sentimento da Infância entre os sécs. XVII e XIX. A um conceito da Criança-brinquedo vai opor-se no séc. XIX o Racionalismo que vem do séc. das luzes (responsável pela noção da necessidade de dar às crianças uma educação de acordo com a religião e a moral) e o Romantismo (com toda a sua carga de fantasia e ingenuidade. É, pois a esta luz que devemos analisar as diferenças. Ao contrário de Perrault, os Grimm não realçam a figura do lobo, que simboliza a violência e que facilmente pode ser conotada com a dureza das condições de vida que as ISSN 2171-9624

crianças ainda tinham, mas a do Capuchinho, que simboliza a candura e nos remete para a ideia de doçura, projetando-se na conceção de Infância do séc. XIX. Os irmãos Grimm dão duas versões desta história, o que é muito raro neles. Na variante somos informados de que, tempos depois, quando a Capuchinho Vermelho ia novamente levar bolos à avó, outro lobo tentou induzi-la a desviar-se do caminho direto (da virtude). Desta vez, a pequena apressa-se a chegar a casa da avó e conta-lhe o que se passou. Juntas trancam a porta, de forma a que o lobo não possa entrar. No fim, o lobo escorrega do telhado para um recetáculo de comida para animais cheio de água e morre afogado. A história acaba com a frase: “E o Capuchinho Vermelho voltou para casa muito contente e nunca mais lhe tornaram a fazer mal” (Grimm,2012:238).Esta variante corrobora aquilo de que o narratário da história está convencido- que, depois da sua desagradável experiência, a menina não está suficientemente amadurecida para lidar com o lobo (Perigo) e está pronta para entrar numa aliança eficaz com o adulto. O sentimento da Infância no séc. XVII e no XIX está subjacente aos textos de Perrault e Grimm. Na versão do primeiro autor, a rapariguinha simples perde-se e nunca mais se vê. Já na versão dos segundos, ela é salva graças aos adultos responsáveis por ela.

4 - Temas recorrentes nos contos de Grimm A coleção de contos dos irmãos Grimm foi reeditada sete vezes durante as suas vidas, sempre revista e aumentada. Wilhelm, que terá sido o mais conservador dos irmãos, assegurou a maior parte das revisões, encarregando-se, desde a 1ª edição de os expurgar e tornar mais respeitáveis para os filhos das classes burguesas, embora a publicação original nunca tivesse sido expressamente dedicada às crianças, como já afirmámos, mas com a intenção de escrever um livro que desse prazer e saber. A maior parte dos contos suscitam uma atenção consciente a valores e exemplos prescritos. Ao ouvirem ler ou lerem elas próprias, as crianças são confrontadas com determinados papéis, adquirem valores e normas. Concordamos com Traça (1992), quando afirma que a maior parte dos contos dos Grimm implica uma luta pelo poder e a autonomia. Como ser capaz de aprender a usar os seus poderes pessoais no sentido positivo, de forma a ser aceite na sociedade ou a recriar as suas normas, respeitando as regras do statu quo. Na sua busca, o herói deixa, frequentemente, a casa paterna para ir construir outro lar. Mas encontram-se comportamentos diferentes ao longo desta demanda, conforme se trate de um protagonista masculino ou feminino. Se se trata do herói, o seu objetivo é o dinheiro, o poder e uma mulher, associada também à propriedade. A astúcia, o engenho e a competitividade que se vão ganhando ajudam-no a conquistar o mundo, onde dominará. Se se trata de uma heroína, o seu objetivo é a riqueza, as joias e um homem para proteger os seus direitos de propriedade. A passividade, o trabalho, a paciência e um certo gosto pelo sacrifício, ajudam-na a encontrar a sua felicidade, dependente da sua obediência às regras patriarcais, vindo a reinar no seu lar ou no seu castelo. As atitudes das heroínas nos ISSN 2171-9624

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contos “clássicos” são de tal forma restritas, que estas permanecem quase imobilizadas. Os heróis partem à aventura, lutam com monstros, enfrentam terríveis gigantes; as heroínas são bem comportadas, não saem nunca dos caminhos conhecidos, isto quando não são fechadas em torres, palácios, jardins ou choupanas. Com efeito, elas estão escondidas, prisioneiras e adormecidas e, na maior parte dos casos, limitam-se a esperar. Citando Traça: Não viajam voluntariamente, são obrigadas a fugir ou são raptadas. Dir-se-ia que se limitam a pôr-se bonitas para se casarem, ter filhos e ocupar-se das tarefas domésticas. A nota dominante é a presença da mulher- amante, da mulher- esposa, da mulher- reprodutora, ou seja, reduzida ao âmbito do lar, do amor, da gestação. Os idealizados estereótipos femininos encarnados pelas Cinderelas, Brancas de Neve, Grisélidas e demais heroínas não se afastam deste critério (Traça,

1992:97).

Desde muito cedo, a criança do sexo feminino aprende que para ser feliz é preciso esperar pelo amor. A mulher á a “Bela Adormecida no bosque”, a “Pele de Gato”, a “Cinderela” ou “Branca de Neve”, a que recebe e a que sofre. A suprema necessidade para a mulher é cativar o coração masculino; mesmo quando é intrépida e aventureira, esta é sempre a recompensa a que aspira. Parafraseando Lieberman, milhões de mulheres devem certamente ter formado a sua auto-imagem psicossexual e as suas ideias daquilo que podiam ou não realizar, do tipo de comportamento que seria recompensado e da natureza da própria recompensa, em parte, a partir dos seus contos de fadas preferidos. Estas histórias têm-se tornado nos repositórios dos sonhos, esperanças e fantasias de gerações de raparigas. Com efeito considera-se a possibilidade de os atributos clássicos da “feminilidade” encontrados nestas histórias serem de facto transmitidos às crianças e reforçados por elas, podendo mesmo considerarmos que a análise da literatura para crianças considerada mais “popular” poderia fornecer dados sobre as origens da identidade psicossexual. O conto “de fadas” fornece um primeiro esquema, ainda que ingénuo, primário das relações do Homem com o Universo. O encantamento que proporciona está na descoberta do novo, desde que, no entanto, o novo seja à medida da criança, isto é que tenha pontos de referência com a sua experiência passada, que se preste a contrastes e comparações: é necessário o desconhecido, inserido no conhecido. É assim que o maravilhoso deve ser: viagem em países extraordinários, exotismo, aventuras surpreendentes, encontro com personagens prodigiosas, em suma tudo o que é susceptível, segundo a idade da criança, de suscitar o seu espanto ou curiosidade ávida (Traça, op. cit.:103).

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5 - Para uma tentativa de categorização dos contos de Grimm Os Contos de Grimm não são se limitam a ser “contos de fadas”, distribuindo-se em: 1. Contos de encantamento (histórias que apresentam metamorfoses, ou transformações, a maioria por encantamento); 2. Contos maravilhosos (narrativas que apresentam o elemento mágico, sobrenatural, integrado naturalmente nas situações apresentadas); 3. Fábulas (histórias vividas por animais); 4. Lendas (ligadas ao princípio dos tempos ou da comunidade e onde o mágico aparece como “milagre” ligado a uma divindade); 5. Contos de enigma ou mistério (que têm como eixo um enigma a ser desvendado); 6. Contos jocosos (humorísticos ou divertidos). Os anões e os gnomos são as personagens mais caraterísticas do mundo mágico germânico e da compilação dos Grimm. O “povo pequeno” é composto por presenças, geralmente, boas, como em “Branca de Neve”, “O bosque dos duendes” ou “Os duendes e o sapateiro”. No outro extremo, o “povo dos gigantes”, em contrapartida, é ameaçador, mas simplório, de forma que “O pequeno alfaiate valente” consegue sempre ganhar-lhes. Mas as dimensões alteram-se facilmente e é um “Polegarzinho”, “ alimentado por comida de gigantes” que se havia transformado no gigante ameaçador. Os temas de que falámos não devem fazer esquecer que este é também o livro da comicidade camponesa. Os contos são igualmente ricos em historietas alegres e o espírito jocoso popular está presente nas histórias dos espertos e dos parvos, tais como: “Hans e a sua Mulher Grettel” ou “Abibe”. Se tivéssemos de escolher qual é para nós a história mais bela dos Contos da Infância e do Lar e a mais completa de todas as que o compõem, diríamos que é: “A Lua” porque congrega o mito cosmogónico, a narrativa aldeã, a iconografia do Além cristão e a comicidade do absurdo. A caraterística básica das narrativas dos Grimm (qualquer que seja o seu tipo de texto) é a de apresentar uma problemática simples, um só núcleo dramático. A repetição, ou reiteração, juntamente com a simplicidade de problemática e da estrutura narrativa, é outro elemento constitutivo básico dos contos populares. Da mesma forma que a simplicidade da mente popular, também a infantil, repudia as estruturas narrativas complexas (devido à dificuldade de compreensão imediata que elas apresentam), também se desinteressando da matéria literária que apresente excessiva variedade ou novidades que alterem continuamente as estruturas básicas já conhecidas. Essa reiteração dos mesmos esquemas na literatura popular e na de potencial receção infantil vai, pois, ao encontro da exigência interior dos seus leitores: apreciarem a repetição de situações conhecidas porque isso permite o prazer de conhecer, por antecipação, tudo o que vai acontecer na história. E mais, dominando, a priori, a marcha dos

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acontecimentos, o leitor sente-se seguro interiormente. É como se pudesse dominar a vida que flui e lhe escapa. A simbologia e a fantasia das diferentes passagens dos contos vão dando o alento e a tranquilidade de que (a criança) necessita para progredir na senda da vida porque (…) este tipo de literatura é sempre construtivo, edificante, pacífico (Santos, 2002:116).

Conclusão As obras comuns mais significativas de Jacob e Wilhelm Grimm são: a sua compilação de contos, a recoleção de lendas, assim como o Dicionário de Língua alemã, que não chegou a ser terminado. Jacob Grimm trouxe contribuições de primeira importância para a linguística alemã então nascente, que ajudaram a fundar a gramática histórica e comparada. Procurando encontrar as origens da realidade histórica do seu país, Jacob e Willelm encontraram o fantástico, o mítico, em temas comuns da época medieval. Com as suas pesquisas, perseguiram dois objetivos básicos: o levantamento de elementos linguísticos para a fundamentação dos estudos filológicos da língua alemã e a fixação dos textos do folclore literário germânico, expressão autêntica do espírito nacional. Muitos motivos narrativos que aos Grimm pareceram tipicamente alemães reencontram-se em toda a europa, e não só, também no mundo islâmico e na Índia. Surgiu a disputa entre os defensores da “monogénese” (ou seja a origem de um mito ou conto ou de um costume num lugar e época precisos e a sua sucessiva irradiação) e da poligénese (ou seja, a sua origem simultânea em vários lugares, dada a natureza humana comum e um nível desenvolvimental mais ou menos homogéneo) Foi na Finlândia que o trabalho dos Grimm encontrou os maiores continuadores, daí nascendo uma tradição de estudos a que se devem catalogações importantes de temas e de motivos fabulísticos, com base nos quais se pode tentar traçar o percurso de cada conto, através dos tempos e dos países.

Algumas Escolas interpretativas identificaram nos motivos dos contos de fadas as fases dos ritos de iniciação; outras reconheceram neles os símbolos dos sonhos; ou também foram reduzidos a fórmulas esquemáticas como operações lógico-matemáticas. O debate entre as várias escolas continua, e os contos de fadas, em toda a sua elementar simplicidade, permanecem uma das mais misteriosas expressões da cultura humana. E continua-se sempre a fazer referência à recolha dos Grimm, arquétipo de todas estas investigações (Calvino, op. cit.:1999).

Desde o início, os Grimm pensaram também nos Contos da Infância e do Lar como livro destinado às crianças. Desta forma, quando o primeiro volume saiu, no Natal de 1812, a capa foi desenhada por um terceiro irmão, (Ludwig) aparecendo um anjo da guarda ao lado de um pequeno veado e da menina de “Irmãozinho e Irmãzinha”, conferin-

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do um cunho cristão às metamorfoses pagãs do texto. A própria dedicatória do texto era dedicada a Bettina pelo seu filhinho. “Assim que o leu, Goethe escreveu a Charlotte von Stein que este era um livro feito para tornar felizes as crianças” (Calvino, op. cit.:80). De facto foi logo enorme o sucesso da obra entre as leituras infantis das famílias alemãs. Recordemos que naquela época não se pode ainda falar de uma Literatura para a Infância de acordo com as caraterísticas que se foram definindo nas décadas seguintes, mas mal ganhou forma, a produção de livros infantis, os volumes dos Grimm tornaram-se fonte de inúmeras traduções e versões, em todas as línguas, podendo resumirmos, em jeito de conclusão que, de alguma forma, com os Grimm surge uma grande literatura de potencial receção infantil que, ainda na atualidade encanta crianças de todo o mundo.

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Referencias •Araújo, Armindo António Teixeira (2008). A Emancipação da Literatura Infantil. Porto: Campo das Letras. •Bettleheim, Bruno (1999). Psicanálise dos Contos de Fadas. Lisboa: Bertrand Editora.8ª Ed. •Calvino, Italo (1996). Sobre o Conto de Fadas. Lisboa: Teorema. •Grimm, Jacob e Wilhelm (2012). Contos da Infância e do Lar, vol.-I.Lisboa: Círculo de Leitores. •Lieberman, Marcia K. (1986). Some day my Prince will come: female acculturation through the Fairy Tale, pp.56-58 in Zipes, Jack (org.) Don´t bet on the Prince. New York: Gower. •Santos, Manuel Bragança (2002). A magia do conto no desenvolvimento integral da criança,p.116, in Mesquita, Pedagogias do imaginário. Porto: Edições Asa. •Silva, Francisco Vaz da (Coord.) (2012). Irmãos Grimm.Contos da Infância e do Lar-Vol-I. Lisboa: Círculo de Leitores. •Traça, Maria Emília (1998). O Fio da Memória, Do Conto Popular ao Conto para Crianças. Porto: Porto Editora. •Zipes, Jack (1979). Breaking the magic Spell:Radical Theories of Folk and fairy Tales. New York: Methuen.

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Sobre mitos antiguos y héroes modernos: Una relectura de La Historia Interminable a partir de El héroe de las mil caras1 On Old Myths and Modern Heroes: a Rereading of Michael Ende’s The Neverending Story from Joseph Campbell’s The Hero with a Thousand MARÍA DEL CARMEN JIMÉNEZ ARIZA CEP Emilia Olivares España carmen.ariza@wanadoo.es

(Recibido 09-10-2012; aceptado 08-07-2013)

Resumen. La “crítica mítica” es una corriente de análisis que, desde una perspectiva antropológica, estudia los mitos y símbolos presentes en la literatura y en los cuentos populares. Joseph Campbell, uno de los máximos exponentes de este movimiento, explica los grandes mitos a partir del concepto junguiano de inconsciente colectivo, entendido éste como el sustrato simbólico de carácter ancestral que se constituye en influencia universal y es recurrente en todas las civilizaciones. La Historia interminable, obra mundialmente conocida de Michael Ende, puede ser releída bajo el prisma de las teorías de Campbell, en un intento de corroborar que los arquetipos siguen presentes en las manifestaciones culturales de la humanidad.

Abstract. “Mythic criticism” is a trend of analysis that, from an anthropological perspective, studies the myths and symbols in literature and folktales. Joseph Campbell, is one of the leading exponents of this movement, and explains the great myths through the Jungian concept of the collective unconscious, this being understood as the symbolic substrate of ancestral character constituted under the universal influence and that is recurrent in all the civilizations. The Neverending Story, a world renowned work by Michael Ende, can be thus interpreted through the prism of Campbell’s theories, in an attempt to corroborate that the archetypes are still present in the cultural manifestations of humanity.

Palabras clave: Libros infantiles; literatura de ficción; inconsciente colectivo; leyenda; mitología.

Key words: Children´s books; fiction; collective unconscious; legends; mythology.

Para citar este artículo: Jiménez Ariza, Mª del Carmen (2013). Sobre mitos antiguos y héroes modernos: Una relectura de La Historia Interminable a partir de El héroe de las mil caras. Álabe 8 . [www.revistaalabe.com]

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Cuando cifras y figuras ya no sean clave de todas las criaturas, cuando quienes cantan y besan sepan más que los hombres de honda ciencia, cuando el mundo regrese al mundo y a la vida en libertad, cuando se unan luz y sombra en verdadera claridad, y en cuentos y poesías se descubran las verdaderas historias del mundo, entonces, ante una palabra secreta volando se irá todo el ser alterado. Novalis2

1 - A modo de introducción: ¿un libro de fantasía, sin más? En el género literario de la literatura infantil, la fantasía se erige, posiblemente, en el subgénero más conocido y apreciado por los lectores. Habitualmente, las obras de fantasía suelen presentar lo que podemos llamar un “mundo paralelo”, independiente pero relacionado con el mundo real, en el cual habitan seres imaginarios que suelen regirse por otras leyes vitales y temporales.

Además, es usual encontrar en muchas de estas obras la doble finalidad horaciana de docere et delectare, ya que, por una parte los mundos fantásticos presentan una serie de similitudes y diferencias con nuestras sociedades que dan pie a observar el mundo real desde otras perspectivas y, por otra, ayudan a fomentar la imaginación. Es frecuente también que los niños protagonistas posean autonomía o cierta independencia: se aparten de la protección paterna, les falte alguno de sus progenitores… lo que posibilita la exclusión de ciertas dosis de pragmatismo adulto que limitarían los peligros y riesgos inherentes a la aventura. Así, el recurso de la fantasía es útil para solucionar problemas reales de forma imaginativa, ofrecer una vía de escape a una existencia anodina o desgraciada, enfrentar al protagonista a situaciones problemáticas que requieren echar mano del valor, la astucia o la inteligencia para su resolución. De igual forma, la fantasía puede ser un eficaz vehículo para la enseñanza de la moral y la ética, puesto que el viaje al mundo fantástico también implica cruzar una frontera social. Llegados al mundo imaginario, los aventureros deben conocer las leyes que lo rigen, comprender la idiosincrasia de sus habitantes, luchar contra el mal en alguna de sus facetas, etc. Esto posibilita que, antes de volver al mundo real, el protagonista sufra una metamorfosis: ha adquirido otros valores o virtudes, ha

En Ende, M. (1996). Pensamientos de un indígena centroeuropeo, Carpeta de apuntes. Obtenido el 15 de junio de 2012 desde: http://ende.blogcindario.com/2009/04/00133-pensamientos-de-un-indigena-centroeuropeo.html

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conocido la forma de actuar de los adultos, ha tomado decisiones de envergadura. En este sentido, podemos afirmar con Pérez Valverde (2002: 168) que la mayoría de las fantasías son Bildungsroman, es decir, novelas de educación3. Por lo que respecta a la recepción crítica del género4, los estudios se han abordado “desde una doble perspectiva: de una parte, como fenómeno que hunde sus raíces en el inconsciente, los arquetipos y la tradición mítica; de otra, como producción cultural propia de una época e ideología, y como tal portadora de valores” (Pérez Valverde, 2010: 297). La primera de las citadas es una corriente de análisis denominada “crítica mítica” que, desde una perspectiva antropológica, estudia los mitos y símbolos presentes en la literatura y en los cuentos populares. Uno de los máximos exponentes de este movimiento es Joseph Campbell, que explica los grandes mitos a partir del concepto junguiano de inconsciente colectivo, entendido éste como el sustrato simbólico de carácter ancestral que se constituye en influencia universal y es recurrente en todas las civilizaciones. Estos mitos, estrechamente relacionados con la psique humana, son una manifestación cultural de la necesidad universal de hallar una explicación a la realidad global. En consonancia, los motivos que hallamos en los cuentos tradicionales componen un lenguaje de imágenes que contiene valores universalmente aceptados. En Campbell, la figura del héroe es el mito primordial: los ciclos por los que atraviesa (partida, iniciación, apoteosis y regreso) son comunes a todas las culturas y reaparecerán a lo largo del tiempo en cuentos, mitos y leyendas hasta llegar a la mismísima actualidad. Así, afirma (1972: 27): Como veremos, la aventura del héroe, ya sea presentada con las vastas, casi oceánicas imágenes del Oriente, o en las vigorosas narraciones de los griegos y romanos, o en las majestuosas leyendas de la Biblia, normalmente sigue el modelo de la unidad nuclear arriba descrita; una separación del mundo, la penetración a alguna fuente de poder, y un regreso a la vida para vivirla con más sentido (Sidartha Gautama, Prometeo, Jasón, Eneas o Moisés). Nos proponemos en este trabajo analizar la obra de Michael Ende bajo el prisma de las teorías de Campbell, en un intento de corroborar que, también en el imaginario del autor alemán (1972: 25), “los arquetipos que han de ser descubiertos y asimilados son precisamente aquellos que han inspirado, a través de los anales de la cultura humana, las imágenes básicas del ritual, de la mitología y de la visión.” 3

Michael Ende denostará este tipo de literatura: “Estoy en contra del escritor como un maestro que tiene que enseñar…, de toda esta literatura didáctica que pretende siempre enseñar algo a los lectores. Creo que el sentido del arte, de todas las artes, es hacer volver al lector a su vida cotidiana con algo cambiado en la conciencia. Y este cambio se da por la imaginación”. Vid. Pereda, R. M. (1982). La imaginación cambia la conciencia del lector. El País, 9 de Junio de 1982. 4

Habrá que esperar al Romanticismo para encontrar una aproximación psicológica al estudio de la creación literaria. Escritores como Coleridge, Shelley o Blake potencian el papel de la imaginación en el texto, que tiene lugar con la irrupción del inconsciente a través del elemento onírico. Este pensamiento enlazará con las ideas psicoanalíticas de Freud, Jung y Adler, de incuestionable influencia en la hermenéutica literaria.

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2 - El imaginario poético de Michael Ende Las discusiones diacrónicas sobre el discurso estético se han alineado, históricamente, en torno a dos conceptos: la mimesis, entendida como una representación de la Naturaleza, o la fantasía, defendida por San Agustín como forma de conocimiento de la creación divina. Desde ellas, diversas corrientes han enfatizado uno u otro matiz: Así, la estética del “arte por el arte”, mantenida por Kant, Schiller, Hegel… se refiere a la autonomía artística, que no se justifica por fines didácticos o morales, sino en función de su capacidad para desvelar fantasías o misterios. En estas propuestas subyace el escepticismo hacia el auge de lo científico: si algo puede aportar la literatura a la humanidad es belleza. Otra corriente concibe la literatura como ficción: es un ideal superior a la imitación, pues limpia el mundo imperfecto y nos hace disfrutar la realidad en un plano más profundo y elevado (Poe. Baudelaire, Young, Home). Sin embargo, las formulaciones neoaristotélicas (Rimbaud) propugnaron una concepción de la literatura como vía de conocimiento de las profundidades psicológicas del ser, es decir: la literatura como forma de conocimiento. El Romanticismo, por otra parte, se decanta por la concepción de la Literatura como evasión: una vía idónea para escapar del mundo cotidiano y crear uno nuevo, postura que ya recogían los clásicos (Homero, Virgilio, Eurípides) y la poesía bucólica de las épocas helenística y renacentista.

Finalmente, encontramos la creencia en una Literatura como protesta, o literatura comprometida: Sartre aboga por el escritor que asume su papel como desvelador de los comportamientos humanos para transformarlos. La literatura pasa así de héxis (literatura burguesa de mero consumo) a praxis (agente de cambio revolucionario). En su Carpeta de apuntes, un valiosísimo documento para analizar la obra de Ende (2002: s. p.), el autor se confiesa deudor del Romanticismo alemán, y dice formar parte de una especie de “casta”, los denominados “indígenas centroeuropeos”. De sus palabras, es fácil adivinar las corrientes literarias que han influido en sus creaciones: Hasta entonces, nosotros proseguiremos a nuestra manera el combate. Nuestra religión se llama poesía. Creemos que la poesía es una necesidad vital, elemental del hombre, a veces más vital que comer y beber (...). La poesía es la capacidad creativa del hombre para sentirse y reconocerse siempre de una forma nueva en el mundo, y para sentir y reconocer al mundo en sí mismo. Por eso, toda poesía es, por esencia, antropomórfica o dejará de ser poesía. Y, precisamente por eso, toda poesía tiene afinidad con lo infantil. Nosotros los indígenas decimos incluso: es lo que hay en el hombre de eternamente infantil.

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Si nos retrotraemos al contexto existencial del que bebe el autor, asistiremos a una corriente intelectual en la que el espíritu materialista imperante crea el efecto que Max Weber denominó de “desencantamiento del mundo”, un estado de consciencia en el cual todos los mitos y las concepciones mágico-religiosas han sido sustituidas por una visión positivista del mundo, basada en la suposición de que todo lo que existe debe ser comprendido, comprobado y refutado por el análisis científico. Desde esta óptica, la poesía es mera estética y, por tanto, inútil. Muy al contrario, Ende (1996) sostiene que una buena poesía transforma al mundo, y ello en un contexto creativo en el que la literatura elige al nihilismo o la ironía como génesis creadora: El escritor estaba por así decir ante un imaginario tribunal de justicia, ya fuese como fiscal del Estado o como defensor y abogado, y su libro, su pieza teatral, su poema tenían que probar algo: una culpa, un hecho social, un desarrollo histórico. Esa prueba era después examinada con vistas a su carácter conclusivo, era refutada, se presentaban pruebas en contra, que eran refutadas a su vez, en resumen, se veía toda la literatura desde una única perspectiva, la del argumento. Esto valía también para el libro infantil y hasta para los libros ilustrados. […]. Lo que yo ataco decididamente es ese rabioso dogmatismo que propugnaban y siguen propugnando los representantes de tal literatura. […].La Odisea y la Ilíada, Las mil y una noches, Don Quijote de La Mancha, nuestros cuentos populares, el Fausto, las grandes novelas de Balzac o Dostoievski, los dramas y las comedias de Shakespeare: todas ellas ni prueban ni refutan nada. Son algo. Presentan mundos pero no explican el mundo.

Ese “indigenismo” recalcitrante que instaura en Ende un pensamiento divergente será, posiblemente, el propulsor de una necesidad existencial que lo acercará al surrealismo que conociera a través de su padre, el pintor Edgar Ende (con él descubre a Goya y a Chagall, y de cuyas imágenes pictóricas parece nutrirse su obra), y que más tarde lo llevaría a la literatura fantástica de la mano de sus admirados Jorge Luís Borges y Kafka, claras influencias de su literatura “adulta” (El espejo en el espejo, El ponche de los deseos), así como J. R. R. Tolkien lo será de su literatura infantil y juvenil. Como confeso deudor de Borges, además, toma ideas y recursos dialécticos, y la afición por recrear escenarios laberínticos u oníricos. En lo literario, decíamos, se confiesa heredero del romanticismo alemán y, particularmente, del poeta Novalis, presente tanto en su interpretación mística y panteísta del universo, como al afirmar que no busca verdades objetivas sino sabiduría, que su religión es la poesía y que poesía “es la capacidad creativa que tiene el hombre de vivirse y de reconocerse a sí mismo una y otra vez en el mundo y al mundo en sí mismo”, y que “por eso toda poesía o es, en su esencia, antropomórfica, o dejará de ser poesía”. Desde estas concepciones Ende realiza en su obra una contundente crítica de la sociedad. Para él, las grandes amenazas de la civilización son las guerras, los conflictos sociales o la pobreza5, todo ello debido a la pérdida de sentido de la vida y expresado magistralmente en La Historia Interminable con el dominio de la Nada. 5

Precisamente, sus Pensamientos de un indígena centroeuropeo vienen precedidos por una cita del Woyzeck de Büchner, que será un referente en el pensamiento europeo de entreguerras: el pícaro que asiste a un mundo en descomposición y echa mano del sentido del humor para sobrevivir a la hecatombe…

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El recurso a la fantasía, por tanto, será para él una forma de expresar simbólicamente los sentimientos del alma, algo que ya fue utilizado por los pueblos primitivos en los que, por otra parte, tanto se interesó. Así, el sentido de la existencia, el valor de la libertad, las paradojas espacio-temporales que constituyen el entramado de sus textos, suponen el redescubrimiento de otra realidad oculta que puede coexistir con la cotidiana y mejorarla, como él mismo explica (2002: s. p.): “Un reino mágico de imaginación y fantasía a la cual es preciso viajar para tornarse vidente. Entonces se puede volver a la realidad exterior con una nueva conciencia transformada, y transformar esa realidad o por lo menos, vivirla de manera diferente”. Esta primacía del sentimiento y la imaginación que advertimos en Ende, ese “Sturm und Drang” impetuoso que exalta la intuición creadora y se rebela contra una visión convencional y pragmática del mundo es, sin duda, fiel reflejo de la estética romántica que tanto influyó en el pensamiento y obra del autor alemán. Por eso, en el Bastián de su Historia Interminable está simbolizada la vida interior del hombre, la creación de una nueva subjetividad que busca lo que el gran romántico alemán, Novalis, había buscado ya antes: “den geheimnisvollen Wegnachinnen”, el camino misterioso hacia el interior, que en realidad es la senda que lleva a la libertad del individuo. Pues como existencialista por herencia y vocación, la fascinación de Michael Ende por los enigmas de la libertad cobra forma en La Historia Interminable: se evidencia, pongamos por caso, cuando Atreyu debe cruzar las tres puertas para llegar al Oráculo del Sur y cuando Bastián entra en el castillo cuyas puertas conducen a cualquier lado. Las respuestas de ambos, tan próximas y tan lejanas entre sí, ponen de manifiesto la vivencia misma de la libertad. La puerta es el símbolo predilecto de Ende para representarla, porque toda puerta pide ser abierta y a la vez encierra algo misterioso que incita a la reflexión y a la libertad personal de optar por ese descubrimiento. De esta forma, la libertad adquiere toda su significación en la expresión “haz lo que quieras”, afirmación de un concepto de libertad que Bastián tiene que ir aprendiendo porque es difícil que, en puridad, uno sepa realmente qué es lo que quiere.

Esto da sentido, además, a otra cualidad de la obra: la reflexión sobre el lenguaje y la importancia que da a las palabras. Veremos cómo “El Gran Lenguaje” se erige en el nexo que une a la amalgama de habitantes de Fantasía. Además, Ende llena sus páginas de juegos de palabras y de enigmas en los que las propias palabras se convierten en reflexión de sí mismas y en la llave que descubre el enigma. Los personajes tienen nombres que se caracterizan por su simbolismo, su sonoridad casi onomatopéyica, o por un cierto tinte misterioso o esotérico. Esa cuidada elaboración posiblemente sea debida a su convicción de que “dar un nombre —no sólo una designación, sino su verdadero nombre— a las cosas y a los seres todavía anónimos es la más íntimamente humana de todas las facultades humanas”. Y a la postre, veremos que esa acción será el acto supremo de salvación que un humano le conceda al reino imaginario de Fantasía.

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Finalmente, desde la perspectiva de la semántica del texto, la metaficción constituye uno de los procedimientos fundamentales de la obra; ofrece varias lecturas posibles y propone una ficción para reflexionar acerca de la naturaleza y el alcance de la ficción misma, y esto se palpa desde la sobrecubierta ilustrada con el Ouroboros: las dos serpientes que se muerden la cola en una alegoría de la eternidad son, en sí mismas -parece querer decirnos Ende-, una historia interminable. 3 - Novedades de La historia interminable respecto a otros libros del género Posiblemente, la mayor novedad que presenta este relato respecto a otras obras fantásticas de la Literatura sea que es un libro que se contiene a sí mismo: en la propia trama del relato aparece el libro, haciendo que el argumento se constituya en una historia contada dentro de la historia; es decir, la materia alquímica de la novela, su fórmula secreta, es haber sabido convertir el propio libro en un espacio mágico, en una especie de sortilegio. Pues el gran protagonista de La Historia interminable es el propio libro, a semejanza de aquella paradoja que creara Julio Cortázar sobre el hombre que lee un relato y se percata de que su propio asesinato está inserto en la trama del texto. E incluso recordando aquello que dijera Borges (1998: 79): “¿Por qué nos inquieta que Don Quijote sea lector del Quijote, y Hamlet, espectador de Hamlet?”. ¿Pueden cuestionar de qué lado está la ficción y hacer creer al lector que los humanos son los seres ficticios? De esta forma, el autor juega con el lector del mismo modo que el libro que lee el personaje juega con él: Bastián pasa de ser lector a convertirse en protagonista de las aventuras que ocurren en el libro. Es una historia, además, que en sí misma contiene otras muchas que el narrador menciona, pero no desarrolla, como si pretendiera dejar una puerta abierta a futuras narraciones. Al mismo tiempo, este muestrario de historias que se bifurcan aporta un nuevo significado al título de la novela: la historia es interminable porque, a su través, van apareciendo nuevas puertas para abrir y narrar otros episodios, de ahí su carácter infinito. La Historia Interminable, pues, se asemeja a una gran construcción arquitectónica que puede leerse desde dos perspectivas: si se contempla desde fuera, sólo veremos un magnífico relato fantástico de aventuras. Si, además, nos adentramos en su estructura, hallaremos los cimientos de una inmensa catedral barroca erigidos sobre innumerables alusiones al humanismo europeo y a la mitología clásica. Y a poco que excavemos, ora aparecen referencias a religiones orientales, ora percibimos una suerte de sincretismo revelado en mosaicos de evidencias inequívocamente cristianas (nótese, por ejemplo. en la simbología de la Torre de Marfil, advocación eminentemente mariana).

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A esto debe agregarse una lista de recursos tremendamente originales: las reminiscencias góticas de su letra capital; la peculiar estructuración de capítulos que empiezan por una palabra cuya primera letra sigue la secuencia alfabética, en orden ascendente (¿alusión al apocalíptico Alfa y Omega?); la yuxtaposición de los dos mundos, que se reflejan por el cambio de color en las letras impresas (rojas para el real, y verdes para el imaginario); el ingenio con el que una y otra vez se reafirma en la “eternidad” de su historia, pues, como ya dijimos, antes de dejar atrás algún personaje que no aparecerá de nuevo, lo sitúa en una nueva narración que dejará inconclusa, afirmando -como ya dijera Kiplingque “esa es otra historia y deberá ser contada en otra ocasión”. En definitiva, nos hallamos frente a una gran novela que se puede disfrutar de, al menos, dos maneras posibles y no excluyentes entre sí: leyéndola como una fantástica historia infantil, dejándonos llevar hasta los límites insondables de nuestra propia imaginación, o bien como una obra plagada de significados ocultos que, de forma simbólica, encierra profundos conocimientos míticos, literarios y religiosos. Es nuestro propósito adentrarnos en la densa urdimbre de esos significados para tratar de desentrañar ese universo plagado de símbolos. Veremos que, en realidad, la obra se inserta tanto en la tradición de los viajes de aventuras y posee paralelismos con Tolkien, Carroll e incluso Dante, como en el sustrato común y arquetípico de los relatos míticos enunciado por Campbell. Para ello empezaremos por el principio:

4 - El argumento del libro Para centrarnos en las claves del relato, creemos conveniente refrescar el argumento del libro a modo de sinopsis comentada:

La Historia Interminable marca un hito en la literatura infantil y juvenil al contar las peripecias de un antihéroe: Bastián, el protagonista, es un niño con diversos problemas emocionales y de autoestima; la orfandad materna y la indiferencia paterna, la realidad escolar dura e inmisericorde, es el punto de partida de la aventura. Una anómala pasión por la lectura le incita a robar un atrayente libro descubierto en la librería del viejo Karl Kurt Koreander, y conforme se va adentrando en sus páginas, se da cuenta de que es invitado a participar en la aventura de salvar el reino de Fantasía, que perece lentamente víctima de una extraña enfermedad: la Nada se está adueñando del mundo imaginario, cebándose, además, en el mismísimo corazón que hace latir a ese mundo, que es su Emperatriz Infantil. Un mensajero real partirá a la búsqueda del héroe que pueda salvar al reino. Atreyu, “el hijo de todos” (¿alusión bíblica de nuevo, evocando el nombre primigenio

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de Adán?) será el elegido y, protegido por Auryn, un medallón mágico que le conferirá poderes especiales, partirá a la búsqueda de la salvación. A tal efecto afirma el mensajero: Dondequiera que pueda estar la posibilidad de salvación... una cosa es segura: su búsqueda requiere un explorador capaz de encontrar su camino en lo intransitable y de no retroceder ante ningún peligro ni ningún esfuerzo; en una palabra: un héroe. Y la Emperatriz Infantil me ha dicho el nombre de ese héroe, al que confía su destino y el nuestro: se llama Atreyu y vive en el Mar de Hierba, detrás de los Montes de Plata. Yo le entregaré a ÁURYN y lo enviaré a la Gran Búsqueda. (Ende, 1999: 28)

Sin conocer exactamente su cometido, Atreyu emprende el viaje; será la sabiduría de la ancianidad, en la forma de la tortuga Vetusta Morla, quien le descubra el remedio para vencer el mal que aqueja al reino: la Emperatriz necesita un nuevo nombre. Éste será el primer guiño que la historia hace al lector, pues el nombre, en tanto que identidad, sólo puede ponerlo un ser humano. Y ello debido a que el tránsito entre los dos mundos es posible; así lo explica la Emperatriz Infantil en una clara alusión al camino interior, a ese ejercicio de introspección reflexiva que lleva a la regeneración: Hay dos caminos para atravesar las fronteras entre Fantasía y el mundo de los hombres: uno acertado y otro erróneo. Cuando los seres de Fantasía se ven arrastrados de esa forma horrible, siguen el camino falso. Sin embargo, cuando las criaturas humanas vienen a nuestro mundo, toman el verdadero. Todos los que estuvieron con nosotros aprendieron algo que sólo aquí podían aprender y que los hizo volver cambiados a su mundo. Se les abrieron los ojos, porque pudieron veros con vuestra verdadera figura. Por eso pudieron ver también su mundo y a sus congéneres con otros ojos. Donde antes sólo habían encontrado lo trivial, descubrieron de pronto secretos y maravillas. Por eso venían de buena gana a Fantasía. Y, cuanto más rico v floreciente se hacía nuestro mundo de esta forma, tanto menos mentiras había en el suyo y tanto más perfecto era también. De la misma forma que nuestros dos mundos pueden destruirse mutuamente, pueden también mutuamente salvarse. (Ende, 1999: 119)

En su condición de elegido para rebautizar a la Emperatriz, Bastián se interna en Fantasía y tendrá que aprender a tomar sus propias decisiones. Su iniciación será un camino ascético de autoconocimiento en el que siempre se corre el riesgo de no enfren ISSN 2171-9624

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tarse a la verdad. Xayide, la hechicera que representa el mito de la mujer-tentación, logra convencerlo de que sus amigos son en realidad sus enemigos, y Bastián renuncia a esa amistad hasta que en la soledad de un paraje hostil aprende el valor de la cooperación y de la generosidad que voluntariamente ha perdido. Cuando ante ese reconocimiento sincero sus miedos y complejos desaparecen, cuando sus recuerdos han sido pasto del olvido y ya ha olvidado incluso su nombre, cuando ya sólo es una debilitada imagen del niño real que fue, nuevas y dolorosas reflexiones le harán recuperar esa imagen que denostó. Finalmente, después de que las falsas expectativas fundadas en sus miedos y complejos se hayan derrumbado, después de haber perdido su propio nombre –que es lo más genuinamente personal-, recuperará lo perdido enfrentándose a nuevas pruebas que le harán salir reforzado y le otorgarán la capacidad de enfrentarse al mundo partiendo de su propio conocimiento y aceptación.

5 - Los mitos de la historia interminable Como las burbujas en el agua hirviente, de las páginas de este libro surgen los mitos a borbotones. Pero antes de tratar de identificarlos a motu propio nos parece acertado reflexionar sobre lo que el propio autor afirmara (1984: s. p.) acerca de sus fuentes de inspiración: No oculto que al escribir La historia interminable intenté enlazar con ciertas ideas del romanticismo alemán. No fue por dar marcha atrás, sino porque en dicho movimiento abortado hay semillas que necesitan germinar. Desde Newton nos hallamos cruelmente divididos en dos mundos: el de los objetos, llamado real, y el supuestamente ilusorio del yo. Para no seguir siendo un extraño, el hombre debe aprender de nuevo, como Goethe, a llamar de tú a la Luna. (…) La historia interminable está repleta de alusiones culturales. Y no por falta de imaginación, ya que lo he hecho deliberadamente. En este sentido, el peligro reside no en el universo mental de Bastián,

sino en el patrimonio cultural de toda la humanidad. Me he basado en La Odisea, en Rabelais, en Las mil y una noches, en Lewis Carroll y también, aunque en menor medida, en Tolkien, con el que me han comparado los críticos alemanes (ciertamente, los dos debemos mucho a las leyendas célticas de la Tabla Redonda). Me he inspirado en pintores (El Bosco, Goya, Dalí), en el antroposofismo y en el budismo zen. La cábala, que da un sentido metafísico a los diferentes sonidos, me sirvió de guía a la hora de elegir los nombres de los personajes.

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Como el escritor mantiene, las evocaciones a El señor de los Anillos y Alicia en el País de las Maravillas son evidentes: con el primero se asemeja en la noción del portador de un tesoro, pues tal y como Frodo portaba el anillo en la obra tolkiana, Atreyu lleva a Auryn. Con el segundo, en el viaje interior y fantástico: así como Alicia penetra en un mundo surrealista, Bastián entra en Fantasía. Creemos encontrar a Rabelais, en la frase inscripta en Auryn (“haz lo que quieras”), expuesta de igual forma en Gargantúa y Pantagruel: “fayçe que vouldras”. Evocamos La Odisea en la expresión “Soy Nadie” y en la hechicera Xayide, y reconocemos El Jardín de las Delicias de El Bosco en la onírica descripción de la Ciudad de los Antiguos Emperadores. Pero aún hay más, porque podemos también entrever la presencia de La Divina Comedia y sus tres grandes estructuras: el infierno, el purgatorio y el cielo. Y el recorrido de Bastián se puede emparentar con el de Dante: así como el viaje de la mano de Virgilio se inicia con la constatación de una vida carente de sentido, en La Historia Interminable la aventura se inicia con el reconocimiento que el protagonista hace sobre su propia nulidad personal. Entre líneas evocamos, igualmente, al Friedrich Nietzsche de Así habló Zaratustra: el león – una de las tres entidades de la tríada camello/león/niño- quiere ser el señor de su propio desierto y conquistar la libertad que llegará cuando sea capaz de crear nuevos valores. En la historia de Ende también encontramos una fiera similar, Gmork, que personifica la amenaza destructora de la Nada y que reconoce, en un rapto de autoconmiseración, el deleznable objetivo de la misión que le ha sido encargada. Es fácilmente identificable el Ouroboros, concepto que, tomando la forma de dragón o serpiente encerrada sobre sí misma al morderse su propia cola, representa la naturaleza cíclica de las cosas y el eterno retorno (también evocado por Nietzsche), y sugiere que el final de un camino o de un proceso significa un nuevo principio. Este mito, más genéricamente, también encierra las ideas de movimiento, continuidad, autofecundación, la infinitud del tiempo y la continuidad de la vida. Apareció por primera vez en Egipto, tanto en los sarcófagos del Imperio Nuevo como en el Libro de los Muertos, y en la Grecia clásica indicando el curso cósmico en un tiempo infinito; como símbolo de la eternidad fue adoptado también por la mitología nórdica, la alquimia, la francmasonería y el arte sepulcral cristiano. Finalmente, apreciamos cómo en la novela de Ende resucitan Pegaso, el Ave Fenix, el centauro Quirón, el Oráculo de Delfos, Shahriar y Scheherezade de Las mil y una noches, y Shakespeare (Chsespirk, el narrador de leyendas).

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Pero más allá de esas evidencias intertextuales6, abundaremos en la hermenéutica del texto para identificar en esa abundante simbología del mundo clásico unos cimientos contextuales que se apoyan en la psicología analítica de Karl Gustav Jung, cuyas teorías sostienen que en la génesis del discurso fantástico se articulan los contenidos del inconsciente colectivo, lo que contribuye a que el ser humano alcance su proceso de individuación. Y a partir de estas aportaciones no podemos renunciar a estudiar las similitudes de los héroes Bastián y Atreyu con la cosmogonía del héroe transcultural que Campbell describe en su obra El héroe de las mil caras.

6 - Bastián-Atreyu o las mil caras del héroe mítico La rotundidad con que Campbell (1989: 10) nos habla de la génesis heroica nos retrotrae al tiempo primigenio e ignoto donde el héroe, en una suerte de palingenesia recurrente en todas las culturas, se regenera y renace cíclicamente hasta desembocar en el tiempo presente: “En todo el mundo habitado, en todos los tiempos y en todas las circunstancias, han florecido los mitos del hombre; han sido la inspiración viva de todo lo que haya podido surgir de las actividades del cuerpo y de la mente humanos”. En efecto, tanto el Gilgamesh sumerio -aquella primera epopeya mítica del hombre que intenta superarse a sí mismo, emprendiendo un camino en el que aprehenderá que el verdadero sentido de la vida no es la inmortalidad, sino el hecho de recorrerlo junto a otros en los que se verá complementado-, como el héroe más futurista –así se nos antoja, por ejemplo, el sensible replicante de Blade Runner- no son sino la alegoría de una inspiración humana y una aspiración a que la vida tenga sentido. Afirma después que “el héroe inicia su aventura desde el mundo de todos los días hacia una región de prodigios sobrenaturales, se enfrenta con fuerzas fabulosas y gana una victoria decisiva” (Campbell, 1989: 25). Y esto es, precisamente, lo que le ocurre a Bastián y a su alter ego, Atreyu. Pues diríase que ambos son una misma persona: uno pertenece al mundo de los hombres y otro a Fantasía, pero son dos caras de la misma moneda del héroe mítico, dos opuestos complementarios que conforman una divinidad creadora en la que otros opuestos, el conflicto y la reconciliación posterior, permiten el flujo de fuerzas creadoras del mundo y del hombre. Esta percepción de héroe coincide con la de Campbell (1989: 28), que además sostiene que “El camino común de la aventura mitológica del héroe es la magnificación de la fórmula representada en los ritos de iniciación: separación-iniciación-retorno […]. El héroe inicia su aventura desde el mundo de todos

En la obra de Ende se evidencia como en pocas aquella definición de intertextualidad que germinara en la teoría literaria de Mijail Bajtín (1989): una polifonía textual donde establece relaciones dialógicas esenciales con ideas ajenas; o como anteriormente concluyera Kristeva (1981: 190): “todo texto es la transformación o absorción de otro texto”.

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los días hacia una región de prodigios sobrenaturales, se enfrenta con fuerzas fabulosas y gana una victoria decisiva.” Y ello porque toda iniciación supone una separación, un desapego emocional que será lo que facilite al aventurero la posibilidad de encontrarse o reencontrarse consigo mismo Compararemos, por tanto, las etapas clásicas de la aventura universal con las peripecias por las que atraviesan los héroes de Ende, en un nuevo intento de entender, como dice Campbell (1989: 28), “no sólo el significado de las imágenes vigentes en la vida contemporánea, sino la unicidad del espíritu humano en sus aspiraciones, poderes, vicisitudes y sabiduría.”

I. La partida

a) La llamada de la aventura Según Campbell (1989), antes de iniciar la aventura, aparece un heraldo que invita a la partida. Suele tratarse de un ser repulsivo, oscuro o terrorífico, porque es la representación de la profundidad inconsciente donde se acumulan los elementos de la existencia que han sido rechazados o ignorados. En este primer estadio el destino llama al héroe hacia una zona desconocida que, aún cuando puede adquirir varias formas, “siempre es un lugar de fluidos extraños y seres polimorfos, tormentos inimaginables, hechos sobrehumanos y deleites imposibles” (Campbell, 1989: 40). Recordemos que un mensajero va a la búsqueda de Atreyu, que hasta entonces vivía del modo más “normal” en que se puede vivir en Fantasía, y que Bastián escucha esa llamada a la aventura al sumergirse en la narración. Para éste último, lo que en principio es una leve sospecha acaba convirtiéndose, en el transcurso de la lectura que hace del libro, en una inaudita evidencia que se manifiesta en la voz invitadora de Atreyu. Y entonces, “grande o pequeña, sin que tenga importancia el estado o el grado de la vida, la llamada levanta siempre el velo que cubre un misterio de transfiguración; un rito, un momento, un paso espiritual que cuando se complementa es el equivalente de una muerte y de un renacimiento” (Campbell, 1989: 37). Veremos el sinuoso camino de esa transfiguración en las siguientes etapas. b) La negativa al llamado

A menudo, tanto en la vida real como en los cuentos, la llamada no es atendida,

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circunstancia que convierte la aventura en una negación cuya inmediata consecuencia es que, debido a la pérdida de poder, el individuo se convierte en una víctima que ha de ser salvada. Bastián, al principio, rehúsa esa llamada, duda sobre si los personajes del libro se están refiriendo a él y la acepta una vez que constata en los párrafos del mismo su propia historia. Al aceptar la aventura, estará a salvo de las burlas y escarnios de sus compañeros de colegio y de la melancólica indiferencia de su padre. c) Ayuda sobrenatural Cuando el héroe acepta la llamada, su primer encuentro suele ser con una figura protectora que le ofrece un amuleto con el que combatir al mal. “La fuerza protectora está siempre presente dentro del santuario del corazón y existe en forma inmanente dentro o detrás de las extrañas apariencias del mundo” (Campbell, 1989: 47). La valiente respuesta a la llamada se premia con la posesión de las fuerzas del inconsciente, que simbólicamente evidencia que la Madre Naturaleza también apoya tan poderosa empresa. Auryn es el amuleto que portan nuestros héroes y, tal como lo describe Campbell (1989: 47), será “protector y peligroso, maternal y paternal al mismo tiempo”. Efectivamente, supondrá simultáneamente protección y amenaza porque cada deseo satisfecho por el Auryn implica en Bastián el paulatino olvido de sus recuerdos terrenales, con la consiguiente dificultad para hallar el camino de regreso. Por eso Atreyu le advierte: “la Alhaja te da el camino pero, al mismo tiempo, te quita la meta” (Ende, 1999: 194). d) El cruce del primer umbral

Continúa Campbell advirtiendo cómo el héroe, ayudado por la personificación de su destino, avanza hasta llegar al “guardián del umbral” que custodia la entrada a la zona desconocida. Tras él aguarda el peligro, la oscuridad, el enfrentamiento con lo desconocido, que es la proyección de los contenidos inconscientes. Las tres puertas mágicas que atraviesa Atreyu son ese umbral, y las esfinges de mirada petrificante, sus guardianes. e) El vientre de la ballena El paso por el umbral mágico es un tránsito a una esfera de renacimiento que queda simbolizada en la imagen mundial del vientre de una ballena, en clara alusión bíblica

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al episodio vivido por Jonás. Es el templo interior o los confines del mundo, y por eso sus puertas están custodiadas por guardianes que disuaden al incapaz de seguir adelante. Y, en este sentido, mantiene el investigador: “Alegóricamente, pues, la entrada al templo y la zambullida del héroe en la boca de la ballena son aventuras idénticas; ambas denotan, en lenguaje pictórico, el acto que es el centro de la vida, el acto que es la renovación de la vida”. Y una nueva simbiosis –añadimos nosotros- con la Naturaleza, porque ese germinal receptáculo también recuerda al útero materno, al huevo creador de vida, al capullo que metamorfosea el gusano en crisálida.

II. La iniciación

a) El camino de las pruebas. Para Campbell (1989: 63), ésta es la fase favorita de la aventura mítica y la que ha generado más literatura. Como en nuestros sueños, en los que “encontramos todavía los eternos peligros, las quimeras, las pruebas, los ayudantes secretos y las figuras instructoras, y en sus formas podemos ver reflejado no sólo el cuadro de nuestro presente caso sino también la clave de lo que debemos hacer para salvarnos”, así el héroe es ayudado por otras entidades a superar esas pruebas. Ni qué decir tiene que en La Historia Interminable se cumple también este pronóstico y se constituye en la trama y la urdimbre del simbólico tapiz que conforma el relato. b) El encuentro con la diosa La figura mitológica de la Madre Universal aparece como una presencia nutritiva y protectora. La mujer, en el lenguaje gráfico de la mitología, representa la totalidad de lo que puede conocerse. El héroe es el que llega a conocerlo. Mientras progresa en la lenta iniciación que es la vida, la forma de la diosa adopta para él una serie de transformaciones; nunca puede ser mayor que él mismo, pero siempre puede prometer más de lo que él es capaz de comprender. Ella lo atrae, lo guía, lo incita a romper sus trabas. Y si él puede emparejar su significado, los dos, el conocedor y el conocido, serán libertados de toda limitación. (Campbell, 1989: 71).

La Emperatriz Infantil es la personificación de esa diosa, el arquetipo de la Diosa Madre que otorga la vida, permanencia y muerte a los seres de Fantasía. Tanto Atreyu como Bastián dialogan con la diosa, aprenden con su sabiduría innata, en algún momento de su aventura. ISSN 2171-9624

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c) La mujer como tentación Como ya ocurriera en La Iliada y La Odisea, también existe la posibilidad de ver a la mujer como sujeto de tentación. En el caso de Bastián también habrá una fémina tentadora: Xayide, la hechicera que cuestionará los principios del “Salvador de Fantasía” y tratará de convencerlo para que desconfíe de sus amigos y se convierta en el sucesor de la Emperatriz Infantil. d) La gracia última. Campbell (1989: 110) considera que “moverse hacia el destino es como la eternidad. Reconocer la eternidad es la iluminación y no reconocerla trae el desorden y el mal. El conocimiento de la eternidad hace al hombre comprensivo y la comprensión amplía su mente; la amplitud de visión trae nobleza y la nobleza es como el cielo”. Bastián aprende esta lección cuando conoce la Ciudad de los Antiguos Emperadores, el lugar al que llegaban los humanos que habían perdido todos los recuerdos de su mundo o aquellos a los que el ansia de poder los había consumido.

III. El regreso

a) La negativa al regreso. Llegando ya a las postrimerías de la aventura, “cuando la misión del héroe se ha llevado a cabo, […] el aventurero debe regresar con su trofeo trasmutador de la vida”. (Campbell, 1989: 113)

Mas si el héroe queda deslumbrado por el mundo en que transcurre su aventura, será reticente a volver a su mundo de origen. Esto mismo le ocurre a Bastián, porque intuye que el poder y el respeto de los que goza en Fantasía desaparecerán si vuelve a su vida cotidiana. b) El rescate del mundo exterior Pero el héroe ha de volver a su mundo de origen, pues sin la vuelta, la aventura carecería de sentido. Entonces, “ya sea rescatado desde el mundo exterior o impulsado por el mundo inferior, o dirigido gentilmente por las divinidades guías, el elegido tiene que volver a entrar con su don a la hace tiempo olvidada atmósfera de los hombres que son fracciones e imaginan ser completos” (Campbell, 1989: 126). ISSN 2171-9624

Y he aquí la clave de cómo Bastián se prepara para el regreso: La Mina de las Imágenes le ayudará a encontrar un deseo auténtico y profundo, y Atreyu, con su abnegada amistad, le dará el impulso definitivo para volver a su mundo originario con las alforjas repletas de lo aprendido en Fantasía. c) El cruce del umbral del regreso Para Campbell, los dos mundos, el real y el imaginario, son tan complementarios como la vida y la muerte o el día y la noche. El segundo es una dimensión olvidada del mundo real y su exploración da sentido a la hazaña del héroe. Sin embargo: El primer problema del héroe que regresa es aceptar como reales, después de la experiencia de la visión de plenitud que satisface el alma, las congojas y los júbilos pasajeros, las banalidades y las ruidosas obscenidades de la vida. ¿Por qué volver a entrar a un mundo así? ¿Por qué intentar hacer plausible, o por lo menos interesante la experiencia de la felicidad trascendental a hombres y mujeres consumidos por las pasiones? (Campbell, 1989: 127).

El héroe vuelve a su mundo primigenio imbuido de nuevas miras, y ahora ha de enseñar esa nueva visión que trae en su interior. Por eso Atreyu le decía a Bastián que deberá enfrentarse a la sociedad con el elixir que destroza los egos, redime la vida y permite luchar contra la Nada que nos acosa y devora por momentos. A nuestro juicio, aunque Ende afirme no pretenderlo, ésta es la parte más didáctica del libro, pues contiene una profunda enseñanza metafísica. d) La posesión de los dos mundos y libertad para vivir El resultado de la singladura vivida por el héroe será la meta del mito: “despejar la necesidad de esa ignorancia de la vida efectuando una reconciliación de la conciencia del individuo con la voluntad universal. Y esto se efectúa a través de una valoración de la verdadera relación entre los fenómenos pasajeros del tiempo con la vida imperecedera que vive y muere en todos” (Campbell, 1989: 136). Aquí es nítida la evocación al Eterno Retorno nietzcheano en el que todo va y todo vuelve, aunque Campbell le otorgue una perspectiva más en consonancia con aquel río de Heráclito que nunca lleva el mismo agua: “como en la experiencia real de cada ser vivo, así sucede todo en la figura grandiosa del universo vivo: en el abismo del sueño las energías se refrescan y en el trabajo del día se agotan; la vida del universo se gasta y debe ser renovada”. Sin entrar en que esa corriente vital fluya en circuito cerrado o en simbólico cauce fluvial, sus aguas regarán, indudablemente, los áridos páramos de la psique aletargada.

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Ser héroe, por tanto, no sólo es vivir una aventura sin más, sino que conlleva la manifestación del inconsciente personal y colectivo en su forma de comprender el mundo, motivo por el cual “el ciclo cosmogónico [...] ha de seguir adelante no por medio de los dioses, que se han vuelto invisibles, sino por los héroes de carácter más o menos humano y por medio de los cuales se realiza el destino del mundo” (Campbell, 1989: 177). El ciclo de Bastián, en definitiva, será la transformación del héroe, el encuentro con esa presencia que le hará reconciliarse con su destino y, precisamente, ahí encontraremos el significado último de la historia: un viaje iniciático para reencontrarse y encontrar la capacidad de amar que, al fin y a la postre, es el significado último de La Historia Interminable. 7 - Y a modo de conclusión: “para vivirlo hay que leerlo” El autor crea sinergias entre lector e historia desde el primer momento, cuando afirma: Quien no haya pasado nunca tardes enteras delante de un libro, con las orejas ardiéndole y el pelo caído por la cara, leyendo y leyendo, olvidado del mundo y sin darse cuenta de que tenía hambre o se estaba quedando helado... Quien nunca haya leído en secreto a la luz de una linterna, bajo la manta, porque Papá o Mamá o alguna otra persona solícita le ha apagado la luz con el argumento bienintencionado de que tiene que dormir, porque mañana hay que levantarse tempranito... Quien nunca haya llorado abierta o disimuladamente lágrimas amargas, porque una historia maravillosa acababa y había que decir adiós a personajes con los que había corrido tantas aventuras, a los que quería y admiraba, por los que había temido y rezado, sin cuya compañía la vida le parecería vacía y sin sentido... Quien no conozca todo eso por propia experiencia, no podrá comprender probablemente lo que Bastián hizo entonces. (Ende, 1999: 10)

Porque más allá de la atractiva invitación que se nos hace a la inmersión fantástica, el fragmento precedente es el testimonio supremo de que La Historia Interminable, a fin de cuentas, constituye una magnífica propuesta de invitación a la lectura y a indagar en la naturaleza del fenómeno literario. El momento “casi solemne” de apertura del libro es un acto inherente a la pasión lectora, y quienes tenemos la fortuna de disfrutarlo en su significado más rotundo, alguna vez hemos experimentado la misma duda metafísica de Bastián: Me gustaría saber», se dijo, «qué pasa realmente en un libro cuando está cerrado. Naturalmente, dentro hay sólo letras impresas sobre el papel, pero sin embargo... Algo debe de pasar, porque

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cuando lo abro aparece de pronto una historia entera. Dentro hay personas que no conozco todavía, y todas las aventuras, hazañas y peleas posibles... y a veces se producen tormentas en el mar o se llega a países o ciudades exóticos. Todo eso está en el libró de algún modo. Para vivirlo hay que leerlo, eso está claro. Pero está dentro ya antes. Me gustaría saber de qué modo. (Ende,

1999: 14) Esa duda tan infantilmente adulta resume en tres sencillas palabras el epítome del acto lector: leer para vivirlo. Para vivir y disfrutar, en toda su plenitud, la vasta odisea de la condición humana.

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“Mirror, Mirror on the wall / Who Is the Freest of Them All?”: portrayals of Princesses in Grimms’ Fairy Tales and Contemporary Children’s Literature1 Espelho meu, espelho meu, há alguém mais livre do que eu?”: retratos de princesas nos contos dos irmãos Grimm e na literatura contemporânea para crianças MARIA DA CONCEIÇÃO TOMÉ GLÓRIA BASTOS Universidade Aberta Portugal mconceicao.tome@eidh.pt gloria@univ-ab.pt

(Recibido 10-03-2013; aceptado 17-11-2013)

Abstract. The Brothers Grimms’ Kinder- und

Resumo. Os Contos da Criança e do Lar, dos

Hausmärchen seems to have promoted patriarchal bourgeois values as part of the socialization process in the nineteenth century, modelling children’s gender identity and behaviour over time. Taking into account, under the hegemonic representations of gender, that female identity becomes associated with a set of values and behaviours, this article presents an analysis of some portrayals of princesses in contemporary children’s literature published in Portugal, by relating those portrayals with two well-known Grimms’ fairy tales: “Little Snow-White” and “Little Briar-Rose”. Our aim is to find out in what ways those images of princesses of the twenty-first century are substantially different from those conveyed by Grimms’ fairy tales, analysing their emancipatory potential. Finally, we wish to apprehend which ideologies underpin those portrayals and to verify if they effectively lead to a new world vision by depicting women as real free human beings.

Irmãos Grimm, parecem ter estado ao serviço da promoção de valores patriarcais e da socialização das crianças, modelando a sua identidade e comportamento ao longo dos tempos. Considerando que, no âmbito das representações hegemónicas de género, a identidade feminina surge associada a um conjunto de valores e condutas, visa-se analisar as representações de princesas em alguns contos de potencial recepção infantil, relacionando esses retratos com as protagonistas de dois dos contos mais conhecidos dos Grimm: “Branca de Neve” e “A Bela Adormecida”. O nosso objectivo principal é descobrir de que forma essas figurações de princesas do século XXI são substancialmente diferentes das transmitidas pelos contos de fadas, analisando o seu potencial emancipatório. Finalmente, pretende-se compreender quais as ideologias que sustentam essas representações e verificar se estas efectivamente veiculam uma nova visão de mundo, representando as mulheres como seres humanos verdadeiramente livres.

Keywords: Fairy tales; Children’s literature; Social

Palavras-chave: Contos de fadas; Literatura In-

roles; Gender identity; Princesses.

fantil; Papéis Sociais; Género; Princesas.

Para citar este artículo: Tomé, Maria Da Conceição y Bastos, Glória (2013). “Mirror, Mirror on the wall / Who Is the Freest of Them All?”: portrayals of Princesses in Grimms’ Fairy Tales and Contemporary Children’s Literature. Álabe 8. [www.revistaalabe.com]

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1 - Introduction Grimms’ Kinder- und Hausmärchen, first published in 1812, have a “historical function within a socialisation process which forms taste, mores, values, and habits” (Zipes, 1986: 2), and have exercised a deep influence on children and adults at least since then all over the world. In fact, Grimms’ Tales seem to have promoted patriarchal bourgeois values as part of the socialization process in the nineteenth century (Zipes, 1986; Zipes, 1988; Tatar, 1987; Bottigheimer, 1987; Bacchilega, 1997). These narratives, as believed by feminist critics, “contained sexist and racist attitudes and served a socialisation process which placed great emphasis on passivity, industry and self-sacrifice for girls and on activity, competition and accumulation of wealth for boys” (Zipes, 1988: 46) modelling children’s gender identity and behaviour over time. Despite being a controversial issue, several scholars have analysed the role of fairy tale in a context of sociocultural discourse about gender, namely scholarly research explicitly devoted to feminist issues in fairy tales in the 1970s. Feminist criticism “was principally concerned with the genre’s representation of the gender identity and behaviour of children in particular” and its consequences for children’s education (Haase, 2004: 3). According to feminist research, fairy tales present “dependent and hard-working girls” (Bacchilega, 1997: 6) and characterize women as “míticas, inexpresivas, ocupadas únicamente en su propia belleza, decididamente ineptas e incapaces de nada” (Belotti 1980, as cited by Colomer, 1998: 54). Thus, those narratives which continue to play an important role in the production of gender all over the world and over the centuries offer “narrow and damaging role-models for young readers” (Stone, 1987, as cited by Bacchilega, 1997: 9). From a feminist approach, fairy tales have not only been considered to serve to acculturate women to traditional social roles, but also to form female attitudes towards the self, men, marriage and society (Rowe, 1986), since these tales present “a picture of social roles, behavior, and psychology” (Lieberman, 1972: 384).

Children are socialized or culturally conditioned by film, television programmes, and also by the stories they read or hear and, therefore, we should be concerned about how gender roles portrayed in tales affect the development of children (Lieberman, 1972; Münder, 2002). Since most children grow up listening to and reading fairy tales, and through these tales they “learn behavioral and associational patterns, value systems, and how to predict the consequences of specific acts or circumstances” (Lieberman,1972: 385), it is important, from a feminist approach, to analyze the impact that those narratives can still have, especially on young girls. Female representations in fairy tales constitute a social control mechanism with a very specific goal: a civilizational-pedagogic project for children, especially girls, as Silvestre (2011) highlighted. In the Kinder- und Hausmärchen, women are often portrayed

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in ways that seem stifling by today’s standards (Münder, 2002), however this situation, according to this author, does not mean that the Brothers Grimm disrespected women, but their depiction reflected their traditional views. Indeed, Münder (2002:11) questions if “the female characters the Brothers Grimm depicted were based on the standards of bourgeois Germany or if the brothers wanted to encourage an idealized female model they thought for which their society should strive”. Bettelheim (2003) takes a psychoanalytical approach to those narratives and contests the fact that some scholars point out that fairy tales present sexual stereotyping. According to this author, both the male and the female heroes are projections of two different figures of two aspects (artificially) separated by the same process which everyone must undergo during growth. He also affirms that children know that, whatever the sex, the story refers to their own problems. However, Bottigheimer (1987: 168) emphasizes that Grimms’ Tales effectively present a consistent vision of gender differences and that “a pattern of radically different moral expectations for girls and for boys” emerges from the tales. Taking into account, under the hegemonic representations of gender, that female identity becomes associated with a set of values and behaviours, we intend to analyse and compare portrayals of princesses in Grimms’ tales and contemporary Portuguese children’s literature. By analysing the way characters are constructed in “Little SnowWhite” and “Little Briar-Rose”, from Grimms’ Kinder- und Hausmärchen and A Princesa que queria ser rei2 (Monteiro, 2007), A Princesa baixinha3 (Masimi, 2003) and A Princesa da Chuva4 (Soares, 2007), our aim is to find out in what ways those images of princesses of the twenty-first century are substantially different from those conveyed by Grimms’ tales, analysing their emancipatory potential. Finally, we wish to find out which ideologies underpin those portrayals and to verify if they effectively lead to a new world vision by depicting women as real free human beings.

2 - The princesses of Grimms’ tales and contemporary children’s literature: the power of beauty, the power of speech and the power of freedom Our aim in this paper, therefore, is to analyse portrayals of princesses in Grimms’ tales and contemporary children’s literature, based on three elements that, from our point of view, shape the characters and allow us to understand their relationship with men and to realize their place in the world: beauty, speech and freedom. According to Münder (2002: 37), 2

The Princess Who Wanted to Be King.

The Short Princess.

The Rain Princess.

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women in fairy tales may belong to two categories: the good, meaning beautiful, naïve, and virtuous women who are also passive and weak, or to the wicked and ugly women who not only do unkind things but are also strong and act on their own behalf and not according to patriarchal standards. The Grimms’ Princesses addressed in this paper, Snow-White (“Little SnowWhite”) and Briar-Rose (“Little Briar-Rose”), belong to the first category: they are both beautiful girls. Snow-White was even more beautiful than the queen, “she was as beautiful as the day5” and her beauty is the motive for great admiration by men (the huntsman, the seven dwarfs and the prince), and the object of envy by women (her stepmother). Briar-Rose was also such a very pretty girl that her father was full of joy and the King’s son was also motivated to get through the thorny hedge. She was so beautiful that, when the prince finds this lovely princess asleep, “he could not turn his eyes away”. In fairy tales, feminine beauty is considered one of the greatest values of female subjects, since “beautiful girls are never ignored; they may be oppressed at first by wicked figures, as the jealous Queen persecutes Snow-White, but ultimately they are chosen for reward” (Lieberman, 1972: 385). As Lieberman (1972: 386) also sustains, “the immediate and predictable result of being beautiful is being chosen [...] The beautiful girl does not have to do anything to merit being chosen”, so that beauty is the main factor contributing to the passivity of most female characters, according to this author.

The Princess in the book A Princesa que queria ser rei (Monteiro, 2007) was not the girl their parents were expecting. Since she was born, she was different from other children: she was very hairy and everybody was astonished at her appearance. Black eyes, long, very long hair, and an extraordinary child who did not do what girls were supposed to and what princesses usually do: she did not learn to play the piano, to embroider or to stay by the window waiting for her destiny. People, including the queen, thought that the princess was ugly, and the king considered her rather unfeminine (children usually called her “Horse” princesses) but the Princess fascinated everybody who looked at her. According to the narrator, this fascination occurred because she was extremely pretty, with a unique beauty, which was wild and closer to nature, much more feminine than other girls, despite her dark skin, bushy eyebrows, long eyelashes, fuzzy and unruly hair and hairy legs. A Princesa baixinha (Masimi, 2003) and A Princesa da Chuva (Soares, 2007) are both pretty and kind princesses, but the former is a short princess (height is indicated by people of her kingdom as an attribute to be a real princess, as well as elegance) and wherever the latter is, the rain begins to pour down, because of the spell a fairy cast on her, as 5

Translations by Margaret Hunt in Household Tales by the Brothers Grimm, 1884.

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revenge for urinating in her lap. So, these princesses are not physically perfect girls such as those presented in traditional fairy tales, namely in Little Snow-White and Little BriarRose, and the patterns of beauty presented are diverse. Regarding the voice of women in fairy tales, we note that they are not generally allowed to speak up or give their opinion. In fact, in a patriarchal society, women are expected to be subservient. As a subversive power which leads women to a real and complete existence, i.e. as an instrument of affirmation of identity and personal will, the power of speech is not valued in female characters. Snow-White is sent into the forest and after being poisoned, she lies in silence in her glass coffin waiting for a brave prince to awaken and save her. Briar-Rose sleeps for a hundred years waiting for a prince who will rescue her. According to Bacchilega (1997: 35), “Snow-White rarely has a voice of her own, and when she does speak, she merely accepts things as they are”, namely the role of a housemaid proposed by the dwarfs – “The dwarfs said, ‘If you will take care of our house, cook, make the beds, wash, sew, and knit, and if you will keep everything neat and clean, you can stay with us and you shall want for nothing.’ ‘Yes,’ said Snow-white, ‘with all my heart,’ and she stayed with them”. In Grimms’ Tales, silence is almost exclusively female; we witnessed the persistent denial of the female voice, as speech is only allowed to those who dominate the world (Bacchilega, 1997). In the contemporary tales analysed in this paper, princesses have their own voices and their own wills. A Princesa que queria ser rei (Monteiro, 2007) is not a silent (or silenced) girl, quite the contrary. From the beginning of the action, this girl not only does what she wants but also expresses her thoughts aloud. These attitudes shocked her parents and the king thinks that she is too authoritative. Indeed, aged thirteen, the Princess shows a willingness to assume the Kingdom at sixteen, demanding her right to become “King” (not “Queen”), a boy’s legacy and a gender-oriented word. Endowed with a strong personality, she is not submissive and she believes in her strength and despises laws and traditions: she contests her father; she thinks that she is more capable of keeping order than the king; she effectively struggles for justice and for her place on the throne and in society. A Princesa baixinha (Masimi, 2003) and A Princesa da Chuva (Soares, 2007), as active girls, make their own decisions too and do not correspond to the “model” of Grimms’ princesses. Both of them have the power to speak, they do not allow themselves to be silenced and they do not keep quiet, demanding their freedom to exist through speech as real human beings. The way those princesses make their own choices is substantially different from what occurred in Grimms’ Tales. Snow-White and Briar-Rose marry the prince that rescued them; they were chosen and they do not contest their destiny. Marriage is their reward, even if they were not allowed to select their partner. As Lierberman (1972: 386) stresses, “Marriage is the fulcrum and major event of nearly every fairy tale; it is the reward

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for girls” and those narratives “transmit clear warnings to rebellious females: resistance to the cultural imperative to wed constitutes so severe a threat to the social fabric that they will be compelled to submit.” (Rowe, 1986: 217). In Grimms’ Tales, disobedience of heroines is punished. As Bacchilega (1997: 94) underlines: Obedience is necessary for females but not for males. Girls and women are regularly punished in Grimms’ Tales and the punishment itself often seems to take precedence over the transgression that is supposed to have occasioned it, as an apparent inner drive to incriminate females. At the same time, the text systematically exonerates males from guilt and repeatedly returns them to customary and acceptable paths. Rowe (1986: 218) stresses that “romantic tales effectively sabotage female assertiveness. By punishing exhibitions of feminine force, tales admonish moreover, that any disruptive non-conformity will result in annihilation or social ostracism” and so readers promptly relate themselves to the beautiful and passive protagonist, since their submission to patriarchal rules is always rewarded, leading them to happiness. The princesses we meet in these contemporary children’s books are very active critical-thinking girls who make decisions even if they are not approved of by parents or society. A Princesa que queria ser rei (Monteiro, 2007) does not attend dances and does not want to marry, even if it is her parents’ wish. The Queen shows the princess some photos of handsome princes, but the princess stands firm in her decision. The princess does not obey her parents or accept traditions or what she considers as unreasonable laws and in the end she is recognized for her initiative and courageous actions.

In A Princesa baixinha (Masimi, 2003) marriage does not appear as an important subject through the story; the narrative highlights the brave actions of the Princess: she decides to do important things and so she makes a journey and faces a dragon, unties bags of flour for a starving village, fights a flock of condors, improves the lives of people in the villages throughout her journey. This issue seems to be the central action of this story, a metaphor of an interior journey that shows this princess and others that, despite her height, she is capable of doing great and marvellous things and make a difference in the lives of others. A Princesa da Chuva (Soares, 2007) is a very active princess too, as she travels all over the country and, through the rain, enhances the lives of everybody. She decides to run away from home because she realizes that her presence in the palace has ruined everybody’s life: as the King has given all the jewellery and the money to the fairies (they required it in order to bless the little princess) and her presence seemed to attract rain, the development of the kingdom was impaired. Her mother says that with the type of life

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she leads, and the fact that it is always raining in her presence, it will be very difficult to find a groom, but the princess seems very pleased with her life and her projects and she does not mention marriage as a primary goal. After her father denied her the possibility of becoming a King, ordering her to prove she is better than a man, the princess in A Princesa que queria ser rei (Monteiro, 2007) runs away from the palace and becomes a soldier, fighting in battles, leading the army and, a few years later, saving the kingdom in which her parents live and that had been attacked by enemies. She became a woman warrior, living the life she wants, fighting not only men in the army, but social barriers and cultural prejudices from a male-controlled society. It is important to notice that heroines from Grimms’ Tales are not portrayed as real free human beings, because they are expected to obey their parents, traditions, the law, social rules and, in brief, patriarchal ideologies that constrict girls’ lives more than a corset and indicate the stipulated way ahead.

3 - Conclusions In general, heroines in Grimms’ Tales are meek, passive, submissive and helpless (Lierberman, 1972; Münder, 2002; Bacchilega, 1987) and “just like the women of the eighteenth and nineteenth centuries, the women in fairy tales have no chance to live an independent life. They either marry a prince or a king and are thus silenced, or they are punished for taking action” (Münder, 2002: 13). As Lieberman highlights (1972: 384): A close examination of the treatment of girls and women in fairy tales reveals certain patterns which are keenly interesting not only in themselves, but also as material which are undoubtedly played as a major contribution in forming the sexual role concept of children and in suggesting to them the limitations that are imposed by sex upon a person’s chance of success in various endeavors. Rowe (1986: 210) points out that “These tales which glorify passivity, dependency, and self-sacrifice as a heroine’s cardinal virtues suggest that culture’s very survival depends upon a woman’s acceptance of roles which relegate her to motherhood and domesticity”. In fact, those narratives value obedience and passivity and the heroines were rewarded, as we have noticed, by marriage with a rich prince who makes these girls happy ever after. So, the girl’s function is constrained to activities related to household work (when Snow-White arrives at the dwarfs’ house, they accept her if she keeps the house clean, cooks, makes beds, washes, sews, knits, keeps everything clean and orderly) and to maternity, as well.

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As Lieberman (1972: 393) emphasizes, active resourceful girls are in fact rare in fairy tales, which establish a dichotomy between those women who are gentle, passive and fair, and those who are active, wicked and ugly. Women who are powerful and good are never human; those women, who have power or seek it, are nearly always portrayed as repulsive. In the contemporary books we are analysing in this paper, the portrayals of princesses are very different from in Grimms’ Tales, revealing some sociocultural changes and, mainly, contributing to the questioning of gender stereotypes that, unfortunately, remain in current society. Those gender stereotypes encompass characteristics such as “physical appearance, attitudes, physical abilities, interests, occupations, and serve to rightly guide boys and girls on their path to adulthood” (Salgado, 2008: 47). In fact, A Princesa que queria ser rei (Monteiro, 2007) especially subverts the traditional role assigned to women in fairy tales and questions the hegemonic gender characteristics, the traditional and preconceived roles of men and women, and their place in society. Throughout the story the Queen and the King question what is feminine or masculine with some irony. They think that the princess is not like other girls, because she is not obedient or submissive, she is very proud, assertive, active, curious, ambitious, self-reliant and independent; she fights for her dreams, she has organizational skills, she is hairy... Although the Queen thinks that her daughter is not feminine because from her point of view qualities outside of their sex are faults, the King questions the traditional and sexist attributes and conveys a world view in which the qualities may belong to both sexes. Lieberman (1972: 395) stresses that since tales served as some sort of “training manuals” for girls, “the classical attributes of ‘femininity’ found in these stories are in fact imprinted on children and reinforced by the stories themselves”, giving us an insight into the origins of psycho-sexual identity.

These contemporary children’s books, as we have noticed, present a pattern of beauty that encompasses more than the physical characteristics as was conveyed in traditional fairy tales. They present woman as a complex and multi-faceted human being, enhancing her character traits, such as strength, determination, courage and humanity. Those stories reveal active princesses who contribute to higher levels of wellbeing for the society in which they live: A Princesa que queria ser rei (Monteiro, 2007) freed the kingdom from the enemy army; A Princesa baixinha (Masimi, 2003) liberated villages from scary animals and fed hungry people, and A Princesa da Chuva (Soares, 2007) turned the spell into a gift, travelling around the kingdom, providing development, wealth and happiness to people. The princesses are not punished for their actions, but recognized and admired by the kings and the community. In fact, A Princesa baixinha (Masimi, 2003)

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is considered more courageous than a hundred knights and even braver than her heroic grandfather; A Princesa da Chuva (Soares, 2007), an independent and modern girl, in her mother’s words, won everybody’s admiration when she set the interests of the kingdom and the welfare of the people as a priority in her life; people who discriminate against the princess in A Princesa que queria ser rei, (Monteiro, 2007) because of her physical characteristics and her way of life, were so amazed looking at the warrior and saviour princess who freed the kingdom that they did not even lower their heads. It is worth noticing, as Münder (2002) underlines, that the effect of fairy tales is still present in today’s societies. In fact, if we look around, we find traces of these old role models: little girls are called “princess” by their parents, they wear pink clothes with the imprint “Princess”; in “chick lit”, adolescent characters dream of finding a “prince” and living happily ever after (Tomé & Bastos, 2011); real princesses continue to fascinate millions of women and are admired as if they were specially blessed with a dream come true. Women continue to wait for the prince, because some day he will come as the popular song from Walt Disney’s 1937 animated movie Snow White and the Seven Dwarfs claims. As time has gone by, “the Brothers Grimm have been looking over our shoulders and make their presence felt” (Zipes, 1988: 45) and Walt Disney’s movies have surely had an important role in spreading the Grimms’ patriarchal values all over the world. Two hundred years after the first publications of the Grimm brothers’ Kinder- und Hausmärche, “we are still influenced by the messages conveyed in the stories, and on that background we create role models that continue to interfere with our children’s perceptions of gender roles” (Rowe, 1986: 77), but those messages “tend to repress and constrain children rather than set them free to make their own choices” (Zipes, 1988: 46). When A Princesa que queria ser rei (Monteiro, 2007) arrives at the throne room with a baby in her arms, a newborn (she does not know the sex because it does not matter...), and is about to become queen, the narrator affirms (Monteiro, 2007: 35): She felt different from everyone else. Better that any woman because she had proven to be like a man, and better than any man, because she was a woman. For the first time in her life, she felt as her father saw her: an invincible warrior. (personal translation) These words somehow summarize the struggle for self-sufficiency made by women over the past decades, fighting ideologies and prejudices. Unfortunately, the battle is not over yet because women are still being pushed to assume from their earliest years the traditional social roles that constrict women to household tasks and motherhood, even if they already have a career, and they are still discriminated against based on gender preconceptions. In this context, children’s literature plays a central role in questioning gender representations and in promoting equality and freedom.

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The contemporary books examined in this paper portray princesses as strong characters who claim all their rights, depicting women as active persons, with a voice and critical thinking, questioning cultural paradigms. They undoubtedly have an important emancipatory potential and will surely contribute to a new world vision, where women can be effectively free and powerful human beings.

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References • Bacchilega, C. (1997). Postmodern fairy tales: gender and narrative strategies. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. •Bettelheim, B. (2003). A Psicanálise dos Contos de fadas. Lisboa: Bertrand Editora. •Bottigheimer, R. B. (1987). Grimms’ Bad Girls and Bold Boys- The moral and social vision of the tales. London: Yale University Press. •Colomer, T. (1998). La formación del lector literario. Narrativa infantil y juvenil actual. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez. •Haase, D. (2004). Feminism fairy tale scholarship. En Haase, D. (ed.). Fairy Tales and Feminism: New Approaches (pp. 1-37). Michigan: Wayne State University Press. •Lieberman, M. R. (1972). Some Day My Prince Will Come: Female Acculturation through the Fairy Tale. College English, Vol. 34 (Nº. 3) (Dec., 1972), 383-395. •Masimi, B. (2003). A Princesa baixinha. Lisboa: Livros Horizonte. •Monteiro, S. (2007). A Princesa que queria ser rei, Porto: Âmbar. •Münder, A. (2002). Women’s roles in fairy tales: a comparison of the portrayal of women in “Marienkind” of the Brothers Grimm and Benedikte Naubert’s “Ottilie”. Master Thesis. West Virginia: West Virginia University. •Rowe, K. E. (1986). Feminism and fairy tales. En Zipes, J. (ed.) Don’t Bet on the Prince. Contemporary feminist fairy tales in North America and England (pp. 209-226). New York: Routledge. •Salgado, D. I. T. F. (2008). Fairy tales, or unfair tales?!... Breaking the Glass Slipper, and the Need for Modern Retellings. Masters Thesis. Aveiro: Universidade de Aveiro. •Silvestre, N. A. C. (2011). A subjetificação feminina no conto The Snow Child, de Angela Carter. Revista Litteris (N.º 7). Retrieved 12 February, 2012, from http://revistaliter. dominiotemporario.com/doc/A_SUBJETIFICACAO_FEMININA_NO_CONTO_THE_ SNOW_CHILD_-_Nelci_Alves_Coelho_Silvestre.pdf •Soares, L. D. (2007). A Princesa da chuva. Lisboa: Civilização Editora.

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•Tatar, M. (1987). The Hard Facts of Grimms’ Fairy Tales. 2nd edition. Princeton: Princeton University Press. •Tomé, M. da C.; Bastos, G. (2011). A Herança dos irmãos Grimm na literatura juvenil contemporânea: a “chick lit” e as princesas do novo milénio. AGÁLIA, 103, 7-29. •Zipes, J. (1988). Fairy tales and the art of subversion: the classical genre for children and the process of civilization. New York: Routledge. •Zipes, J. (ed.) (1986). Don’t Bet on the Prince. Contemporary feminist fairy tales in North America and England. New York: Routledge.

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Educación literaria en las novelas de colegios de la “Edad de Plata”1 Literary Education in the Spanish ‘Silver Age’ Boarding Schools´Novels FERMÍN EZPELETA AGUILAR Universidad de Zaragoza España ferminez@unizar.es

(Recibido 22-04-2013; aceptado 05-09-2013)

Resumen. En un periodo histórico de proliferación de colegios religiosos como es la “Edad de Plata” se consolida en la literatura española el subgénero narrativo de novelas de internado docente. El cotejo de este corpus novelístico aporta claves de investigación acerca de la educación literaria de los escritores y de las generaciones de estudiantes bachilleres de la Restauración, puesto que refleja prácticas de lectura y de escritura, actividades teatrales y canon de lecturas, en un contexto en el que la didáctica de la literatura observa una progresiva sustitución del modelo retórico por el historicista.

Abstract. In a Spanish historical period characterized by the spreading of boarding schools as the “Silver Age” was, a narrative subgenre, that of boarding schools’ narrative, became established. The comparison and research of this novelistic corpus provides important clues on the literary education of writers and on generations of high school students from the Spanish Restoration period, as it reflects practices on reading and writing, theatre activities and a canon on reading. This in a context where the teaching of literature shows a progressive substitution from the rhetorical model to the historicist one.

87 Palabras clave: educación literaria; didáctica de la literatura; novelas de colegios; Edad de Plata; Bildungsroman.

Keywords: Literary education; teaching of literature; boarding schools’ novels; “Silver Age”; Bildungsroman.

Para citar este artículo: : Ezpeleta Aguilar, Fermín (2013). Educación literaria en las novelas de colegios de la “Edad de Plata”. Álabe 8. [www.revistaalabe.com]

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1 - Un subgénero narrativo Las novelas autobiográficas de colegios religiosos aportan a la literatura española de la “Edad de Plata” tan estimable número de ejemplos que bien pudiera hablarse de un subgénero con marcas comunes. En cuanto a las órdenes que gobiernan los centros educativos, predomina la de los colegios jesuitas y los seminarios conciliares, por un lado, sobre cuyos responsables docentes recaen las diatribas más feroces. El resto de congregaciones da cuerpo a novelas en la que el narrador observa con mayor comprensión los modos educativos practicados. En España, el subgénero brota ya en el Naturalismo, con alguna muestra de narración anti-jesuita escondida en los periódicos (Jesús. Memorias de un jesuita novicio, del periodista Dionisio Pérez, 1898) y con ejemplos más representativos debidos a la pluma de novelistas naturalistas radicales: Criadero de curas (1888) de Alejandro Sawa, y Barrabás (1890) de José Zahonero, que sitúan la peripecia en un seminario y en un colegio “lazarista”2 en los años previos a la Restauración. Sin embargo, son las novelas de las primeras décadas del siglo XX las que marcan el nivel más alto de calidad literaria dentro de la llamada “novela lírica”, y bajo el patrón suministrado por el esquema de “novela de formación”, en versión de aprendizaje artístico. El estudiante adolescente, protagonista en estas narraciones, se esfuerza por sublimar la realidad, pues su sensibilidad especial se hace incompatible con los métodos educativos feroces que experimenta. Por eso el modelo de anti-Bildungsroman, al que se ajustan estas novelas en el Naturalismo radical, puede decantarse en las novelas del XX hacia el Künstlerroman o novela de artista. El proceso de autorreflexión del héroe necesita de algunos rudimentos literarios como ayuda para su salvación. Es decir, se convierte en un “artista adolescente”3, ávido de asimilar enseñanzas literarias para llegar a ser escritor y poder de ese modo redactar sus propias memorias escolares. De ahí la insistencia en considerar los aprendizajes de las materias literarias por encima de otras disciplinas académicas. Es natural que los modos expresivos de los que se valen los autores tengan que ver con la “autobiografía”, las “memorias” o la “novela confesional”4, aunque no siempre

88 2

Es la orden conocida más comúnmente como los paúles, fundada en 1625 por San Vicente de Paúl para la propagación del cristianismo y el cuidado de los enfermos. Su nombre procede del Hospital de San Lázaro de París, donde se establecieron inicialmente. 3

El artículo de R. J. Schork, “Ayala´s Joycean Portrait: AMDG” (1989: 50-70) establece diferencias y alguna conexión entre el modelo de artista adolescente de las literaturas europeas, representadas en la novela de Joyce y el modelo español, simbolizado en AMDG de Pérez de Ayala. Hay que tener en cuenta no obstante que la novela de Joyce se redacta entre 1904 y 1914 y aparece traducida al español por Dámaso Alonso en 1926 como Retrato del artista adolescente, por lo que puede influir más en la novela de Azaña que en la de Pérez de Ayala. Giménez Caballero (1991: 96) señala precisamente la conexión de la obra de Azaña con la novela de Joyce. Ver además Moretti (1999: 257-273), quien pone en valor un ramillete de novelas de artista adolescente europeas ambientadas en internados religiosos: Tonio Kröger de Mann (1903); Törless (1906) de Musil; Jakob von Gunten de Robert Walser (1909); y la novela señalada de Joyce. 4

La literatura española de colegios, a diferencia de lo que ocurre en las novelas europeas de internados, no concede siempre la voz homodiegética al protagonista adolescente, pues muchas veces el asunto narrado depende de una tercera persona que lima las notas redactadas previamente por el escolar.

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aparezca la focalización en primera persona. En la novelística de las primeras décadas del siglo XX el personaje profesor se disuelve en un conjunto de maestros que funcionan como bloque oponente en el itinerario intelectual del discípulo. Azorín, con Las confesiones de un pequeño filósofo (1904), señala el camino de lo que podrían llamarse novelas líricas de educación, seguido más tarde, con afán de emulación, por Rafael Sánchez Mazas5, autor en 1915 de Pequeñas memorias de Tarín, o por Manuel Azaña, autor de El jardín de los frailes (1927). En estas muestras representativas se refleja, respectivamente, la acción educativa de los Escolapios de Yecla (en la década de los ochenta del XIX) Sagrados Corazones (primera década del XX en el colegio de Miranda de Ebro) y Agustinos de El Escorial (años finales del XIX)6. La novela canónica de la serie jesuítica A.M.D.G. (1910), firmada por un Pérez de Ayala que con catorce años cursó en 1894 su último curso en el colegio jesuita de Gijón, se publica un año más tarde que Los amores de Antón Hernando de Gabriel Miró (refundida en 1922 con el título de Niño y Grande, que a su vez evoca cuatro cursos del Colegio de Santo Domingo de Orihuela, en fechas inmediatamente anteriores a las focalizadas por Pérez de Ayala en su novela). Esta última narración dialoga con algunos capítulos de las grandes obras del mismo autor, Nuestro Padre San Daniel (1921) y El obispo leproso (1926). Estamos, tal vez, ante las novelas mejores de la serie anti-jesuita que, además, estimulan la ideación de otras obras menores, sujetas al mismo esquema literario. Es el caso de Los caballeros de Loyola, de Rafael Pérez y Pérez (1929), ambientada también en el colegio jesuita de Orihuela y con intención de dar la réplica ideológica a lo que el autor considera “leyenda negra”; o antes, Mirando a Loyola (1913) de Julio Cejador en la que, por el contrario, se eleva el listón de la diatriba a los modos educativos de la orden jesuita, practicados ahora en el noviciado de Loyola7. Las “novelas de seminario” se asimilan a las jesuíticas, en tanto que sus autores insisten también en la coerción y ferocidad como manera de proceder de los pedagogos. La novelita naturalista de Alejandro Sawa Criadero de curas tiene su continuación en una obra que aprovecha perfectamente todos y cada uno de los topoi con los que se constituye el subgénero: Mario en el foso de los leones (1925) de Federico Carlos Sainz de Robles, ambientada en un seminario castellano durante las primeras fechas de la segunda década del siglo XX; y, en un nivel literario superior equiparable a las de Azorín, Miró o Pérez de Ayala, El convidado de papel (1928) de Benjamín Jarnés, con recreación ahora del seminario de Zaragoza a principios de siglo XX. 5

El adolescente de la novela más conocida de este escritor, La vida nueva de Pedrito de Andía (1951) evoca las vivencias enriquecedoras del verano de 1923, con repaso del provechoso curso académico en los Jesuitas de Orduña y con señalamiento de la educación literaria, a través del profesor excepcional, Padre Cornejo, quien además de ser guía espiritual, enseña al muchacho Literatura y Latín. 6

Puede señalarse además la novela, algo más tardía, de Juan Chabás, Agor sin fin (1930), que presenta en parte asunto académico, en este caso en un internado de Colegio Francés. Para la consideración conjunta de la novelística de colegios religiosos, ver (Ezpeleta, 2006). 7

Puede añadirse, de Luis Astrana Marín, el informe novelado, con el título La vida en los conventos y seminarios (Memorias de un colegial) de 1915. La novela de Joaquín Belda, Los nietos de San Ignacio (1916), también contiene las marcas del género narrativo de colegio jesuita, en fusión con el género erótico en el que se desenvuelve este escritor.

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Mainer ha señalado cómo todos estos escritores de las generaciones del 14 y del 27, que cursan estudios secundarios en la última década del XIX y la primera del XX, se convierten en sujetos de una nueva situación educacional, estudiada en el libro clásico de Turin, con arreglo a la cual los Institutos son sustituidos como establecimientos docentes de prestigio, desde la percepción de la burguesía, por los internados docentes jesuíticos, escolapios y de otras órdenes, al amparo del “rearme progresivo del catolicismo integrista de la primera Restauración” (Mainer, 1971: 11). Hay que tener en cuenta que autores de la generación realista, como Pereda o Palacio Valdés; o del 98, como Unamuno, Baroja o Valle, se habían educado en los Institutos provinciales. Los escritores posteriores, en sus novelas autobiográficas, quieren trascender la anécdota colegial personal para proponer claves de indagación cultural que incumben a toda una nación, pero de este conjunto literario se extraen informaciones acerca de los primeros estímulos de las vocaciones literarias de autores muy representativos de la “Edad de Plata”, y acerca de la educación literaria de las levas de escolares que cursan su etapa de Bachillerato regulada por la Ley de 1857 (Ley Moyano) en un contexto histórico en el que prolifera la fundación de colegios religiosos.

2 - La clase de Retórica y Poética

Aunque habitualmente el personaje profesor-clérigo se integre en un bloque colectivo que evidencia modos antipedagógicos y coadyuva a la “anti-formación” del escolar, los autores gustan de insertar, en mayor o menor medida, estampas de estudio y aula que, tomadas en su conjunto, dibujan la vida académica desde la perspectiva del estudiante. En este sentido, la rememoración de los recuerdos escolares no puede omitir la descripción del colegio con la distribución de sus espacios, el patio, los claustros, el jardín, la sala de estudio, la capilla, los gabinetes de Historia Natural y de Física, los salones y el resto de las dependencias, con especial focalización de la práctica docente de las asignaturas en el aula. Entre las distintas disciplinas académicas, la más relevante, en efecto, suele ser la de Retórica y Poética, a la que los autores conceden espacio generoso (significativos resultan los capítulos concedidos en Mario en el foso de los leones; en Pequeñas memorias de Tarín, El jardín de los frailes o El convidado de papel) para incidir en el componente de educación literaria que viene exigido por la modalidad literaria de “novela de artista” en la que se vierte muchas veces el discurso. Se trata de una asignatura nuclear en lo cursos del Bachillerato a través de la cual se busca cultivar el arte de bien decir, otorgando a la lengua oral y escrita capacidad de deleitar, persuadir y conmover, conservando todavía buena parte de los valores del modelo de enseñanza retórico vigente en la escuela de forma apabullante hasta mediados del siglo XIX. Con las medidas legislativas del “plan Pidal”, impulsadas por Gil y Zárate desde la Dirección de Instrucción Pública, se inicia una progresiva sustitución de la retórica por la

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historia de la literatura, con “atención al conocimiento de la vida de los autores y la concepción de la obra como expresión del creador y como documento histórico que encarna el espíritu de la época” (Nuñez y Campos, 2005, 68), haciendo valer un paradigma de “culturalismo nacionalista” que ya se aprecia en los testimonios memorialistas de todos estos escritores novecentistas. Algunos autores de manuales de esta disciplina tienen algún protagonismo en los internados que aparecen en las novelas: tal es el caso de Narciso Campillo y Correa8 quien, se dice en la novela de Azaña, llena de anotaciones manuscritas un ejemplar de La Regenta, que hay en la biblioteca del convento de los Agustinos del Escorial. De él se traza en El jardín de los frailes la siguiente semblanza irónica: “Tomábase don Narciso licencias increíbles. Una tarde, sentado en el tribunal, como le doliese un callo, se quitó una bota, la puso sobre la mesa, extrajo del bolsillo una navaja y recortando un pedazo de cuero en la parte que le laceraba, se calzó tan campante” (13). Con frecuencia los estudiantes narradores de sus diarios testimonian la aridez de esta materia cuando los maestros insisten más en aspectos puramente retóricos a través de la memorización de las figuras retóricas o de otros contenidos abstractos. Al estudiante de Pequeñas memorias de Tarín el fin de curso se viene encima y le entran dudas y flaquezas respecto a esta asignatura: “Yo no puedo con esos nombres raros de antífrasis y concatenación. Me confundo siempre. Y todo eso me resultan bobadas que nunca me servirá saber, ¡Mire usted que antifonema! Vaya un nombrecito. Parece un insulto” (89). El narrador innominado de El jardín de los frailes impugna a menudo los modos en que se enseña la literatura, en este caso a los ya universitarios del preparatorio de Derecho: “Reducían la historia literaria a las páginas del libro de texto, grueso tomo con nociones preliminares de estética traducidos o adaptados de Levêque: “La gota de rocío suspendida de los pétalos de lirio, el puro y casto andar de la doncella, la inmensa masa de océano agitado por la tempestad...”, decía el libro para empezar a inculcarnos la noción de lo bello. El padre Blanco, oyéndonos decorar entre risas tales sandeces, se impacientaba” (14-15). El colegial de la novela de Azorín anota así los efectos que produce en su cerebro esta disciplina: “Nada pesaba más sobre nuestros cerebros vírgenes que este lapso eterno que pasábamos a la luz opaca de quinqués sórdidos, en esta sala fría y destartalada, con los codos apoyados sobre al tabla y la cabeza entre las manos, fija la vista en las páginas antipáticas, mientras rumiábamos mentalmente frases abstractas y áridas...” (“La vida en el colegio”, 61). Sin embargo, de buena parte de los testimonios novelísticos se desprende la idea de la conveniencia de educar por medio del conocimiento de escritores en la búsqueda del espíritu de los valores culturales de lo español. Como señalan Núñez y Campos, “este modelo historicista con raíces románticas impregnó con tal prédica nacionalista el

Narciso Campillo y Correa (1835, Sevilla- 1900, Madrid). Fue autor de creación que tuvo relación con Gustavo Adolfo Bécquer. En su calidad de catedrático de Retórica y Poética, primero en el Instituto Provincial de Cádiz, después en el Cardenal Cisneros de Madrid y el Instituto del Noviciado, hay que significar su manual para bachilleres Retórica y Poética o Literatura Preceptiva (1872).

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moderno sistema educativo en sus orígenes y contribuyó a la formación de la conciencia nacional de los escolares de secundaria de aquella España” (2005: 69-70). El profesor de Retórica, con todos sus defectos, puede contribuir a la conformación de un programa de lecturas del adolescente de las que el narrador memorialista gusta informar con algún detalle.

3 - La lectura

Suele aparecer en estas novelas como una actividad recurrente la lectura colegial durante el transcurso de las comidas, con valoraciones negativas por parte del narrador las más de las veces, como queda consignado en la novela de Benjamín Jarnés: “Hay otra literatura de consumo obligado por los seminaristas que deben escuchar en voz alta en el refectorio, compuesta por hagiografías, novelitas blancas, o en la línea del Padre Coloma. Y, en algunos casos, literatura religiosa sobre las Postrimerías”. No pocas veces estas lecturas contienen, según anota el narrador, “descripciones de hediondas yacijas, de lepras horribles, de úlceras, de llagas purulentas” (139). Algo más atenuadas resultan estas experiencias lectoras en el internado agustino de Azaña, aunque el estudiante no oculte el rechazo a las mismas: “En el refectorio acaso me tocaba leer desde el púlpito unas páginas de El Genio del Cristianismo (sin René), cuando no eran de Fabiola o, caso peor, de Las ruinas de mi convento. Tolerables los romanos de Wiseman; Paxot, el lacrimoso, me daba náuseas y mucha fatiga como rodeo sin término la amenidad de Chateaubriand” (86). Excepcionalmente estas lecturas de refectorio pueden no ser tan severas, como acontece en la que se practica en el colegio evocado por Azorín, pues los escolares leen a Julio Verne o El Quijote, frente a los libros religiosos de los otros internados. Así por ejemplo, de entre las anotaciones a propósito del primer día de clase, al adolescente de la novela de Sánchez Mazas le llama la atención su profesor, el Padre Magalhaes, con comentarios ponderativos que adelantan la función de profesor coadyuvante de este género de novelas. La primera clase de literatura impartida ha sido muy relajada y en ella el profesor ha hablado sobre su compatriota, Camoens, “que dice que es el poeta mayor del mundo. Dice que es mejor que Cervantes y que ese otro antiguo, creo que Homero” (57). El muchacho muestra interés por la materia (“He pensado en Camoens todo el rosario”) y remata los renglones de la segunda jornada de diario con los calificativos de “muy bueno” y “muy simpático” aplicados a este profesor portugués. Este maestro estimula la vocación de algunos escolares, como Guillén, quien cursa sexto curso y lee El Imparcial, España Nueva y El cuento semanal, periódicos que de vez en cuando puede leer a escondidas el muchacho protagonista9. Otras veces, como en 9

Juan Ignacio Luca de Tena, (1966: 401-410), en la semblanza necrológica dedicada al autor, evoca cómo Rafael, ahora estudiante universitario en los agustinos del Escorial, “es el alumno más literato y dirige la revista estudiantil Nueva Etapa, en las que a la postre inserta por entregas antes de publicarse definitivamente, las Pequeñas memorias de Tarín.

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El jardín de los frailes de Azaña, al adolescente le es censurado por razones morales un periódico en el que estaba embebido: “Yo leía el Madrid Cómico, junto a la ventana. El padre Florencio me pidió el periódico y hojeándolo paró la atención en un artículo; apenas leyó las primeras líneas, una sonrisa acerba le descubrió los dientes grandes y amarillos como los de una mula y con saña rasgó el papel en cachitos, diciendo al despedazarlo: “El señor Sinesio…” (65). Azaña anota que, entre las revistas que reciben los frailes agustinos de El Escorial, figuran números de L´Univers, La Croix y La Época, bien es verdad que el escolar constata que se trata de ejemplares siempre atrasados (99). De modo inverso, Jarnés testimonia en su novela la avidez que siente algún seminarista por hacerse con revistas ilustradas de contenido dudoso en el recinto escolar: “Dos veces al año compra Manolo La Ilustración: el último día de curso, al emprender el regreso al pueblecito, y el 29 de septiembre, al finalizar las vacaciones. El primer número queda rodando por las tertulias del pueblo, hecho trizas por los rapaces curiosos. El segundo corre más peligroso albur: emprende viajes furtivos por los pupitres” (44). Aunque no faltan estudiantes seminaristas como Luisito que “sabe de memoria los fondos doctrinales de El Correo Nacional y El Siglo Pretérito10” (46), utilizados como “retórica explosiva para aturdir al enemigo” (46). En ese mismo seminario de Augusta no falta El Mensajero Celestial, “cuya singularidad es la de traer todos los meses texto idéntico” (139). Además de la prensa, el escolar Tarín, de la novela de Sánchez Mazas, lee novelas que le suministran algunos compañeros o el propio profesor de Preceptiva y Retórica: “José Martínez me dejó una novela muy bonita y estuve leyendo toda la tarde. Se llama la novela Los tres hombres rojos (...) esta novela es mucho más bonita que Ivanhoe. Yo quisiera que hubiese una novela como Los tres hombres rojos, pero mucho más larga, de cien partes lo menos” (70). El Padre Blanco (Fray Sátira) es asimismo valorado, a pesar de algunas carencias, por el innominado narrador de la novela de Azaña: “La lección del padre Blanco, era, no obstante, soportable como ninguna porque hablaba de cosas inteligibles y amenas cuya inserción en nuestra sensibilidad personal veíamos patente” (12). Se trata del joven fraile profesor de literatura de “El Escorial de Arriba”, que habla de los hermanos Schlegel o que fustiga a Clarín. Da a leer al narrador a Pereda, pero también Pepita Jiménez de Valera. Es cierto, se señala en la misma novela de Azaña, que los frailes orientan a los alumnos hacia la literatura del Siglo de Oro como compañera de la Fe: “Después de la religión, en nada nos mirábamos como en la literatura del siglo de oro” (108). Se alude a Quevedo; a Gracián, a quien fustiga (“ese taimado Gracián, baturro jesuita, loco de vanidad”, 133), se denigra a Calderón de la Barca (120) y se pondera el Quijote y Cervantes, al hilo de la evocación de la ciudad de Alcalá de Henares.

Alude al periódico carlista El Siglo Futuro.

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Ni que decir tiene que El Quijote para uso infantil aparece con frecuencia invocado en este subgénero de novelas como lectura paradigmática en la formación de los escolares, tal como corrobora el narrador de la novela de Sánchez Mazas: “Mi premio de conducta ha sido un Manual práctico de agricultura, y el de dibujo, un Quijote para los niños. Son un abuelo y un nieto, y el abuelo le va contando la vida de Don Quijote. Es un Quijote de nenes. Yo he leído el de veras” (90-91). En una novela, que se sale del ámbito de la literatura colegial seria, debida a Elena Fortún11, Celia en el colegio (1932), ambientada en este caso en un colegio de monjas para niñas, se incide en el papel del Quijote para niños como instrumento de educación lingüística y literaria (“Y desde el otro día empecé a copiar la Imitación de Cristo. Hasta que lo vio don Restituto. –Es mejor que copie otra cosa. Esta chiquilla tiene demasiada imaginación y se nos va a atemorizar… Que copie El Quijote para niños, que está en la biblioteca”, 204). Casi siempre los profesores jesuitas resultan peor valorados por el escolar adolescente, como sucede en la novela AMDG, en la que el maestro de Retórica recibe continuados juicios despectivos: Leía aquella semana Estich, el ahilado y largísimo retórico, vocalizando exageradamente de manera que sus oyentes pudieran coger al punto consonancias, asonancias, endecasílabos esporádicos y otros defectos de la prosa, porque frecuentando de continuo las obras satíricas de Valbuena había caído en la presunción de poseer mucha agudeza crítica (182).

A pesar de lo cual puede suministrar a escondidas algunos libros de lectura de creación al desmotivado alumno Bertuco, alter ego del autor. Y colocado éste en el último banco para no distraer a los demás estudiantes, “hacía versos, leía libros de literatura que subrepticiamente el padre Estich le daba” (255). En esta misma novela se anota cómo profesores de otras materias como el padre Urgoiti, de Historia de España y Universal, leen ante sus alumnos versos del duque de Rivas o de Zorrilla y otros libros amenos (258). En ocasiones el adolescente explora por cuenta propia lecturas extraacadémicas más variadas. Se trata de lecturas heterogéneas que funcionan como antídoto para sacudirse el yugo de la disciplina ideológica del internado. Así, en El convidado de papel de Jarnés, el protagonista da cuenta de libros de Boccaccio, Quevedo, Manzoni, Coloma, Fernán Caballero, Pereda, Padre Aretino, Chateaubriand, Zorrilla, Arolas, Valera o Galdós, a los que se suman lecturas de novelas pedagógicas y de formación canónicas de Goethe, Stendhal, o los Viajes de Antenor, en mezcolanza con algún que otro novelón de Fernández y González, algún drama de Zorrilla o poesías de Salvador Rueda. Todo 11

En la “Edad de Plata” no existe una literatura de internados femeninos equiparable a la de los colegios masculinos. Este relato de Elena Fortún pasa a convertirse en un clásico de la literatura infantil y juvenil, en el que además la autora glosa con profusión una educación literaria para escolares basada en la potenciación de la poesía popular como base de los juegos de la niñez. En época de posguerra sí que puede conformarse una red de novelas de internado femenino con destino a receptoras jovencitas, dentro de la llamada “novela para niñas”, con títulos como Un colegio de muñecas (1943), Las muñecas en vacaciones (1948) de Pilar Sepúlveda; o de Ilde Gir (Matilde Gironella), Lili, la ahijada del colegio (1958) o “Tremenda Yola” (1957). En todas estas novelas aparece el internado docente como marco de crecimiento del personaje adolescente. Novela plena de internado femenino es Escribo tu nombre (1965) de Elena Quiroga, ambientada en colegio de monjas en los cursos escolares de la II República, y con algún comentario jugoso acerca de la falsificación e impostación de la educación literaria de las niñas estudiantes.

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ello entremezclado con estampas, cartas y fotografías que se intercambian los estudiantes ante el inspector: “Importa leer, sea lo que sea, porque cada día son más hondas las desavenencias entre los colegiales y el texto” (94). Avanzada la novela tiene lugar la inserción del “tercer banquete de papel”, en el que se siguen repasando libros y autores varios, que complementan el bagaje del seminarista para activar sus capacidades para la escritura (Pepita Jiménez, Manón, La Hermana San Sulpicio, Pablo y Virginia). 4 - La escritura Suele ocurrir que los profesores son literatos aficionados que componen sus propias obritas poéticas, que con mayor o menor gusto, estimulan la vena lírica de los escolares. En AMDG de Pérez de Ayala se presenta al maestro literato de Bertuco como “el dulce padre Estich, profesor de Retórica, poetastro de la comunidad y tan larguirucho y angosto” (163). El estudiante protagonista integra el grupo selecto de poetas que, con motivo del santo de alguno de los padres profesores, “tañen la lira” en función literaria para la ocasión: “Bertuco era el más hábil en las artes de la poesía. Porque también había en la división unos cuantos poetas en canuto, que mantenían enconadísima lucha de rivalidades, como si ya fueran literatos hechos y derechos” (153). En Mario en el foso de los leones de Sainz de Robles, el profesor-poeta de Retórica, don Ángel de la Guarda, es autor de composiciones tituladas “Espinas y flores”, “Suspiros y ayes”, “Vergel con espinas”, “Flores místicas”, “Rosas sin espinas”, que inserta ocasionalmente en hojas parroquiales y que incluso integran unos tomos. Sus clases son alegatos contra la poética novecentista y loas del modernismo, caracterizado por la “sonoridad”, la “vena” y el “sabor rítmico”; y todo ello, servido en forma dramatizada y libre por el narrador omnisciente, que satiriza la pedantería y mal gusto profesoral. Este maestro, que practica en el aula una suerte de método socrático bufo, dialoga con sus alumnos sobre poética. Al “señor Antúnez, don Rufo” le reprueba el soneto leído, por ausencia de inspiración y falta de modestia, a la vez que se van desgranando los versos para jolgorio general del grupo. Lanza el envite a su alumno Rivadeneira, “continuador de su estro florido”, y más tarde, a través de la delación de otro escolar, sale a la luz la condición de poeta secreto del adolescente protagonista, quien es invitado a leer una pesada composición de cincuenta y siete alejandrinos, transcritos uno detrás de otro por el narrador. El estudiante Tarín, en la novela referida de Sánchez Mazas, se quiere alejar voluntariamente de la pose artística ad hoc del clásico artista adolescente, pero no evita escribir, orgulloso, su décima al amigo, e incluso da a revisar al estudiante literato algunos otros versos: “Día 13 Febrero. Me ha dicho Guillén que ese verso mío es bastante bueno de rima, pero que la inspiración es pobre. Ni que fuera yo poeta. Bastante he hecho. Voy a hacer un soneto al retrato de Mari. Dudo que me salga” (75). Es capaz, por ejemplo, de apostrofar al paisaje castellano, cuando pasea por la carretera de Burgos, con versos

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copiados del escolar “artista” de sexto curso: “Solar de Castilla, la noble, la hidalga/por donde una vieja leyenda cabalga/de Rodrigo Vivar en la silla/ ¡Solar de Castilla” ... (71). En la novela de Azaña se alude asimismo a la condición de poeta escondido del innominado narrador: Yo no osaba profanar un objeto cándido, pero es indecible cómo se estremecía mi vanidad si celando y todo esta inclinación, (el padre Blanco) me contaba entre sus alumnos calificados para las letras (...) Un fraile zahorí (¿he de ocultar lo que me honra?) adivinó el secreto. Urdió una superchería inocente, y al asociarme en ella postulaba mi capacidad de escribir poemas. (...) Vas a recitarlo en la velada de Santa Mónica. Dirás que es tuyo (157).

La clase de literatura, en El convidado de papel de Jarnés, en fin, es buena ocasión para la composición de bagatelas poéticas, lanzadas al río Ebro contemplado desde las ventanas del aula por los colegiales12. Y el seminarista protagonista da forma a un conjunto de letanías que hacen al padre Ebro el mejor de los confidentes del joven poeta en ciernes. Es la letanía sobre el pretil, cuyo comienzo, desgranado en breves apóstrofes, se inserta dentro del texto novelesco: “Ebro, mi fiel amigo, por tus lecciones de perenne inquietud, recibe mi saludo de apasionado y obediente discípulo. Pretil, barbacana sobre lo huidizo: no pretendas robar su contenido eterno al agua que –inflexible- arrastra las moléculas del tiempo” (121). Es común que los estudiantes adolescentes mantengan correspondencia epistolar con sus familias, de las que a veces se transcriben algunas muestras, que revelan la ingenuidad del emisor aún infante. En la novela de Pérez y Pérez, Los caballeros de Loyola, se señala que “las primeras cartas que del colegial llegaron a Marafí eran breves, escuetas y un tanto deshilvanadas, pero en todas ellas se advertía la conformidad y aun el contento con que Gonzalito se aclimataba a la vida del internado”. “Con sus palabras ingenuas y simplistas de niño que aún desconoce el estilo epistolar, intentaba dar idea a su madre de lo feliz que se había sentido en el último jueves durante el paseo” (94). Algo parecido sucede en Pequeñas memorias de Tarín con las cartas escritas por Tarín a sus padres. Los estudiantes redactan a veces discursos ajustados a las reglas de la retórica para ser dictados ante el público, como una actividad académica que pretende fomentar el gusto por la palabra. Y así, (“Mi primera obra literaria”, 75-76) Antonio Azorín recrea aquel momento en que “los buenos escolapios”, que presiden la mesa en cierta solemnidad académica, alientan con “gestos benévolos” y “frases lisonjeras” el primer discurso literario pronunciado por el escolar, por más que algún otro profesor definido como “hombre terrible que nos tiene quietos y silenciosos en los bancos” (77) le confisque un libro que trata de misteriosas artes mágicas y le produzca una herida espiritual (78).

De la sede principal del Seminario de San Carlos, mudan pronto los colegiales al edificio auxiliar situado junto a la Lonja de Zaragoza.

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La preparación de periódicos escolares es otra de las actividades que fomentan el aprendizaje literario de los alumnos. La novela que mejor recoge esta experiencia es El jardín de los frailes, donde se señala el carácter innovador de esta práctica, al suponer “un intento bienquisto de los frailes, gozosos de traer la educación en el pie más moderno” (156). En ella Azaña da pistas acerca de su iniciación literaria: Me ensucié las manos y la ropa en el gobierno de las tiradas, pero no la conciencia literaria, todavía informe, escribiendo artículos. Preferí el trabajo de maquinista al esfuerzo de pasarme siquiera una hora delante de las cuartillas, indolencia que auguraba poco bien de mi fecundidad. En el fondo, me retuvieron a escribir el respeto casi religioso por las letras y una cobardía para la pavura de afrontar –previendo su seriedad- tan confusa inclinación, y de explicarme con ella para aceptarla o rechazarla, o como habría hecho cualquiera mejor enseñado, someterla a prueba

(156).

5 - El teatro El teatro escolar puede convertirse en una actividad estrella que ocupa muchas sesiones extraescolares a lo largo del curso, con el propósito de representar piezas dramáticas en los días de fiesta colegiales. El profesor de Poética del adolescente Tarín consigue ilusionarlo con el ensayo de la comedia El correo de Lyon, que va a representar con los compañeros en la fiesta de Carnaval, empleando para este empeño el tiempo del recreo de la comida. El narrador de la novela de Azaña refiere cómo “de los solaces que aportaba Carnaval, el más relevante era el teatro, concesión al espíritu del siglo reiterada en otros días de marca: el santo del rector y la conversión de San Agustín” (63). “En este Saint-Cyr para donceles, puesto como el de la Maintenon devota bajo un patrocinio egregio, Carlos Arniches suplía a Racine. No supimos de “Esther” ni de “Athalie” (64). En El convidado de papel de Jarnés se alude a la sustitución de las tragedias de Sófocles por la obra de Echegaray: “Sófocles, con todos sus camaradas, huye buscando más oportuna adaptación. Ya basta con Echegaray” (60). Uno de los episodios centrales de la referida novela infantil de Celia Fortún es precisamente el de la función teatral que preparan las niñas estudiantes del internado de monjas, compañeras de la protagonista Celia (“La función”, 142-148): “Creíamos que no iba a llegar nunca el santo de la madre, aunque decían en todos los ensayos… Cuando dijeron “La función es mañana”, nos echamos a temblar, y a todas se nos olvidó el papel de repente. El último día ensayamos en el escenario, que lo habían puesto en el salón grande, con las decoraciones recién pintadas por la madre Isolina. ¡Eran preciosas! (142). El episodio despedida de ciclo o de curso merece una representación cuasi teatral que tiene como punto central la “repartición de premios” y “reparto de dignidades”, muy

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solemne en los colegios jesuitas, como se observa en el primer capítulo de Pequeñeces, del padre Coloma. Más austero en los internados de las otras órdenes o congregaciones. En la novela de Sánchez Mazas se señala que esta ceremonia fue representada dignamente en el teatro, con los discursos consabidos del alumno literato y del antiguo alumno brillante que triunfa en su carrera profesional; con actuaciones musicales de piano y flauta, cantos del himno del colegio y la obtención por parte del estudiante protagonista de dos modestos accésit de conducta religiosa y de dibujo lineal (90-91). En las novelas de internados jesuitas suele ocupar un espacio fijo la ceremonia del reparto de dignidades como acto que va acompañado de otro tipo de escenificaciones (El obispo leproso o Mario en el foso de los leones). Interesante resulta el capítulo sexto de la última de estas novelas, “Los devoradores de inmortalidad”, con buena recreación de la clase de literatura y de su profesor don Ángel de la Guarda Ríu y Felíu, con ocasión de la preparación de un certamen literario en honor al Tostado. En ese acto no falta el discurso plúmbeo de don Ángel de la Guarda, recreado por el autor como ejemplo de falta de estética. Barcarolas ridículas, poemas deleznables, y el reparto de premios con exhibición de la arbitrariedad académica del jurado y regalos, en su mayor parte de “utensilios metálicos averiados”. Actividades de base teatral son las “concertaciones” practicadas en los colegios jesuitas en las que dos equipos de colegiales compiten ante el público, con ocasión de una fiesta final de curso, en una batalla de preguntas y respuestas que se dirigen entre sí los dos bandos, atentos al acierto o error de los contendientes. La rica escenografía que acompaña a esta batalla estudiantil otorga a la actividad el rango teatral. Así se narra la que tiene lugar en la novela Los caballeros de Loyola de Rafael Pérez y Pérez, sobre hitos de la historia de España:

El estrado aparecía con las severas galas de los días principales, con los cortinajes de grana galoneados de oro recogidos en los extremos, y en él, dos grupos de colegiales alineados en artístico cordón esperaban el principio de aquella fiesta con la emoción propia de los que han de poner un poco de su alma y con el temor natural de presentarse ante el público. Un grupo de estandartes de distinto color agrupados a la cabecera de cada bando con traza de divisas contribuía a resaltar el rojo escarlata del fondo y los pliegues mayestáticos de las cortinas. Un gran cuadro mural representando la toma de Granada por los Reyes Católicos surgía en el centro de la pared, y las grandes figuras de primer término, movidas admirablemente por el pincel de Pradilla, evocaban en los muchachos que habían de tomar parte en la concertación de la historia de España los episodios más culminantes de una época que no se olvida fácilmente (135).

En AMDG se recrea la “concertación” o certamen científico de la clase de Física, que acompañan al acto de distribución de premios y reparto de dignidades, con protagonismo continuado de la orquesta del colegio y declamación del adolescente protagonista de la oda “A la Estrella Polar”, conceptuada por el narrador como “parto doloroso y frigidísimo del padre Estich” (“Reluciente lucero que sobre el Polo/ estás inmóvil, triste, plateado y solo./ A tu lumbre, en tormentas rudas y graves,/ La proa hacia la ruta ponen las naves…”, 254). ISSN 2171-9624

En algunos casos los escolares pueden asistir a sesiones colegiales de cine. En Pequeñas memorias de Tarín el alumno ha podido disfrutar de una película de griegos y de romanos en el novedoso cinematógrafo escolar. Jarnés se hace eco de este hecho de un modo muy particular, al trazar una analogía entre la estructura del nuevo código visual al regodeo intimista del estudiante protagonista, quien alimenta su vocación literaria mediante viajes interiores “cinematográficos”. Así, se recrea el “film” y “la composición de lugar” que permite volar a la fantasía por encima de la menudencia colegial cotidiana. Por la “pantalla” desfilan mujeres y los paseos extramuros de Augusta se aprovechan para el paladeo hiperestésico, la vista con delectación de la mujer o la contemplación del mercado. En los momentos de enclaustramiento también se activa el dispositivo de la fantasía. Mientras un colegial hace la lectura en voz alta o un sacerdote dice misa, el estudiante hace más vigoroso el mundo de su fantasía y afila el instrumento para convertirse en artista13. Algunas actividades más estrictamente religiosas aparecen rodeadas de elementos para la representación como sucede con los ejercicios espirituales, situados en momentos climáticos o de desenlace, dentro de la estructura narrativa de los textos. Las que tienen lugar en las novelas de internado jesuita o de seminario dibujan siempre una escenografía tenebrosa para la ocasión con rica ambientación de los preparativos, muy distantes de las de las otras órdenes, presentadas por los autores con alguna brizna de humanidad. Así se refiere a esto Gabriel Miró en Niño y grande: En estos días el altar aparecía colgado de paños de velludo negro, y en el lúgubre fondo destacaba la amarillez de un Cristo y seis cirios. Toda la semana de ejercicios guardábamos riguroso silencio. No teníamos clase, leyendo sólo libros de piedad y meditación; cantábamos, sin órgano, preces y salmos, y escuchábamos tres pláticas diarias” (102-103).

Pérez de Ayala concede también a la descripción de los “ejercicios espirituales” una importancia capital dentro del anecdotario colegial, expresada gráficamente a través del diseño editorial. Proliferan en ese pasaje los signos visuales de la iconografía cristiana; piezas poéticas intercaladas, notas marginales o apostillas. Las instrucciones que se insertan a propósito de la puesta en situación de los escolares en claustro rezan del siguiente tenor: “La repugnancia de uno mismo, que hasta ahora se ha ido acumulando como enorme absceso que vierte ponzoña y pus de fetidez atroz, hará que los alumnos sientan con toda instancia la necesidad de la confesión general, como no sean unos almas de cántaro” (243). En Mario en el foso de los leones, en fin, se dedican treinta y tres páginas a la recreación de esta actividad religiosa. El autor introduce estampas escolares con los “ejercitantes” aprovechándose de la confusión de los cánticos religiosos para proferir gritos;

Este recurso está puesto al servicio del tema, “el instrumento de la consolación y compensación psicológica, instintiva, de Julio y, a su vez, el proyector que refleja la íntima entidad de sus insuficiencias” (Gracia, 1988: 79).

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con inspectores desaprensivos que se burlan de los muchachos sensibles puestos en situación (119). Y todo ello a pesar de que en la cédula que contiene el plan de los ejercicios se dan instrucciones para prevenir esos comportamientos14.

6 - Conclusión

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Los rasgos genéricos del modelo Bildungsroman en su versión de Künstlerroman se hacen evidentes en un grupo de novelas de colegio religioso de las primeras décadas del siglo XX, en las que sus autores testimonian su paso por la etapa escolar de bachilleres. En todas esas narraciones se repiten unas marcas comunes que dotan de coherencia al subgénero: edad juvenil, meta formativa, dificultades en el camino, mentores y proceso intelectual. En la mayoría de ellas las instancias editoriales inciden en lo inadecuado de los modos pedagógicos practicados por los profesores de los internados, que alcanzan asimismo a los maestros responsables de las materias literarias. La Retórica y Poética es asignatura importante desde el punto de vista de los resortes de la narración, en tanto que posibilita el desarrollo del componente metaliterario: el sujeto lírico se convierte en escritor que sigue el camino requerido por el modelo del artista adolescente. Aunque en la mayoría de estas novelas, sus autores tengan la intención de constatar el fracaso de la educación española en época histórica de la Restauración, de la lectura cruzada del corpus aquí considerado se extraen modos didácticos y rutas de lectura que, con sus luces y sus sombras, ayudan a entender la educación literaria de los escritores posteriores a la Generación del 98, en especial los del 14 y del 27. Estos experimentan la sustitución del Instituto por el internado docente gobernado por los escolapios, los jesuitas u otras órdenes religiosas, percibidos por la burguesía del momento como establecimientos docentes de calidad. Es natural que los narradores concedan especial importancia a la actividad académica que tiene que ver con la lectura de textos de contenido doctrinal, pero también de creación literaria. Se valoran los clásicos, pero también la literatura contemporánea ocupa su lugar; se insiste en la escritura de poemas y de discursos, en la declamación y en la representación teatral. La didáctica de la literatura sigue siendo deudora del viejo “método retórico”, vigente en las prácticas docentes de forma inveterada. Aun así, se constata la asimilación, para el estudio literario, del método historicista. En algunos casos incluso se da a la materia cierta dimensión práctica. El abundante material cotejado muestra algunos aspectos “vivenciales” y lúdicos que siempre van anejos a lo literario. Todo este conjunto se convierte, en definitiva, en una valiosa fuente de investigación sobre educación literaria, no sólo de un número representativo de autores de una época, sino de toda una generación de escolares de las décadas centrales del periodo histórico de la Restauración. 14

En el ámbito de la narrativa hispanoamericana, la novela corta de Amado Nervo, El bachiller (1895) ya presentaba al personaje adolescente encerrado en un seminario de una ciudad vieja mejicana, con anhelos místicos, ejercicios espirituales jesuíticos y obsesión por la castidad.

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La lectura como herramienta epistémica en la enseñanza superior1 Reading as an Epistemic Tool in Higher Education MARÍA ENGRACIA MARTÍN VALDUNCIEL Universidad de Zaragoza España marien@unizar.es

(Recibido 26-04-2013; aceptado 03-10-2013)

Resumen. El presente texto persigue reflexionar sobre la lectura en el ámbito universitario más allá de su concepción curricular en el marco europeo actual, como competencia de tipo cognitivo para gestionar información. Más bien, se reivindica la potencialidad epistémica de la lectura, y la escritura, para descodificar y problematizar discursos, así como su capacidad para que el lector pueda posicionarse como sujeto consciente ante la realidad. El artículo pretende, además, contextualizar el papel de la biblioteca en el medio educativo y reivindicar una práctica bibliotecaria más comprometida intelectual y socialmente2.

Abstract. This paper aims to reflect on reading at university level beyond the curricular design within the present European frame, and as a cognitive skill for managing information. To do so the present text claims the epistemic potential of reading and writing to decode and deconstruct discourse as well as their ability to allow the reader place himself/ herself as a conscious subject in reality. The article also aims to contextualize the role of libraries within the educational realm and to claim more engaging practices for libraries, both intellectually and socially.

103 Palabras clave: Lectura; universidad; alfabetización crítica; conocimiento; bibliotecas universitarias; bibliotecarios; literacidad.

Keywords: Academic libraries; reading; knowledge; librarians; critical literacy.

Para citar este artículo: Martín Valdunciel, María Engracia (2013). La lectura como herramienta epistémica en la enseñanza superior. Álabe 8. [www.revistaalabe.com] 2

El texto que el lector, o lectora, tiene en sus manos es una reflexión surgida de una actividad, denominada Leer entre Líneas, desarrollada en la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación, Universidad de Zaragoza, en el marco de un Programa de Innovación Docente. Es, precisamente, la lectura crítica la que sirve de base para las especulaciones que aquí se presentan.

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La alfabetización, como la escolarización misma, es un fenómeno político y, en parte, representa un terreno epistemológico asediado en el que diferentes grupos sociales luchan por la forma en que ha de ser expresada, reproducida y resistida (Giroux, 2004:260). What is the role of the library in the Freireian vision of critical literacy? Is the library a passive information bank where students and faculty make knowledge deposits and withdrawals, or is it a place where students actively engage existing knowledge and shape it to their own current and future uses? (Elmborg, 2006:193)

1 - Introducción La presente reflexión intenta conjugar dos elementos, lectura y alfabetización crítica y enseñanza universitaria, desde el supuesto de que la lectura es condición esencial para disponer de cierta capacidad de análisis y, al mismo tiempo, desde la consideración de que la perspectiva desde la que se contempla, como habilidad instrumental, neutraliza su potencial epístemico y emancipador. Cuando de educación se trata en la actualidad, surgen dos términos, desasosiego e impotencia, que tal vez nos permitan describir el ánimo de algunos profesores, algunos bibliotecarios o bibliotecarias, algunos profesionales de la universidad en estos últimos años. El desasosiego, alejado de ese ramplón optimismo derivado del nuevo managerialism institucional, está relacionado con los muchos cambios y diversos frentes que estamos viviendo la sociedad en general y de manera específica la universidad y, lógicamente también, las bibliotecas a su servicio. La impotencia se genera inevitablemente ante la necesidad de movernos entre la realidad y el deseo, ámbitos de desencuentros permanentes, como Luis García Montero recuerda a los lectores desde su columna periodística.

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Es obvio que desde hace años están modificándose los marcos sociales y la estructura y finalidades de los sistemas educativos, en función de intereses no estrictamente ligados al conocimiento, al desarrollo del saber: están cambiando las formas de ser profesor y las de ser estudiante; la estructura de las disciplinas que se aprenden y se enseñan y su sustitución por meras competencias o habilidades. También está cambiando la forma de trabajar y de ser bibliotecario o bibliotecaria. A la hora de enfocar este tema, coincidimos con determinados autores y autoras que piensan el fin de la educación, o más en concreto, de una forma de entender la educación con miras más amplias que las meramente derivadas del adiestramiento de estudiantes para insertarse en el mercado de trabajo, y del advenimiento de una época en la que la ISSN 2171-9624

educación deviene en entretenedora3 o, como prefieren designarla algunos, atontadora4. En la época del capitalismo global en el occidente de Europa, las instituciones culturales y educativas están perdiendo la orientación que quizá han tenido en los últimos 40 años para convertirse en otra cosa diferente, donde no se contempla la posibilidad de que el patrimonio cultural pueda convertirse en palanca de emancipación personal y social. Los sistemas de educación y cultura se han implicado en una dinámica marcada por organismos como el Banco Mundial, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, la Organización Mundial de Comercio, etc. por la que el saber, su concepción y condiciones de desarrollo y transmisión, se asocia principalmente, a veces únicamente, a eficientismo, a rentabilidad económica. En pocas palabras, y en concreto en la enseñanza superior, bajo la idea de que la universidad debe responder a las demandas sociales (por qué lo llaman sociedad cuando quieren decir mercado, García Ruiz, 2012, p. 21 y ss), se ha iniciado mundialmente un proceso de ajuste entre productividad y educación5. Para un profesional de las bibliotecas estos temas no son, o no debieran ser, algo baladí. Antes bien, adquieren suma importancia pues conforman el contexto en el que se desarrollan nuestras tareas, les dan un sentido y una finalidad, en ocasiones, al margen de lo que pretenden los estatutos que regulan nuestra actividad. Creemos que es ineludible conocer los marcos donde trabajamos para entender qué ocurre, qué es lo que hacemos, y para analizar si hacemos lo que decimos o cosas diferentes… Las relaciones entre discurso y praxis no son siempre claras, lineales. En el proceso de mercantilización de los sistemas educativos y culturales, uno de los cambios de éstos radica en la centralidad asignada a las competencias, a las habilidades, en perjuicio de curricula dotados de contenidos intelectuales rigurosos de amplio calado. Así, La educación sería en ese discurso un proceso tecnológico orientado a la producción y consumo de un determinado tipo de mercancías que pueden venderse y comprarse en los mercados mundiales: las habilidades laborales de los recursos humanos (Bermejo,

2009:134)

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Entendemos, siguiendo las tesis de N. Postman (2001), que el sistema educativo, imitando la lógica de los medios de comunicación de masas, más en concreto la tv, o Internet, adopta, o asume, determinados usos de aquéllos para entretener: discursos simples, o directamente banales, presentados para ser consumidos/desechados fácilmente, preeminencia de materiales audiovisuales, contenidos dirigidos a la emoción más que a la razón, etc. 4

González Placer (S.a) se plantea la dificultad de inscribir la potencialidad de la inteligencia, la reflexión o el pensamiento en los márgenes competenciales de los presupuestos ideológicos y normativos de la Convergencia Europea y deduce que en la universidad se produce, de facto, un efecto atontador. En la misma línea, Pardo (2008) analiza la inconsistencia del saber competencial. Hirtt (2010) examina las dinámicas de adecuación de los programas de los sistemas educativos al mercado por las que se produce una polaridad en la formación (una elite cualificada/una masa con formación muy básica de tipo instrumental) 5

Así lo exponen autores como Hirtt (2010) o García Ruiz (2012).Véanse, por ejemplo, los informes citados por García Ruiz al respecto. Banco Mundial, La enseñanza superior, las lecciones derivadas de la experiencia. Washington, junio 1995. Banco Mundial, Task Force in Higher education: la educación superior en los países en desarrollo: peligros y promesas, 2000.

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2 - Gestión de información vs. interpretación de discursos En este marco nos sobran los libros y la lectura crítica. Es, sin duda, una afirmación provocativa que matizaremos más adelante. Al sostener que sobran los libros nos referimos a aquellas obras que nos permiten ir más allá de la mera tarea de captar una determinada información aislada y descontextualizada; hablamos de obras que precisan una lectura profunda, sosegada, consciente, situada. Queremos decir aquellas que nos involucran y nos interpelan directamente y nos ayudan, además de formarnos para trabajar, a comprender qué somos, individual y socialmente6. Por consiguiente, estos cambios en la universidad, en la forma de concebir el conocimiento, en la orientación de qué hay que aprender y cómo, en esa prioritaria finalidad hacia el adiestramiento de cara al mercado de trabajo, tienen mucho que ver con los propios cambios que las bibliotecas están experimentando, en lo que los bibliotecarios nos estamos convirtiendo y en lo que se pide a bibliotecarios y bibliotecarias que hagamos. Intentaremos explicarlo. Por lo que puede constatarse bien de primera mano, bien a través de lecturas7, a algunos profesores les preocupa lo poco que leen o reflexionan los estudiantes. A algunos bibliotecarios y bibliotecarias, desafortunadamente creemos que no muchos, también. Se oye a menudo una queja conocida, qué poco leen los estudiantes, qué mal escriben los estudiantes, cuántas faltas de ortografía cometen… Pero, ¿acaso los curricula exigen que los y las estudiantes lean y reflexionen de verdad, más allá de una lectura superficial, una lectura de tipo reproductivo? ¿Leen los estudiantes sólo por obligación o han encontrado el placer de aprender leyendo y pensando? Y el profesorado ¿se compromete realmente con lecturas complejas y con una formación que vaya más allá del mero utilitarismo?

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Juan José Millás, (2005) con la inteligencia y lucidez que le caracterizan, nos ilustra de un plumazo acerca del lugar que ocupa la lectura entre los jóvenes del siglo XXI: el autor ironiza en el artículo sobre la perplejidad de un padre respecto a su hijo, un joven que un sábado por la noche se queda en casa leyendo, secretamente, Madame Bovary, en

Podríamos hacer una prueba con un hermoso texto de Kafka. Es muy probable que en la actualidad su actitud no sea fácilmente asumible por una mayoría educada por los media, pero también es posible que, ni siquiera, pueda entenderse en ámbitos académico donde, se supone, debería haber un mínimo nivel de lecturas. Dice así: en general, escribió Kafka en 1904 a su amigo Oskar Pollak, “creo que sólo debemos leer libros que nos muerdan y nos arañen. Si el libro que estamos leyendo no nos obliga a despertarnos como un mazazo en el cráneo, ¿para qué molestarnos en leerlo? ¿Para que nos haga felices, como dices tú? Cielo santo, ¡seríamos igualmente felices si no tuviéramos ningún libro! Los libros que nos hacen felices podríamos escribirlos nosotros mismos si no nos quedara otro remedio. Lo que necesitamos son libros que nos golpeen como una desgracia dolorosa, como la muerte de alguien a quien queríamos más que a nosotros mismos, libros que nos hagan sentirnos desterrados a las junglas más remotas, lejos de toda presencia humana, algo semejante al suicidio. Un libro debe ser el hacha que quiebre el mar helado dentro de nosotros mismos. Eso es lo que creo” (Manguel, 1998:116-117). 7

Birkerts (1999), se duele de que sus estudiantes no entiendan los discursos a los que se enfrentan, que el lenguaje les resulte pretencioso, que se aburran, que apenas se esfuercen, etc. González Placer (S.a.) lamenta de que los estudiantes hayan aprendido a subordinar el deseo de aprender a la obligación de aprobar.

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lugar de salir de copas, como la moda dicta entre la gente de su edad… La lectura es algo insólito en un mundo audiovisual y los lectores son seres clandestinos, como aquellos protagonistas del final de Farenheit 451, (Bradbury, 1982) que se encuentran en una tierra todavía no ocupada por los bomberos para aprender de memoria, y salvaguardar de las llamas, su libro favorito… La lectura profunda deviene, también, en algo radical en un mundo que cada vez más exige el trabajo en la red 8. A algunos bibliotecarios nos inquieta que la lectura y la reflexión o los debates intelectuales, procesos íntimamente ligados (de facto o como desiderátum) a la universidad que conocemos, se estén perdiendo9. No cabe duda de que las causas son diversas, pero algunas tienen íntima relación con los diseños actuales del currículum o el uso indiscriminado de la tecnología electrónica10 (pensemos, por ejemplo, en el abuso del powerpoint, omnipresente, sustituyendo explicaciones complejas) que exige actualizar ciertas habilidades y que detrae un tiempo precioso de los estudiantes para dedicar a la actividad intelectual. Nos parece preocupante la orientación de los programas hacia lo meramente competencial e instrumental. Nos preguntamos dónde están las materias o los enfoques que promueven la reflexión y la crítica, como la filosofía, la antropología, la historia, etc. que necesitan de lecturas, análisis y debates en profundidad. En el mundo educativo se está sustituyendo el conocimiento relacionado con la cualificación, asociada a la transmisión cultural e intelectual del saber, por competencias enfocadas a una idea de eficacia, hacia la flexibilidad que exige cambiar de trabajo permanentemente. Este proceso se vislumbra como un empobrecimiento cultural, como un aumento de la ignorancia tal y como Michea manifiesta: Entendemos por “progreso de la ignorancia” no tanto la desaparición de los conocimientos indispensables en el sentido denunciado habitualmente (y, muy a menudo, de forma justificada) sino del declive constante de la inteligencia crítica; esto es, la aptitud fundamental del hombre para comprender a un tiempo el mundo que le ha tocado vivir y a partir de qué condiciones la rebelión contra ese mundo se convierte en una necesidad moral. Ambos aspectos no son completamente independientes, en la medida en que ejercer el juicio crítico exige bases culturales mínimas, empezando por la capacidad para argumentar y el dominio de las exigencias lingüísticas elementales que toda “neolengua” está destinada a destruir. (Michea, 2002:14-25)

In an age when undergradudates are increasingly required to log on to electronic networked environments to have and, more important, report a learning experience, “deep” reading may even be subversive. (Cain, 2002:120) 9

Compartimos los presupuestos de Alsop cuando declara: I think it is worrying that students and even faculty members are losing the time and the capacity to engage with their disciplines through reflecting on what they read and drawing together ideas from wide-ranging sources (…) Our society also seems to be losing the spirited interchange of ideas that once characterized the university. Conversations are increasingly occurring over e-mail rather than faceto-face—what gestures and spontaneous thoughts are lost when we cease to communicate in one another’s presence? (2005:790) 10

The shift of scholarship from page to screen means that students must learn multiple and ever-changing skills to use technology that inevitably impedes on time spent engaging texts conscientiously and writing original texts (Cain, 2002:119)

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Por tanto, la actitud y la aptitud para criticar la realidad y situarse ante ella están en íntima relación con la posibilidad de contar con bases intelectuales sólidas ligadas al desarrollo de la lengua en sus múltiples y complementarias manifestaciones: leer, escribir, pensar, se conciben de manera íntimamente interrelacionada y estrecha. De ahí su reivindicación. Porque quienes más se apropien de la herencia cultural, más posibilidades tendrán de recrear y cuestionar la cultura, la ciencia o la técnica en función de las posibilidades que se vayan abriendo. I Para abordar el tema, creemos que es preciso, primero, preguntarse por el lugar que la lectura ocupa en el contexto académico actual para, más tarde, explicitar nuestro punto de vista. A nuestro entender, se considera una competencia, una habilidad de tipo cognitivo para procesar información. Pero los humanos no comunicamos, como lo hace una computadora con otra computadora, tenemos la posibilidad de conversar y de iniciar caminos hacia lo desconocido… Y no nos referimos sólo a la lectura concebida como goce personal. A veces se olvida que el auténtico pensamiento científico, por definición, es un camino, ciertamente poco susceptible de programación, que tiende hacia lo que se ignora… que pone bajo sospecha lo que se sabe hasta un momento concreto en un campo de conocimiento para ir más allá. Esta idea entra en clara confrontación con lo que se vive en las escuelas, en los institutos, en la universidad: programaciones milimetradas (contenidos, tempo, organización) estandarizadas y abstractas (los mismos programas se aplican en contextos sociales y educativos con necesidades diferentes) sabiendo de antemano el puerto de llegada con evaluaciones normalizadas como si de un proceso industrial, fordista, se tratase. Apenas hay espacio para el pensamiento, la subjetividad, la creación. No parece un buen ecosistema para el descubrimiento o para aprender a amar el conocimiento… Porque, como afirma Gónzalez Placer (S.a): “El pensamiento es del orden del acontecimiento; algo tan azaroso como imprevisible, imposible de garantizar con ninguna programación”.

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Cabría plantearse qué papel jugamos los bibliotecarios y bibliotecarias en este escenario. Pensamos que, más allá de procesar información, debemos conocer y respetar el conocimiento en su múltiple y rica variedad de expresiones: es la materia prima con la que trabajamos; hemos de considerar importante la manera cómo se aprende, cómo se enseña o cómo se transmite: es decir, leyendo, escribiendo, reflexionando… debatiendo. Si esto se pierde ¿qué nos queda? En este sentido, hay perspectivas (Carlino, 2006) que conciben que en el espacio académico la lectura-escritura debe abordarse en el contexto de cada ámbito disciplinar, desde el supuesto de que saber leer no implica la posibilidad de aprehender cualquier discurso específico y de que conocer una materia no sólo significa dominar los marcos conceptuales y metodológicos, también debe contemplar la familiaridad con las prácticas discursivas de esa disciplina. Son ópticas que no invalidan, antes al contrario, la alfabetización crítica que tan bien se aviene con la interdisciplinariedad y en la que, creemos, las bibliotecarias y bibliotecarios podrían jugar un papel relevante. ISSN 2171-9624

Por tanto, entendemos la conveniencia de que en la universidad se preserven espacios de formación en los que leer, pensar, sea el eje vertebrador, en los que se pueda colaborar con otros profesionales para propiciar el encuentro con ideas y saberes: para cumplimentar finalidades académicas, pero, también, para ir más allá de una utilidad chata, pragmática que pueda ser convenientemente acreditada. Para preguntarse por el mundo que nos rodea, más allá de si el empeño tendrá una rentabilidad directa, a corto plazo. Quizá, para poder ser una persona que intenta comprender y comprenderse, además de trabajar para ganarse un día la vida. Es, a nuestro modo de ver, un esfuerzo que merece la pena si pretendemos llevar una vida digna y no solo rentable. Como decíamos antes, en el ámbito competencial al estudiante se le pide que sea capaz de adquirir un nivel de lectura para gestionar información, es decir, buscar, seleccionar, recuperar, clasificar información… Y la lectura tiene su sentido en este contexto. Pero algunas personas pensamos que la lectura es algo más que mera destreza y que debería servirnos para algo más que para comunicar información. La lectura y la escritura son, deberían ser, herramientas epistémicas para desarrollar, revisar, transformar el propio saber pero también para potenciar la capacidad de entender la realidad y orientarse en el mundo. II Frente a la consideración instrumental de la lectura, se opondría, como se ha mencionado, un punto de vista más rico sobre esta actividad. Y en este sentido, quizá habría que empezar diciendo que la lectura tiene que ver con procesos complejos, tanto de tipo intelectual como personal, relacionados con descodificar textos, pero también con pensar, con pensarse en el mundo. Algunos autores, como P. Freire o H. Giroux, para referirse a ellos hablan de alfabetización crítica, alejándose de las ópticas más instrumentales que no hacen del leer o escribir herramientas de reflexión y crítica11. Leer no consiste solamente en decodificar la palabra o el lenguaje escrito: antes bien, es un acto precedido por (y entrelazado con) el conocimiento de la realidad. (…) El estudiante es el sujeto del proceso de aprendizaje de la lectoescritura en tanto que acto de conocimiento y de creación. (…) Para resumir, la lectura siempre implica una percepción, una interpretación y una reescritura críticas de aquello que se lee. (Freire,

1989:51-56). Este sería, a nuestro entender, el referente, la dirección que deberían seguir la alfabetización y las lecturas, sean académicas o no. Leer entre líneas o detrás de las líneas (Cassany, 2006:52) podrían ser expresiones que sintetizara el objetivo. Es, sin duda, un 11

Giroux critica que la alfabetización convencional es eminentemente instrumental: “La alfabetización es principalmente definida en términos mecánicos y funcionales. Por un lado es reducida al dominio de habilidades fundamentales (…). Por otro lado, la alfabetización llega a ser completamente sumida en la lógica y necesidades del capital (…). Consecuentemente, la alfabetización en términos convencionales ha caído bajo el peso de la ideología operacional que da forma y legitima a la lógica de la sociedad dominante”. (2004: 258 y sig.)

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reto a trascender los datos, por supuesto; pero también a no quedarse en la superficie, en el discernimiento cognitivo, en la literalidad de los discursos… Se trata de ir más allá, de contextualizarlos, de pensar quién habla, desde dónde, para qué… La alfabetización crítica contempla no sólo descifrar, descodificar los textos; este tipo de educación supone, además, entender los contextos en los que se generan los discursos para poder contrastarlos, criticarlos y con ello comprender el mundo y tomar posiciones. La alfabetización crítica potencia no sólo la aptitud intelectual y cognitiva, también, y no menos importante ni secundariamente, la capacidad de ser y de actuar de las personas; el lector que se involucra en estos procesos complejos y esforzados, pero apasionantes, no es un mero receptor de mensajes que luego reproduce. Es un actor protagonista de sus descubrimientos. Se constituye como un constructor de sentido de la realidad12. Frente a los enfoques mercantilistas que reducen al estudiante a la condición de cliente al que, demagógicamente, hay que satisfacer, la alfabetización crítica piensa en subjetividades que además de desarrollar su trabajo, puedan disponer de medios para participar en la construcción de lo común; individualidades con bagaje intelectual para cuestionar el statu quo, la desigual distribución de saber-poder en la sociedad, y con capacidad para deslegitimar, en su caso, las prácticas que la sustentan. Por tanto, lo que queremos destacar cuando aludíamos a la preocupación de algunos profesores o algunas bibliotecarias, es la escasez de estudiantes que verdaderamente leen dialogando con los textos, construyendo sentido, el suyo propio, no, necesariamente, el que dice el profesorado, no el que dictan los mass media, los grandes educadores de la modernidad, las instancias que, sin un currículo definido, conforman subjetividades dóciles y consumistas.

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Hemos comentado que la lectura se concibe en el currículum actualmente como una competencia de tipo transversal para gestionar información y que esa perspectiva nos parecía insuficiente porque el verdadero proceso lector puede ser algo más, puede ser una herramienta para construir conocimiento… Antes de entrar en ese aspecto, nos parece pertinente acercarnos al constructo información. ¿Qué es la información? ¿Tiene relación con el conocimiento? ¿Existe la información? ¿O es un imaginario ubicuo, una especie de mantra, que encontramos por doquier: por ejemplo, en el lema sociedad de la información y del conocimiento?

Otros autores (Cassany, 2006) para referirse al complejo proceso de alfabetización prefieren el término literacidad, procedente del anglosajón literacy. La literacidad incluye un conjunto de nociones, fases, técnicas, etc. asociadas al uso de escritura y lectura (códigos escritos, géneros discursivos, roles de autor y lector, formas de pensamiento, identidades de individuos y grupos, valores y representaciones culturales, etc.)

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III Los estudiantes, a través de la mediación bibliotecaria, deben aprender a gestionar información que pueden recuperar de diferentes fuentes documentales, lo que supone una serie de habilidades, competencias o destrezas, que muy a menudo, no tienen que ver con el pensamiento, menos aún con un discurso crítico, situado: hay intelectuales con un pensamiento potente que perfectamente pueden ser incompetentes a la hora de gestionar información. Y a la inversa, buenos técnicos, buenos informáticos, bibliotecarias, periodistas, ingenieros, dependientes, vendedoras, etc. que pueden administrar información ágilmente y, sin embargo, no contar necesariamente con un bagaje intelectual, con un pensamiento sólidamente fundamentado. El concepto de información que se ha extendido, entre otros, al campo bibliotecario proviene de áreas de la industria tecnológica13, apenas tiene relación con lo que conocemos como información con contenido semántico y roza tangencialmente el conocimiento14. Es un constructo que tiene capacidad de sobrevivir en los contextos mercantilizados que vivimos pues adquiere el estatus de cosa susceptible de ser cuantificada, evaluada (cuánta información se vende o se compra, cuánta se aprende, cuánta se ha retenido en un examen para cuantificar/evaluar, etc.) y neutralizada, si en algún momento tuvo potencial emancipador. Para algunos, esta reificación o cosificación es una forma de manipulación cultural, junto con la descontextualización y la frivolización de los discursos (Bermejo, 2006)15. Gestionar información, en suma, supone aprender a buscar, ordenar, recuperar, clasificar, comunicar, etc. datos mediante medios electrónicos. En este escenario, el bibliotecario del S. XXI deviene en mero gestor de información, que debe enseñar cómo conocer y recuperar información. Sin embargo, como ya se ha apuntado, la relación entre información y conocimiento no es directa, ni lineal, a veces incluso puede ser contradictoria, como ha sido expuesto por autores diversos, por ejemplo, Roszak, quien afirma16: Es el gran daño que han causado los mercaderes de datos, los futurólogos y los maestros que creen que la instrucción informática es la ola educativa del futuro: pierden de vista una verdad suprema, a saber: que la mente piensa con ideas y no con información (...) de hecho, a veces un exceso de información excluye las ideas y el cerebro (en especial el cerebro joven) se ve distraído por factores estériles e inconexos, perdido entre montones amorfos de datos. 13

Se atribuye a Paul. G. Zurkowsky, presidente de la Asociación de la Industria Informática asociar el término información a alfabetización, en su artículo, Information and the Economy. Library Journal, 1979. 14

Coincidimos con Budd cuando afirma: “If we accept that Knowledge is (at least) justified true belief that is not accidental, we immediately see the difficulty of placing information in that definition” (2009, p.131) 15

La cultura, en sentido muy amplio, es un complejo conglomerado de saberes, de discursos orientados a generar bienestar y a dar respuesta a nuestra existencia, a las preguntas que nos hacemos los humanos. Es posible que la búsqueda de ese sentido implique superar la lógica cotidiana marcada por el uso y consumo de mercancías -lógica a la que algunos pretenden reducir la cultura y el saber-. 16

La crítica de Roszak al uso y concepto de información también la contextualiza en relación con el salto del término desde de las ciencias de la computación a otros ámbitos, como los educativos.

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Estas tesis chocan con el discurso hegemónico, en la sociedad y en la academia, según el cual nuestras sociedades dependen de una adecuada gestión de la información: a la idea de que “cuanta más información se maneje se genera más conocimiento”; o a la de que el progreso, la democracia, el bienestar general, etc. dependen de un conocimiento susceptible de ser procesado tecnológicamente y convenientemente controlado por los expertos. (Roszak,1988:113) La información, por otra parte, también ha colonizado el aprendizaje generando, como han percibido perspicazmente algunos autores17, subjetividades apáticas, indolentes; individuos indiferentes ante la realidad propia y social; porque es posible que el que gestiona datos, bits aislados, descontextualizados, no se sienta interpelado por ellos. Sin embargo, y es el punto de vista que defendemos, es posible que analizar los discursos, dialogar con autoridades, autores y autoras diversos, diferentes, con tesis y planteamientos contradictorios, necesita de otra actitud del estudiante, del profesor. Una disposición más activa, más despierta; supone poner en funcionamiento un conjunto de capacidades cognitivas y de sensibilidad personal, de variada índole, para comprenderlos, para criticarlos. Ante un discurso contextualizado, argumentado, posicionado, el estudiante es fácil que se interrogue, que se pregunte, que se vea sacudido en lo más hondo de su ser. Cuando trabajamos, no con trozos de información, sino con discursos, cuando nos enfrentamos con inteligencia a ellos se promueven, en definitiva, otro tipo de subjetividades alejadas de la apatía: es probable que surjan individuos más comprometidos intelectual y socialmente.

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Como fácilmente puede deducirse, compartimos las posturas que valoran el encuentro con los discursos y la necesidad de entenderlos, de construir sentido mediante lecturas críticas y con ópticas educativas que pretenden trascender el nivel más instrumental. Y entendemos menos la gestión de la información en abstracto, orientado su uso hacia el adiestramiento técnico, presuntamente aséptico, de los estudiantes, supuestamente más pragmático –por aquello de la adecuación de la enseñanza a la empresa- y realmente más empobrecedor intelectual y humanamente hablando. Si retomamos la idea de una lectura con potencial epistémico, habremos de compartir el planteamiento de Jorge Larrosa (2003) cuando sugiere cómo la lectura de verdad sería un camino, una experiencia hacia lo desconocido; una lectura que, hasta cierto punto, supone un riesgo para nuestra identidad pues permitimos la entrada de otra voz en nuestra intimidad. La lectura que construye sentido se aleja bastante de un contexto

González Placer, F. se refiere a: “subjetividades apáticas, sin pathos, sin inclinación, sin fervor, “indolentes” que diría Simmel. Y las calificaba así porque quizás las podamos pensar, sobre todo en los contextos pedagógicos actuales, como subjetividades construidas con la exclusión de la inteligencia y del pensamiento” (2013:7).

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con programación definida, con unos objetivos fijados de antemano, igual para todos, milimetrado el tempo de desarrollo, sujeto a evaluación cuantitativa y bajo el signo de la eficiencia... Una lectura auténtica sería una vivencia individual, diferenciada, subjetiva, no una práctica intercambiable. Cada uno, según su interés, bagaje intelectual, disposición, etc., se afanaría en la búsqueda del propio sentido. Un camino, como puede comprenderse, bastante difícil de normalizar, de estandarizar, de evaluar… Una experiencia lectora real no puede dar por hecho una única interpretación de un texto, probablemente aquella acorde con el pensamiento hegemónico…Debería tener en cuenta la multiplicidad de perspectivas y subjetividades. Y, en contra de lo que comúnmente se cree, la supuesta pasividad del lector frente a la exigencia de un estudiante activo, leer en el pleno sentido del término exige mantenerse muy ágil: “En esa gran polémica con los muertos vivos que llamamos lectura, nuestro papel no es pasivo. Cuando es algo más que fantaseo o que un apetito indiferente emanado del tedio, la lectura es un modo de acción”. (Steiner, 2000:25) Leer entre líneas o detrás de las líneas como sugiere Cassany (2006), supone estar atentos al discurso, a su intencionalidad, a dónde apunta. El relato está abierto a la interpretación personal, lo que supone que honestamente cada uno debe hacer un esfuerzo de comprensión, de búsqueda de sentido y de posicionamiento. Entendemos que la tarea no es sencilla en los contextos educativos en general y de eficientismo actual en particular. ¿Tiene sentido leer, escribir, debatir, pensar en este escenario, como se pregunta Larrosa (2011:302)? Por otra parte, la nueva distribución de papeles (profesores-animadores y estudiantes que auto-aprenden) no modifica, sustancialmente, la situación de los discípulos. El alumnado no está habituado a conquistar la palabra y a ser protagonista de su propio pensamiento en el sentido real del término…Porque dentro del sistema educativo y cultural, salvo honrosas excepciones, el rol ideológico asignado al estudiante es de supeditación, de mero reproductor. IV ¿Y qué papel juegan las bibliotecas, los bibliotecarios y bibliotecarias en un escenario como el esbozado, en estos procesos de gestión de información o de interpretación de discursos? ¿Tienen algún protagonismo, algún espacio que ocupar? En un medio académico-profesional profundamente tecnócrata y acrítico… ¿hay algún lugar para el bibliotecario humanista? ¿se asumen compromisos que, más allá de la retórica mercantilista de la calidad o la innovación, nos impliquen en la construcción de una sociedad menos injusta18?

Efectivamente hay propuestas y ópticas que recogen esta dimensión de las bibliotecas y de los y las bibliotecarios: aunque M. J. Morillo Calero (2007) al referirse a nuestro país, habla de flores en el desierto (p. 37). Fuera de España, hay posturas muy reconocidas que asocian el saber y las bibliotecas a prácticas, no utópicas, de emancipación personal y social: “The goal of enabling human emancipation, which I see as implied by a humanist librarianship or any practice like it, is not as “utopian” as critics would be so quick to point out these days” (Rosenzweig, 2004:44).

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La profesión bibliotecaria está cambiando porque cambian los contextos en los que trabajamos. En esta época de neoliberalismo globalizado los profesionales de las bibliotecas devienen en gestores de información, un término más aggiornado que el de simple bibliotecario. Pero actualizar la profesión, ponerse al día, ¿supone que sólo puede hacerse en una dirección, la tecnológica, la tecnocrática? Posiblemente no. Como se ha dicho, gestionar datos inhibe de compromiso alguno con discursos e ideas: la información así en abstracto parece toda aséptica y neutra, no nos implica. Tenemos que proyectar otros discursos y otras prácticas que superen el reduccionismo del acceso a la información y que conciban la complejidad de la gestación, distribución, apropiación del conocimiento: cómo se produce, por quiénes, para qué. Hay profesionales a quienes nos preocupa que los bibliotecarios no tengamos conciencia, o la tengamos muy oscurecida, de nuestra función en las instancias educativas y culturales donde trabajamos como, podríamos decir, una suerte de intelectuales. H. Giroux mantiene que los profesores -o los bibliotecarios, podríamos añadir- al situarse en las estructuras donde se genera capital simbólico, pueden ser agentes de reproducción del statu quo o, por el contrario, tomar posiciones y devenir en intelectuales críticos ante y frente a un sistema que genera profundas desigualdades. Es evidente. Porque no es posible la neutralidad, aunque en nuestra profesión ésta sea un axioma: no hay manera de mantenerse al margen. O se colabora, de manera consciente o no, en consolidar la injusticia o se lucha contra ella.

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Las bibliotecarias, o los documentalistas, dedicamos mucho tiempo a cómo organizar la documentación, o la información si se quiere: los soportes, los sistemas, las clasificaciones, la recuperación; en los últimos años, como ocurre en otros ámbitos, a incorporar en múltiples aspectos el managerialism y la lógica instrumental importados del mundo empresarial que está macdonalizando las bibliotecas en todo el mundo, como si de un sistema de franquicias se tratara19. Y dedicamos menos tiempo, o muy poco, a reflexionar, y actuar, en su caso, sobre los usos, las finalidades del conocimiento, de la educación, de la cultura en las sociedades contemporáneas: colaborar en procesos de alfabetización crítica, en los que la lectura en profundidad es indispensable, podría servirnos para adoptar un papel intelectual y socialmente más comprometido, trascendiendo el rol de tecnócrata que aplica estándares y gestiona datos al que la sociedad de la información quiere reducirnos. Probablemente los bibliotecarios y bibliotecarias deberíamos interesarnos por los procesos de gestación del conocimiento y las finalidades que debe o puede cumplir. No-

Véase: Quinn, B. The McDonaldization of Academic Libraries? 2000, College & Research Libraries vol. 61,3,pp.248-261. Véase también, Otte, M. (2010) donde puede seguirse el análisis de la homogenización de las instituciones cuyas claves explica: la eficiencia, la computabilidad, la previsibilidad y el control mediante la information technology.

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sotros trabajamos con discursos generados en procesos de investigación ¿acaso no deberíamos conocer su origen, valorar si su construcción está sometida a censura, abogar por la diversidad de puntos de vista? Actualmente en Europa, acorde con los tiempos de totalcapitalismo, se concibe el conocimiento como motor de crecimiento económico, como señalan las claves de la Estrategia de Lisboa 200020. Pero también puede pensarse que el saber debe orientarse, primera e ineludiblemente, para que la sociedad en su conjunto goce de bienestar, esté más repartida la riqueza, o se erradique la esclavitud en el mundo. Los discursos no son asépticos: están sostenidos por puntos de vista sobre cómo debe configurarse la sociedad. ¿Cómo podremos desde las bibliotecas colaborar para trasladar esta complejidad a los estudiantes si no es a través del análisis de los contextos sociales, políticos e ideológicos donde se genera el conocimiento? Nos centramos, creemos que asépticamente, en procesar técnicamente información para difundirla entre estudiantes y profesores sin que determinadas situaciones nos interpelen: por ejemplo el creciente poder de empresas, bancos u otras instituciones para orientar una investigación muy centrada en el rendimiento económico21. O los intereses de grandes grupos editoriales que monopolizan y concentran la publicación de trabajos e investigación, imponiendo, como monopolios que son, no sólo precio a sus productos22, sino implantando ópticas y enfoques en función de los intereses de grandes corporaciones, como por ejemplo ocurre con las multinacionales farmacéuticas. En este marco, ¿dónde queda la libertad intelectual? ¿cómo abogar por un saber que beneficie a la mayoría? El hecho de que la censura no adquiera las formas tradicionales, ¿quiere decir que no existe? Así mismo, los procesos, criticados desde diferentes ámbitos, (Bermejo, 2006, cap. 1)23 por los cuales se valora la investigación, es decir, la confusión palmaria entre calidad y cantidad, que nos lleva a la perversa dinámica de los índices de citas, apenas se problematizan en el ámbito bibliotecario. Somos, más bien, portavoces de estos constructos. Los bibliotecarios y bibliotecarias no deberíamos quedarnos en la difusión técnica, presuntamente imparcial, de información: detrás o por debajo de algunos de los temas

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La Estrategia de Lisboa aprobada por el Consejo Europeo en el año 2000 pretende convertir a Europa en la mayor economía mundial del conocimiento con el fin de aumentar la productividad y la competitividad de manera que aseguren el progreso en el Estado del Bienestar, la cohesión y la sostenibilidad. Contrastemos la retórica de la 21

Un ejemplo que recoge Laval: una conocida marca de calzado deportivo dejó de financiar a las Universidades de Michigan, Oregón y Brown porque sus estudiantes denunciaron que las empresas de la multinacional, convenientemente externalizadas en países asiáticos, utilizaban en la manufacturación mano de obra infantil esclava. (2004:73). 22

Puede consultarse la reacción de una parte de la comunidad académica contra la política de uno de los grandes monopolios de edición científica (Elsevier) negándose a colaborar con las revistas de la empresa. The cost of knowledge (http://thecostofknowledge.com/) 23

Es muy interesante comprobar cómo sus análisis entran en clara confrontación con los procesos de medición que se utilizan en los índices de citas.

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esbozados hay posicionamientos ideológicos24. De ahí, por la situación de intermediación que ocupamos, la necesidad de involucrarnos con estudiantes y profesores en procesos que impliquen el distanciamiento de discursos naturalizados, más allá de enseñar a administrar información en la línea de la tesis que defiende Pawley25. Del mismo modo, la conciencia de las políticas conservadores mundiales puede permitirnos ser críticos en relación con nuestro trabajo y en la responsabilidad con nuestros usuarios. Apenas se escribe o debate sobre las consecuencias que pueden derivarse para los servicios educativos y culturales públicos-y me refiero a aquellos a los que la ciudadanía tiene derecho- como las bibliotecas, la aplicación de medidas que se encuentran en la agenda de la Organización Mundial de Comercio26. Y debería inquietarnos porque normalmente creemos contribuir con nuestro esfuerzo y nuestro trabajo a la construcción de sociedades más cultas y más justas (en el imaginario de la profesión están presentes la defensa de la libertad intelectual, la crítica a cualquier tipo de censura que atente contra el libre despliegue de la creatividad, o la función de las bibliotecas como soporte de la democracia) cuando determinados organismo y sus políticas amenazan claramente esos supuestos objetivos.

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Cabe preguntarse si deberíamos involucrarnos los bibliotecarios en procesos de formación -ahora que se está extendiendo la función educadora de los y las bibliotecarias orientada en la mejor línea competencial y tecnocrática a gestionar información- comprometidos con la educación integral de las personas enfocados a buscar un sentido y una visión críticos de lo que nos rodea. Por ejemplo, qué consecuencias para el conocimiento y para la sociedad en su conjunto puede tener la tendencia a la privatización de aquél. Más allá de los procesos estandarizados27 de alfabetización informacional, creemos que es preciso implicarse en actividades de análisis de discursos que cuenten con la inteligencia y la sensibilidad de los estudiantes y el profesorado; espacios para reflexionar sobre la realidad dada e idear otra diferente y mejor. En la enseñanza superior se debería poner en funcionamiento con todo su vigor la actitud de sospecha de lo dado, una disposición científica, pero también personal, que se inscribe en la necesidad de pensar por qué las cosas son así y no de otra manera.

Porque tal y como mantiene el análisis crítico del discurso éstos no son neutros ni reflejan la realidad de modo objetivo. (Cassany,2005:35). 25

En el sentido de que es preciso problematizar el contenido y el contexto en que la información se produce: “¿Quién produce qué publicaciones impresas y electrónicas y para quién?, ¿qué instituciones, corporaciones e individuos están patrocinando las publicaciones en términos de apoyo financiero y político?, ¿quién participa en el proceso de descontextualización, reubicación y recontextualización de la información?” (Pauley, 2009:23) 26

Nos referimos al Acuerdo Sobre Comercio de Servicios (1994) o Acuerdos sobre Derechos de Propiedad Intelectual relacionados con el Comercio (1995) de gran alcance tanto para las bibliotecas como para el conocimiento. (George,2002). 27

Hacemos referencia a la mundialización del espíritu de normas tan conocidas como las Information Literacy Competency Standards for Higher Education de la American College Reseach Libraries.

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V Resulta palmario que, en la llamada sociedad del conocimiento que concibe éste como un bien intangible, como valor de cambio, que debe ser rentable para empresas e instituciones, el saber no provechoso según esa racionalidad resulta prescindible. En este marco, la cultura humanística, o social, o de cualquier índole, que permita problematizar la realidad “que es”, así como los procesos ligados a la reflexión y la crítica, como la lectura en profundidad, están condenados a su extinción. O, lo que puede ser aún peor, a su frivolización o neutralización, meros payasos de feria en la sociedad del espectáculo que ya presagiara Guy Debord. Esa es la lógica en la que se inscribe la desaparición de determinadas titulaciones o materias o disciplinas que no cumplen el nivel de eficiencia mercantil. Quizá también, y paralelamente, el mismo ideario es el que subyace al viaje que nos lleva de la lectura, la reflexión y la interpretación de discursos a la gestión de información. Como bibliotecarios, seguidores de tantos otros que han organizado documentación, pero también se han preocupado del conocimiento que portaban, han defendido la libertad intelectual, la crítica de la censura, venga de donde venga y la contribución al desarrollo social en su conjunto, nos inquieta que en la actualidad se conceda la cualidad de conocimiento sólo a aquellos saberes de los que puede obtenerse una rentabilidad de tipo económico o que no cuestione lo realmente existente. Porque el conocimiento debería servir no sólo para emanciparnos de los determinismos de la naturaleza, también para llevar una vida decente. Nos gustaría apuntar, para finalizar este apartado, una cuestión relevante que nos permite entrever la importancia de la lectura, tanto como herramienta de construcción personal como formativa, e interpretar algunas razones de su ausencia en determinados ámbitos: en los colleges de élite de los Estados Unidos de América siguen respetando la lectura crítica, incluso la más tradicional, con toda la parafernalia de la retórica incluida. En claro contraste con lo que ocurre en los centros de masas en los que se deja a los medios de comunicación, con su producción de subcultura alienante, y la electrónica ubicua, como fuentes de alimento intelectual… (Cavallo, Chartier, 2001). A nuestro entender, este aspecto da cuenta, en realidad, de la naturaleza de la agenda que planifica a escala planetaria la función de la educación en la estructura económico-social. La polarización de las cualificaciones a que alude Hirtt (2010) parece constituir una clave del futuro-presente: una elite, que formaría parte de la clase dirigente, podría disponer de una educación privilegiada, con salarios en consonancia, mientras la gran mayoría, destinada a realizar trabajos poco cualificados, se deberá contentar con una pátina competencial y salarios miserables, y en la que la necesidad de un pensamiento complejo que exija una lectura atenta no se contempla (Pardo, 2008). Explícita y sucintamente, en la globalización neoliberal la planificada descualificación de la mayoría “se revela como componente estructural de una forma económica que intenta reducir los conocimientos de los trabajadores a un escuálido haz de capacidades imprescindibles”. (Otte, 2010:230) ISSN 2171-9624

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3 - A modo de conclusión. La lectura, las bibliotecas o el pensamiento que pueden propiciar han contribuido al contraste de ideas, al desarrollo intelectual, quizá al pensamiento crítico. En la tendencia actual a fragmentar el mundo en porciones de información, en bits aislados, se podrán adquirir ciertas destrezas técnicas o desarrollar ciertas competencias, pero se corre el peligro de no encontrar sentido a lo que nos rodea, a nosotros mismos. La búsqueda de sentido exige cierto esfuerzo por ir más allá de descodificar información. De eso se trata cuando proponemos lecturas críticas o prácticas formativas que trasciendan los aspectos más técnicos e instrumentales de acceso a información. En el siglo XXI muchos percibimos como una realidad lo que algunos autores, G. Orwell o A. Huxley entre otros, presintieron y dejaron constancia en sus obras: la manipulación de la sociedad a través del lenguaje, su capacidad para conformar subjetividades, y, por tanto, la necesidad de analizar y comprender28. Pensemos, a modo de ejemplo, en lo que ocultan, en realidad, términos que están en los medios, en las instituciones, por doquier, a modo de ejemplo: calidad, que, en realidad, no hace referencia a la cualidad de bondad de algo sino, simplemente, a procesos o productos sujetos a normas29; excelencia que no se aplica, en realidad, a cualidades sublimes o eminentes respecto de algo, sino a determinados procesos de propaganda o marketing; o, en fin, racionalización (no se refiere a un proceso en el que, necesariamente, intervenga la lógica racional, sino a estrategias y políticas que entrañan amputar derechos, cercenar presupuestos y financiación, limitar posibilidades sociales, etc.)

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Parece inexcusable ir a la esencia de los discursos, conocer bien el lenguaje, para que éste no nos traicione. Creemos que en esta empresa los y las bibliotecarias deberíamos contribuir: por responsabilidad intelectual, por respeto al conocimiento, por razones de tipo ético y por compromiso con la justicia social. El saber es un derecho de todos y cada uno. Nos empobrece como sociedad o como individuos si se reduce a mercancía. El conocimiento, como la educación, tiene potencial represor y emancipador por lo que creemos conveniente trabajar para encontrarle sentido, y deberíamos exigir que todos tengan la posibilidad de desarrollar la capacidad de entenderlo y contribuir a crearlo. Para concluir, nos gustaría apuntar que en mundo académico y cultural suele manejarse el imaginario, que nace con el advenimiento de la modernidad ilustrada y su fe en las luces de la razón, que cree que la educación o el saber son en sí mismos potencialmente emancipadores. De alguna forma, esa hipótesis se encuentra presente en el texto que 28

Como expone Lledó: “Nunca ha sido más arrolladora la maquinaria para crear alienación, para aniquilar y añade, la lectura, los libros son el más asombroso principio de libertad y fraternidad” (2002:12-13). 29

“Calidad no quiere decir hoy en día que el cliente reciba algo especialmente bueno, sino sólo que recibe un servicio con las cualidades previstas” (Otte, 2010:128).

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el lector o lectora tiene en sus manos al insistir en la necesidad de la lectura o el interés por apropiarse del sentido de los discursos. Sin embargo es preciso sumarse a las muchas dudas que se han expuesto sobre una razón instrumentalizada, la alienación y destrucción a que nos ha llevado30. Las sociedades-mercado actuales que reducen el conocimiento a motor de crecimiento económico y que empobrecen la complejidad de la acción humana y social al asimilarla a los procesos de producción susceptibles de ser pensados, medidos y evaluados hasta en sus más detalles, podrían ser manifestaciones de una razón desnortada. El totalcapitalismo no sólo ocupa los espacios económicos y sociales, también ambiciona reinar en las conciencias. No nos queda sino repensar la razón instrumental desde la razón crítica para encontrar otras formas de apropiación de la realidad más solidarias y más justas que propicien prácticas en contra de la asimétrica distribución de fuerzas existente. En esta cometido la alfabetización crítica puede jugar un papel importante.

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Por ejemplo, Steiner reflexiona así: “La barbarie prevaleció en la tierra misma del humanismo cristiano, de la cultura renacentista y del racionalismo clásico. Sabemos que algunos de los hombres que concibieron y administraron Auschwitz habían sido educados para leer a Shakespeare y a Goethe y que no dejaron de leerlos”. (2000:19).

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Especialización en promoción de la lectura y escritura: pasado, presente y futuro1 The Promotion of Reading and Writing’s specialization: Present, Past and Future ENDER ANDRADE MARISOL GARCÍA

Universidad de Los Andes Venezuela enderandrade@hotmail.com marisolgarcia1966@gmail.com

(Recibido 21-04-2013; aceptado 08-10-2013)

Resumen. El objetivo de este trabajo es, en primer lugar, describir y clasificar el contenido de los trabajos especiales de grado (TEG) que, durante dieciséis años, han sido presentados en la Especialización en Promoción de la lectura y la escritura, de la Universidad de Los Andes (ULA), Táchira. Para ello, ofreceremos una serie de datos que nos permitirán tener una visión general de estas obras (p. e., comunidades beneficiadas con los TEG, tipo de textos promovidos en cada propuesta, etc.). En segundo lugar, demostraremos la necesidad de mejorar los mecanismos digitales de difusión existentes para estos trabajos. Por lo tanto, al final de este artículo propondremos no solo la digitalización de los TEG que hasta ahora han recibido la Mención Publicación en este posgrado, sino también la corrección de estilo de estos para subsanar las transgresiones de la norma culta de la lengua escrita que les fueron detectados en una investigación previa (Andrade y García, en prensa)2.

Abstract. The first aim of this piece of work is to describe and classify the content of the graduate theses (TEG) -submitted as part of the first degree- that for sixteen years have been presented for the Specialization for the Promotion of Reading and Writing from the Universidad de Los Andes (ULA), Táchira. For this, we offer a series of data that will allow us to have a general view of these works (e.g. communities benefited thanks to the graduate theses, kinds of texts promoted in each proposal, and so on). Secondly, we will show the need to improve the digital standards for the right spreading of these works. Consequently, at the end of this article we will not only propose the digitalization of the theses received so far and with the approval for publication, but also suggestions for style improvement and with the idea of checking and/or correcting mistakes produced in frames of written language and that were previously traced (Andrade & Garcia, press).

Palabras clave: Trabajo especial de grado; digitalización; publicación en Internet.

Keywords: Graduate thesis; digitalization; on line publishing.

Para citar este artículo: Andrade, Ender y García, Marisol (2013). Especialización en promoción de la lectura y escritura: pasado, presente y futuro. Álabe 8. [www.revistaalabe.com] 2

Una versión de este estudio fue leída como ponencia en XII Congreso Internacional Presencia y Crítica. “Pluralidad de Sentidos: los Discursos de la Educación”, celebrado del 28 al 30 de junio de 2012 en la ciudad de Trujillo, Venezuela. Además, los apartados 4, 5, 6 y 7 de este artículo son un avance del trabajo especial de grado titulado Promoción de lectura en formato digital de los trabajos especiales de grado en la Universidad de Los Andes, Táchira, financiado por el CDCHTA código NUTA-H-354-12-04-Ee.

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1 - Introducción

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La universidad que en esta era del ciberespacio aspire a ser reconocida dentro de la comunidad académica necesitará no solo de la producción de estudios rigurosos, sino también del uso de la Internet para que sus propuestas alcancen a un mayor número de receptores. Esta vertiginosa herramienta divulgativa ha provocado el surgimiento de repositorios institucionales en los cuales las instituciones académicas, principalmente, le ofrecen a cualquier cibernauta el resultado de sus indagaciones (Martínez, 2009). La Universidad de Los Andes (ULA) –institución de educación superior venezolana donde se llevó a cabo nuestra propuesta–, cuenta con tres repositorios institucionales (SERBIULA, www.serbi.ula.ve; SABERULA, www.saber.ula.ve; y SERVIDOR OPSU TÁCHIRA http://servidor-opsu.tach.ula.ve/) para divulgar el producto intelectual de su comunidad académica. Sin embargo, y si solo tomamos como muestra los 118 trabajos especiales de grado (TEG) producidos en la Especialización en Promoción de la Lectura y la Escritura (EPLE), que funciona en el núcleo universitario del estado Táchira3, constataríamos que hasta enero de 2013 solo el 24,57 % de estos TEG –es decir, 29 de los 118– estaban disponibles en los tres repositorios mencionados. A esta escasa visualización de obras en la Red también debe agregársele que ninguna de estas investigaciones tiene su respectivo registro legal, y presentan, además, transgresiones de la norma culta de la lengua escrita (cf. Andrade y García, en prensa, y Andrade y García, 2012). Vale destacar que las erratas presentes en obras de esta índole pudieran encontrar la siguiente justificación: en la búsqueda de antecedentes para este artículo no hemos hallado investigaciones, propuestas o iniciativas que adviertan la inclusión de una persona dedicada a la verificación ortográfica e inteligible de los trabajos conducentes a grados académicos que se digitalizan y se difunden en los distintos repositorios institucionales de las universidades. De hecho, la evidencia sugiere (es decir, los trabajos de grado que pueden leerse en la mayoría de los repositorios de cualquier universidad) que las autoridades de los posgrados, en general, y los administradores de los repositorios institucionales, en particular, han emprendido la publicación masiva de obras académicas en la Red, pero sin verificar si estas, paradójicamente, contravienen o no los principios básicos de la correcta escritura que ellos mismos postulan y profesan. Por tanto, nuestra propuesta –que será ampliada en el apartado 5 de este artículo– ha procurado no solo incrementar el número de TEG disponibles en la Web, sino también velar por que las obras seleccionadas tengan su registro legal e ISBN y pasen, además, por un proceso de corrección de estilo. A continuación, ofreceremos un panorama más amplio sobre la cantidad y las características más resaltantes de todos los TEG producidos en los 16 años de fundación

La Universidad de Los Andes (ULA) es una institución pública de educación superior venezolana que tiene una sede principal en el estado Mérida, una extensión en el Valle de Mocotíes (Tovar, estado Mérida), y tres núcleos universitarios: Rafael Rangel (Trujillo), Pedro Rincón Gutiérrez (Táchira) y Alberto Adriani (El Vigía).

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de la EPLE, de la ULA, Táchira, y los lugares donde pueden consultarse estas obras. Así seremos conscientes del número de investigaciones que pudieran estar pasando inadvertidas para la comunidad universitaria.

2 - TEG producidos en la EPLE, de la ULA, Táchira Hasta la fecha (enero de 2013), 118 TEG han sido defendidos y aprobados en la EPLE, de la ULA, Táchira. El primer semestre de este posgrado inició el 11 de septiembre de 1996, y los primeros trabajos fueron defendidos el 30 de junio de 1998. Desde entonces, las cifras indican que el número de estudiantes que ha iniciado sus estudios en la especialización (EI), el número que ha finalizado la escolaridad (EF), el número que ha defendido su trabajo (ED), y el número de obras que ha recibido la Mención Publicación (TMP) en cada cohorte de este posgrado son los siguientes4: Cuadro 1: TEG producidos en la EPLE, de la ULA, Táchira

I (inicio 11-09-1996) II (inicio 23-10-1997) III (inicio 09-10-1998) IV (inicio 01-10-1999) V (inicio 27-09-2000) VI (inicio 29-09-2001) VII (inicio 25-10-2002) VIII (inicio 02-04-2004) IX (inicio 22-04-2005) X (inicio 18-05-2007) XI (inicio 14-06-2008)

Total

TMP

18 17 29 7 13 19 25 30 20 17 14 209

16 17 29 7 9 15 19 22 15 8 12 169

16 17 28 5 8 15 13 6 6 3 1 118

0 1 2 1 0 0 1 1 2 2 1 12

En el cuadro 1, de forma general, podemos notar que 40 de los 209 estudiantes que iniciaron la escolaridad en este posgrado no culminaron sus estudios; esto quiere decir que existe una deserción estudiantil del 19,13%. Asimismo, observamos que apenas 12 de estas obras (10,25 %) han merecido ser reconocidas con la Mención Publicación. Por otra parte, de los 169 alumnos que cursaron todas las materias previstas, únicamente 118 de ellos defendieron su TEG; en otras palabras, el síndrome conocido como “Todo Menos Tesis (TMT)” (cf. Valarino, 2000; Morales, Rincón y Tona, 2005) ha alcanzado un 30,17%; y, como apreciaremos en el gráfico 1, la evidencia también indica que desde la cohorte VII en adelante (año 2002) ha disminuido el número de estudiantes que defiende (ED) su TEG –línea verde–. 4

Esta información fue extraída de cada uno de los expedientes de los estudiantes que han defendido su TEG en la EPLE, de la ULA, Táchira.

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Gráfico 1: Variaciones entre EI, EF, ED y TMP

Número de estudiantes

Cohortes

Como queda reflejado en el gráfico 1, durante las primeras cuatro cohortes de la EPLE, de la ULA, Táchira, se mantuvo la correlación entre EI, EF, y ED; no obstante, la distancia entre estos tres grupos se ha ido ampliando considerablemente desde la cohorte V en adelante, alcanzando su mayor brecha en la cohorte VIII. Los datos hasta aquí enseñados, por lo tanto, invitan a emprender estudios posteriores que indaguen las causas de estas alteraciones.

3 - Características de los TEG

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El Reglamento para la elaboración del trabajo especial de grado (2002), de esta especialización, en su artículo 4, determina que el TEG debe estar orientado hacia la promoción de la lectura, la escritura, o la combinación de estas, en cualquier nivel educativo, incluso en ambientes extraacadémicos. Ahora bien, debemos resaltar que para extraer las cifras que aparecerán en los siguientes cuadros no hemos examinado el contenido en extenso de cada una de estas obras, sino únicamente hemos leído sus respectivos resúmenes; es decir, los 93 que aparecen compilados en Resúmenes de los trabajos especiales de grado (García y Bigi, 2009) y los restantes que pueden consultarse en las bibliotecas Luis Beltrán Prieto Figueroa, de la ULA, Táchira, y Tulio Febres Cordero, de la ULA, Mérida. Hecha esta salvedad, podemos afirmar que las áreas hacia donde se han orientado estas investigaciones son las siguientes.

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Cuadro 2: Área de promoción de los TEG Área de promoción Lectura Lectura y escritura Escritura Total

Cantidad de TEG 48 44 24 5 116

En el cuadro 2 se puede observar que a la promoción de la lectura se le han dedicado más investigaciones. El segundo lugar, los tesistas han preferido fusionar ambas destrezas (lectura y escritura) en sus trabajos. Mientras que el tercer lugar le corresponde, exclusivamente, a la promoción de la escritura. En futuras investigaciones de esta especialización debería tomarse en cuenta este último dato para nivelar estas áreas de promoción. Por otra parte, muchas son las páginas que diversos autores (p. e., Kaufman y Rodríguez, 1993; Parodi, 2009; Ferrari y Piatti, 2010; Todorov s. f.) han empleado para reflexionar sobre la clasificación de los distintos tipos de textos producidos por el lenguaje humano. Sin embargo, y como aún es imposible llegar a un consenso que satisfaga a todos, en este trabajo nos pareció conveniente establecer una división en la que unas unidades macro –géneros– abarcarían a otras específicas –tipos de textos–. Esta segmentación nos permitió construir los cuadros que aparecen a continuación (específicamente del cuadro 3 al 12), en los cuales intentamos establecer no solo los géneros (literario, periodístico, etc.), sino también los tipos de textos (cuento, novela, noticia, etc.) usados por los autores de los 118 TEG, para fomentar la lectura y la escritura. Cuadro 3: Textos literarios empleados en los TEG para promocionar la lectura y la escritura6 Género

Tipo de texto

Literario

Cuento Poema Leyenda Teatro Canción Adivinanza Mito Novela Cómic Trabalenguas Retahíla Refrán Acróstico Epístola Sin especificar

N.º de veces empleado 24 7 7 5 4 4 3 3 2 2 2 1 1 1 19

Total

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En este conteo no se han incluido dos TEG porque ninguno entraba en las categorías aquí mencionadas; de hecho, uno de ellos se dedica al estudio de los alcances de Fundalectura (Estrategias metodológicas para el posicionamiento de Fundalectura) y el otro a promocionar el lenguaje oral del niño (¿Cómo apoyar a las madres para que desarrollen el lenguaje oral en los niños de 0 a 6 años?). 6

El total de textos empleados en todos los TEG excederá el número 118 debido a que en varias investigaciones se usaron más de dos tipologías textuales.

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En el cuadro 3 notamos que el cuento es el tipo de texto literario preferido por los investigadores para fomentar la lectura y la escritura. El predominio del cuento, en particular, y el de la literatura, en general (como se apreciará más adelante cuando se compare la literatura con los demás géneros), nos invita a realizar otra indagación para hallar las razones por las cuales este tipo de texto y este género son los más empleados en los TEG de este posgrado. El cuadro 3, asimismo, nos ha permitido apreciar que en los resúmenes de los TEG se alude al uso de obras literarias en sus propuestas, aunque no se especifica el texto (19). Llama la atención, de igual manera, que dentro de la variedad textual que ofrece la literatura no aparezca ni una sola vez el ensayo literario como medio para incentivar ambas destrezas. Cuadro 4: Textos periodísticos empleados en los TEG para promocionar la lectura y la escritura Género

Tipo de texto

Periodístico

Noticia Biografía Entrevista Autobiografía Cuña Artículo de opinión Reseña Editorial Mancheta Crónica Sin especificar

N.º de veces empleado 5 3 2 2 2 1 1 1 1 1 10

Total

El cuadro 4 nos sirve para señalar la abismal diferencia existente entre el género privilegiado para motivar la lectura y la escritura (el literario con 85) y el segundo más empleado (el periodístico con apenas 29). De igual forma, en esta categoría también predomina la no especificación del tipo de texto usado en las estrategias (10). Cuadro 5: Textos académicos empleados en los TEG para promocionar la lectura y la escritura

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Género

Académico

Tipo de texto Expositivo sin especificar (uno de estos en inglés) Argumentativo sin especificar Ensayo académico Resumen Ejercicios de razonamiento matemático Informe

N.º de veces empleado 7

Total

5 2 2 1

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El cuadro 5 nos demuestra que el género académico es poco utilizado para motivar la lectura y la escritura (18). Los datos recabados en los expedientes de los autores que emplearon este género señalan que fue usado para trabajar, predominantemente, con estudiantes de Educación Superior. Ello indica que es mínimo el número de docentes universitarios que ha cursado estudios en esta especialización. Debe indagarse, por tanto, el porqué de tan escasa matrícula.

Cuadro 6: Textos instruccionales empleados en los TEG para promocionar la lectura y la escritura Género

Tipo de texto

Instruccional

Receta Instructivo

N.º de veces empleado 1 1

Total 2

El género instruccional, como aparece reflejado en el cuadro 6, es el de menor demanda para impulsar la lectura y la escritura. Cuadro 7: Número de TEG cuyos resúmenes no especifican el género empleado para promocionar la lectura y la escritura Género N.º de veces Total empleado No se especificó el género 33 33

En el cuadro 7 observamos que en diversos resúmenes de los TEG no se señala el género utilizado para promocionar la lectura y la escritura. Este dato sugiere que los resúmenes de los TEG pudieran presentar disparidades significativas en cuanto a su estructura y contenido. De comprobarse esta hipótesis, la Especialización debe establecer y promover la unificación de criterios para esta sección del TEG. En síntesis, estos cuadros nos han permitido demostrar que el género literario (85) es el más seleccionado para impulsar la lectura y la escritura, y que, dentro de este, el cuento (24) es el texto predominante. Este dato invita a cuestionarse sobre si este es el único género y tipología textual que necesitan dominar los estudiantes en su vida académica. Con este comentario no pretendemos restarle méritos a la literatura como estímulo placentero en la enseñanza de estas destrezas; sin embargo, estas cifras indican que hay otros géneros (p. e., el académico) y tipologías textuales (como el ensayo y el informe) que también deben ser promovidas con la misma insistencia. Ahora, pasemos a revisar el formato escogido para fomentar la lectura y la escritura en estos trabajos. Cuadro 8: Formato usado para fomentar la lectura y la escritura Formato Impreso No impreso

N.º de veces 136 14

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El cuadro 8 demuestra que el papel sigue siendo el soporte predominante para impulsar estas destrezas. En cambio, dentro del soporte no impreso figuraban estrategias que empleaban los textos digitales (con 5 propuestas), el cine (con 4), las actividades lúdicas (con 3), y la TV (con 2). Sería conveniente que los próximos tesistas de este posgrado dirigieran su atención hacia otras actividades con las que también se puede fomentar la lectura y la escritura, como los cineforos, los juegos tradicionales, el mundo digital, etc. En otro orden de ideas, las siguientes son las comunidades beneficiadas con estas iniciativas7. Cuadro 9: Comunidades escolarizadas (estudiantes) La propuesta fue dirigida a Estudiantes de Educación Inicial (preescolar) Estudiantes de Educación Primaria (1.º a 6.º grado) Estudiantes de Educación Secundaria (1.º a 3.er año) Estudiantes de Educación Secundaria (4.º a 6.º año) Estudiantes de Educación Superior Estudiantes de música Subtotal 1

N.º de veces 6 50 13 2 10 1 82

Cuadro 10: Comunidades escolarizadas (docentes) Docentes de Educación Inicial (Preescolar) Docentes de Educación Primaria (1.º a 6.º grado) Docentes de Educación Secundaria (1.º a 3.er año) Docentes de Educación Secundaria (4.º a 6.º año) Subtotal 2

3 13 1 2 19

Cuadro 11: Comunidades no escolarizadas

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La propuesta fue dirigida a Padres y representantes de estudiantes de Educación Inicial (preescolar) Padres y representantes de estudiantes de Educación Primaria (1.º a 6.º grado) Padres y representantes de estudiantes de Educación Secundaria (1.º a 3.er año) Padres y representantes de estudiantes de Educación Secundaria (4.º a 6.º año) Bibliotecarios Público general (pobladores de zonas rurales, trabajadores de empresas privadas) Subtotal 3

N.º de veces 4 6 1 0 2 18 31

El sistema educativo venezolano, denominado, bolivariano, se organiza en seis subsistemas: Educación Inicial Bolivariana (niveles maternal y preescolar), Educación Primaria Bolivariana (de 1.º a 6.º grado), Educación Secundaria Bolivariana (con dos alternativas: Liceo Bolivariano, de 1.º a 5.º año y Escuela Técnica Robinsoniana y Zamorana de 1.º a 6.º año) (Ortiz y Parra, 2008, p.168).

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Cuadro 12: Total de grupos beneficiados Subtotal 1 + Subtotal 2+ Subtotal 3 Total de grupos beneficiados

82+19+31 132 8

En estos cuadros se evidencia que la mayoría de las propuestas está dirigida a las comunidades escolarizadas, específicamente a los estudiantes. Ahora, si tomamos en cuenta solo a este grupo, percibiremos que quienes han recibido más atención son los alumnos de Educación Primaria. Asimismo, llama la atención que no haya habido ninguna iniciativa que involucre a otros agentes vitales para la promoción de estas áreas del saber, entre los que cabría mencionar a los entes encargados de velar por la difusión de la cultura, en general, y de la lectura y la escritura, en particular, en la región, como el personal del Ateneo del Táchira, de la Dirección de Cultura de la Gobernación del Táchira, la Alcaldía de San Cristóbal, el Ministerio de Cultura, la Peña Literaria Manuel Felipe Rugeles y demás grupos, empresas o instituciones privadas, como las librerías Sin Límite, Nacho, Tecniciencia, etc. 4 - Versiones impresas de los TEG de la EPLE, de la ULA, Táchira Aquel usuario que quiera consultar alguna de las versiones impresas y en extenso de estos 118 TEG podrá buscarlas en dos lugares específicos: la Sala de Referencia y Publicaciones Periódicas de la Biblioteca Luis Beltrán Prieto Figueroa, de la ULA, Táchira (BULA-T) y la estantería de la Biblioteca Tulio Febres Cordero, de la ULA, Mérida (BULA-M). Cuadro 13: Distribución de los TEG en sus versiones impresas BULA -T

BULA -M

En este cuadro observamos que en la Biblioteca Luis Beltrán Prieto Figueroa, de la ULA, Táchira, reposan 96 TEG, mientras que en la Biblioteca Tulio Febres Cordero, de la ULA, Mérida, pueden hallarse 99 TEG. Esto quiere decir que aún faltan algunas obras para completar la disponibilidad impresa de estas indagaciones en ambos recintos universitarios. Hay que resaltar, además, que ninguno de estos ejemplares está en la Biblioteca Aquiles Nazoa, de la ULA, Trujillo, a pesar de que en este núcleo universitario existen dos carreras (Educación mención Básica Integral y Educación mención Castellano y Literatura) que podrían beneficiarse con el contenido de estos TEG.

El total de las comunidades beneficiadas con las propuestas de estos TEG –bien sean escolarizadas y no escolarizadas– excede al número de investigaciones debido a que algunos tesistas abordaron dos grupos diferentes de sujetos de estudio. Por ejemplo, hubo quienes escogieron a docentes y a padres de estudiantes de educación inicial, etc.

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Debe tenerse en cuenta, además, que la consulta de estas obras está sujeta a diversas variables extraacadémicas, como el improrrogable horario de atención al público, el cierre de la biblioteca debido a manifestaciones estudiantiles, los días de asueto, etc. Esto, como puede deducirse, dificulta en gran medida que la población universitaria, ya no solo de la ULA, sino también de otras universidades de la región, del país y del extranjero, tenga acceso al contenido de estos TEG. 5 - Versiones digitales de los TEG de la EPLE, de la ULA, Táchira Los TEG de de la EPLE, de la ULA, Táchira, también pueden consultarse en tres repositorios digitales de la ULA: el Portal del Repositorio Institucional de la ULA (SABERULA, www.saber.ula.ve), los Servicios Bibliotecarios de la ULA (SERBIULA, www. serbi.ula.ve), y una dependencia de estos últimos que funciona con el nombre de Servidor OPSU del Núcleo del Táchira (SERVIDOR OPSU TÁCHIRA, http://servidor-opsu.tach.ula.ve/). En el siguiente cuadro registramos dichos repositorios con la cantidad exacta de TEG disponibles en cada uno de ellos. Cuadro 14: Repositorios digitales donde se hallan TEG de la EPLE, de la ULA, Táchira Repositorio SERBIULA SERVIDOR OPSU TÁCHIRA SABERULA

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N.º de TEG 21 8 1

En el cuadro 14 observamos que en el repositorio de SERBIULA se hallan 21 TEG de esta especialización. Esta preponderancia es la consecuencia de un requisito indispensable que debe cumplir el tesista antes de graduarse, pues este, una vez ha defendido su trabajo de grado, debe consignar en la Biblioteca Tulio Feches Cordero, de la ULA, Mérida, una copia impresa y otra electrónica de su tesis, la cual, posteriormente, es enviada a SERBIULA para su verificación y catalogación antes de ser publicada en la Web. Vale acotar, asimismo, que este proceso no es expedito, pues el tiempo para la publicación de una de estas obras en este repositorio institucional oscila entre seis meses y un año, aproximadamente. Por otra parte, el cuadro 14 también nos señala que existen dos repositorios más de esta universidad (SABERULA y SERVIDOR OPSU TÁCHIRA) donde se encuentran algunos de estos TEG. De hecho, cuando revisamos con atención estos portales pudimos constatar que el único TEG que se halla en SABERULA es uno de los ocho que reposa en el SERVIDOR OPSU TÁCHIRA. Este escenario serviría para impulsar una futura indagación, que podría tomar en cuenta estas tres interrogantes: 1) ¿Cómo llegaron estos TEG a dichos repositorios? 2) ¿Por qué un mismo TEG aparece en SABERULA y en el SERVIDOR OPSU TÁCHIRA, pero no en SERBIULA, si la mayoría de estos trabajos se encuentran en este último portal? 3) ¿Por qué esta dispersión de TEG en la Web?

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Como se observa, estos datos demuestran que la ULA sí dispone de diversos repositorios digitales para divulgar el producto intelectual de sus investigadores; aunque también parecieran indicar que se están realizando esfuerzos aislados en procura de un mismo fin. 6 - Justificación de nuestra propuesta En esta era del ciberespacio, la Internet se ha convertido en una herramienta invaluable para propagar todo tipo de información. Este medio digital ha permitido que cualquier información trascienda las antiguas fronteras que imponían el tiempo y la distancia (Gisbert, 2002). De hecho, Internet ha promovido una revolución informativa apenas comparable con la invención de la imprenta, hace más de quinientos años. Así como en ese tiempo dicho mecanismo significó un avance invaluable para la difusión en masa de los textos que antes debían ser trascritos por los amanuenses, ahora, con la Internet, cualquier manuscrito puede sobrepasar el tiraje que previó una casa editorial. Más allá de las restricciones económicas, educativas y culturales que supone para algunos países y para algunas personas tener acceso a Internet, y más allá de que, según Cassany (2006), este medio dilata la brecha que separa a los ricos y a los pobres, este entorno virtual ha ocasionado que, con el pasar de los años, los Estados empiecen a establecer programas de alfabetización digital9. Según este autor, para el año 2010 se estableció una proyección de unos dos mil millones de usuarios de Internet. Esto indica que, para esa fecha, aún quedarían unos cinco mil millones de personas fuera de estas estadísticas. Pero la profusa acogida que ha tenido la Internet, producto de la versatilidad que este medio ofrece, hará que en los próximos años, seguramente, estas proyecciones se inviertan. En Venezuela, por ejemplo, según las estadísticas ofrecidas por el Ministerio del Poder Popular para la Ciencia, Tecnología e Industrias Intermedias (MPPCTII, 2010), desde 2006, se ha incrementado en 751 % la adquisición de computadoras por parte de los ciudadanos. Asimismo, desde esa fecha hasta el 2010, el MPPCTII registró un aumento de 73 % de suscriptores a Internet10. En la ULA, Táchira, estas cifras se mantienen. En una investigación llevada a cabo con 1378 estudiantes de esta casa de estudio (Jaimes, 2012), pudo constatarse que 77,9 % de los encuestados (es decir, 1074 alumnos de pregrado) disponían de conexión de Internet en sus hogares. Esta proporción nos permite vislumbrar un futuro cercano en el cual cada estudiante podrá consultar en la Red cualquier obra de la ULA, pues seguramente muy pronto ya no nos parecerá tan futurista esta interrogante de Cassany: “¿Quién sale de casa para trasladarse a una biblioteca, hacer cola y conseguir un libro prestado, cuando con pocos clics pueden conseguir casi lo mismo en la red?” (2006, pp. 171-172). 9

La alfabetización digital es, a grandes rasgos, no solo la capacidad para leer, comprender y manejar los textos (hipertextos) que se hallan en la red, sino también para saber discernir entre la información esencial y la accesoria que ofrecen los medios digitales. Incluso se dice que una persona posee una alfabetización digital cuando es capaz de navegar usando los distintos motores de búsqueda (Gros y Contreras, 2006). 10

Esta información puede consultarse en http://www.mcti.gob.ve/Tices/Indicadores/

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7 - La propuesta Nuestra propuesta procuró poner al alcance de cualquier cibernauta once de los 11 TEG que recibieron la Mención Publicación en la EPLE, de la ULA, Táchira. Elegimos estas obras, por una parte, porque la comisión lectora las avaló para que fueran publicadas12. Asimismo, si bien es cierto que estos TEG recibieron el mayor reconocimiento y fueron redactados y evaluados por especialistas en la lengua materna, también lo es que en una revisión exploratoria (cf. Andrade y García, en prensa; Andrade y García, 2012) se comprobó que presentaban transgresiones de la norma culta de la lengua escrita. En concreto, nuestra propuesta estuvo dividida en tres fases elementales. La primera consistió en efectuarle la corrección de estilo a cada uno de los TEG seleccionados. Con el total de incorrecciones normativas halladas en dichos trabajos se creó un instructivo con sugerencias específicas para evitar ese tipo de violaciones. De esta forma se les informa a los tesitas, principalmente, sobre algunos de los errores más frecuentes que suelen desatenderse durante la redacción de sus TEG. En la segunda fase se le tramitó a cada obra el registro legal e ISBN. Nuestra iniciativa de proteger los derechos de los autores y de atender las incorrecciones normativas podría servirle a la EPLE, de la ULA, Táchira, para tomarla en consideración antes de aprobar la divulgación de estas investigaciones en la Red. En la tercera fase se elaboró una colección digital con los once TEG, la cual está disponible en dos de los repositorios de la ULA (ver anexo 1). No publicamos las obras en SERBIULA porque el procedimiento seguido en este repositorio es muy complejo. Asimismo, se escribió una reseña en extenso para cada TEG seleccionado, las cuales se publicarán periódicamente en la revista Legenda. 8 - Conclusiones y recomendaciones Los datos recopilados en este artículo demuestran que existen seis claras tendencias en este posgrado:

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a) Investigaciones concebidas para promocionar la lectura. b) Propuestas en las que predomina el empleo de las obras literarias. c) Estrategias que prefieren el uso del formato impreso. d) TEG que involucran, principalmente, a los estudiantes de educación básica (1.º a 6.º grado).

En nuestra propuesta solo aparecen once TEG porque una de las autoras de estas investigaciones no conservaba la copia digital de su obra para el momento en que empezamos este proceso de corrección de estilo. 12

Esta mención adicional que se les otorga a ciertos TEG no está respaldada por una política editorial universitaria que concrete la publicación de dichas obras. Asimismo, la EPLE, de la ULA, Táchira, tiene una asignación económica que se ha ido devaluando; por ende, sus fondos no alcanzan ni siquiera para costear los gastos que significarían la contratación de un profesional que se encargara de la corrección de estilo de cada TEG.

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e) Porcentaje significativo de estudiantes (30,17 %) agrupados en la categoría TMT, el cual se ha ido incrementado desde el año 2002 (VII cohorte en adelante). f) Escasa visualización de estos TEG en la Red. De todas estas particularidades pudiera creerse que solo las dos últimas opacan la productividad de este posgrado. Sin embargo, esta afirmación no es del todo concluyente porque las demás tendencias también podrían interpretarse como un reciclaje constante de las mismas indagaciones. Por eso, y sea cual sea el significado que se les dé a estas cifras, creemos que todas estas podrían revertirse o equilibrarse si la EPLE, de la ULA, Táchira, ajusta ciertos mecanismos de su funcionamiento. Por ejemplo, en las primeras materias de este posgrado podrían ofrecerse a los estudiantes los números que aparecen en este artículo para que cada futuro tesista tenga una visión más amplia de los territorios más frecuentados por sus predecesores y de las estrategias y las áreas de promoción menos explotadas en investigaciones previas. De esta forma, la elección de un posible tema de estudio, sea cual fuere, tendría como punto de referencia los TEG ya concretados. El síndrome TMT podría disminuir si la mayoría de las asignaciones y evaluaciones exigidas por cada uno de los profesores de este posgrado fuera una sección que el estudiante pudiera acoplar a algún capítulo de su TEG. Por ende, las reseñas y los resúmenes que algunos docentes prevén para evaluar el contenido de sus asignaturas podrían usarse para que los estudiantes escribieran en ellos parte de los antecedentes de su trabajo. Los ensayos, en cambio, serían ideales para plantear y justificar el tema objeto de estudio de los posibles trabajos. Mientras que con los informes se pudiera recopilar información útil para anexarla en las bases teóricas. Si no se tomaran en cuenta estas previsiones, entonces cada una de las actividades de evaluación planificadas quedaría desvinculada del proceso de elaboración del TEG. Estas secciones prelimares que se fueran escribiendo en cada asignatura podrían ser sometidas a evaluación en algunos de los múltiples medios de difusión de la ULA, como las revistas Acción Pedagógica (http://www.saber.ula.ve/accionpe/), Legenda (http://erevistas.saber.ula.ve/legenda) o el boletín Amaneceres (http://servidor-opsu. tach.ula.ve/revis.htm), por mencionar solo algunas de las fuentes de divulgación más cercanas a este posgrado. Si estos trabajos no fueran aceptados para su publicación no habría por qué desanimarse, pues de seguro las sugerencias de los árbitros se aprovecharían para detectar a tiempo los vacíos metodológicos, conceptuales o escriturales de esos primeros intentos indagatorios. Por eso, los avances que se escriban en las diferentes cátedras de este posgrado también podrían leerse como ponencias en congresos efectuados en la región. Pero si estas dos opciones no pudieran cumplirse, entonces la Especialización podría organizar al menos un conversatorio semestral en el que cada tesista expusiera los avances de su TEG ante sus condiscípulos y demás especialistas del posgrado. Los comentarios emitidos en estos encuentros le servirían al tesista para afinar e incluso reorientar, si fuera necesario, las coordenadas de su investigación.

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Por otra parte, habría que estudiar con más detenimiento por qué los TEG producidos en este posgrado se hallan dispersos en tres repositorios digitales de la ULA. De esa forma podríamos sugerir alternativas más precisas para lograr que todas estas obras estuvieran en cada uno de los portales web mencionados. Así, lógicamente, aumentarían las probabilidades de que los cibernautas encontraran estos TEG en la Red. Consideramos, asimismo, que la EPLE, de la ULA, Táchira, debería institucionalizar los principios básicos de nuestra propuesta, es decir, proteger los derechos de los autores y atender las incorrecciones normativas que pudieran presentarse en los próximos TEG. Por último, creemos que cualquier posgrado debería, periódicamente, inventariar su producción científica no solo para tener una mejor percepción del alcance y del impacto social de sus investigaciones, sino también para estimular la culminación de los estudios y de las indagaciones de sus tesistas.

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Referencias •Andrade, E. y García, M. (en prensa). Trabajos especiales de grado con Mención Publicación. Caso: Especialización en Promoción de la Lectura y la Escritura. Mérida: Maestría en Lectura y Escritura. •Andrade, E. y García, M. (2012). Corrección de aspectos formales en trabajos especiales de grado con mención publicación. Letras, n.º 87, vol. 84. • Cassany, D. (2006). Tras la líneas. Barcelona: Anagrama. •Ferrari, A. y Piatti, G. (2010). Los tipos textuales en la enseñanza de ELSE: Hacia una integración de la gramática y los géneros discursivos. Puertas Abiertas, 3, (3), pp. 94-98. Disponible en: http://memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.4581/pr.4581.pdf. •García, M. y Bigi, E. (2009). Resúmenes de los trabajos especiales de grado. San Cristóbal: Especialización en promoción de la Lectura y la Escritura. Disponible en: http://servidor-opsu. tach.ula.ve/profeso/garcia_mar/resumenes_teg.pdf. •Gisbert Cervera, M. (2002). El nuevo rol del profesor en entornos tecnológicos. Acción Pedagógica, vol. 11, n.º 1, pp. 48-59. Disponible en: http://www.comunidadandina.org/bda/docs/ VE-EDU-0008.pdf. •Gros, B. y Contreras, D. (2006). La alfabetización digital y el desarrollo de las competencias ciudadanas. Revista Iberoamericana de Educación, septiembre-diciembre, número 042. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/800/80004207.pdf. •Jaimes, N. (2012). La promoción de la lectura en la Sala de Computación de la Biblioteca “Luis Beltrán Prieto Figueroa” de la Universidad de Los Andes, núcleo Universitario “Dr. Pedro Rincón Gutiérrez”. Trabajo especial de grado. Especialización en Promoción de la Lectura y la Escritura. Universidad de Los Andes, Táchira. Disponible en: http://servidor-opsu.tach.ula.ve/unesco/ teg_eple/jaimes_n.html. •Kaufman, A. y Rodríguez, M. (1993). La escuela y los textos. Buenos Aires: Santillana. •Martínez, G. (2009). Implementación de un repositorio digital empelando tecnologías de código abierto. Tesis para optar al grado de ingeniero civil en Informática. Universidad Austral de Chile. Disponible en: http://cybertesis.uach.cl/tesis/uach/2009/bmfcim385i/doc/bmfcim385i.pdf. •Morales, O., Rincón, Á. y Tona Romero, J. (2005). Cómo enseñar a investigar en la universidad. Educere, 9, pp. 217-225. Disponible en: http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_ arttext&pid=S1316-49102005000200010&lng=es&nrm=iso.

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•Ortiz, M. y Parra, H. (2008). Diseño curricular bolivariano. Aportes para el debate. Disponible en: http://gumilla.org/biblioteca/bases/biblo/texto/SIC2008704_168-172.pdf. •Parodi, G. (2009). El corpus académico y profesional del español PUCV-2006: semejanzas y deferencias entre los géneros académicos y profesionales. Estudios Filológicos, n.º 44. pp. 123-147. Disponible en: http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0071-17132009000100008&script=sci_ arttext. •Todorov, T. (s.f.). El origen de los géneros. Disponible en: http://cursa.ihmc.us/ rid%3D1H9R2Q0CQ-20YB25S-SD/todorov.pdf. •Universidad de Los Andes (2002). Reglamento para la elaboración del Trabajo Especial de Grado. San Cristóbal: Especialización en Promoción de la Lectura y la Escritura. •Valarino, E. (2000). Tesis a tiempo. Barcelona, España: Grupo Editorial Carnero.

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Anexos Anexo 1: Publicaci贸n de los once TEG seleccionados en nuestra propuesta

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• Un mundo secreto.

Fanuel Hanán Díaz

• ¿The waste land?

(Notas sobre la cultura europea de los años 20 y el caso de Stefan Zweig) Juan Carlos Rodríguez

Textos y Documentos ISSN 2171-9624

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Un mundo secreto1 A Secret World FANUEL HANÁN DÍAZ Venezuela fanuhel@hotmail.com

(Recibido 08-11-2013; aceptado 12-11-2013)

Fui un lector precoz. Recuerdo que un día amanecí leyendo el periódico, tendría como tres años. Mis padres no podían creer que realmente yo sabía leer y probaron a ponerme el periódico al revés varias veces, pero al final los convencí leyendo en voz alta varios párrafos al azar. En realidad, aprendí a leer escuchando las clases improvisadas que mi abuela le daba a mi hermana. Y también porque desde que tengo memoria en mi casa siempre había libros y adultos lectores. Ese mismo año, en Navidad, el Niño Jesús me trajo una pistola de luces y un discreto paquete en papel kraft que tenía dos libros que cambiaron mi vida para siempre. El primero de ellos era Peter Pan, ilustrado, y el segundo una versión en cómic de La isla del tesoro que me atrapó de una manera adictiva. Recuerdo que esos días en la noches cuando se suponía que debíamos estar durmiendo yo prendía una linterna enorme y pesada, para continuar la historia del valiente Jim de polizonte en un barco. A partir de ese momento se instaló en mí la sensación de que al abrir las páginas comenzaba a recorrer un mundo secreto donde sólo yo podía entrar, cubierto por la sábana de mi cama, mientras al lado mis hermanos dormían. Mi necesidad de aventuras germinó y creció con voracidad, como la planta de habichuelas mágicas. Como vivíamos en el interior, aprovechaba cada viaje que mi papá hacia a Caracas para pedirle un libro. Y quizás dentro de las limitaciones del momento, fue una enorme suerte tener un papá con intuición lectora, que puso en mis manos libros maravillosos como Los piratas de Malasia y Los Tigres de Mompracen, Las minas del rey Salomón, Los chicos de la calle Pal, La flecha negra y El Robinson suizo, libros que recuerdo con devoción porque poblaron mi infancia de imágenes exóticas y emociones fuertes. Para ese momento había descubierto el placer de la relectura, y aunque ya sabía lo que iba a pasar podía leer el mismo libro varias veces y sentirme atrapado con la misma in

Para citar este artículo: Díaz, Fanuel Hanán (2013). Un mundo secreto. Álabe 8 [www.revistaalabe.com]

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tensidad. Poco a poco construí un espacio personal y la capacidad para entrar fácilmente en mundos paralelos, con los libros y en mi mente. Quizás, se puede decir que me volví soñador, de esos niños que parecen retraídos, pero que en realidad andan pensando en muchas cosas. Otro territorio que me sedujo fue el de la no ficción, especialmente el mundo de los animales marinos, las serpientes y los descubrimientos arqueológicos. Incluso pensé que en algún momento iba a ser biólogo o arqueólogo. Recuerdo una enciclopedia maravillosa de gran formato que se llamaba Naturalia y que tenia dibujos científicos de animales muy extraños, como peces del fondo marino y monos de Borneo… era una verdadera delicia mirar esas imágenes y luego enterarse de las rarezas de cada especie, de su nombre científico, de sus mecanismos de defensa. Estoy convencido de que la lectura es una experiencia vital. Leer nos permite enriquecer el mundo interior de tal forma que puedes digerir muchos eventos de la vida como oportunidades de crecimiento y no como acontecimientos simples e insípidos. La lectura alimenta dimensiones de complejidad y de belleza que están en todos los eventos, por pequeños a insignificantes que parezcan. La poesía llegó un poco más tarde a mi vida, en plena adolescencia. Poesía de amor y de dolor, Pablo Neruda, Aquiles Nazoa y César Vallejo inclinaron mi vocación a la escritura de versos, en papeles sueltos, en cuadernos. Fue una etapa melodramática, de esas de amores imposibles, pero siempre como factor común desde el mundo secreto que los libros me permitían construir, porque allí podía desbocarme como un caballo en planea carrera. Creo que esa intensidad fue lo que permitió sobrevivir a otras experiencias ingratas y dolorosas, de pérdida y mucha soledad. En mi caso la poesía fue como forma de sobrevivencia.

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Otro de los grandes descubrimientos en mi camino de lector fue la fantasía épica, mejor dicho El señor de los anillos, un libro realmente profundo y mágico, con sus visiones élficas y sus seres repugnantes. En algún momento leí que este libro estaba considerado como el mejor del siglo XX, y estoy de acuerdo en que debe incluirse entre los mejores de la literatura universal. Tolkien me regaló el respeto por la verosimilitud, su mundo es tan consistente y sus personajes son tan humanos, que permiten al lector asistir a la lucha íntima que cada persona tiene con su sombra. Pero además a la creación de un mundo secundario donde la imaginación se pierde en el horizonte de la fantasía. A pesar del vuelo creativo es posible reconocer una fuerza racional que sostiene este universo literario. La literatura infantil me encontró de frente, cuando ya había terminado la universidad. No pensé que obras de tanto valor pudieran haber sido escritas para la infancia, pues raramente en la literatura que se estudiaba en la universidad se le abría un espacio a los libros para niños. Haber trabajado en el Banco del Libro de Venezuela me permitió

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conocer autores, especialmente del realismo crítico, como Katherine Paterson, Mirjam Pressler, Klaus Kordon, Peter Härtling, Susan Hinton… y poco a poco adentrarme en un territorio que me abrió otras puertas a la ficción, y me llevó a explorar los fascinantes libros álbum. Hoy en día tengo una enorme deuda con la literatura infantil, porque me permitió la formación como crítico, en primer lugar, y como escritor de libros para niños. Uno de los temas de investigación que he desarrollado en los últimos años tiene que ver con la literariedad visual, cómo leer el discurso de las imágenes. Y eso me lleva a reconocer que desde mis lecturas tempranas las ilustraciones tuvieron un enorme impacto, como un elemento seductor al principio y más adelante como un lenguaje que también podía interpretar. Ahora como un discurso sobre el cual hago análisis y más elaboradas construcciones. Así que el mundo visual forma parte de mi relación con la lectura. Durante los últimos años, mi vocación se ha enfilado hacia los libros extraños y perturbadores. Busco en esta lecturas otras emociones que sobrepasan la aventura, los sentimientos afilados, las pugnas psicológicas o la fantasía desbordada. Me gusta encontrar en estos libros el sabor amargo, los secretos resortes que explican ciertas actitudes y experiencias difíciles, la consistencia de un final poco complaciente o la humanidad más genuina, sin tanto maquillaje. Los libros en distintos momentos de mi vida han sido fundamentales para satisfacer mi enorme curiosidad y para sentirme bien conmigo mismo, en situaciones en que un libro es la mejor y más segura compañía. La lectura me ha enseñado a hurgar y sentirme parte del mundo, me ha permitido reconocer que todos somos muy diferentes y que eso es fascinante. A veces me he preguntado por qué el ser humano necesita leer, por qué esta incesante exploración. Una de las respuestas más solventes la encontré hace años en un artículo de Wolfgang Iser que explica por qué necesitamos la ficción: para llenar ese enorme vacío de no saber qué hay antes de haber nacido y después de la muerte. En todo caso, los buenos libros, los que uno ama y agradece que existan, siempre dan respuestas a cosas que uno ni siquiera ha pensando y calman esa angustia existencial de no saber qué hay más allá, en parte porque ese espacio que no conocemos es un territorio infinito que la ficción puede poblar.

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¿THE WASTE LAND? (Notas sobre la cultura europea de los años 20 y el caso de Stefan Zweig)1 THE WASTE LAND? Notes on the European Culture in the twenties of the XXth century: the case of Stephan -Zweig JUAN CARLOS RODRÍGUEZ Universidad de Granada España jcrodri@ugr.es

(Recibido 08-11-2013; aceptado 12-11-2013)

I De las trincheras con ratas a la “Edad del jazz” La reciente publicación en España del libro 1914. De la paz a la guerra (Turner, Madrid, 2013) de la profesora de Oxford Margaret MacMillan ha vuelto a hacernos recordar una pregunta incómoda que aún suele levantar ampollas: ¿qué ocurrió para que en 1914 todo saltara por los aires en una Europa que se autoconsideraba idílica y consolidada al menos desde la mitad del siglo anterior? ¿Cómo la gran cultura europea –que sin duda existió- no previno aquella catástrofe, y menos aún la debacle total desencadenada con la II guerra mundial apenas veinte años después, entre 1939 y 1945? Quizá convendría comenzar con algunas precisiones al respecto, pues sin duda aquella historia (la de la primera Gran Guerra de 1914-1918) puede considerarse como un presente efectivo y determinante para nuestra situación europea actual. Y me explico enseguida: en el libro de M. MacMillan vuelve a relanzarse la pregunta clave. Quiero decir: ¿por qué? Es la misma pregunta restallante que se hacía Barbara W. Tuchman en su libro Los cañones de Agosto, de 1962. Creo que este segundo libro es mejor que el primero respecto a la interpretación de los hechos en sí y vistos en presente, mientras que el texto citado en primer lugar supone una mejor comprehensión de las cosas vistas sobre todo “a posteriori”. Tuchman se ciñe más a la perspectiva británico/ francesa, mientras que MacMillan precisa lo indudable: tras la intervención de los Estados Unidos en 1917 estaba claro que los alemanes tenían perdida la guerra. Aquella carnicería espantosa de la inter 1

Para citar este artículo: Rodríguez, Juan Carlos (2013). ¿The Waste Land? (Notas sobre la cultura europea de los años 20 y el caso de Stefan Zweig). Álabe 8. [www.revistaalabe.com]

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minable guerra de trincheras y ratas, de inútiles cargas a pecho descubierto donde miles y miles de hombres caían como racimos, terminó con la no menos inútil paz de Versalles. Es decir, con todas las puertas abiertas para la siguiente guerra donde Europa dejaría de existir –al menos como centro del mundo-. ¿La tierra baldía de Eliot? Pero adentrémonos en la pregunta eje, en el ¿por qué? Dejo de lado las minucias para ir al grano: está claro que las potencias europeas se enzarzaron en la primera guerra para repartirse Europa y el mundo. Fue la lógica del Imperialismo la que forzó a los diversos centros capitalistas a luchar entre sí por la preeminencia en todas partes. No hay otro por qué en 1914. Los Estados Unidos que entraron “deudores” en la guerra salieron de ella convertidos en “acreedores” de todos. El resto fue sólo la imagen de la conmoción total que intentó reflejar Blasco Ibáñez en Los cuatro jinetes del Apocalipsis (recordemos que España había sido relativamente “neutral”), aquella novela que se convirtió en uno de los éxitos multimillonarios de Hollywood.

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Y fue precisamente en Estados Unidos donde obviamente se creó una especie de cambio de cara, una curiosa renovación de energías, a través de la simbología posterior de los “Felices 20” (o los “roaring twenties”), incluso “la edad del jazz”, como escribiría Scott Fitzgerald (sin olvidarnos de la nueva “belle époque” parisina). Pero en realidad fue una época turbulenta y agitada, desde los gánsters de Chicago y la “Ley Seca” hasta las primeras consolidaciones de la libertad femenina. Las mujeres que se habían cortado el pelo y las faldas para trabajar en las fábricas de guerra, siguieron intentando ser “personas libres” en el posterior mundo de la paz: el pelo corto y las faldas cortas se trasladaron desde las clases bajas a las altas, aunque naturalmente se trató de una lucha que todavía no ha terminado. Lo mismo podríamos decir respecto de la masiva lucha de los trabajadores a través de los sindicatos en los USA y por supuesto en Europa: la izquierda en general aún estaba fascinada por la Revolución rusa de 1917, y esa imagen se extendió como una mecha encendida por todo el continente europeo. Nadie olvidaba que, cuando el partido socialdemócrata austriaco votó a favor de los créditos de guerra en 1914, Lenin le había escrito a Kautsky que Berstein (el dirigente del partido) y el propio Kautsky habían transformado con ello el lema de Marx, “trabajadores del mundo, uníos” en el lema: “trabajadores del mundo, degolláos”. Y además en nombre de los ricos. Aunque sin duda había habido un “nacionalismo patriótico” desaforado por parte de ambos bandos (en Inglaterra y Francia, por un lado; en Alemania y el Imperio Austro-húngaro, por otro), algo que luego se convertiría en caldo de cultivo para el ascenso de Hitler y los nazis, en especial a partir de 1933, como es lógico. Precisamente toda la gestualidad y la retórica “patriotera” del fascismo italiano de mediados de los años 20 está calcado con pleno sarcasmo en un breve cuento de Hemingway de título bien preciso: “Che ti dice la patria?” Obviamente el fracaso de la revolución “espartaquista” en Alemania (con el asesinato de Rosa Luxemburgo y Karl Liebknecht, algo que Lenin no esperaba: ni su mal planteamiento ni su fracaso radical) y el posterior renacimiento de la izquierda en la República de Weimar

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complicaron mucho las cosas: tanto que los dirigentes de la llamada revolución conservadora se echaron a temblar y obligaron a que Von Papen y el gran capital otorgaran el poder a los nazis: Berlin Alexanderplatz, de A. Döblin o Adiós a Berlin, de Christopher Isherwood intentaron mostrarnos el trasfondo de todo aquello (obviamente la película Cabaret, de Bob Fosse, de 1972, está basada en la novela de Isherwood. Por otra parte, y sobre la I guerra mundial, quizá la película más representativa que se haya realizado sea Senderos de gloria, de 1957, dirigida por Stanley Kubrick. La película tuvo serios problemas de financiación e incluso de censura en el propio Hollywood –aún bajo el influjo de la “caza de brujas”- que se borraron cuando Kirk Douglas se decidió a protagonizarla. En Francia estuvo prohibida algunos años). Pero si hablamos de películas, lo hacemos más que nada porque los años 20 y 30 fueron sobre todo, culturalmente hablando, los años del cine y las vanguardias artísticas, literarias y científicas. Un buen análisis de todo esto, respecto al cine, se puede encontrar en el libro de Shlomo Sand: El siglo XX en la pantalla. Cien años a través del cine, mientras que sobre las vanguardias literarias, filosóficas, artísticas y científicas la bibliografía resultaría inabarcable. Sobre los mitos del cine y sobre el gran mito de Hollywood se ha escrito ya de todo. No menos sobre el ámbito cultural europeo del momento. Dos mitologías sobre todo han perdurado en este sentido: el protagonismo de la “ciudad”, de la gran urbe moderna (frente a la preeminencia del mundo rural en la época anterior), algo que ya aparecía en los textos de Baudelaire y que se relanzaba ahora, en los años 20, con los análisis de Benjamin sobre Baudelaire, con la Bauhaus, con las primeras obras de Brecht o la fascinación de los rascacielos neoyorkinos, etc.; y, consiguientemente, la aparición de las “masas”, las grandes masas urbanas y anónimas, que tanto desconcertaban a Simmel, a Kracauer, a Keynes o al Ortega y Gasset de La rebelión de las masas (cuando las masas se asimilaron con la izquierda en el Frente Popular republicano y luego en la guerra civil española de 1936-39, Ortega abandonó su republicanismo y apoyó a la derecha franquista: no le iría muy bien luego). Los grandes avances técnicos y sociales, como la radio, el ferrocarril, la electricidad, la higiene corporal y urbana, los grandes trasatlánticos y la primera aviación, mostrarían su doble cara en la paz y en su mortífera aplicación bélica. Pero cada uno de estos temas se ha estudiado ya hasta la extenuación, incluido el caso de la prensa periódica o de la renovación teatral. No podemos, pues, incluir más análisis ahora. Por tanto, aparte de las obras más especializadas, me gustaría resaltar sólo algunos textos con un planteamiento panorámico general, particularmente respecto al eje Berlin/ Viena, que es el que aquí más nos interesa: por ejemplo, el libro de Leonhard Reinisch y otros: Sociología de los años 20 o bien: Fragmentos de la modernidad. Teorías de modernidad en la obra de Simmel, Kracauer y Benjamin, de David Frisby y en el mismo sentido Ensayos sobre literatura filosófica. G. Simmel, R. Musil, R. M. Rilke, K. Kraus, W. Benjamin y J. Roth, de Rafael García Alonso, no se puede olvidar el magnífico libro (como todos los suyos) de Hans Robert Jauss: Las transformaciones de lo moderno. Estudios sobre las etapas de la modernidad estética o más recientemente el libro de Josep

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Casals: Afinidades vienesas. Sujeto, lenguaje, donde se estudia a Wittgenstein, Schönberg, Mahler, Freud, Musil, Klimt, Krauss, Lou Andreas-Salomé o Sissí, etc. Respecto a la Inglaterra del momento siempre conviene volver al clásico escrito de Quentin Bell: El grupo de Bloomsbury, en cuya cubierta aparecen nada menos que estos nombres: Virginia Woolf, T. S. Eliot, E. M. Foster, Roger Fry, J. M. Keynes, Bertrand Russell, Lytton Strachey, etc. Y respecto al cientifismo de la época (en especial sobre las ciencias sociales y sobre el “Círculo de Viena”) me bastará con remitirme a otro clásico: el libro de Francisco Fernández Buey, La ilusión del método, al igual que al mucho más difundido, La edad de plata, de José Carlos Mainer, respecto a la literatura y los ámbitos artísticos y culturales en las España de la época (un libro ahora muy reelaborado y muy ampliado en 2010 bajo el título: Modernidad y nacionalismo. 1900-1939, nº 6 de La historia de la literatura española, que el mismo Mainer dirige para la editorial Crítica, de Barcelona). Evidentemente este, en apariencia, aburrido listín bibliográfico puede considerarse tan arbitrario o tan esquemático como se quiera. Pero los nombres que han ido surgiendo a través de los diversos títulos resultan sin duda imprescindibles. Y aún faltan algunos si se quiere hablar de los años 20. Mis favoritos, en este sentido, serían más o menos estos: la biografía de Al Capone escrita por F.D. Pasley en 1930 (reeditada posteriormente en inglés con prólogo y epílogo de Andrew Sinclair. Y por supuesto los más decisivos: Cosecha roja y La llave de cristal, de Dashiell Hammett, El gran Gatsby, de Scott Fitzgerald, París era una fiesta, de Hemingway o los textos de Ring Lardner y Dorothy Parker. Y si queremos hablar de la cultura centro-europea, faltan desde luego el “Horizonte Fenomenológico” junto a las llamadas “Ciencias de la cultura” con Cassirer y Dilthey a la cabeza. Curiosamente en los años 20 se mezcló muchísimo la alta cultura con la primera gran cultura “pop” (o el arte-industria): desde el cine hasta la música de las jazz-band. Con una simbología de mezcla tan característica como la división de las películas en serie A y serie B; o bien el famoso caso de la “pulp fiction”, con revistas como la hoy célebre Black Mask, donde comenzaron a publicar sus relatos –como se sabe- gente como Dashiell Hammett o Raymond Chandler, aquellos relatos que muy tardíamente se considerarían obras maestras.

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Pero esta es otra historia –bien conocida por lo demás- pues ahora vamos a centrarnos brevemente en la llamada “alta cultura”, o mejor, en la cultura “media” pero masiva, que se puede representar en esos años 20 y 30 en torno a la figura de Stefan Zweig: un caso bien sintomático.

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II El “caso” de Stefan Zweig y la “cultura media” masiva Aunque se consideraba “Psicólogo del Espíritu Creador” o del “Espíritu de la Humanidad” (europea, por supuesto), Zweig, nacido en Viena en 1881, fue sobre todo un ensayista delicuescente y un biógrafo novelador que, como suele ocurrir, amoldaba sus biografías a las pocas ideas que él tuvo. Pocas, pero firmes dentro de una problemática ideológica de la que nunca se movió (ni quería, ni sabía ni podía alejarse de ese inconsciente). Heredero desbordado de la gran tradición idealista alemana, en especial del mundo de la Fenomenología trascendental que inundó Europa durante la primera mitad del siglo XX, lo más relevante de Zweig es haber sido sobre todo un biógrafo de la muerte, de lo pasado, de lo que ya no existe pero que aún perdura en lo que él llamaba el Espíritu. Como buen hegeliano prefirió siempre acogerse a los “grandes hombres” (o las “grandes mujeres”: María Estuardo, María Antonieta) que marcaron una época; pero como buen fenomenólogo trágico prefirió siempre a los grandes hombres o mujeres en tanto que héroes de la derrota (casi un pre-Kojève). Lo podemos ver en sus mejores ensayos. Pero quisiera mostrarlo sobre todo en uno de los que considero más sintomáticos: el titulado Momentos estelares de la Humanidad. Son cinco instantáneas (magníficas y muy ágilmente narradas) que parecen extraídas de ese hegelianismo trágico al que acabo de aludir. La tragedia del Gran Hombre que ha atrapado el hilo caprichoso del Destino (algo sólo posible para el Gran Hombre) hasta que en un momento dado surge la tragedia: el héroe pierde ese hilo por culpa de un azar mediocre. Así, a Zweig no le interesa el Napoleón de Jena (el que fascinó al propio Hegel) sino el Napoleón de Waterloo: los grandes Imperios conservadores se reparten el mundo en el congreso de Viena, cuando se enteran de que Napoleón ha escapado de Elba y ha entrado triunfante en París. Ingleses, prusianos y rusos se deciden a atacarlo de inmediato. Napoleón no puede perder un instante y actúa rapidísimo: tiene que enfrentarse a los tres ejércitos pero uno a uno (él sólo tiene un ejército), antes de que los otros tres se reúnan. Las tierras belgas son el lugar adecuado: primero vence a los prusianos, pero no los hunde. Luego se enfrenta a los ingleses de Wellington, el de los nervios de acero. La lucha es implacable y los dos quedan debilitados aunque con ligera ventaja francesa. Pero Napoleón ha cometido un error: ha mandado al mediocre mariscal Grouchy a Bruselas con su caballería, previendo que los prusianos contraatacasen por allí. Ante la nueva situación envía una contraorden inmediata a Grouchy: ¡Ven a Waterloo! Sólo que la contraorden llegará demasiado tarde. Cuando se oyen los cañones de nuevo en Waterloo los oficiales de Grouchy le acucian para que regrese pero Grouchy no intuye la verdad. No se atreve

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a romper la primera orden y se queda quieto. Cuando reciba el “Ven a Waterloo” todo habrá concluido. Napoleón está a punto de vencer a Wellington y en el momento clave oye una caballería. “¡Es Grouchy!”, exclama, creyéndose vencedor. Pero es la caballería prusiana la que ataca y la que decide la batalla. El Gran Hombre ha perdido el hilo del Destino por culpa de un mariscal mediocre. En el instante clave el Destino se ha roto, según Zweig.

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Otro momento clave: La elegía de Marienbad, de Goethe, de 1823. Con 74 años, el gran Goethe –nos recuerda Zweig- se ha enamorado perdidamente de una muchacha de 19: Ulrica von Levetzow. Aquel imposible deseo amoroso lo matará durante mucho tiempo y por ello escribe esa Elegía casi como un réquiem hacia sí mismo. Pero Goethe ama la vida. Y revivirá escribiendo el Wilhem Meister y la última versión del Fausto hasta los 80 años. ¡Nada menos que el Meister y el Fausto! Pero esto apenas le interesa a Zweig. Sólo el instante de la Elegía, ese momento que pareció casi un “adiós a la vida”. El tercer instante básico es el del suizo J. A. Suter, que “hastiado de Europa”, marchó a los Estados Unidos y allí, junto con otros emigrantes, decidió fundar una “Nueva Helvetia” en la California aún mexicana. Esto es lo decisivo para Zweig. Suter consigue la propiedad de las tierras y la “Nueva Helvetia” florece. Pero en enero de 1848 se descubre el oro en sus tierras: los ríos parecen manar pepitas de oro. Suter manda guardar el secreto a todos los suyos, pero una mujer (y Zweig pone entre admiraciones: “¡siempre una mujer!”) le da a un vagabundo unas pepitas de oro y le cuenta la historia. A partir de ahí el telégrafo y la prensa hacen el resto: la noticia se extiende por el mundo. En poco tiempo miles y miles de buscadores de oro llegan a Sacramento, fundan la ciudad de San Francisco y se instalan en las tierras de Suter como si fueran suyas. En 1850 California es anexionada por los Estados Unidos y Suter recurre a la Justicia: los terrenos de la ciudad de San Francisco son suyos al igual que las tierras de miles de colonos. El magistrado de la Corte Suprema dicta sentencia a su favor, pero esos miles y miles de nuevos colonos se amotinan, matan al magistrado, queman la espléndida mansión de Suter y asesinan a sus hijos. Suter logra escapar, pero arruinado y medio loco, durante años vagará inútilmente por los pasillos judiciales de Washington intentando que alguien le haga caso. Nadie se lo hace. Un día aquel pobre viejo se derrumba por las escaleras del Palacio de Justicia. Suter ha muerto de un ataque al corazón. Pero en verdad, la paletada de oro que una vez su carpintero había sacado por azar de las aguas del río, había acabado con él ya en 1848. Por una vez Zweig nos revela sus fuentes: sólo el escritor suizo/ francés Blaise Cendrars, aquel “maldito” que había perdido un brazo en la Legión extranjera, se habría acordado luego del desgraciado Suter en su libro El oro, de 1925. El cuarto momento se nos ofrece el 22 de diciembre de 1849 en Petesburgo: un hombre va a ser fusilado en la plaza pública, junto con otros condenados más. Una a una van realizándose las ejecuciones en medio del frío y de los guardias cosacos. Cuando le llega el turno a ese hombre que, con los ojos vendados, sólo oye el ruido de los fusiles

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ante él, se alza inesperada la voz del capitán: “¡Alto!”. Esto es lo que a Zweig le fascina. El Zar ha decidido perdonar la vida a aquel individuo. Cuando lo liberan, el hombre cae al suelo nevado, preso de un ataque de epilepsia. Al reponerse mira la vida y sonríe, pero esa sonrisa es ya “la sonrisa amarilla de los Karamazov”. Aquel hombre era Dostoievsky, claro, el siempre “perdedor”, pese –o gracias a- ese capricho del destino en aquel diciembre de Petesburgo. El quinto y último momento corresponde a 1912, el 16 de enero. Es la conquista del Polo Sur. Como resulta lógico, Zweig no nos cuenta el “triunfo” del noruego Amundsen sino la derrota y la muerte del inglés Scott y sus compañeros. Cuando casi agotados llegan por fin al punto cero, a los 90º de latitud sur, se encuentran allí con que todos sus esfuerzos habían sido inútiles. Sobre un viejo trineo está enganchada la bandera de Amundsen, que había conseguido llegar un mes antes. La derrota psíquica y el regreso físico se vuelven entonces implacables. Todos acaban muriendo congelados. Los miles de ejemplares que se lanzaron de este libro para estudiantes de cualquier tipo, pero que se leyó entre toda la gente en Alemania, Austria y en general en el resto de Europa, cimentaron lo que Zweig llamaría su “éxito”, incluso en Estados Unidos. Y en la oscura España franquista, Zweig fue uno de los autores más leídos. En el tomo IV de sus Obras Completas de la editorial Juventud (Barcelona, 1953, que es la edición que ahora manejo) se encuentran quizá sus mejores ensayos. No sólo los Momentos estelares sino La Lucha contra el Demonio o La Curación por el Espíritu. Contra el demonio interior (la clave del genio) luchan dos “locos dionisiacos” (Hölderlin y Nietzsche) y un suicida como Von Kleist. Enfrente de ellos está el apolíneo Goethe, que no cuenta más que como contraluz de los tres trágicos. En este sentido, los tópicos habituales acerca del “genio espiritual” o del “ultrahombre” se amontonan aquí al igual que en los ensayos posteriores sobre Freud o sobre Tolstói. Aunque Zweig respetara mucho a Freud, de hecho le hace un flaco favor al estudiarlo (en el libro La curación por el espíritu) junto con dos personajes sin el menor valor teórico: el magnetista Mesmer y la fundadora de la “Christian Sciencie”, Mary Baker-Eddy (acaso su biografía más fascinante, sin embargo). Mucho interés tienen así mismo el ensayo sobre la madre de Nietzsche y sus cartas cuando debe convivir con su hijo derruido: “Nietzsche, pobre loco”; e incluso la Oración fúnebre ante la tumba de Freud en Inglaterra. Y sobre todo dos libros básicos: Brasil, país del futuro y Tiempo de ayer, una autobiografía que se publicó póstuma, en 1943, y donde quizá se encierren la mayor parte de las claves de Zweig. Pues en efecto: su “éxito” se agotó (según Zweig) con la llegada de Hitler al poder en 1933 (como a Freud, los nazis le “descubrieron” que era judío: sólo alude a ello en una espeluznante escena sobre la prohibición del velatorio de una anciana pariente suya según el rito judío). En el 34, Zweig se exilió en Inglaterra, pero en el 39, al declararse la segunda guerra, también los ingleses le descubrieron que él era un “enemigo”. He aquí la gran paradoja vital de Zweig: Austria y Alemania eran ya lo mismo y él se había convertido por tanto en un “alemán” sin pasaporte. Y de ahí que en Inglaterra se le negara el permiso para casarse con su segunda mujer, Lotte. Una sombra –nos dice- se

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cernía delante de él y ya no le abandonaría nunca (es el final del libro Tiempo de ayer). En 1940 marcha a Brasil, aquel país que él había llamado del futuro. Pero el futuro duraría poco: en 1942, en un hotel de Petrópolis, su mujer y el fueron encontrados muertos en el lecho de su habitación brasileña. Se habían suicidado con Veronal. ¿Por qué? ¿Quiso convertirse así en un genio, el genio que nunca pudo ser en vida? En la nota que Stefan Zweig dejó sobre su suicidio leemos que “habiéndose destruido a sí misma Europa, mi casa espiritual…” él había decidido destruirse también. Se han hecho muchas críticas a esta nota considerándola excesivamente “fría y mecánica” (términos que a veces también se aplican a su obra). Pero si uno se lee el final de la narración de Zweig sobre Waterloo quizá podamos indicar algo más. Se nos dice allí: “El indeciso (el mariscal Grouchy) es rechazado con desprecio. Sólo los atrevidos, nuevos dioses de la Tierra, son elevados por los brazos de fuego del Destino hasta el cielo de los héroes”. Ahora bien: como es obvio, con esta retórica hueca y vacía era con la que se había educado todo el sustrato burgués y pequeño burgués de una juventud europea que en 1942 estaba, en efecto, en manos de los “héroes – nazis”. Sin darse cuenta Zweig había contribuido a crear esa mitología europea en la que se basarían los héroes asesinos. Pero resulta claro imaginar que Zweig jamás pensó en eso. Como acabamos de insinuar, quizá aquella sombra que desde Inglaterra siempre iba delante de él, fuera de hecho la convicción de que a través de su impresionante obra publicada jamás había conseguido que “los brazos de fuego del Destino” lo elevaran hasta “el cielo de los dioses”. O acaso sólo una vez: para mí, sin duda, la figura del médico europeo que se vuelve loco en una perdida aldea asiática en la novela Amok, de 1923. Obviamente nunca se sabe la multiplicidad de cuestiones que se amontonan en el fondo de un suicidio. Y por eso el resto siempre es silencio. Pero la obra de Zweig debe respetarse como documento brillante y fiel de una época: la vivida en Europa entre el final de una guerra y el comienzo de otra que iba a configurar ya, tras la caída del Berlín nazi, un mundo completamente distinto. Quizá Zweig se mató al morir el siglo XIX y tomar conciencia de que también la vieja Europa había muerto para siempre. La nota de suicidio termina así: “Saludo a mis amigos. Quizá puedan ver el amanecer de Europa después de esta larga noche. Yo, demasiado impaciente, me voy antes”.

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La primera mitad del siglo XX europeo le había parecido muy corta y atroz en esa larga noche última. También Hobsbawm habló del “corto siglo XX”. Y quizá la obra de Zweig no sea en el fondo sino un recuerdo de la Elegía de Marienbad. Aquel mundo que ya no volvería a existir. Aquel mundo del plácido “resplandor burgués”, con el tranquilo techo o cielo en que se zambullían las palomas de Valèry o la ambigüedad de Albert/ Albertine de Proust. Todo lo que se vendría abajo con la aparición del nazismo y lo que ¿alegóricamente? Hermann Broch llamó La muerte de Virgilio, un libro por fin concluido y publicado en inglés y alemán en 1945. Pero ya antes, a fines de la primera guerra (y tras haber sido rescatado de entre un montón de cadáveres a punto de ser arrojados a la fosa), también

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Robert Graves nos había dejado taxativamente explícito su Adiós a todo eso, aunque el libro no apareciera finalmente hasta 1929. Precisamente el mismo año en que se estrenó Sin novedad en el frente, de Lewis Milestone, una película que mereció un Óscar y que obviamente estaba basada en la célebre novela homónima de Erich María Remarque. Millones de lectores y espectadores vieron la película y leyeron la novela quizá porque en ese 1929 (con el “crack” del capitalismo americano y luego internacional) se comenzaba a avizorar el panorama oscurísimo que conduciría a la segunda guerra mundial. Y de ahí hasta hoy.

III Coda final: creer y no creer Posiblemente el hecho de que hoy exista una cierta recuperación de Zweig en el mercado editorial se deba al hecho aludido de la recepción masiva de su obra, al menos hasta los años 50 del s. XX. Y hoy se trataría de volver a “venderlo”. De cualquier manera, no cabe duda de que Stefan Zweig escribía bien –a veces muy bien-. Y menos duda cabe de que él creía en la gran cultura europea heredada de la Ilustración y consolidada a raíz de la Revolución francesa. Precisamente de una escritora y pensadora inscrita en esa Revolución, Constance de Salm, Stefan Zweig tomó el título de una de sus novelas más famosas: Veinticuatro horas de la vida de una mujer (Constance de Salm había publicado en 1824 su novela Veinticuatro horas de la vida de una mujer sensible). Pero a la vez –y por eso Zweig es un “caso” bien sintomático, como dijimos: “creer y no creer”- se puede señalar que su obsesión por ese Brasil que él imaginó como nueva tierra prometida (nada más lejos de la realidad, por cierto, en los años 30 y 40), tal obsesión, digo, provenía no sólo del hecho de haber conocido previamente el país, sino de otra convicción nodal más profunda y más fuerte: la gran cultura europea se estaba corroyendo por dentro. Y sólo en Brasil podría renacer. Esa era al menos la fantasmagoría que se había inventado Spengler en su leidísimo libro La decadencia de occidente, de 1922. Spengler no fue un nazi, pero sí una de las cabezas máximas de la llamada Revolución conservadora en Alemania tras la derrota en la I guerra mundial, de modo que los nazis lo asimilaron sin reservas. Quizá fue la preocupación por la “técnica” (en paralelo a Heidegger, en cierta medida) lo que llevó a Spengler a soñar con Brasil: allí la “vida”, en el sentido fuerte nietzscheano, sí que florecía sin cortapisas. Curiosamente Petrópolis es una ciudad fundada en Brasil por emigrantes alemanes. Y allí fue a morir Zweig. Algunos restos de la añoranza recreadora del Brasil de Spengler aparecen en la segunda novela de Umberto Eco: El péndulo de Foucault. Los problemas reales del Brasil de la época de Zweig no podemos analizarlos aquí, como es lógico, pero el gran economista y sociólogo brasileño Celso Furtado rechazaba siempre –y con plena lógica- la imagen soñadora del Brasil que Zweig había expandido

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por el mundo. Al igual que la magnífica escritora y luchadora sudafricana Nadine Gordimer, premio Nobel de literatura en 1991, sigue aún rechazando la imagen idílica que se da de la Suráfrica post-Mandela. No se trata de situaciones similares, claro, pero tanto los textos del desaparecido Celso Furtado respecto a Brasil como los de Nadine Gordimer respecto a Suráfrica, pretenden siempre llevarnos a la realidad en verdad existente por debajo de determinadas apariencias más o menos bucólicas. El bueno de Stefan Zweig soñó un Brasil que no existía, pero el mapa europeo del triunfo arrollador de los nazis en 1939-1942 fue la verdadera sombra que finalmente llevó por dentro y la que quizá se convirtió en la pesadilla que lo precipitó a la muerte: precisamente el fantasma de una Europa muerta. Como leíamos en su nota de suicidio: “habiéndose destruido a sí misma Europa, mi casa espiritual...”

Para él aquello sí que pareció ser “The Waste Land”.

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Referencias •Bell, Quentin (1976). El grupo de Bloomsbury. Madrid: Taurus. •Blasco Ibáñez, Vicente (2005) [1916]. Los cuatro jinetes del Apocalipsis. Madrid: Alianza. •Casals, Josep (2003). Afinidades vienesas. Barcelona: Anagrama. •Döblin, Alfred (2008). Berlin Alexanderplatz. Madrid: Cátedra. •Fernández Buey, Francisco (1991). La ilusión del método. Barcelona: Crítica. •Frisby, David (1985). Fragmentos de la modernidad. Teorías de modernidad en la obra de Simmel, Kracauer y Benjamin. Madrid: Visor. •García Alonso, Rafael (1992). Ensayos sobre literatura filosófica. G. Simmel, R. Musil, R. M. Rilke, K. Kraus, W. Benjamin y J. Roth. Madrid Siglo XXI. •Hammett, Dashiell (2004). Cosecha roja. Madrid: Alianza. •Hammett, Dashiell (2006). La llave de cristal. Madrid: Alianza. •Hemingway, Ernest (2007). Che ti dice la patria? en Cuentos. Madrid: Lumen. •Hemingway, Ernest (2013). París era una fiesta. Madrid: Lumen. •Isherwood, Christopher (1999). Adiós a Berlin. Madrid: Mario Muchnik. •Jauss, Hans Robert (1995). Las transformaciones de lo moderno. Estudios sobre las etapas de la modernidad estética. Madrid: Visor. •MacMillan, Margaret (2013). 1914. De la paz a la guerra. Madrid: Turner. •Mainer, José Carlos (2010). Modernidad y nacionalismo. 1900-1939, nº 6 de La historia de la literatura española. Barcelona: Crítica. •Pasley, F.D. (1970) [1930]. Al Capone (prólogo y epílogo de Andrew Sinclair). Madrid: Alianza. •Reinisch, Leonhard y otros (1969). Sociología de los años 20. Madrid: Taurus.

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•Sand, Shlomo (2003). El siglo XX en la pantalla. Cien años a través del cine. Barcelona: Crítica. •Scott Fitzgerald, F. (2005). El gran Gatsby. Barcelona: Debolsillo. •Tuchman, Barbara W. (2004) [1962]. Los cañones de Agosto, Barcelona: Península. • Zweig, Stefan (1953). Obras completas. Tomo IV. Barcelona: Juventud. •Zweig, Stefan (2012). Momentos estelares de la Humanidad. Barcelona: Acantilado.

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Álabes imprescindibles • Homenaje a Roberto Innocenti: Un ilustrador de su tiempo. María José Ferrada ISSN 2171-9624

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Homenaje a Roberto Innocenti: Un ilustrador de su tiempo1 Homage to Roberto Innocenti: an Illustrator of his Time MARÍA JOSÉ FERRADA

Chile mariajose.ferrada@gmail.com

(Recibido 29-11-2013; aceptado 02-12-2013)

Roberto Innocenti (Bagno a Ripoli, 1940) es uno de los ilustradores más importantes de la actualidad, reconocido con los máximos galardones que hay para su oficio, entre los que se cuenta el premio Hans Christian Andersen en el año 2008. Su obra, que ha sido traducida a lenguas tan diversas como el chino, el japonés y el georgiano, ha llegado hasta los hispanohablantes gracias a la editorial Kalandraka, Historia de Erika (2005); Las aventuras de Pinocho (2008); La casa (2010); Canción de Navidad (2011), La niña de rojo (2013), a Fondo de Cultura Económica, El último Refugio (2003) y a Lóguez, Rosablanca (1987).

1 Para citar este artículo: Ferrada, María José (2013). Homenaje a Roberto Innocenti: Un ilustrador de su tiempo. Álabe 8 [www.revistaalabe.com]

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Sí, Roberto Innocenti es uno de los ilustradores más importantes de la actualidad, pero también es un defensor de la libertad, un guardián de la memoria, un crítico de su época y tal vez uno de los últimos bastiones de una forma de hacer ilustración en la que la técnica, que maneja como pocos, está al servicio de una forma de entender y de pensar el mundo que le tocó habitar. Lo conocí a fines de marzo de 2013, cuando en compañía de sus editores españoles, fuimos hasta su casa, en las afueras de Florencia con el objetivo de conocer su trabajo más de cerca y hacerle algunas preguntas sobre su forma de entender el oficio. Ahí estaba el gran Roberto Innocenti, afable y sencillo, esperándonos en medio de un paisaje que así como la mayoría de sus seguidores, ya habíamos recorrido en obras como La casa o esa entrañable versión del niño de madera que gracias a su pincel, se convertiría en un niño tan claro y tan oscuro como cualquier otro que habitara las grandezas y penurias del siglo XX. Y es que en el tiempo del detalle, en esa pausa que es requisito de la mirada aguda, parece tener cabida toda la luz y también toda la sombra de un siglo y de la humanidad entera. Ciertos artistas nos han permitido mirar a través de esa fisura que atraviesa el mundo. Roberto Innocenti es uno de ellos. Lo primero que llama mi atención son los estantes de libros. Geografía, teoría política, historia. Imagino a Inoccenti intentando conocer y comprender a ese extraño animal que es el ser humano, para recién entonces dibujarlo. Lo primero que nos dice es que la ilustración es ante todo una forma de comunicar una visión de la vida. Pero el decir requiere de un territorio de libertad por el que transitar, un camino que no siempre es un sendero llano. Por lo mismo, los comienzos no serían fáciles y su obra como ilustrador, que comienza a hacerse notar en la década de los 80, encontraría en el extranjero la acogida que le sería esquiva en su Italia natal, esa que a pesar de todo, no se cansa de retratar.

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Leo en las entrevistas con las que preparo mi visita, que en su carrera profesional hubo dos nombres claves: John Alcorn y Étienne Delessert. El primero de ellos que llegó a Italia en la década de los 70, tenía un estudio de ilustración en Nueva York y trabajaba para L’ Espresso. Innocenti por su parte, sobrevivía haciendo manifiestos, dibujando objetos, en una Italia en la que recuerda que era imposible sobrevivir del oficio. Pero la dificultad se transforma a sus ojos en ventaja: “Era en el fondo más divertido, se hacía más experiencia, al tener que diversificarte más. Era una escuela de vida, ya que tan pronto ilustrabas animales para revistas de caza y pesca como pasabas a otra cosa diametralmente distinta. Gracias a esta experiencia descubrí que estaba maduro para la ilustración cuando empecé a practicarla, porque antes hacía de todo, pero no estaba seguro de saberlo hacer bien” (http://www.fabulantes.com/2012/09/entrevista-a-roberto-innocenti-ilustrador-i/)

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En la misma entrevista, cuenta que sería Alcorn quien a su regreso a Estados Unidos presentaría su trabajo a Delesert, editor que le encargaría su primer trabajo autoral: La Cenicienta, que retrataría en una versión de los años 20, cuyo escenario, pre depresión de los años 30, se ajustaría según la mirada del autor, a la frivolidad de la historia original: una chica que sueña casarse con un príncipe. A ese primer libro de autor con el que Innocenti ganaría a la industria un espacio de libertad, seguiría Rosa Blanca (1985; versión española de Lóguez Ediciones, 1987), obra que presenta una de las temáticas en torno a la que girará parte importante de su producción: el siglo XX y sus heridas. Porque Rosa Blanca, la pequeña protagonista -cuyo nombre hace alusión al grupo de mujeres pacifistas que levantaría la voz en contra el nazismo pagando la osadía con la muerte- es también una pequeña víctima de esa grieta irreparable en la historia de la humanidad. La pequeña Rosa Blanca al ver invadida su aldea por las tropas y los vehículos militares se preguntará hacia dónde marchan esos camiones, qué transportan. Y su curiosidad la llevará a seguirlos. Sabemos de qué se trataba. Sabemos qué era, quiénes eran. Sabemos que lo que llevaban esos camiones no era otra cosa que el horror. Las tropas abandonan la aldea, pero antes suena un último disparo. En tiempos de guerra el enemigo está en todas partes, también en los niños inocentes. Roberto Innocenti detiene su mirada, su pincel realista para no permitirnos el olvido y para que los niños y niñas que conozcan la historia se encarguen de que ésta no vuelva a repetirse. El artista es también el constructor de la memoria. En títulos como La historia de Erika o La casa, volveremos a mirar y pensar, la guerra. Agradecemos a Inoccenti porque al estremecernos, imaginamos su propio estremecimiento, el dolor de quien tiene la valentía para mirar su tiempo así, sin velo.

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¿Libros para niños? Sí, para quien entiende que niñez e inocencia no son sinónimos de debilidad. Porque Innocenti invita a los niños y niñas a entrar a ese pequeño museo que son sus libros para que al salir ya no sean los mismos. Y tal vez sea así porque los respeta. Imposible abordar en estas páginas la profundidad de su obra. Solo diremos que al finalizar El Último Refugio, ese al que llegan los personajes de los cuentos, buscando el sentido perdido; Las Aventuras de Pinoccho, el niño de madera que deambula inocente y destructivo por el paisaje toscano, buscando qué otra cosa sino la propia infancia, o La niña de rojo, esa caperucita que atraviesa los peligros de la selva de cemento, tampoco nosotros somos los mismos. Los clásicos tienen esa función: alumbrar espacios de nuestra humanidad, antes desconocidos. Y Roberto Innocenti, con su mirada centrada en el detalle, esa en la que lo pequeño habla para mostrarnos lo profundo, se ha convertido en uno. Le preguntamos por su oficio. Le pedimos un consejo para los jóvenes ilustradores que siguen el camino que él ha transitado y nos contesta generoso pero no por eso menos crítico. Innocenti comenta que los tiempos donde la felicidad es sinónimo de consumo, son tiempos de crisis. “A un joven ilustrador le diría que a dibujar se aprende dibujando y que es fundamental tener ganas de contar una historia. Porque ilustrar es comunicar y para comunicar hay que mirar el mundo, estar con los ojos abiertos. Mirar muchos libros sí, pero no para copiar, sino para ver qué quieren decir otros y cómo lo dicen. Cada país tiene sus características propias, pero es importante no quedarse encerrado en eso, porque el texto va traducido, pero la ilustración debe ser capaz de hablar, de comunicar, a personas que están fuera de ese pequeño círculo que es el nuestro. Y le diría por último, que después de dibujar y dibujar, no basta con saber dibujar, hay que conocer, aprender siempre, porque para comunicar hay que tener algo que decir. Hay que forjar un mundo interior rico y luego, intentar volcar eso en el papel”.

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Y es que Roberto Innocenti ha logrado no un estilo sino una mirada, y no cualquier mirada sino que una en la que el mundo logra reflejarse. Desde sus ojos el mundo y su tiempo nos miran. Y sus lectores, agradecidos, nos miramos en él.

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Referencias •Collodi, Carlo e Innocenti, Roberto (2008). Las aventuras de Pinocho. Sevilla: Kalandraka. •Dickens, Charles e Innocenti, Roberto (2011). Canción de Navidad. Sevilla: Kalandraka. •Gallaz, Christophe e Innocenti, Roberto (1987). Rosa Blanca. Salamanca: Lóguez Ediciones. •Innocenti, Roberto y Aaron Frisch (2013). La niña de rojo. Sevilla: Kalandraka. •Lewis, J. Patrick e Innocenti, Roberto (2003). El último refugio. México: Fondo de Cultura Económica.

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•Lewis, J. Patrick e Innocenti, Roberto (2010). La casa. Sevilla: Kalandraka. •Torán, Joaquín (2012). Entrevista a Roberto Innocenti, ilustrador. (http://www.fabulantes.com/2012/09/entrevista-a-roberto-innocenti-ilustrador-i/) •Vander Zee, Ruth e Innocenti, Roberto (2005) Historia de Erika. Pontevedra: Kalandraka.

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Lecturas de Escrituras: Reseñas

• Carmen Canet, • Miguel Chillida, • Blasina Cantizano Márquez, • Ángela Olalla, • Daniel A. Verdú Schumann

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RESEÑAS

CARMEN CANET

MIGUEL CHILLIDA

BLASINA CANTIZANO MÁRQUEZ

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ÁNGELA OLALLA

DANIEL A. VERDÚ SCHUMANN

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Nuevo Ramonismo1 CARMEN CANET IES Clara Campoamor (Granada) España ccanetr@hotmail.com

Ramón Eder (2012) El cuaderno francés. Barcelona: Huacanamo.

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El escritor Ramón Eder (Lumbier, Navarra, 1952) es uno de los aforistas más destacados del panorama literario actual. Ha vivido en Londres, en París, donde estudió filosofía y actualmente vive en Pasajes de San Juan (Guipúzcoa). Desde hace ya más de una década, su escritura está dedicada al aforismo. Sus dos últimos libros son: La vida ondulante (Renacimiento, 2012) y El cuaderno francés (Huacanamo, 2012). Anteriormente ha escrito poesía lírica (Axaxaxas mlö, Pamiela, 1985, Lágrimas de cocodrilo, Hiperión, 1988) y relato breve (La mitad es más que el todo, El Paisaje, 1989). Está a punto de salir su nuevo libro de aforismos: Relámpagos (Cuadernos del vigía, 2013). Géneros todos ellos que privilegian la concisión y la precisión. En una revista de investigación como Álabe, cuyo objetivo de estudio es la lectura y la escritura, no podíamos dejar de comenzar con un aforismo brillante, de Ramón Eder: “Leer es dejarse de tonterías”.

En El cuaderno francés, dedica numerosos aforismos, al elogio de la lectura y la escritura específicamente: “Cuando se ha vivido mucho aumenta el placer que proporciona la lectura de diarios y biografías”. “Leer es olvidarse momentáneamente de la servidumbre del cuerpo”. “Esos libros cuya última página nos hace volver a leer todo el libro”. “Son muy de agradecer esos escritores viajeros que nos hacen vivir grandes aventuras evitándonos los gastos de viaje, las incomodidades y la malaria”. “De lo que se trata es de conseguir, como sea, aquel estado de beatitud que nos proporcionaba en la infancia la mezcla de la lectura de un libro de aventuras y la merienda”. En El cuaderno francés, los aforismos se ofrecen en sucesión, sin divisiones de ningún tipo, donde el fluir de su pensamiento discurre libremente. Juega magistralmente con sus minúsculas líneas y con sus golpes de pensar mínimos, que surgen de la realidad misma, de la inmediatez. Ramón Eder, siempre ágil e inquieto, tropieza con sus ideas y con ligereza y gravedad nos las ofrece. Nos sortea de un lado a otro como nos tiene acostumbrados, nos explicita esta vida oscilante tanto en este libro, como en el anterior citado, La vida ondulante. Nos lleva por los meandros que él sugiere. Juega con una aparente levedad profunda en sus frases, es lo

Para citar este artículo: Canet, Carmen (2013). Nuevo Ramonismo (reseña). Álabe 8. [www.revistaalabe.com] (Recibido 29-10-2013; aceptado 29-11-2013)

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que Pere Gimferrer, denomina el arte verbal, refiriéndose a la brevedad. Y es como nos dice Eder: “Un buen aforismo es un relámpago en las tinieblas”. Algunos de sus aforismos son tan reales que nos pueden incomodar. Tiene aforismosrecetas para todos. Ya hablaba el profesor Castilla del Pino de la poca eficacia de los libros de autoayuda y del factor terapéutico y didáctico de las buenas resumidas palabras. Va sorteando, conjugando con un ritmo acompasado, ese escogido y medido desorden temático. Sus aforismos surgen a cualquier hora de la vida y nos guía para mirar y caminar mejor por ésta. Sus aforismos tienen un sello muy personal y muy verdadero: el humor, lo humano, lo social y lo poético, envuelven y comparten todo el libro. Su lectura es inquietante. Nos hace cómplices e incita a responder. Todo debido a la intensidad lingüística que mantiene en su escritura. Sus frases despiertan. También es generoso, moderno y urbano. Tiene una manera personal de viajar por el mundo, donde su forma queda patente. Dirá: “La vida es un ficción basada en hechos reales” Parece que mira en breve cuando escribe, sin exuberancias, sin retóricas. Eder escribe: ”Todo está dicho, pero hay que volver a decirlo en la jerga de nuestra época”. Su escritura tiene una formulación elegante y cercana. Toca de manera singular y delicada a la amistad y a la mujer. Se percibe esa admiración. Lo hace de una manera cuidada. Es un romántico. Traza, dibuja y da pinceladas geniales a la vida, como si fuera un cuadro. Recuerda a las palabras del pintor Kees van Dangen: “Vivir es el cuadro más bonito. El resto no es más que pintura”. Pero es el fragmento el medio de expresión que ha elegido Ramón Eder. Parece su literatura un ajuste de cuentas con la vida, pero justo. La elección de la brevedad y la sobriedad

no es una renuncia al impacto, conlleva sugerencia, emoción, placer y sensibilidad. Consigue que se fatigue el pensamiento, a que bulla el cerebro, y eso es algo maravilloso. Huelga decir que es un excelente conocedor de la tradición aforística europea y del moderno aforismo. En su libro Ironías, hace un elogio a la tradición y a la historia de éstos. Así la lectura de sus aforismos nos transporta, al Gracián fino, con su concepción de la vida como representación, al mal gusto de los que se elogian. Al humor hilarante de Lichtenberg. Al juego existencial de la existencia, de Ramón Gómez de la Serna. También afloran nítidamente los aforistas franceses de todos los tiempos. Las ideas libres (“ideas liebres”), de Bergamín. Y ese vivir en constante lucha contra la banalidad de lo cotidiano que nos recuerda, a Nicolás Gómez Dávila, entre tantos otros. El Epílogo con que termina El cuaderno francés es un alarde de ingenio para definir el aforismo, por eso lo transcribimos literalmente: “ El aforismo, cuando es bueno, es una frase feliz, es una verdad irónica, es filosofía cristalizada, es una flecha que da en el blanco, es la inteligencia buscando una salida y encontrándola, es humor refinado, es una enorme minucia, es la gracia de la brevedad, es ética sutil, es la ligereza de la gramática, es cinismo superior, es un verso irrefutable, es un fragmento lúcido, es la elegancia de la sintaxis, es una manera de decir arcaica y moderna a la vez, es lo contrario a un mamotreto, es una burla sublime, es un cuento sintético, es ingenio científico, es una agudeza memorable, es un juego de palabras revelador, es una paradoja inquietante, es una autobiografía de una línea, es una definición inolvidable, es sabiduría lapidaria, es alegría instantánea, es un espectáculo subversivo, es la nostalgia del latín, el aforismo

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cuando es bueno, es el erotismo de la inteligencia”. Los aforismos, sus aforismos son necesarios, en los tiempos que corren, ayudan a recuperar este tiempo que se está haciendo añicos. Con su escritura sucinta, no abusa de la paciencia del lector, lo pasea en volandas para

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no cansarlo en el viaje de la lectura por la vida. Pero lo aviva y provoca, a que seamos indiscretos, si queremos. Todo nos lo deja a nosotros, como una ofrenda. Es su genio. Produce efectos. Los efectos ederiales de sus aforismos. Nuevo ramonismo.

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De nada sirve la calma / si no hay sosiego2 MIGUEL CHILLIDA Universidad Central de Venezuela Venezuela cchillidam@gmail.com

Cristina Falcón Maldonado (2009) Memoria errante. Barcelona: Candaya.

La calma y el paraíso no sirven si no hay tránsito, si no hay sosiego. Este poemario es una muestra de ese tránsito doloroso, en busca de calma. “De nada sirve la calma / si no hay sosiego” (IX). Sin embargo “puede que no todo esté perdido” (II). Lo que se busca es un imposible, pues el lugar buscado, la tierra de la infancia, ya no existe, más que en su memoria. Aunque el lugar imaginado exista, físicamente nunca será el mismo del recuerdo, porque los recuerdos existen en la mente. “La memoria no existe / no es nada / si no tiene que ver / con un corredor / con una esquina / un abrazo” (VIII). La memoria no es nada sin la “tierra” de la memoria, más que fuente de dolor. No se puede volver al lugar de donde se ha partido, no se puede volver al pasado. El sujeto lírico (aunque estoy dudando de si este es un sujeto lírico3) del poemario no puede volver

a esa “tierra”, únicamente puede volver al espacio geográfico, pero no a lo perecedero, lo ya vivido, lo ya sentido, las viejas emociones, encuentros y desencuentros en la “tierra”. Estuvo en el mar, donde luego amarró su memoria en “Sinera”, no se siente parte de este paisaje de humedad salina, por eso la añoranza del páramo. “Y de pronto vi el mar / como náufrago sin esperanzas / el mar / desde la esquina en la que se agolpan / todas las miserias” (II). Posiblemente una esquina de la casa. Aún los hijos de la autora, a quienes parece estar dedicado este poemario, no pertenecen a esa “tierra”, sino al mar, y cómo iban a pertenecer ellos a la “tierra” de esa infancia, a la “tierra” que nunca conocieron, y apenas pueden ver en estos versos. “A Mathias y Pablo / Mis hijos no llevan / el páramo en el alma (…) Mi hijos aman el mar / el olor a salitre / irá a conmoverlos / allí donde estén”. Y el paisaje andino, la memoria, irrumpe con las emociones que le traen al “sujeto lírico”, “como la niebla de los picachos / como la hoja del frailejón / la sabina / la pitiusa” (XLIII). El errante no termina de irse ni de quedarse, está en constante tránsito. En la erran

Para citar este artículo: Chillida, Miguel (2013). De nada sirve la calma / si no hay sosiego (reseña). Álabe 8. [www.revistaalabe.com] (Recibido 26-07-2013; aceptado 01-08-2013) 3

“El lirismo se confunde con la poesía personal e intimista y privilegia por tanto la introspección meditativa, muy frecuentemente en tono melancólico, como indica la moda de la elegía” (La referencia desdoblada: el sujeto lírico entre la ficción y la autobiografía, Dominique Combe). “Me resulta una hermosa elegía” refiriéndose al “libro” (Palabras iniciales, Ramón Palomares).

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cia que propone esa búsqueda del poemario, la búsqueda imposible del recuerdo, es importante la añoranza del sitio del que “hubo que irse”, ya que esa añoranza justifica la búsqueda. “Cristina Falcón Maldonado remite, tal vez sin pretenderlo, al drama de tantos seres de nuestro tiempo, obligados a dejar sus tierras y su entorno familiar –geográfico y emocional- para emigrar en busca de un vivir menos tortuoso y más soportable, seres que también deben afrontar el desarraigo como destrucción y reconstrucción” (Palabras iniciales, Ramón Palomares). En el poemario parece haber conciencia de que la situación dolorosa no es exclusiva del “sujeto lírico”, y este lo expresa cuando dice: “Emigramos / torpes aves / las más rezagadas / las sin bitácora”. Y esa voz en plural persiste, como la voz de los que emigran, y con la que Ramón Palomares, también andino, como Cristina Falcón Maldonado, se identifica. Agrego dos citas, una para sustentar la presencia de esa voz plural en el poemario, y la otra para demostrar cómo el poeta puede hablar no sólo por sí mismo. “A la hora pactada / llegamos tarde / pero nos empeñamos en volver. / Insistimos / en la hora / en la esquina / algo falla. / Ya no tenemos / camino / ni piedra / ni zapato” (XXV). Parece que esa voz hablara por muchas otras que, “tal vez sin pretenderlo”, remiten “al drama de tantos seres de nuestro tiempo”. Agrego la siguiente cita: “Esta metafísica de la unión cósmica suscita la formulación –sin duda la primera, por lo menos en expresión tan resuelta- de la tesis de un yo lírico imbuido de las fuerzas cósmicas de lo universal y opuesto al “principio de individualización” apolíneo de la inspiración schopenhaueriana: “Pero este yo no es de la misma naturaleza que el hombre despierto, que el hombre empírico real”. Más tarde, al acercarse a la obra de Baudelaire, Nietzsche encontra-

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rá en Las flores del mal la realización de este ideal del lirismo transpersonal” (La referencia desdoblada: el sujeto lírico entre la ficción y la autobiografía, Domique Combe). En la errancia se olvida, es una “derrota”. Es este poemario una intimación emocional, donde se propone la palabra como cura, si no definitiva al menos capaz de procurar cierto alivio al dolor, sobrellevar la errancia. “Vienen los demonios como otras veces. / Yo les salgo / con mi látigo de palabras (…) soy la encantadora / la domadora de demonios / que nada tiene que perder” (XLVI). No es resignación lo que ocurre al final, es más bien una sana aceptación, a la que se llega mediante la recuperación de las fuerzas emocionales. “Voy a salvarme de esta derrota” (XLIV). Las alusiones directas a lugares reales, plantas, comidas, sitúan el paisaje en los Andes venezolanos, de modo que si bien el poemario no transcurre más que en la intimidad del “sujeto lírico” el paisaje geográfico alude a una realidad común para todos. Lo que no podemos es palpar los sitios de la memoria del “sujeto lírico”, las plantas, comidas, sentir el frío del paisaje de su infancia, ya que nunca estuvimos allí. No sólo se encuentra en este poemario paisaje, comidas, lugares, plantas, sino también personas, compañeros, y “verdaderos guardianes de su interioridad” (Palabras iniciales, Ramón Palomares). Están allí sus voces compañeras: Fernando Pessoa, Douglas Bohórquez, Ramón Palomares, Ana Enriqueta Terán, Jorges Luis Borges, Ángeles Mora, José Barroeta. A continuación expondré los campos semánticos que dan vida y forma al paisaje geográfico. “Frailejones”, “carreteras de páramo”, “acacia”, “sisal”, “yagrumo”, “vega de un río”, “chanza”, “semillas de anís estrellado”, “flores de malabar”, “niebla de los picachos”, “hoja de frailejón”, “sabina”, “pitiusa”, estas algunas

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alusiones al paisaje andino; hay otras, pero son menos regionales. En “Deriva” se asoman al final los frailejones, y en “Regresos” se reencuentra el paisaje de lleno. “No hay vuelta” (XXXII) posible, placentera, ese es el gran dolor que se desarrolla en estos poemas. Se declara la tristeza abiertamente. De tanto en tanto se voltea, para ver hacia atrás, aunque cada vez menos, pues la fuerza de voluntad se presenta para olvidar definitivamente, si acaso eso es posible. Incluso se vuelve a la “tierra”. En “Regresos” se “encuentra” con el paisaje añorado, con las personas añoradas. No parece ser como en su recuerdo, su memoria: hay cenizas y hay polvo, como sucede en los sitios viejos, nunca olvidados. En la memoria no parecía haber tanto polvo y cenizas. “Sé que temes descubrir / la ceniza en mis ojos (…) / cuando me hago ceniza” (XXIX).

Los “destinos” se forjan con música en este poemario. El poema más lento (XXXV), el que más invita a detenerse en él por su ritmo, parece estar dedicado a su madre, puesto que es A Dora Maldonado. Las madres suelen tallar memorias. Además, la pausa y el contenido indican que algo importante se está diciendo, en el poema está contenido el origen de la memoria. Tus ojos mi historia personal desgajándose prendidos en los míos tallando la memoria (XXXV).

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LIJ. Literatura mayor de edad4 BLASINA CANTIZANO MÁRQUEZ Universidad de Almería España Blasina@ual.es

Pedro C. Cerrillo Torremocha (2013) LIJ. Literatura mayor de edad. Cuenca: Universidad de Castilla-La Mancha.

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Mayor de edad y escrita con mayúsculas, así presenta Pedro Cerrillo la literatura infantil y juvenil, una disciplina artística a la vez académica que por fin alcanza el lugar que merece dentro y fuera del mundo literario. Este trabajo no sólo consigue acercarnos al presente consolidado de esta literatura, sino también recorrer su historia desde su nacimiento en la tradición oral, su posterior evolución y desarrollo a lo largo de varios siglos hasta alcanzar lo que califica como mayoría de edad, es decir, una literatura con autonomía, solidez y reconocimiento. En sus páginas conocemos también quién es quién dentro del mundo de la literatura para niños y jóvenes: autores, ilustradores, editores, profesionales de la educación y críticos literarios de dentro y fuera de España. La literatura se materializa aquí en clásicos infantiles universales, títulos familiares y desconocidos, sagas, canciones, rimas, todo tiene cabida en un estudio que prueba ser fundamental para todo aquel interesado en la materia, bien como profesional bien como lector curioso.

En este libro, el autor ofrece el resultado de años de investigación y trabajo en LIJ, aportando información exhaustiva, esencial y muy bien organizada sobre el pasado y el presente de esta literatura. Sus consideraciones sobre LIJ están siempre enmarcadas dentro de marcos referenciales más genéricos, así, explica ciertos conceptos básicos según la definición que establecen los organismos competentes, ya sean la RAE, la ONU o la LOGSE. La claridad expositiva del autor y su dominio del tema acerca la rigurosa investigación académica a pie de calle, es éste un texto claro, de lectura fluida, fácilmente asimilable por cualquier lector que se acerque con interés y respeto al mundo de la literatura para los más jóvenes. Estructurado en torno a nueve capítulos, este estudio de Cerrillo se fundamenta no sólo en trabajos previos del propio autor, sino también en una nutrida bibliografía que comprende publicaciones entre 1940 y 2012 de muy diversa índole, desde autores individuales a estudios de pedagogía, literatura local y universal, páginas web, etc. probando ser indispensable tanto para un primer acercamiento a este tipo de literatura como para posteriores trabajos de investigación. Ya desde la presentación del libro, el autor defiende la existencia de una literatura específica para niños y jóvenes merecedora de respeto, estudio y atención por parte de la crítica. En su primer capítulo, y tras una completa

Para citar este artículo: Cantizano Márquez, Blasina (2013). LIJ. Literatura mayor de edad (reseña). Álabe 8. [www.revistaalabe.com] (Recibido 25-10-2013; aceptado 01-12-2013)

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definición del término, se presenta la LIJ como literatura mayor de edad, no sin antes hacer un breve repaso desde sus orígenes hasta el presente, recogiendo sus principales luces y sombras hasta llegar al imparable crecimiento que experimenta desde la década de los setenta hasta hoy en día. En este capítulo aparece la idea principal que transmite el autor de forma continuada a lo largo del libro: la defensa de una literatura concebida y diseñada para niños y jóvenes, alejada del utilitarismo curricular (p.18) que condiciona el texto literario a una finalidad escolar concreta. Leer es aprender, pero también supone entretenimiento y disfrute, explica Cerrillo que los textos literarios dirigidos a los más jóvenes deben tener en cuenta las necesidades del público lector, deben ser también de calidad lingüística y estilística, ricos en contenido, temas y personajes variados, y centrados en los intereses específicos del público al que va dirigido. Una vez definido el punto de partida, el segundo capítulo se dedica a los receptores de LIJ, siendo su tema principal el fomento de la capacidad y la competencia lectora de los más jóvenes. Al tratarse de una literatura que, en ocasiones, va dirigida a niños que aún no saben leer, la figura del adulto mediador se hace indispensable, y no sólo para la acción de leer, sino también como descifradores, animadores e impulsores de la literatura como lectura placentera y de entretenimiento. La labor de padres, maestros, monitores, y todo aquel adulto que medie entre el texto y el niño es fundamental en el desarrollo posterior no ya solo su competencia lectora sino también de la competencia literaria que todo buen lector debe desarrollar. En los tres siguientes capítulos el autor presenta un completo retrato de la situación actual de la literatura infantil, estudiando todos y

cada uno de los elementos que intervienen en su producción y distribución: autores, ilustradores, géneros, editores, receptores y crítica literaria. El autor no olvida que, en literatura, es imprescindible mencionar la existencia de cánones literarios que clasifican y valoran los textos según ciertos criterios y por ello se hace eco de los trabajos de J.M. Pozuelo Yvancos y Harold Bloom a modo preliminar (p.73). Apunta el autor que, según se aprecia en las valoraciones canónicas tradicionales, la LIJ estuvo siempre marginada por estas clasificaciones generales por considerarse minoritaria y simple. Actualmente, esta literatura ha pasado de residir en los márgenes a ocupar un lugar central, dada la calidad y universalidad de algunas de sus obras, como muestra se citan los casos de Alicia en el país de las maravillas, Peter Pan, Pinocho, El principito, etc. Una vez situados en este tema, y siempre dentro de las directrices que dictan las leyes y normativas que rigen la ecuación secundaria en España, Cerrillo pasa a tratar la cuestión de los cánones escolares, de cómo se confeccionan esos listados de libros que las escuelas incluyen en sus programas. En este y otros trabajos del autor, se aprecia que existe gran variedad de criterios a la hora de diseñar los programas de lectura según la región, el momento sociohistórico, el poder político o el colegio en sí mismo, y es por eso que el autor defiende la necesidad de un canon escolar amplio, variado, que sea también dinámico y abierto, que combine la lectura de clásicos universales con publicaciones más actuales acordes a los gustos de los lectores. Para su elaboración, Cerrillo aconseja utilizar criterios de selección sólidos, establecer objetivos imparciales alejados del poder político o editorial, pero también elaborado con coherencia para favorecer una formación lecto-literaria similar según la edad y el nivel educativo de sus receptores.

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Siguiendo con la relación literatura y escuela, se trata también el tema la lectura de los clásicos en el aula. Partiendo de la base de que el lector necesita preparación y madurez antes de enfrentarse a ellos, el autor propone incluirlos en un canon escolar donde coexistan con otros textos más actuales, que les sirva de adaptación o preparación ante la dificultad. Como ejemplo, cita el caso de la creación y publicación de los textos sobre el capitán Alatriste con los que Pérez Reverte quiso ayudar a su hija adolescente y acercarla a la lectura de los textos del siglo de oro español (p.63-69). En esta línea, se plantea la cuestión de cómo utilizar los clásicos en el aula, si leerlos tal y como se escribieron o en adaptaciones más actuales que eliminen las barreras lingüístico-literarias que dificultan su lectura varios siglos después. Compleja cuestión de variada respuesta también. En este caso, el autor reconoce la utilidad de las adaptaciones, pero también advierte de peligros tan importantes como la eliminación u alteración de los contenidos originales, y como ejemplo cita las numerosas y diferente adaptaciones que existen del cuento El patito feo de H. C. Andersen. Como respuesta a esta polémica, Cerrillo ofrece varias estrategias metodológicas que pueden ayudar a padres y profesores a motivar y facilitar a los más jóvenes la temida lectura de los clásicos. Los capítulos seis y siete se dedican a recorrer la evolución de la literatura infantil desde su pasado más remoto como parte del folclore y la tradición oral hasta el primer tercio del siglo XX. Se repasan sus orígenes en España y Europa antes y después de la aparición de la imprenta, cómo le afectaron ciertos movimientos filosóficos y artísticos, como el didactismo de la Ilustración francesa o los textos fantásticos que produjo el siglo XIX británico y, en definitiva, cómo se desarrolla y

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difunde una literatura específica para los más jóvenes. En el capítulo que trata el siglo XX, el autor se centra en España para mostrar una parte importante de nuestra historia reciente poco conocida por los ajenos a la LIJ pero de vital importancia para entender la existencia/ inexistencia de cierto tipo de textos. Lo que el autor califica como “la edad de plata” de la historia literaria en España (p. 126) coincide con un ambicioso proyecto educativo impulsado por el gobierno de la Segunda República. Con objeto de erradicar el analfabetismo se implanta un programa de alfabetización, lectura y culturización popular en el que formaron parte escritores, editores, intelectuales, etc. En este clima tan favorecedor, los autores pudieron dar rienda suelta a su actividad creadora y así se publicaron infinidad de títulos para los más jóvenes, tanto en forma de material escolar como de literatura. Con la llegada del franquismo, aquel florecimiento artístico quedó totalmente aniquilado y sus responsables exiliados a otros países, hispanoamericanos en su mayoría, que les dieron asilo y posibilidad de continuar su labor. La literatura para jóvenes estuvo entonces condicionada por planteamientos ideológicos y religiosos, limitando sus posibilidades a la vez que su calidad literaria. Habrá que esperar años hasta conseguir alcanzar la solidez e independencia de la que goza la LIJ española actualmente. Los dos últimos capítulos se dedican a la oralidad, tanto a los cuentos, rimas y canciones del folclore tradicional como a la poesía, una literatura concebida para ser leída en voz alta. Con la intención de acercar al lector a un género que puede resultar difícil, Cerrillo comienza explicando el concepto de poesía lírica para luego mencionar autores y obras importantes dentro de la poesía para niños y jóvenes, y finalmente ofrecer algunas propuestas didác-

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ticas para utilizar en el aula, demostrando una vez más que con las estrategias adecuadas no hay textos imposibles de abordar. El cancionero popular merece un capítulo propio por ser parte fundamental del acerbo cultural de los pueblos, las canciones, rimas, nanas y tantas otras manifestaciones populares, son ejemplos vivos de un pasado y una forma de vida que no deben caer en el olvido. Es fundamental, por tanto, la labor de compiladores y editores interesados en recoger esas manifestaciones populares espontáneas que cuentan historias de un pasado más o menos lejano y que también forman parte de la cultura literaria de un país. Cerrillo concluye su estudio con rimas, estrofas y canciones populares, transmitiendo emociones y sensaciones muy variadas, demostrando, una vez más, que leer es disfrutar.

La literatura es parte viva de nuestra historia pasada y reciente, y por ello debemos prestarle la atención que merece, tanto en su forma escrita como en la oral. En este libro, el autor nos facilita la comprensión del proceso, literario y los elementos que en él participan en una importante labor divulgativa, proporcionando a la vez las estrategias necesarias para abordar cierto tipo de textos que pueden presentar dificultad. Este trabajo, en definitiva, además de dar a conocer nombres, títulos y editores de LIJ, aporta nuevos planteamientos metodológicos con los que acercarnos a los textos, contribuyendo así a desarrollar nuestra competencia literaria y convertirnos en lectores responsables, dotados de nuevos planteamientos y herramientas en la promoción de la literatura para niños y jóvenes.

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Presentación del libro De qué hablamos cuando hablamos de marxismo5 ÁNGELA OLALLA Universidad de Granada España aolalla@ugr.es

Juan Carlos Rodríguez (2013) De qué hablamos cuando hablamos de marxismo. Madrid: Akal.

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No voy a presentar a Juan Carlos Rodríguez en esta sala porque estaría dando por hecho que ustedes ignoran no sólo su magisterio teórico sino también su labor durante muchos años como organizador de interesantísimas actividades culturales, justamente como director de la cátedra García Lorca que hoy acoge este acto. Y sé que ustedes no ignoran nada de eso. Pero sí voy a presentar este libro que tenemos aquí porque se trata de un libro extraordinario y, desde luego, porque él ha querido ofrecerme este regalo. Cuando digo presentar digo dar unas pinceladas, marcar algunas cuestiones, porque los libros no pueden ser desnudados por completo más que por cada uno de sus lectores. Más acá del silencio, que no miente, justo en su frontera, tenemos que confiar en la palabra buena o la palabra plena, sobre todo cuando estamos inundados de escritura a la carta o vana y gastada. En su último libro Juan

Carlos Rodríguez no solo ha plasmado su palabra plena sino que ha precisado y añadido páginas que resultaban necesarias, que se exigían de sus propios planteamientos. Año 2002: Juan Carlos Rodríguez publica De qué hablamos cuando hablamos de literatura. Año 2013: Juan Carlos Rodríguez publica De qué hablamos cuando hablamos de marxismo. Si no fuese porque ya ocurrió le pediría que escribiera De qué hablamos cuando hablamos de amor (1981) pero no puede ser porque, según él mismo explica, es de esta obra de Raymond Carver de la que toma el título de las suyas y…., aunque no viene al caso, no puedo dejar de preguntarme de dónde tomaría el título de su libro De qué hablamos cuando hablamos del hombre: treinta años de críticas y alternativas al pensamiento androcéntrico (Icaria, 2007) Amparo Moreno Sardá. Para mí, sin embargo, es evidente que, al margen del eco de Carver, el título De qué hablamos cuando hablamos de marxismo, contiene el aliento de Althusser, por ejemplo, en su defensa de tesis en Amiens en 1975: “Ya era comunista, y al serlo trataba también de ser marxista, es decir, intentaba comprender, como podía, lo que quiere decir marxismo”(Positions, p. 127).

Esta es una presentación que se llevó a cabo en la Cátedra Federico García Lorca de la Universidad de Granada, en diciembre de 2013, a cargo de la Dra. Ángela Olalla. Para citar este artículo: Olalla, Ángela (2013). Presentación del libro De qué hablamos cuando hablamos de marxismo. Álabe 8. [www.revistaalabe.com]

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Claro que la situación de hoy no es la de 1975. Ni mucho menos. Ni como debería saber todo lector de Juan Carlos Rodríguez, él no es una simple prolongación del filósofo francés. Si a alguien le quedan dudas este libro lo aclara definitivamente. De qué hablamos cuando hablamos de marxismo va unido a una sentencia del caimán de la rue d’Ulm, “para cambiar el mundo de base, es preciso cambiar, de base, nuestra manera de pensar”. Porque si pensamos que hablamos y no que somos hablados por nuestro inconsciente o nuestra ideología -es decir, la ideología del Otro- las cosas se pondrán difíciles, y más ante la monstruosa perfección metafísica de la cultura de consumo, por decirlo pronto y mal. No hay, pues, una subjetividad desnuda o vacía que se expresaría, por ejemplo, en la obra literaria, sino que se escribe siempre desde un lleno ideológico del que no somos conscientes en absoluto o del que sólo lo somos hasta cierto punto. Lo terrible es constatar igualmente, que han pasado casi 40 años, que todas estas cuestiones creíamos que estaban despejadas y que podemos decir que la situación ha empeorado porque Juan Carlos Rodríguez considera necesario reproducir en el punto II íntegro el prólogo a Teoría e historia de la producción ideológica en el apartado que titula “Primera trampa (y sus contradicciones). La invención del sujeto libre” ( pp. 71 y ss). ¿De qué habla cuando nos habla el capitalismo? Hay algo tremendamente inquietante en este libro: no se puede decir ‘De qué habla-

mos cuando hablamos de explotación’ porque el capitalismo ha logrado ya convertirse en la vida, no en un sistema de vida. Veamos, por ejemplo, la p. 52: (“Quiero decir.....mundo posible”); o la nota 19 de la página 132; o el último párrafo de la p. 17: (Y es exactamente...desaparece). ¿Cómo se lucha contra la “verdad de la explotación” establecida como “verdad de vida”? Este libro intenta evitar que el marxismo se convierta en un “leopardo reseco y congelado” como aquel encontrado cerca de la cima occidental de la montaña más alta de África, según nos cuenta Hemingway en Las nieves del Kilimanjaro. Por eso las preguntas que interrogan a la literatura, la teoría, la historia o la vida cotidiana se hacen “desde lo que he entrevisto que podía ser marxismo” (p.13), incluida la interrogación sobre el propio término. ¿Qué pasó desde la época en que estaba clarísimo lo que era el marxismo, la etapa estalinista, ¡el marxismo-leninismo! (¡y a ver quién se atrevía a dudarlo!) hasta la casi desaparición actual del mismo? El final de lo que pasó lo cuenta JCR en el epílogo del libro, dedicado a Foucault: “El mito “Foucault” y el antimarxismo sutil”, que, en mi opinión, quizá podría ir colocado después de la Introducción. Este capítulo señala, entre otras cuestiones, lo fácil que es perderse en el mundo en el que vivimos. Y el acierto de la conocida agudeza de Chesterton: “cuando se deja de creer en Dios en seguida se cree en cualquier cosa”. Realmente parece muy difícil escapar a esas dicotomías en las que nos tienen cautivos: racionalismo/ irracionalismo; individuo/sociedad; sujeto/ sistema; cultura/naturaleza; espíritu/materia; base/superestructura, dicotomías de los marxismos que siguen pensando sin saberlo desde la ideología burguesa.

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Al libro le han sobrevivido algunas erratas como, por ejemplo, en la p. 151, en la referencia a la tesis de Carlos Enríquez del Árbol Teoría de las formaciones sociales postcapitalistas, donde aparece por error ‘precapitalistas’. En cualquier caso me parece que son pocas y no he tenido el cuidado de anotarlas todas. Y algunos olvidos: por ejemplo, cuando se cita el Althusser Blow up (p.165) se hace por ICILE 2002 y 2003 pero se olvida que salió en mayo del 2002 en el n.9 de la revista Laberinto. Para terminar esta breve presentación voy a leer un poema de Jesús Bellón Aguilera (aparecido en Laberinto, n.20, 1er cuatrimestre, 2006, p.90), que es un homenaje a todas esas mujeres que pueblan El Capital de Marx (y que sorprendentemente pocas y pocos recuerdan) y que considero una lectura preciosa para ayudarnos a pensar en todo lo que nos regala Juan Carlos Rodríguez con este De qué hablamos cuando hablamos de marxismo. Mary Ann Walkley Cumplía su jornada de trabajo en el taller de modas de la señora Elisa, donde acudían los hombres y mujeres de la corte a preparar sus vestidos para la próxima fiesta de la princesa de Gales.

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Tenía veinte años Mary Ann Walkley, modista de la city, turista improvisada de este texto o de la Station Road o la Saint Mary´s Church en los paros forzosos por ausencia de encargos o en los días de hambre, sudor y sobresaltos. Se levantaban a eso de las siete en el tugurio apestoso que alguien preparó de dormitorio en el taller de modas, muy cerca de las máquinas. Trabajaban de dieciséis a treinta horas seguidas en plena temporada, sin tomar apenas un respiro, una taza de té o algo de oporto y más costura, hilados y entretelas, polisones, hombreras y alfileres y tijeras, Mary Anne Walkley, de apenas veinte años, en el taller de modas de la corte, de la señora Elisa, city of London, Inglaterra. Sucedía en mil ochocientos sesenta y tres; era Junio, qué importa, Mary Anne Walkley cayó enferma un viernes y falleció un domingo por culpa del exceso de trabajo, informó el doctor Keys, o apoplejía, según parte oficial del Coroner´s Jury de Londres, Inglaterra. Tenía veinte años y a lo mejor, un novio y hasta un perro, Mary Ann Walkley, muchacha de la city, como tantas, como lo cuenta Marx en El Capital.

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La reinvención de Latinoamérica6 DANIEL A. VERDÚ SCHUMANN Universidad Carlos III España dverdu@hum.uc3m.es

Luengo, Ana y Schlickers, Sabine (eds). (2012) La reinvención de Latinoamérica. Enfoques interdisciplinarios desde las dos orillas. Frankfurt: Peter Lang.

Latinoamérica ha sido históricamente un territorio esquivo a las tentativas de aprehensión e interpretación de su otredad. No solo desde una perspectiva cuantitativa –la riqueza y variedad de sus diversas realidades hacen en último término imposible sacar conclusiones genéricas sobre el espacio latinoamericano, a menos que se esté dispuesto a roturar todos los matices y a obviar todas las diferencias en aras de una síntesis homogeneizadora que por tanto de muy poco sirve–, sino también desde un punto de vista cualitativo. La mirada occidental sobre este espacio se construyó, como muy acertadamente señaló O’Gorman (1958) en el trabajo que da nombre y pie al presente libro –anticipándose por cierto a los procesos de deconstrucción de la mirada occidental llevados a cabo por los trabajos fundacionales de Fanon (1961), Saïd (1978), Spivak (1985) o Bhabha (1994)–, a partir de un imaginario que precedía largamente al descubrimiento en sí, y que habría de marcar de tal modo la conceptua-

lización del continente que bien puede decirse que este fue antes inventado que descubierto o descrito. Por supuesto, la realidad nunca pudo con el prejuicio, de modo que este no se limitó a condicionar los primeros instantes del encuentro, significativamente marcados por la confusión en torno al origen, las motivaciones y los conocimientos reales de su descubridor, a la existencia de otros previos (Bjarni Herjólfsson) y posteriores (Pedro Álvares Cabral), a su toponimia (el error de Martin Waldseemüller en torno al papel de Amerigo Vespucci, las disputas ideológicamente cargadas en torno a los prefijos –sud, hispano, ibero, latino– que debían definirla) o incluso a sus límites geográficos; sino también toda la evolución posterior del territorio, marcada por una poderosa carga teleológica. Así, la realidad latinoamericana – sea esta cual sea– se construyó desde la conciencia de que se estaba generando una identidad, y desde el convencimiento de que dicha identidad debía ser una y no otra. Baste señalar al respecto hasta qué punto el proceso de la conquista y colonización europea de América Latina no fue sino la conversión de lo que “es” en lo que “debería ser”, el ahormamiento de una realidad que se antojaba salvaje e inapre

Para citar este artículo: Verdú Schumann, Daniel A. (2013). La reinvención de Latinoamérica (reseña). Álabe 8. [www.revistaalabe.com] (Recibido 01-10-2013; aceptado 04-10-2013)

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hensible a la norma europea, el sometimiento de su alteridad a la disciplina religiosa, económica, política, social, cultural, sexual y racial de Occidente; algo que, no es necesario recordarlo, sólo pudo llevarse a cabo con dosis desorbitadas de coerción, violencia y destrucción. Por lo demás, este acercamiento teleológico a la realidad latinoamericano no desapareció con el fin del periodo colonial y la Independencia. Ciertamente el poder cambió de manos, y con él surgió una larga lista de buenas intenciones, pero en la práctica persistió la tendencia a interpretar la realidad circundante en términos de wishful thinking: no como era, sino como un problema porque no era como debía ser. Los debates decimonónicos en torno a la dicotomía civilización o barbarie son un buen ejemplo, y desde luego no el único. En las últimas décadas, la difusión del pensamiento posmoderno, el surgimiento de los estudios poscoloniales y la imparable globalización han afinado nuestra sensibilidad y nos han dotado de herramientas adecuadas para proceder al análisis de dichos procesos de construcción identitaria, sacando a la luz las motivaciones explícitas o implícitas, legítimas o espurias, que anidaban en el seno de los mismos.

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En este contexto debe entenderse la recuperación de la tesis de O’Gorman en un simposio celebrado en febrero de 2011 en el Instituto Iberoamérica de la Universidad de Bremen, cuyas contribuciones conforman el presente volumen. A partir de la idea de una América permanentemente (re)inventada, y con la inminente celebración de los Bicentenarios como telón de fondo, el simposio pretendía “investigar en qué medida estas reinvenciones seguían y siguen vigentes” (p. 5) en la configuración de la realidad latinoamericana: reinvenciones escondidas entre los adjetivos

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de una novela, los detalles de un grabado, los planos de una película, las definiciones de un diccionario o la retórica de un discurso. Desde una perspectiva transdisciplinar y transtalántica, que incluye, junto a un buen número de trabajos de investigadores alemanes, otros procedentes de EE. UU., México, Argentina, Chile, Colombia y España, el libro explora cuestiones relacionadas con el panhispanismo, la (auto)construcción identitaria, la alteridad o las relaciones inter– y transnacionales en una amplia variedad de discursos, desde los puramente creativos –literarios, artísticos, cinematográficos, televisivos, epistolares– a los académicos –lingüísticos, críticos–, pasando por los normativos –administrativos, políticos–. El resultado apunta, como las propias editoras señalan, a la pervivencia de mecanismos de exclusión y de creación identitaria tanto desde dentro como desde fuera del territorio. Precisamente, este carácter policéntrico es uno de los aspectos más interesantes del volumen: más allá de la nacionalidad o centro de procedencia de los investigadores, sus trabajos se centran en personalidades o instituciones de ambos lados del océano, incluyendo terceros países como El Salvador o Uruguay, así como en realidades –a la manera de los cantes o canciones homónimas– de ida y vuelta. Ello permite constatar la presencia de una mirada similarmente crítica en los investigadores al margen de su procedencia y objeto de estudio, lo que a su vez implica tanto la existencia de una cierta koiné exegética en el ámbito académico como la superación, al menos en dicho ámbito, de buena parte de los prejuicios que precisamente se denuncian en estos trabajos. En este sentido, creo que resulta muy significativo el desplazamiento cronológico

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del foco de interés. Si tradicionalmente este ha estado muy centrado en las fases del descubrimiento, la conquista y la colonia –momentos fundacionales en los que, como una suerte de pecado original, se sientan las bases del violento conflicto étnico, cultural y religioso que habrá de marcar indeleblemente las relaciones entre el Viejo y el Nuevo Mundo–, en el presente volumen tan solo se dedican dos capítulos a los años inmediatamente posteriores a 1492, y ninguno a los tres siglos de la época colonial, estando los catorce capítulos restantes dedicados a analizar episodios ocurridos en los siglos XIX, XX y XXI. Aunque la cercanía de los Bicentenarios puede explicar hasta cierto punto modo este desequilibrio, creo que la razón última de dicho desplazamiento debe buscarse más bien en el impacto que la aceleración exponencial en los últimos años del proceso de globalización –que comenzara precisamente con los descubrimientos del s. XV– ha tenido en nuestra forma de percibir y leer la realidad, y que ha provocado un renovado interés por los mecanismos de construcción de la alteridad. En este sentido, resulta comprensible que el ámbito acotado por la Edad Contemporánea sea un objeto de estudio privilegiado, en la medida en que permite explicar más ajustadamente que el representado por la Edad Moderna nuestra actual perplejidad. Cronológicamente, el primero de los trabajos es el Pedro Martínez García “Una primera mirada a Latinoamérica”. Se trata de un convencional repaso a algunos de los primeros encuentros entre europeos y americanos, tal y como aparecen reflejados en conocidas fuentes –escritas y visuales– y estudios que contribuyeron a la demonización de los nativos americanos por mor de la sexualidad o el canibalismo. Algunas de estas acusadoras

imágenes son recuperadas precisamente por Sabine Schlickers, en “La reinvención de América en el cine: ‘1492 – La conquista del paraíso’ (Scott, 1992), ‘Aguirre, la ira de Dios’ (Herzog, 1972) y ‘El Dorado’ (Saura, 1988)”, donde analiza tres representaciones cinematográficas relativamente recientes de las figuras de Cristóbal Colón y Lope de Aguirre para señalar la pervivencia de estereotipos heroicos en el imaginario europeo de los descubridores y conquistadores de América. Schlickers señala acertadamente cómo se “blanquea” la imagen de Colón en la primera de ellas, y propone una sugerente explicación intradiegética para dicha operación de limpieza. En lo referente a Lope de Aguirre, la autora traza un breve recorrido por las fuentes de inspiración de Herzog y Saura –entre las que no incluye La aventura equinoccial de Lope de Aguirre (1964), de Ramón J. Sender, a través de la cual supo Saura del iluminado conquistador– y menciona las posibles lecturas en clave epocal de la primera versión, si bien no toma partido por ninguna de ellas. Es una lástima, pues siguiendo a Sorlin –Schlickers cita a Rosenstone, más interesado por el papel performativo del cine en términos históricos e historiográficos– toda película nos habla de la época y el contexto en que fue realizada. En este sentido, creo que este interesante trabajo habría salido ganando si se hubiera dado más peso en el análisis a las condiciones de producción de cada obra, que la autora conoce pero relega a las notas al pie. Resulta tan imposible desvincular la visión que Scott ofrece de la España de 1492 de la Leyenda Negra de origen anglosajón –la propia Schlickers así lo señala, citando a varios autores– como el Colón heroico de Depardieu de los modelos cinematográficos hollywoodienses. Igualmente, tampoco la mirada a un tiempo académica y crítica de

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Saura era en modo alguno ajena –antes al contrario– a la cercanía del controvertido Quinto Centenario. En cuanto a la película de Herzog, el propio Coppola admitió su influencia en Apocalypse Now: le gustase o no al director alemán, es evidente que el carácter alucinado del personaje interpretado por Klaus Kinsky era también fruto de su Zeitgeist.

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Saltando, como se ha señalado, sobre el periodo colonial, siguen tres trabajos sobre la Independencia y sus conmemoraciones. El de Rafael Lara–Martínez, “La independencia como problema. El Ateneo de El Salvador y la celebración del (Bi)Centenario” analiza la visión que esta institución, fundada en 1912, dio del proceso emancipatorio con motivo de su primer centenario. A partir de numerosas fuentes primarias, el trabajo presenta una visión bien documentada, aunque en ocasiones un tanto farragosa, de las agridulces interpretaciones que suscitó el proceso. “Algunos aspectos de la Independencia a través de la figura de Bolívar en la literatura colombiana y la europea”, de Bogdan Pietrowsky, analiza, a partir de una selección insuficientemente justificada de textos, la visión que de la figura de Bolívar se dio en distintas épocas en diversos países europeos, y tan solo muy tangencialmente en Colombia. Aquí, por el contrario, se echa en falta un trabajo más intenso con las fuentes primarias, que a menudo se citan de segunda mano, así como un diálogo más fluido con otros estudiosos de la figura del Libertador. Más interés posee el trabajo de Wolfgang Bongers “La (In)dependencia mediatizada: (re)construcción y (re)producción de los libertadores chilenos en imaginarios cinematográficos y televisivos”, un repaso sólido y bien documentado a las visiones que de las principales figuras de la independencia

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chilena han dado los medios audiovisuales en Chile. Especial interés reviste la preocupación del autor por no desvincular su análisis de los diversos contextos culturales y epistemológicos en los que surge cada obra. El carácter de constructo intelectual de toda aprehensión de un espacio y una colectividad queda de manifiesto en los dos siguientes capítulos. El de Victoria Torres, titulado “Nación de colección: Inventando el Uruguay a través de su primera antología de prosa”, es un minucioso recorrido por los primeros textos que, a finales del s. XIX, se plantearon mapear la literatura uruguaya, estudio de caso que le permite a la autora poner de manifiesto las implicaciones que toda selección, con sus inevitables tensiones, posee en la configuración de una identidad nacional. Por su parte, Ernesto Bohoslavsky lleva a cabo en “Australismos. Las invenciones de la Patagonia (siglos XVI al XX)” un muy sugerente recorrido por los diversos modos en que el extremo del continente ha sido aprehendido por las naciones argentina y chilena, desde la “maldición” inicial a la “bendición” energética actual. Es evidente el conocimiento profundo que el autor tiene de la materia, que resume aquí en una lograda síntesis. Algo similar puede decirse del trabajo de Isidro Sepúlveda encargado de abrir el volumen, “La familia hispanoamericana. Visión y reinvención de América desde la España del siglo XX”. Se trata de un especialista en la materia que resume hábil y convincentemente las estrategias retóricas empleadas por España a la hora de configurar su relación con el continente americano, cuya evolución ha venido siempre dictada por los diversos intereses políticos, culturales y económicas

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predominantes en cada coyuntura concreta. Podría argüirse que el breve análisis dedicado al periodo más actual resulta en exceso esquemático, a la vista de la complejidad en las relaciones bilaterales que supone la globalización, pero solo a costa de ignorar el carácter necesariamente sintético de un trabajo de estas características. La ubicación estratégica de este capítulo en el libro, por lo demás, permite leerlo como una suerte de introducción diacrónica al cambiante tono que han tenido las relaciones transatlánticas a lo largo del siglo XX; el periodo, con diferencia, que más atención recibe en la obra. El texto de Matei Chihaia, “Inventar las Indias en el siglo XX: Victoria Ocampo y los enredos del diálogo transcontinental”, subraya la dificultad inherente a todo proceso de aprehensión de la otredad, incluso en el seno de una relación marcada por la amistad y la fascinación, como muestran los ejemplos del intercambio literario y epistolar entre Ocampo y Hermann von Kyserling, de un lado, y de Mircea Eliade y Maitreyi Devi, de otro. El autor hila fino a la hora de rastrear los procesos de simplificación que operan a menudo en la identificación de la(s) otra(s) con su territorio o cultura de origen, así como de poner de relieve los mecanismos de resistencia de género empleados por estas, que operan en cierto modo como fórmulas poscoloniales y feministas deconstructivas. Un tono más desenfadado, aunque similarmente desmitificador, posee el trabajo de Ulrich Mücke “Che Guevara. La invención del guerrillero latinoamericano”, cuyo análisis de la vida y la imagen del conocido revolucionario pone de manifiesto hasta qué punto los principios sobre los que se construyó la imagen del héroe comunista y antiimperialista por excelencia no difieren demasiado de los que determinan la publicidad capitalista más estandarizada, lo cual explica la

conversión de la figura del Che en icono de la moda y el merchandising. La figura del migrante en el siglo XX es objeto de tres capítulos. El de Ana Luengo, titulado “Representaciones literarias de México en México: la visión de América desde el trastierro español”, rastrea, a partir de sendos conceptos de Alfonso Reyes –“la inteligencia americana”– y Vicente Gaos –“el trastierro”–, las diversas formas en que Luis Cernuda, Max Aub y Luis Buñuel, españoles exiliados en México tras la Guerra Civil, capturaron y recrearon la realidad mexicana en sus obras. La autora, especialista en el tema de la memoria literaria de la Guerra Civil española, contrapone brillantemente los casos del poeta y el novelista, a los que mueven distintas intenciones en su tratamiento de la dualidad España–México. El caso de Buñuel habría requerido quizá un mayor desarrollo e, idealmente, algún tipo refrendo documental –ignoro si esto es posible– que permitiera corroborar las intuiciones de la autora en torno a las razones de las discrepancias en torno a la adaptación entre el cineasta aragonés y el autor de la novela original, el mexicano Rodolfo Usigli. Con todo, se trata de una tesis perfectamente plausible, que subraya nuevamente el peso del pasado en la (re)construcción del presente. Ana María Zubieta, por su parte, analiza en “La llegada y la presencia de los ‘otros’. Migrantes de viejo y de nuevo cuño”, a partir de las tesis de Bauman, el modo en que varias novelas españolas y argentinas, de autores como Mendicutti, Fogwill o Aira, por mencionar solo a los más conocidos, describen a los emigrantes. La conclusión señala la pervivencia de rasgos de “violencia poscolonial” en estos autores, incluso en aquellos que supuestamente pretenden alejarse de la misma. Así lo corroboran

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evidentemente los extractos citados, aunque cabe legítimamente preguntarse si no se trata de un visión en exceso esquemática, y si no habría sido preferible sacrificar la amplitud del objeto de estudio para profundizar en los modos y motivos de esta violencia en un número más reducido de obras. Esa es la propuesta precisamente de Vera Toro en “Cara a cara. Inmigrantes hispanoamericanos en el cine español actual”, que analiza la pervivencia de los estereotipos nacionales, étnicos y de género en tres películas españolas. Las conclusiones son similares, si bien aquí el prejuicio toma, como acertadamente señala su autora, la forma de una ultra–corrección política en el diseño de los personajes inmigrantes, que no es sino un nuevo disfraz del paternalismo etnocéntrico y patriarcal. Ello es especialmente sangrante en el caso de la más conocida de las obras, Princesas, cuyo sesgado retrato de la prostitución bien podría ser objeto de críticas similarmente negativas desde una perspectiva de género.

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Por último destaca, en un trabajo de estas características, la inclusión de tres capítulos dedicados al modo en que los debates en torno a la construcción identitaria del otro se han encarnado en el tratamiento de las cuestiones lingüísticas. Klaus Zimmermann rastrea en “¿Reinvención o continuidad? El (des)interés por las lenguas amerindias en España después de las Independencias” la evolución histórica en el número y calidad de los trabajos sobre las lenguas de los habitantes originales del continente americano en España. El texto, obra de un especialista en la materia, constata el olvido en que estas caen en nuestro suelo tras la Independencia, en claro contraste con el auge que su estudio cobra en otras naciones en paralelo al auge de la lingüística y otras dis-

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ciplinas académicas en el s. XIX, pero también señala los intereses que se ocultan debajo de dicho olvido –o más bien relegación en beneficio de la lengua castellana–. Por otro lado, resulta estimulante, y hoy resulta especialmente pertinente, la crítica del autor, siquiera entre líneas, del desinterés por la ciencia que ha caracterizado buena parte de nuestra historia. El documentado trabajo de José del Valle, “Academias y Panhispanismo: Notas sobre la perenne reinvención de las lenguas y su historia”, plantea de qué modo la historia de la fundación de la Asociación de Academias de la Lengua Española (ASALE) y la celebración de su primer congreso en 1951, así como su relectura posterior, no hacía sino replicar, en buena medida, la situación geopolítica e identitaria que Sepúlveda describe en su trabajo en este mismo volumen, al menos por la parte española, en otro magnífico ejemplo de la imposibilidad de separar las disciplinas científicas de los condicionantes externos y los prejuicios internos. Una línea de análisis que sigue también el trabajo de Carla Amorós, “La recepción de la alteridad normativa hispanoamericana en las gramáticas contemporáneas de la lengua española”, que cierra el volumen y en el que se analiza la pervivencia de rasgos coloniales en la elaboración de las gramáticas y los diccionarios por parte de la RAE. Sin cuestionar el fondo del trabajo, se echa quizá en falta en él una mayor atención a lo que bien podría considerarse el nudo gordiano de buena parte de las cuestiones tratadas: la tensión irresuelta entre el carácter prescriptivo y el meramente descriptivo de la labor de la Academia. Es conocido que esta juega con ambigüedad con fórmulas como “es preferible” o “debe evitarse”, y que la normatividad de sus decisiones es, como poco, laxa. Por otro lado, sorprende un tanto que la autora se decante, sin ulteriores expli-

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caciones, por una norma culta amparada “en el uso de la gente cultivada e instruida” como forma canónica preferente, fórmula discutible que casa mal con la denuncia del “prescriptivismo encubierto” de la RAE. En este sentido, el texto se hubiera beneficiado de una mayor claridad en la presentación de sus premisas de partida.

Se trata, en definitiva, de un sugerente volumen que abarca muy diversos ámbitos de estudio, analizados sin embargo desde un punto de vista común. En ello reside su indudable interés. Por encima de las ocasionales irregularidades, por otro lado inevitables en un trabajo de estas características, la alta calidad media de los trabajos recogidos hace honor a la voluntad de sus editoras de mapear, desde distintos ángulos, la pervivencia de una mirada siempre reinventada sobre la realidad latinoamericana. Una obra estimulante.

Referencias •Bhabha, H. K. (1994). The Location of Culture. Londres, Routledge. •Fanon, F. (1961): Les Damnés de la Terre. París, Éditions Maspero. •O’Gorman, E. (1958): La invención de América. México D.F., FCE. •Saïd, E. (1978): Orientalism. Nueva York, Vintage Books. •Sender, R. J. (1964): La aventura equinoccial de Lope de Aguirre. Nueva York, Las Americas Publishing. •Spivak, G. (1985): “Can the Subaltern Speak? Speculations on Widow–Sacrifice”, Wedge, 7/8, 120–130.

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