Álabe 13, Enero-Junio 2016 by Campos FERNANDEZ-FIGARES

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Consejo Editorial. Directores Mar Campos Fernández-Fígares, Universidad de Almería, España Gabriel Núñez Ruiz, Universidad de Almería, España Comité de Redacción Mª Carmen Quiles Cabrera, Universidad de Almería, España María Carreño, Universidad de Almeria, España Angela Balça, Universidad de Évora, Portugal José Antonio Cordón García, Universidad de Salamanca, España Aitana Martos García, Universidad de Almería, España Ítaca Palmer, Universidad de Extremadura, España José Rovira, Universidad de Alicante, España Rosane Innig Zimmermann, Universidad de Passo Fundo, Brasil Marina Palmer, Red Cross - ICRC, Suiza Comité Científico Gustavo Bombini, Universidad de Buenos Aires, Argentina Margoth Carrillo Pimentel, Universidad de los Andes, Venezuela Natividade Carvalho Pires, Instituto Politécnico de Castelo Branco, Portugal Pedro C. Cerrillo Torremocha, Universidad de Castilla-La Mancha, España Estella D’Angelo, Universidad Complutense de Madrid, España Anna Diakow, Universidad Northwestern, Estados Unidos Luis Fernández Cifuentes, Universidad de Harvard, Estados Unidos Gloria García Rivera, Universidad de Extremadura, España Ginés Morata Pérez, Centro de Biología Molecular Severo Ochoa, España Enrique Pérez Díaz, Editorial Gente Nueva, Cuba Maria Pinto Molina, Universidad de Granada, España Malcolm K. Read, Universidad Stony Brook, New York, Estados Unidos Jaime Ríos, Universidad Nacional Autónoma de México, México Rogelio Rodríguez Coronel, Universidad de La Habana, Cuba Cristina Rodríguez-Acosta Fernández-Fígares, Fundación Rodríguez Acosta, España Tania Rösing, Universidad de Passo Fundo, Brasil Ángel Sánchez Harguindey, Diario El País, España Dalibor Soldatic, Universidad de Belgrado, Serbia Diseño Gráfico y Cubierta Veo Veo Comunicación Diseño y Maquetación Ana Delgado ISSN: 9171-9624 DOI: 10.15645

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Álabe, Revista de Investigación sobre Lectura y Escritura, está indexada en las siguientes Bases de datos: ISOC (CSIC), DICE, RESH, MIAR, MLA, Web of Science (WOS), EBSCO, IRESIE Repositorios: DIALNET, RECOLECTA, GERES DIRETORIOS: DOAJ ÍNDICES: E-REVISTAS, ERIH PLUS, DRIVER REGISTROS: DULCINEA, ULRICH’S Periodicas Directory Además, se encuentra recogida en los siguientes índices de calidad de revistas: H INDEX (Google Scholar Metrics), CIRC (Grupo B), ANEP/FECYT (Grupo B), LATINDEX (36 criterios)

Sumario.

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MONOGRÁFICO • Los retos de la educación lectora ENSAYOS • Aspiraciones y conocimientos: ¿cómo explicar que la innovación educativa resulte decepcionante? El caso de la comprensión lectora Emilio Sánchez Miguel • Estrategias de formación lectora en la universidad: la literatura como ámbito transversal para un aprendizaje integrado de la cultura María Isabel Morales Sánchez • Del reconocimiento de la variante a la senda de lectura en el ámbito de la edición crítica digital Javier Merchán Sánchez-Jara • Redes sociales en la universidad: profesionales, académicas y de lectura José Rovira-Collado • Los Objetos de Aprendizaje del Portal Educ.ar: inclusión de tecnologías digitales en materiales didácticos de Lengua y Literatura Alejo Ezequiel González López Ledesma • Niños y apps: aprendiendo a leer y escribir en digital Araceli García Rodríguez, Raquel Gómez-Díaz • La lectura social en España: una perspectiva sociopragmática Nora Kaplan • Obras poéticas domésticas en Internet: Libertad y creatividad Teresa Iribarren Donadeu

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TEXTOS Y DOCUMENTOS • Los escritores nacen leyendo Enrique Pérez Díaz • Soledades marxistas. Teoría, Literatura e Historia en Juan Carlos Rodríguez Miguel Ángel García • Gramsci y la cultura popular Juan Carlos Rodríguez

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ÁLABES IMPRESCINDIBLES • La lectura digital y la formación del lector digital en Es paña: la actividad de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez y el Proyecto Territorio Ebook José Antonio Cordón García

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LECTURAS DE ESCRITURAS: RESEÑAS • Índice reseñas ¿Qué vemos cuando leemos? José Antonio Cordón García Literatura infantil y juvenil para la práctica docente Raúl Cremades Las dos orillas del teatro José Rovira Collado Primeros pasos en el aprendizaje lingüístico: teoría y práctica Raúl Cremades Cesar Navarro y Enriqueta de la Cruz: dos enamorados de la libertad Armando Silles Mclaney

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Monográfico Los retos de la educación lectora A principios de marzo de 2011 se celebró la 88 reunión internacional de la National Association of College Stores. El cambio de lo analógico a lo digital en el ámbito educativo fue el tema monográfico del encuentro. Todos los ponentes coincidieron en que la enseñanza iba a ser necesariamente digital y que la cuestión era delimitar las acciones que se habían de desarrollar en el contexto de los campus universitarios y de las escuelas para acompañar el cambio. Desde entonces las transformaciones se han ido sucediendo en el tiempo, confirmando las hipótesis y previsiones orquestadas en los primeros años de esta revolución social, económica y cultural representada por la migración digital de los contenidos. El mundo del libro y de la lectura vive, parafraseando a Chartier, una triple transformación: instaura una nueva técnica de difusión de la escritura, propicia una nueva relación con los textos e impone a éstos una nueva forma de inscripción. Además, obliga al lector a prescindir de las herencias y tradiciones que lo han constituido como receptor, ya que el mundo electrónico ya no utiliza la imprenta, ignora el “libro unitario” y es ajeno a la materialidad del códex. Es, al mismo tiempo, una revolución de la modalidad técnica de la reproducción de lo escrito, una revolución de la percepción de las entidades textuales y una revolución de las estructuras y formas más fundamentales de los soportes de la cultura escrita. Por otra parte, el texto electrónico rompe la linealidad argumentativa propia del discurso impreso, sustituida por una lógica propia del hipertexto. En este sentido se produce igualmente una mutación epistemológica provocada por la transformación de los sistemas de construcción y acreditación del discurso científico, confiado en muchos casos a la iniciativa del lector. Al mismo tiempo la permeabilidad del texto electrónico, en el cual la intervención de los lectores es cada vez más importante, introduce una variable determinante en los conceptos de autoría y de propiedad intelectual.

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Con la entrada en la era digital, y su rápido desarrollo, surgen nuevos conceptos como la noción de hipertexto, de fragmentación o de intertextualidad, dando lugar a prácticas de lectura conectada, fragmentada y social en la que esta se desvincula del universo estático y hermético del ámbito analógico para diversificarse y ramificarse en múltiples opciones y productos. El desarrollo de dispositivos de lectura y plataformas para la consulta, distribución y venta representa una respuesta que no es estrictamente tecnológica, ya que incorpora un fuerte componente social y el desarrollo de estrategias de difusión y participación estrechamente conectadas con las redes sociales y los nuevos hábitos de consumo electrónico. El aumento de la tecnología digital en los últimos años está cambiando las prácticas de lectura. Los sistemas emergentes aprovechan para su desarrollo el potencial de los nuevos medios de comunicación. Pero estos revisten carencias importantes en cuanto al acceso a la información relevante lo que obliga a aquilatar los modelos educativos para satisfacer mejor la demanda global de cultura digital. Es necesaria la adaptación al nuevo entorno digital, responder desde las perspectivas educativas, sociales, culturales, jurídicas y documentales a unas necesidades nuevas en las que la función de mediación es cada vez más importante. En este sentido, las políticas educativas han ido adaptándose, con diferentes ritmos a una dinámica en la que las soluciones tecnológicas forman parte de los escenarios estratégicos de los próximos años. Pisa, en sus informes, lo ha ido poniendo de manifiesto, incorporando la lectura y las competencias digitales como uno de los elementos evaluados. Si Peirce había distinguido diferentes estamentos en la evolución cognitiva, que iban de los más simple a lo más complejo, de lo icónico a lo indicial y de este a lo simbólico, nos encontramos ahora con tecnologías que integran todos los elementos de representación, determinando un cambio de paradigma no solo educativo sino cultural y socioeconómico. McLuhan, había calificado de Homo tipographicus a los individuos de la sociedad postgutenberg, ahora es el momento del homo digitalis, del que el mundo educativo ya forma parte. El problema, como señala Roman Gubern, es que la tecnología suele desarrollarse con mayor rapi-

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dez que el marco económico, cultural y/o legal que debería regular su empleo, aumentar su utilidad social o controlar sus eventuales consecuencias negativas. Por ello es necesario reflexionar de una manera continuada sobre los retos y desafíos que entrañan los nuevos modos de lectura y de aprendizaje, desde la teoría y desde la experiencia con objeto de trasladar a los responsables políticos y educativos las rutas posibles y viables para un recorrido ágil en los nuevos escenarios. Y esta constituyó uno de los objetivos del encuentro celebrado en la Universidad de Salamanca los días 23 y 24 de noviembre de 2015, bajo el titulo de Los Retos de la Educación Lectora, organizado por la Red Internacional de Universidades Lectoras y la Fundación Germán Sánchez Ruipérez. En él se abordaron los problemas y desafíos futuros en los que se sitúa la encrucijada educación-lectura, un binomio indisoluble cada vez más poderoso a medida que los avances tecnológicos convierten en imprescindible la formación continuada. Y el número que hoy presentamos es una muestra de algunas de las principales aportaciones del encuentro. María Isabel Morales Sánchez, de la Universidad de Cádiz, plantea la necesidad de la formación en lectura digital en la universidad como un factor de carácter transversal vinculado con toda la formación docente superior. Un problema sobre el que la autora ha disertado en numerosas ocasiones, a partir de su experiencia y de sus reflexiones y que constituye una de las piedras de toque de la enseñanza integral del futuro. En esa línea Jose Rovira, de la Universidad de Alicante, habla sobre la importancia de las redes sociales en este nivel educativo, en el que la diversificación de estrategias de lecto-escritura es cada vez más abundante, propiciando modelos creativos versátiles y enriquecidos, que favorecen la socialización, la colaboración y la interactuación entre los participantes. El conocimiento de estas redes se ha erigido en otro de los núcleos de intervención más interesantes de los últimos años. Precisamente la lectura social es abordada por Nora Kaplan, del grupo E-Lectra de investigación, investigadora de referencia sobre la pragmática del

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discurso que aplica sus descubrimientos metodológicos a un fenómeno generalizado hoy en día, pero absolutamente novedoso, como es el de la lectura social, la propensión de los lectores a comentar, compartir, cotejar, matizar y difundir impresiones y reflexiones sobre sus experiencias de lectura. En la medida en que este fenómeno se ha ido consolidando, constituye otro de los hitos de referencia de la lectura en la actualidad, en la medida en que autores y lectores van cobrando un protagonismo inexistente hasta ahora en la cadena de valor de la transmisión de conocimiento. Esta nueva configuración y articulación del modelo estructural que rige la transferencia creativa, es abordado por Teresa Iribarren, de la Universitat Oberta de Catalunya, que plantea como lo digital ha introducido un modelo de carácter disruptivo en la formulación del canon literario, hasta hace poco dependiente de instancias de poder, de legitimación cultural que controlaban todos los procesos de transmisión. Lo digital instaura un escenario en el que la independencia creativa y la autonomía de campo de los autores se potencia gracias a las posibilidades instauradas por la red, que facilita la desintermediación en la generación de contenidos y su visibilidad espontanea, propiciando formas de cultura no jerárquica y horizontales. Lo digital se va configurando como un nuevo paradigma, una reconfiguración de todas las instancias existentes hasta ahora, instaurando modelos que obligan a una redimensión de todos los elementos conocidos en la creación, producción y transmisión de la cultura. A ello dedica su análisis Javier Merchán, de la Universidad de Salamanca, que estudia como las teorías vinculadas a la Nueva Filología estipulan un modelo teórico que cobra su sentido último en el entorno digital, que de esta forma se convierte en referente de los nuevos procesos textuales, en los que la inestabilidad y la varianza cobran una fuerza inusitada. Al análisis de la lectura, de los lectores, de sus interacciones y hábitos en entornos cambiantes, fundamentalmente digitales, ha dedicado su atención la Fundación Germán Sánchez Ruipérez, a través del proyecto Territorio Ebook, que es glosado, además de la experiencia de esta importante Fundación en materia de educación lectora, por José Antonio Cordón, de la Universidad

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de Salamanca, en un artículo donde se ponderan las investigaciones desarrolladas por la misma y su repercusión desde el punto de vista nacional e internacional. Unas Investigaciones que han puesto de manifiesto la importancia de educación para la lectura en todos los sectores de edad, desde los ancianos a los niños. A estos últimos se dedica el artículo de las profesoras de la Universidad de Salamanca y miembros del Grupo E-Lectra, Araceli García y Raquel Gómez. Una contribución que se centra en otro de los elementos capitales en la educación infantil digital, las aplicaciones infantiles, de las que se hace una descripción y valoración que puede servir de excelente bitácora de trabajo para educadores y padres. La importancia de las tecnologías educativas y su estudio y desarrollo desde el ámbito de las políticas educativas es abordada por Ezequiel González, de la Universidad Nacional General Sarmiento, de Argentina. La reflexión sobre los materiales didácticos y la enseñanza de la escritura a través de la innovación tecnológica, aprovechando los recursos propiciados por los nuevos medios de información y comunicación, constituye un buen ejemplo de aplicabilidad en un marco concreto, el del portal Educ.ar, que puede ser un referente extrapolable a otras experiencias similares, existentes o por desarrollar. Toda teoría sobre la lectura es una indagación sobre uno de los conceptos fundamentales del pensamiento universal, la comprensión. Como lo hermético se transforma en trasparente, como lo oculto emerge, como la oscuridad del mensaje aflora e ilumina el entendimiento. La comprensión lectora constituye uno de los ejes teóricos más antiguos y fascinantes en la investigación sobre la lectura. Uno de sus exponentes internacionales más relevantes, Emilio Sánchez Miguel, realiza una brillante exposición sobre los problemas inherentes a la comprensión lectora en el aula, sobre los procesos e interacciones que se producen en la compleja articulación cognitiva, sobre las disfunciones que operan en los mismos. El presente monográfico viene acompañado por la sección Textos y documentos en la que Enrique Pérez-Díaz, hace una introspección sobre su experiencia como lector, remontándose al momento en que el que las letras empiezan a

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cobrar significado, en el que las editoriales dejan de ser una marca para erigirse en un escenario para el disfrute o para la promesa del mismo. Las conformación de la práctica lectora constituye uno de los géneros más interesantes para el desarrollo de una antropología de la lectura, y las confesiones sobre su nacimiento y desarrollo representan un venero inagotable sobre uno de los ritos de paso más interesantes del ser humano, el momento en el que la naturaleza se transforma en cultura, en el que la vivencia de la realidad comienza a estar tamizada por la mediación de los libros o de otro tipo de medios. La cultura, en la concepción de uno de los analistas y filósofos más importantes del siglo XX, Antonio Gramci, es abordada por Juan Carlos Rodríguez, de la Universidad de Granada, en una reflexión magistral que desgrana los hitos constituyentes del pensamiento de Gramci en relación con el poder, el conocimiento, y sus formas de articulación y transmisión, recogiendo la polémica Gramci-Croce en torno a la interpretación de la Divina Comedia de Dante. El glosador se convierte en glosado, y Juan Carlos Rodríguez es analizado a su vez por Miguel Ángel García, de la Universidad de Granada, que traza una interesante crónica del pensamiento de este “Maitre a Penser”, como denomina al profesor y ensayista, con el pretexto del comentario de la última obra del mismo Para una teoría de la literatura (40 años de historia). Recientemente se ha descubierto un poema desconocido de Fernando Pessoa, escondido en un cuaderno de viajes adquirido por un abogado brasileño, experto en el autor. Este poema arranca con los versos “Cada palabra dicha es la voz de un muerto”. Para que esas palabras sigan vivas, y para que esos muertos no pierdan nunca su vigencia es necesario seguir indagando, impulsando, promoviendo la lectura como una actividad que nos hace más libres, más críticos y más completos, y para ello, la educación seguirá siendo el medio natural de la misma, dentro y fuera de las aulas.

José Antonio Cordón García

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Ensayos • Aspiraciones y conocimientos: ¿cómo explicar que la innovación educativa resulte decepcionante? El caso de la comprensión lectora Emilio Sánchez Miguel • Estrategias de formación lectora en la universidad: la literatura como ámbito transversal para un aprendizaje integrado de la cultura María Isabel Morales Sánchez • Del reconocimiento de la variante a la senda de lectura en el ámbito de la edición crítica digital Javier Merchán Sánchez-Jara • Redes sociales en la universidad: profesionales, académicas y de lectura José Rovira-Collado • Los Objetos de Aprendizaje del Portal Educ.ar: inclusión de tecnologías digitales en materiales didácticos de Lengua y Literatura Alejo Ezequiel González López Ledesma • Niños y apps: aprendiendo a leer y escribir en digital Araceli García Rodríguez, Raquel Gómez-Díaz • La lectura social en España: una perspectiva sociopragmática Nora Kaplan • Obras poéticas domésticas en Internet: Libertad y creatividad Teresa Iribarren Donadeu 11

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Aspiraciones y conocimientos: ¿cómo explicar que la innovación educativa resulte decepcionante? El caso de la comprensión lectora1

Aspirations and Knowledge: How to Explain that Innovation in Education can be Disappointing? The case of Reading Comprehension EMILIO SÁNCHEZ MIGUEL Universidad de Salamanca España esanchez@usal.es

(Recibido: 22-11-2015; aceptado: 02-04-2016)

Resumen. En estas páginas tratamos de aclarar por qué tenemos tantas dificultades para dar un tratamiento adecuado a la lectura y a la comprensión de textos en el aula. Tenemos un volumen importante de conocimientos sobre qué, cómo y cuándo enseñar a comprender, pero las evidencias reunidas en diferentes paises sugieren que la implantación en las aulas de estas ideas es muy escasa. El objetivo del artículo es mostrar tres limitaciones que podrían explicar esta frustrante situación. La primera y fundamental es que no siempre se distingue entre conocimientos y aspiraciones. Una indiferenciación que afecta a nuestra visión de lo que es una lectura experta, a nuestros conocimiento sobre la vida en el aula y el papel de los profesores. Ambos problemas, repercuten decisivamente en el papel adoptado por asesores y formadores. Para aclarar estas ideas y darles un fundamento empírico, resumimos seis estudios que hemos llevado a cabo durante los últimos años.

Abstract. This paper seeks to clarify why we find it so difficult to properly tackle reading and text comprehension in the classroom. We have a large volume of knowledge on what, how and when to teach pupils comprehension, but the evidence gathered in different countries suggests that these notions are rarely implemented in classrooms. The aim here is to shed light on three limitations that could explain this frustrating situation. The first and most basic one is that a distinction is not always made between knowledge and aspirations. This lack of differentiation colours our view of the nature of proficiency in reading, as well as our understanding of classroom activities and a teacher’s role. Both issues have a decisive impact on the role played by coaches and mentors. With a view to clarifying these notions and provide them with an empirical grounding, we summarise six studies we have conducted in recent years.

Palabras clave: Lectura; dificultad lectora; lector experto; comprensión de textos.

Keywords: Latin American literature; Argentina; short stories; literary analysis; cinema.

Para citar este artículo: Sánchez Miguel, Emilio (2016). Aspiraciones y conocimientos: ¿cómo explicar que la innovación educativa resulte decepcionante? El caso de la comprensión lectora. Álabe 13. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2016.13.1

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La pregunta que queremos abordar en estas páginas es por qué tenemos tantas dificultades para dar un tratamiento satisfactorio a la enseñanza de la compresión lectora en las aulas. Lo cierto es que se ha ido creando un modelo estándar de intervención que especifica: a) qué recursos merece la pena enseñar: estrategias de selección, organización integración y auto-regulación que permitan alcanzar una comprensión profunda y crítico-reflexiva. b) cómo se debe proceder a la hora de enseñar a comprender: crear entornos de aprendizaje “ricos”, que promuevan actividades dirigidas a metas relevantes y cuyo desarrollo se canaliza a través de formas de participación que permitan a los alumnos tener un papel activo en el proceso de toma de decisiones, que es lo propio en un comportamiento estratégico. En ese contexto o entorno general, cabe proponer modelos de actuación que visualicen cómo operar con los textos (enseñar a comprender) y/o un tipo de guía que facilite y organice desde fuera el proceso de comprensión (ayudar a comprender). c) cuándo se debe enseñar: la enseñanza de estrategias específicas pueden promoverse a lo largo de toda la escolarización, especialmente cuando se plantean tareas en las que se debe aprender de los textos a partir de los cursos intermedios de la enseñanza primaria.

Desgraciadamente, el consenso también es muy amplio en lo que se refiere a la escasa implantación de estas ideas en las aulas. Así, Andreassen & Bråten (2011) muestran su desconcierto ante la escasa presencia en las aulas de Noruega de la enseñanza de estrategias de compresión a pesar de figurar en el curriculum nacional. Esta misma valoración la encontramos en Bélgica (Verschaffel & Van de Ven, 2001) y, por poner un último ejemplo, en EEUU , donde se desarrollaron la mayor parte de los programas de intervención en los años 80 (Pressley, Graham & Harris, 2006) . Por supuesto, este mismo problema ha sido señalado en otros ámbitos como las matemáticas (Smith, Hardman, Wall & Mroz, 2004) o la escritura (Lam, Law, & Shum, 2009). En estas páginas pretendemos dar una explicación a esta discrepancia señalando tres limitaciones que iremos detallando en lo que sigue.

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1. Que no siempre se distingue hasta dónde llegan nuestros conocimientos y dónde empiezan nuestras aspiraciones, lo que en la práctica puede suponer que se entienda la innovación más como un cambio de valores y perspectivas (sensibilización) que como una transformación en los modos de hacer que requiere una asistencia técnica. 2. Que hemos difundido una visión idealizada del lector experto: Básicamente, hemos llegado a proponer como objetivo educativa que lo que pueden llegar a hacer algunos –los mejores- algunas veces, lo hagan todos y siempre; una visión que puede alejarnos –en ves de acercarnos- a nuestras aspiraciones. 3. Que nos hemos centrado en las necesidades de los alumnos, ignorando las de los profesores y asesores. De esta manera, se determina cómo debe ser la vida del aula teniendo en cuenta exclusivamente lo que necesitan los alumnos (para ser como los “mejores”) minusvalorando el reto que esas posibles innovaciones suponen a los docentes y a sus formadores.

1. Conocimientos y aspiraciones: El consenso sobre el modelo estándar enunciado más arriba procede de dos fuentes muy diferentes: en parte del conocimiento sobre la lectura y en parte de la reflexión crítica sobre el tipo de mundo que aspiramos a crear. Por ejemplo, alguien repara en que las prácticas lectoras de nuestros días conllevan habitualmente un acceso rápido a múltiples fuentes de información que nos obliga a tener que seleccionar las fuentes e integrar sus contenidos en una representación coherente, y deduce de esta constatación que la educación escolar debe hacer “algo” y formar a los alumnos para un modo de leer que es a la vez crítico –debe valorar la validez de las fuentes- y profundo –debe ir más allá de cada texto y de lo que él mismo sabe-. Además -se argumenta- nuestro mundo –y sus valores de participación responsable, libertad e igualdad - correría peligro si los ciudadanos no pudieran afrontar tales retos. Este tipo de argumentación despierta en nosotros emociones características, algunas ligadas a la impureza (no somos como deberíamos) o a la indignación (podemos ser manipulados) que nos movilizan a cambiar las cosas. Un argumento de este tipo sonaría así: “Sí, tenemos que hacer algo. No podemos dar la espalda a las formas de alfabetización más complejas que nos permiten participar como ciudadanos responsables y críticos en nuestra cultura; no podemos consentir que la escuela siga con las viejas prácticas centradas en un único texto y una única autoridad. Debemos cambiar. El siglo XIX quedó atrás y la escuela sigue como si la revolución tecnológica no hubiera acontecido. Es bochornoso (inadmisible...). Sí, la escuela debe asumir el reto de prepararnos para examinar críticamente la información.”. DOI: 10.15645

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Sobra decir cuán necesario es este tipo de reflexión que nos permite fijar las creencias y valores que orientarán nuestra acción, pero el argumento de estas páginas es que esta ineludible reflexión sobre la racionalidad de los fines requiere el complemento de otro tipo de racionalidad que permita calibrar la relación entre los medios y los fines. Así, el estudio de los procesos lectores nos informa de cómo las personas más expertas determinan la validez de una fuente o detectan y reparan inconsistencias entre distintas fuentes o dentro de una misma fuente. Parecería que estos conocimientos avalan y dan viabilidad a nuestras aspiraciones al aclararnos lo que un lector inmaduro habría de aprender. De esta manera, tendríamos al mismos tiempo ideas claras sobre qué debemos conseguir y sobre cómo conseguirlo. Sin embargo, un examen atento de los hallazgos nos hace ver cuán problemático y sofisticado es actuar como lo hacen –a veces, no siemprelos lectores considerados expertos (Azevedo 2005, Thiede, Griffin, Wiley, and Redford 2009, Otero 2002, Coté, Goldman, & Saul, 1998; Kintsch & Kintsch, 1995). Y un análisis de las prácticas de aula que son comunes en nuestros días nos informa de su enorme distancia con nuestras pretensiones (véase más adelante). En principio, no hay incompatibilidad alguna entre las dos formas de analizar la realidad: podemos buscar argumentos para aspirar a un mundo mejor y al mismo tiempo recabar evidencias sobre la distancia entre esas aspiraciones y el mundo tal y como, de momento, es. Gracias al primer tipo de reflexión, podemos orientar nuestros pasos en una dirección precisa: promover lectores reflexivos, por ejemplo; gracias a la segunda, podemos organizar los recursos existentes y reclamar otros nuevos para encauzar la acción colectiva de la mejor manera posible.

El problema surge cuando esa aspiración a un mundo de lectores críticos no tiene el contrapeso del conocimiento técnico que nos informa de la dificultad inherente a tener que operar con múltiples referencias o del tiempo que se requiere para consolidar los cambios apropiados en los alumnos y en los profesores. En ausencia de estas evidencias, cualquier reparo de un profesor o de un centro a las propuestas de cambio será entendido como una falta de compromiso con un proyecto irreprochable y no como los inevitables escollos que han de superarse en un proceso de transformación. En lo que sigue trataremos de mostrar lo que creemos saber sobre los procesos lectores y el desarrollo profesional de los docentes y quienes les asisten (formadores y asesores) antes de reanudar el diálogo con nuestras aspiraciones.

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2. ¿Qué hacen los lectores expertos?

2.1. Dos formas de leer3: leer como percibir, leer como resolver problemas.

Dado que uno de los objetivos de lo que hemos denominado modelo estándar es que los lectores sean activos y estratégicos, conviene tener presente lo que sabemos al respecto (véase aquí, Kintsch, 1998). Las evidencias sobre nuestro comportamiento cuando leemos muestran a las claras que una parte de ese comportamiento consiste en una lectura inmediata, que está fuera de nuestro control consciente, y de la que emergen tanto las ideas que dan cuenta de lo que leemos como la sensación de que estamos comprendiendo. Otra parte de nuestra actividad lectoras tiene un carácter deliberado (estratégico), y está guiada por metas explícitas y precisas que organizan nuestros procesos mentales para seleccionar, organizar, integrar y revisar la información de acuerdo con esas metas. Es lo que acontece cuando se nos plantea una lectura orientada a la resolución de tareas específicas (McCrudden y Straw, 2007), Vidal-Abarca, Martínez, Salmerón, Cerdán, Gilabert, Gil, Ferris, 2011) o cuando el propio lector experimenta que el proceso automático se vuelve problemático y, como consecuencia, emprende acciones deliberadas para acometer esos problemas (McNamara, 2007). Eso es justo lo que hacen –tienden a hacer- los lectores expertos. El papel de la educación es difundir “buenas soluciones” como las que encarnan los expertos en un dominio, pero como veremos en el siguiente apartado, ese afán por hacernos mejores lleva aparejado la idealización de los mejores. Y esto a la larga puede jugarnos malas pasadas como intentaremos mostrar en lo que sigue. 2.2. La literatura no nos hace (siempre) mejores. Un análisis de los efectos de los clubs de lectura. Antes de nada, merece la pena señalar que buena parte de estudios sobre los procesos de lectura se han llevado a cabo en contextos artificiales (laboratorios, aulas) en las que se pide a unos estudiantes universitarios que examinen un material que no tiene mucho que ver con su especialidad ni cuya lectura va a tener consecuencias inmediatas en sus vidas. De ahí que hayamos elegido para ilustrar esta primera cuestión los resultados de varios estudios que hemos llevado a cabo en un contexto más natural (García y Sánchez (2014, 2013); Sánchez y García (2012)). Se trata de grupos de adultos que participan por su propia iniciativa en clubs de lectura. Alguno de ellos se desarrolla en la nube, con el 3

Los ojos se mueven cuando leemos y lo interesantes es que contamos con artilugios con los que podemos determinar dónde se detienen y durante cuánto tiempo. Unos indicadores por lo que sabemos muy fiables de la actividad de nuestra mente y de nuestro cerebro. Si a estas herramientas añadimos el hecho de que ha habido una teoría estándar sobre los procesos implicados en la comprensión que ha prevalecido durante los últimos 35 años, poco puede extrañarnos que la lectura y la comprensión haya sido una de las temáticas más productivas de las ciencias humanas.

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aliciente añadido de poder usar nuevos recursos tecnológicos (ipad) y programas (Readmills), gracias a los cuales es posible mantener un contacto fluido y permanente con el resto de los participantes e, incluso, con los propios autores de las novelas seleccionadas. ¿Qué logros podríamos/deseríamos alcanzar en este tipo de experiencia lectora? El más elemental, que surge de manera cuasi-automática, es el de trazar una relación medios-fines entre las acciones de los personajes y las metas que ellos persiguen. De esta manera, el eje del proceso de compresión reside en averiguar para qué hacen lo que hacen. No obstante, se suele asumir que la literatura puede proporcionar un resultado aún más complejo y relevante, como el de permitirnos esclarecer nuestras propias vivencias. El argumento es convincente, fácil de entender e incluso conmovedor: una narración nos da la oportunidad no sólo de contemplar las acciones de los protagonistas si no de sentirnos, a la vez, partícipes de sus sentimientos, conflictos y decisiones. Y esa experiencia empática es justo lo que podría permitirnos explorar nuestros propios conflictos, emociones y decisiones con una perspectiva nueva tal y como Vargas Llosa, entre otros muchos, suele insistir

Supongamos, para ilustrar todas estas posibilidades, que un lector está leyendo un determinado pasaje de una novela en el que se muestra cómo gracias a los recursos y fortalezas de uno de los personajes se resuelve felizmente ese conflicto que le ha tenido tan intrigando. Lo interesante es que esas fortalezas del protagonista (arrojo, perspicacia, altura moral) que se desprenden del pasaje actual podrían contraponerse con lo leído en un episodio anterior en el que se reflejaba más bien sus debilidades (obcecación, temeridad, autodestrucción). Detectar esa contraposición, claro está, no es algo automático, pues depende de que el lector se pare a pensar –dejando entonces de leer- y se dedique a recuperar y expresar en palabras lo que quizás sólo fueron imágenes fugaces sobre las limitaciones de quien ahora parece un héroe. Además, una vez identificada la inconsistencia en el personaje, el lector ha de sentir la necesidad de resolverla elaborando una visión más compleja que, quizás, le haga ver sus propias complejidades...”mis debilidades son mis fortalezas”, “cada contexto despierta uno de mis muchos yoes”... En tal caso, efectivamente, la literatuta nos hace en algún sentido mejores aunque para ello debamos emprender un procesamiento deliberado de lo leido, que va más allá de captar la conexión entre acciones y metas: un proceso éste que es inevitablemente costoso. Una lectura social de la novela como la que se suscita en un club de lectura en la nube facilitaría estos procesos más complejos en la medida en que para poder participar en el foro virtual, cada lector debe implicarse en los siguientes procesos (inevitablemente deliberados): (i) detener el curso de la lectura, (ii) expresar en palabras sus impresiones, DOI: 10.15645

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(iii) contrastar esas impresiones recién verbalizadas en el foro con las de los demás participantes, (iv) elaborar un pensamiento más complejo del que tenía inicialmene para dar cuenta de todas las valoraciones expresadas en el foro. Y todo ello bajo la tutela de la animadora del club que reconduce, alimenta y glosa la discusión colectiva. Mas, ¿es esto lo que ocurre lo largo de las experiencias que hemos estudiado? Afortundamanete, la respuesta a esta pregunta es factible encontrarla dado que podemos acceder a los comentarios que los lectores van escribiendo en la plataforma según avanza su lectura. Basta para ello con reunir un corpus de los comentarios de los participantes y elaborar una escala que nos permita trazar la complejidad de cada uno de ellos. En este caso, la escala es la siguiente: 1) el comentario es un mero juicio sobre algún personaje: “X me gusta, Y me disgusta, 2) el comentario contiene una interpretación de las acciones, decisiones, pensamientos del personaje: “lo que busca X es…, de ahí que..!, 3) el comentario contiene una interpretación en la que se contraponen las diferentes fuerzas, rasgos o motivaciones que coexisten en la trayectoria de los personajes aludidos: “lo veo valiente cuando …pero también muy frágil si…” 4) el comentario supone algún tipo de esclarecimiento en el que se intenta resolver la inconsistencia: “todos tenemos muchos yoes”. Es importante resaltar que los comentarios analizados no son solicitados en una situación experimental, sino que surgen por propia iniciativa para formar parte de esa lectura social en la que se ha decidido participar. Hemos analizado cinco de estas experiencias (García y otros, 2013; Sánchez y García, 2014), tres de ellas presenciales y dos en la nube. Los resultados son convergentes y podemos decir que en las dos últimas hay bastantes juicios (33 %), muchas interpretaciones simples (65%), muy pocas complejas y apenas esclarecmientos completos (2%). Parece así que los lectores se ocupan más bien en averiguar cómo y para qué los personajes actúan que en explorar sus propias vidas. Estos resultados podrían llevarnos a concluir que la labor de los responsables del club debería consisitir en propiciar esa lectura más profunda que responde a nuestros ideales pero que, “desgraciadamente”, es tan poco frecuente. Mas aquí cabe hacer dos advertencias.

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La primera es que la valoración de los participantes de sus experiencias en los clubs de lectura es muy alta y se muestran predispuestos a repetirla. ¿No es esto un éxito “formidable”? La segunda es que si se “forzara” a los participantes del club de lectura a extraer conclusiones vitales de lo que van leyendo, podríamos crear un entorno amenazador y poner en peligro el objetivo primero: que la gente lea y disfrute de la lectura. Poco cuesta recordar en este contexto los antiguos cine-clubs de los años 60-70. Forzar a la gente a “interpretar” tiene el peligro de la pedantería y la artificialidad. Lo llamativo es que probablemente todos hemos sentido algunas veces el impacto de una determinada lectura, de ahí que nos resulte tan atractiva la idea de que la literatura puede hacernos mejores. El problema empieza cuando pretendemos que esa conmoción sea cuasi-obligatoria. Quizás estos comentarios nos hagan revalorizar la escolarización. Sólo allí, la experiencia de verse en la necesidad de “retomar”, “reevaluar”, “revisar” no puede ser rechazada al menos no alegremente.

2.3. Cuando comprender es revisar nuestros propios malentendidos iniciales.

Un segundo ejemplo de cuán costoso es una lectura “profunda” lo podemos encontrar al estudiar lo que ocurre cuando leemos textos muy complejos de cuya temática apenas contamos con conocimientos previos. Este es el caso de un documento multimedia sobre la tectónica de placas que hemos usado en un amplio número de experimentos con estudiantes universitarios que tienen un bajo nivel de conocimientos previos sobre el tema. En esa situación, los participantes suelen generar abundantes malentendidos en forma de simplificaciones y distorsiones del contenido leído de las que no son conscientes.

Un ejemplo de esos malentendidos es la simplificación “el magma crea el relieve” que contiene únicamente tres nodos o ideas (1º, 2º y 7º) de los siete que figuran en el documento: <magma asciende>(1)- →<magma choca corteza> (2)→ <se forman dorsales> (3º), <se forman placas> (4º), <placas se mueven> (5º)—<placas chocan> (6º) <surge el relieve>(7) Conviene destacar que los nodos omitidos tienen un menor número de conexiones con el resto de las ideas desarrolladas en el texto, mientras los que sí son captados por los estudiantes son los más interconectados. Esto quiere decir que la comprensión es un proceso basado en el texto y que, por tanto, lectores se atienen al modo como el texto ordena las ideas y se dejan llevar por ese orden, que es justo lo que cabe esperar de DOI: 10.15645

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una lectura no deliberada del documento. Esa simplificación o malentendido permite no obstante hacer predicciones o elaborar explicaciones (no del todo correctas) que antes de leer el documento los lectores no podían hacer, lo que les lleva a creer que “más o menos” sí han comprendido el material. Una forma especialmente elocuente de mostrar la existencia de esos malos-entendidos es observar qué efectos tiene el hecho de hacer concientes a los lectores de su existencia. Podemos así insertar mensajes de advertencias (Sánchez, García-Rodicio y Acuña, 2009) en momentos claves del documento y analizar después su efecto en la comprensión. En realidad cabe distinguir dos tipos de mensajes de advertencia. El primer tipo de advertencia meramente sugiere la posibilidad de que el lector haya cometido una determinada simplificación. Cabe entonces considerarla como débil. “Mucha gente tiende a creer que todo el relieve es fruto de la irrupción del magma, lo cual no es del todo cierto. Trata de revisar lo que tú piensas y corrige esa idea si la sostienes. El segundo tipo de advertencia lleva al lector a experimentar de forma inequívoca que ha cometido esa simplificación (por lo que la denominamos fuerte) “¿Qué dirías si alguien afirma “todo el relieve es fruto de la irrupción del magma? a) Es correcto, b) Es incorrecta, c) No estoy seguro”. Una vez elegida la alternativa, se les informa de que “la afirmación es incorrecta, por lo que si has elegido a) o c), debes intentar corrigir esa idea”. Es necesario destacar en este experimento que (García-Rodicio y Sánchez, 2014) no se les permitía releer el texto, por lo que para reparar el error dependían de si habían extraído o no alguna otra información relevante más alla de lo afirmado en el malentendido: “!Ah claro! El relieve puede surgir también del choque de las placas y no sólo de la emergencia del magma como se dice ahí..” Obviamente, si esa información sobre el papel de las placas no estuviera disponible en la mente de los lectores, la reparación sería imposible. Los sujetos de estas dos condiciones fueron comparados con los de una tercera condición de control, que leyeron el mismo docuento sin mensajes de advertencia. En concreto, tras leer el documento todos los participantes afrontaron la resolución de un cierto número de problemas como este. ¿Por qué hay volcanes y terremotos en Italia y en España sólo hay terremotos? Los datos muestran que no hubo diferencias entre los tres grupos, y eso quiere decir que las advertencias, tanto de uno u otro tipo, no tuvieron efectos en los lectores. DOI: 10.15645

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Este resultado permite extraer dos conclusiones. Primera, se refuerza la idea de que realmente lo único que los sujetos habían engendrado al leer fueron esas simplificaciones de las que se les hace conscientes. Más importante aún: si ser consciente del error no lleva aparejada una solución inmediata, ¿para qué adoptar una lectura deliberada en ese primer encuentro con el texto? Quizás ese dejarse llevar por lo que uno va entresacando sea funcional. Obviamente, entender por qué hacemos lo que hacemos no significa que debamos resignarnos a seguir haciéndolo. Por eso conviene examinar las condiciones que propiciarían un procesamiento deliberado para revisar los malentendidos. Una medida es permitír a los lectores consultar el material una vez identificado el malentendido. Esto puede hacerse permitiéndoles un acceso libre o, como hemos hecho en nuestros estudios, proporcionándoles un texto con las ideas necesarias para reparar el malentendido justo después de ser advertidos de su existencia ¿Sería suficiente? Hemos llevado a cabo varios trabajos (Acuña, García-Rodicio, Sánchez, 2010; García-Rodicio, Acuña y Sánchez, 2013). que muestran que esa doble ayuda (advertencia de error más texto reparador) mejora la comprensión y rebaja el número de malentendidos. Más interesante todavía es que hemos comparado las dos formas de advetencia mencionadas, de manera que en una condición experimental los participantes reciben advertencias débiles y los textos de reparación; en otra condición reciben advertencias fuertes y los textos reparadores, y en la tercera, reciben sólo textos reparadores. (Sánchez y García Rodicio, 2013). ¿Basta con una advertencia débil para sacar partido del texto reparador? La respuesta es negativa; los resultados muestran que sólo si los lectores constatan de forma inequívoca que han errado –advertencia fuerte- se benefician del texto reparador: disminuyen los malentendidos y aumentan las respuestas correctas a los problemas planteados tras la lectura de todo el documento. Además, sabemos que en ese caso, adoptan una forma de leer más concienzuda (se lee más despacio el texto reparador y los pensamientos en voz alta son mas reflexivos).

Es interesante resaltar que incluso en este caso, los malentendidos no desaparecen del todo: sólo disminuye su número y también la gravedad (se hacen más sutiles). Eso quiere decir que una comprensión definitiva requeriría uno o más ciclos adicionales de detección de maltentendidos y reparación. Para mayor claridad, comprender sería igual a revisar, lo que en último término querría decir que nunca alcanzaremos esa comprensión definitiva. En un extremo tendríamos el caso de una lectura inmediata –basada en el texto- y plagada de malentendidos; y en el otro, el caso de un lector que se ha involucrado en un interminable proceso de revisión, que es lo que ocurre –a veces- en la actividad científica y académica. Comprender es pues revisar deliberadamente nuestra (pen)última comprensión. Y esa actividad requiere unas buenas razones para llevarla a cabo que no siempre es posible encontrar. Entre ellas, como acabamos de ver, la experiencia de que uno no puede negar sus simplificaciones.

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La consecuencia educativa es que parecería necesario crear entornos de aprendizaje que promueva esa cíclica actividad de revisión. Por ejemplo, al explicar un contenido nuevo y complejo a unos alumnos el profesor no sólo ha de exponer ideas sino asumir que éstas serán simplificadas por sus estudiantes y que, por ello, sería necesario ayudarles a identificarlas y a revisarlas. Algo parecido podría ocurrir al interpretar un texto. Mas esa labor no sólo es exigente para el alumno sino también para el profesor. 2.4. Conclusiones sobre qué hacen los buenos lectores. En los dos casos tratados, los lectores podrían adoptar una lectura profunda, pero lo cierto es que tienden a no hacerlo y prefieren una forma de leer más cómoda que depende de lo que se dice en cada momento y resulta más redundante, sobresaliente o interconectado. Esa lectura “cómoda” o “inmediata” es totalmente funcional para la mayor parte de los propósitos o tareas de la vida. Por tanto, no puede ni debe ser desechada. La lectura deliberada, que lleva a una comprensión profunda y reflexiva, requiere una toma de decisiones y, por tanto, podemos decidir no emprenderla; a veces porque no la necesitamos, a veces porque creemos (erróneamente) no necesitarla (es el caso de los experimentos con la tectónica de placas) y a veces porque nuestras metas son otras (dejarse llevar por la intriga). Sólo cuando experimentamos un error de forma irrebatible o cuando lo que leemos nos conmueve, adoptamos lo que a todas luces es un proceso tan exigente que requiere buenas razones para emprenderlo. Por supuesto, hay toda una gama de experiencias que sólo son accesibles tras emprender una lectura deliberada y tareas. De ahí la importancia de que participemos en entornos que así lo exijan. En caso contrario, no valoraríamos como debemos el haber cometido un error ni nos adentraríamos en el interior de los personajes. Justamente por ello, debemos examinar el tipo de exigencias que se plantean realmente en las aulas y valorar en qué medida propician ese modo de leer que tanto valoramos. Eso es justo lo que veremos en el siguiente apartado.

3. Contextos de aula: sobre la distancia entre lo que se hace y lo que se “debería” hacer para dar respuesta a las necesidades de los alumnos ¿En qué medida se procura, se exige, se motiva …una lectura deliberada? Una manera de responder a esta cuestión es analizar el corpus de situaciones de lectura que acontece en las aulas y que, por darle un nombre, se pueden denominar lecturas colectivas o compartidas (Wolf, Crosson, & Resnick, 2005). En ellas, el alumno interactúa con DOI: 10.15645

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el texto bajo la guía del profesor; esto es, el alumno lee e interpreta el texto con algún soporte externo en forma de tareas, preguntas, objetivos, feedbacks. Esa guía puede ser más o menos rica –eso es algo que justamente trataremos de analizar- pero lo decisivo es que en este tipo de práctica el alumno no está sólo mientras afronta la interpretación del texto. 3.1. Estructuras de participación en las aulas que requieren una lectura estratégica. Hemos encontrado diferentes patrones estables en el modo como se suelen organizar las lecturas compartidas. Por ejemplo, en algunos casos la lectura compartida consiste en promover una lectura colectiva del texto que una vez concluida da paso a una serie de preguntas con las que el profesor trata de asegurarse que se ha conseguido una comprensión aceptable del texto. En ese caso, por lo demás muy común, cabe hablar de dos episodios: lectura en voz alta y evaluación. En otros casos, se aprecia que hay alguna otra actividad específica, por ejemplo, tras la evaluación, el profesor dedica unos minutos a glosar lo que se ha aprendido de la lectura, algo que cabe denominar como un episodio de cierre. En casos más complejos, se aprecia que antes de iniciar la lectura, se dedican un par de minutos a presentar el texto y anticipar lo que se espera que los alumnos obtengan de él. Lo que cabe denominar como planificación de la lectura que guiará el curso de los demás episodios: lectura, evaluación, cierre. Lo interesante es que siguiendo la noción de Phillips (1979) cada uno de esos patrones constituyen sendas estructuras de participación, que delimitan los roles y responsabilidades que los participantes asumen durante el desarrollo de la tarea y, de paso, movilizan un cierto número de procesos según los valores y creencias sobre lo que es aprender y comprender que impregnan la propia acción.

En los estudios que hemos llevado a cabo (Sánchez, García y Rosales 2010; Sánchez y García, 2015), la forma más simple Lectura+Evaluación, es la más común. Esta estructura puede glosarse en este lema: lee(todo) que luego te pregunto (de todo) pues anticipa lo que va a ocurrir: se lee todo el texto entre todos y, concluida la lectura, se puede preguntar sobre cualquier aspecto específico de lo que se hubiera leído. Como contrapunto, la estructura más compleja, “vamos a resolver este problema (tan interesante)” contiene no sólo más episodios sino que éstos están entrelazados de manera que hay objetivos precisos que anticipan qué es lo que hay que “buscar” en la lectura; y ese eso que se anticipa, y no otra cosa, será lo que orientará los episodios de evaluación y cierre. Un alumno acostumbrado a la primera estructura de participación, tiene un rol parecido a quién esté familiarizado con la segunda: seguir puntualmente lo que se le pide que DOI: 10.15645

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haga, pero asume responsabilidades distintas: acumular la mayor información posible– en el primer caso- frente a encontrar (seleccionando-organizando, información textual) una respuesta específica a un problema igualmente específico en el segundo caso. Como consecuencia, cada estructura, sobre-activará ciertos procesos cognitivos de todos los posibles. Obviamente, sólo el segundo tipo de patrón encaja realmente en la idea de una lectura estratégica guiada por metas. Entre ambos extremos hay un cierto número de formas intermedias que conforman un gradiente de menor a mayor complejidad. Es notorio que en términos generales los patrones más simples son más frecuentes que los complejos. Importa ahora subrayar que al decir que una determinada estructura de participación predomina en un aula, estamos afirmando que los alumnos habituados a tal estructura se acoplaran sin advertirlo a sus condiciones (roles, responsabilidades, valores) desplegando unos procesos mentales y no otros. Así, por ejemplo, una vez activado el guión “lee todo que después te voy a preguntar de todo” la actividad mental del alumno quedará confinada en los límites establecidos por esa estructura y difícilmente elegirá la opción de crear por su cuenta un objetivo desde el que seleccionar, organizar e integrar la información que el texto le proporciona. Cabría así el caso de que “el mismo alumno” que asume las condiciones de la estructura “lee que te pregunto” desplegaría otra parte de su mente si estuviera familiarizado y reconociera estar inmerso en otra estructura diferente: “lee para resolver este problema”. El alumno seria en cierta medida un alumno diferente en cada caso. O mejor dicho, adoptaría una versión diferente de sí mismo. Y es que efectivamente, y como dicen los neo-vigotskianos, el contexto forma parte de nuestra mente. Quizás lo razonable no es proponer un único patrón, por rico que sea, y asumir que puede haber una amplia diversidad de contextos o estructuras de participación “legítimas”. Asumido este punto, cada profesor, en función de lo que ya viene haciendo, podrá incrementar la presencia en sus aulas de los más complejos. Por supuesto, podemos llevar a cabo análisis parecidos de cada uno de los episodios que integran las estructuras de participación y trazar el gradiente de complejidad sobre cómo se planifican las lecturas, cómo se activan conocimientos previos, cómo se organizan localmente el discurso, qué preguntas se plantean o qué ayudas se proporcionan. En cada una de esas facetas, hay muchas maneras de planificar, ayudar, activar, preguntar, interactuar….y cuanto más simple es una forma de planificar, organizar la interacción o de ayudar más común resulta. En todo caso, cabe subrayar que el reto del cambio habrá de ser muy diferente para profesores acostumbrados a una u otra forma de emprender las lecturas colectivas (o de acometer la planificación, o las formas de ayudar) y, lo que sin duda es más importante, que un cambio de esas formas de proceder pasa por llegar a ser consciente de qué es lo que uno realmente hace. DOI: 10.15645

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3.2. Algunas lecciones sobre cómo se van modificando las estructuras de participación en los procesos de formación. Hemos llevado a cabo cinco diferentes procesos de formación que tienen el mismo formato. Se proporciona a los profesores una descripción de los diferentes patrones de práctica que son habituales y se les pide que exploren e identifiquen cuál(es) es(son) su propio(s) modo de operar; hecho esto, se les pide que planifiquen un nuevo un posible cambio inspirándose en los modos identificados en otros profesores; un cambio que habrá de ser analizado y discutido en grupo. Una vez concluido este proceso de reflexión personal y colectiva, se inicia un nuevo ciclo de reflexión-planificación-acción y evaluación. Los datos recogidos (Sánchez y García, 2015) muestran que los profesores raramente asumen de inicio las formas más complejas y son más bien propensos a adoptar un cambio gradual. En segundo lugar, el cambio no es lineal. Hay ligeros retrocesos y en todo caso estancamientos que dan paso a nuevos incrementos. Finalmente, incluso después de 8 ciclos -2 años de formación- el porcentaje de las planificaciones más complejas es reducido. Parece que una vez experimentamos un cambio apreciable, tendemos a darlo por bueno. Estos tres resultados, merece la pena insistir en ello, están presentes en cada uno de los cinco procesos cuando se analizan separadamente, lo que sugiere que estamos ante patrones de cambio muy persistentes. Obviamente, si se propusiera un único modelo que recogiese la forma ideal de actuación, todos los participantes se verían alentados por un mismo referente independientemente de cuán lejos o cerca estuviera cada cuál del mismo. Debe quedar claro que tal forma de proceder no es compatible con los datos que hemos reunido sobre qué se hace y sobre como se cambia lo que se hace.

4. Sobre los formadores y asesores y sus necesidades.

Mas si el proceso de cambio es como el que acabamos de glosar, dar respuestas a esas necesidades de los profesores y acompañarles en un cambio gradual de larga duración se convierte en un nuevo reto, en este caso para los mentores y para quienes les forman. Hay en principio dos sesgos que amenazarían esta tarea de acuerdo en lo observado en tres estudios etnógraficos que hemos llevado a cabo ; (Sánchez, 2000; García y Sánchez 2007).

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4.1. Crear submetas no es la primera opción.

Un primer problema es la dificultad inherente para operar con metas intermedias o submetas al enfrentarnos a un problema. Las personas en general y desde luego los asesores y formadores parecen proclives a proponer soluciones finales (“teóricas” suele decirse de forma claramente inapropiada) cuando se les pide ayuda para resolver problemas concretos, lo que les aleja del proceso inevitablemente gradualista que acontece en toda adquisición de una habilidad compleja, tal y como vimos anteriormente. Uno de los estudios que hemos llevado a cabo puede ayudarnos a vislumbrar cuán difícil resulta operar con submetas. El estudio (Ciga, García, Rueda, Tillema y Sánchez, 2015) consistió en comparar dos formas de enseñar a logopedas en formación un protocolo de actuación con el que organizar sus intervenciones en torno a metas compartidas con los destinatarios de la intervención (alumnos disléxicos). El proceso tuvo dos partes: una formación inicial y el seguimiento de las 32 sesiones de intervención de los logopedas que fueron grabadas y analizadas así como las seis sesiones de supervisión distribuidas estratégicamente a lo largo de todo el periodo. De todos los resultados obtenidos queremos llamar la atención sobre el hecho de que aunque efectivamente las tutoras daban por hecho que el progreso de sus tutoradas sería gradual y requeriría su tiempo, lo cierto es que cada vez que los participantes explicaban uno de los problemas que surgían en las intervenciones, las tutoras recuperaban como solución el modelo completo y raramente se les ocurrió proponer soluciones intermedias potencialmente más accesibles a los tutorados. Esto quiere decir que uno puede creer que asume que los cambios son graduales e incluso puede llegar a creer que realmente está propiciando una progresión sensata y, no obstante, estar reclamando, sin ser consciente de ello, un cambio radical que, eso sí, se asume que no se producirá de golpe. Para mayor certeza, hemos estudiado otros dos procesos de formación. En uno de ellos (Herrera 2016), dedicado a enseñar ciencia haciendo ciencia, se grabó la formación inicial, el desarrollo de las sesiones de los profesores tras esa formación y las sesiones de supervisión. De nuevo, el análisis reveló los dos fenómenos en los que hemos venido insistiendo: uno, cuando los profesores llevaban cabo las propuestas de la formación, algunos de sus componentes resultaban más accesibles que otros. Esto es, los profesores de este estudio también operaban con simplificaciones del modelo. Segundo, los mentores raramente consolidaban esas formas simplificadas y, como ocurrió en el estudio anterior, reclamaban la aplicación del protocolo completo, lo que muestra de nuevo ese sesgo hacia las metas finales.

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Poco puede extrañarnos la facilidad con la que adoptamos listados de “debe ser”

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4.2. Si juzgas no podrás ayudar (y es tan fácil juzgar...)

El segundo problema es el de la hiperresponsabilización. Un sútil proceso que se pone en marcha cuando los asesores sienten que no se responde a las necesidades de los alumnos como se debiera. “Hay un plan lector que no se cumple en un centro que tiene serios problemas en el fomento de las competencias lectoras”, “Hay un amplio número de alumnos de bajo rendimiento en la 3º que no reciben la atención prevista en el propio centro”. Ese tipo de experiencias desencadena emociones como la indignación que suscitan juicios de carácter moral sobre quien infringe ese supuesto daño o esa inequidad (Haydt, 2012), lo que, finalmente, lleva a los asesores a reparar de forma activa la situación de origen: “No puedo dejarlo así” escuché en más de una vez a los asesores a los que observé en el estudio mencionado. Lamentablemente, esa empatía con “la parte débil” nos aleja de quién puede ayudarla realmente, que no es otro que ese centro, profesor o familia que es objeto de valoración moral. No es díficil imaginar las consecuencias de estas valoraciones que básicamente consisten en bloquear los procesos de escucha-comprensión-valoración que parecen indispensables para poder trabajar con el otro y movernoscon ellos (Véase Nussbaum, 2014 sobre la atribución de culpabiidad como un inhibidor de la compasión). ¿Cómo comprender el punto de vista de quien ha suscitado en nosotros un sentimiento de indignación o de repulsa? ¿Cómo conmovernos ante sus dificultades cuando le consideramos responsable de lo que le ocurre? Se sobrentiende que ese viaje a la interioridad de quien pide asesoramiento es el antidoto intuitivo para la presión del deber ser.

Se dirá, con razón, que realmente se puede hablar en ambos ejemplos de negligencia o, al menos, de un débil –y en esa medida cuestionable- compromiso con las obligaciones legales y profesionales. Pero valorar esos casos y actuar en consecuencia es competencia de quien está a cargo de la gestión en los centros o en los distritos; nunca de los asesores y formadores. Ciertamente, sin esa gestión o control que vigile tales desajustes es difícil que pueda haber un asesoramiento eficaz que ayude a eliminarlos. Alguien tiene que decir o estar en condiciones de decir “esto no puede seguir así” a un centro o a un profesor para que ese centro o profesor inicie un proceso real de solución que reclame formación o ayuda. En realidad, la híper-responsabilidad no es algo arbitrario o caprichoso sino que obedece a un vacío, a una zona gris de responsabilidad que golpea fatalmente la relación entre asesores y profesores, pues los primeros se ven impulsados a tener que decir a los segundos “esto no puede seguir así” al mismo tiempo que se brindan a ayudarles a resolver ese problema que –de momento- sólo ellos mismos ven. De hecho, como veremos en las conclusiones, este fenómeno es el reflejo de un problema más general que tiene que ver con las tensiones entre la racionalidad crítica y la racionalidad técnica. Una forma más benigna de hiper-responsabilización consiste en entender que debido a la falta de tiempo o de preparación de los más directamente implicados, si uno no

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se hace cargo de “algo” (sea el plan de tutorías, encontrar materiales para las tutorías, elaborar un informe), ese algo corre el riesgo de malograrse. En esta perspectiva, se aminora el proceso de valoración moral aunque se “suplante” el papel de los otros, corriéndose el riesgo de elaborar propuestas alejadas de lo que realmente está dentro de las posibilidades de quienes deben llevarlas a cabo. Poco cuesta ver que la hiper-responsabilidad acentúa de una u otra manera la dificultad inherente a poder concebir proyectos de larga duración con pasos intermedios. Poco cuesta llegar a pensar que el conocimiento técnico sobre cómo se produce el cambio puede contrarrestar la tentación a la hiper-responsabilización. Así, en la medida en que un orientador pueda explicar las dificultades que encuentra en su labor como propias de una “primera” etapa del proceso en curso, como un malentendido muy común o como efecto de una falta de control institucional, no necesitará apelar a razones moralizadoras para explicar dichas dificultades ni se verá impulsado a suplir con su empeño una supuesta irresponsabilidad de los demás En todo caso, la formación de los formadores se vuelve indispensable. Una formación seguramente más compleja de la que pensamos (Véase en García y Sánchez, 2007).

Conclusiones. Tras examinar los conocimientos que disponemos sobre las posibilidades y limitaciones de lectores, profesores y formadores es el momento de volver a considerar nuestras aspiraciones. ¿Hemos de renunciar a ellas atendiendo a cuanto hemos expuesto? Eso sería como decir que lo único que vale es lo que hemos denominado conocimientos cuando la clave es establecer un diálogo entre ellos y nuestras aspiraciones. Al fin y al cabo, lectores, profesores y asesores podrían ser diferentes si hubiéramos creado otros entornos y experiencias educativas; y podrían llegar a serlo si las creáramos deliberadamente en el futuro. Necesitamos pues un diálogo entre dos tipos de reflexión para poder elegir cuáles han de ser los objetivos decisivos en cada momento. Para bien y para mal, estudiamos mentes orientadas por propósitos, y estos propósitos, a su vez, las transforman. Cómo determinar nuestros objetivos. Empecemos asumiendo que apenas nos cuesta trabajo elaborar listados de debe ser: “hay que usar múltiples documentos y renunciar a usar el texto único”, “hay que trabajar coordinadamente en proyectos integradores”…. Mas si lo expuesto en estas páginas es correcto, cada una de estas aspiraciones requeriría ser contrastada con un análisis de lo que supondría su materialización en alumnos, profesores y asesores. La consecuencia inmediata de este contraste es que todo a la vez no es posible y, por tanto, hay que elegir. DOI: 10.15645

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Algunas aspiraciones pueden resultar –según esos conocimientos- más accesibles que otras. Además, aquellas seleccionadas habrán ser reformuladas en un conjunto de objetivos específicos y progresivos para darles viabilidad. Así, y volviendo a nuestro ejemplo, si se decidiera abordar una mejora en la capacidad de comresión en las aulas, y si lo expuesto al respecto sobre lectores, profesores y asesores es correcto, cabe concluir que la educación no puede conseguir que una lectura deliberada sea la única o la verdadera forma de leer. Los profesores deben asumir que sus alumnos obviarán, si “pueden”, el compromiso que requiere ser concienzudos y, por tanto, su tarea es la de crear contextos en los eso se vuelva necesario. Paradójicamente, el hecho de asumir que los estudiantes tenderán a no hacerlo es la mejor manera de conseguir que lo hagan. Y para operar dentro de esa paradoja es importante aceptar que cada uno de nosotros haríamos eso mismo …salvo que encuentre buenas razones para elegir un curso de acción guiado explícitamente por metas o criterios. ¿Cuál sería en este ámbito un buen equilibrio entre aspiraciones y conocimientos? La respuesta es de dar a todos mayores posibilidad de hacer -algunas veces- lo que hacen los mejores (algunas veces). Además, una vez determinados esos objetivos, debemos calibrar qué condiciones deben reunirse para alcanzarlos. Y ahí es dónde entra en liza el análisis de las necesidades de formación de profesores y asesores, que es un paso previo para poder elaborar un plan a largo plazo con el que ir reduciendo progresivamente la distancia entre esos objetivos y los logros actuales. Esta labor, subrayémoslo, puede permitirnos cuestionar seriamente aquellas políticas educativas que a la luz de esos conocimientos técnicos se vuelven inoperantes o resultan ser meras declaraciones retóricas. Un mayor conocimiento técnico de un ámbito puede permitirnos ser mejores críticos

Esto último quiere decir que el diálogo aspiraciones/conocimientos es un camino es de ida y vuelta: Hay que convertir aspiraciones en objetivos ajustados a las posibilidades, pero también cabe reclamar más posibilidades en forma de recursos sociales, económicos, cognitivos para dar viabilidad a nuestras aspiraciones. Además, cada avance en una de las dos racionalidades ha de afectar a la otra y si los planes que podemos elaborar parecieran implausibles, cabría replantearse el abanico de aspiraciones e iniciar un nuevo ciclo de valoración técnica. De otro modo no habría modo de fijar objetivos: ¿Por qué hemos de conformarnos con una lectura crítica si podemos concebir una que sea “transformadora”? ¿Por qué quedarnos en una lectura transformadora si podríamos promover una que fuera “sabia”?

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La formación como sensibilización y como asistencia. En segundo lugar la distinción conocimientos y creencias afecta directamente a dos tipos de práctica profesional de formadores y asesores: sensibilizar y asistir. En el primer caso, el acento se pone en persuadir y animar a hacer lo que corresponda. Es un “si quieres, puedes”….Un tipo de proceso lleno de instantes en los que la experiencia de sentido es clave. En el segundo caso, se trata de un proceso de exigencias progresivas, en el que más bien hay que dar seguridad sobre lo que cada uno es y lo que cada uno hace (sea alumno, profesor o asesor), mostrando comprensión ante las dificultades que se experimenten. Ambas perspectivas son legítimas, pero conviene distinguirlas y no usar un registro moral cuando lo que se necesita es asistencia para valorar si un determinado medio es o no el mejor para suscitar un pequeño avance en un grupo de alumnos de profesores o, incluso, de asesores. Aquí ese “si quieres, puedes”, propio de un proceso de sensibilización, puede resultar amenazante, pues lo común es experimentar dificultades, errores, dudas, que, antes de ser solventadas en el proceso de asistencia, requieren ser comprendidas y validadas, lo que sitúa a todos los implicados en la ambigua y fructífera zona de la imperfección útil. Nos preguntábamos por qué el modelo estándar sobre la intervención en la comprensión no ha prosperado como cabía esperar. La respuesta es que a nuestro juicio hay un notable desequilibrio entre unas aspiraciones muy sólidas y unos conocimientos sobre alumnos, profesores y asesores muy débiles. Por eso ha habido, sí, sensibilización hacia estos asuntos, pero no una verdadera asistencia.

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Estrategias de formación lectora en la universidad: la literatura como ámbito transversal para un aprendizaje integrado de la cultura1 Strategies for Reading Training at the University: Literature as a cross-curricular realm for a Culture Integrated Learning MARÍA ISABEL MORALES SÁNCHEZ Universidad de Cádiz España isabel.msanchez@uca.es

(Recibido: 22-10-2015; aceptado: 28-03-2016)

Resumen. Este artículo reflexiona sobre la imperante necesidad de abordar estrategias y metodologías transversales que potencien la capacitación y competencia lectoras en el ámbito universitario. La propuesta toma como punto de referencia esencial a la literatura, entendiéndola como un instrumento idóneo para sustentar contenidos multidisciplinares. Su eficacia como forma vehicular de la cultura y su sensibilidad hacia los cambios sociales y tecnológicos más recientes, no sólo potencia y multiplica las posibilidades de integración de contenidos bajo su auspicio, sino que la convierten en un medio idóneo para desarrollar el pensamiento crítico y trabajar la competencia lectora en niveles de especialización diversos.

Abstract. This article reflects on the necessity of addressing strategies and transversal methodologies that promote training and competence reading at University level.The proposal takes literature, as its point of reference, understanding it as an instrument to hold multidisciplinary contents and considering its efficiency as a vehicular form of culture and its sensibility towards most recent social and technologies changes. It not only powers and multiplies the possibilities of integration of content under its auspices, but the elements implied make it an ideal medium for developing critical thinking and to work reading competence at different levels of specialization.

Palabras clave: Lectura; literatura; retórica cultural; nuevas tecnologías.

Keywords: Reading; literature; cultural rhetoric; new technologies.

Para citar este artículo: Morales Sánchez, María Isabel (2016). Estrategias de formación lectora en la universidad: la literatura como ámbito transversal para un aprendizaje integrado de la cultura. Álabe 13. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2016.13.2

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“El libro más útil es aquél en el que los lectores hacen la mitad del trabajo”

Voltaire

1. Una reflexión previa Quiero comenzar este breve acercamiento recordando un número muy interesante de la Revista de Educación, publicado en 2005, en cuya introducción, la bibliotecaria y documentalista Lidia Ollero Jiménez afirmaba: “Pocas actividades del aprendizaje humano han recibido y reciben tanta atención en la sociedad actual como las correspondientes al dominio y perfeccionamiento de las habilidades de la lectura y la escritura” y, más adelante: “cabe afirmar que la dimensión lectora de una sociedad es un indicador de la calidad de sus instituciones educativas y a la vez de sus valores”2. Sin desmentir esto, por supuesto, diez años después podríamos afirmar que pocas necesidades continúan actualmente siendo tan imperantes y urgentes como el fomento y la enseñanza de la lectura y de la escritura, esto es, la capacitación lectoescritora especializada. No sólo porque los resultados del informe PISA de 20123 puedan resultar inquietantes - siempre desde la prudencia con la que hay que acercarse a este tipo de estudios, sobre todo cuando incluyen conclusiones generalizadoras que soslayan factores específicos sociales y culturales-, sino porque los problemas derivados de una defectuosa formación lectora no solo dificultan el resto del aprendizaje en cualquier materia, sino que origina una deficiencia en la habilitación que desencadena un proceso imparable de deterioro en los estadios posteriores -en detrimento de los procesos de formación de los demás- en el momento en el que cualquier profesional traslada sus carencias al aprendizaje de otros. En los últimos años esta circunstancia parece haber ido evidenciándose con cada vez mayor

Introducción al número extraordinario de la revista que, bajo el título “Sociedad lectora y educación” abordaba diversas perspectiva sobre la lectura. Dicho número está disponible en: http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numeros-anteriores/2005/ re2005.html Obtenido el 4 de octubre de 2015 3

El marco Pisa 2015 retoma lo establecido en 2009-2012 (PISA-ERA) y pone de manifiesto este carácter indisoluble entre la competencia y los hábitos lectores. Con relación a lo que se denomina lectura digital, la conclusión en 2012 acababa precisamente asimilando un mayor porcentaje de éxito en el medio digital a aquellos usuarios que poseían una mayor competencia lectora. Bajo nuestro punto de vista es necesario retomar el concepto de lectura digital y articular una definición clara, pues como tal lectura no debería ser entendida como la constatación de ciertas habilidades y hábitos con relación al manejo del medio, aunque la destreza en el mismo facilite el acceso a otras esferas del desarrollo intelectual, también necesario. Medio y capacidad de comprensión pueden estar vinculados, incluso, entenderse como indisolubles, pero no aluden al mismo tipo de capacitación. Con relación a los informes mencionados http://educalab.es/documents/10180/19987/PISA2015lectura.pdf/94d39cfc-ce6a-4357-bf04-65c9e2ab317b, obtenido el 3 de septiembre de 2015 http://www.mecd.gob.es/dctm/ievaluacion/internacional/informe-espanol-pisa-era 2009.pdf?documentId=09 01e72b80d24b47 obtenido el 3 de septiembre de 2015.

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frecuencia hasta detectar, en el ámbito universitario, algunas deficiencias en lectura y escritura básicas, difícilmente solventables a corto plazo, pese a la minuciosidad con la que se han diseñado los itinerarios curriculares. En este sentido, pareciera que la abundancia de competencias específicas y la atomización de los contenidos han ido en detrimento de las básicas y transversales, dadas, en la mayoría de los casos, por superadas en etapas anteriores4. No es objeto de este acercamiento abordar este u otro tipo de limitaciones apreciables actualmente en algunos ámbitos de la docencia universitaria, sino el de articular una reflexión sobre la que sustentar propuestas eficaces dirigidas esencialmente a cubrir carencias muy concretas que se detectan a nivel general y que afectan a una capacitación profesional competente y de calidad5. Lejos de incurrir en un pesimismo poco constructivo, entendemos que los docentes tienen en la actualidad un reto que implica la construcción de un entorno de aprendizaje específico de alta especialización, donde se responda a los hitos esenciales de una formación –la universitaria- que resulta crucial, simplemente, porque es la más definitiva de todas: la que lanza al individuo a la sociedad, la que lo pone en medio de la realidad, de esa realidad que le exige ser creativo, original, interesante, versátil y competente, además de pedirle actitudes y aptitudes que tienen que ver con la competitividad intelectual6. Creemos que todas estas cualidades son susceptibles de entrenamiento y que, por lo tanto, han de adquirirse atendiendo a niveles progresivos de especialización y, sobre todo, que no son accesibles sin la imprescindible competencia lectoescritora sea cual fuere la opción profesional elegida. Si bien es cierto que durante años se han cuidado especialmente estos aspectos en las primeras fases educativas, también durante años se ha entendido que, finalizadas estas fases, el proceso formativo había acabado y, por lo tanto, los lectores ya estaban capacitados para caminar solos y para completar su autoformación. Nada más lejos de la realidad por cuanto los niveles

En el caso de las universidades andaluzas, resulta interesante la revisión de los distintos trabajos realizados desde el Observatorio cultural Atalaya –iniciativa que aglutina a todas las universidades andaluzas- y que viene realizando desde hace años trabajos de campo de distinta índole destinados, entre otros objetivos, a medir las necesidades de los culturales de la comunidad universitaria. También en otras publicaciones hemos hecho referencia a la iniciativa de la Universidad de Cádiz de coordinar análisis dirigidos a calibrar la situación real de la cultura universitaria, más concretamente, al informe de 2012 centrado en los hábitos lectores de los universitarios andaluces y en el que se ve revelado cómo, en general, la lectura se entiende como actividad académica, no de ocio. Es decir, la lectura no forma parte de la cotidianidad, por lo que tampoco hay un interés especial por ella. Tampoco el uso de los dispositivos móviles o electrónicos parece potenciar dicho interés. Una de las conclusiones de dicho informe apuntaba cómo, en el conjunto de relaciones sociales y culturales, la lectura ocupa un porcentaje mínimo, no aparece como una costumbre habitual. Vid. Ruiz Ángel, P. “Los jóvenes universitarios andaluces” en Barómetro de usos, hábitos y demandas culturales de los estudiantes de las universidades andaluzas, 2ª oleada, 2012: 13-32, pp. 17-20. http://www.observatorioatalaya.es/uploads/pdf/b4e95e2caabb6f9a1ce26e586c349c83daf3bebb.pdf disponible el 20 de enero de 2016. 5

No obstante entendemos que sería interesante la vinculación de las iniciativas con estudios de carácter interuniversitarios que evalúen carencias específicas, al objeto de diseñar estrategias transversales –pero específicas- aplicables a contextos de educación superior concretos. 6

Es evidente que la formación del individuo para integrarse en el mercado laboral no siempre ha de pasar por el estadio universitario, pero, bajo nuestro punto de vista, también lo es que el hecho de pasar por él debe garantizar una formación de alta capacitación. La inserción laboral es una de las vertientes de un prisma complejo del que también forma parte el futuro de la investigación, de la formación especializada y del desarrollo tecnológico y cultural. En este sentido es en el que nos referimos a la universidad como un entorno socialmente relevante.

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de aprendizaje han de ser continuos y las fases de profundización –a modo de capas- son tantas como las fases de nuestra maduración personal y profesional. Nuestra propuesta parte, por lo tanto, de que es absolutamente erróneo pensar en un proceso cerrado, puesto que la competencia está ligada a nuestra experiencia y aprendizaje durante toda la vida (en cantidad y calidad)7. En algunas ocasiones hemos planteado cuán espinoso resulta el asunto de la madurez lectora y cómo se confunden el acceso a los medios, o su manejo, con la capacitación8. También hemos subrayado cómo la lectura y la escritura son formas de sociabilidad y, por tanto, han de ser entendidas adscritas a un contexto determinado que no siempre es ideal ya que no siempre es el nuestro ni el mismo. Leer y escribir son dos procesos esenciales y vitales, nos identifican-definen ante los demás y nos sitúan con respecto a los demás. Si nos detenemos un segundo a pensar en la fuerza que determinados mensajes adquieren en las redes sociales, nos daremos cuenta de que el impacto reside en la imagen que se transmite mediante el mensaje escrito, no en el individuo que lo emite que puede, por otra parte, ocultar su identidad o crear su avatar. Es la escritura y su interpretación el principal modus operandi. Es obvio, como hemos dicho, que la madurez lectora necesita y está vinculada a una madurez intelectual que no proporcionan automáticamente los medios externos (o no solo estos) y que está ligada bidireccionalmente al pensamiento crítico. Cabría preguntarse entonces, entre otras cuestiones, por qué se establecen sin reservas niveles de lectura en primaria, pero no entendemos necesario su establecimiento en la universidad; por qué no se atiende al hecho de que la composición de textos complejos –entre los que se encuentran los académicos- de tipología diversa (desde la reseña hasta el ensayo que subyace en una tesis por no hablar de los proyectos fin de grado) es una cuestión no sólo de formato, sino también de madurez crítica y profesional. Asimismo, cabría pensar, de antemano, que no siempre los métodos empleados para otros niveles sirven tal cual para el universitario porque ya no se trata de repetir o reforzar sino de avanzar progresivamente en la calidad de la lectura. En este sentido, no debemos olvidar de que estamos hablando de individuos que social y culturalmente están influenciados por contextos muy específicos, que ya no son ni niños ni adolescentes, que no son “cuadernos en blanco”, que mantienen una relación con lo que les rodea y una opinión sobre lo que les rodea o que pueden pertenecer a un mundo sobreabundante en recursos y medios o a un mundo carente de la cobertura más básica. A partir de aquí, la cantidad de variables y parámetros a tener en cuenta para proporcionar una atención adecuada que cubra las necesidades reales del aprendizaje para su correcta profesionalización o, al menos, orientación, son innumerables. En términos económicos, podríamos hablar de criterios

En este sentido llamamos la atención sobre la importancia de atender la formación lectora como un proceso continuo que debe proseguir los esfuerzos e iniciativas realizadas al respecto en los niveles anteriores. 8

Un ejemplo en Morales Sánchez, M. I. y Cantos Casenave, M. (2015) “El lector enredado. Lectura y aprendizaje” en Campos Fernández, M., De Lara Ródenas, M. y Pérez Collados, J. M. (eds) Releyendo. Estudios de lectura y cultura, Servicio de Publicaciones de la U. de León-RIUL, pp. 55-78.

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de segmentación: geográficos, socioeconómicos, psicológicos, culturales, desde los que medir sus necesidades y conocer su actitud ante su propio proceso formativo. Muchas veces el problema de la inmadurez o de la deficiente capacidad crítica tiene su origen en la superprotección o en la inexperiencia para abordar problemas y decidir (si no no tendría sentido iniciativas como la escuela de padres de Marina9), de hecho, metodologías como “el aprendizaje basado en problemas” y el basado en proyectos10 evidencian ítems que corroboran determinados hábitos sociales y educativos que han redundado en un perfil de alumno pasivo, que repite o memoriza –pero no comprende- que no se arriesga porque no se responsabiliza y que no se siente cómodo en la incertidumbre (recordemos la máxima de Mourin), que no acepta desafíos, que no entiende la lentitud natural del proceso de aprendizaje, en un impulso esto último, por cierto, muy vinculado de nuevo a nuestro modus digital de operar. Trasladado al aula estas cuestiones se materializarán en dificultades operativas concretas para las que se reclama constantemente una guía: comprensión del vocabulario, selección de textos, expresión de ideas complejas tanto en el nivel oral como en el escrito, dificultades para organizar un texto, incluso, para identificar la estructura de otros. De todo ello resultan preguntas –algunas sorprendentestales como: ¿qué debería leer entonces para ser culto?, ¿cuál es la “plantilla” para hacer un comentario?, ¿es necesario leer el texto completo?, ¿qué tengo que hacer con el texto exactamente? ¿y esto…para qué sirve? “yo no estudio letras…para qué voy a leer?11 ... La dificultad para asimilar ideas integradas en diferentes textos, la resolución superficial del análisis textual basándose exclusivamente en el resumen de ideas y no en su comentario, la incapacidad para reconocer su estructura, en pocas palabras, las carencias en comprensión lectora –no hablamos si no de esto exactamente- se convierten en un impedimento para la creatividad, para la generación de ideas y su expresión, es decir, para la escritura y la expresión oral, lo que nos lleva a dificultades para emitir juicios críticos y argumentar sólidamente. El aprendizaje guiado –excesivamente guiado- parece haber hecho un daño no contemplado inicialmente, provocando una inseguridad que lleva al impulso de copia y pega porque “me pienso” incapaz de crear de forma original. En efecto, una plantilla que rellenar, delimitada, acotada, exacta y precisa, donde no haya lugar para ambigüedades, ni reflexiones, ni relaciones, ni nada que desarrollar es más cómoda, más rápida y menos comprometida que la equivocación o el riesgo.

Disponible en http://universidaddepadres.es/. Entre las bases de este proyecto, las siguientes afirmaciones: “Cuando nuestro hijo actúa por su propia iniciativa e interés, aprende y adquiere capacidades y conocimientos mucho más sólidos que si se intenta inculcarle desde el exterior estos mismos aprendizajes” o “El talento no es innato: es el resultado de la educación”. Bajo mi punto de vista, los docentes como tales hemos adquirido un compromiso para dotar a nuestros alumnos de las herramientas y estrategias para hacerlo en TODOS y a TODOS los niveles, para “entrenarlos” en las destrezas y habilidades que le van a permitir acceder no sólo a la información, sino, a lo que es más importante: al conocimiento. 10

Obtenido el 10 de octubre de 2015 desde http://innovacioneducativa.upm.es/guias/Aprendizaje_basado_en_problemas.pdf, accesible 10/10/2015.

En todos los casos basamos estas afirmaciones en la experiencia docente derivada de nuestra actividad en la Universidad de Cádiz, donde impartimos materias vinculadas al análisis del discurso y a la formación del pensamiento crítico.

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Con motivo de un encuentro organizado en Cádiz, Daniel Cassany apuntaba cómo probablemente llegaría el momento en el que hablásemos de la retórica de textos basados en el “corta y pega”, probablemente en un sentido positivo y como parte de la expresividad generada en nuestra cultura más actual12. En realidad no inventábamos nada, porque esa “realidad” ya existía entonces, como propuesta estética, en las novelas de Agustín Fernández Mayo, donde dan buena muestra de cómo la fragmentación, el collage, las wikis y otras realidades generadas en el mundo de la comunicación actual pueden impregnar la escritura. El problema es si poseemos la suficiente competencia para descubrir estas estrategias, para comprender de dónde y por qué surge esa propuesta estética, por qué surge o, lo que es peor, qué es una propuesta estética. Las experiencias de este tipo llegan a su límite cuando nos enfrentamos a manifestaciones como las que contempla la novedosa pero compleja literatura digital o ciertos tipos de textos vanguardistas, provocando en los lectores un desconcierto más vinculado al desconocimiento que al efecto estético. Esta es una de las razones que llevan a la formulación, ante la experimentación con este tipo de textos, de una gran cantidad de respuestas ambiguas o silencios que evidencian que no se sabe dar una interpretación, ni tampoco evaluar / valorar en el contexto qué repercusión, trascendencia o importancia tiene tal o cual obra, tal o cual movimiento, ni tan siquiera cuando hablamos de la sociedad actual o en nuestra propia experiencia. Si bien es cierto que la valoración estética es más compleja para el lector cuanto más cercana le resulta, también lo es que la llamada “generación digital” no es consciente a veces o no identifica las expresiones culturales que se señalan como propias de su generación (a ello sumamos la dificultad para generaciones anteriores), a pesar de la rapidez e inmediatez con la que puede producirse el acceso a la información. Por lo tanto, los retos a afrontar son difíciles y tediosos, porque nos enfrentamos a la necesidad, en primer lugar, de volver a convencer de que el aprendizaje es algo lento, gradual y progresivo, casi en los mismos términos que los endocrinos intentan hacer campaña contra las dietas fulminantemente milagrosas. En segundo, que, para profesionalizarnos, el individuo interesado debe tener claro en qué consiste dicha profesionalización (su especialización) y ser consciente de cómo su paso por la universidad no le otorga un “salvoconducto” para trabajar, sino un espacio de formación que le proporcionará unos recursos y una capacidad de respuesta ante la realidad, aplicable a contextos y situaciones laborales diversas y, lo que es más importante, una madurez intelectual que, con independencia del trabajo o no, es la propia de una sociedad alfabetizada y desarrollada. En tercero, que el mundo que nos rodea no ha surgido por generación espontánea, ni tampoco ha inventado nada que no esté sustentado – a partir de relaciones de continuidad o de rechazo, para contravenirlo o para confirmarlo- en un pasado cultural, social, ideológico, económico y político que no podemos obviar (resulta curioso por ejemplo, el impacto que suele producir en los jóvenes la obra de Conan Doyle El mundo perdido, cuando se les plantea hasta dónde llega la originalidad de Parque Jurásico de Michael Crichton). 12

Cassany, D. “De los textos a la práctica pasando por el proceso”, conferencia inédita inserta en el III Seminario estival de la Red Internacional de Universidades lectoras en Cádiz: La carpintería de la escritura. Escribir para comprender y comprender para saber qué escribir. 7,8 y 9 de Julio de 2014.

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La formación nos hace por lo tanto competentes, pero también ciudadanos inteligentes capaces de resolver, de afrontar o de crear en cualquier faceta de nuestra experiencia vital. Por ende, la formación lectoescritora está directamente ligada al pensamiento crítico y es esencial, fundamental, condición sine qua non en cualquier carrera universitaria. “Leer en la superficie” impide valorar, profundizar y emitir juicios sólidos, pero también hemos de ser conscientes de que sólo nosotros somos quienes podemos “discernir” “separar” “identificar” lo superfluo de lo esencial. Resulta obvio además que hemos de partir del hecho insoslayable de que hay un cambio de parámetro esencial en nuestra relación con el conocimiento: en otros tiempos, el sabio era quien poseía el saber, entendiendo por tal el conocimiento y la información en la misma proporción de importancia, pues la educación y el acceso a la información eran privilegios de un selecto y escueto porcentaje de la sociedad. El nuevo sabio, el sabio actual, no tiene mérito alguno si sólo tiene información (aunque la ocultación o la omisión siga siendo herramienta habitual en algunos medios), destacándose, esencialmente, por saber gestionar, interpretar, asimilar y aplicar dicha información para, posteriormente, generar otra novedosa, original y trascendente. Este es nuestro reto: establecer las bases de una educación especializada eficaz que forme individuos competentes en la generación y análisis de la información, que sepan construir argumentaciones sólidas, fundadas en fuentes fiables y solventes y que sean a su vez capaces de formar a otros individuos en distintos contextos y situaciones. Leer el mundo que nos rodea significa saber analizarlo, saber seleccionar lo importante y saber construir a partir de nuestra lectura una idea de lo que entendemos por “nuestro mundo” o “nuestra realidad”. Una realidad cada vez más compleja en la que la digitalización, la globalización han venido a complicar si cabe aún más sus aristas y vértices. En continuidad con la idea anterior, es importante apuntar cómo la tecnología ha facilitado de manera extraordinaria el acceso a la información y el desarrollo de múltiples posibilidades de culturización, pero, al mismo tiempo, cabe subrayar también cómo ha complicado los procesos de preparación y nuestra capacitación. En el caso de la lectura y de la escritura, las competencias que hemos de desarrollar se han extendido más allá del ejercicio intelectual de la comprensión, asimilación o interpretación, evidenciando la necesidad de adquirir un número importante de destrezas que tienen que ver con el funcionamiento de los dispositivos digitales en los que leemos y escribimos. Leer competentemente, es, por lo tanto, mucho más complejo que antes, porque implica poseer un conocimiento de la tecnología utilizada y aceptar que los parámetros de la propia idea de leer han cambiado o están cambiando radicalmente13. Esos nuevos parámetros de lectura han dado un vuelco en la relación existente entre autor, lector, texto, edición, además de plantear nuevas necesidades lectoras, esto es: aquello que busca el lector en la lectura también ha cambiado radicalmente.

“El problema no es si dentro de 100 años se podrán leer libros en papel, sino si para entonces tendrá sentido leer libros en papel” José Antonio Cordón García “Sobre lectura, libros y lectores (digitales)”. Obtenido el 1 de marzo desde http://elpais.com/elpais/2016/01/10/opinion/1452441603_739731.html

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Por último y volviendo a la valoración de la lectura y de la escritura en tanto ejercicios intelectuales -que es el sentido en el que vamos a desarrollarlo en nuestro breve acercamiento14 - estamos convencidos de que resulta esencial establecer como primer paso lo que denominamos “la consciencia de la lectura”, es decir, la reflexión en torno a qué es leer y qué hacemos cuando leemos. La razón de semejante afirmación se fundamenta en la idea de que las bases esenciales del proceso lector no son radicalmente diferentes en el contexto digital o con textos digitales, es decir, que, salvando las especificidades del soporte de las que hemos hablado anteriormente, las operaciones elementales permanecen intactas. De nuevo Cassany reflexiona sobre la lectura en el medio digital, en respuesta a la cuestión de la dificultad para comprender el nuevo entorno:

Hay que formular con concreción la pregunta de búsqueda y saber utilizar los moto-

res de búsqueda. Hay que distinguir los resultados, libres de los patrocinados, porque unos aparecen a la izquierda y otros a la derecha. Hay que saber leer la URL, descomponerla y saber analizar los parámetros de la web. ¿Quién lo ha escrito? ¿Es de ahora o de hace años? No se fíen de una web que no aclara su firma. Hay que analizar al autor y su lenguaje porque éste es como una forma de vestir que delata a quien lo usa.15

Esta y otras afirmaciones similares nos remiten a una cuestión que, bajo nuestro punto de vista, resulta esencial formular y reformular: ¿hay algo nuevo en estos consejos que no estuviese contemplado –evidentemente referido a otro contexto de escritura y lectura- en la Retórica tradicional desde hace milenios?, en otras palabras, ¿estamos ante discursos que plantean una nueva redefinición de los parámetros comunicativos tradicionales? La cuestión, por lo tanto, de fondo, continúa situándonos en el mismo punto: cómo se realiza una lectura competente de nuevas formas de discurso en las que los parámetros comunicativos, los recursos y estrategias persuasivas o el formato ha cambiado sustancialmente. El problema es que este hecho tan obvio no siempre se tiene presente, se olvida, se difumina y se entiende que el control de la tecnología garantiza la comprensión, que el manejo del ordenador ya es muestra de la madurez lectora, que su sola presencia es muestra de capacitación. Este es el gran caballo de batalla: se ha relegado a un segundo plano el entrenamiento en las competencias lecto-escritoras especializadas, se ha obviado la evidente transversalidad de estas competencias y su papel esencial en la comprensión y asimilación de contenidos específicos. Nuestra posición ante el texto –en la pantalla, en papel, en soporte audiovisual- continúa formulando preguntas que tienen que ver con el quién? a quién? qué cuenta? cómo? desde qué perspectiva? donde? y lo que es aún más importante ¿con qué finalidad o intención?. La diferencia es que esas preguntas las podemos resolver con diferentes niveles y grados de dificultad y también tienen respuestas múltiples según dónde y cómo se nos transmita la información.

Con motivo de una conferencia en el Auditorio de Vigo, Disponible en Faro de Vigo martes 20 de junio de 2006, en la que se abordan aspectos básicos de la comunicación digital. Obtenido el 3 de julio de 2015 desde http://www.upf.edu/pdi/daniel_cassany/_pdf/pre/faro06b.pdf

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Por último, la necesidad de recuperar la formación lectoescritora especializada desde los presupuestos expuestos no hace sino responder al propio compromiso exigido por el nuevo modelo educativo establecido. Todos nos encontramos con casos en los que advertimos una tendencia general a la recopilación de datos, entendiendo a veces la investigación como algo cercano a la acumulación de información, cuanta más mejor, sin contrastar fuentes, sin citarlas, sin hacer un análisis del estado de la cuestión. Ese modus operandi no puede cambiar si quien aprende no conoce cuáles son las bases de su aprendizaje, qué pretende conseguir y cómo. En este punto lo relevante no es si la información está o no en la Red, porque la identificación de la información, su selección y su interpretación deben hacerse igualmente. Recordemos además que el contexto de Educación Superior ha venido alterando los roles tradicionales, potenciando y primando ítems muy claros respecto de la relación del alumno con su propia formación: a) Conciencia del aprendizaje: enseñar a aprender a aprender y aprender b) el aprendizaje autónomo del estudiante tutorizado c) el análisis de los resultados de aprendizaje, expresadas en términos de competencias genéricas y específicas. d) Un modelo coperativo profesor-alumno e) Una organización del aprendizaje: modularidad, espacios curriculares multi y transdisciplinares, al servicio del proyecto educativo global16 Por lo tanto, este modus operandi debe incidir no en prolongar lo anterior, sino en dar un salto cualitativo con respecto a lo anterior a través de la formulación de metodologías adaptadas a niveles profesionales y especializados. Es en ese sentido en el que abordamos el enfoque que proponemos a continuación, un enfoque que tiene en cuenta, por una parte, el nuevo contexto educativo, por otra, el contexto cultural (con atención a lo digital) y por último, las carencias reales detectadas en la experiencia docente (siempre he pensado que enseñar significa ser capaz de hacer llegar el conocimiento a cualquier persona, más aún, a aquellas con dificultades). Lo apasionante de este reto es que podemos articular metodologías nuevas sin menoscabo de las bases esenciales que sustentan la esencia de la docencia y nunca antes los docentes han estado tan preparados para abordar estos problemas como en la actualidad. En el ámbito universitario, además, investigación, docencia y divulgación constituyen tres entornos complementarios que permiten la articulación de estrategias eficaces apoyadas en muchas ocasiones por recursos de vanguardia, sin olvidar algo que puede resultar esencial –y no por una visión idealizada de la profesión, sino práctica- que es la vocación.

La bibliografía en este sentido es abundantísima, pero una buena síntesis de lo esencial puede leerse en Fernández March, A. (2006) “Metodologías activas para la formación de competencias” Educatio Siglo XXI, [S.l.], v. 24, dic. Disponible en http://revistas.um.es/educatio/article/view/152/135. Obtenido el 10 de noviembre de 2015.

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2. Un enfoque y una experiencia de lectura desde las bases de la retórica cultural. Tras esta breve incursión sobre la importancia de la lectoescritura, establecemos a continuación nuestra propuesta, convencidos de que difícilmente podremos mejorar algo si repetimos innumerables veces lo que sabemos que falla. Parece lógico pensar que la excesiva atomización ha llevado a obviar una formación transversal universitaria que facilita la asimilación de contenidos “cruzados”, correspondientes a un saber genérico que, lejos de ser superficial, continúa siendo especializado17. Una correcta formación integrada proporcionará una visión global, una perspectiva lo suficientemente amplia como para ser capaz de valorar manifestaciones concretas en su conjunto, con relación al resto y con respecto a otro tipo de manifestaciones distintas a ella, permitiendo alcanzar –y esta es la idea nuclear que nos mueve- un conocimiento suficiente de la cultura y de sus claves esenciales. En el caso de la literatura, un acercamiento a la misma en tanto constructo discursivo no sólo permite abordar su vinculación con otros discursos artísticos y no artísticos, sino evidenciar algo que forma parte de su propia realidad como entidad cultural: su intencionalidad y funcionalidad social, su intertextualidad con otras series de discursos que por asimilación o contraposición se relacionan con ella. Lo que propongo aquí es una incursión en la esencia del discurso, más concretamente, en aquello que la retórica ha explicado durante siglos como disciplina y, desde ella, retomar de nuevo la esencia del aprendizaje lector desde la literatura, incidiendo en la formación como un “entrenamiento” en la comprensión de discursos interrelacionados desde diversas perspectivas y por diferentes causas. En este caso, esa “preparación intencionada” pretende la identificación, el análisis y la asimilación del discurso literario y de los distintos tipos de discurso recogidos o generados a partir del mismo. Nos situamos pues en el ámbito de la retórica cultural, como método de investigación de la cultura, esta vez, a través del discurso literario y su conexión/contraposición con otros discursos. La base de esta perspectiva de trabajo ha sido descrita claramente por el Dr. Albaladejo Mayordomo:

La conciencia que el productor y el receptor tienen de su uso del lenguaje retórico y

del lenguaje literario abre una vía a la idea de que estos lenguajes y la comunicación basada en ellos están dentro de un espacio especial cuyas leyes lingüísticas, comunicativas y culturales son diferentes de las de la vida cotidiana (…)

Por la consideración de los discursos como construcciones culturales, la Retórica, aten-

ta a la evolución de la comunicación, pero también a la conciencia sobre la comunicación y, por supuesto, sobre las construcciones que intervienen en ésta, ve potenciada su dimensión cultural, constituyéndose una Retórica cultural dentro del amplio espacio de la Retórica18

Albaladejo Mayordomo, T. (2013) “Retórica cultural, lenguaje retórico y lenguaje literario” en Tonos digital, 25, julio de 2013. Obtenido el 15 de diciembre de 2015 desde: https://www.um.es/tonosdigital/znum25/secciones/estudios-03-retorica_cultural.htm.

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Atendiendo a esa “conciencia” sobre el proceso comunicativo, partimos, como no podía ser de otra forma, de la indagación en torno a qué sea la literatura, cómo se describe, cuál es su modus operandi y qué finalidad persigue; en segundo de cómo construirla siguiendo el principio esencial de que cada elemento contenido tiene una razón de esa última intención que no es más que persuadir organizando un entramado textual en clave de tejido estético. Este último punto resulta también esencial: los textos (“tejidos”) se pueden construir con muchos materiales y de muchas formas, de cómo sea la “trama” dependerá el efecto que ejerce en el lector. Esta imagen nos permite ser conscientes de un hecho obvio: las “texturas” resultantes tienen intención de comunicar y de persuadir y esto no sólo se da en el discurso literario, sino en cualquier tipo de discurso, en una dinámica que nos sitúa en el centro mismo de la ideología, de la cultura y del pensamiento. Por lo tanto, el hombre entreteje ese pensamiento con diferentes hilos y diferentes materiales, de donde resultan todo tipo de manifestaciones orales, escritas, audiovisuales, o digitales, que mantienen nudos o nexos comunes entre sí mismas y diferenciales con relación a los discursos que lo contradicen. Partimos esencialmente de un principio: resulta muy difícil generar una opinión sobre lo que no se conoce, sobre lo que no se sabe cómo funciona. A partir de esta premisa, convertiremos a los textos literarios en el centro nuclear de cualquier operación que hagamos para abordar la comprensión lectora de distintos tipos de discurso y a distintos niveles. Ellos se convierten en el enlace, en el punto de partida al resto de la información, sea del tipo que sea. Aunque por cuestiones de espacio no podremos desarrollar detalladamente los ejemplos seleccionados, intentaremos dar una idea global del enfoque propuesto. En este sentido, forma parte de nuestra metodología el cumplimiento de tres objetivos esenciales: -que el alumno conozca cuál es el material, cómo se trabaja y cómo se comporta (en este caso la literatura) -que sea consciente de lo que pretendemos conseguir, teniendo como objetivos finales fundamentales la mejora de su competencia lectora y la dotación de herramientas para “operar” con los textos. - despertar en el alumno el interés por la literatura como forma de la cultura conectada con otras formas y enlazada desde la dimensión intertextual con textos de diversa índole y de distintas ramas de conocimiento. La literatura, en definitiva, como manifestación cultural que conecta con todos los ámbitos que determinan el pensamiento de una época, de una sociedad y de un autor. A estos objetivos esenciales añadimos los siguientes: - Potenciar la formación lectora - Priorizar el cuestionar sobre el resolver - Revalorizar el sentido de descubrir frente al de corroborar - Descubrir el sentido de la investigación y de la indagación en lo desconocido - Generar un contexto propicio para la creatividad - Impulsar el desarrollo del pensamiento crítico DOI: 10.15645

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- Proporcionar herramientas y recursos para “actuar” sobre los textos y “buscar” en ellos respuestas 2.1. Una experiencia de lectura Para materializar estas ideas, proponemos a continuación una serie de textos (aunque no reproduzco todos)19 sobre los que iremos indicando qué aspectos analizaremos en cada uno de ellos, así como la función asignada en el desarrollo completo de nuestra experiencia de lectura. En esta enumeración de ejemplos y de ideas, podrá advertirse las diferentes formas de actuar sobre ellos y la intencionalidad que subyace tras esa operación. Las enumeramos para una mejor identificación20: I. Textos con diferentes registros lingüísticos y tipológicos sobre los que planteamos cuatro cuestiones que están relacionadas con el vocabulario y con la especificidad del lenguaje poético: a) qué me impide poder comentar este texto? ¿Qué escollos identifico en su comprensión? ¿Qué puedo decir de las palabras o de las imágenes marcadas en negrita? b) Qué medios, herramientas, instrumentos o fuentes de información conozco. ¿Dónde reside la dificultad para comprender las imágenes, los términos o las expresiones? c) Identifico la intencionalidad del poema? d) Qué relevancia tiene la forma en la que se disponen los contenidos?21

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Por cuestiones de espacio indico en ocasiones sólo el título o el tipo de texto a utilizar. Hemos de tener en cuenta que la propuesta forma parte de un programa más amplio y que aquí he seleccionado algunos ejemplos para identificar las operaciones más relevantes. En total el número de actividades para la lectura transversal y progresiva supera la quincena. 20

Lo que muestro aquí es el planteamiento nuclear sobre el que trabajo, no su desarrollo completo, que forma parte de una programación mucho más extensa que combina explicaciones teóricas y prácticas imposibles de reproducir aquí. Llamo la atención pues sobre el modo de entrelazar textos y preguntas, no sobre la solución o la respuesta a las mismas. 21

Quevedo, F. Poesía varia (1997) edic. de James O. Crosby, Letras hispánicas, 134. Undécima edición. Ambos poemas están asimismo disponibles con sus referencias correspondientes en el portal de poesía española http:// www.poesi.as/. Para Quevedo, obtenido del 1 de marzo de 2014 desde http://www.poesi.as.html ; para Lorca, es interesante oir la versión sonora de Carlos Cano y José Menese, obtenido el 20 de septiembre de 2015 desde http:// www.poesi.as/fgldt103.htm

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II. La expresividad poética. La coherencia del texto literario. Análisis de los tres poemas que Gerardo Diego escribió sobre el Ciprés de Silos para analizar cómo la forma poética crea realidades diferentes a pesar de tomar como punto de partida un mismo elemento (el Ciprés). Poemas “El ciprés de Silos”, “El ciprés de Silos (ausente)” y “Primavera en Silos” III. Mezcla de discursos de origen diverso que desarrollan la misma idea. Dificultades para comprender propuestas estéticas concretas. Dificultades para entender contexto. El arte y sus planteamientos. La relatividad del concepto de Belleza. Dos preguntas y tres ejercicios: a) cómo interpretas las siguientes obras? b) por qué pueden ser consideradas artísticas? c) Desarrolla algunas ideas sobre la Torre Eiffel como objeto artístico a partir de los textos d) Busca información histórica sobre la inauguración, la polémica…etc e) Busca otros discursos cuyo eje central sea este monumento.

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Caligrafias. Guillaum de Apollinaire (1880-1918) Ambas imágenes disponibles en internet bajo etiqueta de reutilización no comercial

A ello le sumamos un tercer texto a tener en cuenta:

Escritores, escultores, arquitectos, pintores y aficionados apasionados por la belleza

hasta aquí intacta de París, queremos protestar con todas nuestras fuerzas, con toda nuestra indignación, en nombre del gusto francés mal apreciado, en nombre del arte y de la historia franceses amenazados, contra la erección, en pleno corazón de nuestra capital, de la inútil y monstruosa Torre Eiffel. ¿La ciudad de París seguirá por más tiempo asociada a las barrocas y mercantiles imaginaciones de un constructor de máquinas para deshonrarse y afearse irreparablemente? Pues la Torre Eíffel, que ni la misma y comercial América querría, es, no lo duden, la deshonra de París. Todos lo sienten, todos lo dicen, todos se afligen profundamente, y no somos más que un débil eco de la opinión universal, tan legítimamente alarmada. Por último, cuando los extranjeros vengan a visitar nuestra Exposición, exclamarán sorprendidos: “¿Cómo? ¿Éste es el horror que los franceses han encontrado para damos una idea del gusto del que tanto pre-

sumen?” Tendrán razón si se burlan de nosotros, porque el París de los góticos sublimes, el París de Puget, de Gerrnain Pilón, de lean Goujon, de Barye, etc., se habrá convertido en el París del Señor Eiffel.»22.

Carta pública dirigida al Sr. Alphand, comisario de la Exposición. Publicada el periódico Le Temps el 14 de febrero de 1887. Entre los firmantes: Guy de Maupassant, Charles Gounod, Victorien Sardou, Charles Garnier, François Coppée, Sully Prudhomme, Leconte de Lisle, William Bouguereau , Alexandre Dumas (hijo), Ernest Meissonier, Joris-Karl Huysmans y Paul Verlaine.

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Y un cuarto texto a tener en cuenta:

Maupassant, que desayunaba a menudo en el restaurante de la Torre por ser –decía- el único sitio desde donde no se veía, afirma en La vida errante:

He salido de París y aun de Francia porque acabó por fastidiarme demasiado la torre

Eiffel. No solamente se la veía desde cualquier lado, sino que se la encontraba por todas partes, construida de todas las materias conocidas, expuesta en todos los escaparates, pesadilla inevitable y abrumadora.23

El salto de los textos creativos a los textos de crítica literaria o a los ensayos, viene a cubrir una experiencia necesaria: la que lleva a ser consciente de que los discursos no surgen de forma aislada, sino que, por el contrario, trascienden la dimensión personal del autor para conectar con una dimensión económica, social, estética y cultural. Tras haber seleccionado textos de autores literarios de diversa índole, ahora la dimensión del escritor es mucho más amplia y conecta con una expresión no solo de cómo entiende el arte sino de qué lugar le otorga en su pensamiento y con relación a lo demás. IV. Dando un paso más, nos centramos a continuación no en el autor, sino en quién es el crítico y cómo se ejerce la crítica. Para ello tomamos como referencia en esta ocasión a un autor que cambió el modo de estudiar la poesía neoclásica, un autor que marcó una etapa en los estudios dieciochescos, para descubrir qué hizo y cómo. Nos referimos a Russel P. Sebold: Creo que un requisito indispensable de cualquier trabajo crítico firme, siquiera como hipótesis inicial es el de guardar respecto al concepto que el autor de la obra tenía de ella. Una obra neoclásica tiene que leerse en el contexto histórico y artístico del neoclasicismo y sólo en tal contexto ha de juzgarse y juzgarse con sensibilidad” “Pero por muy iluminativo que sea el contexto artístico y su valor es enorme, suelen resultar todavía más reveladores los apuntes del mismo autor sobre su obra o sobre su visión de la materia24

Esto me proporciona la oportunidad de aprender a leer crítica y por ello planteo dos cuestiones: a) fue verdaderamente un planteamiento innovador la propuesta de Sebold? b) busca una crítica que plantee un enfoque distinto sobre el tema. V. Añadimos, para completar esta breve propuesta, el tema de la intertextualidad desde el punto de vista teórico y práctico. Proponemos al alumno que lea la escena de Hammlet donde Ofelia aparece flotando en las aguas. 23

Citamos por la edición de Marbot, 2010.

Sebold, R. (1989) El rapto de la mente, Antrhopos, pp. 31-32.

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Hamlet, Acto IV escena VII. Noticia de la muerte de Ofelia (Entra la Reina) ¿Qué sucede, amada reina? REINA.- Una desgracia va siempre pisando los talones de otra; tan cerca se suceden. Tu hermana se ha ahogado Alertes LAERTES.- ¡Ahogado! Oh! Dónde? REINA.- Inclinado a orillas de un arroyo, elévase un sauce que refleja su plateado follaje en la ondas cristalinas. Allí se dirigió, adornada con caprichosas guirnaldas de ranúnculos, ortigas, velloritas yesas largas flores purpúreas a las cuales nuestros licenciosos pastores dan un nombre grosero, pero que nuestras castas doncellas llaman dedos de difuntos (orquídeas). Allí trepaba por el pendiente ramaje para colgar su corona silvestre, cuando una pérfida rama se desgajó y junto con sus agrestes trofeos vino a caer en el gimiente arroyo. A su alrededor se extendieron sus ropas y, como una náyade, la sostuvieron a flote durante un breve rato. Mientras, cantaba estrofas de antiguas tonadas, como inconsciente de su propia desgracia, o como una criatura dotada por la Naturaleza para vivir en el propio elemento. Mas no podía esto prolongarse mucho, y los vestidos, cargados con el peso de su bebida, arrastraron pronto a la infeliz a una muerte cenagosa, en medio de sus dulces cantos25

Posteriormente, le pedimos que busque textos de cualquier tipo que reproduzcan la escena y el personaje: el poema de Rimbaud, el cuadro de Millais, el personaje o personajes similares desde el cómic, el manga…etc. A ello le sumamos las definiciones sobre intertextualidad de Genette y Barthes o algunos textos donde se perfilan movimientos específicos ligados, por ejemplo, a la posmodernidad (según el nivel de especialización que queramos alcanzar). Luego, se le pide que elabore un breve tema donde explique las relaciones intertextuales existentes en otros textos de su elección, intentando que sean de distinto tipo.

VI. Para finalizar, un paso más complejo, propondría una incursión en la literatura digital26 para intentar comprender su lógica y su intencionalidad como propuesta estética actual.

Shakespeáre, W. Obras completas, Madrid, Aguilar, 2003, pp.152,153

En los ejemplos tres obras en español del autor Félix Remírez (Bilbao): La hermandad de los escribanos, El generador de relatos y El jardín de los relatos inacabados, todos ellos disponibles en Bliblumliteraria. La emoción de las palabras (blog del autor) http://biblumliteraria.blogspot.com.es/.

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2.2. Un poco más sobre la teoría que sustenta esta experiencia.

Convencidos de la eficacia de la transversalidad como método para generar una conciencia crítica capaz de analizar los distintos tipos de discurso, los ejemplos anteriores permiten, entre otros aspectos, la vuelta al proceso de composición, una inversión que me permite relacionar, conectar y enlazar un conjunto de ideas que me han llegado fragmentadas (armar y construir, por lo tanto, una idea, un pensamiento, a partir de varios). Ello permite sin duda dar un giro en la forma de abordar los escollos y las deficiencias demostradas con relación a la competencia lectora y los modos desde los que se acomete la comprensión de los discursos implícitos en todo discurso, pues abre la vía a una lectura –precisamente ahora tan traída y llevada- no lineal. Lo esencial es que, bajo nuestro punto de vista, dicho giro puede ser enormemente facilitado por el enfoque de la retórica cultural, porque, en realidad, esta perspectiva proporciona un ámbito de estudio complejo, donde se tiene en cuenta la producción del discurso como manifestación cultural interrelacionada e interconectada -compartiendo presupuestos con la semiótica de la cultura- y evitando su interpretación aislada. La fragmentación de la información –hecho que marca la comunicación actual- requiere de una estrategia que permita volver a conectar dicha información desde sus conexiones menos volubles y la centralización en la cultura permite establecer una base amplia fácilmente identificable. Volvemos a reiterar que el eje de nuestra propuesta pivota alrededor de la importancia de la palabra y de su capacidad comunicativa. Hasta qué punto somos conscientes de la trascendencia o de la repercusión que tiene la forma en cómo nos comunicamos o cómo utilizamos el lenguaje….? (o lo que es lo mismo, la escritura) y hasta dónde o con qué intención y fin la utilizan los demás (lectura). Hablar del tejido discursivo de una cultura es una metáfora que identifica la interdiscursividad -con todos los conceptos que DOI: 10.15645

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ello implica- como nudo gordiano que requiere un eficaz e intensivo entrenamiento para su resolución. En efecto, la complejidad de su análisis deriva de la propia complejidad del análisis del pensamiento, de la ideología, de la sociedad y, por ende, de la cultura. En esto, resulta siempre oportuno recordar al Gorgias del Encomio a Elena

La palabra es un gran soberano que con un cuerpo pequeñísimo y totalmente invisible

realiza acciones divinas. Puede, en efecto, hacer cesar el miedo, eliminar el dolor, provocar el gozo, aumentar la compasión. Cómo sucede voy a explicarlo. Es preciso que lo explique para la opinión de los oyentes. Considero, así como lo digo, que cualquier clase de poesía es un discurso con medida; a quien la escucha penetra un escalofrío lleno de terror, una compasión que arranca las lágrimas, una codicia derretida de nostalgia; por efecto de la palabra el alma sufre un sufrimiento peculiar en relación a la suerte y al fracaso de hechos y personas ajenas27.

O las ideas expuestas por el neurobiólogo Pierre Magistretti, coautor de un modelo fisiológico para el psicoanálisis, quien afirma que la palabra puede curar como un fármaco28. Volviendo al discurso y a su lógica, son numerosas las voces que recalan en la actualidad en la necesidad de esta recuperación como núcleo del aprendizaje: en palabras del Dr. Hernández Guerrero: “la Retórica es clave en la cultura y en la enseñanza”29, a lo que añadimos que así lo es porque identifica formas de comunicación que nacen de un modo de concebir el mundo. Raramente podremos comprender las repercusiones que el contexto digital tiene en nuestros hábitos si no analizamos qué tipo de discursos y con qué fin genera. Recordemos la idea ya mencionada del profesor Albaladejo y su afirmación de cómo la cultura tiene a su vez una función imprescindible en la Retórica30, planteamiento que subyace asimismo en los estudios realizados en la Universidad de Urbino por Stefano Arduini o Mateo Damiani : “nella struttura, nello stile di un testo si riflettono dunque le ideologie e la visione del mondo proprie di un individuo/cultura: in questo senso la retorica testuale generale è cognitiva e culturale”31. También, esta vez desde el ámbito de la historia, el profesor de la Universidad de Huelva, José Luis Sánchez Lora, insiste en la trascendencia de la disciplina: “Es necesario integrar el estudio de la Retórica en la historia de la lectura, sencillamente porque ella ha sido, durante más de dos milenios, el código fundamental desde el que se generaba todo texto”32 27

Gorgias Encomio de Helena, 11, 8 DK

Aconsejamos asimismo Hernández Guerrero, J. Antonio (2010) ¿Curan las palabras?. Manual de comunicación médica y sanitaria, disponible en www. cervantes.virtual.com 29

Hernández Guerrero, J. A y García Tejera, M.C. (2004) El Arte de hablar. Manual de Retórica Práctica y de Oratoria Moderna, Barcelona, Ariel, pp. 59-65 30

Albaladejo Mayordomo, T. op.cit.

http://www.tonosdigital.com/ojs/index.php/tonos/article/viewFile/974/622 31

Damiani, M. (2010) “La retorica generale testuale in una prospettiva culturale congnitiva” Rhêtorichê. Revista digital de Retórica, nº 3, 2010 disponible en http://www.rhetorike.ubi.pt/03/pdf/Rhetorike03-la-retorica.pdf Revista Rhêtorikê. No3. 49-72. Obtenido en noviembre de 2015 32

“Retórica, oralidad y lectura en la Edad Moderna”, Cuadernos de Historia Moderna, 2002 I, pp. 65-84.

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Particularmente nos gusta insistir en que la escritura es nuestro medio para mostrarnos al mundo y la lectura nuestra forma de penetrar en él. Los textos forman parte de una situación comunicativa que el lector debe comprender, por ello hemos de insistir de nuevo en la importancia de identificar el texto desde varias direcciones que nos lleven al contexto cultural que lo genera. En este sentido podemos afirmar (marco en negrita los términos clave): - Un texto puede ser influenciado por todo lo que existe con anterioridad o simultaneidad a él, pero no podemos identificar las claves básicas del texto desde una perspectiva posterior. Ello no quiere decir que la cultura no pueda releer y reinterpretar el pasado pero la explicación del mismo se remonta al momento anterior a él. Por lo tanto hemos de discernir entre explicación e interpretación o reinterpretación, ya que corresponden a dos esferas de actuación diferentes sobre los textos. Un ejemplo: podemos analizar la influencia que ejerce Joyce y su modo de emplear el monólogo interior en la escritura contemporánea a él y posterior, pero la explicación del porqué de esta iniciativa creativa no puede estar en lecturas posteriores al momento en el que surge su propuesta. Otro ejemplo, esta vez desde otro ámbito: el geógrafo Pere Sunyer Martín nos explica otras conexiones que propician la aparición de la literatura científica con las corrientes experimentales en el siglo XIX, sin negar la consabida influencia del pensamiento positivista: “Sería injusto adjudicar al auge científico y tecnológico del siglo XIX la aparición de la divulgación científica en la literatura. Es mejor afirmar que es en este siglo cuando nace una verdadera necesidad de vulgarizar todos los conocimientos amasados por la ciencia. Necesidad que estaría vinculada con la formación del nuevo hombre del mañana y la sociedad futura”33. - Un texto puede ser interpretado y reinterpretado tantas veces como lecturas tenga. De hecho muchas corrientes estéticas se basan en la relectura de espacios a los que se les añade una nueva perspectiva, enfoque o visión. Puedo poner como ejemplo la interesante propuesta que actualmente realiza la ecocrítica o, en un sentido más clásico, la ya mencionada reivindicación de Sebold en aras de una crítica no sesgada, de la necesidad de una relectura de la poesía del XVIII desde las claves correctas ante la tendencia a explicarla desde la perspectiva de los siglos de oro. - La influencia del contexto cultural (filosófico, científico, literario, artístico, ideológico) es obvia, cabe decir que los discursos forman parte de la cultura y la conforman por lo que esta afirmación roza la inexactitud. La interacción de discursos provoca la influencia, por ejemplo, de las teorías de Darwin sobre la clasificación en género/ especies, en la clasificación de la historia literaria propuesta por Brunetière. - Por último, la cultura crea un imaginario que afecta a la construcción de los discursos y esto, en el caso de los discursos artísticos, genera un acervo cultural que aglutina visiones del mundo en las que se produce, interpreta y reinterpreta espacios o territo 33

Pere Sunyer Martin, “Literatura y ciencia en el siglo XIX. Los viajes extraordinarios de Jules Verne”, GEO CRITICA, Cuadernos Críticos de Geografía Humana, nº 76, julio de 1988. Versión digitalizada obtenida en octubre de 2015 desde http://www.ub.edu/geocrit/cienbil.htm

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rios. Ello nos lleva a un ámbito no menos apasionante: el que conecta la literatura y los discursos interconectados a ella con la idea de construcción y reconstrucción del paisaje cultural (aunque esto sería otro eslabón más cuyo desarrollo merece un análisis que no procede ahora).

3. A modo de conclusión

En definitiva, el análisis interdiscursivo permite la identificación de un discurso determinado (político, histórico, literario, filosófico) como un universo coherente que guarda conexiones de diferente naturaleza con la cultura que lo produce, conformándose en un entramado que se dilata –entre otros- por extensión, por contraposición, por intertextualidad implícita o explícita con otros discursos (vuelvo a la imagen del entramado, del tejido). Las tipologías textuales no son más que formas de construir dicho tejido articulando una gran cantidad de significados que están dentro y fuera del texto. Sólo una mirada interdisciplinar y un enfoque transversal permiten evidenciar esto. Hasta ahora la metodología seguida se articulaba como un mosaico de disciplinas específicas que el alumno debía interconectar, sin embargo, los resultados son deficientes, porque la excesiva segmentación ha originado no sólo una práctica que destierra dicha transversalidad, sino la idea de que las cosas son así de fragmentadas. Se nos exige una capacidad de adaptación y una versatilidad para lo que no estamos entrenados. En el contexto global se añade además otras dificultades para la comprensión que tiene que ver con la complejidad del contexto comunicativo, para cuyo análisis puede aplicarse asimismo otro concepto generado en los últimos años desde el seno de la Retórica cultural. Hablamos del concepto de Poliacroasis, entendiendo por tal la recepción plural del discurso, ciertamente fructífero para explicar muchas de las características esenciales de discursos digitales. El triunfo de la interactividad y de la interacción en tiempo real, de la posibilidad de simultanear discursos plurales y multiculturales –hecho que permite la tecnología- es la consecuencia de una forma de comunicación donde impera el protagonismo del lector, receptor, oyente, internauta. Pero ese privilegio tiene un coste: el de la necesidad de una capacitación en la lectura e interpretación de dichos discursos y el de la capacitación en el manejo del medio. Esta condición de recepción plural es la base del funcionamiento de redes, foros, los blogs…etc. El estudio del funcionamiento de diferentes discursos que se simultanean en una realidad determinada es precisamente, para Raul Urbina34 el espacio idóneo donde se mueve la retórica cultura, desde la que se explicarían –afirma- la práctica totalidad de los discursos de carácter persuasivo centrados en el receptor.

Urbina, R. (2013) “Poliacroasis y argumentación emocional. El discurso publicitario y la retórica cultural” Tonos digital. Revista electrónica de estudios filológicos, nº 24. Obtenida el 9 de noviembre de 2015.

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Para terminar, estamos absolutamente de acuerdo con José Antonio Caride cuando afirma:

Escribimos y leemos por necesidad, utilizando las diversas formas de ejercitar la lectura

en soportes, procedimientos, signos…, cada vez más plurales y abiertos a los cambios tecnológicos y sociales. En cierto modo, la expresión sociedad lectora remite sus señas de identidad a esta circunstancia, poniendo de manifiesto las variadas opciones que tiene la lectoescritura como creación y expresión, palabra y diálogo; todas ellas son exponentes visibles de procesos de información y comunicación cuya creciente complejidad solo puede ser explicada e interpretada en clave social. Una sociedad lectora es, por tanto, una sociedad que lee y escribe reflexionando sobre sí misma, que, al tiempo que activa los múltiples lenguajes que ambas prácticas inducen textual y contextualmente, agranda sus oportunidades de enseñar y aprender, de vivir y convivir.35

Todos emitimos discursos y tenemos la necesidad de “leer más allá”. Si hay algo que internet y las nuevas tecnologías han originado es la existencia de un marco comunicativo aún más complejo plurilingüe y pluricultural donde la capacidad para comprender al otro se convierte en necesidad imperante. Saber leer, leer entre líneas, leer más allá, en definitiva, desarrollar el pensamiento crítico es ahora lo que va a determinar nuestra capacidad de adaptación y supervivencia. El discurso digital también posee su propia lógica de construcción, su propio código, su propia Retórica o conjunto de procedimientos que aseguran la eficiente comunicación. Por lo tanto, es necesario articular un marco docente que permita: - el entrenamiento lector - el entrenamiento en la identificación de discursos - el entrenamiento en la identificación de las relaciones que establecen entre ellos Asimismo hemos de poner las nuevas tecnologías al servicio de la lectura: - comprender el proceso lector - insistir en la formación que permite la construcción de discursos críticos - combinar diversas metodologías que permitan establecer un marco versátil de trabajo con el alumno.

Caride, J. A. “Sociedad lectora” en Diccionario digital de nuevas formas de lectura y escritura (DINLE), Universidad de Salamanca. Proyecto de la Red Internacional de Universidades lectoras. Acceso y consulta en http://dinle. usal.es/userlist.php#

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Del reconocimiento de la variante a la senda de lectura en el ámbito de la edición crítica digital1 From the Variant Realization to the Reading Path within the Realm of the Digital Critical Edition JAVIER MERCHÁN SÁNCHEZ-JARA Universidad de Salamanca España javiermerchan@usal.es

(Recibido: 22-11-2015; aceptado: 16-03-2016)

Resumen. El presente trabajo pretende aportar una reflexión crítica en torno a la importancia de la corriente teórica conocida como New Philology, y más concretamente a las ideas expuestas en la obra In Praise of the Variant (1999), (obra fundacional de este marco teórico), como texto de capital importancia para el desarrollo de la filología en los últimos años. Pero además, queremos centrar el foco en como los aspectos y postulados teóricos que vertebran este posicionamiento metodológico, subyacen como esencia conceptual al desarrollo de los nuevos sistemas de edición crítica insertos en el paradigma digital. Así, se hace referencia a entornos digitales para la edición crítica de textos musicales, como ejemplo de sistemas que permiten incorporar las variantes presentes en los distintos testimonios, así como las particularidades materiales de los manuscritos a través de los que se transmiten, mediante herramientas que posibilitan la configuración sincrónica de distintas sendas de lectura.

Abstract. The present paper provides a critical reflection about the importance of the contributions of the theoretical current known as New Philology, and more specifically to the ideas in the work In Praise of the of Variant (1999), as a founding work of this theoretical framework, and as a work of capital importance for the development of the philology discipline in recent years. Also, we want to focus the point of view on how these theoretical postulates and methodological aspects underlying as the conceptual essence for the development of new critical edition systems embedded in the digital paradigm. By means of that, explicit reference is made to digital systems for criticism of musical texts, which aim to incorporate variants presents in different testimonies, and the material particularities inherent to manuscripts through which they are transmitted, using tools that enable synchronous configuration of different reading paths.

Palabras clave: Lectura; crítica literaria; filología; manuscrito; medios electrónicos.

Keywords: Electronic media; reading; philology; manuscripts; literary criticism.

Para citar este artículo: Merchán Sánchez-Jara, Javier (2016). Del reconocimiento de la variante a la senda de lectura en el ámbito de la edición crítica digital. Álabe 13. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2016.13.3

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El Elogio de la Variante y la New Philology

En su esencia más trascendental, la teoría postulada por Cerquiglini en su obra, (tan emblemática como polémica), In Praise of the Variant (1999) sostiene la visión del manuscrito medieval como una realidad multivalente, en la que la propia variación refleja el contexto líquido y en permanente relectura y renovación en el que se genera el texto medieval, como producto arquetípico de un paradigma basado en la trasmisión oral. Al amparo de esta tesis central se desgajan otras serie de consideraciones, que afectan a la manera en que estas propias variaciones han sido tratadas en el ámbito de la edición crítico-genética de estos materiales librarios. De esta manera, se aborda como a raíz del desarrollo de los métodos de impresión mecánica, se ha perseguido, durante largos periodos de tiempo y con afanes renovados, tanto la estabilización del texto, como la constitución y confirmación de la obra como entidad expresada dentro de una realidad única e inmutable. El paradigma de la edición crítica moderna, surgido en el siglo XIX, ha perseguido como ideal platónico la reconstrucción, reelaboración y fijación de texto medieval (y de los textos en general) con el fin último de conseguir el texto arquetípico del que descienden los testimonios existentes, y bajo el marco de referencia que en la actualidad se tiene de conceptos como obra o autoría; o lo que es lo mismo, desde un paradigma moderno y descontextualizado con respecto al existente en la época de la que proceden, en el que se concibe la obra y el autor como entidades estancas, definidas y delimitadas; o lo que es lo mismo, el texto y la obra como expresión cultural de carácter totémico; y el autor como propietario y responsable único y último de la misma. En este contexto, la variación, o la cualidad de la variabilidad como rasgo caracterizador del texto medieval, se perciben de manera peyorativa, y en cierta forma, como amenaza a la inmutabilidad con la que desde el paradigma de la edición crítica se inviste al concepto de obra. Cerquiglini refuerza esta serie de ideas a través de la contextualización de sus argumentaciones en una época como el siglo XIX, donde el concepto de autor y autoría adquiere la caracterización presente a día de hoy. El rechazo sistemático de los editores a las ocurrencias que expresan la variabilidad característica del manuscrito medieval, y su consideración como un elemento tóxico dentro del texto, como errores, está sin duda propiciado por una concepción monolítica tanto de la figura del autor como de las manifestaciones de su producción que permanece instalada de manera paradigmática en el lector post-medieval. Las tesis postuladas para legitimar la presencia de la variación, son aproximadas no solo desde la perspectiva de que ésta constituye un elemento caracterizador del texto medieval y de su paradigma de producción, sino desde la perspectiva de que esta variación constituye, de igual manera, un elemento esencial en el repertorio que conforma la exigencia estética de este contexto histórico. Además, su puesta en valor incorpora y trasluce argumentos relacionados, por ejemplo, con la originalidad de cada obra gracias

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precisamente a la variación que contiene; es decir, la variación desde la perspectiva del elemento que aporta un carácter único a la obra y la convierte en ocurrencia diferenciada para ser disfrutada y puesta en valor. De esta manera el manuscrito medieval, como objeto irrepetible que ejerce de pieza clave para la trasmisión y puesta en circulación del texto medieval, se convierte en una suerte de sistema en el que interactúan dimensiones como la autoría primigenia de la obra, y la intervención del copista; ésta, se produce en torno a procesos sistematizados y secuenciales de lectura, interpretación y reformulación interna de la información, y copia del mensaje reformulado. Es precisamente desde este proceso intelectual de reformulación del mensaje primigenio, donde surge la variación2, (que por otra parte inviste el rol del copista de un cierto carácter autorial), desde el cual podemos extraer información muy valiosa acerca de la prácticas lectoras de la época; mediante las distintas reformulaciones expresadas en los testimonios disponibles, o mediante los rasgos definitorios que caracterizan a los propios copistas a lo largo de su producción. Por otro lado se requiere, de manera subsidiaria, de otro tipo de lectura que permita la consideración e interpretación, de manera concurrente con la lectura del texto, de los elementos semióticos que de manera incidental incorpora el manuscrito como objeto físico en relación con el conjunto de elementos paratextuales que incorpora, como en las particularidades de su manifestación material. Todas estas consideraciones hacen que sea necesario poner en liza, en el acercamiento al los manuscritos medievales, que generalmente portan y transmiten información muy valiosa en torno a las circunstancias relacionadas con el ecosistema cultural en el que se produce el testimonio (Graham D. Caie, 2008), dos estrategias de lectura; un centrada en la interpretación del contenido semántico (information-driven) , y otra (point-driven)(Douglas Vipond, 1984) que habilita al receptor a inferir propósitos, motivos o esquemas de reformulación en el autor, en este caso el copista. Existen ejemplos de carácter ilustrativo en otros ámbitos que quizás resultan más inmediatos para comprender la magnitud de la significación de la variante, ya que se expresan, en cierta forma, de una manera más intuitiva. Uno de ellos es el ámbito musical, donde por un lado la interpretación del mensaje es una cuestión de relevancia crítica, y donde el contraste variación-repetición no solo constituye un elemento esencial a nivel estructural en la constitución del discurso musical, sino que de igual manera que en el ámbito literario medieval, este aparece como recurso estilístico o expresivo per se; o como en otras ocasiones, como el vehículo y el referente para el desarrollo de otros recursos expresivos como la ornamentación o la glosa (en el sentido de desarrollo y variación rítmico-melódica). El desarrollo de la disciplina de la crítica textual (en menor medida la crítica especializada en textos musicales) se ha visto impregnada de continuos debates y confron-

Nos referimos en este caso a todo el conjunto de variaciones que surgen al margen del error accidental.

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tación de perspectivas teóricas y / o metodológicas que han permitido, a través de los postulados de sus representantes más icónicos, la transición de un paradigma centrado en la concepción unitaria del binomio obra / autor, al reconocimiento más o menos generalizado de la variación como elemento consustancial a la obra manuscrita, generándose un continuo entre extremos que alberga un gran número de posturas intermedias; según Paris, por ejemplo, el escribano es el elemento en la cadena de transmisión de la obra a través del cual se germina y trasmite el error (la variación), por lo que una edición crítica debe de recorrer el camino inverso, desde los testimonios con los que se cuenta, en aras de identificarlo, solventarlo y restituir la obra a un estado lo más cercano a su concepción primigenia. Por otro lado, la postura de Bedier (una de las más comúnmente aceptadas) postula la edición individualizada de cada obra de acuerdo a su propia materialidad, y sin la referencia del resto de testimonios de la misma; así, cada testimonio produce una edición de la misma, única, individualizada y aislada del resto. Esta conceptualización representa, de modo sublimado, la idea de obra aislada, delimitada y cerrada que hemos comentado con anterioridad, por lo que en ambos casos, y como el propio Cerquiglini afirma en su afamada obra, se niega sistemáticamente la riqueza de la variación y la cualidad de la variabilidad; en el caso de Paris eliminándola y sustituyéndola por la hipotética verdad imaginada, y en el de Bedier al negar la estructura imaginaria que vincula a la obra matriz con sus testimonios.El texto de Cerquiglini , de carácter ciertamente provocador, tanto por el contenido , como por las formas (que en muchas ocasiones se alejan considerablemente de los estándares más flexibles de lo que debe considerarse un discurso de carácter academicista o científico) incorpora, al margen de las argumentaciones y consideraciones que hemos expuesto con anterioridad, las bases teóricas y conceptuales para constituirse como la obra fundacional (o la menos una de las más relevantes), del movimiento o escuela académica que conocemos como New Philology. Si bien es cierto que la obra se constituye como una colección de ensayos interconectados de muy poca extensión, y no incorpora elementos destacables en el sentido de perfilarse como un manifiesto razonado y debidamente estructurado, su carácter sarcástico y la potencia de persuasión en el empleo del lenguaje por parte de Cerquiglini, la ha situado como una obra que a través de la polémica ha provocado que se abra el debate sobre las cuestiones que expone, y en consecuencia, que se haya podido generar un movimiento teórico en torno a esta. En cierta forma podemos resumir esta consideración, mediante la idea de que el movimiento se ha generado (independientemente de que existan bases epistemológicas para su constitución) más por la chispa de la polémica suscitada en torno a la obra de Cerquiglini , que por el contenido de la misma.En este sentido se echa quizás en falta en la obra una profundización mayor en torno a la interpretación de las implicaciones filológicas o literarias de la propia variación, y de la variabilidad. El autor se limita, en la mayoría de los casos, a defender con gran habilidad retórica su condición de defensor de una realidad cultural o histórica, y no a exponer ejemplos de cómo esta (la variación) afecta o que supone par el análisis filológico/ literario. Si bien es cierto que se describen abundantes ejemplos sobre como la variación se desarrolla en dos dimensiones DOI: 10.15645

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(longitudinal , vertical), o sobre que facetas del discurso y sobre que elementos gramaticales o lingüísticos se reproduce; en ninguno de los casos se preocupa por argumentar ni a interpretar sus significación ni su aportación en el ámbito estricto del análisis filológico o literario. En cualquier caso, la obra abrió el debate, y suscitó la necesidad de una renovación en las metodologías y las formas de aproximación a ciertas cuestiones y prácticas, asentadas y dadas por buenas durante largos periodos de tiempo. Surge así el concepto de nueva filología, en primer lugar como respuesta a la percepción de que la filología medioeval había asido maltratada u olvidada por las nuevas metodologías de carácter cognitivo; y en segundo lugar, porque prácticas de estudio y análisis formuladas en el siglo XIX se seguían considerando, hasta hace pocos años, y de forma totalmente anacrónica , como actuales (Nichols, 1990). Se desarrolla así un movimiento, que más que crear un nuevo paradigma (new philology), supone una renovación como vuelta al origen de la filología medieval centrada en el manuscrito, y en el paradigma de su producción, aceptando las características y las prácticas propias de este; entre ellas la variabilidad3.Este movimiento surge, de igual manera, (al margen del debate indicado por Cerquiglini), como fuerza opositora al concepto de filología heredado de la generación comandada por Auerbach. Ésta arranca de la normalización de la impresión mecánica en Europa, que conlleva el alejamiento sistemático de la representación de prácticas pasadas, en una cultura como la del manuscrito que incorpora la revisión, traducción, y rescritura de las obras en una experiencia más relacionada con la interpretación, que con la replicación. En este punto, el concepto de filología que hereda Auerbach determina su aspiración última, en la fijación del texto impreso de la forma más exacta y trasparente posible (Nichols, 1990), como vehículo para la actividad académica o investigadora; En este sentido, el objeto de estudio y el interés de la filología está representado en la idealización del texto, en detrimento de la materialidad del mismo. Esta concepción, basada únicamente en el texto como manifestación (más próxima a la hipotética obra original), desprecia la aportación de toda una serie de artistas que de manera colaborativa intervienen directamente en la producción del manuscrito medieval; iluminadores, comentaristas, glosadores, escribas, poetas, etc. La aportación de cada uno de estos, además de constituir un sistema semiótico propio per se, interactúan con el resto de los que forman la obra de manera que esta no puede ser entendida y comprendida en su totalidad al margen de la propia materialidad del manuscrito. Cualquiera de estas intervenciones en el pergamino supone, además, la aportación de la visión e interpretación del artista que las acomete, toda vez que estos no se limitan a una copia directa de la obra de la que se deriva, o a la que intentan reproducir. En este sentido el copista o escriba reinterpreta la obra, muchas veces como una especie

Como el propio Cerquiglini argumenta en su obra, la escritura medieval no produce variantes; es varianza.

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de editor que juzga y aporta su visión de la misma, con intención de adaptarla o mejorarla, y muchas otras como el vehículo de trasmisión y constatación de cambios de percepción estética que operan en las distintas épocas (Nichols, 1990). En definitiva, el paradigma de producción de estas obras incorpora como característica vertebradora, la multidimensionalidad , la variabilidad y la pluralidad; no como un accidente, si no como una cualidad cultivada de manera inherente. Es en este punto donde la Nueva Filología adquiere sentido, como concienciación, aceptación e incorporación de esta característica tanto a los puntos de aproximación a la obra medieval, como a la metodología para su estudio o análisis.

Del reconocimiento de la variabilidad a la senda de lectura

Criticism is increasingly fond of whatever is unstable, multiple, and precarious, whatever temporarily goes beyond the enclosed immobility established by the machine. Note that this is happening at the very moment when the computer, the new technology, is producing floods of a writing that is mobile, various, and fluctuating. Does that mean that the written work is itself at stake? (Cerquiglini, 1999:13)

Con esta cita, inserta en el prólogo de la obra de Cerquiglini, (y que además se destaca en la cuarta de cubierta de la versión traducida en inglés), se pone de relieve de manera de manera profética, y 20 años antes de que los avances en las tecnologías de la información y la comunicación permitan su implementación, la esencia de los planteamientos más novedosos que se están desarrollando en relación a la edición crítica en la esfera digital. De hecho, y al margen de la reflexiones y la referencias explicitas a las potencialidades de la computadora y del texto digital, la obra en sí representa, analizándola desde una perspectiva con mayor grado de abstracción, no solo un elogio de la variante, sino un elogio de la hipertextualidad, y un elogio de la intertextualidad. El propio Cerquiglini concluye su obra, (recordemos que la cita anterior se inserta en el prólogo de la obra), esta vez si de manera más explicita, relacionado estas potencialidades con la riqueza de las variantes que representa el manuscrito medieval. A través de un panegírico al medio digital, expone las posibilidades que incorpora en relación a la posibilidad de representación y de simulación de la riqueza inherente expresada en el manuscrito medieval:

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El ordenador, a través de su dialógica pantalla multidimensional, simula la movilidad sin fin y alegre de la escritura medieval , ya que restaura a su lector de la facultad asombrosa de la memoria4 (Cerquiglini, 1999:79) Pero quizás la reflexión más arriesgada, y que pone el foco en el asunto más esencial , es la que reza; el ordenador es el medio que mejor representa el manuscrito medieval, en una forma que nunca alcanzan o no es alcanzable por la letra5 de la crítica edición (Cerquiglini, 1999:81) Analizadas estas reflexiones, sin duda tan arriesgadas y especulativas en la época en la que se producen, como certeras e iluminadas vistas desde la perspectiva actual, es necesario observar con un poco más de detalle como se han ido concretando en los modelos desarrollados e implementados a día de hoy, tanto a nivel teórico como a nivel funcional. En este caso vamos a centrar el objeto de estudio en la implementación de estos sistemas para la edición crítica de manuscritos musicales, que salvando las distancias, y al margen de aspectos puntuales referidos al sistema semiótico empleado en la representación del discurso musical, guarda muchos paralelismos con los problemas y la casuística propia del ámbito de los manuscritos medievales. Desde aproximadamente una década, la crítica textual ha experimentado una profunda reformación, no exenta de debate, gracias al desarrollo y la incorporación de las nuevas tecnología digitales a está practica. Los cambio más sustanciales acontecen, gracias a una serie de características esenciales que está presentes de manera recurrente en este ámbito; un lenguaje de marcado (xml) que permite separar la estructura lógica del contenido de su presentación; hecho que permite distintos modos de visualización, o la posibilidad de realizar operaciones y relaciones de tipo semántico, lógico, etc. Y por otro lado, la posibilidad de enriquecimiento o asociación de contenido paratextual (de carácter textual o multimedia) a cualquier parte o sección de la obra. Estas dos consideraciones incorporan en el ámbito musical una serie de posibilidades que las distinguen de manera radical del paradigma de la partitura escrita; así por ejemplo, la representación del texto puede ser reproducido sonoramente; se pueden realizar transposiciones de tonalidad automáticas del mismo, o se pueden incorporar digitaciones, diccionarios y obras de referencia de escales arpegios, a cualquier parte o sección (Sánchez-Jara, 2014), etc. 4

Traducción de la cita presente en la versión traducida al inglés.

Entendemos que con el término letra se refiere a la expresión escrita, fija del paradigma impreso.

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Todas estas nuevas posibilidades se han desarrollado de manera específica y adaptada al ámbito de la edición, tanto en la esfera de la disciplina filológica como en la musicológica, con el desarrollo (aún en marcha) de sendos sistemas de codificación TEI (Text Encoding Initiative) y MEI (Music Encoding Initiative). Pero, ¿cuáles es realmente la novedad más esencial que todas estas nuevas posibilidades brindan al mundo de la edición crítica musical?; la respuesta es tan sencilla, como compleja la implementación de las mismas; las posibilidades de la codificación digital permiten superar las limitaciones del formato físico; y ¿cuáles son esta limitaciones?; básicamente el formato impreso no permite representar, coordinar, ni relacionar todas las fuentes y los documentos en los que una edición critica está basada, y se limita a reproducirlas de manera fragmentada, esquemática, reducida, y no accesible, dentro el aparato crítico. Además, y como es lógico, deja fuera de igual manera cualquier referencia a materiales multimedia, como imagen, sonido, etc. De esta manera, en la edición impresa es imposible el acceso completo a un testimonio o texto editado, y solo tenemos referencias parciales, sesgadas y descontextualizadas de su implicación en la edición, a través del aparato critico; y esto en el mejor de los casos, en el que el editor decida, en un punto de la obra editada, hacer referencia a ella. Nos encontramos, por lo tanto, ya desde un primer instante, con la disyuntiva sobre que aspectos y ocurrencias de la variación de la obra debemos referenciar, y cuales no; por lo que ello implica una primera negación a la cualidad del variabilidad en toda su dimensión. Frente a esta inconveniencia del ámbito impreso se proponen, (MacGann, 1996) es el primero en hacerlo, sistemas integrados, o archivos hipermedia, que incorporan todos los testimonios a través de la representación virtual en forma de facsímiles digitales, (bien sea de naturaleza estática como PDF, o con contenido estructurado bajo lenguaje de marcado); un sistema lógico que los interconecta e interrelaciona; y herramientas de análisis para operar sobre ellos. Además, cada fuente puede incorporar sus propias anotaciones y /o referencias, es decir, su propio aparato crítico. Por último, uno de los aspectos más esenciales respecto a las limitaciones de la edición crítica en el ámbito impreso, es que en la esfera de la edición tradicional, la dimensión de las fuentes queda toralmente independiente de la dimensión de la edición, toda vez que esta última recoge o condensa piezas o ocurrencias parciales de cada uno de ellas (ver ilustración 1).

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Ilustración 1. Ecosistema para la edición crítica en el ámbito impreso. Fuente: elaboración propia

En el ámbito de la edición hipermedia, el ámbito de las fuentes y de la edición concurren en el mismo espacio y en el mismo plano, toda vez que la obra editada, de carácter virtual, se corresponde con un itinerario de lectura o senda de lectura (reading path), que puede ser múltiple, y editable de manera sincrónica, a través de los testimonios que están presentes, con su propio aparato crítico accesible en toda su dimensión. De esta manera se da cabida y relevancia a la variación expresada en los testimonios, toda vez que estos se encuentra presentes en todo momento, y pueden ser accedidos a través del sistema.( ver ilustración 2)

Ilustración 2. estructura conjunta y senda de lectura en edición hipermedia. Fuente: elaboración propia. DOI: 10.15645

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Este modelo o sistema hipermedia es especialmente adecuado para la edición crítica de textos musicales; por un lado permite, como hemos observado, contar de manera concurrente y relacionada con todos los testimonios de la obra, de manera que la riqueza de la variación en el sentido expresado por Cerquiglini, está presente y se pone de valor en todo momento; pero además, por que en el caso de la música, los textos musicales, al margen de constituirse únicamente como la representación de un mensaje musical tal como es concebido por el autor, representan marcos normativos que prescriben las directrices que indican como deben de ser ejecutados ( a nivel técnico y expresivo ) a través del medio instrumental o vocal. En este sentido el documento musical en forma de texto, (según distintos sistemas semióticos o de notación), incorpora una doble posibilidad de variabilidad; a nivel interpretativo, y a nivel de la propia semántica musical; es decir de la concepción de la propia obra musical. Por otro lado, estos sistemas no pretenden de manera exclusiva la reconstrucción de la obra originaria o matriz, a través de una recreación hipotética o idealizada que se conforma a través de los testimonios, sino que posibilita el acceso puntual a cada uno de ellos según las distintas necesidades coyunturales que puedan presentarse; pero además, se posibilita la configuración de versiones estables que representen la edición más próxima a la obra ideal en el sentido filogenético, según distintas consideraciones y criterios, y a modo de la edición tradicional, a través de las denominadas rutas o sendas de lectura, o mediante la configuración de un texto principal. En el ámbito musical este aspecto además incorpora otras consideraciones de gran interés; en este sentido la edición crítica musical a través de estos sistemas digitales permite adoptar diversas manifestaciones creadas ad hoc según, por ejemplo, las distintas corrientes estéticas que ha postulado lecturas fuertes6 en cada época, ediciones adaptadas o conformadas en torno a los percepción de distintas escuelas interpretativas o técnicas, etc. Finalmente debemos apuntar que todas estas posibilidades y consideraciones están en cierta manera motivadas y son posibles gracias a la presencia de la variante; en este sentido no solo representan, como postulaba Cerquiglini, una realidad constatable e inherente a un paradigma de producción de obras manuscritas que hay que considerar como expresión propia de la época; en el ámbito musical, estas variantes incorporan, de igual manera, un carácter teleológico muy marcado y muy influyente en cuestiones como la compresión global de la obra; la observación de las distintas formas de aproximación a la interpretación, o la ejecución a nivel técnico de ciertos pasajes; o como ha afectado a la propia obra, su recepción en las distintas épocas o paradigmas estéticos por los que ha transitado.

Entendido en el sentido que le otorga Harold Bloom en el contexto del canon literario.

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Bibliografía • Cerquiglini, B. (1999). In Praise of the Variant: A Critical History of Philology. (1st ed.). Baltimore: Johns Hopkins University Press. • Douglas Vipond, R. A. H. (1984). Point-driven understanding: Pragmatic and cognitive dimensions of literary reading. Poetics, 13(3), 261–277. http://doi.org/10.1016/0304422X(84)90005-6 • Graham D. Caie, D. R. (2008). Medieval texts in context (1st ed.). London: Routledge. McGann, J. (1996). The Rationale of Hyper Text. Text, 9, 11-32. • Nichols, S. G. (1990). Introduction: Philology in a Manuscript Culture. Speculum, 65(1), 1. http://doi.org/10.2307/2864468 •Sánchez-Jara, J. M. (2014, October). Digital schola: music readers as learning/teaching tools. In Proceedings of the Second International Conference on Technological Ecosystems for Enhancing Multiculturality (pp. 547-553). ACM.

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Redes sociales en la universidad: profesionales, académicas y de lectura1

Social Networks at the University: professional, Academic and Reading Ones JOSÉ ROVIRA COLLADO Universidad de Alicante España jrovira.collado@gcloud.ua.es

(Recibido: 20-11-2015; aceptado: 29-02-2016)

Resumen. Con la generalización de los dispositivos móviles como los teléfonos inteligentes y las tabletas, una gran parte del acceso a Internet se produce a través de las redes sociales que ocupan gran parte del tráfico de la red y del tiempo que pasan en ella sus usuarios. A pesar de su importancia, las universidades todavía están en un proceso de adaptación inicial y se desperdician muchas de sus posibilidades de aprendizaje. En este trabajo hacemos una comparación entre algunas de las herramientas que nos permiten establecer redes sociales para la universidad. Partimos de espacios profesionales como Linkedin o Google Plus para continuar con las redes sociales académicas como ResearchGate o Academia.Edu. Para finalizar presentamos las redes sociales de lectura como un nuevo reto para la educación lectora, un espacio natural para la Lectura Social con espacios para todos los perfiles como el profesional de Lectylab o los primeros lectores en Leoteca.

Abstract.With the spread of mobile devices like smartphones and tablets, a large part of the Internet is through social networks that occupy much of the network traffic and time spent on it. However, universities are still in a process of initial adaptation and wasted many of their learning opportunities. In this paper we compare some of the tools that allow us to establish social networks for college. We start with professional spaces as Linkedin or Google Plus to continue with academic social networks like ResearchGate or Academia.Edu. Finally social networks present reading as a new challenge for reading education, a natural space for Social Reading with spaces for all profiles as professional like Lectylab or early readers in Leoteca.

Palabras clave: Redes sociales; universidad 2.0; conectivismo; lectura social.

Keywords: Social networks; university 2.0; connectivity; social reading.

Para citar este artículo: Rovira Collado, José (2016). Redes sociales en la universidad: profesionales, académicas y de lectura. Álabe 13. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2016.13.4

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1. Introducción

Entre 2010 y 2015, los servicios y dinámicas de acceso a Internet, con la generalización de la banda ancha, la tecnología 4G y los proyectos globales de acceso a la red, se han transformado totalmente, tanto en el uso de dispositivos, consolidándose el acceso a través de teléfonos inteligentes, tabletas y ordenadores portátiles, como en los programas principales, con el gran éxito de servicios de redes sociales como Facebook, microblogging como Twitter o mensajería instantánea como Whatsapp que se han convertido en la vía de acceso principal a los contenidos para muchos usuarios. Internet se ha confirmado como la gran biblioteca global que nos permite acceder a infinidad de contenidos de cualquier tipo. Dentro del mundo académico, la filosofía del acceso abierto (Open Access) ha comenzado a democratizar el conocimiento y en la actualidad tenemos acceso a millones de recursos pedagógicos para todas las áreas de conocimiento, vídeos y tutoriales con explicaciones para casi cualquier asignatura universitaria y monografías y artículos científicos del más alto nivel. El desarrollo del concepto de Alfabetización Informacional como proceso de aprendizaje para cualquier internauta, y requisito indispensable de cualquier persona relacionada con la universidad, junto con el apoyo de las ciencias de la documentación para aprender a gestionar toda la información disponible y el uso de nuevas dinámicas y programas como las redes sociales para la difusión del conocimiento, se han convertido en campos de investigación en constante crecimiento, siendo retos ineludibles de la Educación Lectora del siglo XXI. En nuestro caso, nos ocuparemos de la importancia de estas últimas, las redes sociales como herramientas fundamentales de lo que llamaremos Universidad 2.0. Frente a la implantación generalizada de estas herramientas y las dinámicas en la sociedades tecnológicamente desarrolladas, las universidades, en su conjunto, y a pesar de la difusión del proyectos digitales como las universidades online y los MOOC (Cursos Masivos Abiertos y en Línea en inglés), el asentamiento de los repositorios institucionales en abierto y los primeros pasos del Mobile Learning (Lara y Camacho 2011), se encuentran todavía en los primeros pasos en la integración de los servicios de redes sociales en su dinámica general de funcionamiento como centros de creación y difusión del conocimiento. En esta investigación presentamos los resultados de un proceso de selección y análisis de los principales espacios y sobre todo de las dinámicas de interacción que nos proponen para los universitarios. La metodología parte de una observación no estructurada de los usos y el conocimiento de las distintas herramientas del alumnado del Máster de Formación del Profesorado y del Máster de Investigación Educativa, así como de distintos docentes de distintas universidades. La estructura del trabajo se basa en una comparación de los distintos servicios y una evolución de los mismos a través de tres líneas principales: en primer lugar presentaremos los servicios “profesionales”, donde cualDOI: 10.15645

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quier persona puede crear su perfil para entrar en contacto con otros perfiles similares de cualquier ámbito laboral. En segundo lugar, presentamos las puramente académicas, que aprovechando las dinámicas sociales de las redes generalistas, se centran directamente en la labor investigadora de la universidad. Estas últimas son de reciente creación pero ya se han consolidado como un instrumento más para la evaluación del profesorado. Después de estas mencionamos también los servicios de redes verticales centrados en la didáctica y la investigación. En tercer y último lugar presentamos otro espacio, bastante desconocido, el de las redes sociales de lectura, donde el elemento central son los textos, sus autores y sobre todo los lectores y lectoras, representando una oportunidad fundamental para el desarrollo de la Educación Lectora. Pretendemos que sea algo más que una presentación de recursos divulgativa por lo que haremos una selección de los recursos y presentaremos algunos ejemplos de actuación destacados. El objetivo principal del trabajo no es en sí demostrar la importancia de dichos espacios, sino animar al usuario a darse de alta en estos y participar de sus posibilidades.

2. Marco Teórico A lo largo de esta investigación nos hemos basado en múltiples perspectivas y referentes para desarrollar el análisis de las posibilidades de las distintas redes sociales. A continuación presentamos algunos conceptos centrales para nuestra descripción. Universidad 2.0 Al igual que en muchos ámbitos de la sociedad, el concepto de Web 2.0, acuñado por Tim O’Reilly en 2004, ha servido para etiquetar las nuevas transformaciones de la red, donde la participación del individuo y la interacción social es fundamental. Aunque es un término con obsolescencia programada, ya que pronto encontramos dinámicas 3.0, más relacionados con la Web Semántica o 4.0, con el Aprendizaje Ubicuo, consideramos que todavía podemos usar el concepto 2.0 para describir el espacio de transformación producido por los cambios en Internet. En 2009, el profesor Andrés Pedreño, creador de la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes (1999) o de UniMOOC (2012) destacaba los objetivos principales de esta nueva universidad: • Mentalizar al profesorado de que el conocimiento es abierto. • Apostar decididamente por el aprendizaje activo. • Dar el mayor protagonismo y capacidad de iniciativa al alumnado en los procesos de aprendizaje y en la toma de decisiones. • Desarrollar redes especializadas de aprendizaje abiertas donde sea relevante la interacción entre sí del alumnado (de dentro y fuera de la universidad), y fomentar el trabajo y aprendizaje colaborativo. DOI: 10.15645

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• Integrar de lleno el concepto de red social en el ámbito universitario. • Dejar que nos enseñen el nuevo alumnado, los llamados “nativos digitales” cómo quieren aprender. (Pedreño, 2009).

Posteriormente, el mismo investigador ha seguido desarrollando el concepto de Universidad 2.0 con distintas iniciativas, principalmente en la Universidad Internacional Menéndez Pelayo, como el seminario Universidad 3.0: smart campus y nuevos modelos de innovación educativa (UIMP, 2014) o el encuentro Smart University 4.0. La realidad cuántica de la universidad del futuro (UIMP, 2015). Entre las nuevas aportaciones, podemos destacar las siguientes ideas (Pedreño 2014): • Las universidades deben ser proactivas con los MOOCs y asimilar su naturaleza disruptiva. Renovación de las enseñanzas presenciales. • La investigación y nuestras ediciones digitales deben ser abiertas y socialmente relevante • Formación flexible y adaptada a la demanda. La hibridación de conocimientos y la demanda digital • El posicionamiento de las universidades ante los sectores de futuro.

Como podemos observar, la utilización de las redes sociales y sus dinámicas es un requisito en primera instancia, que afecta a todos los cuerpos de la universidad desde el personal docente e investigador, al personal de administración y servicios, hasta el alumnado de cualquier titulación y área de conocimiento. Los cursos de formación para cualquier persona se suceden constantemente, pero todavía no hay, excepto en casos excepcionales, una política institucional definida. El alumnado integra ya las nuevas dinámicas en su proceso de aprendizaje, y el profesorado intenta aprovechar las múltiples herramientas, pero muchas veces sin el apoyo o la formación necesarios.

Conectivismo, o aprendizaje en red Aunque es un planteamiento muy reciente y todavía con múltiples claroscuros, consideramos que la teoría conectivista es la que mejor describe los cambios producidos en el aprendizaje actual. Stephen Downes y George Siemens plantean la necesidad de incluir a las tecnologías digitales en la ecuación de la educación actual, como un factor de transformación fundamental. Esta teoría recoge ideas del cognitivismo, del constructivismo, de las teorías de sistemas o del caos, entre otras e integra el aprendizaje mediado por los dispositivos digitales como una realidad ineludible. Diego Leal (2007), traduce los principios del conectivismo lanzados por George Siemens en 2004: • El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones. • El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información especializados. • El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos. • La capacidad de saber más es más crítica que aquello que se sabe en un momento dado. DOI: 10.15645

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• La alimentación y mantenimiento de las conexiones es necesaria para facilitar el aprendizaje continuo. • La habilidad de ver conexiones entre áreas, ideas y conceptos es una habilidad clave. • La actualización (conocimiento preciso y actual) es la intención de todas las actividades conectivistas de aprendizaje. • La toma de decisiones es, en sí misma, un proceso de aprendizaje. El acto de escoger qué aprender y el significado de la información que se recibe, es visto a través del lente de una realidad cambiante. Una decisión correcta hoy, puede estar equivocada mañana debido a alteraciones en el entorno informativo que afecta la decisión.

Bacon, Dunbar y Erdos. La teoría de los seis grados separación, citada normalmente como la teoría de Kevin Bacon, indica que solamente necesitamos seis nodos o enlaces para establecer contacto con cualquier persona del mundo. Aunque esta idea fue lanzada por Frigyes Karinthy en su obra Chains en 1929, podemos destacar que una de las primeras herramientas sociales SixDegrees.com, creada en 1997, se basaba en esta idea. En la actualidad, y gracias a las redes sociales los pasos necesarios no llegan a cinco. Existe otra teoría, más relacionada con el mundo de la ciencia y la investigación académica conocida como el Número de Erdős que fue un famoso científico húngaro, autor de más de 1.500 artículos sobre matemáticas en los que trabajó con investigadores de todo el mundo. Ese número hace referencia al grado de colaboración en la investigación científica: a las personas que escribieron un artículo con él, se les asignó un número Erdős 1. A los matemáticos que escribieran un artículo con alguien que había escrito un con Erdős, tenían un número Erdős 2, y así sucesivamente. Otro aspecto relevante es el número de Dunbar referido al tamaño y conformación de redes. Esta cifra se refiere al número de contactos óptimo de cualquier red social. En 1992, el antropólogo británico Robin Dunbar llegó a la conclusión de que el poder cognitivo del cerebro limita el tamaño de la red social estable que un individuo puede establecer. Extrapolando los tamaños del cerebro y las redes sociales de los primates, sugirió que el ser humano puede tener redes estables de alrededor de ciento cincuenta contactos. Posteriormente Cameron Marlon, académico del MIT, indicó que el número medio de contactos en sitios como Facebook es de ciento veinte, entendiendo esta relación como un contacto bidireccional y persistente en el tiempo, no un simple contacto esporádico o el seguir a otra persona. Lectura Social y LIJ 2.0 Por último, y sobre todo relacionado con las últimas redes que describiremos, debemos citar los conceptos de Lectura Social (Alonso y Cordón, 2014), Lectura 2.0 (Lluch 2014a) y Literatura y Lectura Infantil y Juvenil en la Web Social o LIJ 2.0 (RoviraCollado, 2011). Todos ellos analizan cómo se produce la lectura en los nuevos soportes digitales, donde la participación del lector es inmediata a través de múltiples dinámicas. DOI: 10.15645

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En el Diccionario de Nuevas Formas de Lectura y Escritura (DINLE, 2013), José Antonio Cordón y Raquel Gómez la definen así: “La lectura social o colaborativa es aquella que se desarrolla en plataformas virtuales configurando una comunidad que desarrolla formas de intercambio diversas, compartiendo comentarios, anotaciones, valoraciones, etiquetas y, en algunos casos, libros y lecturas.” La web social nos permite ampliar las formas de lectura y escritura en Internet, intercambiando obras y comentarios inmediatamente y con personas de todo el mundo, siendo las nuevas redes sociales de lectura el último espacio de desarrollo (Rovira-Collado 2015). Eloy Martos (2010), a la hora de analizar las distintas trasformaciones dentro de la cibercultura, destaca las posibilidades de Internet para ampliar el concepto de cultura letrada: En eso se diferencia de la visión de la cultura letrada tradicional, que fomentaba formas de sociabilidad restrictiva, que derivaba hacia el mundo profesional (los salones, cafés o clubes) o doméstico (el hogar como espacio de intimidad). En cambio, como hoy percibimos en internet, lo privado y lo público a menudo se solapan, recuperando esa sociabilidad anónima de la calle, de la “plaza pública”, en los términos en que la describe Bajtin (1987). Internet, en efecto, sirve de escaparate, encrucijada y medio de difusión de todas estas prácticas (Martos, 2010, 7).

Aprovechar estas dinámicas de socialización de la lectura a través de Internet es un requisito para el nuevo alumnado de cualquier nivel y es imprescindible incluir en este sentido la lectura literaria, como veremos en las últimas redes. Carlos Guerrero, respecto a la lectura digital de literatura comenta: Uno de los grandes retos del docente de lengua y literatura radica en no sustraerse a la realidad de sus alumnos, realidad llena de nuevos recursos y formas de comunicación. En este sentido, considero esencial que el docente construya estrategias de lectura que motiven el desarrollo de la imaginación y la creatividad, a la vez que incentiven sugerencias y significados que permanezcan abiertos a la pluralidad de lecturas que admite el texto literario (Guerrero, 2015, 36).

3. Redes en la Universidad Facebook está contribuyendo a la alfabetización digital por caminos inéditos (caracterizado por el casi nulo costo cognitivo, la casi no intersección entre una proporción enorme de usuarios y otros usos de la web, a excepción del correo electrónico, o la potencial aparición de redes sociales de segunda generación temáticas y de nicho -usando plataformas como Ning- para las cuales Facebook seria la propedéutica y el entrenamiento, necesario pero pasajero – Facebook es una poderosa herramienta de alfabetización digital inocua y transparente (Piscitelli, 2010).

La anterior cita proviene del proyecto Facebook y la PostUniversidad del filósofo argentino Alejandro Piscitelli, que es posiblemente uno de los mayores expertos en la DOI: 10.15645

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introducción de la tecnología en el ámbito pedagógico y social de la universidad. Estamos totalmente de acuerdo con las enormes oportunidades del “libro de las caras” como red de redes y su facilidad de uso que sirve como aprendizaje previo a otras herramientas. Es tal la atracción de la herramienta que es útil tanto para jóvenes, que se dan de alta antes incluso de la edad permitida, como de personas de la tercera edad, que después de un rechazo inicial a Internet, han descubierto un gran flujo de información gracias a esta herramienta. Debemos recordar que la misma Facebook se creó como una red universitaria y su enfoque inicial tenía al alumnado como su público objetivo. Sus más de mil trescientos millones de perfiles la convierten en el gigante de los servicios de redes sociales. Aunque también es usada de manera profesional y nos puede ofrecer investigaciones muy interesantes como la de los libros más leídos (Facebook Data Science 2014) no la incluiremos en nuestro análisis, ni tampoco Twitter, que también es una excelente herramienta para la comunicación académica (Lluch 2014b). La mayoría de la información de las distintas redes la hemos obtenido de las propias páginas o de la información recogida en las distintas ediciones del Congreso Internacional sobre Redes Sociales (http://www.iredes.es/) que en 2016 llega a su quinta edición. Para la clasificación y análisis de las redes sociales partimos de los trabajos de Juan José De Haro (2010) y de su blog Educativa, que sigue siendo un espacio de referencia para el análisis de las redes sociales en la educación como podemos ver en la siguiente entrada: (http://jjdeharo.blogspot.com.es/2010/03/redes-sociales-educativas.html). Gómez, Roses y Farias (2012) hacen un acertado análisis del uso de las redes por parte del alumnado universitario y demuestran una percepción positiva ante los docentes que la utilizan. Sin embargo todavía no se ha explotado estas herramientas como recurso docente y la mayoría del alumnado solamente se centra en las anteriores dos, sin conocer en su gran mayoría las que trataremos a continuación. Sí que queremos destacar que muchos docentes que han sido contrarios durante muchos años a las redes sociales generalistas y las consideraban una pérdida de tiempo, ante los requisitos de las distintas evaluaciones de la investigación, se lanzan ahora a crear sus perfiles en las redes sociales académicas. Redes profesionales: Linkedin Para comenzar consideramos fundamental conocer las posibilidades de Linkedin (https://www.linkedin.com). Fundada en 2002 y lanzada en mayo 2003 por Reid Hoffman, Allen Blue, Konstantin Guericke, Eric Ly y Jean-Luc Vaillant, tiene más de 300 millones de usuarios y es el instrumento fundamental para la búsqueda y oferta de empleo en los sectores tecnológicos. Dentro de la propia plataforma podemos encontrar infinidad de grupos centrados en múltiples temáticas, siendo un desarrollo posterior de todas las redes sociales pero imprescindible para hacer las comunidades más manejables. Por ejemplo, encontramos el grupo “Cómo usar las redes sociales en el aula 3.0” (https:// www.linkedin.com/grp/home?gid=4457861&trk=my_groups-tile-grp) que puede ser un espacio de aprendizaje muy interesante para cualquier docente universitario que quieDOI: 10.15645

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ra incluir las redes en su aula. En este mismo sentido la profesora Camino López García lanzó un curso en la Universidad de Salamanca en 2012 para introducir las redes en el aula, donde también había espacio para las posibilidades de Linkedin (http://cursoredesocialesaula.blogspot.com.es/p/linkedin.html). En cada una de las redes que hemos analizado mencionaremos un perfil destacado, que nos sirva de modelo de actuación. En este caso nos decantamos por el de Juan Ángel Conca (https://es.linkedin.com/in/jaconca) especialista en la gestión de redes sociales profesionales y cuyo perfil está entre el 1% de los más destacados. Su uso activo de la red le permite aparecer en múltiples búsquedas que facilitan los contactos laborales de cualquier tipo. Además en 2015 Linkedin adquirió el mayor repositorio de presentaciones, Slideshare (http://www.slideshare.net/). Esta herramienta ha servido duramente muchos años como soporte a la docencia en distintos niveles y en ella encontramos presentaciones de todo tipo, la mayoría de carácter profesional o didáctico y dispone de muchos documentos en abierto que pueden ser aprovechados incluso en niveles universitarios. También recientemente Linkedin ha lanzado Lynda (http://www.lynda.com/) una plataforma de cursos online. En la actualidad dispone de casi quinientos cursos y más de 18.000 vídeo tutoriales de muy distintas áreas de conocimiento.

Redes profesionales: Google Plus y Google Scholar Google, el gran buscador de Internet y vía de acceso de muchos usuarios, pronto comprendió la potencialidad de las redes sociales y lanzó sus productos en este sentido. Por ejemplo Google Wave (https://wave.google.com/ 2008-2010 inactivo en la actualidad) fue un primer intento de gestionar los documentos y los contactos de una forma colaborativa con tintes de red social. Anteriormente ya habían lanzado Google Reader, (https://www.google.com/reader/about/ 2005-2013, inactivo) que duramente un tiempo fue el principal lector de fuentes para gestionar toda la información de la blogosfera. El lanzamiento de Google Plus en 2011, parecía que podía terminar en otro proyecto fallido, a pesar de la inversión de la compañía y con alicientes tan interesantes como la posibilidad de estructurar los contactos por círculos de intereses. Pero gracias a la adquisición de Youtube y el éxito del sistema operativo Android para muchos terminales móviles, ha supuesto la consolidación de la herramienta como la segunda red social con más de quinientos millones de usuarios según los datos de Iredes 2015 y cada vez integra más servicios de la misma como el correo de Gmail, los blogs en Blogger o las videoconferencias de Hangout. La integración de tantas opciones nos permite disfrutar de una plataforma social para la distribución de contenidos. Desde una perspectiva académica, por ejemplo, podemos citar la comunidad denominada Realidad Aumentada para Aumentar la Formación (https://plus.google.com/u/0/communities/102143147822806126247) administrada por el profesor Julio Cabero de la Universidad de Sevilla y vinculada a su proyecto de investigación RAFODIUN (EDU2014-57446-P), que cuenta con más de DOI: 10.15645

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cuatrocientos participantes que intercambian, a través del muro de la misma, información sobre Realidad Aumentada. Otro producto muy relevante de Google y que nos servirá de enlace con las redes académicas es Google Académico o Scholar (https://scholar.google.es/). Lanzado en 2004 es posiblemente junto Google Books (https://books.google.es/) el desembarco de Google (también de 2004) en el ámbito académico. Siguiendo la tecnología y dinámicas del gran buscador, se lanzó como un motor de búsqueda de referencias académicas similar a los modelos iniciales como Scirus (desaparecido en 2013) o CiteSeer. El motor de búsqueda aprovecha la tecnología del buscador para localizar e indexar documentos científicos y ofrecerlos por búsquedas de términos o frases concretas. Además ofrece muchísima información sobre las distintas revistas académicas e indicios de calidad como el polémico Índice H. Esta funcionalidad es la que proporciona índices de citas que antes solamente estaban disponibles en Scopus y en Web of Knowledge. Pero además esta herramienta de búsqueda fue de las primeras en permitir la creación y gestión de un perfil personal y la posibilidad de relacionarlo con otros. Por lo tanto podemos incluirlo también en la categoría de redes sociales académicas ya que es una herramienta fundamental en aumentar la visibilidad del investigador (Alonso, 2016). En este sentido, por ejemplo podemos citar el perfil de Julio Alonso-Arévalo (https:// scholar.google.es/citations?user=i-t5eX4AAAAJ&hl=es&oi=ao) de la Universidad de Salamanca como un modelo de actuación acertado en el uso del perfil personal de Google Scholar: Antes de continuar con las redes sociales propiamente universitarias, debemos recordar que existen otros instrumentos para dar visibilidad a la trayectoria científica de cualquier investigador, como son los códigos científicos Orcid (http://orcid.org/) de acceso abierto y Researcher Id (http://www.researcherid.com/) promovido por Thomson Reuters y que son cada vez más utilizados como índices de calidad de la investigación en cualquier evaluación de la misma. Sin embargo, no disponen de las posibilidades de gestión del perfil ni de interacción que sí han ido incorporando las redes sociales académicas que describiremos a continuación. Redes académicas: Mendeley Podemos considerar a Mendeley (https://www.mendeley.com/) como la primera red social académica, aunque nace en 2008 como un gestor de referencias y de documentos electrónicos para la investigación. En 2013 fue adquirida por el grupo editorial Elsevier que la adaptó para sustituir a Scirus y en 2015 contaba con más de cuatro millones de usuarios y más de cien millones de documentos disponibles. En 2013 también lanzó un proyecto colaborativo para identificar en un mapa los flujos mundiales de la investigación académica (http://labs.mendeley.com/collab-map/ inactivo). Con el asentamiento de las redes sociales generalistas, el gestor de referencias ha ido adaptando funcionales sociales, enriqueciendo los perfiles personales y permitiendo crear grupos de intereses DOI: 10.15645

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comunes (https://www.mendeley.com/groups/). Es una herramienta con un gran potencial que por desgracia hasta ahora había sido solamente valorada desde el ámbito de la biblioteconomía y las ciencias de la documentación.

Redes académicas. ResearchGate Según los datos de la propia ResearchGate (https://www.researchgate.net/), esta cuenta con más de 80 millones de publicaciones y 9 millones de usuarios. Creada en 2008 por Ijad Madisch, Sören Hofmayer y Horst Fickenscher sí está creada directamente como una red social científica con el objetivo de difundir las publicaciones académicas pero con las funcionalidades y dinámicas de una red social, donde cada usuario crea su perfil y se genera una línea del tiempo donde aparecen las publicaciones del grupo de contactos. La riqueza de estas redes es la autopublicación por parte de los usuarios de sus propios trabajos, en un entorno académicos, dando un paso más en la filosofía Open Access, pero respetando siempre los derechos de autor. Siendo herramientas muy jóvenes, podemos observar una rápida evolución de los servicios, incorporando nuevas funcionalidades e integrando la posibilidad de interaccionar con otras herramientas como Twitter o Facebook. Como ejemplo de perfil hemos seleccionado el del profesor de Didáctica de las Matemáticas Salvador Llinares Ciscar de la Universidad de Alicante (https://www.researchgate.net/profile/Salvador_Ciscar) ya que nos ofrece una puntuación de 17.36 en el RG Score, que el sistema de medición del investigador de la plataforma, según distintos índices (publicaciones, citas, preguntas, respuestas, interacción o seguidores). Entre las opciones más destacadas de la red están las preguntas, con más de 200.000 y un millón de respuestas en 2015, donde cualquier investigador puede lanzar una pregunta de investigación y muchas reciben comentarios y respuestas en menos de una semana. Para la organización de la información podemos también participar en grupos y buscar información según los distintos tópicos con los que son etiquetados las publicaciones. Por ejemplo bajo el término Children’s Literature (https://www.researchgate.net/topic/ childrens_literature) encontramos 177 perfiles de investigación y 20 debates. Otra funcionalidad muy interesante, que enlaza con las anteriores redes profesionales es la oferta de empleo (https://www.researchgate.net/jobs). Con esta opción, cualquier entidad registrada puede ofrecer sus plazas y becas y universidades y centros de investigación. Estas ofertas aparecen en el perfil de los usuarios según los intereses que hayan declarado. Redes académicas: Academia.edu La última propuesta dentro de esta categoría es Academia.edu (http://www.academia.edu/). Lanzada también en 2008 por Richard Price desde California se ha convertido en la red académica de más éxito. La propia web se presenta con los siguientes números en febrero de 2016: DOI: 10.15645

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Academics use Academia.edu to share their research, monitor deep analytics around the impact of their research, and track the research of academics they follow. 33.237.756 academics have signed up to Academia.edu, adding 10.167.791 papers and 1.823.991 research interests. Academia. edu attracts over 36 million unique visitors a month.

A pesar de su juventud también está inmersa en un constante proceso de transformación, incorporando nuevos servicios y ofreciendo una interfaz cada vez más sencilla. Como perfil seleccionado, citamos el del profesor de la Universidad de Salamanca José Antonio Cordón (https://usal.academia.edu/JoséAntonioCordón) un claro ejemplo de difusión de la investigación y de trabajo colaborativo con otros investigadores. Al igual que las otras redes, nos permite seguir temas de interés e identificarnos como investigadores de una universidad o de un área de conocimiento. También ofrece debates sobre trabajos específicos y una sección de “Analíticas” (https://www.academia.edu/analytics) muy interesante que nos indica desde dónde han llegado las visitas a nuestro perfil y cuáles han sido las palabras clave para identificarlo semánticamente, además de un completo sistema de avisos a través del correo electrónico. Entre las distintas funcionalidades, los usuarios más activos pueden recibir una insignia por estar entre el 5% o el 2% de perfiles más destacados de su área de conocimiento, aunque es un indicador que no se basa en la interacción real con los documentos alojados, sino principalmente con las visitas. Por su facilidad de acceso y publicación es la más adecuada para docentes que no han practicado con otras redes sociales y también para los investigadores en formación. Redes Sociales de Investigación y Docencia Otro espacio muy importante son los servicios de redes sociales verticales, que nos permiten crear espacios sobre intereses concretos, donde el usuario puede ocupar la labor de administración, docente, facilitador… Entre ellas encontramos espacios de investigación y docencia. Por ejemplo podemos citar Internet en el aula (http://internetaula.ning.com/) la comunidad educativa sobre TIC en Educación más grande en lengua española con más de 15.000 miembros. Como redes de investigación también destaca la Red de la Cátedra Unesco de Educación a distancia (http://redcued.ning.com/) con casi tres mil investigadores dados de alta. También el Encuentro Internacional de Educación 2012-2013 titulado “¿Cómo debería ser la educación del siglo XXI?” (http://encuentro. educared.org) y patrocinado por Telefónica utilizó esta herramienta para alojar todos los materiales y debates generados en ese proyecto a lo largo de dos años. La mayoría de estos espacios son gestionados por la herramienta Ning. Sin embargo, al pasar dicha plataforma a un sistema de pago, muchos espacios se dieron de baja como por ejemplo http://lecturasylectores.ning.com/ (no activo) una red social para docentes de lengua y literatura directamente relacionada con el siguiente grupo. Existen sistemas de gestión de redes sociales verticales alternativos como puede ser Gnoss DOI: 10.15645

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(http://www.gnoss.com/home). A través de este servicio de la red podemos darnos de alta en redes como Didactalia (http://didactalia.net/comunidad/materialeducativo) con más de diez mil recursos para el aula de lengua y literatura o la comunidad Ineverycrea formada por docentes y profesionales de la educación que crean, desarrollan y comparten recursos educativos originales (http://ineverycrea.net/comunidad/ineverycrea). Redes de Lectura La última tipología de redes de nuestro análisis, pero la que está directamente relacionada con la labor de la Red Internacional de Universidades Lectoras, es la de redes sociales de lectura. Con Goodreads (https://www.goodreads.com) como principal ejemplo, respaldada por el gigante de la distribución Amazon, estas redes se basan en facilitar las relaciones digitales de los lectores, que configuran espacios de debate, clubes de lectura y otras muchas dinámicas de animación lectora a través de Internet, siendo el texto literario el eje de la interacción en estas redes. Manuel Vázquez Medel (2010) recuerda la importancia de Internet en la difusión de actividades en torno a la promoción lectora en las universidades: La utilización de los sitios web tanto de la Universidad como de los diferentes Centros, así como tablones de anuncio, paneles electrónicos de información, etc. Son otros tantos impulsos que no sólo deben marcar el comienzo de la iniciativa, sino saber renovarse creativamente para seguir de reclamo e instrumento de información sobre las distintas actividades. (Vázquez Medel 2010, 9)

A continuación presentamos una tabla con algunas de las principales redes sociales de lectura según el mapa de Iredes de 2014. La versión de 2016 solamente sigue recogiendo las dos grandes redes norteamericanas, pero los datos de usuarios no han cambiado de forma significativa.

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Estas herramientas se basan en la dinámica de las redes sociales, aunque existen otros espacios como las plataformas de distribución, los repositorios de obras y las aplicaciones móviles que también incluyen posibilidades sociales como Anobii (http://www. anobii.com/) o la española 24symbols (https://www.24symbols.com/). Araceli García (2013) hace un completo análisis de estos espacios y la importancia de usar las redes sociales como herramientas de promoción lectora: Si hay un factor decisivo al que pueden contribuir los portales de distribución y venta para que la LIJ digital sea cada vez más visible, es la posibilidad de utilizar las redes sociales para incluir comentarios, opiniones, libros favoritos, etc. Niños y jóvenes demandan, cada vez más, poder compartir sus lecturas y comprobar que opinan sus semejantes sobre ellas. Además, las redes sociales pueden ayudar a crear expectación o interés por determinadas obras, al tiempo que los editores pueden conocer de primera mano las opiniones de los lectores, adecuar sus catálogos e incluso personalizarlos. (García Rodríguez, 2013, 15)

En la anterior tabla encontramos citados cuatro ejemplos de redes de lectura de origen español: Biblioeteca, Librofilia, Entrelectores y Lecturalia. Sin embargo nosotros nos centraremos en dos modelos muy distintos como son Lectylab y Leoteca. En estas redes podemos encontrar fichas de obras y referencias y comentarios de los usuarios, pero no necesariamente el acceso a la obra tratada. Lectylab (http://lectylabred.com) Anteriormente conocida como Lectyo, esta es una red de los profesionales de la lectura lanzada por la Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Es de principios de 2014 por lo que la comunidad está en desarrollo, aunque tuvo una gran acogida en las primeras etapas. Díaz de Quijano (2014) usando el nombre original, se refiere a su rápido crecimiento: Lectyo ha despegado con fuerza: lleva 10.000 usuarios registrados en las pocas semanas que lleva funcionando su versión de prueba, y se generan 500 contenidos (comentarios, fotos...) por hora. Aunque no tiene la intención de ser un club de lectura como Lecturalia o Goodreads, de forma espontánea muchos lectores se han unido a la plataforma y la utilizan para intercambiar lecturas recomendadas. (Díaz de Quijano, 2014).

Estamos ante una red social especializada, enfocada a profesionales del mundo de la lectura (bibliotecarios, docentes, escritores, editores…), por lo que las noticias (http:// lectylabred.com/noticias) que nos ofrece son para un perfil profesional. Aunque es una red de lectura, la podemos considerar más un espacio de intercambio entre profesionales de la misma, por lo que hemos decidido citar el perfil de Natalia Arroyo (http://narroyo. lectylabred.com/), bibliotecaria especializada en los nuevos escenarios digitales, como modelo de participación en esta red. Además, este espacio tiene una sección específica de estudios y monografías centradas en las nuevas formas de lectura (http://lectylabred. com/ebooks), disponibles para cualquier usuario de la red. DOI: 10.15645

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Leoteca, (https://www.leoteca.es/) Lanzada en abril de 2014, es la “primera comunidad lectora para niños y mayores en formato de red social” y se presenta de la siguiente manera: Leoteca es una comunidad infantil donde la lectura se convierte en una actividad mucho más atractiva. Al unirse a Leoteca, al mismo tiempo que los más pequeños leen, también comparten sus experiencias con sus amigos, compañeros y profesores. Además, se puede consultar lo que ha leído un compañero, hacer sugerencias, comentar y votar los libros y realizar nuevas búsquedas para seguir leyendo según los gustos y expectativas de cada uno. Leoteca es un espacio dedicado a la literatura infantil especialmente pensado para la participación de los niños pero en el que los adultos también desempeñan un papel activo.

Aunque es también un espacio muy joven, presenta unas características muy interesantes por lo que también ha sido citada en trabajos de investigación. Alonso y Cordón (2014) la describen de la siguiente manera: Leoteca es una plataforma de seguimiento de lectura en forma de red social destinada al uso escolar y familiar. Ofrece una nueva vía imaginativa y atractiva para incrementar la motivación lectora de los niños. Cuenta con 35.000 libros de más de 300 editoriales. Los usuarios de Leoteca al mismo tiempo que leen comparten su experiencia con sus amigos y profesores. Además, pueden consultar qué ha leído un compañero, hacer sugerencias, comentar los libros y realizar nuevas búsquedas para seguir leyendo según sus gustos y expectativas. (Alonso y Cordón, 2014, 20)

La selección de obras de las que dispone ficha para discutir, comentar o llevar al aula, está estructurada por la edad del lector directo: • Libros para bebes (0+); • Leo con mis padres (4+); • Empiezo a leer (6+); • Ya leo solo (8+); • Soy un buen lector (10+); • Soy un gran lector (12+).

Aunque el objetivo de esta red es ofrecer una plataforma de recomendación para el lector infantil, y así lo demuestra su diseño, la herramienta es usada principalmente por mediadores que quieren buscar información sobre las distintas obras de literatura infantil y juvenil. Consideramos que si la otra red es fundamental para la lectura universitaria y todas las personas relacionadas con ella, Leoteca es un espacio por descubrir para el alumnado de las Facultades de Educación, que serán los encargados de la Educación Lectora y Literaria del alumnado de las distintas etapas educativas. El perfil más destacado es el de Leo el León (https://www.leoteca.es/inicio?idF=0) la mascota de la red, que interacciona con el resto de usuarios. Además la propia red nos permite crear clases y actividades concretas (https://www.leoteca.es/tutor_grupos). Enseñar a utilizar estas redes desde DOI: 10.15645

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bien pequeños, y sobre todo para trabajar la lectura, puede traer muchos beneficios en la formación lectora del siglo XXI. 4. Conclusiones. Perspectivas de futuro Como hemos visto, existe una amplia variedad de posibilidades para la universidad dentro del mundo de las redes sociales, más allá de Facebook o Twitter. Cada uno de estos espacios ofrece distintas alternativas de participación e interacción con otras personas a través de Internet. Las redes profesionales son cada vez más necesarias para conseguir un trabajo adecuado a nuestra formación y expectativas. Linkedin ya es una herramienta contrastada para el mercado laboral y un uso adecuado puede mejorar la empleabilidad de cualquier individuo en múltiples ámbitos de trabajo. El alumnado universitario, de cualquier titulación, puede aprovecharla para ofrecer un perfil atractivo más allá de la información académica. Las redes académicas son un magnífico instrumento para la difusión de la producción científica y el intercambio de conocimiento, pero además se están convirtiendo en un requisito más en la carrera académica. La distribución de artículos científicos y monografías se ha dotado de una nueva herramienta donde la participación del autor y la filosofía del acceso abierto, son fundamentales. La propia Academia.edu, en sus listas de distribución, nos muestra una investigación que asegura que las publicaciones que se presentan en esta plataforma, reciben un 69% más de citas en menos de cinco años (Academia.edu & Polynumeral, 2014). El perfil del investigador universitario cuenta con un nuevo espacio para establecer contactos con otras personas de su área de conocimiento, pero sobre todo dispone de un escaparate imprescindible para la difusión de su obra. Por último, las redes sociales de lectura pueden ser el nuevo reto de la formación lectora. Encontrar un espacio social, cuyo eje de interés sean los libros y que nos permita trabajar con fichas o crear nuevas actividades y debates sobre las lecturas significa un paso fundamental en la lectura social. En los ejemplos analizados hemos visto posibilidades tanto para lectores infantiles como para especialistas de la lectura, pero en las ofertas más generalistas como Goodreads o Entrelectores podemos encontrar infinidad de perfiles lectores y pruebas fehacientes de que las redes sociales también se pueden utilizar para la promoción de la lectura y su estudio académico. Estas últimas son las que, por ahora, menos atención reciben del gran público, pero consideramos que nos ofrecen muchísimas posibilidades de interacción y desarrollo para todas las personas interesadas en la lectura. Todas estas redes ya nos ofrecen resultados sobre el análisis de los macrodatos (Big Data) del uso que realizan los miles de usuarios. Este tipo de análisis tendrá gran importancia también en el ámbito de la lectura. Desde los múltiples ámbitos de investigación de la lectura (centros escolares, bibliotecas, universidades, proyectos de promoción lectora…) son espacios que debemos explotar para conocer mejor las nuevas formas de interacción en la red. DOI: 10.15645

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Los objetos de aprendizaje del Portal Educ.ar: inclusión de tecnologías digitales en materiales didácticos de lengua y literatura1

The Learning Objects of the Educ.ar Portal: The inclusion of Digital Technologies in Language and Literature Teaching Materials ALEJO EZEQUIEL GONZÁLEZ LÓPEZ LEDESMA Universidad Nacional de General Sarmiento – CONICET Argentina alejogll@hotmail.com

(Recibido: 29-10-2015; aceptado: 19-03-2016)

Resumen. En este estudio se presentan los primeros avances de una investigación de tesis de maestría cuyo tema es la inclusión de tecnologías digitales en los materiales didácticos de Lengua y Literatura del Portal Educ.ar dedicados a la enseñanza de la escritura. A lo largo de este trabajo, expondremos nuestro marco teórico, que incorpora tanto las discusiones en torno a los materiales didácticos que incluyen tecnologías digitales como el enfoque sobre la enseñanza de la escritura que guía nuestro análisis. Luego, detallaremos la metodología utilizada y expondremos los resultados de nuestro análisis a partir de una serie de ejemplos representativos de la muestra seleccionada. De este modo, buscaremos dar cuenta de la forma en que un enfoque didáctico-disciplinar puede arrojar luz sobre las posibilidades que ofrece la inclusión de tecnologías digitales para la enseñanza de la escritura en el marco de las propuestas de los materiales didácticos.

Abstract. This study aims to introduce the first conclusions reached in a master´s thesis study on the inclusion of digital technologies in teaching materials belonging to the Portal Educ.ar and dedicated to writing instruction. Throughout this paper, we will explain our theoretical framework, which articulates the discussions on teaching materials with our particular view on writing instruction. Then we will introduce the methodological framwork used along our study and, using various examples, we will present the results analysis. By doing this, we will be able to understand the ways in which a didactic and disciplinary view can shed light on the possibilities offered by the inclusion of digital technologies in teaching materiales and writing instruction.

Palabras clave: Escritura; lengua; literatura; tecnología educacional; material didáctico.

Keywords: Written language; language; literature; educational technology; teaching materials.

Para citar este artículo: González López Ledesma, Alejo Ezequiel (2016). Los objetos de aprendizaje del portal Educ.ar: inclusión de tecnologías digitales en materiales didácticos de lengua y literatura. Álabe 13. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2016.13.5

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1. Introducción El siguiente trabajo presenta los primeros avances de una tesis de maestría cuyo objetivo es contribuir a la reflexión sobre la enseñanza de la escritura en la disciplina Lengua y Literatura2, a través del análisis de las características que adopta la inclusión de tecnologías digitales en los materiales didácticos del Portal Educ.ar del Ministerio de Educación de la Nación. En este primer avance, se presentarán los resultados preliminares –y provisorios- del proceso de análisis y codificación de datos que ha sido realizado luego de haber llevado adelante un primer relevamiento y una selección de los materiales didácticos que conforman el corpus de la investigación. Esta investigación parte de la premisa de que, por el cambio cultural que representa, la inclusión masiva de nuevas tecnologías en la escuela nos interpela a revisar y expandir los marcos interpretativos de las prácticas de enseñanza (Maggio, Lion & Sarlé, 2012). En el marco de este nuevo escenario, resulta fundamental desarrollar investigaciones que apunten a comprender la forma en que las tecnologías, que implican “una reestructuración de lo que entendemos por conocimiento, de las fuentes y los criterios de verdad, y de los sujetos autorizados y reconocidos como productores de conocimiento” (Dussel, 2011:16), entran en diálogo con otra cultura, aquella de la escuela, cuyos hábitos, tiempos y valores adscriben a otro tipo de organización del saber, más jerárquica y centralizada. A fin de repensar esta problemática educativa en función del objeto que configuran los materiales didácticos de LyL, se explicitará el marco teórico desde el cual abordamos, por un lado, los materiales didácticos que incorporan tecnologías digitales, y por otro, los libros de textos de LyL, que configuran antecedentes directos del objeto de estudio en cuestión. Luego, introduciremos la metodología utilizada para llevar adelante el análisis de los Objetos de Aprendizaje3 y expondremos los resultados provisorios de la investigación. Por último, introduciremos algunas conclusiones provisorias que dan cuenta de las líneas de análisis que se abren a partir del estudio de esta primera muestra de materiales.

A partir de ahora, LyL.

A partir de ahora, OA.

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2. Marco teórico 2.1. Los Objetos de Aprendizaje A lo largo de las últimas décadas, se han desarrollado en la Argentina diversos estudios dedicados a investigar las características que presentan los materiales didácticos en relación con las mediaciones tecnológicas que los atraviesan. Sin desconocer los valiosos aportes de otros trabajos en esta área, hemos realizado un recorte conformado particularmente por aquellos estudios dedicados al nivel de enseñanza superior en el contexto de los entornos virtuales de aprendizaje (De Angelis, Gergich & Imperatore, 2010; Gergich, Imperatore & Schneider, 2012). Esto se debe a que estas investigaciones han logrado configurar un cuerpo de problemas en torno a las dimensiones tanto didácticas como tecnológicas de los materiales que resulta útil a los fines de presentar con mayor detalle el enfoque específico que ofrecemos en nuestra investigación. Para comenzar, las investigaciones en cuestión describen las características de los materiales didácticos a través de la lente de la historia de transformaciones atravesadas desde las últimas décadas del siglo XX hasta la actualidad. Ese proceso de historización expone las mutaciones que los materiales didácticos han sufrido en su relación dialéctica con los cambios tecnológicos. Más allá de las diferencias entre sus objetos de estudio, estos trabajos coinciden en que el estado actual en el que se encuentran los materiales didácticos imposibilita pensarlos autónomamente, por fuera de las complejas variables que configuran las propuestas que sirven de marco para interpretar y también diseñar esos materiales. La metáfora que de manera más ajustada condensa esta idea es la del estallido (Gergich et al., 2012). Concebir los materiales en términos de un estallido nos habilita a comprender una transformación dada por un pasaje que va desde la autonomía, la textualidad y la legitimidad garantizada por la autoría, la autorreferencialidad y la mirada del material como medio o instrumento, propios de una etapa inicial, a otro momento, más actual, atravesado por una concepción que contempla a los materiales como procesos complejos o mediaciones, como objetos que son fruto de la articulación con las restantes variables contextuales que intervienen en las propuestas educativas -tales como los entornos virtuales, las estrategias de enseñanza y los participantes de los cursos- y como objetos en permanente cambio y desarrollo, gracias a su carácter polifónico y abierto. Paralelamente, el concepto de estallido resulta fundamental para comprender cabalmente el desarrollo conceptual del enfoque que adoptaremos más adelante. La multiplicación de variables que involucra tanto para el análisis de los materiales como para su diseño da como resultado un escenario que, tal como lo entendemos, se encuentra atravesado por la unicidad: a través de la lente del estallido, cada material supone una síntesis de variables tan diversas como experiencias educativas existan; cada curso está marcado por el signo de lo irrepetible. Cuando los elementos contextuales cobran relevancia, entonces pasa a ser perceptible el modo en que en el seno del diseño de cada material varían los alumnos, docentes y tutores y, por tanto, los circuitos comunicativos, las estrategias DOI: 10.15645

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didácticas y los entornos de aprendizaje. Ahora bien, la metáfora del estallido nos devuelve como respuesta una incógnita cuando intentamos aplicarla a otros materiales cuyo diseño ha sido guiado por criterios menos contextualizados, únicos o irrepetibles. Tal es el caso de los materiales didácticos del Portal Educ.ar, objeto de estudio de esta investigación. Fundado en el año 2000 y relanzado en el año 2003 bajo el gobierno de Néstor Kirchner, Educ.ar constituye hoy el portal educativo del Ministerio de Educación de la Argentina. Ofrece una plataforma de formación a distancia, recursos y contenidos didácticos, entre otros servicios del mundo digital, con el propósito de incorporar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación a la enseñanza. Desde 2010, el Portal participa del programa Conectar Igualdad, para el cual, hasta la actualidad, ha producido alrededor de veinte mil OA destinados a docentes y alumnos. La denominación específica de OA que el mismo portal les adjudica a los veinte mil materiales didácticos no es casual. En efecto, se condice con las características que pueden observarse en los materiales del Portal y que Prendes Espinosa, Martínez Sánchez y Gutiérrez Porlán (2008) sintetizan en su definición: los OA son unidades digitales de información, contenidos autónomos, con las características de interactividad, independencia, la posibilidad de combinarse en unidades u objetos de mayor tamaño, la capacidad de adaptación a los usuarios y de ser reutilizados en contextos de enseñanza y aprendizaje variados. La definición se completa con otra de las características constitutivas de los OA, aquella que les otorga su lugar en el Portal Educ.ar: los OA se encuentran en repositorios o acervos, que son colecciones de OA asociados a información o metadatos. Estos metadatos, al mismo tiempo que habilitan la catalogación digital de los OA, permiten su búsqueda y su reutilización. Las críticas que se han formulado contra los OA y sus repositorios–categoría, esta última, aplicable sin inconvenientes al Portal Educ.ar- ponen en cuestión su rol en los procesos de enseñanza y aprendizaje. A diferencia de lo que sucede con las propuestas desarrolladas en el marco de los entornos virtuales de aprendizaje, los OA constituyen materiales didácticos con un mayor grado de descontextualización, ya que no han sido diseñados para los contextos en lo que son utilizados y reutilizados. A su vez, según sus detractores, alientan prácticas de reproducción, ya que, al usarlos, los docentes pasan más tiempo realizando búsquedas de OA en catálogos que produciendo materiales vinculados a su contexto de trabajo específico. De aquí que, según Sabulsky (2009), la estandarización y la omisión de variables contextuales que trae aparejado el uso de OA los ubica por fuera de la categoría de materiales didácticos y los reposiciona entre los recursos para la enseñanza, definidos estos últimos únicamente por su uso en contextos de enseñanza, al margen de que hayan sido diseñados para cumplir tal función. Desde esta perspectiva, entonces, podríamos decir, a modo de ejemplo, que una foto o una piedra son recursos didácticos y un OA lo es de igual forma. En este trabajo, asumimos, por un lado, que los OA no constituyen materiales didácticos en el sentido que han planteado los trabajos desarrollados en el marco de los DOI: 10.15645

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entornos virtuales de aprendizaje. También coincidimos en que el diseño de los OA no contempla las variables que hacen a un material diseñado para una experiencia educativa específica y entendemos que resulta necesario discutir los procesos de estandarización en la creación de materiales. No obstante, por otro lado, resulta necesario señalar que los OA del Portal Educ.ar, objeto de nuestro análisis, no constituyen tampoco recursos educativos. A diferencia de las fotos que podemos encontrar en un diario o las canciones de un disco compacto, los OA que estudiamos están atravesados en sus diseños por configuraciones del orden de lo didáctico. Por eso mismo, asumimos aquí la caracterización que plantea Área Moreira (2004) -que también es retomada por Imperatore (2009: 358)-, en el marco de la cual la dimensión simbólica y didáctica resulta constitutiva de lo que se entiende por material didáctico: “además de su parte física, (el material) codifica un sistema de símbolos que estructura mensajes con significado y que lleva inscriptas las huellas de las mediaciones culturales y didácticas que se activarán con las estrategias de enseñanza”. Siguiendo esta línea, entonces, nos abocaremos aquí a investigar específicamente las mediaciones culturales y didácticas que atraviesan la configuración de los OA del Portal Educ.ar4.

2.2. Didáctica de la Lengua y la Literatura: enseñanza de la escritura y libros de texto Siguiendo lo anteriormente establecido, este estudio parte del reconocimiento de las “huellas de las mediaciones culturales y didácticas” que se inscriben en los materiales. Sobre las huellas de los OA, analizaremos específicamente aquellos trazos vinculados a la didáctica específica. Esta opción por el objeto disciplinar LyL implica una decisión empapada de sentido teórico-metodológico que se fundamenta en la concepción de las disciplinas como un entramado de rituales, hábitos, reglas, modos de formación y acreditación de ciertos grupos y órdenes jerárquicos que, lejos de ser una sumatoria de contenidos, constituyen un producto genuino y forman parte de un sistema educativo y de una cultura escolar particulares (Viñao, 2002; Cuesta, 2012). Este enfoque situado e histórico de la disciplina nos permitirá ver, sobre el corte sincrónico que supone el análisis de los materiales didácticos actuales del Portal Educ.ar, aquello que ha pervivido y aquello que ha cambiado (Williams, 1982): los sedimentos en los OA, las características que los definen, ya no en relación con un presente ahistórico que coarta la intepretación, sino en virtud de las rupturas y continuidades respecto de sus antecedentes, los libros de texto, y en relación con los nudos problemáticos que han atra-

Para llevar adelante esta tarea, asumiremos un enfoque centrado en el diseño, lo cual implica que no nos adentraremos en la investigación del uso que docentes y alumnos hacen de los OA. Entendemos que una investigación volcada al uso de materiales resulta fundamental, ya que la propuesta que plantea el material se completa en su encuentro con un contexto y una comunidad de interpretación que lo dota de sentido a partir de sus pautas y hábitos culturales (Fish, 1998). Al asumir esto, nuestro estudio pretende constituirse en un aporte para una comprensión más profunda de las configuraciones tanto tecnológicas como didáctico-disciplinares que atraviesan los OA, en el camino hacia futuras investigaciones sobre las formas que adopta la construcción de sentido fruto del uso de materiales en contextos concretos.

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vesado la enseñanza de LyL en las últimas décadas; entre ellos, particularmente, aquellos vinculados a la enseñanza de la práctica de escritura5. Históricamente, la escritura ha ocupado un lugar central entre las prácticas enseñadas en la escuela (Alvarado, 2001). Sin embargo, en los años 90, momento en que se desarrolla la reforma educativa, esa centralidad toma en la Argentina un cariz nuevo y la escritura adopta características particularmente relevantes para el proceso que pretendemos exponer en torno a los materiales didácticos del área de LyL. En el marco de una progresiva internacionalización y estandarización de la educación, se produjo en este momento una nueva construcción -desarrollada por especialistas formados mayormente en lingüística- en torno a la lectura y la escritura. A partir de la reforma, estas prácticas comenzaron a ser entendidas como habilidades o competencias necesarias para que los alumnos enfrenten las exigencias del mundo actual. En línea con esto, “los Contenidos Básicos Comunes para el área de Lengua y sus fundamentaciones se justificaron en un horizonte utilitarista distinto al de la formación humanística que se resemantizó en la idea de una formación de ciudadanos “competentes”. Es decir, que acrediten las competencias necesarias para leer y escribir textos representativos de la complejidad discursiva de la era tecnológica y mediática, mundo globalizado, etc.”(Cuesta, 2012: 45). Leída desde el diseño disciplinar de los CBC y las políticas educativas de la historia reciente de nuestro país, la enseñanza de la escritura se reconceptualiza. El marco didáctico-disciplinar arroja nueva luz sobre el objeto, que ahora puede ser entendido como parte de la orientación que toma la enseñanza a partir de la reforma educativa de los 90 y que, aunque con modificaciones, se proyecta de forma sostenida en años posteriores. Si bien no continuaremos aquí con la historización de la reforma curricular, ya que no es el objetivo de este trabajo, sí, en cambio, retomaremos los aportes de las investigaciones que exponen el nuevo lugar que ocupa la escritura en los libros de texto de la disciplina de LyL, principalmente, desde la década de los 90 en adelante, y que guarda una estrecha relación con la breve historización que hemos expuesto. En un estudio dedicado a los libros de texto de la década de 1990, Bombini y Krickeberg (1995) dan cuenta del lugar ganado por el mercado editorial ante la ausencia de reformas de planes de estudios y programas que acompañaran la necesidad de renovación manifestada por diferentes actores del sistema educativo. Antes incluso de la implementación de los CBC, los libros de texto fueron los encargados de incorporar nuevos contenidos que trascendieron los límites de la perspectiva estructuralista imperante hasta ese entonces. Siguiendo esta línea, Bombini señala algunas de las consecuencias de las transposiciones didácticas que toman cuerpo en los libros de texto de ese momento, atravesados por la adopción del llamado enfoque comunicativo: entre otras, el abandono del

La opción por los materiales dedicados a la enseñanza de la escritura –entendida como una alternativa frente al campo de la didáctica de la escritura, que abordan otros estudios- resulta, en definitiva, subsidiaria del recorte realizado en el apartado anterior. Tal como lo entendemos, el abordaje de un objeto como la enseñanza de la escritura no puede explicarse por fuera del enfoque histórico y situado que hemos adoptado de la didáctica de la Lengua y la Literatura, el cual explica los sentidos que esta práctica ha tenido en las últimas décadas en el marco de la escuela.

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texto literario como modelo lingüístico para la escritura y como soporte privilegiado para el trabajo con la lengua; la reabsorción de la literatura en la noción más amplia de discurso y el ingreso a la escuela de diversos géneros discursivos antes relegados, desvinculados de las prácticas de lectura y escritura desarrolladas en la escuela; la introducción de nociones discursivas en relación con la escritura; la superposición de campos de saber provenientes de marcos teóricos diversos, que dan como resultado perspectivas de análisis que terminan por aplicarse a objetos para los cuales no fueron inicialmente pensadas; la utilización puramente descriptiva de las categorías de análisis de la lingüística textual, que se traduce en la pérdida de foco de los objetivos de la escuela: entre ellos, la contribución a la enseñanza de los procesos de comprensión y producción de textos, cuyo descuido había sido, paradójicamente, una de las críticas esgrimidas contra el abordaje del análisis sintáctico de raíz estructuralista que el enfoque comunicativo buscó reemplazar. Paralelamente, encontramos estudios que dan cuenta del alcance que, junto con los aportes del enfoque comunicativo, a partir de la década de los 90 y hasta la actualidad ha tenido el enfoque de la escritura como proceso (Flower & Hayes, 1996), particularmente, en los libros de texto6 (Colafigli, 2011; Finocchio, 2009; Tosi, 2014). El planteo de este enfoque retoma las líneas de la psicología cognitiva para establecer, en grandes líneas, que los procesos que se desenvuelven a la hora de escribir configuran un saber que involucra diversas operaciones por parte de los sujetos y que podríamos resumir muy sintéticamente en términos de planificación, puesta en texto y revisión. A su vez, en el marco de este enfoque, los aportes de la piscología cognitiva se articulan con los planteos de la lingüística textual, a la que hemos hecho referencia con el trabajo de Bombini y Krickeberg (1995). De este modo, la cohesión, la coherencia, las diferentes tramas y tipologías textuales, entre otros, pasan a organizarse en función de los procesos mentales desarrollados por los escritores expertos y se convierten en pautas de escritura para los escritores inexpertos, es decir, los alumnos. Otro de los enfoques teórico-metodológicos sobre la enseñanza de la escritura que, según diversas investigaciones, irrumpe en la escuela durante los años 90 es la línea del taller de escritura (Bomibini, 2005; Alvarado, 2001; Frugoni, 2006). Desde un lugar no hegemónico y por fuera de los diseños curriculares de la reforma de la década de 1990, el taller se concibe como un espacio donde, a través del trabajo con consignas, se privilegia la invención, el desafío y la experimentación lúdica con el lenguaje. También se trata de una propuesta que busca interpelar los sentidos que atraviesan la escritura en su relación dialógica con la lectura y con la reescritura, y en su vínculo con la escucha y el comentario de los sujetos lectores y escritores propios de la escuela. Si bien existen diversas propuestas editoriales de vanguardia que se han constituido en exponentes puros de esta

Este enfoque, que ocupa un lugar significativo entre los lineamientos curriculares tanto de los CBC de Lengua como de los actuales NAP (Ministerio de Educación de la Nación, 2011), profundiza su ingreso en nuestro país durante la reforma, a través de diversas publicaciones de Daniel Cassany (1997). Su injerencia a nivel local ha sido interpretada como producto del movimiento de importación tanto de la reforma española como de su industria editorial, en el marco de los negociados de las editoriales multinacionales (Gerbaudo, 2006).

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línea, es posible detectar en varios libros de texto la incorporación de consignas de taller de escritura que se articulan con los ejes de trabajo planteados por el paradigma de la escritura como proceso (Tosi, 2014). Los riesgos de este cruce se visibilizan en aquellas propuestas que transforman la consigna de taller en una serie de pasos secuenciados a los cuales el alumno debe ceñirse para lograr el producto escrito y que coartan el carácter de desafío de invención propio de las consignas de taller. Por último, más acá en el tiempo, hemos encontrado estudios que señalan que en el marco de la Ley de Educación Nacional y los Núcleos de Aprendizaje de Lengua más recientes, la modalidad de taller de escritura ha pasado a ocupar un lugar fundamental, cuyo impacto se hace visible en los libros de texto del nivel secundario (Tosi, 2014). Allí, las propuestas de taller surgidas en los 80 y llevadas a la escuela en la década de los 90 por referentes como Gloria Pampillo y Maite Alvarado se complejizan con una nueva dimensión vinculada a los aportes de las perspectivas psicogenéticas de enseñanza de la escritura (Lerner, 2001). Desde este marco conceptual, los nuevos diseños hacen particular énfasis en la creación de entornos reales de escritura y se centran en la sociabilización de los textos (Tosi, 2014). De este modo, se busca que la escritura no solo se comparta en el aula a partir del intercambio de opiniones e interpretaciones, sino también que llegue a la comunidad escolar y extra escolar. El taller de escritura se convierte así en una “situación de taller”, donde la escritura cumple una función sociocomunicativa de construcción del sentido y donde se prescribe que los alumnos participen sistemáticamente de diversas experiencias comunicativas reales para construir sus subjetividades como lectores y escritores. Se trata una mirada desde la cual la enseñanza, en el marco de esas situaciones reales de comunicación, se da por exposición y contacto del alumno con los textos y por la socialización de estos últimos en clase y fuera de ella, y el docente pasa a ser el acompañante o propiciador de un aprendizaje que los alumnos desarrollan sin otra intervención que la que media naturalmente entre ellos y los textos en situaciones reales de escritura (Cuesta, 2012). De forma muy sintética, hemos recuperado algunos estudios que analizan los enfoques que configuran las propuestas de enseñanza de la escritura en distintos libros de texto de LyL de diversos períodos de nuestra historia reciente. Estos enfoques no componen un bloque homogéneo en cada momento histórico, ni se suceden linealmente, unos tras otros, a lo largo de las últimas décadas. Por el contrario, en el marco de una historicidad atravesada por procesos políticos, curriculares y editoriales complejos, las investigaciones revelan más bien la existencia de un encastre heterogéneo -aunque no por ello menos historizable- de perspectivas que se cristalizan en los materiales didácticos y conforman un horizonte de rupturas y continuidades invisibles desde un corte puramente sincrónico que descarte la densidad propia de la cultura disciplinar.

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3. Metodología

La metodología seleccionada para llevar adelante esta investigación es netamente cualitativa (Goetze & Lecompte, 1998) y su desarrollo se enmarca en los lineamientos de la Teoría Fundamentada (Strauss & Corbin, 2002). En primer lugar, se exploró el contexto de los OA, constituido, primero, por el Portal Educ.ar y, luego, por la sección Recursos, donde se encuentra el repositorio de OA. Mediante el uso del buscador destinado a localizar los distintos materiales, se realizó una inmersión inicial en el campo y se relevó un total de 60 OA. Dada la heterogeneidad de este objeto, se optó por realizar un segundo relevamiento y de allí se extrajo una muestra homogénea (Baptista Lucio et al., 2006). Esto quiere decir que, para este primer muestreo, se seleccionaron quince casos de características similares que permitieran reconocer similitudes y hacer un recorte respecto de los restantes OA del Portal. La selección de estos primeros quince recursos estuvo regida por dos criterios. Primero, se buscaron OA con características similares. Así, se seleccionaron las denominadas Secuencias Didácticas7, que presentan características estructurales similares8. Segundo, elegimos las SD destinadas a la enseñanza de LyL y, particularmente, a la enseñanza de la escritura. A fin de llevar adelante la codificación de datos, nos valimos de la Teoría Fundamentada y de su método comparativo constante. En este marco, una vez realizada la exploración del contexto del Portal, el primer relevamiento y la selección de muestras, desarrollamos sucesivas lecturas de las SD extraídas de la sección recursos con el objetivo de descubrir relaciones entre ellas. En el marco de ese proceso, comparamos los datos obtenidos para determinar una denominación común al conjunto de datos que compartían significados similares. La denominación utilizada surgió tanto de la bibliografía de las áreas de Didáctica de la Lengua y Literatura y Tecnología Educativa que sirven de marco teórico para este trabajo, como de las propias propuestas analizadas. De este modo, comenzamos por enfatizar las similitudes y minimizamos las diferencias a fin de establecer categorías teóricas. Luego, llevamos a cabo el movimiento inverso: remarcamos las diferencias para determinar las propiedades de cada categoría.

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A partir de ahora, SD.

La denominación que adoptan los OA analizados nos reenvía a un género discursivo del ámbito escolar. Las secuencias didácticas son, en este contexto, series ordenadas de actividades guiadas por un objetivo didáctico global que las dota de sentido. Esta caracterización genérica define de igual forma las SD del Portal Educ.ar, que se encuentran organizadas sobre un espacio que emula una página –proponiendo así una lectura de izquierda a derecha y de arriba a abajo- y distribuyen en partes ordenadas secuencialmente las actividades propuestas para su realización en clase. Siguiendo esta orientación las SD se componen de una serie de etiquetas o metadatos (autor/a; responsable disciplinar; área disciplinar; temática y nivel) y una serie de apartados ordenados en el siguiente orden descendente: Propósitos generales, Introducción a las actividades, Objetivo de las actividades, Objetivos pedagógicos, Enlaces de interés y utilidad para el trabajo y, en último lugar, Bibliografía/Webgrafía recomendada. Si bien en estudios futuros nos dedicaremos a investigar las implicancias de los diversos apartados que componen los OA, aquí nos detendremos particularmente en los Objetivos Pedagógicos, que presentan, dentro de las SD, las consignas de escritura, objeto de nuestro análisis.

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En este movimiento, resultó fundamental la bibliografía específica. Esta nos permitió sistematizar las propiedades de las diversas categorías. Finalmente, nos enfocamos en detectar las relaciones entre las categorías realizando cruces que entendemos son significativos en los campos involucrados en nuestra investigación. Como resultado de este proceso, se apuntó a generar teoría a través de la elaboración inductiva de categorías.

4. Resultados del análisis

4.1. Hipertextualidad y fragmentación El análisis de las SD del Portal Educ.ar arroja persistencias y rupturas respecto de las propuestas que hemos detectado en otros materiales didácticos del área de LyL, como son los libros de texto. En primer lugar, hemos reconocido consignas de escritura9 cuyo objetivo es la enseñanza de un género o un tipo textual específico. En otros estudios, este tipo de propuestas ha recibido la denominación de Consignas para conocer los géneros: “Se trata de consignas de escritura que, luego de la lectura de textos-modelo y del análisis de las características estructurales, proponen que los alumnos reconozcan a través del escribir unas organizaciones textuales” (Finocchio, 2009: 101). Estas se ubican mayormente sobre el final de las SD y, tal como se desprende del análisis, proponen que los alumnos vuelquen en la escritura los elementos reconocidos o clasificados en las actividades de comprensión lectora, anteriores a la consigna de escritura. Por ejemplo, en una SD dedicada al relato y al texto teatral, luego del planteo de actividades de comprensión lectora, encontramos la siguiente consigna: “Elegir alguno de los relatos leídos en la actividad 1, y a partir de él escribir un breve texto teatral para ese cuento. Para ello, tener en cuenta las características propias del texto teatral y cómo se presentan los diálogos en ese relato. Para realizar esta actividad pueden utilizar el procesador de textos instalado en los equipos

portátiles.” (Educ.ar, 2011)

Antes de comenzar a abordarlas, vale la pena subrayar que nuestro análisis buscará centrarse en las consignas de escritura de las SD del Portal. Sin embargo, a diferencia de otros estudios, estas consignas no serán analizadas de forma autónoma y autosuficiente, sino más bien de manera integral, como parte de un todo, la SD. Esta decisión metodológica responde a que, tanto en las normativas curriculares recientes (NAP), como en los materiales didácticos del área que conforman los antecedentes de los OA, la escritura, más que un contenido, constituye un eje articulador de contenidos destinado a atravesar la asignatura y a vincular distintos sectores del currículum (Configli, 2011). A su vez, desestimar la relación que las consignas de escritura guardan con otros tipos de consignas destinadas a otros contenidos no solo significaría parcializar y simplificar la función que cumplen en el marco de las secuencias didácticas. También implicaría una operación de invisibilización de las relaciones entre escritura y lengua, literatura y lectura, que han atravesado históricamente la identidad de la enseñanza de esta práctica.

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La crítica que se la ha formulado a esta clase de consignas es que parte del supuesto de que el reconocimiento de los componentes y las estructuras de los textos leídos resulta condición suficiente para que los alumnos aprenden a escribir. Resulta fundamental aquí señalar que no negamos que ese saber sea central para el acceso a la escritura, pero por sí solo resulta insuficiente (Finocchio, 2009), ya que, tal como hemos detectado, en este tipo de consignas se quita el foco de otros saberes fundamentales como los que configuran la dimensión discursiva de los géneros abordados10. Se trata de una operación de reificación a partir de la cual la naturaleza discursiva de los géneros, sus circuitos de producción y circulación, su historicidad y su carácter multimediático no son tomados en consideración en el marco de las actividades de comprensión lectora; omisión que luego se traslada a las consignas de escritura, que incorporan únicamente las características de las tipologías textuales como parte de sus desafíos. Nos interesa en este punto, preguntarnos cómo se articula la hipertextualidad de las SD con las líneas didáctico-disciplinares detectadas en los materiales. Cuando repasamos la literatura dedicada a analizar el fenómeno hipertextual, vemos que la fragmentariedad es una de las características más frecuentemente aludidas. Es así que, de forma muy similar a otros teóricos vinculados al posestructuralismo, George Landow (1995) caracteriza al hipertexto esencialmente como un texto compuesto de fragmentos de textos conectados entre nexos electrónicos. Siguiendo esta línea, diversos estudios entienden que como consecuencia de la fragmentariedad del hipertexto, los lectores han ganado libertad para navegar y leer según sus propios criterios, al margen de las secuencias lineales impuestas por los textos impresos, no hipertextuales, y de este modo, se confunden con los autores de los textos que leen (Landow, 1995; Burbules y Callister, 2001). Como respuesta a este enfoque, retomamos el planteo de Piscitelli (2004), quien luego de establecer que hay diferencias entre elegir en qué dirección se navega y ser el autor de un texto, afirma que aquellos que, como Landow, apoyan la indistinción entre lectores y autores confunden la epistemología propia de la recepción de un texto y la estructura que organiza los hipertextos. En esta misma línea se ubican los estudios sobre materiales didácticos en entornos virtuales (Gergich et al., 2012) al plantear en sus desarrollos que la linealidad y la tabularidad están presentes en textos e hipertextos, y que un material didáctico puede ser de naturaleza secuencial por estar distribuido en clases u organizar jerárquicamente sus títulos, al margen de que posea un alto número de hipervínculos. Este es el caso también de las SD que presentan Consignas para conocer los géneros, donde la incorporación de hipertextos no decanta en una ruptura de la secuencialidad de la lectura ni en una supuesta libertad del lector para elegir su camino entre los hipertextos pautados por el material. Por el contrario, como revela nuestro análisis, en 10

Bombini y Krickeberg (1995) conceptualizan este problema en torno a los libros de texto en el período de los CBC. El ingreso del enfoque comunicativo en las propuestas editoriales de ese momento trajo, entre otras dificultades, la incorporación de “un género pero no una perspectiva de análisis apropiada al mismo. Así en uno de los libros de Lengua y Literatura los guiones de “Mafalda” de Quino son propuestos para explicar la clasificación de las oraciones según la actitud del hablante, los signos de entonación y el predicado verbal y no verbal.” (p. 26).

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estas SD los hipertextos se organizan a partir de la linealidad que propone el género discursivo escolar. Este involucra, además de un tono predominantemente instructivo, un orden de actividades secuenciadas, por lo que las consignas de lectura que se proponen desde la secuencia suponen un orden determinado, y la organización de los textos enlazados por los hipertextos se torna dependiente de esa propuesta integral. Ahora bien, esto no quiere decir que no exista relación alguna entre la hipertextualidad de los OA y la fragmentariedad que atraviesa las SD que presentan Consignas para conocer los géneros. En este tipo de propuestas, abundan los hipertextos que enlazan las páginas de las SD con sitios del Portal Educ.ar diseñados única y específicamente para albergar breves fragmentos de relatos, cuentos y obras de teatro. Estos pequeños fragmentos suelen carecer de una contextualización que permita ubicar su sentido en la obra que les sirve de marco. En la mayoría de los casos, tampoco puede reconocerse una referencia bibliográfica, ya sea textual o hipertextual, que nos referencie a otros sitios donde se encuentre la obra completa. Siguiendo esta misma línea, el planteo de las consignas de lectura que involucran estos hipertextos tampoco ofrece indicación alguna en cuanto a las dimensiones discursivas de la obra en el sentido al que hemos hecho referencia en apartados anteriores: Les proponemos que lean con sus alumnos algunos retratos (1, 2 , 3 , 4) tomados de diferentes textos literarios. Al finalizar, ellos pueden realizar las siguientes actividades: / ¿Qué personaje es retratado? Investigar en enciclopedias o en internet sobre ellos. / ¿Cuáles de ellos fueron personajes históricos y cuáles fueron creaciones literarias? / Indicar qué aspectos del personaje están presentes en cada retrato: -partes del cuerpo -manera de vestir -sentimientos -modo de pensar –hábitos –personalidad –edad. (Educ.ar, 2011a)

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En estos casos, más que una propiedad del diseño hipertextual, la fragmentación de las SD surge de la operación de recorte y descontextualización a las que se ven sometidos los textos a través del uso de hipertextos (en este caso, en forma de números). Esta operación no es inmotivada y puede explicarse a partir de la conceptualización realizada por Bombini y Krickeberg (1995) en lo referido a las consecuencias del llamado enfoque comunicativo y a la tergiversación de marcos teóricos aplicados a objetos para los cuales no fueron originalmente ideados. Si en las SD, como hemos detectado en nuestro análisis, hay una fragmentación de las obras de teatro, los retratos o los relatos es porque allí se entiende que para analizar, por ejemplo, los diálogos, el tema, los personajes, la trama narrativa o descriptiva de un texto, resulta prescindible abordar la obra de teatro, el retrato o el relato en tanto tales. Desde la propuesta del enfoque comunicativo, la literatura es entendida como un tipo textual entre otros tipos textuales, y, por tanto, leer hipertextos se transforma en una operación de lectura de tipos textuales o géneros discursivos en un sentido acotado, para cuyo análisis el breve recorte descontextualizado de una obra es funcional. DOI: 10.15645

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Desde este enfoque, entonces, la fragmentación se reconceptualiza, ya no como una ruptura de la lectura secuencial o como la puerta de entrada a una lectura descentrada y libre, sino más bien como una propuesta didáctica de lectura que continúa ciertas líneas plausibles de ser rastreadas en los materiales de LyL de nuestra historia reciente, y que tiene una incidencia directa en los desafíos de las consignas de escritura de los materiales. 4.3. Hipermodalidad y fragmentación En el caso de las SD que incorporan las posibilidades hipermodales11 que brinda la Web 2.0, la omisión de la dimensión discursiva se articula con otra omisión, vinculada al carácter multimodal de los objetos culturales del soporte digital. Es el caso, por ejemplo, de los OA que enlazan videos a sus consignas. Veamos el caso de la SD titulada “Las características del género de ciencia ficción”: “Si cuentan con conexión en el colegio, los invitamos a comenzar las actividades mirando junto con sus alumnos algunos de estos tráilers de películas de ciencia ficción (u otros que encuentren en internet). 1. Yo, robot / 2. La guerra de los mundos (versión de 1953, en inglés) / 3. Volver al futuro / 4. Doce monos (…) Luego, realice la siguiente consigna: ¿Qué elementos de estas películas hacen que pertenezcan al género ciencia ficción?” (Educ.ar, 2011b) El desarrollo posterior a esta propuesta de visualización apunta principalmente a que los alumnos clasifiquen los tráilers según distintas temáticas propias del género de ciencia ficción provistas por la SD (ecología, explosión-guerra nuclear, explosión demográfica, plagas, entre otras) y comparen las características del género en cuestión con otros géneros, como el fantástico. Esta clasificación temático-genérica propia de los abordajes textuales del enfoque comunicativo no indaga en el carácter multimodal de los tráilers en tanto objetos culturales, sino que, mediante la categoría de género borra su diferencia respecto de otros objetos culturales. Esto se ve claramente en el momento en que, más adelante en la misma SD se aborda el género ciencia ficción, pero ahora, a partir de la lectura de cuentos. Leemos en una pregunta diseñada para trabajar el cuento “El cosmonauta”, de Ángel Arango: “¿Bajo qué temática clasificarían este cuento?”

La hipermodalidad (Lemke, 2002) resulta de la articulación de la hipertextualidad, que hasta aquí hemos abordado en nuestro análisis, y la multimodalidad, sobre la cual hacemos una breve referencia: las investigaciones de la semiótica multimodal parten de la base de que la construcción de sentido que se desarrolla en las esferas de la vida humana excede la palabra. Si bien esto no es algo novedoso, porque los modos -visual, audiovisual, táctil, entre otros-, entendidos como recurso social y culturalmente modelados para construir significados (Kress, 2009: 54), siempre han existido, también es cierto que los objetos que hoy pueblan los entornos digitales permiten integrar de forma aún más dinámica esos diferentes modos. En este marco, la hegemonía de la palabra es puesta en suspenso para abrir el análisis a las formas en que los modos conviven de forma articulada.

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Cuentos y tráilers son objeto de una misma operación didáctica: la propuesta de atribución de algunas propiedades específicas, genéricas, y el descarte de otras características que reconcilian al tráiler con su circulación, su producción, su función social, su ideología y, por último, como hemos agregado en este apartado, con las características multimodales que definen las formas de construir sentido de los objetos culturales por fuera del ámbito de la palabra entendida de modo aislado. Si continuamos con el análisis de este ejemplo, vemos que luego de las consignas de reconocimiento de temas, personajes, marcos espacio-temporales de los cuentos, se selecciona uno de ellos, “Últimas imágenes desde Buenos Aires”, para llevar adelante la consigna de escritura: “Discutir con sus compañeros de grupo cómo se desarrollaría una película basada en «Últimas imágenes desde Buenos Aires». Redactar el guión del tráiler (seleccionando las partes que pueden resultar más atractivas para el público, pero evitando revelar el final). Por último, filmarlo.” (Educ.ar, 2011b)

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Este movimiento que va de las consignas de comprensión del tráiler sobre el inicio de la SD, pasando por las de comprensión lectora de los cuentos, hasta la culminación de la SD con la consigna de escritura recién citada nos permite comprender algunas de las características que pueden adoptar tanto la hipertextualidad como la hipermodalidad cuando se incorporan a las denominadas Consignas para aprender los géneros. La omisión de variables discursivas y multimodales se sintetiza en la naturaleza de las vallas o desafíos que conforman la consigna. Para escribir un guión no hay más que tener en cuenta las consideraciones temáticas realizadas al principio de las SD, sumadas a las dos características del género tráiler que se agregan en la consigna de escritura: incorporar “las partes que pueden resultar más atractivas para el público, pero evitando revelar el final”. Nuevamente, la consigna de escritura resulta posible gracias a una concepción reduccionista –vehiculizada, esta vez, por los enlaces hipermodales- que privilegia las categorías textuales y genéricas como únicos conocimientos necesarios para desarrollar la práctica de escritura en el marco de las consignas. 4.4. Hipermodalidad y quiebre Por otro parte, hemos detectado que también existen SD en el marco de las cuales el uso de la hipermodalidad representa un quiebre y no una continuidad respecto de las problemáticas que hasta aquí hemos planteado. Son casos en los que, en lugar de ser descartado, el carácter multimodal de las producciones audiovisuales habilita un abordaje alternativo. Observemos el ejemplo que nos ofrece la SD “Trama textual instructiva, oral y escrita” en su primera actividad. Allí se propone la visualización de un video del programa “Cocineros argentinos” donde se explica cómo realizar un tipo particular de torta frita: DOI: 10.15645

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Les proponemos que junto con sus con sus alumnos vean un video con una receta muy original: la torta frita del embudo. / ¿Qué acciones del cocinero Juan acompañan la explicación oral? / ¿Qué pasos recuerdan que debemos seguir para hacer una torta frita del embudo? / ¿Con qué objetivo la gente mira un programa de cocina, de manualidades, etcétera? (Educ.ar, 2011c) Aquí podemos ver cómo, en lugar de avanzar sobre los rasgos de la trama instructiva o sobre aquellas características que presentan por igual las recetas de los programas televisivos y los libros de cocina, de modo similar al ejemplo del apartado anterior, aquí, en cambio, las preguntas que acompañan al video plantean un indagación vinculada a la construcción de sentido desde lo visual y oral -las acciones del cocinero del programa- y al consumo cultural de este tipo de programas –los objetivos de los televidentes-. Este que hemos analizado no es un ejemplo aislado. Más adelante, luego de proponer la lectura de una receta escrita, la misma SD plantea la siguiente consigna: Comparar la receta escrita con la que prepararon en vivo en «Cocineros Argentinos». ¿Cómo nos indica cada una la forma de preparar una torta frita del embudo? ¿Alguna de las dos lo indica de manera más eficaz? ¿Por qué? ¿Cómo lo hace? (Educ.ar, 2011c) Al proponer una operación de comparación entre la receta escrita y la receta audiovisual, la consigna que hemos citado apunta a desencadenar una distinción y una conceptualización de los lenguajes o modos que las atraviesan. Esta propuesta de comparación de modos o lenguajes se alinea con las indagaciones de los estudios sobre multimodalidad12, que, trascendiendo los análisis puramente textuales, buscan comprender tanto las combinaciones entre los distintos modos como las posibilidades de los modos para construir sentido. Tal como establece Magadán, (2014: 5): “Por su materialidad, cada modo tiene diferentes potenciales –y también limitaciones- para construir sentido, y esos diferentes potenciales determinan qué modo resulta conveniente seleccionar según cada situación de comunicación específica”. Ahora bien, resulta llamativo que cuando nos adentramos en el análisis de la consigna de escritura sobre el final de la SD, la línea de la multimodalidad no es retomada. El diálogo posible entre escritura y producción audiovisual, y la profundización de la línea que apunta a indagar la naturaleza discursiva de las recetas se ven interrumpidos. Leamos la consigna que nos ofrece la SD en su parte final:

Tal como explica Cecilia Magadán, este tipo de estudios asumen que los objetos de lectura y escritura mediáticos y digitales están hechos de algo más que palabras: “páginas y sitios web, blogs, wikis, videojuegos, libros digitales combinan diferentes lenguajes o modos y, por lo tanto, se conciben en el marco de la multimodalidad” (Magadán, 2014: 5).

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Escribir un texto breve (entre quince y veinte renglones) en el que predomine la trama textual instructiva. Elegir entre las siguientes propuestas u otra del mismo estilo que se les ocurra: / -Instrucciones para reír. / - Instrucciones para comer fideos con tuco sin mancharse. / - Instrucciones para meterse en el agua cuando está muy fría. / - Instrucciones para conquistar a una chica o a un chico. (Educ. ar, 2011c) La orientación de esta consigna de escritura se explica mejor cuando retomamos su contexto de aparición en la SD. Antes de esta consigna, se presentan una serie de actividades de comprensión lectora. Estas, a su vez, se encuentran luego de las consignas vinculadas a la multimodalidad que hemos analizado. En las actividades de comprensión lectora, la propuesta de análisis de tres cuentos distintos se reenmarca en la orientación fragmentaria del enfoque comunicativo con consignas del tipo: “¿A qué género discursivo pertenece este texto: narrativo, lírico o dramático? ¿Por qué? ¿Qué recursos utiliza?” “Marcar ejemplos de las figuras retóricas que aparecen (paralelismo, anáfora, hipérbole, comparaciones, antítesis, etcétera).” Tal como lo entendemos, la consigna de escritura retoma esta orientación comunicativa de las actividades de comprensión lectora que la anteceden y, de este modo, se deshace de la ruptura que supone el ingreso de la reflexión en torno a la multimodalidad. No es casual, visto desde esta perspectiva, que la incorporación de hipertextos que enlazan videos se desarrolle en las primeras partes de las secuencias didácticas, a distancia de las consignas de escritura. Tampoco lo es que entre estas últimas y los objetos multimodales medie, como hemos visto en diversas SD, el abordaje de textos propio del aparato de análisis del enfoque comunicativo.

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5. Conclusión

A lo largo de este trabajo, hemos perseguido el objetivo de explorar los aportes que la didáctica de LyL puede realizarle a los estudios dedicados a comprender la inclusión de tecnologías digitales en materiales didácticos. En este sentido, a partir del análisis de algunos ejemplos representativos de una muestra más amplia, hemos intentado lograr un mayor grado de inteligibilidad en el análisis del diálogo que se establece entre las posibilidades que ofrecen fenómenos vinculados a la hipertextualidad, multimodalidad e hipermodalidad, y la enseñanza de la escritura, entendida como un práctica que se desarrolla en el marco de una disciplina específica. El estudio de las SD arroja casos en que las posibilidades ofrecidas por las tecnologías digitales se pliegan, como una continuidad, a enfoques problemáticos de la enseñanza de LyL que pueden rastrease en la reforma de la década de 1990. Tal es el caso de las SD que presentan Consignas para aprender los géneros. Allí, las producciones audiovisuales enlazadas hipermodalmente por las SD se ven reducidas a una operación de comDOI: 10.15645

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prensión fragmentaria, similar a la detectada en las actividades de lectura de hipertextos. En estos casos, las características textuales y genéricas señalizadas en las producciones audiovisuales y en los textos pasan a formar parte de los desafíos que involucran las consignas de escritura. También detectamos casos en que las producciones audiovisuales son abordadas a partir de consignas de comprensión que contemplan sus dimensiones multimodales y discursivas. Sin embargo, esta línea de reflexión no se continúa en las consignas de escritura de esas SD. Al igual que en los casos antes expuestos, las Consignas para aprender los géneros terminan por descartar la dimensión multimodal de las producciones audiovisuales, para proponer, en cambio, desafíos que fragmentan y reifican la práctica de escritura en su dimensión discursiva. Antes de concluir, resulta fundamental señalar el punto de contacto que existe entre los estudios críticos de este tipo de abordajes de la enseñanza (Bombini & Cuesta, 2006; Cuesta, 2012) y las investigaciones provenientes de la línea de la semiótica multimodal (Kress, 2009, Cope & Kalantzis, 2012) volcada a las tecnologías digitales. A pesar de la distancia que hay entre sus objetos de estudio, tanto una como otra línea coinciden, primero, en señalar la necesidad de realizar una apertura de los discursos -en el caso de la primera- y modos -en el caso de la segunda- trabajados en el ámbito escolar. La propuesta realizada desde la didáctica de la LyL apunta a dar cuenta de todo el discurso social a fin de desclausurar los campos autónomos que conforman la literatura, la filosofía y la historia, entre otros, y, de este modo, abordar todo aquello que se dice y escribe en un estado de sociedad; lo impreso, lo hablado, lo representado en los medios electrónicos. Desde los estudios sobre la multimodalidad se parte de la crítica al énfasis privativo que la escuela ha puesto históricamente en la enseñanza de la palabra y de lo escrito, desligándose de los otros modos y lenguajes mediante los cuales se construye sentido en la actualidad. Segundo, ambas líneas plantean la necesidad de un trabajo sistemático sobre la diversidad que significa esta apertura. En el caso de la didáctica, si bien, como hemos dicho, su propuesta apunta a una consideración más amplia del discurso social, esto no significa realizar un abordaje de la totalidad del discurso empírico, que resultaría redundante, sino que, más bien, implica conceptualizar la reglas que rigen los enunciados en un contexto social determinado, los sistemas genéricos, los repertorios tópicos que se reiteran y que organizan lo decible en una sociedad, y las hegemonías y contrahegemonías que atraviesan el discurso. Por su parte, los estudios que se enmarcan en el paradigma de las nuevas alfabetizaciones proponen una gramática de la multimodalidad para la escuela que permita estudiar sistemáticamente las formas de construir sentido posibilitadas por cada modo y por las combinaciones de distintos modos en las producciones culturales que atraviesan nuestra cultura.

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Niños y apps: aprendiendo a leer y escribir en digital1 Children and Apps: Learning to read and write digitally ARACELI GARCÍA-RODRÍGUEZ RAQUEL GÓMEZ-DÍAZ Universidad de Salamanca España araceli@usal.es rgomez@usal.es

(Recibido: 21-12-2015; aceptado: 30-03-2016)

Resumen. La lectoescritura es uno de los aprendizajes fundamentales en la etapa escolar, y uno de los retos más importantes de los maestros. Para ello se pueden utilizar diferentes metodologías, materiales y recursos entre los cuales están las aplicaciones móviles que pueden favorecer que los niños aprendan a leer y escribir de forma sencilla, divertida e interactiva, permitiendo a los más pequeños iniciarse en esta competencia de una forma lúdica. Dado que los profesores necesitan conocer estos desarrollos, el artículo analiza las características relativas a sistema operativo, modelos de negocio, tendencias más significativas, metodología utilizada, etc. y propone una clasificación de las aplicaciones destinadas al aprendizaje de la lectura y la escritura.

Abstract. Writing and reading are fundamental learnings in the school years, and one of the most important challenges of the teachers. To do this you can use different methodologies, materials and resources among which are the mobile apps that can encourage children to learn to read and write simple, fun and interactive, allowing the kids start in this competency in a playful way.The teachers need to know these development, for instance the article analyze the operating system, business models, trends more significant, methodology, etc. and proposes a classification of the applications for the learning of reading and writing.

Palabras clave: Enseñanza de la lectura; enseñanza de la escritura; aplicaciones móviles; tabletas.

Keywords: Reading instructions; writing instructions; mobile app; tablets.

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Para citar este artículo: García Rodríguez, Araceli y Gómez-Díaz, Raquel (2016). Niños y apps: aprendiendo a leer y escribir en digital. Álabe 13. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2016.13.6

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“La meta principal de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente repetir lo que otras generaciones han hecho; hombres que sean creativos, inventores y descubridores”.

Jean Piaget

1. Introducción

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Francés Pedró en el prólogo de la Guía práctica de la Educación Digital afirma que “Hay síntomas de que en los países con ingresos medios y altos se avecina lo que se podría llamar la tormenta perfecta, es decir, la combinación de una serie de factores que podrían terminar dando lugar, finalmente, a una ventana abierta de oportunidades para el tan deseable cambio pedagógico” (Suarez-Guerrero, C., Lloret-Catalá, C., MengualAndrés, S. 2015). Entre estos factores están en primer lugar el uso de la tecnología por parte de los niños y adolescentes, que les predispone a trabajar en la escuela de una forma diferente. En segundo lugar la aparición de un gran número de aplicaciones y empresas que ofrecen servicios y contenidos educativos y por último la disponibilidad de dispositivos como tabletas y smartphones por parte de los alumnos y profesores que en ocasiones los utilizan para la preparación de sus clases y en el proceso de enseñanza aprendizaje. El contexto ante el que nos encontramos parece pues favorable. Si a ello unimos que, tal y como demuestra el estudio Perspectivas 2014 en el 2020 los entornos digitales, redes sociales, juegos educativos en red, etc. serán una realidad en las aulas y que las tecnologías digitales estarán cada vez más presentes generando una nueva forma de enseñanza-aprendizaje, más activa y participativa en la que las tabletas pueden llegar a tener un papel destacado. Por ello, no puede parecer extraño que sean cada vez más las experiencias realizadas con el uso de tabletas en el aula2, pero también los estudios e informes que demuestran sus ventajas y potencialidad educativa como un recurso que puede aportar un valor añadir, favoreciendo el desarrollo de destrezas y competencias además de suponer una motivación extra para los alumnos. Según la Metainvestigación DIM.EDU las ventajas del uso de tabletas en el aula son (Marques, P., 2014): • Acceso a múltiples fuentes de información. Los alumnos no dependen solo del libro de texto y de la explicación del profesor.

Samsung Smart Scool, Proyecto Guappis, Tabletas en el aula de Canaltic o el proyecto Dedos por citar algunos.

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• Colaboración y apoyo. Los usuarios se pueden conectar con compañeros y profesores y acceder a aplicaciones y entornos colaborativos. • Portabilidad. Su tamaño y peso facilitan su uso en cualquier entorno. • Multifuncionalidad. En una tableta los alumnos tienen todo lo necesario para hacer diferentes actividades. • Aprendizaje autónomo y creatividad. Permiten a los alumnos ser autónomos en la búsqueda de información y uso de herramientas. • Aplicación de nuevas metodologías didácticas que permiten una enseñanza basada en el estudiante. • Motivación e implicación. Se constata que los alumnos están más motivados cuando utilizan este tipo de dispositivos. • Eficacia y eficiencia. Se ha comprobado que su uso mejora el aprendizaje y el rendimiento académico. • Comodidad. Los alumnos se sienten cómodos en el mundo de los dispositivos móviles de hecho, 7 de cada 10 niños menores de 12 años utilizan un dispositivo móvil; el 10% de los menores de un año, el 39% de los menores de 4 y el 50% en los niños hasta 8 años3. • Difusión social de las competencias digitales. En ocasiones los padres se interesan por las tabletas y las aplicaciones al comprobar el uso que hacen de ellas sus hijos. Además “El uso de los dispositivos móviles puede convertirse en un excelente motor de la innovación educativa. Por sus especiales prestaciones permiten afrontar las líneas de innovación educativa más clásicas: constructivismo, conectismo, PLE, webquests, libros electrónicos, etc.; y también las más recientes: flipped classroom, aprendizaje por competencias, realidad aumentada, geolocalización, programación, mobile learning, diseño de apps, etc.” (Posada Prieto, F., 2015) A pesar de las múltiples ventajas las tabletas no son la panacea ya que pueden presentar múltiples problemas derivados del uso de cualquier tecnología (mala conexión a internet, incompatibilidad de dispositivos, necesidad de tener cuentas para la descarga de aplicaciones…), así como los derivados del uso pedagógico como la distracción con otras aplicaciones o el desconocimiento de las aplicaciones más adecuadas ante la dificultad que supone estar al día en un mercado que cambia continuamente.

Así es la nueva generación de nativos digitales: Los niños ya prefieren las tabletas a los libros http://www.puromarketing.com/12/15257/nueva-generacion-nativos-digitales-ninos-prefieren-tablets.html

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El creciente interés por el uso de las tabletas en las aulas ha dado lugar al aumento del número de aplicaciones educativas de todo tipo, tanto web como móviles, y para todos los sistemas operativos y de hecho según los últimos datos disponibles las aplicaciones educativas gozan de un gran prestigio y popularidad. En el caso de Apple, ocupan el tercer lugar entre las más populares, solo por detrás de las del sector de negocios y videojuegos (septiembre 2015) http://www.statista.com/statistics/270291/popular-categoriesin-the-app-store/), y el primer puesto para las creadas para Android (noviembre 2015). (http://www.appbrain.com/stats/android-market-app-categories) Estos mismos datos vienen confirmados por el último Informe Tab (2014), según el cual aunque las aplicaciones más populares en las familias con hijos siguen siendo los juegos, las educativas representan el 36% de todas las descargadas en España y son cada vez más los profesores y alumnos que las utilizan para hacer todo tipo de tareas, tanto en el aula como en el hogar4 (Gómez-Díaz, R., García-Rodríguez, A. & Cordón-García, 2015). Es evidente que la simple utilización de tabletas en el aula no aumenta la calidad educativa (Martín, S., 2011) y que no basta con la mera motivación de los alumnos por el uso de los dispositivos para justificar su presencia. Su utilización debe ir acompañada de una integración adecuada en el proceso de aprendizaje, de una correcta selección de aquellos productos que permitan realmente alcanzar las competencias deseadas y de la formación de los docentes en el uso de dispositivos y aplicaciones. Si bien las tabletas crean nuevas oportunidades de aprendizaje no pueden utilizase de cualquier manera si se quiere asegurar el desarrollo de competencias (Northrop, 2013) ya que en ocasiones parece que la tecnología distrae del objetivo principal (Chiong, C., Ree, J., Takeuchi, L., & Erickson, I., 2012). Precisamente antes de seleccionar los mejores productos, que es una de las tareas a las que los profesores se tienen que enfrentar, es fundamental conocer sus características, modelos de negocio, tipologías, etc. puesto que como afirman Kucirkova, Messer, Sheehy y Fernández (2014) el valor de las tabletas como herramienta educativa está relacionado con las características y el contenido de las aplicaciones que se desarrollan para ellas.

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2. Objetivos y medodología Hay que tener en cuenta que “prácticamente cualquier oferta de actividades clásicas para niños en edad preescolar tiene su equivalente en apps: cuentos, dibujos, actividades para aprender vocabulario, números, animales, colores, canciones infantiles juegos y un largo etcétera” (Guillén, J.A, & Celaya Apps Educativas, 2014: 5) y ante la ingente cantidad de las mismas es necesario hacer una selección, una labor en la que como paso

El interés por el ámbito educativo ha dado lugar a la creación de secciones específicas tanto en Apple (https:// www.apple.com/es/education/) como en Google (https://www.google.com/edu/index.html).

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previo hay que conocer características, sistemas de compra, tendencias pedagógicas, etc. (García-Rodríguez, A. & Gómez-Díaz, R., 2015). Por eso, el objetivo de este artículo es establecer cuáles son los conocimientos básicos que deben tener los docentes antes de plantearse la labor de selección de aplicaciones educativas. Al ser imposible abordar toda la tipología de aplicaciones educativas móviles destinadas a esta etapa decidimos centrarnos en las orientadas a uno de los aprendizajes fundamentales de la vida de una niño, la lectura y la escritura, un tipo de app a la que hasta el momento se le ha dado escasa importancia si tenemos en cuenta la literatura profesional que hay al respecto, comparándola con la existente para otras temáticas. Para cumplir este objetivo se definieron dos acciones, la primera relacionada con el conocimiento a través de la bibliografía y la segunda el testeo y uso de 60 aplicaciones para poder conocer mejor sus características. En lo que se refiere a la revisión bibliográfica, aunque como se ha mencionado el uso de las tabletas en el aula es cada vez mayor, esto no se ve aún reflejado en las publicaciones científicas que se recogen en bases de datos. Para corroborar esta idea se realizaron búsquedas en las principales bases de datos5 generales como es el caso de WOS (Web of Knoledge), y Scopus así como en las específicas en Educación, como ERIC (Education Resources Information Center), o las especializadas en Documentación como LISA (Library And Information Science Abstracts) y LISTA (Library, Information Science and Technology Abstracts). Aunque en las distintas bases de datos se encuentran artículos que describen el uso de las tabletas en el aprendizaje al circunscribir estas búsquedas al ámbito de los niños y la lectoescritura, el número de trabajos se limita. Así en el caso de WOS de los cinco artículos recuperados en dos de ellos se hace referencia al aprendizaje de personas autistas (Gay, V., Leijdekkers, P., & Wong, F., 2013 ; Leijdekkers, P., Gay, V., & Wong, F. 2013) o al aprendizaje de niños con discapacidad (Bryant, B. R. et al. 2015). En cuanto a los 41 resultados encontrados en Scopus al limitarlos al aprendizaje de la lectura y escritura se reducen a uno (Daud, S.; and Abas, H. 2014) que hace referencia a la dislexia. En las bases de datos más especializadas en ERIC se recuperaron cinco artículos, seis en LISA y cuatro en LISTA pero ninguno de ellos trata de manera específica el aprendizaje de la lectoescritura. Pero el hecho de que no encontremos trabajos sobre el tema no significa que las tabletas no se estén empleando o no se puedan emplear en el aula para favorecer o mejorar el aprendizaje de los menores, simplemente muestra el hecho de que tal vez por el escaso recorrido (las tabletas son un fenómeno reciente) aún no tienen su reflejo en la bibliografía especializada aunque sí en publicaciones de carácter más informal como pueden ser los blogs y otras webs especializadas en educación o aplicaciones infantiles.

Las búsquedas se realizaron el 16 de noviembre de 2015 por lo que los resultados pueden variar en fechas posteriores.

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La lectura y la escritura son unos de los aprendizajes más importantes que hacen los niños durante su etapa escolar, y lo largo de toda su vida, pero también uno de los retos fundamentales de los maestros. Para ello se pueden utilizar diferentes metodologías, materiales y recursos y entre ellos están las aplicaciones tanto web como para dispositivos móviles, que nos va a permitir aprovechar el interés de los niños hacia la tecnología. Las aplicaciones pueden favorecer que los niños aprendan a leer y escribir de forma sencilla, divertida e interactiva, ayudan a desarrollar habilidades cognitivas y de comunicación, fomentan la adquisición del vocabulario, ayudan a ejercitar la memoria, etc… permitiendo a los más pequeños iniciarse en la lectura y potenciar el proceso de comprensión lectora de una forma lúdica.

3. Elementos de análisis

Como se ha indicado anteriormente el primer paso para trabajar con aplicaciones en el aula es conocer sus elementos y características. Por ello con el objetivo de ayudar en la posterior selección de las aplicaciones para el aprendizaje de la lectorescritura hemos establecido una serie de elementos que se deben tener en cuenta, dejando trabajos posteriores la redacción de parámetros e indicadores que se puedan aplicaren la selección de los mejores productos.

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Fig. 1. Elementos de análisis de las aplicaciones de lectoescritura

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3.1. Dispositivo Al igual que en las aplicaciones educativas en general, dentro de las de lectoescritura nos podemos encontrar con dos tipos de app según el dispositivo para el que hayan sido diseñadas: • Aplicaciones web o web app que se pueden localizar en plataformas y portales educativos como Biblioteca Digital Escolar (http://bibliotecaescolardigital.es/ comunidad/BibliotecaEscolarDigital) desarrollado por el Centro de Tecnologías Avanzadas (CITA) de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez, o IneveryCrea (http://ineverycrea.net/comunidad/ineverycrea). En la mayoría de los casos este tipo de aplicaciones han sido creadas por los propios profesores y compartidas de forma gratuita6. • Aplicaciones móviles que se pueden adquirir en las tiendas de los diferentes sistemas operativos. En el caso de este artículo solo se hará referencia a aplicaciones pertenecientes a esta segunda categoría. 3.2. Sistema operativo Aunque en la actualidad existen aplicaciones para varios sistemas operativos, los más extendidos son iOS y Android. La cuota de mercado de Android es mayor, entre otras razones por que es mayor el número de tabletas que funcionan con él y el porcentaje de aplicaciones educativas desarrolladas para este sistema operativo. Sin embargo cada vez es más habitual que los desarrolladores saquen las aplicaciones para los dos sistemas de forma simultánea, aunque la mayoría de los especialistas coinciden en señalar la mayor calidad de los desarrollos para iOS. Cuando se utiliza la tableta en el aula es necesario que todos los niños tengan el mismo sistema operativo ya que no todas las aplicaciones están disponibles en todos ellos y aunque estén disponibles no siempre funcionan igual. 3.3. Precios y modelos de negocio Según Gómez, García y Cordón (2015) a diferencia de otras categorías de aplicaciones son relativamente pocas las aplicaciones educativas en general y de las lectoescritura en particular que se pueden adquirir sin coste. El precio oscila entre los 0,99 y 5 euros. 6

En el portal La Eduteca, se puede consultar un monográfico con enlaces a sitios web o aplicaciones on-line para trabajar la lectoescritura. http://laeduteca.blogspot.com.es/2015/10/monografico-20-portales-y-sitios-web. html.

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En cuanto al modelo de negocio existen varias opciones, en muchos casos combinables, entre los que podemos destacar:7 (García-Rodríguez, A. & Gómez-Díaz, R., 2015) • Versión gratuita. Con acceso ilimitado a todos los contenidos. • Versión lite. Este modelo consiste en ofrecer algún producto o contenido de manera gratuita mientras que para tener acceso a otra parte de los contenidos hay que descargarse la versión de pago. Incluyen menos juegos, menos palabras, menos niveles de dificultad, o no incluyen la posibilidad de hacer perfiles que si están disponibles en la versión completa. • Versión gratuita con compras integradas (in app purchase). Los primeros contenidos van incluidos con la descarga y una vez utilizados el usuario puede pagar por el resto a través de micropagos. En este caso no es necesario descargar la aplicación completa de nuevo como si ocurre en la versión lite. Se compran normalmente packs de palabras o más juegos o niveles de dificultad. Solo se recomienda este sistema cuando la gestión corra a cargo de los padres o bien ajustar el control parental en el dispositivo o a través de una aplicación específica8. • Versión de pago. En la mayoría de los casos permiten el acceso total a todos los contenidos. • Suscripción: no es un sistema habitual de estas aplicaciones salvo en los casos en los de plataformas o aplicaciones generalistas que tienen entre sus productos educativos los relacionados con la lectoescritura. • Bundles o paquetes de aplicaciones, normalmente con el mismo tipo de contenidos. • Compras especiales para centros educativos. Es el caso de Apple que dispone del programa PCV, Compras por Volumen en el Sector Educativo a través del cual es posible adquirir apps a menor precio. Los desarrolladores pueden activar precios especiales dentro del programa y los centros recibir un descuentos del 50% cuando compran 20 o más unidades.

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Para más información sobre los modelos de negocio digital consultar Nuevos modelos de negocio en la era digital. Dosdoce (2014) 8

Existen aplicaciones de control generales como Kidos o Kidsplace y específicas para bloquear una determinada acción por ejemplo Locx que es exclusivamente un bloqueador de apps y Oink una aplicación (solo iOS) que permite a los adultos configurar un monedero digital para evitar las compras no deseadas en las aplicaciones con comparas integradas.

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Con el PCV los centros educativos tienen la propiedad y el control del contenido a través de soluciones de gestión de dispositivos móviles (MDM)9 o mediante códigos canjeables y los usuarios pueden disfrutar del acceso inalámbrico a las apps10 3.4. Metodología de enseñanza. Para realizar el aprendizaje de la lectura y la escritura existen distintos métodos. En el caso de las apps analizadas la tendencia mayoritaria es el método Montessori según el cual los niños necesitan relacionar cada letra con su fonema y luego van reconociendo fonéticamente los sonidos de las letras. Primero se utilizan las letras aisladas, para luego pasar a la formación de sílabas y finalmente a la lectura y escritura de palabras y oraciones utilizando letras y combinaciones de sílabas que ya conocen. Para ello incluyen ilustraciones de animales u objetos sencillos y reconocibles11.

Fig. 2. Aplicaciones que utilizan el método Montessori

3.5.Tendencias en el desarrollo: personificación, gamificación e interacción hacia fuera Al igual que ocurre con otro tipo de aplicaciones las tres tendencias prioritarias en las aplicaciones de lectoescritura son la personalización, la gamificación, y la interacción hacia fuera. La personalización consiste en hacer del usuario un elemento activo, que tenga la posibilidad de elegir, de ser protagonista de lo que ocurre en la aplicación, cambiar y modificar 9

Con una solución MDM, los administradores pueden implantar los dispositivos de forma segura en entornos educativos, configurar y actualizar los ajustes, definir restricciones e instalar aplicaciones. 10

https://www.apple.com/es/education/docs/VPP_Education_Guide_ABC_Aug14.pdf

No es el objetivo de este trabajo entrar a valorar si es mejor o peor este sistema, simplemente se constata que es la metodología predominante en las aplicaciones.

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lo que le interese. En el caso de las aplicaciones de lectoescritura las posibilidades de personalización más habituales son: • Utilizar diferentes tipos de letras por ejemplo letra de imprenta o escritura caligráfica con la que están más familiarizados (mayúsculas, minúsculas, cursivas...) • Definir el orden de las palabras o letras. • Activar o desactivar sonido, pronunciación o banda sonora. • Cambiar idioma. • Seleccionar el nivel. La mayoría están adaptadas a varias edades, solo es necesario seleccionar el nivel o pasarlo una vez superadas determinadas pruebas. • Grabar los sonidos de las palabras con nuestra propia voz o la del niño. • Convertirse en protagonistas de la historia, cuando se trata de un cuento. En ocasiones la personalización se realiza directamente en la aplicación, mientras que en otros es necesario entrar en la configuración del dispositivo y seleccionar las opciones desde la aplicación correspondiente.

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Fig. 3. Opciones de personalización. App Flashcard de INkids Education

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La gamificación hace referencia a la inclusión de mecánicas de juego en aspectos y contextos no lúdicos y es otra de las tendencias pedagógicas de las aplicaciones educativas dirigidas a los más pequeños tal como se recoge en Guía Práctica de la Educación Digital (Suarez-Guerrero, C., Lloret-Catalá, C., Mengual-Andrés, S., 2015) o el informe Edu Trends: Radar de Innovación Educativa 2015 (2015). El juego es una metodología natural, una herramienta de aprendizaje a través de la cual se van adquiriendo habilidades y competencias esenciales. Jugar predispone al niño para aprender porque es una actividad placentera, sorprendente e incluso imprevisible en la que tiene que participar activamente y que aumenta su motivación, siempre que tengamos en cuenta que la gamificación no es sinónimo de juego y que una app que sea un juego no es lo mismo que una app educativa en la que uno de sus recursos principales sea la gamificación (Guillem, Celaya, 2014). Pero es que además, el juego es una herramienta que refuerza la conciencia fonológica y favorece la automatización de los procesos de lectura y escritura. Por ello, en este tipo de aplicaciones los juegos se dirigen a trabajar con el vocabulario o a favorecer la agilidad con la formación de palabras. Suelen incluir diferentes niveles de dificultad, categorías (animales, frutas, árboles, colores), varios perfiles de jugadores y recompensas en forma de puntos, trofeos o superación de niveles. La tercera tendencia es la interacción hacia fuera. En ella se engloban las acciones como valorar y compartir información sobre la propia aplicación. En la mayoría de los casos esta acción suele estar limitada a los adultos a través de algún sistema de control parental. 3.6. Seguridad: el control parental Es necesario que las aplicaciones con compras integradas incorporen un sistema de control parental para impedir gastos no deseados, pero además en las aplicaciones de educativas, y las de lectoescritura no son una excepción, a través del control parental podemos seguir el progreso de lectura, personalizar las opciones, consultar estadísticas de los menores, etc. Hay que tener en cuenta que además se puede establecer un sistema de control parental sobre el dispositivo ya sea creando un perfil específico para los niños donde se incluyan sólo las aplicaciones a las que el menor puede tener acceso12, o bien instalando un programa por encima del sistema operativo que limite el acceso de los menores a aplicaciones, contenidos de Internet, compras... 13

Esta opción solo está disponible para el sistema operativo Android

Ejemplos de estos programas son Kido’z, Kidsplace, Kid’s Shell, PlayPad... por citar algunas

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Fig. 4. Opciones de control parental

3.7. Clasificación Las aplicaciones educativas se suelen clasificar en función de las edades y los temas. Teniendo en cuenta que aquí tratamos un tema muy concreto y que la mayoría están destinadas para el mismo grupo de edad, consideramos más interesante establecer una clasificación basada en su funcionalidad u objetivo de aprendizaje (Gómez-Díaz & García-Rodríguez 2015). En esta tipología se incluyen las destinadas específicamente al aprendizaje de la lectura y la escritura pero además, partiendo de la idea de que esta no termina con la decodificación de los códigos y que es necesario perfeccionarlas y practicarlas a lo largo de la vida escolar, se incluyen también otro tipo de aplicaciones que pueden ser utilizadas para completar dicho proceso como es el caso de las de lectura, los juegos o las de narrativa digital o storytelling.

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Fig. 5 Clasificación de las aplicaciones de lectoescritura DOI: 10.15645

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Aprender el alfabeto

Este tipo de aplicación son las más básicas y están dirigidas al conocimiento del alfabeto, su fonética, e incluso la grafía, completar palabras, dibujar y pintar letras, etc. Normalmente se hace relacionando las letras con diferentes objetos o animales utilizando juegos de reconocimiento y asociación, incluyendo la fonética de cada palabra, y ejercicios de repetición de audio para reforzar el conocimiento de los sonidos así como la posibilidad de cambiar el tipo de letra (mayúscula y minúscula, de molde o cursiva) En esta categoría podríamos mencionar:

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Aprender a leer y escribir

Se incluyen en este caso aquellas aplicaciones centradas en dos tipos de aprendizajes, normalmente de forma simultánea. • Letras, sílabas y composición de palabras. Están pensadas para niños que ya conocen el alfabeto y comienzan a deletrear, silabear y formar palabras, distinguir entre vocales y consonantes, identificar las letras al verlas escritas o escucharlas. Las actividades habituales son:

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Contar las sílabas de palabras ilustradas para que asocien un objeto a su repre-

sentación gráfica. o

Deletreo fácil en el que las letras de un objeto aparecen dispersas por la pantalla

y el niño debe colocarlas en su sitio siguiendo una guía, por ejemplo la palabra atenuada. En este caso, a partir de los 4 años las letras pueden aparecer dispersas por la pantalla y el niño las ordena pero sin pistas. o

Redacción de sílabas mediante la combinación de vocales y consonantes.

Formación una palabra a partir de letras sueltas.

Lectura de frases sencillas.

Fig. 6 Ejemplo de aplicación para aprender a escribir

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• La grafomotricidad (movimiento gráfico realizado con la mano al escribir). En este caso las actividades están centradas en el reconocimiento de la grafía de las letras, silabas y palabras. Lo habitual es que en ellas se explique cómo realizar un determinado trazo con distintas tipologías de letras y que se combinen los ejercicios de escritura jugando también con los fonemas en forma de audio y la posibilidad de formar diferentes palabras a partir de sus letras.

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Aplicaciones inclusivas

La educación inclusiva es aquella que defiende que la escuela debe hacer frente a todas las necesidades de los alumnos independientemente de sus características y circunstancias, y por lo tanto incorporar en las aulas alumnos con discapacidad. Siguiendo esta idea las apps inclusivas serían aquellas que nos permiten adaptar la lectura o el aprendizaje a las capacidades lectoras de cada niño siendo especialmente útiles para niños con dificultades cognitivas, dislexia, autismo, dificultades de visión o audición TGD (Trastorno Generalizado del Desarrollo), TDAH (Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad) o cualquier otra necesidad especial (Gómez-Díaz y GarcíaRodríguez, 2015). Las características y la interactividad incluida en las aplicaciones, las convierten en una herramienta ideal para trabajar con alumnos con dificultades para adquirir esta habilidad, porque la posibilidad de personalización posibilita adaptar el ritmo de su proceso de aprendizaje e incidir en aquellos aspectos en los que veamos que tengan mayores problemas.

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En realidad todas las aplicaciones que nos permiten adaptar y personalizar los contenidos podrían incluirse en esta categoría, pero además en este caso, los desarrollos se caracterizan por no enfatizar los errores, resaltar los aciertos y proponer objetos y sonidos cotidianos y reconocibles. Entre ellas estarían las dirigidas a la enseñanza de la lectura y la escritura, pero también cuentos y otras historias cuyos protagonistas son niños con las mismas dificultades.

Leer y escribir correctamente: apps de ortografía El proceso de aprendizaje de la lectoescritura lleva implícito el leer y escribir correctamente respetando las normas ortográficas, algo que realizan las aplicaciones mencionadas pero que también se puede hacer a través de algunas específicas de ortografía.

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Estas colecciones se pueden consultar en línea en la web de Aprendices Visuales (http://www.aprendicesvisuales.com) pero además el libro app “El Oledor” está disponible en App Store.

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Práctica y comprensión lectora: apps de lectura El aprendizaje de la lectura no puede ser atribuido exclusivamente a un ciclo, ni siquiera a una única etapa ya que aunque la lectura es en parte una técnica que se aprende, una vez aprendida hay que practicarla pero también comprender lo que se lee y sobre todo disfrutarla y para ello lo mejor que podemos hacer es leer. Por ese motivo, hemos incluido en este proceso las aplicaciones de lectura infantiles y libros app en las que podemos encontrar múltiples historias adaptadas a todos los gustos e intereses infantiles y gracias a las cuales se puede trabajar la comprensión lectora, reforzar el proceso lectoescritor y enriquecer y ampliar el vocabulario15.

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Para más información sobre sus características, funcionalidades, etc. ver García-Rodríguez (2014). Para su selección García-Rodríguez, Gómez-Díaz, 2015)

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Aprender a escribir: las storytelling

Esté término hace referencia a las aplicaciones que permiten desarrollar narrativas digitales mediante la creación de historias originales e incluso personalizadas, en este caso utilizando aplicaciones específicas con las que se puede grabar vídeos, incorporar música, utilizar nuestra propia voz, escribir cuentos ilustrados, etc., un tipo de aplicaciones que permiten ejercitar la escritura, la gramática, la ortografía y por supuesto la creatividad16. Entre ellas podemos distinguir dos tipos: aquellas que permiten la escritura de cuentos a través de ilustraciones e incluso textos ya precargados en la aplicación y las que trabajan con animaciones, vídeos, músicas y la creación de libros y películas animadas.

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No se consideran storytelling aquellas aplicaciones que permiten simplemente grabar con nuestra voz una historia por ser una funcionalidad o habitual en las aplicaciones de lectura dirigidas a los más pequeños.

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Jugar con las palabras: apps de juegos

Aunque como ya se ha mencionado la mayoría de las aplicaciones de lectoescritura integran el juego, existen aplicaciones de juegos específicos para jugar con las letras y las palabras, que permiten acercarnos a la lectoescritura de una forma amena. Entre ellos podemos citar los clásicos crucigramas, el juego del ahorcado, Apalabrados, etc. pero también otros como Happi Pappi, Mr. Mousse, Leer paso a paso, Pop ABC o Abc Preschool.

4. Conclusiones

La sociedad de la información está suponiendo retos para la educación y el aprendizaje. Nos encontramos con una nueva generación de aprendices que no han tenido que acceder a las nuevas tecnologías, sino que han nacido con ellas y que se enfrentan al conocimiento desde postulados diferentes a los del pasado. Esto supone un desafío enorme para los profesores, la mayoría de ellos inmigrantes digitales, para las escuelas, para los responsables educativos Marchesi (2009) y para la propia universidad que debe formar a dichos profesores. “Hay que desarmar el estereotipo que supone que todos los jóvenes de alrededor de 15 años comparten, de modo homogéneo, los atributos de “nativos digitales”. Y es fundamental superar la confusión de que los docentes no tienen nada que enseñar a los aprendices del nuevo milenio y que sólo les queda aprender de ellos” (Suarez-Guerrero, C., Lloret-Catalá, C., Mengual-Andrés, S. 2015). No podemos olvidar que sin el acompañamiento adecuado estos nativos serán “huérfanos digitales”, aprovecharán la tecnología pero solo hasta donde la intuición les lleve. Es necesario que los maestros cambien su mentalidad para aprovechar las potencialidades de las aplicaciones, conocerlas y seleccionarlas porque tal como afirman Guillén y Celaya (2014) “…no son los soportes o aparatos… sino sus capacidades y contenidos los que pueden dotar o no de valor educativo a los recursos digitales”. Los docentes deben mantener una actitud abierta ante la utilización de estas herramientas y especialmente formarse en su uso para poder desarrollar actividades didácticas adecuadas (Gómez-Díaz y García-Rodríguez, 2015) Las tabletas y las aplicaciones cada vez estarán más presentes en la vida cotidiana de los niños incluyendo las aulas pero su aplicación en el ámbito educativo sigue siendo controvertida. Hay estudios como los mencionados en la introducción, que demuestran sus ventajas, pero también existen otros que reflejan los problemas derivados de uso pedagógico y tecnológico (Clark, 2013), de la comprensión lectora en el caso de los libros digitales (Manresa y Real, 2015) así como artículos que alertan de que el uso continuado de estos dispositivos puede generar adicción entre los más pequeños como afirma, entre otros especialistas, el psiquiatra Robert Graham17 17

http://www.elmundo.es/elmundo/2013/04/26/noticias/1366966576.html

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Ni las tabletas ni sus aplicaciones son la solución a todos los problemas educativo ni jamás podrán sustituir a un maestro. La tableta es una herramienta adecuada o no según el uso que se haga de ella y para que su utilización sea efectiva es necesaria la presencia de un adulto que acompañe al niño, en este caso, en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura, le resuelva las dudas y dificultades y corrija los errores. Al fin y al cabo, como afirmó Francesco Tonucci en una entrevista realizada en 2013 en el Tiching Blog18 “Las tecnologías son un gran invento pero no hay que olvidar que son un instrumento que solo vale si el que lo utiliza es bueno […] No serán las tecnologías las que mejoraran las escuelas, ni tampoco las leyes. Serán los buenos maestros”

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http://blog.tiching.com/francesco-tonucci-el-alimento-de-la-escuela-deberia-ser-la-experiencia-de-los-ninos

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Social reading in Spain: A discourse-pragmatic perspective1

La lectura social en España: una perspectiva sociopragmática NORA KAPLAN (GIR) E-LECTRA

España kaplannora@gmail.com

(Recibido:: 22-11-2015; aceptado: 18-03-2016)

Abstract. This paper considers the possible differences between social reading practice in Spain and other forms of social media interaction.While previous research in social media has characterized the pragmatic and discursive features of social media interaction, the study of social reading as a new communicative practice is an emergent area of inquiry. Based on Stein’s taxonomy of social reading and drawing both on appraisal theory and (im)politeness theory, a qualitative analysis of a small corpus of texts compiled from five Spanish SRS is conducted. The texts belong to different digital communicative genres. Only the second category of Stein’s taxonomy (asynchronous informal online discussion) is analyzed. Results show that this category of social reading does not seem to be too different from other forms of social media interaction. What these virtual communities of social reading practice share is not so much their ideas and thoughts about books and reading, but their feelings and emotional reactions around those ideas.

Resumen. En este trabajo se analizan las posibles diferencias entre la práctica de la lectura social en España y otras formas de interacción en los medios sociales. Las investigaciones anteriores sobre los medios sociales se han enfocado sobre todo en la pragmática y los rasgos discursivos de la interacción, por lo que el estudio de la lectura social como una nueva practica comunicativa es un área de investigación emergente. Con base en la taxonomía propuesta por Stein (2010) y en las teorías de la valoración y la (des)cortesía, se realiza un análisis cualitativo de un corpus pequeño de textos en español recopilados de sitios virtuales de lectura social. Los textos pertenecen a diferentes géneros comunicativos digitales. Solo se analiza la segunda categoría de la taxonomía de Stein (la conversación asincrónica e informal en línea). Los resultados sugieren que esta categoría de lectura social no parece ser muy diferente de otras formas de interacción en los medios sociales. Lo que estas comunidades virtuales de práctica de lectura social comparten no son tanto sus ideas y pensamientos respecto a los libros y la lectura, como sus sentimientos y reacciones emocionales en torno a esas ideas.

Keywords: Social reading; appraisal theory; (im)politeness theory; social networks; Spain.

Keywords: Lectura social; teoría de la valoración; teoría de la (des)cortesía.

Para citar este artículo: Kaplan, Nora (2016). Social reading in Spain: A discourse-pragmatic perspective. Álabe 13. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2016.13.7

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1. Introduction Social reading sites (SRS) online are a special type of communities of practice (Wenger, McDermott y Snyder, 2002), in which shared, collaborative reading has taken the place of solitary reading (Cordón-García, 2010). Though several definitions of social reading have been proposed (Celaya, 2012; Cordón–García et al 2013; Esposito, 2010; Mennella, 2011; Johnson et al, 2011), the notion remains imprecise. Stein (2010) asserts that the “landscape” of social reading extends from face-to-face interaction to a bewildering array of Web-based sites and social media tools. While previous research in linguistics and social media has characterized the pragmatic and discursive features of social media interaction, either in recent or older digital genres, the study of social reading as a new communicative practice is an emergent area of inquiry. The objective of this study is to describe social reading, as it takes place in Spain, from a discourse-pragmatic point of view. It aims to find out whether the virtual interactions involved in social reading have distinctive discursive and pragmatic features that would differentiate them from other forms of social media interaction. The perspective adopted is dialogic (Bakhtin, 1981). It focuses on the use of evaluative language (Martin and White, 2005; Bednarek, 2008), and the phenomena of linguistic (im)politeness (Kerbrat-Orecchioni, 2005), particularly in Spanish discourse (Bravo, 2005, 2008a, 2008b) as it relates to the notions of face, self-presentation and impression management (Goffman, 1959, 1967).

2. Growth of social reading sites in Spain

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The production and demand of electronic books in Spain has been growing at a steady pace in the last few years (Cordón-García et al, 2010). This expansion of the ebook market, together with the growth of social media usage in Spain (New Media Trend Watch, 2013) has led to the development of several SRS in Spanish. Some of the most popular in Spain are Lecturalia, Librofilia, Entrelectores, Quelibroleo, Quedelibros, ebiblioteca.org, as well as the Spanish versions of Anobii, LibraryThing and Shelfari, among others. Most of them are integrated into social media networks such as Facebook, where Spanish-speaking people interested in sharing views on books have also been creating their own groups. In a recent study on how specific training in social reading software and the use of digital reading devices can influence the development of social reading competences (Cordón-García et al, 2014), specific Facebook discussion groups were set up to this effect.

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3. Research on CMC and social media interaction As Lomborg (2011, p.55) argues, the term “‘social media’ is confounded with the terms ‘social software’ and ‘Web 2.0’, to denote a new era of networked, interactive forms of communication”. Included in social media are blogs, microblogs, wikis, social bookmarking, social network sites, photo- and videosharing, and other recently emerged Internet-based phenomena. Even older digital genres, such as e-mail and online chat are sometimes considered as such. Many recent studies in sociology of communication have focused on social media. From this perspective, social media practices are regarded as mostly phatic communion, i.e. communication that has no informational or dialogic purposes, but only social (networking) intentions. This ritualistic aspect of speech behavior first noted by Malinowski (1923), and studied by linguists interested in language as social action (Halliday, 1990; Leech, 1980), is revisited critically by Miller (2008, 2011), who argues that we are moving fast into what he calls “phatic media culture” (Miller, 2011, p. 388). This move is caused by the flattening of social bonds in our networked society and its related flattening of communication towards the non-dialogic and non-informational. This assertion might be argued, however, from the discourse analysis perspective, which regards all communication as dialogic (Martin & White, 2005). The linguistic study of social media has been preceded by research on computer and Internet-mediated communication (CMC). The genre characteristics of Internet forms of interaction have been examined from a pragmatic-rhetoric perspective (Askehave & Nielsen, 2005; Giltrow & Stein, 2009; Herring et al., 2005; Lomborg, 2011; Peterson, 2011). Yus (2011) coined the term “cyberpragmatics” to refer to the cognitive pragmatics analysis of this kind of interaction that includes the study of self-presentation (in Goffman’s sense) and of politeness in social media settings. Noblia (2009, 2008) and Mariottini (2008) have analyzed the pragmatics of Internet interaction in Spanish focusing on face maintenance, politeness strategies and explicit negotiation of the communicative space in chats. Linguistic studies with a socio-semiotic approach have analyzed the language of microblogging (Zappavigna, 2011, 2012), and of SNS (Santamaría-García, 2014). Zappavigna (2012) shows how communities constitute themselves through shared values “– where it’s not just interaction that matters but shared meaning and where what is being shared is feelings about ideas (not just the ideas themselves)” (Martin 2012, p. x). SantamaríaGarcía (2014) also draws on politeness theory (Brown and Levinson, 1987), to show how attitudinal expression relates to the management of interpersonal rapport.

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4. Defining “social reading” The term “social reading” has become an increasingly used meme, as Stein (2010) claims. This author warns, however, that as it happens with any other newly coined phrase, this term can be used to express quite different things. That is why he proposes a taxonomy to make sense of the wide range of practices involved. One of the most comprehensive definitions so far is found in Cordón-García et al (2013, p.143): Social reading is a special communicative practice that has emerged as a result of new technological developments, particularly developments in electronic publishing. Reader participation in text (post)production process (in the form of annotations, underlining, reviews, ratings, and so on) gives a whole new dimension to the act of reading when shared with likeminded readers. When shared reading becomes global, thanks to the Internet, specifically created programs and platforms, designed for the purpose of facilitating exchange among readers, enriches the experience of reading books and launches the experience well beyond the narrow circles of traditional reading clubs.

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Johnson et al. (2011, p. 8) define social reading as a journey “through worlds real and imagined, undertaken not alone but in company with other readers”. For Esposito (2011) and Mennella (2011), though technology is the great enabler for this activity, the concept of social reading is not new, as people have always wanted to share what they have read. Celaya (2012) claims that social reading also affects the process of discovering and buying books and the way we read them on a screen. Open Bookmarks (2013) defines social reading in its glossary as “everything that surrounds the experience of reading ebooks”, such as bookmarking, social cataloguing, annotating and sharing. A common theme seems to be the “social” aspect of the phenomenon, in which readers’ visibility, user-added content, and willingness to share are crucial. The value of readers’ participation has, however, been questioned by a few authors. Wolfe and Newirth (2001, p. 352) argue that shared annotations can “clutter a text, interfere with comprehension, and invoke contempt for the intellectual abilities of previous readers”. Corrionero & Cordón-García (2011) doubt whether the expression of readers’ mood, acceptance or rejection has any real significance for other readers. Stein’s taxonomy (2010) tries to categorize social reading in all its modalities (both off and online). This author proposes four categories, whose boundaries are necessarily arbitrary (See Table 1 below):

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Category 1: Discussing a book in person with friends and acquaintances Category 2: Discussing a book online Category 3: Discussing a book in a classroom or livingâ&#x20AC;&#x201C;room book group Category 4: Engaging in a discussion in the margins Of interest to this study of social reading is category 2. Stein explains that people started discussing books as soon as they went online. At the beginning, this was done in synchronous chat rooms but specialized sites such as Goodreads or LibraryThing and social bookmarking tools like Reddit or Delicious have been developed to enable readers to recommend, create and share annotated lists of what they have read. Generalized social networks such as Facebook can also work in the same way as dedicated-to-reader sites, and e-book readers themselves have incorporated many of these social functions.

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5. Theoretical and methodological framework

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For Martin and White (2005) one of the concerns for appraisal theory is “the construction by texts of communities of shared feelings and values, and (...) the linguistic mechanisms for the sharing of emotions, tastes and normative assessments” (2005: 1). This approach is located “in a tradition in which all utterances are seen as stanced or attitudinal” and “is informed by Bakhtin’s […] notions of dialogism and heteroglossia under which all verbal communication, whether written or spoken, is ‘dialogic’” (Martin &White 2005, p. 92). The discourse-semantic appraisal resources include attitude, engagement and graduation. Atttitude resources are used to express positive or negative meanings of affect, judgement and appreciation. These domains of attitude are concerned respectively, with “our feelings, including emotional reactions, judgements of behaviour and evaluation of things” (Martin and White 2005, p. 35). In all these categories, several subcategories can be identified. Affect can be classified into un/happiness, in/security, dis/ satisfaction, fear, and desire, to which Bednarek (2008) adds the sub-category of surprise. A distinction can be made between judgement of social esteem (tenacity, capacity, normality) and of social sanction (propriety and veracity). Types of appreciation include reaction, further classified into impact and quality; composition, divided into balance and complexity; and valuation. An important feature of attitude is that it can be explicit or implicit, i.e., either directly inscribed in discourse through attitudinal lexis, or invoked by non-evaluative (ideational) meaning. Engagement has to do with “sourcing attitudes and the play of voices around opinions in discourse” (Martin and White, 2005, p. 35) since it attends to the view that all verbal utterances are ultimately dialogic. Utterances, therefore, can be categorized into undialogized or “‘monoglossic’, when they make no reference to other voices or viewpoints, or ‘heteroglossic’, when they do invoke or allow for dialogistic alternatives” (Martin & White, 2005, p. 100). Heteroglossic resources, in turn, can be divided into two broad categories: ‘dialogically expansive’ and ‘dialogically contractive’, according to whether they allow for dialogically alternative positions and voices or, on the contrary, act to challenge or restrict their scope. Finally, graduation “attends to grading phenomena whereby feelings are amplified and categories blurred” (Martin & White, 2005, p. 35), and can thus be further sub-divided into ‘force’ and ‘focus’. To explore how communities of shared feelings and values are constructed in the social reading interactions, appraisal resources were related to expressions of (im)politeness. According to Bravo (2005, pp. 33-34), politeness “is a communicative activity that fosters a positive interpersonal relation between interlocutors. This activity follows norms and social codes that, supposedly, are known by speakers and considers in all contexts a benefit for the interlocutor.” Impoliteness, on the other hand, is a communicative activity that aims at damaging the interlocutor’s face and whose effect in interaction is interpersonally negative (Bernal, 2008).

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(Im)politeness is related to the psycho-social notion of face (Goffman, 1959, 1967). Individuals present in interaction an image of themselves (face) that reflects the way in which they see or perceive themselves and their relation with others. The widely influential model of politeness as a universal phenomenon proposed by Brown & Levinson (1987) is based on this notion as something that is managed during interaction through the use of politeness features. These authors suggest that face can be divided into two aspects: a negative face (the need to be independent and have freedom from imposition) and a positive face (the need to be connected and be part of a group). Kerbrat-Orecchioni (2005) modifies this framework, introducing the concept of face-enhancing or faceflattering acts (FFA), which reinforce the other’s face, in opposition to face-threatening acts (FTA), which require the use of politeness strategies to preserve social harmony and an undamaged face. A further adaptation is that of Bravo (2005, 2008a, 2008b). This author, adopting a socio-cultural perspective, proposes the categories of “autonomy” and “affiliation” face as more adequate notions to account for universal human needs. Autonomy includes all those behaviours related to how people wish to see themselves and be seen by others as individuals within the group. Affiliation “includes all those behaviours through which a person manifests how he/she wishes to see him/herself as regards those characteristics that identifies him/her with the group” (Bravo, 2008a, p. 565).

Instances in the data were identified in relation to the following categories: a. Appraisal categories, at the discourse-semantic level for attitude (affect, judgement, appreciation), engagement and graduation, and subcategories within them. b. (Im)politeness strategies, at the discourse-pragmatic level, for FFA and FTA, and for affiliation and autonomy face.

The instances identified were then interpreted in the light of the notions of “impression management” (or “self-presentation”), derived from Goffman’s (1959, 1967) dramaturgical approach. Impression management behaviour concerns the “selective disclosure of personal details designed to present an idealized self” (Hogan, 2010, p. 379), and though originally studied in face-to-face social interaction, it became a focus of research in CMC and lately, in social networking (Becker & Stamp, 2005; Kuznekoff, 2013; Hogan, 2010).

5.1. The data

Data for this study is a small corpus of six texts, collected from four well known SRS in Spanish (Lecturalia, Quelibroleo, Anobii and Bibliotheka2) and a group in the 2

Bibliotheka has been renamed ebiblioteca.org

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social network Facebook3, created in Spain but with both Spanish and Latin American members. In the case of Quelibroleo, the data came from its book club discussion group in Facebook, and the one from Bibliotheka was collected from its Yahoo book discussion group in Spanish (hansi-libroz@gruposyahoo.com.ar). The criteria for the corpus selection were the date (all available online in 2012, though one discussion forum thread had started much earlier) and the topic being discussed. The texts belong to two digital genres: the weblog and discussion forum. Blogs have been defined as “frequently modified web pages in which dated entries are listed in reverse chronological sequence” (Herring et al, 2005, p. 174). Discussion forums (DF), have been described as “a web-based application that has been used extensively to bring people together with shared interests and mind-set” (Saadé & Huang, 2009, p. 88 ). The notion of textual patterns of Bolívar (2010) was adapted to identify two units of analysis in the texts. From larger to smaller, these units are: a) exchanges, made up of an initiation turn (I), one or more continuation turns (C) and a closure (Cl), not always present and b) utterances. Utterances are here understood as orthographic sentences, but emoticons were also considered as part of them. Table 2 below shows the corpus selected for the analysis.

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“Libros que recomendarías a un amigo mientras tomas un café” (“Books you’d recommend to a friend while having a coffee”).

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Findings are presented below, with examples of occurrences translated into English4.

6. Results and Discussion

At the discourse semantic level, in almost all the texts, evaluations of affect and of appreciation/reaction predominate over those of appreciation/valuation, which would be expected in discussions about books and reading in general. Reaction, particularly in its sub-category of impact, is a type of appreciation closely connected to affect, which seems to answer the question “did it grab me? Valuation, instead, is a sub-category of appreciation that answers the question “was it worthwhile?” and depends on our institutional focus and the social value of what is evaluated. Many tokens of judgement, either positive or negative, were also found in the texts. Both attitudinal resources were exploited for the relational work involved in the construction and maintenance of affiliation face or to mitigate FTA. 6.1 Text 1 In text 1, more than half the utterances identified correspond to the blog author (Álamo, 2012), who initiated the exchange. The more frequent expressions of attitude were those of appreciation/valuation (53%), followed by judgement/ social esteem (39%) and affect (8%). The following example shows the intricacies of the relational work. In the initiation turn, the blog author valuates positively the literary work he wants his readers to suggest as the great Spanish novel of the recent years:

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(1) I believe there are hundreds of books devoted to analyzing the novel that stands out from the rest, not just at a literary level but also in its ability to reflect the society in which it was written. In the continuation turns, reaction, an appreciation category very close to affect, predominates. The following example shows the realization of impact and its relation to expressions of positive affect (satisfaction/interest): (2) (…) but I’ve thought it’d be fun if Arturo Pérez-Reverte would try it (…) I feel curious about the kind of stories this gentleman would tell. As to engagement, there is a balance between contraction and dialogic expansion in the initiation. This might be due to the more powerful stance of the blog author whose role would allow him more freedom to position his voice. 4

The texts have been translated as closely as possible to the original.

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(3) But I do not want to focus on the past to talk about the Great Spanish Novel (…) this is not what I want to talk about today (…) I’d like us to focus on the last twelve years. In the continuations, dialogic expansion is more frequent, using concession after a negative.

(4) I’m not Spanish, so it’s more difficult for me. However, I’ve thought of a novel (…)

The initiation ends with two questions that open the dialogic space to the interlocutors: (5) Which do you think is the Great Spanish Novel of the XXI century? Which author do you believe would be capable of writing it today? To soften the imposition of the questions in (5), there is a FFA in the author’s turn, achieved linguistically through the contrast between a positive social esteem judgement of his readers with a negative judgement of himself: (6) That’s why I believe that today’s post is dedicated to you, readers, who follow with ease many more writers than I am able to. This shows how positive evaluations and mitigating politeness strategies are related and used to claim common ground, convey cooperation and reinforce the affiliation face necessary for the success of the dialogic exchange. In the continuations, the possible FTA against the author is mitigated with expressions of negative affect and judgement/social esteem. (7) Unfortunately, I can’t answer your question, at this moment no great Spanish writer comes to my mind (…) To sum up, the author has the most powerful role and therefore, the longest turn, dominating the exchange with combined mitigating and enhancing politeness strategies as well as expressions of dialogic contraction and expansion. His frequent tokens of appreciation are probably used for impression management. 6.2 Text 2 In this text, almost all turns were evaluated with the “Like” button or similar emoticons. This makes affect the most frequent meaning of attitude (67% expressions). Appreciation of the novel under discussion is not frequent, as would be expected in a book club forum. Positive or negative feelings, grammatically construed as reactions to the book discussed, predominate. Graduation, in the sub-category of force is frequent and DOI: 10.15645

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realized linguistically by means of intensifiers (“very”) and lexis (“unbelievable”), but also with many instances of creative typography (¡!!!!). Participants in this book club forum tend to preserve their affiliation face throughout the exchange. They appeal to face-enhancing politeness procedures, such as sharing jokes and evaluations of affect and reaction: (8) I didn’t like the end of that book, it frustrateeeeeed me!!!!!!! it is sometimes getting a bit boring for me. The willingness to “tell all” and the “virtually compulsive” need to self-disclose peculiar to late modernity and noticed by Miller (2008) is clear in some short narratives: (9) (…) and now when I get on the streetcar or the subway, I start reading and smelling people, hahaha The interactions in this virtual book club seem then much more like the typical ones in the social network in which they take place than those of an offline book club. 6.3 Text 3 This DF has one initiation turn and 66 continuations, of which 61, as well as the closure, correspond to the user who started the thread. This exchange is totally devoted to impression management, with the initiating participant listing the 60 books he or she read throughout the year. The whole list of books was interpreted as invoked tokens of positive self-evaluation (judgement/ social esteem/tenacity), intensified by graduation resources of creative typography.

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(10) 60º. The road – Cormac McCarthy¡¡¡CHALLENGE MET!!!

The other five continuation turns show tokens of enhancing politeness that reinforce the initiator’s face, who was the one to suggest “the challenge”. The appraisal resources that come into play are, once more, those of positive affect/surprise, judgement/ social esteem/tenacity and intensification, using creative typography.

(11) but you never stop? ha ha ha. that’s the way I like it. kss

(12) Congratulations X!!! =) To keep on reading then. ^_^

It seems obvious, from the favourable reactions of the other users (the audience, in Goffman’s terms), that the initiator of this thread successfully manages to convey the idealized version of him/herself he or she wished to portray. DOI: 10.15645

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6.4 Text 4 The title of this DF (Regalar libros) is ambiguous as the Spanish word regalar may mean either “to give something as a present” or “to give away”. Actually, this DF was chosen because it was thought that participants would recommend books to give as presents, since recommending books is an important social reading function. However, it turned out that the exchange is a very long thread of stories in which users tell about their experiences donating books or leaving them in public places for other people to pick them up. Only an extract of this long exchange, made up of 56 utterances and which started in 2010 and ended in 2012, was analyzed. As in text 3, this one is also mainly focused on positive self-presentation. By resorting to invoked evaluations of positive judgement /social sanction/propriety that can be inferred from ideational meanings, the participants portray an idealized version of themselves as generous and altruistic people. (13) I give away to libraries those books I don’t’ want to keep, and also to solidarity initiatives that collect used books for disadvantaged children and teenagers. Occasionally I have left a book on a public bench or in a park, like you. Several instances of ritualistic politeness (e.g. expressions of gratitude) were identified and related to enhancing politeness strategies. Together with expressions of positive affect and intensification, they contribute to reinforce the co-construction of affiliation face. (14) Well, then, I also take the opportunity to say that I am new in this group and that I am extremely thankful for the invitation. Regarding the subject raised here, I completely agree. 6.5 Text 5 The objective of this Facebook group is to recommend books. Most replies when someone suggests a book are of positive affect and appreciation/reaction (“I read it and also liked it” / emoticon of Like button). For this study, however, two exchanges of a different nature were selected. In one of them, a participant is scolded for having broken the rule, explicit in this DF, of avoiding self-promotion. In the other, the reprimanded participant defends herself, resorting to bitter irony as a way to maintain autonomy face. In both exchanges, different continuation turns are devoted either to advising the offender to read the moderator’s suggestions on the subject or to assessing the situation. In the following examples, we can see how the participant in the first exchange

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resorts to lexico-grammatical realizations that invoke appreciation/valuation to disclose selective information for impression management purposes. (15) Dear friends, extremely happy to be part of this group … I would like to present to you a novel written by me. In the engagement domain, this same participant later uses a direct quotation- a resource of dialogic expansion- both to open the dialogic space and to distance herself from her transgression. (16) Dear friends, I’m very pleased to share with you the impressions of a reader of my novel (…) In both examples, linguistic expressions of affect and graduation/force are used to display enhancing politeness and maintain affiliation face. As to the reactions to these two turns, they can be divided into FTA with very little mitigation, reprimanding the offender, and FFA addressed to the moderator. (17) I recommend you read the post from XX a little bit below that starts with a SUGGESTION in which authors are encouraged not to use this group for self-promotion. (18) Personally, I don’t like self-marketing at all, and since there is no “I don’t like it” button, there’s no way of saying this “elegantly”. Thanks for the suggestion XX. Let’s hope they take the hint!

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In both cases, the discourse-semantic resources exploited are those of inscribed affect, invoked negative judgement/social sanction/propriety, graduation/force (capitalization), and a combination of dialogic contraction (“I recommend”) and expansion (“the post … that starts with …”). It is worth noticing the large number of Like emoticons (24) that assess the moderator’s suggestion and contribute to reinforce affiliation ties. With their comments, all these participants also display an idealized self (“I do obey the rules”) for impression management purposes. Finally, the offender replies in a continuation turn, reproaching the other members for the threat to her autonomy face. (19) Speechless after so many inappropriate and aggressive sermons. Relax guys … mea culpa for not having differentiated the tenor of this group (I’m new in these practices). Rest assured that, given the “atmosphere”, I’ll make sure I’ll “have coffee” somewhere else… DOI: 10.15645

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At the discourse-semantic level, the utterances show invoked negative affect (surprise and dissatisfaction) and judgement/social sanction/propriety (“sermons”), as well as dialogic expansion through scare quotes (e.g. “atmosphere”). These produce an ironic effect , reinforced by expressions that imply negative judgement/social esteem/capacity (“I’m new in these practices”), with which the participant tries to save autonomy face and, in turn, criticize her critics (FTA). In the month chosen for this study, these two exchanges are much longer than those devoted to recommending books. 6.6. Text 6 This exchange was selected with the expectation that members would recommend new books to be uploaded to the site, as the title of the DF was Updating Bibliotheka. However, it also focused on interpersonal relations and the reinforcement of affiliation face. An initiation and a closure were identified, but the continuation turns were so numerous, that only 11 of them were chosen for analysis. All the 66 utterances, except one, that make up this exchange are also characterized for showing a Rioplatense variety of Spanish, since this Yahoo group was created in Argentina (see footnote5 on the use of irony). The initiation turn shows a FTA in which a member criticizes the fact that no new books have been uploaded in the last days. The first continuation turn corresponds to a DF administrator who answers with a series of ironic utterances. At the discourse-semantic level, attitudinal meanings of negative appreciation/reaction and negative/affect are displayed. (20) This is the kind of questions that take me out of my state of natural grace. The other day someone got into the chat to say: To the personnel! what’s the matter? there are no news. That’s when I get so flaming red that it doesn’t suit my white hair at all. In all the other continuation turns, as well as in the closure, enhancing politeness strategies that try to maintain affiliation face were identified. This relational work is achieved by means of inscribed positive judgement/social esteem/tenacity and social sanction/propriety as well as by evaluations of positive affect. Resources of graduation/ force are also displayed. (21) I firmly believe that we should thank you for the great effort you are making to keep this site running, and for free!!! 5

This participant identifies herself as Argentinean. Politeness studies in Rioplatense variety of Spanish have shown that exchanging ironic utterances is a is frequent and positively valued form of interaction (in Noblia, 2004)

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(22) For now, as I told you before, I still feel like I’m appropriating other people’s work, but I know that at any moment I’ll join you with the same passion with which you work, because it’s so fabulous that it’s catching. I love you.

7. Conclusions

The SRS in Spain analyzed in this paper are virtual communities of practice constructed through the values shared by their participants and the affiliation ties created through discourse. Users resort to enhancing and mitigating politeness strategies to restore harmony in case of conflict and interact successfully, but also to impoliteness strategies, usually through ironic remarks, to assert their autonomy face. At the discoursesemantic level, meanings of inscribed or invoked attitude, graduation and engagement are exploited for the relational work involved in the construction and maintenance of both affiliation and autonomy faces. The predominance of evaluations of affect and appreciation/reaction over those of appreciation/valuation seems to show, as in Zappavigna (2012), that what these virtual communities of social reading practice share is not so much their ideas and thoughts about books and reading, but their feelings and emotional reactions around those ideas. However, this type of interaction goes beyond phatic communication, where there is little informational or dialogic intent (Miller, 2011). This is an emerging type of dialogic communication, where the participants give more priority to creating, cultivating and sustaining relationships than to assessing the aesthetic and functional value of literary works.

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Results suggest, therefore, that Category 2 of Stein’s taxonomy does not seem to be too different from other forms of Web 2.0 interaction. Future research should involve the study of category 4 - engaging in a discussion in the margins - as it is probably in these annotations and their exchanges that the “whole new dimension to the act of reading when shared with likeminded readers” will be found.

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Obras poéticas domésticas en Internet: Libertad y creatividad1

Homemade Poetic Works on the Internet: Freedom and Creativity TERESA IRIBARREN

Universitat Oberta de Catalunya España tiribarren@uoc.edu

(Recibido: 23-11-2015; aceptado: 29-03-2016)

Resumen. Durante siglos la circulación de textos de las literaturas nacionales ha sido gobernada por unas instituciones de poder vinculadas a las élites políticas y culturales. La academia, la institución escolar y los editores han establecido un canon, es decir, una selección de lecturas que todo lector debía conocer. En el orden mundial, el canon también obedece a unas relaciones de poder: las literaturas pertenecientes a países y a lenguas hegemónicas han gozado de una difusión e influencia mucho mayor que las literaturas subalternas. En el actual contexto de Internet las dinámicas tradicionales de circulación de los textos literarios están cambiando gracias al progresivo empoderamiento de creadores y lectores. En nuestro artículo vamos a demostrar cómo nuevas creaciones domésticas, prácticas y actitudes que vinculan poesía y tecnología digital están propiciando una nueva circulación del patrimonio literario y la eclosión de nuevos géneros que configuran unos prometedores escenarios basados en una mayor libertad, riqueza cultural y equidad.

Abstract. For centuries the circulation of texts of national literatures has been ruled by power institutions linked to the political and cultural elites. The academy, the school and publishers have established a canon, i.e., a selection of readings that every reader should know. In the world context, the canon also reflects power relations: literatures from hegemonic countries and languages have enjoyed far greater diffusion and influence than subaltern literatures. In the current context of Internet the traditional dynamic of literary texts circulation is changing thanks to the progressive empowerment of creators and readers. In our article we will demonstrate how new homemade creations, practices and attitudes that link poetry and digital technology are leading to a new circulation of literary heritage and the emergence of new genres that make up promising scenarios based on greater freedom, cultural wealth and equity.

Palabras clave: Literatura nacional; poesía; forma y género literario; Internet; innovación cultural.

Keywords: National literature; poetry; form and literary genre; the internet; cultural innovation.

Para citar este artículo: Iribarren, Teresa (2016). Obras poéticas domésticas en Internet: Libertad y creatividad. Álabe 13. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2016.13.8

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1. Literatura mundial: nuevas prácticas de circulación de textos

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Como es bien sabido, el canon ha sido una herramienta fundamental en distintos órdenes culturales. En el marco de las instituciones educativas el canon ha permitido establecer un orden disciplinar y prescribir una selección de lecturas de acuerdo con unos modelos de lengua y unos valores, configurando así un imaginario común que se nutre de referencias culturales compartidas. Esta selección de lecturas imprescindibles, que los ciudadanos han leído con la guía de maestros, profesores y académicos a lo largo de múltiples generaciones, ha sido la clave de la transmisión del patrimonio literario. La práctica de la lectura institucionalizada ha constituido un instrumento básico para la configuración de una identidad tanto para naciones como para comunidades lingüísticas. Asimismo, en el marco de las relaciones supranacionales, el canon de la literatura mundial, dictado durante siglos en base a unos principios colonialistas por parte de las metrópolis occidentales, ha brindado a los países hegemónicos un mayor poder e influencia cultural con respecto a países no centrales o subalternos. La poca equidad, la lentitud y la actitud abiertamente reacia a la hora de adoptar diferentes parámetros valorativos que atiendan a la diversidad cultural y lingüística perviven hasta nuestros días, a pesar de que estas dinámicas de canonización hayan sido deslegitimadas desde hace decenios sobre todo por parte de los estudios culturales y de la teoría poscolonial. En el ámbito de los estudios literarios el análisis sobre el canon continúa ocupando un lugar preeminente de la discusión disciplinar. En el actual contexto de globalización y de circulación de textos literarios en Internet se está prestando especial interés en identificar nuevas dinámicas que están emergiendo en relación con el canon. De acuerdo con el análisis de Damrosch (2006), hoy estaríamos ya en una edad poscanónica. Según su análisis, de los tres estratos en que se jerarquiza el canon, los grandes escritores estarían adquiriendo aún una mayor magnitud (Shakespeare, Cervantes), mientras que paralelamente estarían emergiendo con fuerza los autores subalternos, en detrimento de los considerados autores menores, que pierden visibilidad. Por su parte, Tabbi (2010) valora positivamente que el canon esté experimentando una mayor obertura, que haya una eclosión de creatividad formal y que el sistema literario global esté activo. Sin embargo, lamenta que el elitismo, la hegemonía occidental y el dominio masculino continúen lastrando la literatura mundial. Internet y la digitalización, ciertamente, están propiciando un escenario inédito en cuanto a la circulación global de los textos. Si cuando vio la luz la primera edición de la Norton Anthology of World Masterpieces (1956) los setenta y tres autores presentados pertenecían en su totalidad a la tradición occidental y eran hombres (hasta la tercera edición, de 1976, no se incluyó una sola mujer, la poeta Safo, y fue sólo a partir de 1990 que se corrigió el predominio de europeos y norteamericanos) (Damrosh 2006), hoy cualquier internauta puede fácilmente acceder a creaciones de figuras absolutamente subalternas, sin mediación de poderes institucionales ni de la industria del libro. DOI: 10.15645

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Ciertamente; una simple búsqueda en Internet nos permite conocer la obra de una figura tan subalterna como es Amal Kassir: mujer, joven, musulmana, americano-siriana y poeta. Si los lectores de la primera edición de la Norton Anthology of World Masterpieces tuvieron que esperar veinte años para descubrir la obra poética de una mujer (de la antiquísima tradición clásica occidental), ahora, mediante una rápida interactuación de la yema del índice sobre la interfaz de una pantalla táctil, fácilmente y con pocos segundos podemos localizar y disponernos a visualizar interpretaciones en varios recitales a los que ha asistido Amal Kassir, celebrados en distintos puntos geográficos, salvaguardados y difundidos a menudo por parte de amateurs en forma de vídeo en plataformas 2.0. Estas prácticas llevadas a cabo con el fin de compartir experiencias literarias altruistamente en Internet sin ninguna duda están propiciando unos nuevos canales de circulación textual. Estos canales activados por múltiples internautas, desligados de las élites culturales, imprimen un dinamismo mucho mayor a la publicación y a circulación de las obras que no los medios de producción y los canales del libro impreso, que tradicionalmente han sido monopolizados por la industria editorial. La difusión de artefactos poéticos en la Red gracias a la creatividad y a la generosidad de amateurs puede impactar en la configuración del canon literario en los próximos decenios. Difundir la obra poética de Amal Kassir a través de redes sociales, por ejemplo, contribuye a que Internet albergue un corpus literario mundial un poco menos elitista, menos masculinizado y más representativo de producciones no occidentales. Además, piezas con un discurso tan reivindicativo y políticamente comprometido con la condición de la mujer como el que vehicula el poema “This is for the ladies”, que sería prohibido en varios países, está accesible en Youtube en grabaciones que recogen un par de vehementes actuaciones de Kassir en recitales (en el Verse Converse Poetry Festival, Taos, publicado el 6 de junio de 2012; en el Mercury Café, Denver, publicado el 24 de junio de 2012). Youtube permite a la poeta y a los internautas poder ejercer el derecho de la libertad de expresión, sin ningún tipo de censura. Según el contador de la red social, a principios de marzo de 2016 los dos vídeos del beligerante discurso en pro de la toma de conciencia por parte de las mujeres, interpretado por una adolescente musulmana, suman ya más de de 130.000 visualizaciones.

157 2. Creaciones poéticas digitales domésticas: escritura y lectura La gran variedad de nuevas creaciones multidisciplinares que están emergiendo en Internet, accesibles en línea gracias al hormiguero de actividad desarrollada diariamente por millones de usuarios que las comparten sin perseguir fines comerciales, está dibujando un nuevo mapa global de contenidos digitales. Dada la magnitud del cambio de paradigma que suponen las múltiples formas de creación y de difusión de contenidos culturales que se dan en la Red, sin contrapartida económica por parte de lo que se ha convenido en llamar prosumidor, varios autores postulan sustituir el concepto de econoDOI: 10.15645

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mía de la cultura por el concepto de ecología de la cultura (Holden 2015). De acuerdo con este concepto, la cultura se inscribe en tres esferas a menudo interrelacionadas: la cultura pública, la cultura comercial y la cultura doméstica. Una de las manifestaciones de cultura doméstica más populares en Internet es la que moviliza las innovaciones tecnológicas para la difusión y el disfrute colectivo del patrimonio textual y de creaciones literarias nativas digitales. En la red los internautas hacen público todo género de escrituras literarias, desde poemas hasta fan-fiction, pasando por blogs literarios, intervenciones de booktubers, blognovelas o tuiteratura (Escandell 2014). Y, paralelamente, también comparten experiencias de lectura, sea en forma de post crítico, de plasmación de impresiones lectoras en cualquier red social, de vídeos de interpretaciones teatrales o de recitales poéticos, o de videopoemas que reinterpretan textos canónicos o que constituyen creaciones propias, entre otras variedades creativas. Esta amplia tipología de creaciones inmateriales, desarrolladas mayormente al margen de la industria del libro, suelen perseguir recompensas emocionales vinculadas a los visionados y a las respuestas de los internautas, que redundan en una densificación de gratificantes relaciones virtuales entre usuarios. Dado que son concebidas al margen de las leyes del mercado y no hay riesgo de inversión de capital por parte de un empresario, las obras digitales domésticas suelen ser más proclives a sacar partido de la libertad creativa que brindan las herramientas gratuitas disponibles en Internet. La poesía, el género literario tradicionalmente vinculado a la musicalidad, la imagen, la brevedad y la experimentación formal, encuentra en el medio digital un espacio de fecundación idóneo, porque estos elementos creativos son los propios de la Red. De la amplia variedad de piezas digitales fruto de la imbricación entre poesía y distintas disciplinas artísticas (fotografía, cine, videoarte, música) y el lenguaje informático, destacan especialmente por su innovación formal y libertad creativa los videopoemas y los blogs de experimentación poética. La libertad creativa de estas piezas contrasta con las aplicaciones de creación poética, vinculadas a corporaciones transnacionales e inscritas en programas exclusivos y propietarios, que monitorizan la composición.

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3. Videopoesía La videopoesía (o poesía fílmica) es una forma artística cada vez más popular: en la actualidad existen ya en torno a quince festivales dedicados a esta forma creativa. Plataformas como Youtube, Vimeo y blogs de creadores de distintos ámbitos disciplinares acogen videopoemas publicados por amateurs o por videoartistas o cineastas profesionales. La progresiva consolidación del género merece cada vez más atención por parte de la academia, sobre todo a partir de la publicación de Videopoetry, A Manifesto de Tom Konyves (2011). Prueba de este creciente interés es la publicación, a principios de 2016, de la primera revista consagrada a esta forma expresiva: Poetryfilm Magazine.

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La videopoesía es una expresión literaria digital basada a menudo en el apropiacionismo y la remezcla de contenidos que otros creadores hacen circular en Internet bajo licencias Creative Commons (Lessig 2008). Los videos constituyen la ilustración en imágenes y música de un discurso poético bien del patrimonio literario, bien de creación textual propia. La calidad de las creaciones radica en hacer una buena interpretación del texto poético y que el uso de innovaciones tecnológicas redunde en un atractivo discurso multimedia, que busca una efectiva complementariedad de lo visual y lo audible. El creador persigue construir la poeticidad apelando múltiples sensibilidades del internauta que visiona la breve filmación. Videopoemas de buena calidad pueden ser visionados en el portal personal de Sigrun Höllrigl, en los portales colectivos Moving Poems. The best poetry videos on the web, Video Haiku y el gallego Versogramas, en el canal de video de Marc Neys y en el blog del poeta de Castelló de la Plana Josep Porcar. La imbricación de un discurso visual, verbal y a menudo también musical imprime una densidad retórica a la creación, especialmente cuando el poema es recitado por el propio autor. La seducción suele orquestarse mediante la emocionalidad de las imágenes y acorde con la música y la creación de una atmosfera determinada. Sin ninguna duda, los videopoemas proporcionan nuevas experiencias literarias que responden a las expectativas de unos internautas cada vez más habituados a consumir contenidos culturales breves en línea, preferentemente multimedia.

4. Experimentación poética en línea: el caso de François Bon y de Philippe De Jonckheere Siguiendo la estela experimental de la poesía electrónica (e-poetry) o ciberpoe2 sía , que nació hace años vinculada a grandes empresas informáticas y que se desarrolló en el marco de unos programas propietarios y sus dispositivos asociados (Emerson 2014), hoy algunos escritores publican sus obras en blogs y portales que constituyen un interesante campo de creación de vanguardia. Le Tiers Livre, de François Bon, y Désordre, de Philippe De Jonckheere, constituyen ejemplos paradigmáticos de experimentación poética en línea (Audet y Brousseau 2011), ajena a los intereses económicos de editoriales y de las grandes corporaciones de Internet. Lejos de los marcos formales de las creaciones poéticas vinculadas al libro impreso, estos espacios creativos personales presentan unas obras dinámicas, alejadas de la idea de finitud, que obedecen a la lógica digital de la combinación. Los portales de Bon y de De Jonckheere son la viva representación cinemática del caos, de la reticularidad. Se sitúan a las antípodas del orden del libro que durante siglos ha sido la base del sistema literario, pero también de determinadas lógicas que rigen Internet: para navegar por los distintos contenidos de los sitios de los creadores no existen motores de búsqueda. 2

La voz “Ciberpoesía” de Wikipedia define diferentes tipologías de poesía experimental en línea y recoge una muestra representativa de ejemplos del género.

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Se persigue, claramente, la voluntad de desorientar el internauta entre la acumulación de archivos: no existe una cronología, se apuesta por la modularidad y la variabilidad de contenidos, y la obra se reactiva periódicamente con nuevas aportaciones para evitar su fosilización. Los portales de Bon y de De Jonckheere son, pues, una muestra bien representativa de libertad poética otorgada, en este caso, por las posibilidades que brinda la programación informática.

5. Aplicaciones: ¿imaginación y creatividad coartadas? La programación informática es también la clave de aplicaciones de creación literaria que han emergido con fuerza en el espacio digital estos últimos años. Estas aplicaciones tienen como finalidad estimular los usuarios a ser creadores de textos literarios facilitando herramientas intuitivas y atractivas. Una de las aplicaciones de creación poética es Ku, concebida como red social para componer y compartir haikus. Los usuarios de iOS y de Android3 pueden descargarse esta aplicación gratuitamente. Es especialmente interesante analizar la presentación de esta app que se publicó el 24 de junio de 2013 en el portal Anatomiapp. El post contiene las siguientes indicaciones: Pero vamos a lo que importa, los haikus! Escribir con Ku es muy sencillo, tenemos una opción guiada, en la que nos mostrará diferentes situaciones y nosotros tenemos que añadir las palabras, como por ejemplo ¿Donde te encuentras ahora? Interesante para escribir sin necesidad de pensar en un tema concreto. Y después tenemos una opción de texto libre, en la que tendremos que rellenar los versos con el tema que nos apetezca. En las dos opciones tenemos la posibilidad de ver cuantas palabras nos quedan y podemos añadir una fotografía para darle más sentido al haiku. (Lavins 2013)

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En el portal de Google Play actualmente se presenta la aplicación Ku como “red social creativa”. También es interesante analizar el texto promocional: Sigue a otros escritores creativos y obtén notas divertidas, interesantes e inspiradoras. Alimenta tu creatividad con Ku! Expresa tus momentos y pensamientos con palabras y garabatos en una hermosa nota. Ku le permite: • Escribe tu momento en una nota de 3 líneas llamada “ku” 3

http://www.kuapp.me/

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• Dibuja y añade un garabato a tu ku! • Personaliza tu “ku” añadiendo una foto • Lee, me gusta y comenta sobre “kus” de otros usuarios • Inspírate al instante con nuestra ruta de escritura guiada • Comparte los “kus” que te gustan en Facebook, Twitter y Tumblr • Sé parte de nuestra creciente comunidad vibrante • Añade sonido a tu ku! • Y mucho más… Un simple ejercicio comparativo de cómo se instrumentaliza la programación informática en los portales en línea de Bon y de De Jonckheere y en una aplicación como Ku nos permite afirmar que la libertad poética es mucho mayor en el caso de los primeros. Las aplicaciones vinculadas a las grandes corporaciones de Internet se presentan como un verdadero estímulo de creatividad personal, que invita al lector de poesía a convertirse en poeta mediante un uso lúdico y fácil de un desarrollo creativo preprogramado. Pero a nadie debería escapar que la imaginación se ve coartada por unas pautas que monitoriza el programa informático propietario. No es ocioso señalar que este programa ha sido diseñado por una empresa tecnológica que busca recompensas económicas – con todos los derechos reservados, según consta en su portal. Sería ciertamente interesante indagar si los usuarios que publican a través de sus redes sociales creaciones poéticas domésticas desarrolladas en aplicaciones como Ku son conscientes de la monitorización de su libertad expresiva.

6. Conclusiones En la actual ecología de la cultura, el uso extensivo de herramientas digitales gratuitas en Internet y de las redes sociales está densificando la circulación de una amplia variedad de géneros poéticos digitales de naturaleza doméstica. A través de varios ejemplos hemos podido comprobar que la escritura, la lectura, la interpretación y el visionado de estas obras confieren a los sistemas literarios que convergen en la Red un mayor grado de libertad de expresión y de libertad formal. En contraste, las piezas desarrolladas en el marco de las aplicaciones de creación literaria, por el hecho de estar monitorizadas por un programa propietario que marca unos parámetros que coartan la creatividad, gozan de una menor capacidad de experimentación y de libertad expresiva. Las creaciones poéticas que los internautas comparten generosamente en la Red imprimen una nueva vitalidad y dinamismo a la literatura mundial. Este gigantesco corpus global, que crece exponencialmente día a día, se publica en Internet al margen de la lógica capitalista, de los tradicionales poderes de las instituciones culturales y de la industria del libro. Si durante siglos las instituciones de cultura y los editores han seleccioDOI: 10.15645

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nado lo que se debía publicar y, por tanto, sancionaban lo que el ciudadano podía leer de acuerdo con los valores de estas élites, hoy las cosas están cambiando radicalmente. Este cambio, protagonizado por la inquietud creativa de multitud de usuarios, está generando ya fisuras en la dinámica tradicional de los sistemas literarios. Los usuarios de Internet acceden a textos en otras lenguas, de tradiciones literarias tanto cercanas como lejanas, que vehiculan valores, referentes e imágenes que pueden pertenecer o no a su universo cultural. Estos textos establecen una atractiva y fecunda relación con otras disciplinas y artes en el espacio digital. Además, tienen la virtud de ser fácilmente accesibles para un público lector potencialmente enorme, por un lado, y de poder establecer vínculos intertextuales con otros contenidos, por el otro. Esta nueva reticularidad de los contenidos textuales está empezando a configurar una cartografía inédita en la historia de la literatura mundial. Una literatura mundial que, en el espacio digital, poco a poco se está emancipando de los dictados del mercado. Frente a este escenario, los profesores y académicos, como agentes clave en la transmisión y revisión del canon y en el descubrimiento de nuevos valores literarios, deberíamos considerar críticamente este corpus digital doméstico, a pesar de que sea caótico, de dimensión oceánica y sumamente irregular desde el punto de vista cualitativo. Una labor de identificación de artefactos con valor poético permitiría instrumentalizar estas creaciones domésticas en beneficio de la formación literaria del alumnado. La lectura y visualización de este corpus, más allá de que pueda ser un atractivo estímulo para trabajar en el aula el lenguaje poético y reforzar la comprensión crítica de la cultura digital, puede contribuir a incorporar nuevos paradigmas de canonización. Invitar a los alumnos a visionar interpretaciones como las de la adolescente musulmana Amal Kassir, que contempla la creación poética como un esperanzador instrumento para transformar la sociedad, no sólo puede corregir los lastres de las concepciones canónicas tradicionales y contribuir a forjar una concepción de la literatura mundial que abandere la libertad de expresión, la libertad creativa, la riqueza cultural y la equidad. También puede propiciar el reconocimiento y la comprensión de distintas identidades, lenguas, religiones y sensibilidades culturales en nuestra civilización global.

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Textos y Documentos

• Los escritores nacen leyendo Enrique Pérez Díaz • Soledades marxistas. Teoría, Literatura e Historia en Juan Carlos Rodríguez Miguel Ángel García • Gramsci y la cultura popular Juan Carlos Rodríguez

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Los escritores nacen leyendo1 Writers are Born Reading ENRIQUE PÉREZ DÍAZ Editorial Gente Nueva Cuba veintiuno@cubarte.cult.cu

(Recibido 06-01-2016; aceptado: 06-03-2016)

El libro: una ventana No sé bien por qué pero desde siempre los libros se me han antojado una ventana, aquella ventana que se me abre insidiosa y promisoria y me hace mirar allá adentro de ellos de manera constante y reiterada, esperando (o no esperando, quién sabe) encontrar algo diferente cada vez que me asomo a ella como espacio de infinitud y sorpresa. El libro me inspira libertad. La ventana me da libertad. Libro-Libertad-Ventana. Enjundiosa combinación entre palabras de significados contrastantes, pero, de alguna manera, tan relacionados entre sí por un algo raro, que aún no soy capaz de definir ni comprender. Tuve una infancia llena de libros y de ventanas. De ventanas que se me cerraban al aire, a las voces provenientes de la calle, al susurro de amigos invitándome a escapar ventana (o puerta) afuera para irme a jugar. Una infancia llena de libros que, como ventanas, se me abrían sugerentes y amigos. De libros que eran el entretenimiento, la aventura y el inigualable placer de jugar a ser uno y muchos personajes a la vez. Me recuerdo, tantas madrugadas de largos desvelos huyendo al asma que se llevaba mis energías, atisbando esperanzado ventana afuera, esperando que llegara mi salvador: un idealizado padre siempre ausente, que yo concebía sobre un carro de color rojizo y con unos tabacos enormes pintados en los laterales. No sé por qué esa imagen curiosa me persigue siempre, quizás un día, un instante sublime y mágico, él sí llegó, y el verlo descender de aquel vehículo me marcara para siempre jamás.

Para citar este artículo:Pérez Díaz, Enrique (2016). Los escritores nacen leyendo. Álabe 13 [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe.2016.13.9

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Recuerdo los libros apiñados unos sobre otros encima de una silla temblequeante tapizada de rosado, que se encontraba en un rincón del cuarto de mi madre, que yo compartía con ella por entonces. De allí los iba tomando y quedaban dispersos en la para mí enorme cama matrimonial donde me pasaba muchas horas al día, a veces desvelado, aletargado a veces por tantas pastillas y potingues que me daban para aliviar mi asma. En realidad, inicialmente veía las letras, pero no sabía leer lo que ellas trataban de decirme. Pero, poco a poco, las iba conociendo. Me las imaginaba trazando caminos hacia las palabras, los sentimientos y emociones, desconocidas ideas que quizás ya jugara a imaginar. Las ilustraciones sí que eran harto expresivas, diría que impresionantes. ¡Qué curioso efecto me producía ver aquellas imágenes tan raras y poco habituales en el cotidiano de un niño habitante de un pueblo costero de pescadores o de personas que, atravesando el mar siempre encrespado del norte, jugaban a trocar su suerte por una mejor! Eran imágenes llenas de misterio, pues de alguna manera yo intuía que provenían del mundo real, pero tras ellas se apreciaba la mirada de un artista que lo veía todo con ojos diferentes. Crecí con libros de editoriales españolas sobre mis rodillas pues, a la sazón, mi madre era bibliotecaria de un sitio encantado al que llegaban todos esos libros: Aguilar, Doncel, Timun Mas, Molino, Juventud, Noguer… Había desde imágenes bíblicas hasta de caballeros medievales. Vi mucho antes la figura esbelta y romántica del caballero Roldán de Roncesvalles, incluso sin saber quién era en realidad. El anciano venerable, que luego se convirtió en Carlomagno, me impresionaba por su rostro bondadoso aunque severo. En las leyendas italianas o los cuentos de ogros descubrí el terror subyacente ante esos personajes homicidas que, al estilo de Barbazul, pueblan la literatura infantil universal clásica y que tanto delicioso sobresalto son capaces de producir en los niños voraces de conocimiento como el que alguna vez yo fui. Me extasiaba con la leyenda de Sakuntala o la muerte del niño Muni, del volumen Flor de leyendas, de Alejandro Casona que todavía hoy conservo, o todos aquellos cuentos ilustrados de Las mil y una noches árabes. Era tan maravilloso y vasto, tan desconcertante el mundo de imágenes que ofrecían los libros… No había leído Alicia en el País de las Maravillas, pero dijérase que le hacía honor a sus deseos de pedir un libro donde, eso sí, hubiera muchas, muchas imágenes. Pero retorno a mi ventana de la infancia, a la real, no a la imaginaria que se me abría en tantos libros diferentes. Por ella aprendí a leer en el rostro de la gente. Lo cual es bien difícil si se mira bien, pues todo el tiempo, la gente anda tratando de ocultarle a los demás su verdadero rostro… Esa lectura —no lo sabía entonces, jamás lo hubiera podido imaginar siquiera— me iba a servir mucho tiempo después en mi oficio de escritor. Todo el mundo tiene un rostro que va gritando sus verdades. Un rostro frío e indiferente que trata de volverse cálido precisamente ante la persona que más le hace sufrir. Un rostro esperanzado al amanecer. Un rostro que se apaga de agotamiento cuando anochece. Un rostro sonriente que se va acordando de sus propios pensamientos. Un rostro DOI: 10.15645

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que se ilumina cuando ve aparecer a otro bien cerca. Rostros de furia. Rostros de encanto. Rostros de curiosidad. Caras de asombro. Miradas inquisitivas. El rostro que da el soñar y soñar sin que jamás lo soñado se haga realidad. Alguien dijo una vez que los autores somos espectadores del gran teatro de la vida. Entonces, como si no formara parte de nada, yo atisbaba a través de los demás, como luego tanto he hecho en mi creación literaria. ¡Tanto podía ver desde mi ventana! De tanto ver y ver, sabía hasta cuándo llegaba o se iba la gente del barrio. Imaginaba sus pasos allá lejos, a solo una cuadra de distancia o los imaginaba perdidos en un remoto paraje que me inventaba para ellos, según su rostro me dijera cuáles eran sus sueños o aspiraciones. Leer en el rostro de la gente siempre me fue muy útil y es una ciencia que nunca me arrepentiré de haber ejercitado. Es, en definitiva, la lectura que más enseña a vivir y a entendernos con los demás, con todos aquellos que nos tropezaremos alguna vez en nuestra vida peregrina e insospechada… y que luego quedan cautivos en nuestros libros. Por eso las ventanas siempre me recuerdan a la lectura. Y la lectura ha sido para mí una de las mayores ventanas que alguna vez me he atrevido a cruzar. La lectura es mi ventana al ayer. Mi ventana al hoy. Mi ventana al futuro. Mi ventana hacia los demás. Mi ventana hacia mí. Mi ventana hacia los sueños. Mi ventana hacia los misterios. Mi ventana hacia mi alma, en ocasiones cercana o quizás ajena, siempre insondable y misteriosa, como el mayor y más antiguo enigma de la humanidad… **** Todos nos leemos a nosotros mismos y al mundo que nos rodea con la intención de vislumbrar lo que somos y dónde estamos. Leemos para comprender o para empezar a comprender. No podemos dejar de leer. Leer, casi como respirar, es nuestra función esencial. ALBERTO MANGUEL

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Hambre de saber: ¿otra ventana? Errabundo, el pensamiento se pierde entre los vericuetos de la memoria, sigue cauces inesperados, deambula por laberintos insondables para llegar a sitios remotos, sitios donde tal vez estuve pero que, a las luces de hoy, me parece que nunca visité. Vuelvo atrás los ojos y, más que personas, veo libros por todas partes, más que lugares visitados o vividos, descubro de nuevo las entrañables ilustraciones por donde tanto viajé antes. Es como si la existencia fuera una gran biblioteca de la cual yo era un volumen más que, a cada lectura, se abría hambriento y trémulo, ante muchas páginas diversas e ignotas, páginas eternamente asociadas a la sorpresa, el deseo de avanzar hacia DOI: 10.15645

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el fin del camino pues, todo camino —por muy largo y poblado de obstáculos que parezca— siempre tiene un final. Y los libros han sido para mí una meta y un camino. Aún antes de comprenderlos, me internaba esperanzado en sus variopintas imágenes para perderme en mundos distintos, mundos desconocidos y, a la vez, entrañables que, al voltear cada página, se me antojaba recordar. Y ya desde pequeño, yo volvía, una y otra vez, a aquellos libros queridos, como un amante a la cita, el peregrino a la tierra en que nació o el tristemente célebre asesino al lugar del espantoso crimen. Como le sucedía a Jorge Luis Borges o al propio Miguel de Cervantes, no concibo un mundo sin libros. Creo que podría carecer de cualquier cosa (incluso vital) pero no de un libro. Tal vez nunca podré saciar esa hambre otra y milenaria que en todo humano subyace, y de la cual hablaba el célebre escritor cubano Onelio Jorge Cardoso2 en su antológico cuento. Siempre hubo libros en mi vida y hago votos porque nunca vayan a faltar. Los asocio a momentos especiales, o más bien los momentos recordables —digamos paradigmáticos— vienen de la mano de uno o varios libros que por entonces andaba leyendo. Sin embargo, nunca vi al libro en esa otra función educativa, de instrucción o elevados fines morales con que, lamentablemente se les suele presentar a quienes más les rechazan por alguna mala experiencia que por propia elección. Lo vi como un umbral promisorio, un puente, un amigo inteligente capaz de liberarme de la tonta cháchara cotidiana en la que a veces amigos “inteligentes” pudieron hacerme naufragar. Recuerdo imágenes de leyenda, pasajes exóticos poblados de especies desconocidas, cuadros de historia sagrada o seres inimaginables que, sin embargo, gracias al libro, existían para mí mucho más ciertos que la propia realidad. El libro pues, devino en magia y conjuro. Magia con la cual curar (y atenuar) enfermedades molestas o prolongadas, desterrar el aburrimiento y la soledad. Conjuro, mediante el cual espantaba a personas inoportunas que, al ver cómo me sumergía en un volumen, decían conmiserativas: “Déjalo, si está leyendo ya…” Y en ese mundo, en esa otra realidad inventada, fui feliz desde niño. El abismo de las narraciones de Poe me deslumbró y también sucumbí a los Cuentos de la Alhambra, de Washington Irving, a las Leyendas de Gustavo Adolfo Bécquer y al embrujo siempre lírico, humanista y evocador de Rabindranath Tagore. En buena medida accedí al mundo de las letras por la vía oral. ¡Sí, cómo olvidarlo? Ya fuera mediante los relatos detectivescos que una hermana mayor me hacía cada noche —exacerbada su fantasía ante mis ojos dilatados por el cómplice terror— o escuchando a mi abuelo (infatigable y furibundo amante de los libros todavía a sus noventa y siete años bien vividos en medio de libros) leer una y otra vez historias cuyo significado me resultaba ambiguo y, precisamente por eso, más interesante todavía.

Alude al cuento “El cuentero”, de quien es considerado por muchos el cuentero mayor de Cuba.

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Luego, entrar de lleno en el mundo de las letras, gracias a la mano sabia y paciente de una maestra Makarenko, me lanzó a un feliz páramo del cual nunca he podido regresar. Rudy Caneyes Vigo abrió para mí, con la llave más eficaz para emplear en un niño (la del corazón) un ámbito secreto de vocales y consonantes que desde entonces han conformado mi universo particular. ¿Cómo olvidar aquellas carreras contra el tiempo y el sueño en pos de un final? La sed y la inquietud eran tales que, en ocasiones, comenzaba a leer una historia, saltaba a otra, y a otra y a otra… era vivir varias vidas en el tiempo, como bien ha dicho Alejo Carpentier. Ese vicio de compaginar lecturas aún no lo he podido erradicar, sobre todo cuando escribo y alterno historias y personajes a tal punto que hasta olvido a la gente real y vivo más con mis creaciones que con los seres más cercanos. Creo que debe sucederles así a muchos escritores, que sienten como más reales a sus criaturas por el modo en que se identifican con ellas y sus problemáticas, sobre todo cuando personajes y situaciones se inspiran en la vida real, como es mi caso. Leer era conocer. Conocer era descubrir. Descubrir era vivir otras vidas en el tiempo. Muchas vidas en realidad. Domeñar el mundo de la mano de seres que se me hicieron tan cercanos como sus autores: Perrault, Andersen, Grimm, Casona, Almendros, Kipling, Salgari, Verne, Twain, London, May, Spiry, Defoe, Swift, Carroll, Stevenson, Alcott, Dickens… autores sobre los que más de una vez fui y siempre pretendo regresar… Mi madre, otra eficiente promotora de la buena literatura, me abrió, con su trabajo de narradora de cuentos y de bibliotecaria, un rico camino que aún transito. En las espaciosas e iluminadas salas de la Dirección Nacional de Bibliotecas Escolares3, me sumergía en estantes y estantes o a veces —huyendo del bullicio de otros muchachos— iba a leer escondido en recovecos, altillos, escaleras de caracol y hasta en una torrecilla blanca donde muy cerca del cielo se iban para mí las horas y el atardecer me sorprendía allí, embebido en historias que aún considero asombrosas por su magia para cautivarme y hacerme olvidar el mundo real. Recuerdo que siempre fui —paradójicamente— tan excelente lector como pésimo estudiante. A la primera oportunidad, me escapaba de una escuela llamada Ciudad Escolar Libertad para esconderme entre los anaqueles de aquella para mí mítica biblioteca que nunca parecía acabar por los interminables e infinitos libreros altos hasta el techo, y que tal vez el tiempo y la distancia ahora me hagan idealizar aún más. ¿Se trataba de un sitio encantado al que ya me está vedado el regreso? ¿Acaso mis maestras de tercero a sexto grado hacían de la escuela un lugar pavoroso del que yo necesitaba huir? ¿Es posible que gracias a la magia de la buena literatura un niño encuentre en los libros todo aquello que le está vedado en el mundo de verdad?

Se trataba de una institución adscripta al Ministerio de Educación de Cuba que, en los años sesentas, adquiría libros para dotar a todas las bibliotecas escolares del país, en una campaña de promoción de lectura irrepetida aún en el presente.

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No obstante, siempre en mi vida de niño hubo personas que, compasivas, mientras hablaban de lo que vendían en una tienda o de cuánto arroz dieron este mes por la libreta de racionamiento o se entretenían en contarse otros chismes, decían de mí: “Mira como arrastra libros en vez de irse a jugar como los otros”. Podría decirse entonces que leer no solo me permitía ver las cosas diferentes, sino que me hacía marcar la diferencia. ¡Eres diferente, te hacen sentir diferente e incluso llegas a sentirte diferente cuando, en el mundo de la cotidianidad eres capaz de leer con verdadera pasión! Lejos de estímulo, algunas veces encontré en cierta gente censura cuando me afanaba en leer. Y de veras que no entendía. ¿Por qué uno ha de juzgar aquello que precisamente no conoce? Sí, porque —convicto y confeso del crimen de la lectura consuetudinaria— no puedo menos que pensar que quienes hablan así, tan despectivamente, lo hacen porque no conocen del libro y sus magníficas posibilidades, jamás intuyeron el mundo que podría abrírseles con solo voltear una página y detenerse unos minutos en ella. Quizás leer sea algo solo comparable a la escritura, a ese mundo de preguntas que nos abre la página en blanco y en donde una voz oculta que se posesiona, impetuosa, de nuestra mente y nuestras manos, de todo nuestro ser en verdad, nos obliga a escribir cosas sobre las que jamás habíamos reparado. Decía Cesare Pavese que “la literatura es una defensa contra las ofensas de la vida” y confieso que nunca escuché pensamiento más axiomático y revelador. Si toda la gente que por ahí anda amargada, llena de dudas y desesperanza (con razones o sin ellas) cada tarde se diera a la tarea de leer, tan solo unos minutos, en su cosmovisión las cosas iban a cambiar. Leyendo uno adquiere compromisos, ataduras que le ligan a otros seres y sus destinos, a otros mundos y sus derroteros, y esto —¡qué curiosa paradoja!— es algo enriquecedor. Mientras más te ate un libro a sus páginas, más opciones tendrás de descubrir un camino. Tal vez te permita abandonar por corto tiempo, ese camino tuyo que quizás te cueste mucho soportar. Al menos para mí siempre ha sido así. La molestia que representa hacer una larga y exasperante cola esperando un ómnibus que nunca llega, se puede mitigar cuando un libro va contigo y logras abstraerte un tanto de la realidad circundante. La impotencia en que a veces te sume una situación estática en tu vida, tal vez varíe si va contigo un buen libro. Leyendo una historia, conjuras el paso del tiempo, sabes que no está perdido del todo, aunque el ómnibus no llegue, ni tampoco acudan a ti aquellas cosas que más anhelas en la vida. Protagonizando por instantes un argumento literario, te sientes héroe, capaz de disponer de un destino que tal vez antes, en la vida real, no supiste encaminar por el rumbo cierto. De ahí la posibilidad renovadora, lúdicra y ejemplarizante que toda buena lectura te puede ofrecer. La lectura fue pues, para mí, un puente, no importa cuán infranqueable o brumoso en ocasiones, de todos modos, un puente que hacia alguna parte me iba a conducir. Tal vez incluso hacia mí mismo. Leer ha sido por demás un viaje, un viaje plagado de sorpresas y evidencias, de razones o sinrazones, de quietud o desvelo. Un viaje en cuyo destino final muy pocas veces me he detenido a pensar: simplemente he disfrutado de sus posibilidades. DOI: 10.15645

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Y si la lectura ha sido ese viaje estimulante en pos de lo desconocido, el libro, un vehículo eficaz para dirigirme hacia cualquier parte, la casa grande de las páginas, como dijera una vez Ana María Machado, donde en momentos de pesar o de euforia puede uno cobijarse. Por eso he viajado y he conocido de ese modo a tanta gente, y no me arrepiento. Sí, recuerdo haber leído pocos libros de los que arrepentirme, y en cambio muchos por los cuales me puedo felicitar, en la medida que me hicieron entender mejor al mundo y a su gente y hasta a mí mismo. El mejor lector es aquel que, ligero de equipaje, emprende el viaje con un espíritu descubridor, de aventurero, y no aquel que se conforma con los caminos trillados que antes otros trazaron, sin que esto sea óbice para que en el momento adecuado uno retorne, cual hijo pródigo, a aquellos libros que ya forman parte de su vida porque desde tiempos remotos siempre los amó. Hay obras sobre las cuales eternamente vuelvo y me traen nuevas lecturas, un aire rejuvenecedor que en el anterior viaje por sus páginas tal vez no hallé. Sería injusto si olvidara a muchos y mencionara solo a unos pocos pero, así y todo, quiero recordar a El Gran Meaulnes, Alain Fournier, El vino del estío, Ray Bradbury, El guardián en el trigal, J. D. Salinger, El libro de Jin Valor, Mathieu Lindon, El papá de noche, María Gripe, Pobby y Dingan. Los amigos invisibles, Ben Rice, Un puente hasta Terabithia, Catherine Paterson, Hoyos, Louis Sachar, El “lunático” y su hermana Libertad, Paul Kropp, Seda, Alessandro Baricco, Nieve, Maxence Fermine, y tantos más… No sé cómo hubiera sido mi vida sin libros. No la concibo. Por eso agradezco tanto a aquellos que alguna vez —aunque ocasionalmente— pusieron un libro en mis manos. Pues un libro es también como un sentimiento altruista que se comparte de buena fe pese a que, como los sentimientos, en oportunidades resulta doloroso compartirlos, pues corren el peligro de ser robados o perdidos, heridos, dañados. De tal manera que tampoco imagino la existencia de seres que han vivido y viven sin haber leído jamás. Si a alguien le puede resultar increíble que un ser humano pase horas enteras leyendo y leyendo, más inverosímil aún se me antoja que una persona viva sin leer jamás, que su periplo vital transcurra, simple y llanamente, sin una historia paralela, sin ese mundo otro, sin esos amigos desconocidos, esa realidad diferente que hasta el peor libro puede ofrecer. **** Una buena literatura divide a los lectores, crea antagonismos, produce enfrentamientos y pasiones... es una forma privada de la utopía. Se lee para convertirse en poeta, para amar, para madurar, para mejor morir. Sólo a los lectores se ofrece o se niega el mundo... hay que leer la literatura con fe, es decir, como modelo de vida, como un oráculo personal. RICARDO PIGLIA

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Aventurarse ventana afuera…

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Leer es una aventura colosal, inimaginable, telúrica, una aventura que lleva de venturoso cuanto en sí mismo encierra un acto tan lleno de misterio y suspenso como es el abrir por primera vez las páginas de un libro cuyo contenido apenas intuimos por su título o la nota de contracubierta y dejar que inicialmente nuestros ojos y luego todos nuestros sentidos se adentren en ese mundo imaginado-sugerido-apropiado-redescubierto que el autor (y sus editores) han destinado a otro alguien que ni siquiera conocen y cuyo gusto tratan de intuir, en un afán de enviarle un mensaje que tampoco saben si va a llegar y, de ser así, de qué manera será recibido. Es la misma sensación que se experimenta al sentarnos por vez primera frente a la página en blanco que luego se vestirá con la historia que de un remoto confín de nuestra mente pudo emerger. Como toda aventura que se precie de serlo, la lectura presenta uno y mil riesgos posibles (e imposibles) riesgos que todo lector debe correr si se afana en el acto de leer. Entre los riegos más frecuentes puede estar el hecho de que el libro le produzca aburrimiento y se caiga de sus manos a los pocos minutos de haberlo comenzado. También, que no sea el libro que necesita leer precisamente en ese instante porque su estado anímico requiere de algo bien distinto o que quizás se trate de una obra para la cual apenas posee referentes culturales o sentimentales que le permitan leerla cabalmente. ¿Pero, acaso no es más hermosa la vida cuanto mayor sea el riesgo por lo que apostamos? Si nada arriesgáramos en una empresa, todo sería muy aburrido, tan aburrido como una tarde invernal mirando la oscuridad que apenas se deja entrever ventana afuera. Por eso en el acto de leer hay un gran porcentaje de aventura y de tensión que va consiguiendo sacar al lector de su mundo circundante y lo hace sucumbir a esas palabras escritas que antes estaban allí, pero sin que alguien reparara en ellas. Palabras que, mediante el código del idioma y de toda nuestra experiencia lectora (y vital) precedente, tienen la virtud de revelarnos aquel mensaje de que antes hablábamos. Esa es la razón de que no todos los lectores sean iguales ni puedan leer lo mismo y en ese sentido la aventura de leer nunca será similar para novatos que entrenados, para librepensadores que prejuiciosos, para timoratos que para personas auténticamente valientes y aventureras en sus búsquedas, aquellos que no vacilan en sucumbir a las pasiones más intensas, descender a los abismos y elevarse a las cumbres del pensamiento, ligeros de equipaje, o solo con una maleta en mano, la de un sentimiento de búsqueda y hallazgo indetenible. El otro riesgo a considerar cuando se lee es, por supuesto, que en un libro no todo es inventado ni fantasioso; allá adentro podemos encontrar desde una muestra de la vida real, o una interpretación de sus misterios, hasta un mágico tapiz de emociones para las que quizá ni estemos siquiera preparados a enfrentarnos. Si se mira bien, cuánto no hay de magia ese acto tan sencillo como complejo mediante el cual cualquiera puede viajar a las distancias más impensadas, distancias no solo geográficas, sino psicológicas y sumergirse en los vericuetos del alma humana que pueden llegar a ser incluso más insondables que los abismos más ignotos y lejanos. DOI: 10.15645

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Como aventura que es, además de entrenamiento constante, de praxis vital, la lectura requiere de una ejercitación creciente. Leer es crecer, dice un proverbio utilizado en nuestras Ferias del Libro y en verdad, para que tal crecimiento exista se debe ir leyendo con un sentido de renovación constante. A veces se lee mucho de lo mismo y no se da en el lector ni en su acto una progresión que permita hablar de desarrollo o cambio. De crisis, palabra malinterpretada y que tanto de bueno suele traernos, sin embargo. Para que un lector evolucione, debe aventurarse cada vez más en metas superiores. En manera alguna quiere esto decir que si nos gusta leer un tipo de literatura nos privemos de ella solo por el mero hecho de cambiar, pero todo el tiempo deberemos estar conscientes de qué nos encontramos leyendo, de qué nos aporta o no y de cuánto esfuerzo invertimos en algo que nos roba mejor tiempo para otra cosa. Los auténticos lectores valientes son aquellos que, nunca conformes, van de libro en libro y, sedientos de más aventura, siempre buscan más, sin conformarse con los caminos trillados, sino adentrándose en esos páramos misteriosos que más peligro y emoción les puedan ofrecer tanto a su intelecto como a su sentimiento. Se aprende a ser un lector valiente desde la infancia. No es una categoría que se adquiera en un día ni en dos. Se requiere de mucha vida y bastante entrenamiento. Uno ha de haber descendido a los abismos de veinte mil leguas de viaje submarino si desea luego, mucho después en realidad, ascender hasta una montaña mágica llena de secretos por descubrir. Todos los lectores valientes que se precian de serlo tienen, sin embargo, un pequeño recinto secreto dentro de sí, adonde guardan aquellos libros que en la arriesgada aventura de leer, más de una vez les allanaron el camino hacia la búsqueda y el hallazgo. Fueron libros que les marcaron de una u otra forma y que para siempre atesoran consigo, en esa memoria atávica que, sin adivinarlo siquiera, todos poseemos y que a nadie osamos revelar. Esos libros que una vez marcaron al valeroso y decidido lector que no vacila en explorar páramos y distancias, son el oasis al que siempre puede regresar luego de cada aventura. Como en todo oasis en ellos hay sombra, agua y fresco, una pizca de aire con aroma a resinas olorosas y mucho de remembranza por el pasado. Porque, no le quepan dudas a nadie, de que toda lectura se asocia a un pasado, que luego es presente y más tarde se convertirá en futuro. Las lecturas realizadas en cada hito del camino vital de un ser humano marcan un hecho trascendente en nuestras vidas. Los libros que alguna vez nos marcaron son el faro que nos permite guiarnos por ese, a veces inquietante, mundo de los libros y también por el mundo real, no menos peligroso e inquietante que aquel que algún escritor sea capaz de concebir para sus invenciones. El verbo leer no tolera el imperativo. Es una aversión que comparte con algunos otros verbos: “amar”, “soñar”. DANIEL PENNAC

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Lectura como (dis)gusto

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Leer es ante todo un gusto. Un gusto y no un disgusto. Un placer inigualable y no una tortura. Un vicio sano y no una enfermedad. Una entrega y no una condena. Un amor y no un lazo. Una dulce cadena y no un ancla pesada que nos deja sin aire. Leer es un horizonte y no un confín. Y así mismo debemos plantearnos el acto de la lectura cuantos tengamos que ver con ella de un modo u otro. Nunca me canso (y espero no cansarme jamás) de repetir que la lectura es un acto soberano, una prédica de emancipación y libertad duramente conquistada por cualquier lector. No se debería mandar a nadie a leer nada, me refiero a algo específico. Sino que solamente se debería sugerir la lectura como tal, cual ejercicio vital sano y enriquecedor, y sobre todo, solo la lectura de aquello que nos ha llenado la vida de emociones o de gratitud por el hecho magnífico de ser humanos y habitar este planeta sin nunca arrepentirnos de ello. ¿Se imaginan cuan terrible tiene que ser entonces para un niño, ávido de juego, de amistad, de cariño y de aventura, que le obliguen a leer algo que le suena francamente amenazador, sobre todo por el interés que su mayor ha puesto en obligarle a ello, algo que en su concepto nada le aporta a su sentido lúdicro de la vida y que le sume más en un mar de dudas que en el benéfico aprendizaje o el acto reivindicativo que toda lectura debe significar? Como es lógico, en diferentes momentos de nuestra vida vemos la lectura de una manera antagónica: cuando apenas damos los primeros pasos y nos enseñan las letras, más que leer estamos aprendiendo, descifrando un códice hasta ahora desconocido y ajeno para nosotros. Admirable es descubrir asimismo que en todo esto que vamos leyendo, según la edad que tengamos, se nos cuenta de la vida misma, cómo es, o cómo a muchos se les antoja escribir que debería ser para que el planeta resulte un sitio mejor… Por eso, cuando aprendemos a leer, es como si descubriéramos el mundo. Bueno, de hecho, con cada lectura emprendida hemos descubierto uno y muchos mundos nuevos para nosotros. El mundo, o los mundos de las palabras, de la palabra escrita, que nace de la palabra oral y vuelve a ser palabra oral cuando alguien lee para nosotros o nos toca leerle en voz alta a alguna persona. Mágico, maravilloso y casi increíble proceso este de toma y daca entre la voz y lo escrito. Es en realidad un infinito y placentero andar que no termina nunca… Pero, luego, nos acercamos a la lectura de una manera diferente. A través de ella dominamos el conocimiento de la ciencia, la geografía, la historia, la literatura y hasta la propia matemática. Entonces el acto de leer se ha hecho más complejo y menos maravilloso, pues está claro que todo cuanto leemos no nos propicia el mismo interés o similar placer. Entonces la lectura puede ser francamente una carga pesada para nuestros ojos y nuestros corazones de lectores (y de humanos), sobre todo si no es bien dosificada, si nos llega como un castigo u obligación. De quienes nos enseñen a leer de esta manera otra dependerá que aceptemos el reto de seguir adelante y adentro de las páginas que se abren para nosotros. Del mismo modo, cuando ya estemos entrenados, podremos ser capaces de descubrir que la lectura

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representa para nosotros una manera otra de enfrentar el mundo y la vida y, por supuesto, el propio acto de leer y hasta los mismos libros en sí. La lectura nunca debe significar un castigo, sino el acto más placentero del mundo. Jamás debemos olvidar que cuando se lee uno renuncia a casi todo lo demás: deja de jugar, de correr, de andar, de hacer deporte, de enamorarse o hasta de viajar muy lejos. Sin embargo, la grande y maravillosa paradoja del acto de leer es que aquello mismo que en apariencia se nos quitó (al dedicarnos en cuerpo y alma solo al libro que tenemos entre las manos) con similar prontitud nos es devuelto luego, cuando hemos hecho «nuestra» aquella historia por la que avanzamos y avanzamos hasta llegar al final. En una historia bien leída (y mejor disfrutada) nos reivindicamos hasta el infinito: somos el protagonista en pos de nuevos horizontes y aventuras, el galán o la doncella, el caballero en su corcel, el valiente que acaba con el dragón, el marino que surca los siete mares y el encantador de serpientes al que todos se rinden hechizados. Leer es ante todo un gusto. Un gusto que una vez adquirido hace presa de nosotros y nunca más nos abandona. No importa cuán cansados, qué tristes, qué angustiados o deprimidos estemos. El leer aquello que da placer nos reivindica siempre. Por eso, aunque parezca utopía, se debería establecer un decreto universal que regulara que, para todas las personas capaces, la mayor obligación de si desean leer sea «el mantenerse precisamente libres para siempre elegir aquello que en verdad más anhelen leer». Hermoso decreto que, como ya ha demostrado con creces la historia de la literatura universal, únicamente conocen los niños desde su más tierna infancia. Ellos son capaces de elegir y decantar. De adoptar y proscribir. De criticar y discernir. De amar y odiar un libro con la misma vehemencia que a un amigo nuevo o una mascota. Mis amigos niños, mis locos amigos mayores —esos que no han perdido la sublime capacidad de ser niños eternos—, me enseñaron hace mucho tiempo este secreto que hoy comparto con ustedes: La lectura siempre es un gusto y jamás un disgusto… **** ... hay niños que leen bajo las sábanas, con la linterna en la mano, en contra del mundo entero. Hay una dimensión de transgresión en la lectura. Si hay tantos lectores que lean por la noche, si leer es con frecuencia un acto de oscuridad, no es solamente porque hay en ello un sentimiento de culpa: de esta manera se crea un espacio para la intimidad, un jardín protegido de las miradas. Se lee sobre los márgenes, las riberas de la vida, en los linderos del mundo. Tal vez no hay que desear que se haga la luz en ese jardín. Dejemos a la lectura, como el amor; conservar su parte de oscuridad. MICHÈLE PETIT

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Mi ventana, tu ventana, la ventana nuestra Te has asomado a mi ventana. Yo te he abierto la mía. Ambos somos umbral: tú que me lees. Yo que te escribo. Nosotros que, juntos, hacemos el milagro de que un libro cobre vida y dos personas que no se han visto jamás, entre sí crucen un montón de palabras, se entiendan y ya no sean las mismas. No soy igual si me lees, ya no serás él mismo al leerme. Juntos, ambos, solo uno, entre las páginas, conseguimos abrir las ventanas, sí, las mágicas ventanas del leer…

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Soledades marxistas. Teoría, literatura e historia en Juan Carlos Rodríguez1 Marxist Solitudes. Theory, Literature and History in Juan Carlos Rodríguez MIGUEL ÁNGEL GARCÍA Universidad de Granada España garciaga@ugr.es

(Recibido: 5-05-2016; Aceptado: 28-05-2016)

«Nos coge por sorpresa, y nos deja pensativos». Lo dijo un crítico e historiador de la literatura como De Sanctis de un filósofo político como Maquiavelo, cuya soledad teórica destacó Althusser, quien glosa así esas palabras: el pensamiento de Maquiavelo prosigue en nosotros, a pesar de nosotros. Este pensamiento logra proseguir en nosotros porque incomoda lo que pensamos, cogiéndonos por sorpresa (Althusser, 1977: 314). De no muy distinta manera, a quienes estamos más o menos familiarizados con el pensamiento teórico-literario del profesor Juan Carlos Rodríguez, con su pensamiento marxista (Muzzioli, 2002, 2003; García, 2002a, 2002b, 2012; Linares Alés, 2005; Caamaño, 2008; Becerra Mayor, 2013; García Única, 2013; Giordano, 2015; Enríquez del Árbol, 2015; Moreno Pestaña, 2015; Pino Berenguel, 2015; Read, 2015a, 2015b), aún nos coge por sorpresa cada nuevo libro suyo, cada párrafo incluso, cada línea, porque no conozco a nadie que se la juegue tan peligrosamente como él en cuanto escribe y medita. Con la consecuencia fatal, inevitable, de dejarnos luego pensativos, de incomodar lo que pensábamos, y desbaratarlo todo hasta tener que someterlo a una nueva ordenación, a un nuevo mapa conceptual. El mejor homenaje que se ha hecho al maestro, el más certero en este sentido, son estos versos de Ángeles Mora, que extraigo de su poema «Dedicatoria», perteneciente a su último libro, Ficciones para una autobiografía: «Escribo este poema en nombre/de los que quisieran escribirte un poema,/de los que se acercan indecisos/con un libro manoseado/a pedirte un autógrafo./En nombre de los que te leen/y al leerte descubren/una verdad que les faltaba/y no saben nunca/cómo pagártela» (Mora, 2015: 69). Me cuento, naturalmente, entre ellos, entre los siempre cogidos por sorpresa, los que luego se quedan pensativos por haber descubierto una verdad que andaban buscando, y no saben cómo pagársela a quien se la ha desnudado. 1

Para citar este artículo: García, Miguel Ángel (2016). Soledades marxistas. Teoría, literatura e historia en Juan Carlos Rodríguez. Álabe 13 [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe.2016.13.12

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El precio por arriesgar a cada línea, a cada nuevo libro, a cada golpe de pensamiento distinto, es sin embargo la soledad teórica. Hablo de soledad en el duro campo de la teoría, con independencia de la compañía más o menos numerosa que, con posterioridad, pueda arrastrar un pensamiento distinto como el del maestro. Pero esto ya serían los efectos de ese pensamiento, su continuación o su prolongación en quienes lo leen y no pueden sino quedarse pensativos, no el acto mismo en que el pensamiento es pensado y se arriesga al pensarlo y al escribirlo, y mucho más al publicarlo. Me refiero entonces a ese tipo de soledad advertida por Althusser en el Maquiavelo que teoriza las condiciones políticas de la constitución del Estado nacional, el Maquiavelo que defiende escandalosamente, contra todas las verdades establecidas en su tiempo, que la lucha de clases es de todo punto indispensable para el reforzamiento y engrandecimiento de ese Estado. Naturalmente, Althusser glosa al Maquiavelo que habla de la soledad del Príncipe: hay que estar solo para fundar un Estado. Esta soledad es aislamiento, pero por ella pasa la libertad: hay que estar solo para ser libre a la hora de cumplir con la tarea histórica de la constitución del Estado. Es decir, y como sigue glosando Althusser (1977: 317), que había que encontrarse, por fortuna y virtud, arrancado radicalmente y sin retorno de las formas políticas de la Italia de entonces, porque todas eran viejas, marcadas por el feudalismo y nada se podía esperar de ellas. El Príncipe solo podía ser nuevo si estaba dotado de esta soledad, de esta libertad para fundar el Estado moderno. Ni el concepto de Estado absolutista/burgués ni la figura del Príncipe, tal y como la teoriza Maquiavelo, me interesan ahora lo más mínimo. Salvo porque Althusser concluye que, así como hay que estar solo para fundar un Estado nuevo, Maquiavelo tuvo que estar necesariamente solo a la hora de escribir El Príncipe, tuvo que encontrarse como arrancado de las evidencias que habían reinado hasta entonces, en el mundo anterior, distanciarse de la ideología de ese mundo, para tener la libertad de fundar una teoría política nueva. Pues bien: solo desde este ángulo puede imaginarse la soledad teórica del maître à penser Juan Carlos Rodríguez (García, 2015a). También él ha tenido que quedarse solo, separarse radicalmente de las pertinaces teorías literarias establecidas, de las ideologías dominantes en el análisis y el estudio de «lo literario», para fundar su propia teoría de la literatura. No es que el distanciamiento brechtiano con respecto a todas esas ideologías literarias que se presentan como evidencias, que incluso presentan la literatura como un objeto dado evidente, lo haya dejado solo teóricamente hablando, aunque basta comprobar que no existe, en todo el campo teórico-literario, un discurso tan debelador de esas supuestas evidencias como el suyo, por mucho que lo busquemos; es que únicamente a partir de la soledad, y de la libertad que lleva consigo, ha podido desde hace más de cuarenta años emprender un doble proceso de conocimiento: de deslinde frente a lo que esas ideologías teóricas nos han venido diciendo hasta hoy sobre la literatura, por un lado; y por otro, de afirmación de una nueva teoría de la literatura que aún nos coge por sorpresa para dejarnos pensativos, sin duda porque nada a contracorriente y nos distancia del inconsciente literario, a la vez que del inconsciente histórico, crítico y teórico literario, que ha ido sedimentándose en nosotros y nos brota espontáneamente. DOI: 10.15645

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El nuevo libro del maestro se llama Para una teoría de la literatura (40 años de Historia) y ha nacido, como él mismo nos dice en las páginas liminares, de lo que fue su tesis doctoral, que defendió a comienzos de los años setenta. A la mitad de esa década Althusser leyó también, curiosamente, su tesis; una tesis armada a partir de una reunión de trabajos ya publicados, nada más y nada menos que el librito Montesquieu, la politique et l’histoire, los artículos agavillados en Pour Marx y los dos capítulos incluidos en el colectivo Lire Le Capital, todo ello precedido por un texto redactado para el acto de defensa ante el tribunal (en él estaba un historiador de la talla de Vilar) y que poco después vio la luz con el título de «Soutenance d’Amiens», el nombre de la universidad francesa de provincias donde Althusser, ya un maestro reconocido, acabó doctorándose con la ayuda de unos amigos. Me permito recordar todo esto porque quiero robarle otra imagen, para mí decisiva, al autor de esta «Soutenance». Nos dice en ella que una filosofía no existe sino por la posición que ocupa, y que ocupa esta posición conquistándola en un mundo ya ocupado. No existe, pues, sino por su diferencia conflictual, que solo puede conquistar e imponer mediante un trabajo incesante frente a las otras posiciones en liza. La imagen a la que me refiero es esta: si la filosofía es una lucha perpetua, la Kampfplatz de la que habló Kant, ninguna filosofía existe en este campo de fuerzas teóricas sin desmarcarse de sus adversarias (Althusser, 1975: 201). De aquí parte Althusser para su célebre definición de la filosofía como, en última instancia, lucha de clases en la teoría. Lucha que toma la forma de la demarcación y del trabajo teórico infatigable para afirmar la diferencia del lugar que se ocupa frente a las demás posiciones en el campo filosófico. Como es natural, esta concepción de las cosas suponía un vuelco en la relación tradicional de la filosofía con la política. Si la filosofía era en última instancia lucha de clases en la teoría, la política estaba presente en la filosofía, aunque esto no equivalía a reducirla a una toma de posición de los filósofos en las luchas políticas o de partido. La política que informaba la filosofía radicaba más bien en otro lugar, en sus relaciones con la hegemonía ideológica de la clase dominante, ya se tratase de constituirla, reforzarla, defenderla o combatirla. He planteado en otro momento hasta qué punto la nueva práctica de la filosofía a la que Althusser dice llegar por este camino resulta equiparable a la nueva práctica de la teoría literaria que Juan Carlos Rodríguez sentó, también a mediados de los setenta, a partir de dos postulados básicos: la literatura como discurso ideológico y como producción radicalmente histórica (García, 2015b: 231). Dos postulados que le obligaron desde el comienzo, para afirmar su propia posición, para ocupar y conquistar su lugar en el campo teórico, a marcar una diferencia conflictual con las demás teorías de la literatura. La lucha de clases a nivel ideológico tampoco está ausente en la teoría literaria. La teoría, incluida la teoría de la literatura, no es un terreno puro que escape a la lucha ideológica. Todo esto a pesar de que los teóricos, los historiadores y los críticos literarios parezcan no estar hablando de otra cosa que de literatura, como los filósofos de filosofía. Según leemos en el prólogo de este nuevo libro, Juan Carlos Rodríguez estuvo trabajando en él mientras lo hacía en otro paralelo, del que arrancó todo: Teoría e historia de la producción ideológica (1974). Lo que en este era afirmación y despliegue de su teoría de la DOI: 10.15645

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literatura era en el que comentamos deslinde y lectura al sesgo, desde unos fundamentos ya inconfundiblemente propios, del resto de teorías que habían venido sentando plaza en el campo de los estudios literarios. Pero, ¿por dónde empieza la diferencia conflictual en este nuevo y a la vez viejo libro? Podría decirse que por su raíz misma. Dándonos cuenta de la historia de este libro, su autor nos explica que trabajó en él hasta finales de los setenta y que estuvo a punto de publicarlo, aunque finalmente prefirió no hacerlo «porque la inflación semiótica y retórica que nos había ido invadiendo desde 1975 era tan asfixiante que me tenía hastiado» (Rodríguez, 2015: 27). Malos tiempos, sin duda, para abrirse un hueco desde el marxismo en un campo teórico ocupado en su práctica totalidad por la inflación de los signos, que duró varias décadas hasta que en el umbral del siglo XXI comenzó a venirse abajo y dejó paso a una deflación de la teoría. No es sino esta deflación, y lo que se ha llamado malamente el retorno de la política (porque la política, o mejor, el funcionamiento de la ideología tal y como lo describe Althusser, nunca se fue a ninguna parte, a pesar del eslogan posmoderno del fin de la historia y la muerte de las ideologías), lo que, según propia confesión, ha animado al profesor Rodríguez a recuperar este libro. Naturalmente, que lo dejase dormir no supuso en ningún caso para su autor abstenerse de la lucha ideológica en el campo de los estudios literarios, combinando siempre historia y teoría en cada uno de sus libros, desde La norma literaria (1984) a La literatura del pobre (1994) desde De qué hablamos cuando hablamos de literatura (2002) a El escritor que compró su propio libro (2003), desde Tras la muerte del aura (2011), en fin, a De qué hablamos cuando hablamos de marxismo (2013), por solo citar unos cuantos títulos fundamentales de una bibliografía apabullante (Hernández García y Ríos Iglesias, 2003; Hernández García, 2013). Al campo estricto de la teoría, con todo, también volvió su atención durante esos años, y en más de una ocasión: él mismo nos recuerda ahora, para citarla en su totalidad, la nota final que puso, en la segunda edición de La norma literaria (1994), al capítulo titulado «Formalismo e historicismo: una falacia arqueológica». En ella trataba de reconstruir la genealogía de lo que había venido sucediendo en el ámbito de la teoría literaria desde los años cincuenta, y de describir su situación en ese momento, casi mediados los noventa. No olvidemos los capítulos más teóricos que componen la introducción y la primera parte de La norma literaria, ya desde su primera edición, donde se analizan el nacimiento moderno de la crítica, la falaz contraposición de crítica e historia literarias, o bien la ideología lingüisticista de la literatura (Rodríguez, 2001: 11-127), cosas todas que vuelven a aparecer, con indispensables nuevas modulaciones, en Para una teoría de la literatura. Ni olvidemos las páginas que en La literatura del pobre se dedican al sociologismo literario (Rodríguez, 1994: 50-63), y a la historia literaria o las teorías literarias contemporáneas en De qué hablamos cuando hablamos de literatura (Rodríguez, 2002: 61-114), por solo acudir a una serie de ejemplos significativos. Pero fue el estallido de la burbuja apacible en que nos había instalado la Posmodernidad con su ideología del fin de los grandes relatos, por una parte, y la lectura del Eagleton que últimamente ha narrado el ascenso y la caída de la teoría y ha tratado de salvar al menos la literatura, por otro lado, DOI: 10.15645

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lo que, a decir del profesor Rodríguez, quien no por eso deja de mostrar su distancia con cierto marxismo anglosajón, le hizo recordar que tenía guardado en un cajón un libro sobre la teoría y la crítica literarias (Rodríguez, 2015: 29). El apéndice final de este libro nos sigue aclarando algo de su historia. El campo de la teoría, nos dice aquí el autor, se fue progresivamente corroyendo, minando. Se había desbordado el vuelo de los signos sin sentido, el zumbido inútil de la discursividad posmoderna alérgica al significado y colgada de las nubes. Los signos habían ido encadenándose a los signos, como si la realidad social e histórica no existiera. Todo era lenguaje y nada más que lenguaje. La literatura, mientras tanto, había ido perdiendo su aura con la reestructuración del actual capitalismo financiero, que a su vez trajo la llamada crisis de las Humanidades y, con ella, el derrumbe del estudio de la literatura y de la teoría literaria. Pero aquí asoma otra vez la lucha ideológica: Juan Carlos Rodríguez aclara cómo se negó a aceptar que la teoría y mucho menos la literatura fueran una cuestión desechable, y que por esta razón dedicó ese capítulo a las teorías literarias contemporáneas en su libro De qué hablamos cuando hablamos de literatura, inscribiéndolo en «un horizonte de lucha, de vida continua» (Rodríguez, 2015: 426). Las teorías literarias contemporáneas eran recorridas en ese capítulo de la mano de un libro de Muzzioli, profesor de La Sapienza e introductor de los planteamientos de Juan Carlos Rodríguez en Italia, pero siempre mostrando con él puntos de convergencia y divergencia a la hora de señalar dónde podría hallarse una auténtica alternativa teórica y literaria, una poética política para nuestro presente, en el que, con la vuelta de la historia, se imponía la estrategia del despertar, el contraataque después de la resistencia. De modo que este trabajo ya recogido en De qué hablamos cuando hablamos de literatura (un título inspirado en Carver, pero que ya implica la diferencia conflictual, como ocurre con De qué hablamos cuando hablamos de marxismo) ahora es utilizado en parte, en el apéndice de Para una teoría de la literatura, para realizar el «estado de la cuestión» de las teorías literarias actuales, es decir, para completar el análisis tremendamente exhaustivo, la labor de deslinde que se realiza en este libro y que se detiene sintomáticamente en Barthes y la semiología, en la semiótica de Eco y la cultura de masas. Digo «sintomáticamente» porque ya sabemos del hastío que experimentó el autor de este libro con la inflación semiótica y post-estructuralista, con el vuelo inútil de los significantes por encima de la realidad socio-histórica. Volvamos al principio, después de estas consideraciones sumarias. Porque el primer ejercicio de distanciamiento brechtiano, la primera lectura al sesgo, se produce cuando aún en el prólogo leemos que la famosa «función poética» de la que habla Jakobson, según la cual lo que se expresa en la poesía no es sino la intimidad del lenguaje, no supone otra cosa que dejar de lado la historia. Al Jakobson que ponía como ejemplo el eslogan electoral «I like Ike» para demostrar que la función poética no solo existe en el poema, sino a la vez en cualquier otro tipo de discurso, sencillamente se le escapaba la clave última del éxito de esa frase, así como la clave última de la literatura tal y como la entendemos hoy: el inconsciente ideológico del sujeto supuestamente libre y autónomo que el capitalismo necesita para funcionar, esto es, para explotar también libremenDOI: 10.15645

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te (Rodríguez, 2015: 18). Es solo un primer ejemplo de cómo el campo a primera vista neutro, objetivo y puro de la teoría literaria es entendido desde el comienzo de este libro como lo que en verdad es: un campo de lucha ideológica en el que siempre se ocupa un lugar conquistándolo y reforzándolo frente a las posiciones del adversario; y el adversario son en este caso las ideologías dominantes de lo literario, que comienzan por decirnos algo que no parece admitir vuelta de hoja: que la literatura es sencillamente un discurso lingüístico, un uso puro y en sí del lenguaje. Pero, insisto, es solo una del sinnúmero de cosas que nos cogen por sorpresa al adentrarnos en estas páginas, y que parecen escritas, como todas las del maestro, para dejarnos pensativos. Inútil sería intentar resumir en este momento la densidad teórica desplegada a lo largo y ancho de este grueso volumen, que se estructura en una introducción y en cuatro grandes partes, todas a su vez perfectamente estructuradas y divididas en varias secciones y subsecciones. Aun a riesgo de caer en el más burdo descriptivismo, pero con la intención de que el lector se haga una idea general, diré que la introducción se ocupa de la formación histórica del objeto literatura, y que es en ella donde se encuentra más explícitamente expuesta la teoría literaria del profesor Rodríguez, mientras que de aquí en adelante se produce un careo más implícito entre esa teoría y las que han poblado el campo teórico desde el mismo nacimiento de la crítica, en el siglo XVIII, hasta el final de los años sesenta. Así, la primera parte se dedica a las tres líneas fundamentales de la crítica contemporánea: la concepción kantiana de la literatura, la concepción hegeliana de la literatura y la concepción empirista de la literatura. La segunda parte se centra en el horizonte positivista. La tercera, en la inversión idealista de tal horizonte, esto es, la fenomenología. La cuarta, la que cuenta con más secciones, y por lo tanto la más amplia de todas, aborda en fin las corrientes críticas a partir del idealismo: la teoría y la práctica literarias en la fenomenología, la hermenéutica, el formalismo ruso y la poética de Jakobson, el estructuralismo de Lévi-Strauss y el marxismo de Della Volpe, y para finalizar, como queda dicho, la semiología de Barthes y la semiótica de Eco, separadas por una sección en que se pone de relieve cómo el estructuralismo convierte el lenguaje en sujeto. Podrá comprobarse que no estamos exactamente ante un manual de teoría de la literatura, y ni falta que hace. Hay muchos y muy buenos en el mercado de la lectura universitaria. El profesor Rodríguez lo sabe y ha querido hacer sin duda otra cosa: algo así como su lectura crítica de las teorías literarias, dibujando unas veces al derecho y otras al revés –y esto último para marcar la diferencia conflictual de su posición en el campo teórico– su propia teoría de la literatura, que cuenta, en efecto, con más de cuarenta años de historia, de atención a la Historia con mayúscula, como él ha querido escribirla en el subtítulo de este libro, dejando ver con ello que se trata de la Historia como objeto teórico construido por el marxismo, al margen de las usuales concepciones cronológicas o empíricas de la historia como mero transcurrir temporal. Solo a través de la Historia conseguimos un conocimiento real de la literatura como lo que es, una actividad ideológica, solo el conocimiento histórico consigue desfechitizar el texto (Rodríguez, 2015: 32). A la vez, la crítica y la teoría son también susceptibles de un conocimiento histórico por cuanto cada lectura teórica y crítica responde a una serie de presupuestos ideológicos. DOI: 10.15645

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Junto al desmantelamiento del fetichismo del texto, lo primero que se impone al autor de este libro es desterrar la idea de una metodología neutra. Por eso comienza por advertirnos que las corrientes críticas que a continuación va a explorar lo dicen todo menos sus propias señas de identidad, esto es, la ideología a la que obedecen o que reproducen. No son, por tanto, meras vías de entrada al texto, entendido, tal y como ocurre en el horizonte positivista (que va más allá del positivismo decimonónico estricto), como un objeto ya dado sobre el que luego recaerían esas metodologías neutras. Más bien, construyen el objeto literatura de acuerdo con los presupuestos ideológicos de los que parten, cada una a su modo. No se puede entender el sentido último de este libro sin tener en cuenta esta observación fundamental que nos hace su autor: «Muy al contrario, trataremos de presentar cada método de acuerdo con sus propias señas de identidad. Obligaremos a cada una de las tendencias críticas a que nos diga de dónde viene. Preguntaremos a cada escuela su filiación y sus presupuestos (los reales, no los aparentes)» (Rodríguez, 2015: 33-34). La diferencia conflictual que atraviesa desde el principio al final este libro, fundamentado en la sospecha y el distanciamiento, se hace expresa cuando su autor nos habla de la necesidad de destruir, como segundo paso de su tarea, el fetichismo del método, por cuanto cada una de las tendencias críticas que aquí se analizan solo constituye un método desde el momento en que depende de una problemática ideológica previa: «No hay métodos autónomos, ni mucho menos, por tanto, neutros. No hay métodos nada más que a partir de una problemática ideológica precisa. Cada una de esas problemáticas ideológicas, a su vez, posee no solo su propio método, sino incluso su propio objeto, es decir, su propio concepto de qué es literatura» (p. 34). La asunción de la lucha ideológica dentro del campo teórico-literario resulta evidente. Todo el libro no es, a partir de aquí, sino trabajo teórico –incansable en el caso del profesor Rodríguez– para afirmar la diferencia de la propia posición, del concepto propio de literatura, y de los conceptos propios de teoría, crítica e historia, frente a los puestos en juego por los demás métodos, por las demás problemáticas ideológicas; y así leemos, casi de inmediato: «Ahora bien, cuando nosotros afirmamos, de manera fundamentalmente distinta, la radical historicidad de la literatura (o sea, que ni la literatura ni la crítica –ni los otros diversos discursos teóricos– han existido siempre) cambiamos, también radicalmente, de terreno» (p. 35). La primera colisión, al hacerse efectivo este inevitable cambio de terreno, se produce, claro está, con la concepción kantiana de la literatura, que la entiende como forma pura, lo mismo que entiende la historia literaria como evolución de tales formas puras o lingüístico/sensibles, como evolución de lo mismo a lo mismo dentro del esquema tradición-innovación (Rodríguez, 2015: 76). La teoría de la radical historicidad de la literatura no puede sino toparse con este historicismo kantiano que incide en la imagen del desvelamiento del «espíritu en estratos», y por lo mismo con el historicismo hegeliano, que ya encarna ese espíritu y se pregunta por su desenvolvimiento progresivo. El historicismo kantiano sería cuestión de formas y el hegeliano cuestión de contenidos, lo interior de la obra en un caso y lo exterior en otro, el texto y el contexto, el «en sí» y el «fuera de sí» de la literatura. De lo último (los contenidos, el contexto, el fuera de sí de la literatura) se DOI: 10.15645

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ocuparía el hegelianismo invertido (la Materia, no el Espíritu) de los sociologismos literarios, marxistas o no. De lo primero (las formas puras, el en sí o el interior del lenguaje), el formalismo ruso y la poética de Jakobson, el estructuralismo o la crítica del texto. Pero el autor de este libro nunca anda por las nubes kantiano/formalistas (aunque tampoco por las hegeliano/contenidistas), y por eso nos alerta de que «en este espinoso y dificilísimo terreno de la lucha ideológica es donde debemos ubicar el porqué de que los críticos literarios se hayan aferrado una y otra vez al interior de la obra y hayan bloqueado de este modo cualquier posibilidad de una auténtica teoría de la obra literaria en tanto que realidad en sí misma» (p. 96). Algo que, por supuesto, tampoco podía venir de la concepción empirista de la literatura, ya que a fin de cuentas el formalismo kantiano se da la mano con el de un Hume para establecer el horizonte definitivo de la ideología clásica, que a partir del positivismo teorizará la literatura como literatura pura y la crítica como crítica pura (p. 146), atenta, por lo que se refiere a la ideología empirista, a los medios o técnicas literarias con los que el sujeto formaliza su experiencia. Ni kantianos, ni hegelianos ni empiristas cuestionan jamás la clave epistemológica de esa ideología burguesa clásica, la relación sujeto/objeto (literarios en este caso). Más aún: no hacen otra cosa que reproducirla en sus métodos de análisis literario o en su misma concepción de la literatura, como si la lógica del sujeto libre (Rodríguez, 1990: 5-15), del sujeto que construye un objeto literario a partir de las formas o las técnicas, o expresa en él su espíritu, su verdad interior o la verdad interior del lenguaje, no fuera una lógica radicalmente histórica, que obedece a las necesidades de una lucha ideológica, en este caso la de esa ideología burguesa con el viejo horizonte feudal que había que arrumbar, como hemos dicho que hace Maquiavelo desde la nueva teoría política o, podríamos añadir, Descartes desde la nueva filosofía, Newton desde la nueva física, Copérnico y Galileo desde la nueva astronomía o Petrarca desde la poesía nueva. Desbaratadas en la primera parte de este libro las tres grandes líneas de la crítica contemporánea, la kantiana, la hegeliana y la empirista, con una minuciosidad de la que no cabe dar cuenta aquí, la segunda gran colisión se produce con el horizonte positivista, bien sea con el positivismo estricto y su historicismo literario (Taine, Brunetière, Lanson), entendido ahora como evolución de las formas orgánicas en estrecha relación con las ciencias de la naturaleza (Rodríguez, 2015: 191), bien sea con la inversión espiritualizadora de este positivismo que supone la fenomenología y su hincapié en la intencionalidad del sujeto a la hora de construir la «cosa» literaria mediante una reducción trascendental o esencialización. Junto a la captura de la esencia de la cosa poética se privilegiará la idea del voluntarismo estilístico, lo que traerá una crisis del historicismo (de Croce a Dámaso Alonso), aunque del campo fenomenológico no solo deriva la Estilística, también una sociología de corte espiritualista como la del primer Lukács (p. 213). De este doble choque con el horizonte positivista, con el «en sí de la cosa» literaria, ya sea en su vertiente cientificista o ya sea en su vertiente esencialista, se ocupan la segunda y la tercera parte del libro.

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La última gran colisión tiene lugar, ya en la cuarta parte, con toda una serie de corrientes teóricas y críticas que parten de ese giro introducido por el idealismo fenomenológico en relación con el positivismo cientificista. Es una colisión escalonada, en varios asaltos, pero que no por eso pierde en ningún momento su efecto de lucha frontal, desfetichizadora, de los llamados métodos teóricos y críticos. El primer asalto es con la teoría y la práctica de la fenomenología en tanto que tal, con el sujeto y la historicidad fenomenológicos, de Husserl a Heidegger. En el segundo asalto, el historial del ser heideggeriano se liga a la arqueología de Foucault, una «divertida fábula» que nada tiene que ver con una «historia real» (Rodríguez, 2015: 279). El tercer asalto, y sigo esquematizando al máximo, y por consiguiente eludiendo sustanciosos desarrollos y perdiendo innumerables matices, es con el formalismo ruso y la función poética teorizada por Jakobson. Tengo que confesar que es uno de mis asaltos favoritos. Porque la ideología de la lingüisticidad y de la pureza de la literatura, y no digamos de la poesía, ha llegado a ser tan hegemónica que está como amalgamada a nuestro inconsciente de lectores o estudiosos. ¿Quién discutiría esta proposición con la que Juan Carlos Rodríguez resume impecablemente los postulados teóricos del formalismo? «Frente al uso práctico, empírico, meramente comunicativo, la lengua poética hace visible el espíritu en su trascendentalidad misma, en su pureza misma. La poesía es en sí un arte del lenguaje, un sistema cuya especificidad, su en sí, consiste en funcionar con signos puros y sin referencia al exterior» (p. 286). Y sin embargo, después de incidir en la separación que establece Jakobson entre mensaje poético y mensaje comunicativo, ya que la función poética ahonda la dicotomía de signos y objetos o pone de relieve que el principio organizador de la poesía es la dirección intencional hacia el signo mismo y no hacia el significado, después de recordarnos que, según este teórico ruso, el historiador de la literatura que toma como objeto principal el estudio del significado y no del signo, que estudia la ideología de una obra literaria como una entidad independiente y autónoma, rompe la jerarquía de valores de la estructura estudiada, el autor de este libro deja al descubierto la «toma de posición política» que encierran tales proposiciones jakobsonianas en el contexto teórico de la época, indudablemente contra cualquier tipo de contenidismo hegeliano (p. 290), y por supuesto contra cualquier fleco de marxismo o de pensamiento social, histórico e ideológico de la literatura. La lectura crítica de Juan Carlos Rodríguez revela la «ideología de la intimidad» que palpita en el formalismo: la intimidad pura del lenguaje correspondiéndose con la intimidad del sujeto, con la noción de vida privada que establecen a nivel jurídico/político las relaciones burguesas, frente al uso público, impuro, exterior del lenguaje, al que habrían tratado de atenerse los llamados poetas comprometidos o quienes hacen «poesía política» (Rodríguez, 2015: 293-294). De aquí la incomodidad, digamos, que Jakobson experimenta ante el realismo artístico, hacia la cuestión del referente exterior al sistema lingüístico, y el ardid para integrarla en la ideología kantiana de la construcción (las formas y no los contenidos) a la que obedecen los planteamientos formalistas: la literatura realista como aquel discurso que pone el acento sobre el eje metonímico del sistema,

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frente a su eje metafórico o propiamente poético. Con el resultado curioso de que Jakobson reescribe la historia literaria a partir de la alternancia entre la primacía del proceso metafórico en unos casos (el romanticismo y el simbolismo) y el predominio de la metonimia en otros (la corriente realista, que sitúa en una etapa intermedia entre la decadencia del romanticismo y el auge del simbolismo). Como anota con inteligencia el autor de este libro, Jakobson no define en el fondo los conceptos de metáfora, poesía o romanticismo; los da por supuestos, pidiendo auxilio al inconsciente ideológico establecido, para el que es evidente que la poesía es metáfora, como es poético el romanticismo. Todo decir implica un no decir, como bien sabemos; y concluye Juan Carlos Rodríguez: «El espacio en blanco es el vacío que oculta esa petición de auxilio al inconsciente ideológico» (p. 313). El cuarto asalto de la colisión multifrontal a la que asistimos en esta última parte del libro tiene lugar con el estructuralismo antropológico de Lévi-Strauss y el marxismo racionalista/aristotélico de Della Volpe, aunque abordados a partir de lo que tienen de polémica con los planteamientos del formalismo. El primero contesta al intento de Propp de formalizar el cuento; el segundo defiende más bien una interpretación semántica, antes que sintáctico/formal, del lenguaje poético. Naturalmente, el autor de este libro no se limita a describir, puesto que siempre afirma su posición, ocupa un lugar diferencial en el campo ocupado –a primera vista en todos sus resquicios– por las teorías literarias; y así leemos, por ejemplo: «Lo que resulta menos comprensible, en última instancia, es el hecho de la fascinación que provoca (sobre todo en Italia y España) la obra de Della Volpe, precisamente al considerársela como marxista y como cientifista por añadidura. Será porque lo ha dicho él, aunque evidentemente su esfuerzo teórico es tan riguroso como cualquier otro dentro de la problemática del Racionalismo ilustrado» (Rodríguez, 2015: 340). Lo cual muestra hasta qué punto también resulta necesario trazar líneas de demarcación entre la propia teoría marxista de la literatura, o la propia teoría marxista sin más (Rodríguez, 2013), y otros marxismos que a fin de cuentas no son sino eso: racionalismo ilustrado, ideología burguesa injertada en el marxismo. O quizás más bien lo contrario: marxismo injertado en una ideología burguesa de base. Quinto asalto: Barthes y la fiesta del lenguaje y de los significantes, no de los significados, la fiesta de la escritura. Es decir, el lenguaje como significante del espíritu humano y la semiología como la parte de la Lingüística que se ocuparía de las grandes unidades significantes, de la extensión del sistema lingüístico sobre sistemas que no son propiamente lingüísticos. También en esta ocasión aparece una sombra de ironía leve para marcar el distanciamiento, para poner en evidencia la ideología del adversario teórico, porque seguimos pisando el terreno de la lucha ideológica en la teoría. Por ejemplo, cuando Juan Carlos Rodríguez habla de cómo la fiesta de las estructuras alcanza a la novela, que ya no puede ser realista, que también se hace estructural con el Nouveau roman: «La fiesta se celebra, cómo no, en el eterno jardín parnasiano, donde siempre, aunque lo ignoráramos, había un lugar reservado para los celebrantes de las estructuras: “I Trionfi” semiológicos» (Rodríguez, 2015: 376). De aquí al sexto asalto, el lenguaje como sujeto en el estructuralismo, no hay evidentemente más que un paso. Podemos imaginar la opinión DOI: 10.15645

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que le merece al autor de este libro el Foucault para quien, en el fondo, no existe la realidad, solo el lenguaje, o de nuevo el Barthes para quien el análisis estructural trata de descubrir una «lógica antropológica metahistórica» (p. 387). Pues esta lógica de un espíritu humano o literario transhistórico, siempre el mismo, se encuentra en las antípodas de la radical historicidad de la literatura, la clave de bóveda que estaba comenzando a sostener, a comienzos de los años setenta, la teoría histórica de la literatura con la que Juan Carlos Rodríguez decidió sentar plaza en el campo de los estudios literarios. El séptimo y último asalto, al menos en lo que se refiere a este libro, porque la lucha ideológica nunca acaba, tiene lugar con los teóricos de la Escuela de Frankfurt, que investigan el nuevo estatus del producto artístico en la sociedad de masas, y más en concreto con el Eco que habla de apocalípticos e integrados, de los defensores elitistas de un arte puro como resistencia al asalto de esas masas y de los que aceptan sin más la cultura masificada, pervertida para los primeros. Juan Carlos Rodríguez nos muestra hasta qué punto la contraposición entre una literatura de élite y una literatura de masas es segregada por la ideología burguesa clásica, que distingue entre lo bello y lo útil, el sujeto esencial y el sujeto empírico, lo puro y lo impuro. De modo que esta cuarta sección, que da paso al apéndice final ya comentado, acaba con la siguiente pregunta: «¿Hasta cuándo seguiremos pensando en la estulticia de “pureza e impureza”? ¿No se trataría quizás de pensar las cosas de otra manera?» (Rodríguez, 2015: 424). Es justo lo que ha estado haciendo, durante más de cuarenta años de historia, y desde su soledad teórica, el autor de este libro: pensar las cosas de otra manera. O por decirlo con un modismo sintáctico que se impuso hace tiempo, y que no gusta a los puristas de la gramática y de la lengua, pero que sirve para situar la cuestión allí donde el maestro siempre ha querido situarla: pensar una literatura otra. Y por descontado, pensar una teoría de la literatura otra, naturalmente histórica.

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Gramsci y la cultura popular1 Gramsci and Popular Culture JUAN CARLOS RODRÍGUEZ Universidad de Granada España jcrodri@ugr.es

(Recibido: 30-04-2016; aceptado: 09-05-2016)

Suele decirse que casi todo el mundo del llamado pensamiento alternativo (o pensamiento crítico al menos) anda buscando en los textos de Gramsci la solución a los problemas políticos y culturales que nos acucian. Sobre todo a través de dos cuestiones claves en Gramsci: la noción de hegemonía y la noción de la cultura popular. Ahora bien: me temo que se busca en Gramsci lo que Gramsci no nos puede dar sino a través de una larga investigación. Quiero decir, que se trata de categorías o nociones que no están servidas en bandeja, ya plenas y absolutamente consolidadas. Como canapés que pudieran tomarse directamente de la bandeja. Muy al contrario: hegemonía y literatura nacional-popular suponen en Gramsci un largo proceso de elaboración, lleno de contradicciones y de búsquedas, en las que Gramsci no siempre vio muy claro. Y lo analizaremos enseguida. Pero detengámonos por un momento en una cuestión previa: preguntarnos algo acerca de quién era Gramsci y de los problemas que intentó plantear y resolver. Podemos partir de la base de que para Gramsci el capitalismo está ahí. Nunca se preguntó cómo se producía. Nunca analizó el hecho clave de que el dinero se convierte en capital en el interior mismo del proceso de producción, a través de las dos formas claves de explotación: la extracción de la plusvalía absoluta (el horario de trabajo) y la extracción de la plusvalía relativa (la sabiduría sobre el trabajo). Esto es un hecho. Pero Gramsci sí se da cuenta fundamentalmente de los efectos de esta doble explotación individual y colectiva. Y de la resistencia frente a ella. Y quizá a eso sea a lo que Gramsci llame Cultura popular. Umberto Eco, que toma mucho de Gramsci, pero apenas lo dice, hablaría de masificación o

Para citar este artículo: Rodríguez, Juan Carlos (2016). Gramsci y la cultura popular. Álabe 13 [www.revistaalabe. com] DOI: 10.15645/Alabe.2016.13.10

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de alienación al referirse a Superman o a las películas de la serie B. y yo mismo he hablado (no en semiótico sino más en serio) sobre los vampiros, sobre la moda y la pasarela, sobre las letras de rock e incluso sobre el tango y el bolero. Pero eso es normal hoy. Lo que no era normal es que lo hiciera Gramsci en su tiempo.

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2.- ¿Pero quién era Gramsci? Como quizá se sepa, Antonio Gramsci nació en una pequeña aldea de la isla de Cerdeña. Con miseria, hambre y frío terminó el bachillerato convertido en un nacionalista sardo. Pero consiguió una beca para estudiar en la universidad de Turín y allí cambió todo. Una beca mínima, por otra parte, y de nuevo el hambre y el frío que no le abandonarían nunca en su vida. También por ello desde muy niño padeció las enfermedades latentes que arrastraría en los años posteriores, mientras se le iba acentuando su dolencia en la columna vertebral, todo lo que lo convertirá en un guiñapo enfermo durante los largos años de cárcel. Pero antes, en Turín, conoce la gran industria, la explotación cotidiana de los trabajadores y trabajadoras industriales y se zambulle plenamente en su lucha. Primero como integrante del partido socialista, ayudando a forjar los “consejos de fábrica” (al estilo de los soviets en las fábricas rusas) hasta que en 1921, en el congreso de Livorno se separa de los socialistas y funda el PCI bajo la dirección de Bordiga (al que desprecia) junto a otros dos jóvenes que se harían no menos célebres en esta lucha: Palmiro Togliatti y Angelo Tasca. En 1924, le escribe a su mujer, Giulia Schucht a propósito de esta primera etapa juvenil: “Yo creía entonces que teníamos que luchar por la independencia nacional de la región de Cerdeña: ‘¡Al mar los continentales!’ ¡Cuántas veces habré repetido estas palabras! Después conocí a la clase obrera en una ciudad industrial (Turín) y comprendí lo que significaban realmente las cosas de Marx que había leído antes por pura curiosidad intelectual. Así me apasioné por la vida y por la lucha de la clase obrera…” La crisis capitalista tras la primera guerra mundial fue hundiendo al gobierno burgués italiano y bastó la débil marcha de Mussolini sobre Roma en 1922 para que el Rey otorgara el gobierno a los fascistas. En mayo de ese mismo 22, Gramsci se exilia a Rusia en donde se casó con Giulia que a su vez provenía de una familia que había pasado muchos años emigrada en Italia. En 1924 es elegido diputado, pero el asesinato del diputado socialista Mateotti despertó a las claras la plena violencia fascista en las calles y en el Parlamento. Gramsci aún pudo pronunciar su discurso parlamentario contra la ley que prohibía las sociedades secretas (que en el fondo quería decir la ley contra comunistas y socialistas). Pero ese discurso lo marcó de manera determinante. Pudo pasar el verano con su mujer y su hijo Delio, al que no había conocido, pero en agosto Julia se escapa de Italia para dar a luz a su segundo hijo, Giuliano, al que Gramsci no podrá conocer. En noviembre de 1926 es detenido y condenado a 20 años de cárcel: tenía 35 años. Previendo que ya no va a salir, o que será muy difícil, prepara un programa de estudios y de actividades para no obsesionarse con la cárcel y para no dejar de luchar desde ella. De modo que le escribe a su cuñada Tatiana (o Tania: que será su corresponsal más directa en la prisión y que salvará la obra que él dejó allí) le escribe, digo, el 19 de marzo DOI: 10.15645

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de 1927 y le presenta un programa de estudios con cuatro temas que debería analizar. Estos cuatro temas se ampliarán luego muchísimo, pero su esquema fundamental no va a variar decisivamente. Este esquema: 1º La formación del “espíritu público” en Italia durante el siglo XIX, el siglo de la unificación italiana. En el fondo él parte de sus breves notas ya redactadas sobre La cuestión meridional y el papel del napolitano Benedetto Croce en todo ese mundo. La pregunta que hay por debajo es esta: ¿cómo los intelectuales italianos han contribuido a crear la vida pública y social de la Italia unida? La respuesta es más bien negativa y por tanto hay que andarse con mucho cuidado: cuando Gramsci habla de la cultura nacional-popular italiana habla de algo que para él no existe; cuando habla del folletín, del melodrama o la novela policiaca habla de los modelos franceses e ingleses, como El conde de Montecristo, que se publica continuamente como folletín en los periódicos, y sobre todo habla de la ideología dominante condensada en esos folletines. Para Gramsci habría que crear otra cultura popular menos provinciana, menos dialectal y particularista; una cultura popular pues más moderna y más artística. Y habría que anotar en este sentido las semejanzas que él establece entre el superhombre de Nietzsche y El Conde de Montecristo; entre los héroes de Balzac y los folletines de Sue. Y por supuesto (lo verdaderamente italiano) la ópera como auténtico melodrama según su etimología y como lo único realmente italiano junto al teatro en la calle o el teatro de arena que se representaba los domingos para todos los públicos. 2º Un estudio de lingüística comparada desde el punto de vista de los llamados “neolingüistas” contra los “neogramáticos”. Obviamente a Gramsci le preocupa la unidad de la lengua italiana que no existe en ninguna parte. Excepto como lengua literaria. El problema seguirá persistiendo hasta hoy, y la única manera de resolverlo fue el uso de la radio, el cine y la televisión. 3º. Un estudio sobre el teatro de Pirandello y la transformación del gusto teatral italiano a partir del propio Pirandello. Pirandello es más un hombre de cultura que un artista y para Gramsci es la única figura literaria en la Italia del momento, en especial por ser siciliano y haberse educado en la Alemania de la época en cuya cultura Pirandello habría realizado su gran descubrimiento: la teatralidad de las personas convertidas en personajes. Todos y todas somos personajes en nuestra vida pública. Ficcionalizamos nuestra serie de actitudes vitales. Y eso se nota mucho cuando Pirandello dirige a Pirandello, pero no en el Pirandello leído, que para Gramsci decae mucho en su artisticidad. 4º. Un ensayo sobre la novela folletinesca y el gusto popular en la literatura. Ya hemos hablado algo de esto. Pero lo más importante es que Gramsci (aparte de que respeta plenamente los géneros) remache una y otra vez que el gusto popular no existe espontáneamente, que el gusto popular está fabricado por los de arriba, pero sin embargo DOI: 10.15645

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Gramsci retoma algunos de los planteamientos de Lenin: sobre todo lo que Lenin llamaba el instinto de clase, es decir, el choque que se produce a veces contra la explotación en la mentalidad de los de abajo. En este sentido Gramsci señala en su carta a Tatiana que hay una homogeneidad en los cuatro temas de estudio: la difícil investigación sobre el espíritu popular creador y sus diversas fases de desarrollo. Ahora bien: ese espíritu popular creador acabará por ser una ilusión. En realidad Gramsci escribe una crítica de la cultura popular existente: desde la banalidad del folklore (que no es más que una impregnación del catolicismo rural o palurdo) hasta los grandes folletines donde se condensan también las banalidades de Nietzsche o de Balzac. Por supuesto que Gramsci piensa en un arte auténtico para todos, y es eso lo que aparecerá tras la segunda guerra mundial en el cine del neorrealismo italiano (con Visconti, De Sica, Rossellini hasta concluir en el gramsciano Pasolini y en las sátiras fantásticas de Fellini o de Dino Risi). En los Cuadernos de la cárcel (Quaderni di carcere) Gramsci al elaborar la teoría del sentido común lo dirá muy claro: aparte de la cuestión obvia de que uno no se tira al mar si no sabe nadar, lo que se suele entender como sentido común en cualquier actitud vital no es más que el conjunto de: “las formas ideológicas e institucionales con que la clase dominante forma el espíritu público, es decir, transforma sus concepciones en sentido común, las hace penetrar en las masas y asegura así el consenso de éstas al orden del poder existente”. Como señala Giuseppe Fiori en su Vita di Antonio Gramsci, (Bari 1966, pp. 275-276): “Para Gramsci el problema consiste, pues, en ver cómo la clase dominante ha llegado a obtener el consenso de las clases subalternas, y cómo estas clases pueden derrocar el viejo orden e instituir otro, que dé libertad a todos”. Esta es la interpretación general que Gramsci hace de Maquiavelo (más peliaguda será la relación que también establece entre el Partido y el Príncipe, pero no lo podemos analizar ahora): por un lado la coexistencia de la fuerza y el consenso; por otro lado, cómo trasladar ese planteamiento de los de arriba hacia los de abajo, transformar el sentido común de estos. Y así se nos van anudando los hilos. Gramsci escribe siempre desde dos perspectivas: lo que ocurre y lo que debería ocurrir. Lo que ocurre es el fracaso de las revoluciones de 1918 y 1921 en Europa central y occidental (sobre todo con los espartaquistas en Alemania) y el ascenso del primer fascismo en Italia entre 1919 y 1920. Con las consecuencias obligadas: si las masas han demostrado que su sentido común (su consenso) no sólo está de acuerdo con la ideología dominante, con el orden existente, sino que incluso si ese orden capitalista entra en crisis, entonces, en vez de buscar una alternativa, se lo defiende hasta con la violencia, resulta obvio que: a) No te puedes fiar del espontaneísmo de las masas, de la supuesta rebelión popular por sí misma (pues por sí misma en el fondo acaba por ser siempre pastriotera e irreflexiva); b) Cómo ha conseguido el capitalismo injertarse, inscribirse de tal manera, en las formas de vida de las diversas capas subalternas, cómo se ha configurado ese DOI: 10.15645

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sentido común, ese consenso entre los de abajo y los de arriba. Evidentemente a través de la ideología, de las formas de pensamiento y de vida, de la tradición y del miedo. Por eso es preciso no darle la vuelta a la tortilla sino crear otro tipo de consenso, otro tipo de hegemonía. Y de ahí que la cadena siga engastándose: 1.- La hegemonía se divide entre Estado y Sociedad civil. Plantear esto es enfrentar a Croce contra Gentile, al neokantismo con el hegelianismo, aunque ninguno de los dos planteamientos convenza a Gramsci. No se trata de que lo privado sea la verdad de lo público (o sea, Kant) ni de que lo público sea la verdad de lo privado (o sea, Hegel), sino de intentar anular tales categorías. De cualquier modo, ya lo hemos visto: el Estado y la Sociedad Civil son dos líneas paralelas pero unidas como en ósmosis: en ambas partes hay fuerza y consenso y solo la unión de fuerza y consenso genera la hegemonía. Gramsci envidia lo bien que funciona esto en la Acción católica creada por los jesuitas. Pero la cuestión se desdobla de nuevo: si la hegemonía de los explotados se impone en algún sitio (como acababa de ocurrir en Rusia), la hegemonía tendrá que dividirse a su vez en dos partes: la dominación y la dirección. La dominación implica obviamente el control del aparato estatal y de los funcionamientos económicos. Esto es claro y esta es la auténtica madre del cordero. Hoy diríamos que sin democracia económica no puede haber democracia real. Pero se trata del control de la producción de riqueza y no de la distribución del capital (que es lo que se plantea a veces) pues entonces ya habríamos aceptado previamente la producción del capital a través de la doble explotación. Por otra parte, la dirección implica igualmente la convicción personal. Esa es la democracia más auténtica (diríamos también hoy) pues admite antagonismos y pluralidad en un mismo ámbito de no-explotación. No basta con una hegemonía de los de abajo, es necesaria la participación activa y la convicción consensuada como sentido común entre la sociedad civil y el Estado. Gramsci, que en efecto se preocupa más por estas realidades ideológicas del sentido común que por la estructura económica de base, nos deja de hecho este legado: cuando la dominación existe sin convicción ni participación activa, o sea, sin consenso, cuando la dominación existe sola o se aísla del pueblo, entonces la democracia real se esfuma. Pero en nuestros días la realidad es muy distinta: ocurre que la dominación del capitalismo es total y la convicción de que se vive en el único mundo posible es también casi total. 2.- Sin embargo en los años 30 del Gramsci encarcelado el problema del aislamiento del Estado respecto a la sociedad civil era algo terrible en la URSS (de hecho la sociedad civil había desaparecido prácticamente) y de ahí las famosas cartas que Gramsci enviará a Moscú y que Stalin tiraría a la papelera. Evidentemente, y por mucho que nos haya machacado la propaganda en contra, Lenin no tenía nada que ver con esta desaparición de la sociedad civil y con este aislaDOI: 10.15645

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miento de los individuos y de las masas: y ello por la razón obvia de que Lenin había iniciado una revolución, había soportado una guerra civil y un bloqueo absoluto por los occidentales y el atentado sufrido en 1918 le obligaba a retirarse del escenario público en 1922. Precisamente con un discurso ante el congreso de los soviets, diciendo que había que escuchar más a las masas, que había que estudiar más, que había que empezar casi todo desde cero otra vez. Y además como señalaba Constantino Bértolo en su libro: Lenin. El revolucionario que no sabía demasiado (2012), Lenin era quien más había luchado por la fusión consensuada de la dirección con las masas, por ese dominio surgido de la mezcla entre la dirección y la participación activa, pese a que Rusia estuviese poblada de millones de campesinos no sólo feudales sino casi neolíticos (como indicaría Jordi Solé Tura). De ahí que, por ese atraso milenario, Gramsci denominara a la revolución rusa como una revolución contra El Capital de Marx. Digamos: si era necesario pasar por la industrialización de aquel país inmenso y atrasado, las comunas campesinas rusas habían demostrado que no era necesario pasar obligatoriamente por la industrialización capitalista, para luego derribar a ese capitalismo, etc. De cualquier modo esto nos remite de nuevo en Gramsci a sus estudios sobre la cuestión meridional (o sea, al sur de la península itálica y a las islas: Sicilia y Cerdeña). Lo que nos remitiría a nosotros a las zonas más pobres de Europa, y, por supuesto, a Latinoamérica o África. Ese sur de Italia al que alguno de los padres de la unificación del XIX (digamos por ejemplo Cavour) hubiera preferido ver fuera del mapa italiano, que sería preferible que acabase en la ciudad de Roma (algo similar a lo que dice hoy la Liga Lombarda). Y un sur itálico donde los intelectuales o eran eclesiásticos o estaban muy alejados del pueblo –excepto en casos excepcionales como el propio Croce (claro que también De Sanctis o Gentile)-. Ahora bien, ¿qué entendía Gramsci por pueblo y qué entendía por crítica del consenso popular? Por un lado, está claro que “pueblo” no significa nada excepto en las fantasmagorías románticas de aquella época. Pueblo sería así un fantasma, en efecto, un espíritu que se expresaría corporalmente a través de las tres manifestaciones señaladas por Taine y que se convirtieron en sagradas para los nazis. Estas tres manifestaciones: la lengua, la sangre o la raza y la tierra o el paisaje. Ahora bien: si la lengua tuviera un espíritu, toda Hispanoamérica, por ejemplo, sería lo mismo; si la tierra tuviera un espíritu, estaría rota en mil pedazos; si la sangre tuviera un espíritu no podrían hacerse transfusiones de sangre (por ejemplo, como ocurre con los Testigos de Jehová que sí creen en eso). Evidentemente todos los nacionalismos suponen sin embargo un espíritu común alucinado por el espíritu de la lengua, el espíritu del suelo y el espíritu de la sangre. Y a eso se le llama consenso popular o convicción popular (que en efecto ocurre prodigiosamente y que se produce a través de un triple mecanismo obvio: 1º) Hay que tener en cuenta que se nace en el ámbito del inconsciente ideológico dominante en una coyuntura histórica; 2º) ese inconsciente ideológico surgido de las relaciones sociales se teoriza y legitima en el ámbito intelectual; 3º) y desde ahí regresa a la vida cotidiana, al quehacer diario, formando o configurando las reglas de uso, las reglas vitales de cada yo DOI: 10.15645

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y el estilo de cada sociedad. Y esto es lo que Gramsci quiere decir con literatura nacionalpopular. La alianza entre el ámbito intelectual y los trabajadores y campesinos (u otras capas pequeño/burguesas, etc.). Ya que la unidad italiana se va a hacer, ya que el estado italiano está hecho, mejor que sus estructuras las ocupen los de abajo con la ayuda del pensamiento intelectual en vez de que las ocupen los capitalistas o sus máscaras fascistas (como ocurrió desde el 22 en Italia y desde el 33 en Alemania). Ese ámbito intelectual al que aludíamos es el que sostiene una posible hegemonía común (o de sentido común popular) no un nacionalismo de la sangre o el suelo o la lengua (la lucha por la unidad de la lengua italiana y en contra del dialectalismo, etc. supone para Gramsci una lucha contra el analfabetismo de los de abajo, un paso más para la abolición del caciquismo campesino o de la sumisión ciega al poder del capital en los trabajadores industriales o de servicios). 3.- Hoy, sin embargo, se usan la hegemonía y el nacionalismo popular no en un sentido de explotación de vidas sino en un sentido transversal de libertad. Veamos por qué. Resulta obvio que tras el fin del colonialismo del XIX y primera mitad del XX (que es de donde surgen estos lemas) la cuestión se acentuó bajo la globalización del Imperio norteamericano a raíz del fin de la Segunda guerra mundial. Es decir, a partir de 1945. Y la ideología empirista norteamericana se impuso por todas partes con una subjetivación del lema de la libertad. Es decir: yo he nacido libre, la naturaleza humana me ha hecho libre porque ella es libre. O como cantan los policías de Baltimore: “Soy hombre libre nacido en los Estados Unidos”. Y todo el mundo escribe en su “facebook”: I like it (me gusta o no me gusta porque soy libre para elegir). En los años 50 Jakobson estudió el eslogan de la reelección de Eisenhower (Ike), que era: “I like Ike”. Nadie se podía imaginar los millones que iban a caer en la trampa del yo soy libre por naturaleza. Pues si arañáramos un poco nos daríamos cuenta de que nadie sabe lo que es la naturaleza humana (si es amarilla o titiritera) y de que lo que en realidad sucede es otra cosa: la libertad no se tiene sino que se conquista. Porque las relaciones sociales capitalistas necesitan la libertad para explotarnos y por eso necesitan configurarnos como sujetos libres. Claro, que así también se configura el sueño de la libertad sin explotación (y ese sí que es un eje fuerte para otro tipo de hegemonía alternativa, precisamente la que señalaba Gramsci). Pero de todos modos podemos estar seguros de que hoy todos nacemos capitalistas (los explotadores y los explotados) y por eso conviene distinguir siempre entre el yo transhistórico (o sea, el del inconsciente libidinal o freudiano) y el yo soy histórico (o sea, el del inconsciente ideológico y social) que es el que realmente vive. Por eso Gramsci dice que “todos somos filósofos”. No como “comentaristas de Kant”, claro está, sino al desplegar nuestra vida cada día desde el “sentido común” que nos habita. Es contra eso contra lo que debemos luchar: contra nosotros mismos, para crearnos otra “filosofía”, otro “sentido común”, otro “inconsciente”. Pues hay otros signos claves en el eje de los planteamientos gramscianos, y con ello volvemos a su idea de la “revolución contra El Capital de Marx”. Quiero decir al DOI: 10.15645

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problema de la voluntad revolucionaria. ¿Cómo había sido posible en ese país ruso, de millones de esclavos feudales y con un proletariado urbano francamente reducido, que la revolución sí hubiera triunfado? La voluntad revolucionaria había sido decisiva en la lucha y en la convicción de las masas, en la participación activa de estas (la pasividad posterior habría sido provocada por el auge del estalinismo). La voluntad activa, práctica, es lo que hace que Gramsci llame a Marx y Engels “los filósofos de la praxis” y al marxismo “la filosofía de la praxis”. Claro que esto también puede ser un legado del neokantismo fenomenológico de Croce: la praxis entendida como un nuevo nombre de la Crítica de la Razón práctica de Kant, el maestro básico de Croce, ese espejo que siempre quiere romper Gramsci.

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4.- Pero hay un momento clave en el que Gramsci se enfrenta con Croce. Es el famoso asunto del Canto X del Infierno de la Divina Comedia del Dante. La cuestión es más compleja de lo que parece, pero la voy a esquematizar al máximo. Por un lado está Croce que en 1920 había publicado su libro La poesía de Dante. Lógico en cierto modo, puesto que en 1921 se celebraba el sexto centenario de la muerte del Dante; y significativo sobre todo porque en ese libro Croce establece ya su famosa diferencia entre estructura y poesía (que luego será entre literatura y poesía, etc.). Algo coherente con los planteamientos teóricos de Croce, desde su Estética de 1902. En ese libro de estética que fue un “boom” en Italia, Croce volvía otra vez a Kant. Ahora a la Crítica del Juicio, un texto donde –como se sabe- Kant establece las bases de lo que luego se llamará el arte por el arte, el arte puro o la poesía pura o la intimidad del en sí poético; es decir: sólo lo sublime o inefable puede ser poesía (y así lo confirma Croce) frente a cualquier contagio con la práctica moral, política o del lenguaje cotidiano o comunicativo. La poesía como finalidad sin fin y como expresión de la sensibilidad y no de la razón –que para Kant serían funciones biológicas inalterables en el hombre-. Eso ya lo sabemos y de ahí la diferencia entre estructura y poesía en el libro de Croce sobre el Dante. Pues bien: Gramsci tritura todo esto, como decimos, a propósito del Canto X del Inferno. La cuestión resulta decisiva: en el Infierno los condenados siguen sintiendo y viviendo los mismos problemas que tenían en la tierra. Así en el Canto V siguen perviviendo los amores de Paolo y Francesca, ambos asesinados por el marido de ella Gianciotto Malatesta, hermano de Paolo. Esta muerte no se cuenta en la Comedia, pero sí la historia de su relación. Cuando el Dante les pregunta cómo surgió esa pasión Paolo calla y lagrimea, pero Francesca habla: fue leyendo, en las aventuras artúricas los amores adúlteros entre Ginebra y Lanzarote. Leyendo y leyendo la pasión estalló y al abrazarse (dice Francesca con aquel verso memorable): “La bocca mi bacció tutto tremante” El Dante siente tanta pena de que, amándose tanto, sigan allí en el infierno que el poeta se desmaya. Aunque Dante tiene que hacer encaje de bolillos para convencernos de DOI: 10.15645

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que los dos amantes está sufriendo, pues ellos siguen haciendo lo mismo durante toda la eternidad. La única solución que el Dante nos ofrece es que quizá los dos amantes ya no son carne y hueso sino solo espíritu. Pero eso es más bien una teología retorcida que nos convence poco. Más problemas hay en El Purgatorio que (según el historiador francés Jacques Le Goff) acababa de inventarse en los siglos XII y XIII y no se sabía muy bien lo que era ni cómo eran sus elementos hasta que el Dante lo amuebló en su Comedia también del s. XIII. La pasión adúltera y el Purgatorio serían pues partes indisociables de la estructura del poema. Y es lo mismo que ocurre en el Canto X: en dos cartas escritas desde la cárcel, Gramsci le comunica a su cuñada Tatiana como se produjo su inmersión en La Comedia del Dante. El 26 de agosto de 1929 le señala a Tatiana que en su relectura del Sexto círculo del Infierno (“el círculo de los herejes”: el infierno tiene nueve círculos) ha realizado un pequeño descubrimiento, una “piccola scoperta”. Casi dos años después, el 31 de septiembre de 1931, Gramsci vuelve a escribir a Tatiana sobre esto, le dice que ya ha terminado el artículo y le ruega que se lo envíe a Umberto Cosmo, un experto dantólogo y antiguo profesor de Gramsci (Cosmo contestará un año después). El problema es que, en este Canto, Dante transporta la realidad histórica, completamente contemporánea a él, a la poesía de la Divina Comedia. Dante se ha encontrado en este Canto X nada menos que a dos figuras claves de su ciudad, de Florencia: Farinata degli Uberti, caudillo gibelino y brillante guerrero vencedor de batallas en favor del Emperador y frente al Papado (o sea, frente a los Güelfos); y además a otro gran señor gibelino, Cavalcante Cavalcanti, padre de uno de los primeros “amigos” del Dante, Guido Cavalcanti, compañero y rival del Dante en la poesía “stilnovista”. Veamos el escenario del drama: los “herejes”, por soberbios, por querer ver y conquistar el futuro, están condenados a no ver el presente. Cavalcante (ignorando a Virgilio por ser un pagano) le pregunta al Dante por qué viaja solo por el infierno. Dante, con bastante mala uva, le contesta que él no viaja solo, que allí le espera el que le guía. Y añade el siguiente verso decisivo: “aquel para el que vuestro Guido tuvo cierto desdén” O sea, Guido habría desdeñado a Virgilio, lo mismo que su padre lo está ignorando ahora. Pero Cavalcante sigue sin fijarse en eso y solo se fija en el verbo usado por Dante: puesto que tuvo, o sea, ebbe, es una forma verbal del pretérito. Y entonces Cavalcante exclama: “¿cómo dijiste tuvo; es que ya no vive, no hieren sus ojos la dulce luz?”, etc. Agitado por el dolor Cavalcante parece doblarse y desaparecer de la escena. Dante habla con Farinata (que a su vez es el suegro de Guido, pues una hija suya estaba casada con Guido) al que no le inmuta para nada la noticia. Lo único que le interesa es conocer algo de las cosas que han sucedido en la situación política de la ciudad. Finalmente Dante y Virgilio se alejan hablando entre ellos. 600 años después, Gramsci hace ese pequeño descubrimiento: que todo el secreto del drama poético radica en el ebbe, puesto que no se pueden separar la situación del infierno, la realidad histórica de Florencia y las luchas DOI: 10.15645

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entre Güelfos y Gibelinos, entre partidarios o no de Virgilio, la seguridad de que Virgilio no podrá entrar en el Paraíso por no estar bautizado, etc., no se pueden separar, digo, de ese dolor del padre por la muerte del hijo, etc. Una escena ambigua por otra parte: Cavalcante ha creído que su hijo Guido ha muerto sólo porque el Dante titubeó al pronunciar el “ebbe”. Guido aún no ha muerto y Dante quiere retornar para sacar al padre del error. Pero ya es inútil: el tuvo ha sido decisivo. Es decir: toda la realidad popular del momento histórico es la que se ha transmutado en drama poético a través de esa brecha abierta por el dolor del orgulloso Cavalcante que se ha echado a temblar al escuchar un verbo. Y eso, ese ebbe, es lo que llama la atención a Gramsci y eso es lo que Gramsci pretendió siempre: conseguir que los “grandes” artistas fueran también parte de la cultura popular (como lo fueron en su momento Dante o Shakespeare); es decir, enseñar a leer y a apreciar esos poemas de un modo histórico y vital , etc. He ahí lo que Gramsci entiende por análisis de la cultura popular. Y nosotros deberíamos terminar aquí, pero no quisiera hacerlo sin recordar una serie de pasajes gramscianos a los que voy a llamar personajes cruciales en esta historia. Vamos a intentar verlo en un momento:

Cast o Reparto de personajes:

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1.- El fiscal Michele Isgró: «Hemos de impedir el funcionamiento de este cerebro durante 20 años», como en efecto ocurrió en el encarcelamiento (aunque no en impedir que Gramsci pensara y escribiera) Pero ¿os imagináis el rictus del fiscal paladeando esos 20 años? ¿El funcionario consciente por primera vez de a quién sirve —de a quién ha servido siempre—? Y su doble: el médico de la cárcel de Turín, diciéndole a Gramsci: «Mi misión como médico fascista no es mantenerlo con vida». Es grandioso: todas las máscaras del humanitarismo burgués (la justicia, la medicina) se vienen abajo. No es extraño que la cuestión de los intelectuales orgánicos se revelaran en la cárcel fascista (¿quién no se acuerda de una cárcel, y sobre todo de una cárcel fascista?) en toda su deshuesada palidez de esbirros al servicio de los que mandan: el poder de la palabra tachada se revela así inesperadamente —o mejor, lógicamente, en blanco— donde no debería revelarse: en el tribunal, en la cárcel, en la enfermería,… Recordemos al médico: «Mi misión no es mantenerlo con vida…». 2.- Segundo personaje: Tania (Tatiana) Schucht, su cuñada, el personaje decisivo en esta historia del Gramsci carcelario2. Le escribe a ella (29 de agosto de 1932): «He llegado a un punto tal que mi capacidad de resistencia está a punto de derrumbarse….». El 16 de marzo de 1933: «Tú no has comprendido que verdaderamente estoy acabado, que después de dos años de desgaste muy lento…». El 2 de julio de 1933: «No tengo nada que decir, ni a ti ni a nadie. Estoy vacío… Ya no se puede hacer nada…». 2

Vid. A. Gramsci, Antología, Madrid, ed. Siglo XXI, 1970 (Sel. y Notas de M. Sacristán).

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3.- Tercer personaje: Julia Schucht, su mujer, que está en Moscú, y a la que escribe3: «Por lo demás lo que ha ocurrido no era del todo imprevisible: tú, que recuerdas tantas cosas del pasado, ¿recuerdas cuando te decía que me iba a la guerra?... era la verdad… y te quería, te quería mucho» (25 de noviembre de 1935). 4.- Cuarto personaje: el tiempo: Gramsci fue condenado a 20 años, 4 meses y 5 días de presidio. Desde entonces es consciente de que escribe für ewig, para la eternidad, es decir, en el vacío: sabe que no saldrá nunca. Y jamás se hizo ilusiones sobre la caída del fascismo. Escribe a Tania: «…créeme, el tiempo es lo más importante, es un simple seudónimo de la vida…». El tiempo es lo que se anota de verdad en sus cuadernos. Nada mejor para un materialista histórico. El tiempo es también el goteo diario de la cárcel: los camaradas le reprochan su carácter excesivamente neurótico y puntilloso, exacerbado. Sin embargo, G. Trombetti (nos lo contaron Lucio Lombardo Radice y G. Carbone en su publicación ya clásica)4, su compañero de celda, al que, por ser camarada, se le había encargado cuidar de él después de la segunda crisis de sangre de 1933, nos cuenta también cómo consiguió engañar al funcionario de la cárcel para esconder en la maleta los 18 manuscritos de Gramsci y cómo: «Le puse la maleta al lado, nos abrazamos y el coche salió tragado por la oscuridad… Lloré como no lo había hecho en mucho tiempo…». 5.- Quinto personaje: Los manuscritos. Hay que distinguir evidentemente entre lo que Gramsci planeó hacer y lo que realmente hizo. Valentino Gerratana recuerda que hubo tres redacciones, al menos en cada cuaderno. Y eso es lo que deberían leerse ustedes, pues todo está perfectamente editado. Y aquí acabamos.

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Vid. A. Gramsci, Cartas a Yulca, Barcelona, ed. Crítica, 1989 (Ed. de M. Paulesu, y Prólogo de F. Fernández Buey).

Vid. Lucio Lombardo Radice, G. Carbone, Vita di Antonio Gramsci, Roma, ed. di Cultura Sociale, 1952.

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La lectura digital y la formación del lector digital en España: la actividad de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez y el Proyecto Territorio Ebook1

Digital Reading and the Digital Reader Training in Spain: The Germán Sánchez Ruipérez Foundation Activity and the Project Territorio Ebook (E book Territory) JOSÉ ANTONIO CORDÓN GARCÍA Universidad de Salamanca España jcordon@usal.es

(Recibido: 25-11-2015; aceptado: 27-03-2016)

En marzo de 2016 se cumplieron 35 años desde la creación de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez, una de las entidades que más han hecho por las bibliotecas y por la lectura en España. Lo importante de esta cifra es el testimonio que aporta acerca de la continuidad de una voluntad y un programa que se ha mantenido incólume a lo largo de los años, aportando uno de los raros ejemplos de supervivencia en un país donde las iniciativas culturales nacen con fecha de caducidad incorporada. Desde Álabe queremos rendirle homenaje a esta institución que ha sabido crecer con la sociedad a la que sirve.

Para citar este artículo: Cordón García, José Antonio (2016). La lectura digital y la formación del lector digital en España: la actividad de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez y el Proyecto Territorio Ebook. Álabe 13. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2016.13.11

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Resumen. El desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación en los últimos cinco años ha provocado un cambio profundo en las prácticas de lectura y en los soportes en los que se efectúa esta, dando lugar a la aparición de una línea de investigación novedosa vinculada con los procesos implicados en la lectura digital. La Fundación Germán Sánchez Ruipérez, con el desarrollo de su pionero programa Territorio Ebook, ha representado un elemento clave para la exploración de este nuevo escenario. En el artículo se analizan algunos de sus principales resultados y se comparan con otras investigaciones desarrolladas en Europa principalmente.

Abstract. The development of information and communications technology in the past five years has resulted in a profound change in reading practices and the media on which this takes place, leading to the emergence of a line of new research related to the processes involved in digital reading. The Germán Sánchez Ruipérez Foundation, with the development of its pioneering Ebook Territory program has been key to exploring this new scenario element. The article discusses some of the main findings and compares it with other research conducted mainly in Europe.

Palabras clave: Lectura digital; libros electrónicos; Ipad; comprensión lectora; lectura social.

Keywords: Digital reading; ebooks; Ipad; reading comprehension; social reading.

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1. Introducción Desde sus inicios la FGSR impulsa una intensa actividad en el desarrollo de un nuevo concepto de biblioteca, articulando un modelo abierto, dinámico, con espacios atractivos y sugerentes, al encuentro del usuario allí donde se encuentre (hospitales, escuelas, barrios, etc.), de un concepto de lectura activo, con la elaboración de un completo programa de promoción de la misma, de nuevos perfiles profesionales, con la configuración de un elenco de cursos, conferencias y encuentros especializados sin precedentes en España y, finalmente, de un programa de investigación fundamentado en tres factores determinantes para el mundo del libro en general y el de las bibliotecas y la lectura en particular: un centro de documentación modélico, unas colecciones de obras especializadas que durante muchos años constituyeron el referente de las publicaciones sobre el mundo del libro en el ámbito español y latinoamericano, y el diseño de un conjunto de investigaciones sobre el comportamiento de los distintos eslabones de la cadena de creación, distribución y recepción del libro que constituyen un referente a nivel internacional, con la traducción de las principales obras sobre el mundo de las bibliotecas y el libro existentes en el mundo y con la publicación de obras originales de los principales especialistas en la materia. Estos antecedentes dan fe de una preocupación y una inquietud permanente por diagnosticar la situación de las bibliotecas, de la lectura y de los lectores y acometer soluciones que sirvan para situarlos en el momento actual, conscientes del papel fundamental que desempeñan las bibliotecas en las sociedades contemporáneas, de su importancia desde el punto de vista cultural, económico y social

La lectura digital. Un cambio de tendencia en los patrones de comportamiento del público lector. En el informe sobre el libro digital en España publicado por El Observatorio de la Lectura y el Libro (2016) se pone de manifiesto el fenómeno, ya constatado en años anteriores, del crecimiento de la edición digital en nuestro país, al igual que ocurre en el resto de los países del mundo. Según éste el 72,5% de editoriales publica actualmente libros electrónicos, cifra que es superior a la recogida en 2014, que llegaba solo al 68%. Por otra parte, un 11% de las que no cuenta con ebooks planea integrarlos en su oferta en los próximos 2 años. Otro dato interesante, que da fe de esta progresión, es que el 62,1% de las editoriales señaló que tiene publicado menos del 50% de su catálogo. Las editoriales que ofrecen la totalidad de su catálogo en digital representan tan solo el 12,6%. Según estos datos la progresión del sector en la hoja de ruta digital reviste aun un carácter ambivalente, en el que la voluntad de iniciar el recorrido por este nuevo entorno no siempre se concilia con los datos de la práctica editorial. DOI: 10.15645

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De cualquier modo, durante estos últimos años, el ecosistema del libro ha experimentado un cambio radical en todos sus elementos, de tal manera que se cuestionan los eslabones tradicionales de la cadena editorial : la función del editor como intermediario y garante de la calidad formal y conceptual de los contenidos, articulador de colecciones que le confieran coherencia a una economía de prototipos, el papel de las librerías como núcleos de acceso al libro impreso, el papel de las bibliotecas como sitios de salvaguarda y categorización del saber, los derechos asociados a la función de autor y su dimensión económica, con la crisis del copyright y de la propiedad intelectual, la crisis de los intermediarios obligados a reinventarse e idear nuevas estructuras que les permitan sobrevivir en el contexto digital, en el que se está articulando una nueva cultura resultante de una economía del intercambio, de la colaboración, de la reputación, de la interactividad y de la integración, y en el que se ha producido la fractura digital con los nuevos lectores cada vez más acostumbrado al uso de la lectura electrónica. Una fractura digital que se manifiesta principalmente en el uso y popularidad de dispositivos de lectura nuevos, como smartphones y tablets, que favorecen el desarrollo de formas de escritura y lectura adaptadas a ellos Las bibliotecas se encuentran en un momento de transición en el que las tecnologías de la información conforman realidades en permanente transformación (Alonso et al, 2016). La renovación tecnológica provoca una grave asincronía entre la evolución de la misma y su asimilación social. El libro se convierte en un territorio documental nuevo, en un lugar de encuentro de lectores y autores, donde los metadatos, los algoritmos de búsqueda y los sistemas de descubrimiento se erigen en plataformas de un nuevo ecosistema que tiene al lector como elemento central del mismo. El propio concepto de libro ha experimentado un cambio radical (Alonso; Cordon, 2015) en el que la importancia se desplaza del objeto al contenido, y aunque autores como Chartier (2006) o McKenzie (2005), así como otros estudiosos de la sociología de los textos, demostraran que las formas también producen sentido, este se va debilitando en beneficio de un contenido multiforme, ideado para un lector ubicado en un sistema tecnológico itinerante y permanentemente renovado, un lector ubicuo para el que la tecnología es cada vez más transparente y los conceptos que le afectan son los de accesibilidad, interoperabilidad y sociabilidad. En este contexto, el desafío radicaba en analizar el proceso de transformación del lector en virtud de las nuevas características que se iban configurando en el acceso a los contenidos digitales, de las cuales han ido dando fe numerosos estudios y artículos en revistas especializadas internacionales, pero con poca incidencia en el caso español. Fue la Fundación Germán Sánchez Ruipérez una de las primeras instituciones en percibir la importancia del cambio que se estaba produciendo y en plantear iniciativas que analizaran su impacto y proyecciones futuras, tanto desde el punto de vista de la transformación del lector, como desde el de la necesaria adaptación de las bibliotecas al nuevo entorno que se estaba generando.

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Un programa pionero en España y en Europa. Territorio Ebook. Cuando los libros electrónicos contaban con una escasa andadura, y una pequeña repercusión en el ámbito español, la Fundación Germán Sánchez Ruipérez lanza su programa Territorio Ebook, (2009) con la intención de analizar la incidencia de los nuevos soportes y dispositivos de lectura en el ámbito de las bibliotecas y de los usuarios de las mismas. Visto desde la distancia no deja de resultar sorprendente la precocidad de esta iniciativa, tanto a nivel nacional como internacional. Hay que tener en cuenta que las tablets todavía no existían, Apple lanzaría el Ipad en 2010, y los primeros dispositivos Android saldrían al mercado posteriormente. La tinta electrónica comenzaba su andadura comercial, con escasos dispositivos disponibles y a unos precios muy elevados. La oferta digital era casi inexistente, excepto unas pocas empresas lanzadas a la innovación y experimentación con nuevos soportes, el sector editorial aún no había percibido la importancia del cambio que se estaba produciendo a nivel global. En España el fenómeno de la lectura digital se había incorporado a los estudios que venía realizando el Ministerio de Cultura y la Federación de Gremios de Editores, a través de la publicación Hábitos de Lectura y Compra de Libros (hoy desgraciada e incomprensiblemente desaparecida después de dos décadas de andadura), sólo dos años antes, con el significativo epígrafe de La Lectura e Internet, pues lo singular del fenómeno estudiado era el hecho de que la gente utilizara la red para desarrollar actividades relacionadas con la lectura, contemplada como un ejercicio que se realizaba a través de la pantalla del ordenador. En 2009 solo un 10,1% de los usuarios de Internet compraban libros a través de la red (13,3% entre los lectores y un 2,8% entre los no lectores) no necesariamente digitales. Pero lo más sobresaliente es que, cuando se trataba de leer, más de un 80% leía directamente en pantalla y un 15% ¡!! los imprimía! En el informe publicado en 2011 sobre los hábitos de lectura del año 2010 se introduce ya el epígrafe sobre Lectura en soporte digital, incluyendo otros soportes distintos del ordenador. Pues bien, para ese año solo el 1,3% de la población utiliza un e-reader para leer. Estos datos pueden constituir una muestra de la arriesgada clarividencia de la FGSR para la puesta en marcha de un programa que apostaba por formas de lectura todavía experimentales y con escaso nivel de desarrollo, sometidas siempre a la contingencia del fracaso, como había ocurrido en los años de transición del siglo XX al XXI cuando tantas empresas que apostaron por lo digital acabaron feneciendo (Cordón; Gómez, Arévalo, 2011). La idea de crear una etnografía de los lectores digitales que abarcara a todos los sectores de edad partía por lo tanto de una situación incierta, por las condiciones poco favorables para su desarrollo, y podía estar abocada a un intento más de creación de futuribles con escaso recorrido. Sin embargo, cinco años después del comienzo de este programa ya se puede valorar como uno de los grandes aciertos de la investigación sobre la migración digital en España. Territorio ebook nacía con tres 3 programas: Escuela (proyecto dedos) Biblioteca (5 investigaciones) y universidad (favorecer los encuentros, jornadas, etc.) Los fundamentos del mismo los podemos resumir en: DOI: 10.15645

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- Planificación modular adecuada, encarnada en la programación de las investigaciones según diferentes grupos de edad y diferentes dispositivos de lectura. Esto ha permitido analizar las prácticas de lectura de más de 300 lectores de entre 9 y 75 años, empleando para ello tanto lectores de tinta electrónica como Tablets. - Incorporación paulatina de elementos de innovación tecnológica y social, como la incidencia que las redes sociales puedan tener en el desarrollo de conversaciones e iniciativas en torno a la lectura, articulando para ellos programas con el empleo de Twitter, Facebook y aplicaciones de lectura social como Readmill. - Fuerte imbricación del binomio formación-investigación. Una de las aportaciones de este programa ha sido la demostración de que la formación constituía un elemento sustancial para el desarrollo de la lectura digital y que las variables relacionadas con la apropiación de los dispositivos y la comprensión lectora podían estar estrechamente relacionadas con la misma. La colaboración del personal de la FGSR y de diferentes grupos de investigación de la Universidad de Salamanca ha permitido conformar equipos de trabajo con el necesario contrapunto y complementariedad para la gestación de propuestas de trabajo innovadoras pero realistas. - Desarrollo de herramientas metodológicas y procedimentales adaptadas a los usuarios y los investigadores, según el contexto y los objetivo de cada investigación o acción formativa, estableciendo modelos extrapolables a otros contextos. - Desarrollo de actividades de encuentro y dinamización de relaciones entre los actores implicados en el nuevo ecosistema digital.

De la Piedra al Ebook

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Las investigaciones promovidas por la FGSR comenzaron en febrero de 2010 con el proyecto De la Piedra al Ebook. 40 lectores mayores de 55 años, socios de la Biblioteca Municipal de Peñaranda de Bracamonte, se enfrentaron a la obra El manuscrito de piedra de Luis García Jambrina, publicado por la editorial Alfaguara. La obra se leyó en dispositivos de tinta electrónica por un grupo de edad ciertamente heterodoxo. 40 lectores mayores de 55 años se enfrentaban por primera vez en sus vidas con un sistema de lectura completamente nuevo. La singularidad de esta investigación radicaba no solo en los procedimientos, sino en la muestra, pues frente a las interpretaciones al uso que, infundadamente, como demostraron los resultados del estudio, presuponían que los nuevos entornos estaban reservados fundamentalmente para los calificados como Nativos Digitales, la FGSR asumió el reto de probar que los lectores digitales no nacen, sino que se hacen, estableciendo la formación como factor clave para su desarrollo. Esta hipótesis ha derivado, después de varios años de análisis, en un axioma incontrovertible, y en uno de los hallazgos de inevitable presencia en cualquier programa o política de promoción de la lectura digital que se quiera desarrollar.

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Otra de las particularidades de esta investigación, es el desarrollo de un conjunto de herramientas complementarias que permiten hacer un seguimiento de la misma e interactuar con los diferentes actores y protagonistas de esta. Al hilo de su lanzamiento se constituyó un Blog: De la Piedra al Ebook, centrado sobre el autor, la novela y los escenarios de la misma, concebido como punto de encuentro y dialogo entre los lectores y el escritor y su obra.

Página y blog De la piedra al ebook: http://www.territorioebook.com/jambrina/blog

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Concluida la investigación los responsables de la misma afirman: Los mayores de 55 asumieron sin más no estar habituados a las nuevas tecnologías, eran inmigrantes, incluso analfabetos digitales o desconectados y, sin embargo, demostraron buena receptividad, no presentaron las resistencias por todos vaticinadas, buscaron más la eficacia lectora sobre el dispositivo que los aspectos más técnicos como la conectividad, se dejaron acompañar en la lectura y se decantaron sin lugar a dudas por un dispositivo sencillo, que les ofreciera algo que nunca habían imaginado. Son lectores digitales vírgenes, sin aspiraciones tecnológicas, que han alcanzado mucho más de lo que hubieran podido imaginar, y que han transitado del papel a lo electrónico de una manera asombrosamente natural. DOI: 10.15645

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En realidad, no importa si leen en papel o en un dispositivo, lo que importa es el acompañamiento de la biblioteca. (Sánchez, Emilio et. al., 2011)

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Es muy importante poder contextualizar el momento en el que se hace esta primera investigación. En ese año, y desde el punto de vista empresarial, la oferta de libros electrónicos en España es todavía pobre y muy fragmentada, con plataformas de creación reciente como Libranda, a iniciativa de importantes grupos editoriales como Planeta, Santillana, Ramdon House, Mondadori, asi como editoriales tradicionales que lanzan alguna colección en formato digital como la editorial catalana Grup 62 y el Institut Cambó, librerías digitales que comercializan obras de autores noveles o distribuyen títulos de editoriales que carecen de plataforma propia como Leqtor, sitios web personales de autores, que comercializan sus propias obras, y empresas de venta de dispositivos, que al hilo del éxito de los libros electrónicos y su tecnología asociada se lanzaron a la venta de contenidos on line, como leer-e o Luarna, y plataformas de venta y distribución de contenidos electrónicos como Todoebook. Esta investigación, además, se hace en momento en el que en casi todos los países del mundo el fenómeno estaba siendo estudiado únicamente en los sitios en los que el libro electrónico había alcanzado una significación cuantitativamente importante: las universidades, pero apenas había penetrado en la población en general. Los estudios de usuarios eran escasos, o con muestras poco significativas a pesar de la repercusión mediática que pudieran representar sus conclusiones. Los libros electrónicos representaban un área de estudio nueva para cuyo análisis se estaban empleando metodologías muy diferentes y áreas de aproximación muy diferenciadas. Los estudios más abundantes eran los que consideran los libros electrónicos en su contexto académico, como los desarrollados por Derrick Fernandez para la Universidad de Hillintong , Wilkins para la de Derby , McLuckie en Zuricht , Allen para la de Illinois o, con carácter más general, Bellaber y Gillette , Sckeker y McLellan , Nelson, o Anderson . Junto a estas se desarrollaron también encuestas sobre un universo más amplio de población como las realizadas por el IDPF, Springer, Publishers Communication Groups; Centre for Information Behaviour and the Evaluation of Research (CIBER), Joint Information Systems Committee (JISC), etc (Cordón, Gómez; Arévalo, 2011). Las preocupaciones del momento no diferían mucho de las que se estaba planteando la FGSR con sus programas, y que David Stern (2010) resume con precisión. Plantea este autor una serie de cuestiones que era interesante conocer sobre el uso de los libros electrónicos: ¿Cómo se usan los libros electrónicos? ¿Qué supuestos fundamentan su aceptación? ¿Se utilizan como se hace con las versiones en papel o se aprovechan sus nuevas funcionalidades? ¿Qué opciones de diseño, navegación, búsqueda, etc., incorporan? ¿Constituyen una sustitución o un suplemento del material impreso? En un estudio desarrollado por el JISC e-book observatory proyect, por esas fechas, en el que participaron más de 40.000 estudiantes, se obtuvieron interesantes observaciones en relación con el uso que estos hacían de los libros electrónicos; entre ellas, DOI: 10.15645

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que se utilizaban preferentemente para consulta, no para una lectura continuada, dado que un 70% de los estudiantes hojeaban capítulos sueltos, que la ratio de uso estribaba en unos 13 minutos por sesión, unas 8 páginas de visionado, que los empleaban como referencia para completar datos aportados en las obras impresas, a las que acudían para una lectura más en profundidad y que los libros electrónicos no eran considerados como sustitutos de los libros impresos, por lo que su impacto en el mercado era nulo. Su uso era considerado más como un complemento que como una solución autónoma. Por poner otro ejemplo de la situación contextual, en marzo de 2009 se realizó una encuesta por parte de The Cocktail Analysis, con objeto de comprobar la actitud de los usuarios hacia los dispositivos de lectura y los libros electrónicos. Según los resultados obtenidos, en el mercado español aún se estaba muy lejos de un conocimiento siquiera básico sobre el e-book y el impacto de éstos sobre los hábitos de lectura. Aunque el 75% los ha escuchado nombrar, sólo 3 de cada 100 personas poseía uno (no incluyendo los smartphone). La gran mayoría de la gente no identificaba ninguna marca específica (70,3%) aunque el Kindle de Amazon y el Ready de Sony eran los más conocidos con un 12,6% y 7,9% respectivamente. Además, un elevado porcentaje de personas no estaban en absoluto interesadas en adquirir uno de estos dispositivos. La tasa de lectura disminuye según aumenta la edad. En 2010, los más jóvenes son los que presentan una tasa de lectores mayor (70,5%). De los 25 a los 54 años la tasa de lectores se sitúa en valores próximos al 60%; de los 55 a 64 años se aprecia el primer descenso brusco (47,9%) y entre los mayores de 65 años vuelve a descender bruscamente hasta 29,8%. (Hábitos de lectura, 2010) La apuesta no podía ser más arriesgada al elegir a un grupo de edad que lee poco, en cualquier tipo de soporte, y que se muestra renuente al uso de las tecnologías. BeatlePad En octubre de 2010 se pone en marcha la segunda fase del proyecto Ebook y Biblioteca, con otra investigación, en este caso dirigida al estudio de los lectores comprendidos entre los 13 y los 18 años. La obra elegida para la investigación es El joven Lennon de Jordi Sierra i Fabra, publicado por la editorial SM. En este caso la investigación da una vuelta de tuerca radical, proponiendo un experimento completamente innovador en el ámbito digital de cuyos resultados dependerían muchas de las prácticas que se pudieran articular posteriormente en las bibliotecas. La incorporación de una Tablet, el Ipad, como dispositivo de lectura, entraña un desafío importante por cuanto se trata de un aparato diseñado para el desarrollo de actividades no exclusivamente, ni principalmente, de lectura, como ocurría con los e-reader. Si en el caso de los dispositivos de tinta electrónica empleados en la fase anterior de las investigaciones se había recurrido a un aparato de carácter mimético, en tanto que reproducía el entorno analógico de una manera muy precisa, aunque con prestaciones añadidas, ahora se elige una tecnología todavía de escaso recorrido en el mercado, pues su presentación DOI: 10.15645

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oficial tuvo lugar solo unos meses antes, y con funcionalidades entre las que la lectura no es la principal. Por otra parte, se trata de un dispositivo de pantalla retroiluminada, lo que podría condicionar sustancialmente la experiencia de lectura. El reto era ¿aceptaran los lectores de manera natural la lectura en un aparato “extraño”, alejado completamente del entorno impreso? ¿Aprovecharan las funcionalidades del mismo para enriquecer su experiencia de lectura? En definitiva, se trataba de averiguar los niveles de apropiación de un dispositivo nuevo desde todos los puntos de vista, en su primera versión, además, que sería mejorada considerablemente en años posteriores. El experimento podría constituir un elemento de análisis y debate importante. No hay que olvidar que un año antes se había publicado en España el libro de Gary Small El cerebro digital: como las nuevas tecnologías están cambiando nuestra mente (Urano, 2009) en el que se platea la incidencia negativa que Internet y las funcionalidades asociadas pueden tener sobre la sociedad, modificando sus formas perceptivas y sensitivas. En la misma línea que Nicholas Carr argumentaría posteriormente (2010) señalando que: Durante los últimos años he tenido la sensación incómoda de que alguien, o algo, ha estado trasteando en mi cerebro, rediseñando el circuito neuronal, reprogramando la memoria. Mi mente no se está yendo —al menos, que yo sepa—, pero está cambiando. No pienso de la forma que solía pensar. Lo siento con mayor fuerza cuando leo. Solía ser muy fácil que me sumergiera en un libro o un artículo largo. Mi mente quedaba atrapada en los recursos de la narrativa o los giros del argumento, y estaría horas surcando vastas extensiones de prosa. Eso ocurre pocas veces hoy. Ahora mi concentración empieza a disiparse después de una página o dos. Pierdo el sosiego y el hilo, empiezo a pensar qué otra cosa hacer. Tesis que se verían reforzadas años más tarde en otra de sus obras Atrapados: como las maquinas se apoderan de nuestras vidas (Taurus, 2014).

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Por lo tanto, enfrentar a 40 adolescentes y jóvenes, menores de 18 años a este soporte de lectura constituiría una experiencia única de afirmación o refutación de las hipótesis que se estaban gestando sobre lo digital, con grandes repercusiones mediáticas. Por otra parte, la obra elegida constituía igualmente una invitación al descubrimiento o al rechazo. ¿en qué medida un grupo de lectores comprendidos entre los 13 y los 18 años, nacidos entre 1993 y 1997 comprenderían la vida y hechos de un músico cuyas obras se habían desarrollado en la década de los 60 y principios de los 70, 30 años antes de que ellos nacieran? Es cierto que las obras de los Beatles estaban experimentando un revival espectacular con la publicación de grabaciones inéditas, y que el nombre de Jordi Sierra i Fabra constituía un elemento de refuerzo importante para un público lector familiarizado con otro tipo de personajes. El contenido de la obra, independientemente del nivel de conocimiento del personaje, también está pensado para despertar la curiosidad de cualquier adolescente. Un joven de 15 años, que vive en Liverpool, que frecuenta el puerto de su ciudad donde conoce a marineros que traen discos de un nuevo fenómeno llamado rock and roll. A partir de ahí crea su propio conjunto y aprende a tocar la guitaDOI: 10.15645

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rra de forma autodidacta. Un día conoce a otro entusiasta como el, Paul McCartney, con quien simpatiza y le ofrece entrar en su grupo. Poco después conocen a George Harrison, que sólo tiene trece años, pero toca muy bien la guitarra. John se muestra reticente a su entrada, pero su calidad vence los reparos de la edad y se crea el germen de los Beatles. En fin, una historia muy similar a la de los cientos, o miles de grupos que se han ido formando en el mundo, con diversa fortuna, pero que en este caso dieron lugar a uno de los fenómenos culturales y mediáticos más importantes del siglo XX. La investigación, como se ha destacado más arriba, se desarrolla en un momento en el que los contenidos digitales van adquiriendo importancia, aunque aún revisten una presencia puramente testimonial en el conjunto de la producción editorial. Si observamos los datos del Comercio Interior del Libro, para el año 2010, podemos comprobar el contexto real de la producción electrónica. Una circunstancia que sobresale es que la cifra de libros electrónicos es inferior a la de los títulos impresos transformados a soporte digital, lo que apunta a una actitud sumamente conservadora por parte de los editores, que apuestan por valores seguros antes que acometer empresas de resultado incierto. Esto explica igualmente que las obras destinadas a nuevos dispositivos de lectura como las tablets tengan una presencia insignificante (un 2,8% del total), y que los ordenadores sigan constituyendo el soporte de destino preferente para la producción digital. El hecho de que la mayoría de las obras se publiquen en pdf, no hace sino alimentar esta circunstancia. Se opera con formatos con escasas posibilidades de intervención por parte de los lectores, con fotos fijas de obras que garantizan la fidelidad a un original impreso, seguramente en la creencia de que la transición digital pasa por la facilidad de identificación, por parte del lector, de la forma y contenido de sus experiencias precedentes. Todo este contexto marca unos límites y posibilidades a las metodologías y circunstancias en las que se puede desarrollar una investigación sobre la lectura digital, pues si el nuevo entorno facilita determinadas prestaciones de lectura como las relacionadas con la interactividad y los contenidos enriquecidos, esto solo será posible en la medida en la que los productores de los mismos los codifiquen con estas funcionalidades. En el caso de El Joven Lennon, la obra se publicó por primera vez en el año 1988, por ediciones SM, y fue objeto de dos ediciones más, la última en el año 2005. En todo caso, cuando se publica la obra en 1988, los ordenadores acababan de desembarcar en el ámbito doméstico y la lectura a través de los mismos carecía de tradición. No fue hasta 20 años después de la publicación de la novela cuando esta contó con una página propia en Facebook, con comentarios de los lectores, pensamientos de John Lennon y noticias diversas acerca de su vida y su obra, posterior al desarrollo de la investigación, pues se pone en marcha en noviembre de 2011.

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Página en Facebook de El Joven Lennon

Por lo tanto, el contexto digital del que disponían los lectores de la obra era bastante precario. Para compensar estas carencias se desplegó un dispositivo de acompañamiento de los lectores con una triple vertiente, y en paralelo al proceso de lectura de la obra. Se habilitó un blog y un perfil de Tuenti con noticias del desarrollo de la investigación, concebidos también como punto de encuentro e información entre los participantes en esta iniciativa.

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Blog Lennon a Diario DOI: 10.15645

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Se desarrollaron un conjunto de actividades relacionadas con la vida y obra de Lennon (recreación de sus canciones a través de la Nintendo Wii, fotografías en Salamanca emulando la famosa de Abey Road, encuentro con Jordi Sierra i Fabra, etc.) y se articuló un sistema de dinamización de la obra a través de las intervenciones de personal especializado de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez. La investigación respondía a un diseño complejo en el que se habían de evaluar dos aspectos con apenas precedentes en la literatura científica: en qué medida los lectores realizan una adecuada apropiación de un dispositivo nuevo, no diseñado exclusivamente para la lectura, pero con funcionalidades específicas para ella, y de qué manera la biblioteca favorece tanto esta apropiación como la propia comprensión lectora de las obras a través de los procesos de dinamización emprendidos por la misma. Los resultados de la investigación pueden leerse en http://es.calameo.com/read/0005095631d2ce80a7ad1. Uno de los aspectos más interesantes de este estudio tiene que ver con el uso del Ipad para la lectura. Los lectores aceptan el Ipad como dispositivo con una gran cantidad de posibilidades para el desarrollo de actividades de carácter recreativo, pero muestran resistencias a la incorporación del mismo en sus prácticas de lectura. ¿Significa esto que la lectura digital carece del atractivo ya demostrado en los dispositivos de tinta electrónica? ¿Qué el apego a los sistemas tradicionales para lecturas de carácter convencional es todavía intenso? En Quebec se desarrolló en 2013 un estudio sobre el uso del Ipad por parte de los estudiantes. En el mismo, se pueden leer los resultados de una encuesta realizada entre 6000 alumnos y 300 profesores sobre el uso de esta tableta en el medio educativo. Según el estudio los profesores encuentran entre sus principales ventajas las posibilidades de buscar información, la portabilidad, el desarrollo de una enseñanza más colaborativa, la adaptación al ritmo del alumno. Las ventajas percibidas por los alumnos se relacionan sobre todo con la accesibilidad a las redes y la organización del trabajo académico. Una cuestión interesante que se plantea en este estudio es la relacionada con la lectura en los dispositivos móviles y concretamente en el Ipad. ¿Sirve para leer en las condiciones en que lo hacen habitualmente los estudiantes? Según este estudio, no. Según los resultados de la encuesta se produce una subutilización, un muy bajo uso, de libros electrónicos completos, algo que a priori constituiría una de las principales funciones de las tabletas. El estudio revela que menos del 3% de los alumnos indicaban haber leído libros completos en las pantallas del Ipad. De hecho, la lectura ocupa la última de las posiciones entre las actividades desarrolladas en la clase por parte de los alumnos, y entre las desarrolladas fuera de la clase ni siquiera aparece. Investigaciones desarrolladas por el Centro Joan Ganz Cooney en 2012 y otras como las publicadas por el prestigioso Scientific American llegaban a conclusiones similares, afirmando, de una manera un tanto categórica, que el cerebro humano prefiere el papel. ¿Sería esto cierto? La hipótesis en las que se basan estas afirmaciones plantean que el cerebro humano percibe un texto en su totalidad, como una especie de paisaje físico. Cuando leemos, construimos una representación mental del texto. Estas represenDOI: 10.15645

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taciones dejan una impronta que permite identificar con facilidad las topografías de un libro, las marcas de página y los signos más o menos indelebles que se perciben en ellos, dado que no existe una homogeneidad absoluta entre los ejemplares impresos, ni siquiera en los que forman parte de una misma tirada, sobre todo después de haber pasado por más de un lector. Desde esta perspectiva el libro representa un medio caliente, parafraseando a Mac Luhann. La relación del lector con cada obra es una relación de identidad, en tanto que la diferencia físicamente del resto, de compromiso, en tanto que la obra, con su presencia representa una experiencia por venir, o una vivencia por recordar, cuando ya ha sido leída, y de inmersión en tanto el espacio de las páginas invita a la concentración y a la delectación. La despersonalización de la literatura digital, en tanto que los elementos de reconocimiento permanecen ocultos y los de identificación y e inmersión quedan reducidos a un espacio homogéneo y uniforme, iría en detrimento de esta experiencia analógica, o caminaría por una senda completamente diferente. A la luz de estos planteamientos, completamente generalizados en el momento en el que se desarrolla la investigación, no es extraño que la percepción de los lectores hacia la lectura en un dispositivo digital, además con pantalla retroiluminada, estuviera sujeto a la resistencia de quienes estaban habituados a otro tipo de lectura. Desde este punto de vista la investigación fijó un referente, el de la apropiación de un dispositivo nuevo, con capacidades multimedia en el momento de su aparición, el de la postura y las percepciones de un grupo de lectores sobre un momento crítico en la historia de la lectura. Sin duda esta constituye un hito en la historia de los estudios sobre la lectura digital, que obtendrá un mayor reconocimiento cuando se comiencen a contextualizar, a nivel nacional e internacional, todas las iniciativas llevadas a cabo en esos años. En 2011 se desarrollan también otros dos proyectos asociados a Territorio Ebook: Ebookeando en la Nieve y Lectores en la Nube.

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Ebookeando en la nieve. En este caso se trata de un proyecto dirigido al grupo de lectores comprendido entre los 40 y los 55 años, que han de leer El Manuscrito de Nieve de un autor que ya había participado en la primera experiencia de Territorio Ebook, Luis García Jambrina. En esta nueva fase se cuenta con un grupo de 40 lectores, pertenecientes a club de lectura, con los cuales se trabaja en un modelo de comprensión lectora más profundo que el desarrollado con los mayores de 55 años, buscando una mayor implicación y participación en el blog que se puso en marcha con motivo del desarrollo del proyecto. Además del blog el estudio acompañado de actividades paralelas con el fin de reforzar las acciones emprendidas a través de la dinamización de la lectura. DOI: 10.15645

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Estudiar esta franja de edad es sumamente interesante pues se encuentra en “terreno de nadie”, en lo que a la lectura digital se refiere. Ocupan una franja intermedia en las estadísticas sobre prácticas digitales y su inclinación por una tendencia u otra reviste perfiles bastante inciertos.

Lectores en soporte digital. Fuente: Hábitos de compra y lectura de libros. Federación de Gremios de Editores

Como se puede apreciar en la tabla superior la lectura digital no llega al 50% entre los lectores comprendidos en esta franja de edad. Sus pautas de lectura se centran en la web y en la prensa digital. Son los que menos libros leen en este soporte, si exceptuamos a los mayores de 65 años. Además, su lectura se desarrolla mayoritariamente a través del ordenador. Por lo tanto, el trabajo con ellos constituiría una muestra excelente para comprobar si las tareas de dinamización e intervención de la biblioteca ejerce una influencia positiva en lectores cuya inclinación natural, por formación, tradición y expectativas, no se encuentra en el ámbito digital. Los lectores de este grupo, se comenta en las conclusiones del estudio, parece que no están tan acostumbrados al uso de la tecnología como podrían pensar antes de comenzar la experiencia. Leyeron en un modelo más avanzado que los mayores de 55 años, y sin embargo se sintieron menos satisfechos. Esperaban más de lo que han encontrado en el dispositivo, y llegaron cargados de muchos más prejuicios y resistencias que los mayores, DOI: 10.15645

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no les basta como a ellos con el acompañamiento. Están llenos de dudas, ser o no ser lector digital, esa es la cuestión. Son lectores en tránsito, en tránsito permanente; un tránsito que abarca no solo su faceta de lector, sino toda su vida. Saben que no pueden cerrar los ojos a la tecnología, pero no es fácil perder lo que Marc Prensky llama el acento del inmigrante, y menos cuando se trata de “traicionar” al libro de papel. No obstante, a alguno el arrastre de este acento no les impide transitar entre el papel y el libro electrónico, soltando poco a poco el lastre de no poder oler o tocar los libros. Una investigación que, como las precedentes, se articula sobre un complejo entramado en el que la lectura concita toda una serie de intervenciones en torno a los lectores para crear un espacio de participación y reflexión sobre la obra y en el que la tecnología adquiere un protagonismo fundamental. Se trata de comprobar cuál es la naturaleza de las barreras que esta puede imponer, como se vencen las resistencias hacia la misma y como se profundiza en la comprensión de la obra. En febrero de 2011, cuando comenzaba la investigación de la FGSR, en la que el Ipad había sido elegido como soporte de lectura, dos instituciones americanas, iModerate Research Technologies y Brock Associates, planteaban las posibilidades que las tabletas tenían para la lectura, algo que ya se había demostrado en las investigaciones que se estaban desarrollando en ese momento en la Fundación Germán Sánchez Ruipérez. En febrero de 2011 también, la International Publishing Association (IPA) lanza su estudio sobre el estado del libro digital en el mundo, alertando sobre sus posibilidades a los editores y miembros de la cadena del libro.

Un giro y un cambio metodológico determinante

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Todos los proyectos desarrollados hasta este momento habían compartido una premisa importante, muy asentada en los programas de promoción y estímulo de la lectura y asumidas como axiomas en los desarrollos de políticas bibliotecarias de todo el mundo: las actividades de acompañamiento de la lectura, como presentaciones, encuentros con autores, firmas de libros, representaciones y lecturas de contenidos etc. redundan positivamente en el comportamiento de público lector, constituyendo por si mismas un estímulo, un acicate, para el desarrollo de hábitos lectores, y un fortalecimiento de la voluntad de practica de esta actividad. El desarrollo de conferencias, visitas, blog, por otra parte, no es algo privativo del ámbito bibliotecario, sino que se extiende a la idiosincrasia de todo el sector del libro. El problema surge cuando se constata que aunque se percibe cierto impacto positivo en los niveles de comprensión del grupo experimental respecto al grupo de control, en las diferentes fases de los proyectos, se comprueba que estos procedimientos, de carácter tradicional, no aprovechan adecuadamente todas las posibilidades que la tecnología permite, que la dinamización externa a la obra constituye una buena estrategia de DOI: 10.15645

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acompañamiento, pero que reviste un carácter más superficial de cara a la comprensión de las obras. Este planteamiento no aparece en ninguna de las investigaciones que se habían desarrollado sobre prácticas lectoras anteriormente. Los elementos contextuales, los paratextos lectores se habían considerado siempre como elementos de valor añadido, dotados de sentido por y para el libro. Pero ¿Qué ocurre si se comprueba que cursos, conferencias, entrevistas, talleres, sitios web y otros patrones de intervención clásica no revisten la efectividad prevista? Evidentemente, las consecuencias son determinantes para la propia concepción de la lectura como un fenómeno complejo que requiere un grado de atención mucho más especializado que el articulado en torno a los programas de animación tradicional. Y los planteamientos metodológicos de una investigación que pretende desentrañar los resortes estimulan la participación, la empatía y la comprensión de los lectores, habían de corregir radicalmente las premisas sobre las que estaban asentados. ¿Invalida esto los resultados anteriores? En modo alguno, antes bien fundamenta el funcionamiento de estrategias vinculadas con la dinámica tecnológica y demuestra que esta obedece a lógicas que no se pueden extraer directamente del entorno analógico. Esto no significa una exclusión taxativa de los procedimientos anteriores, pero si una relativización y supeditación a estrategias que abordan lo digital desde el propio sistema. La hipótesis que se desarrolla a partir de entonces, y que se postula en las siguientes investigaciones, lectores en la Nube y Nube de Lágrimas, es que el enriquecimiento y la dinamización de las obras ha de efectuarse desde el propio contenido de las mismas, con carácter interno, por una parte. Por otra se decide que la deconstrucción de la obra ha de ser un paso previo a la dinamización de la misma. Son dos decisiones importantes, pues la primera determina la necesaria articulación de los contenidos según una lógica estrictamente digital, lo que apunta a la necesaria colaboración entre editores y bibliotecarios, y la segunda a la necesidad de desarrollar análisis en profundidad de los elementos estructurales de la obra para conectarlos con las actividades desarrolladas por los profesionales de la dinamización.

Lectores en la nube y Nube de Lágrimas

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Partiendo de estas premisas, en septiembre de 2011 y en febrero de 2013 se ponen en marcha las dos siguientes fases del Proyecto Territorio Ebook: Lectores en la nube y Nube de Lágrimas. En este caso dirigidos, el primero al sector de edad comprendido entre los 19 y los 39 años, y el segundo a todos los sectores de edad. Una vez investigados los sistemas de apropiación de los dispositivos, tanto de tinta electrónica como Ipad, el comportamiento de los lectores hacia las obras con el acompañamiento de la biblioteca, la dinamización operativa en contextos temáticos y demográficos diferentes ¿Qué quedaba por investigar sobre la lectura digital? En este caso se plantea la necesidad de avanzar un paso más en las investigaciones y se analiza la construcción del lector social, esto es, DOI: 10.15645

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en qué medida las redes sociales pueden contribuir a la implicación de los lectores en el desarrollo de una obra y en la dinamización de la misma. Para ello se eligió el trabajo con las dos principales redes sociales generales existentes, Twitter y Facebook. En el primer caso se eligió una obra de Lorenzo Silva, Niños Feroces, para su dinamización a través de Twitter, en el segundo, el de Nube de Lágrimas, una obra de Rosa Montero, Lagrimas en la Lluvia. En esta segunda investigación además se emplearon herramientas de lectura social específica como Readmill. De nuevo era la primera vez que se abordaba un fenómeno emergente por parte de la FGSR para someterlo a estudio. La lectura en relación con las redes sociales no había estado sujeta a investigación alguna en el mundo con la perspectiva de análisis del impacto sobre la comprensión que se abordaba ahora. Un ejemplo del impacto de las redes sociales sobre la lectura lo representa Facebook. El 3 de enero de 2015 Mark Zuckerberg, uno de los creadores de esta red, lanzo un club de lectura bajo con el reto de leer un libro cada dos semanas y comentarlo con aquellos que se apuntaran a su club de lectura en Facebook. La página A year of books alcanzó en pocas horas cientos de miles de adhesiones. El fenómeno no es extraño y constituye una importante evidencia de la importancia que pueden revestir las redes sociales en el ecosistema del libro. Lo singular del fenómeno es que casi todos los acontecimientos señalados han sido movimientos posteriores a las investigaciones pioneras desarrolladas por la Fundación Germán Sánchez Ruipérez sobre este fenómeno, cuyas interesantes conclusiones y desarrollo pueden leerse en los informes respectivos: http://es.calameo.com/read/000509563b29f8e098c8b?authid=1Hep0aZXdV9e http://es.calameo.com/read/00050956329f4617050ec

Repercusiones de la investigación desarrollada por la FGSR.

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Desde que en 2009 comenzara el desarrollo del programa Territorio Ebook la Fundación ha diseñado una etnografía de la lectura digital en España, sin precedentes. Cerca de medio millar de lectores, entre 9 y 75 años han pasado por las diferentes fases del proyecto. Se han analizado los sistemas de apropiación de dispositivos, se han diseñado programas de formación, amparados por los resultados de las investigaciones, se han propiciado espacios de conversación entre bibliotecas y editores, como los encuentros celebrados anualmente en Peñaranda entre ambos colectivos (Conversaciones Líquidas), se ha trabajado con equipos de investigación de varias universidades, se han establecido tipologías de lectores y estrategias de acompañamiento para cada una de las mismas, se han profundizado en el uso de las redes sociales y la lectura y se ha concluido con el desarrollo de una spin off, Nubeteca, www.nubeteca.info con el diseño de una propuesta integral de gestión de la colección y la lectura digital en la biblioteca pública. Un programa que carece de antecedentes en el ámbito mundial. DOI: 10.15645

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Las investigaciones desarrolladas por la FGSR han demostrado que las prácticas de lectura se ven considerablemente alteradas por la aparición de nuevos soportes y nuevos formatos, conformando discursos y realidades completamente nuevas. Que el libro electrónico, en convergencia con el fenómeno de expansión de Internet y la proliferación de dispositivos móviles (portátil, teléfono móvil, PDA’s, miniconsola y, en menor medida, el e-reader) en la vida cotidiana de los ciudadanos de países económicamente desarrollados, han empezado a transfigurar la figura del lector, sus hábitos de lectura y escritura, abriendo nuevos puentes para que se manifiesten formas genuinas en la manera en cómo se conciben, producen, leen, utilizan, intercambian, distribuyen y reelaboran los textos escritos. Esta «tercera revolución del libro» no sólo ha provocado una gran incertidumbre en el sector editorial, sino que también es motivo de preocupación entre investigadores y agentes culturales, por las consecuencias que pudieran tener en los hábitos lectores las mutaciones que implica la lectura multimodal así como las nuevas formas acceder al vasto universo de contenidos vertidos en Internet. Frente a este fenómeno han surgido mensajes, en cierto modo reticentes al nuevo modelo. Varios neurólogos de reconocido prestigio defienden en sus estudios que el cerebro humano modifica su comportamiento debido al uso de las nuevas tecnologías. Según estos expertos, nuestro cerebro experimenta reacciones diversas para asumir el ritmo constante y la intensidad de estímulos cerebrales que comporta el consumo de cualquier tipo de contenidos culturales a través de los diferentes tipos de pantallas. Maryanne Wolf (2010) sostiene que lo que hace nuestro cerebro para aprender a leer, es una actividad antinatural. Establece nuevas conexiones entre estructuras y circuitos dedicados originalmente a otros procesos cerebrales más básicos, como la visión y el habla. Nuestro cerebro sería un ejemplo de arquitectura abierta, en el sentido que lo emplean los informáticos para referirse a un sistema lo bastante versátil para cambiar o reorganizarse a fin de adaptarse a las demandas variables que recibe. Según Wolf no leemos porque cambie nuestro cerebro primitivo, sino que, leyendo, el cerebro continúa cambiando, tanto psicológica como intelectualmente. Sostiene la autora. Gary Small (2009) explora cómo la marcha imparable de la tecnología está modificando la forma en la que se desarrollan las mentes jóvenes y cómo perciben e interpretan la información de su entorno. Describe el cambio producido por el avance tecnológico a nivel de construcciones mentales y sus consecuencias para el futuro: ¿Cuáles son los impactos profesionales, sociales y políticos de esta modificación de algunas funciones de nuestro cerebro? ¿Cómo podemos adaptarnos? Aunque la inmersión de alta tecnología podría mejorar algunos procesos de aprendizaje y facilitar el desarrollo de mentes creativas, también tiene sus riesgos, entre ellos el mayor aislamiento social y las “nuevas adicciones”, hiperactividad y déficit de atención. Una línea de pensamiento compartida por William Powers, Richard Stallman o el ya mencionado Nicholas Carr. Por su parte, Thierry Baccino (Baccino et. al., 2015), sostiene que la lectura sobre pantalla exige un mayor nivel de intervención del cerebro e incluso un comportamiento diferente. Según este autor, las zonas del encéfalo que controlan la toma de decisiones DOI: 10.15645

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y los razonamientos complejos se activan con más intensidad que cuando se efectúa la lectura en papel. Debido a la necesidad de efectuar más elecciones en la consecución de la lectura, a la existencia de más información disponible, a la superposición de elementos con sistemas de codificación y de interpretación diferente, el nivel de complejidad es mayor y por lo tanto el peligro de pérdidas de significado también. Sin embargo, la lectura en pantalla se constituirá en hábito, mantiene Baccino, y el papel correrá el riesgo de provocar la misma sensación que las películas en blanco y negro: se tendrá la impresión desagradable de la regresión. Baccino ha desarrollado interesantes experiencias de oculometría para detectar los parámetros de calidad lectora en los ámbitos analógico y digital, diferenciando la percepción (de los signos, de las palabras), de la comprensión. Esta línea de investigación representa una de las líneas de investigación más interesantes desde el momento en el que el medio digital difumina la frontera entre canal y representación determinando la aparición de todo tipo de escrituras líquidas. Mendelsund (2015) ha demostrado la singular relación existente entre lectura y compresión según las representaciones y contextos en que esta se desarrolla. “La historia de nuestra lectura, dice el autor, es siempre la de un recuerdo. Cuando leemos, estamos absortos. Y, cuanto más absortos estamos, menos capaces somos de utilizar nuestra mente para analizar la experiencia en la que nos hallamos inmersos. Así pues, cuando hablamos de la sensación de la lectura estamos hablando en realidad del recuerdo de haber leído. Y ese recuerdo de la lectura es un falso recuerdo” Los estudios más próximos a las experiencias desarrolladas por la Fundación Germán Sánchez Ruipérez son los impulsados por un grupo de investigadores de la Universidad de Stavanger, Noruega, liderados por Anne Mangen. Una de sus últimas investigaciones (Mangen, 2014a), según la cual la lectura digital afecta profundamente a la comprensión de los textos, recibió un eco inusitado en todo tipo de medios que replicaron las conclusiones del mismo en su vertiente más adversa, simplificada, y tergiversada, esto es que la lectura de libros impresos mejora la comprensión de los textos. En este estudio para determinar la capacidad de comprensión de los lectores para el papel y los dispositivos electrónicos, los investigadores noruegos compararon la lectura de ambos formatos. Para ello agruparon a 50 voluntarios, quienes debieron leer un cuento corto (28 páginas) de la escritora estadounidense de misterios, Elizabeth George. El grupo se dividió en 2, la mitad de ellos leyendo en formato papel y la otra en dispositivos electrónicos. Una vez terminada la lectura, ambos equipos debieron responder un test acerca de las características y personajes de la historia. Los investigadores concluyeron que quienes leyeron la versión impresa obtuvieron mejores resultados. Anne Mangen, investigadora principal del estudio, ya había desarrollado un estudio anterior, comparando la lectura en papel y en un Ipad, en el que se encontraron diferencias entre ambas. Los lectores en papel obtuvieron mejores resultados en las medidas relacionadas con la empatía, la inmersión y la coherencia narrativa. Para el equipo, “la retroalimentación háptica”, es decir, el sentido del tacto relacionado con el iPad, no ofrece el mismo soporte mental para la reconstrucción de una DOI: 10.15645

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historia como la que ofrece un libro de bolsillo” (Mangen, 2014b). Otros estudios de la autora muestran una postura más prudente (Mangen, 2014c), en la medida en que reconoce que la línea divisoria, en relación con la atención y la comprensión lectora, no es tan categórica entre los diferentes soportes Lo que la Fundación ha demostrado con sus investigaciones es que la apropiación del dispositivo y la formación en lectura digital constituyen dos factores imprescindibles para el desarrollo de la misma. Cualquier investigación que desconozca estas circunstancias llegará a conclusiones erróneas. En los comentarios desarrollados más arriba sobre algunas de las conclusiones del proyecto Beatlepad se hacía alusión a las preferencias de los usuarios hacia la lectura en papel, y las resistencias al uso del Ipad para esa actividad. Unos años más tarde, cuando esa cuestión se plantea con los lectores que han empleado el Ipad para la lectura de Lágrimas en la Lluvia, los resultados son completamente diferentes. Cuando se les pregunta sobre su impresión de la lectura en pantalla, de todas las respuestas la mejor puntuada, con 6.47, es la más interesante pues uno de los argumentos más utilizados por los detractores de la lectura digital es precisamente el de la dificultad de concentración en la lectura y la imposibilidad de seguir argumentaciones con la misma facilidad con que se hace en el papel. En este caso los lectores no han experimentado ningún tipo de dificultad y han valorado especialmente este aspecto como muy positivo.

227 Un hecho significativo es que, cuando se interroga a los lectores sobre el soporte preferido para la lectura de los distintos géneros textuales, la respuesta mayoritaria es en el Ipad, excepto para Poesía y Teatro.

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Esta respuesta, descontextualizada podría plantear dudas sobre el sentido de la migración de un soporte a otro, y las razones de sus preferencias, aunque estas se han podido colegir por algunas de las respuestas anteriores, donde valoraban las prestaciones del Ipad. Por ello se les interrogó acerca de la influencia del medio de lectura en la misma, esto es, si consideraban que el dispositivo influye de alguna manera en la experiencia de lectura o esta es independiente del mismo. La respuesta mayoritaria incide en la argumentación anterior, como puede comprobarse.

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La constatación redunda en el hecho de que son las prestaciones complementarias las que favorecen y diferencian un tipo de lectura distinto que la del papel, mejorando la misma. Cuando se interroga a los lectores para que argumenten sus impresiones sobre su experiencia de lectura en el Ipad, en relación con la lectura en papel, los razonamientos refuerzan la hipótesis de que la socialización y la colaboración son elementos consustanciales con la lectura digital.

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Son muchas las manifestaciones de los lectores que abundan en estos argumentos, insistiendo en la experiencia de lectura, en la movilidad que proporciona, y en el resto de prestaciones que entraña el uso de un dispositivo móvil. En general los lectores han valorado muy positivamente la experiencia de lectura desarrollada a través del Ipad, algo especialmente significativo teniendo en cuenta que todos eran miembros de diferentes clubes de lectura que hasta esa experiencia habían leído en papel. ¿Qué es lo que ha cambiado respecto a la investigación anterior? En primer lugar el giro metodológico al que se hacía alusión más arriba. La compenetración del lector con la obra digital, la profundización en los contenidos y la intervención sobre los mismos ha de estar presidida por el desarrollo de dinámicas internas al texto, no externas a él. Por otra parte, se llevó a cabo una profunda integración de la formación, en el uso del dispositivo y en el uso de las aplicaciones (Facebook y Readmill), con la dinamización. Finalmente, los elementos de identificación física que ejercen de isobaras en el libro físico, se pueden compensar con la personalización y la socialización en el libro digital. Anotaciones, subrayados, comentarios, hilos de conversación, ejercen esa tarea de fijación que permite solventar la distancia emocional y perceptiva inherente a las obras digitales. A partir de Nube de Lágrimas, la investigación sobre la lectura habrá de operar con estos parámetros.

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Lecturas de Escrituras: Reseñas • José Antonio Cordón García • Raúl Cremades • José Rovira Collado • Armando Silles Mclaney

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RESEÑAS

JOSÉ ANTONIO CORDÓN GARCÍA

RAÚL CREMADES

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JOSÉ ROVIRA COLLADO

ARMANDO SILLES MCLANEY

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¿Qué vemos cuando leemos?1 JOSÉ ANTONIO CORDÓN GARCÍA Universidad de Salamanca España jcordon@usal.es

Peter Mendelsund

Qué vemos cuando leemos Barcelona: Seix Barral, 2015.

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En octubre de 2015 se publicó en España, por Seix Barral, una obra que había recibido un gran eco de la crítica a nivel internacional. La obra era Que vemos cuando leemos, de Peter Mendelsund, uno de los diseñadores más prestigiosos de la escena internacional, reclamado por los editores más importantes del mundo para el diseño de sus portadas. La obra fue publicada en soporte impreso y en digital. Al igual que había ocurrido en el resto de los países tras su lanzamiento fue objeto de críticas elogiosas por parte de medios de comunicación como El Pais, ABC, Culturamas, etc. “El ensayo revela una faceta más novedosa de este gigante de las cubiertas de libros. En él, Mendelsund se enfrenta a la pregunta que le ha perseguido toda su vida: ¿Qué vemos exactamente cuando leemos? Este exitoso diseñador autodidacta (en realidad estudió piano clásico y filosofía) lo explica con técnicas más bien exóticas. Por ejemplo, ubicando en un

mapa las localizaciones de Al faro, de Virginia Woolf. O encargando un retrato robot policial de Anna Karenina.” (El País. Cosas que ve un cerebro al leer un libro. http://elpais.com/elpais/2014/12/01/icon/1417456390_138848. html) “¿No os ha pasado nunca que, a pesar de que el texto que lees no incluya ninguna descripción de los personajes, eres capaz de verlo con todo lujo de detalles? Nos pasa a todos, con personajes, escenarios e incluso olores, que nuestra mente es capaz de volar libre y rellenar los huecos a nuestro antojo. De esta original base parte Mendelsund para a través de texto e ilustraciones, reflexionar sobre el arte (¡y placer!) de la lectura. Un libro para hacernos pensar, pero, sobre todo, para disfrutar.” (Papel en Blanco, http://www.papelenblanco.com/ensayo/que-vemos-cuando-leemos-un-originallibro-ilustrado-de-peter-mendelsund) “Lo que propone el pescador obsesivo Mendelsund, que produjo sesenta variaciones para «Rayuela» antes de quedar conforme, es una suerte de «ilustración» del proceso lector. Ese trámite/tránsito que convierte en coautor a todo aquel que pasa páginas. ¿Cómo lo consigue Mendelsund? Siempre en y con buena compañía (fragmentos

Para citar este artículo: Cordón García, José Antonio (2016). ¿Qué vemos cuando leemos? (reseña). Álabe 13. [www.revistaalabe. com]

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de Virginia Woolf, Joyce, Charlotte Brontë, Tolstói, Dickens, Cervantes y un larguísimo etc.) sobre la que se apoya, comenta, deconstruye, reescribe en diagramas y, finalmente, reduce (su verbo/mantra), para enseñarnos no a leer, pero sí a releer el cómo leímos durante años sin verlo tan precisa y claramente. Libro muy práctico tanto para el lector curtido como para aquel que quiere sentirse mucho más leído de lo que es y jamás será, «Qué vemos cuando leemos» acaba consiguiendo una rara y más que meritoria hazaña: el que podamos juzgar y celebrar este muy buen libro por todas y cada una de sus páginas, que son, cada una y todas, como una muy buena portada en sí misma.” (ABC Cultural, Peter Mendelsund pasa páginas. http://www.abc. es/cultura/cultural/abci-peter-mendelsundpasa-paginas-201511252002_noticia.html “Y, precisamente, a esta ausencia de concreción, a la dificultad de definir la percepción en sí misma, se enfrenta Peter Mendelsund en Qué vemos cuando leemos, un ensayo que, escapando del formato académico, y apoyándose, formal y discursivamente, en el libro de artista, plantea la pregunta en torno a la lectura a partir de la pregunta acerca de la percepción. ¿Qué vemos en el acto de leer? Es la pregunta que rige el libro de Mendelsund publicado por Seix Barral. Mendelsund propone una fenomenología pragmática en tanto que, a partir de la herencia husserliana, toma en consideración el acto subjetivo de enunciación y creación lectora mostrándolo, sin embargo, no en su autonomía y aislamiento, sino influenciado y contaminado por el contexto, por las imágenes

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ya vistas, por el proceso sinestésico que reúne en una misma imagen varias imágenes dispares y disonantes y por la memoria, es decir, por el recuerdo, personal y colectivo, de lo leído. En su fenomenología de la lectura, Mendelsund no busca respuestas, y esta es seguramente el mayor mérito de libro: Qué vemos cuando leemos escapa del dogmatismo en el que, fácilmente, habría podido caer y obliga al lector a adentrarse en el proceso lector, un proceso que se define por su carácter imprevisible, por la ausencia de determinismos y concreciones, por ser un proceso marcado por la constante interrogación del lector al texto. “Imaginar una historia es hacer una reducción de la realidad” (Culturamas, Qué vemos cuando leemos: una fenomenología de la lectura, http://www. culturamas.es/blog/2015/10/29/que-vemos-cuando-leemos-una-fenomenologia-dela-lectura/) Todas las críticas insisten en los mismos términos de originalidad de la propuesta, de acierto al combinar texto con ilustraciones para documentar los procesos que se analizan, de originalidad en los planteamientos. En realidad, la combinación de convenciones tipográficas, iconográficas y textuales para ilustrar formalmente un contenido no es nada novedosa. En el año 1988 se publicaba en España El Medio es el Masaje de Quentin Fiore y Marshall McLuhan, 20 años después de su edición original. En esta obra, a través de un recurrente juego de efectos, se podía seguir cómo los medios habían influido en la percepción de la realidad.

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El objetivo de la obra es el de desvelar todos los elementos que subyacen en el proceso de lectura, la mayoría de ellos interviniendo de una manera subliminal, imperceptible, para el lector convencional.

Muestra de la obra de MacLuhan y Fiore

Aparentemente, la obra de Mendelsund propone un esquema organizativo similar, esto es la conjunción de sistemas expresivos de diferente naturaleza para sustentar un discurso teórico innovador. Para ello se recurre a un dispositivo de elementos visuales que dan fe, a través de la denotación o de la ilustración complementaria, de la filosofía del autor.

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Combinación Texto e Imagen

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Combinaciones icónico textuales

Para el investigador constituye una fuente de riqueza incomparable por cuanto el autor pone en la obra todo el conocimiento acumulado a lo largo de décadas de práctica profesional de una manera absolutamente original y efectiva, un mecanismo que se va desplegando página a página con una fuerza argumentativa contundente, gracias a la perfecta combinación entre los discursos textuales e icónicos. La efectividad de la obra se cifra por lo tanto en esta hibridación entre la elocuencia y la demostración, entre el grafismo, tipográfico y figurativo, experimental en muchos casos, y la argumentación. La obra digital es un trasunto de la obra impresa en su edición española, o en la francesa, una reproducción literal de aquella, lo que los franceses denominan como livre homothetique. La paradoja surge cuando se contempla la edición original de la misma, la inglesa, y se descubre que es una obra interactiva. ISSN 2171-9624

Portada libro interactivo

Una obra en la que se pueden encontrar imágenes en movimiento, animaciones tipográficas, música compuesta por el propio autor (es pianista además de diseñador), efectos sonoros y un conjunto de disposiciones que permiten comprender la filosofía subyacente en la obra, eminentemente demostrativa. No en vano el subtítulo de la misma es: una fenomenología con ilustraciones. En este caso el concepto de fenomenología no se ha elegido al azar, sino que responde al propósito real del contenido y a los resultados finales. El término proviene de las voces griegas φαινόμενoν (fainómenon), que significa ‘fenómeno, lo que se manifiesta, lo que se muestra’, y λóγος (lógos), ‘estudio, tratado’. La fenomenología se propone el estudio y la descripción de los fenómenos de la conciencia, esto es, de las cosas tal y como se manifiestan y se muestran en esta. El mundo es aquello que se percibe a través de la conciencia del individuo, y se propone interpretarlo según sus experiencias. En este sentido, valora el empirismo y la intuición como instrumentos del conocimiento fenomenológico. Cuando Mendelsund se plantea analizar los procesos subyacentes en la lectura, aborda esta como un fenómeno que, DOI: 10.15645

en este sentido epistemológico, intenta descubrir los estados de consciencia del individuo a través de sus manifestaciones. Y esto, que en la versión impresa se percibe como aproximación, se evidencia en toda su potencialidad en la edición digital, en la que los procesos que se exponen argumentalmente se ejemplifican con representaciones que dan fe de los mismos de una manera dinámica, como corresponde al fenómeno estudiado. ¿Es trasladable una experiencia pensada para un soporte flexible y abierto a otro estático y cerrado? Se puede hacer, aunque con pérdidas de percepción y de autoría importantes. Incluso en los aspectos más elementales estas transiciones obligan a disposiciones forzadas en el texto impreso. Por ejemplo, el introito de la obra interactiva en la que encontramos un libro abierto que, a modo de pantalla cinematográfica, acoge el titulo como una suerte de promter, se traduce en la obra impresa como tres dobles páginas que imitan tal efecto, pero, que pierde toda su efectividad y precisamente por la secuencialidad del paso de página y la presencia permanente de las imágenes.

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lectora, fundamentales por su carácter simbólico e intelectivo para un diseñador, como el color, que es empleado con profusión en la edición original y recreado en blanco y negro en la impresa.

Empleo del color

Primeras páginas libro digital. Versión Francés

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Kant se había referido con el concepto de ilusión trascendental a la ilusión de poder usar el mismo lenguaje para dos fenómenos que son mutuamente intraducibles y que solo pueden comprenderse desde una perspectiva de movimiento entre dos puntos para los cuales no hay mediación ni síntesis posible. Esta ilusión transcendental se empieza a producir en muchos de los textos cuya verdadera naturaleza únicamente se puede desarrollar en un entorno digital, sin correlación real con su versión impresa. Pero no se trata únicamente de los efectos visuales que persiguen la reproducción de un efecto, sino también del uso de otros elementos que intervienen en la percepción DOI: 10.15645

Páginas equivalentes edición impresa

Hay elementos en el texto impreso que no se comprenden sin la ejecución de una acción digital. En uno de los pasajes de la obra, Mendelsund sostiene la discontinuidad de la lectura, el hecho probado de que los lectores avezados desarrollan una lectura no lineal que le sirve de mecanismo exploratorio sobre el sentido de lo leído. Para ilustrar esta aseveración, ISSN 2171-9624

el texto de la obra interactiva se va desvaneciendo para dejar únicamente aquellas líneas o términos a los que presumiblemente se orientará el ojo en el proceso lector.

Este proceso en el texto impreso se recrea de una manera imaginativa pero difícilmente inteligible desde el punto de vista fenomenológico.

Ilustración en edición interactiva del salto de ojo

En un primer momento la página aparece completa, pero como puede apreciarse en la captura de pantalla de la imagen superior izquierda el texto empieza a desvanecerse para quedarse en aquello que el ojo percibiría en un primer momento. La imagen en movimiento recrearía el proceso mediante el cual el ojo percibe y focaliza aquello que le interesa. Ilustración en edición impresa del salto de ojo

Ilustración en edición interactiva del salto de ojo

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La obra de Mendelsund constituye una evidencia de que la relación impreso-digital se podría inscribir en el ámbito de la dialéctica, en cuanto a lucha de los opuestos y, más que de una polarización, podíamos hablar de una tensión productiva entre ambas en el sentido de una retroalimentación permanente, la necesidad de prevalecer y competir por un mercado similar obliga a una mejora intensiva del producto en sus conceptos clásicos, en el entorno impreso, y a una innovación regular de las funcionalidades en el entorno digital. El ISSN 2171-9624

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libro impreso ha llegado a un punto de clausura fundamental en el que sus desarrollos recaen en propuestas redundantes de un solipsismo profesional cuya única meta es la reiteración perfeccionista de sus elementos constitutivos. La condición de posibilidad inherente a cualquier invención ha desaparecido en beneficio de una progresiva normalización cuya finalidad es únicamente afianzar los logros establecidos, conservadora en sus propósitos y en sus actitudes. Lo impreso, por conservador lleva implícito el concepto de fidelidad, frente a la infidelidad propia lo digital, siempre atento a los cambios y trasformaciones, en las que los

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desplazamientos pueden ser constantes. Frente al formalismo solido del entorno impreso lo digital se mueve en una deriva necesariamente provisoria, en el que el tópico de la finitud vinculado con la obsolescencia puede estar inextricablemente vinculado con el fracaso que, en lugar de auspiciar renuncias y abandonos suele promover nuevos proyectos e iniciativas. Mendelsund plantea en esta obra una serie de hipótesis y reflexiones sobre el acto de leer y sobre la evolución que este ha experimentado a lo largo de los años, imprescindibles para una aproximación crítica y realista a este fenómeno.

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Literatura infantil y juvenil para la práctica docente2 RAÚL CREMADES Universidad de Málaga España cremades@uma.es

Concepción M. Jiménez Fernández

Didáctica de la Literatura en Educación Primaria

Logroño: Unir Editorial, 2015 Colección Manuales.

La autora de este libro, Concepción Jiménez, ejerce la docencia de la misma materia en la Universidad Internacional de la Rioja y maneja las fuentes bibliográficas con demostrada solvencia debido a su extensa formación en biblioteconomía y documentación. Numerosas y bien elegidas son las fuentes que ha usado para la confección de esta obra con vocación académica y, por supuesto, didáctica, algo que no resulta tan fácil de conjugar pero que Jiménez resuelve con éxito. En el listado bibliográfico final encontramos no pocas fuentes primarias –como algunas obras esenciales de Elvira Lindo, J. K. Rowling, Michael Ende o Lewis Carroll o clásicos de la didáctica de la literatura como la Gramática de la Fantasía de Rodari– y también fuentes secundarias tan oportunas como los estudios especializados de Gemma Lluch, Teresa Colomer, Jaime García Padrino o Pedro Cerrillo. Incluso se citan en la obra algunos compendios históricos impres-

cindibles, como el de Bravo Villasante (1972), o manuales tan prestigiosos como el de García Padrino y Medina (1989), el de Nobile (1992) o el más reciente de Martín Vegas (2009). La singularidad de este manual de 248 páginas viene reflejada en el propio título, ya que no engloba también la didáctica de la lengua, y en la definición con la que arranca la presentación de la autora: “La didáctica de la literatura infantil es una disciplina que pretende poner en contacto a los futuros maestros con los textos literarios que han sido creados para los niños” (p. 11). Aunque más adelante se explicará que también existe una literatura infantil que no fue creada específicamente para niños, lo que merece la pena destacar de la definición es la expresión poner en contacto, que une a los textos literarios con los futuros maestros. Ese es el propósito de Jiménez, que el alumnado de la titulación de Educación Primaria conozca a fondo la literatura infantil y pueda así sacarle todo el partido posible cuando tenga que ejercer su tarea docente en las aulas. En la misma presentación, la autora agradece las sugerencias recibidas de su alumnado en la Universidad Internacional de la Rioja. ¿En que se puede observar que el manual ha sido confeccionado teniendo en cuenta esas indicaciones e inquietudes? En primer

Para citar este artículo: Cremades, Raúl Raúl (2016). Literatura infantil y juvenil para la práctica docente (reseña). Álabe 13 [www.revistaalabe.com]

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lugar por su estructura, ya que tanto el orden de los capítulos como sus apartados rezuman claridad. La redacción, los títulos y las ilustraciones también ayudan a su deseable asimilación por parte del alumnado universitario. En segundo lugar, la breve antología del capítulo cuarto y las numerosas referencias biográficas e históricas consiguen que el manual contenga su propio “universo” y sus lectores no tengan obligatoriamente que acudir a otras fuentes a no ser que quieran ampliar alguno de los aspectos tratados. La obra está compuesta por nueve capítulos, una conclusión titulada “Sobre la necesidad de una Didáctica de la Literatura en Primaria”, y un anexo con “Webs de interés para todo maestro”, además de la presentación al comienzo y la bibliografía al final, a los que ya nos hemos referido más arriba. En el capítulo primero, titulado “¿Existe una literatura infantil y juvenil?”, se plantea a modo de introducción un breve estudio conceptual del término que, en el caso que nos ocupa, tiene mucha más importancia de lo que parece. El concepto de literatura infantil y juvenil (LIJ) no solo ha ido evolucionando de manera sustancial hasta nuestros días, sino que ha adquirido una entidad impensable en las épocas anteriores. Por ello resulta tan oportuno sintetizar las características esenciales de la LIJ y sus funciones, además de aclarar qué tipos de libros entran en la categoría de infantil. Resumir la historia de la literatura infantil es el propósito del segundo capítulo. No resulta fácil destacar lo esencial de casi siete siglos de historia en 18 páginas, y Jiménez lo logra con acierto, algo que le agradecerán los alumnos de Magisterio y otros potenciales lectores de este manual. Después podrán adentrarse, en el capítulo tercero, en el conocimiento de los distintos géneros de la LIJ. No se DOI: 10.15645

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trata de un estudio técnico o histórico de estos géneros, sino aplicado a sus manifestaciones más actuales y a su posible uso en el aula. En el capítulo cuarto, “Canon, clásicos, hitos infantiles”, la autora aborda la segunda controversia en torno a la LIJ tras la del concepto en el primer capítulo: ¿existe o debe existir un canon en el ámbito escolar? Ella misma responde: “En la escuela, no podemos obviar un canon literario que ofrezca clásicos, ya que en sus historias se incluye gran parte de la cultura y las tradiciones” (p. 82). Y a continuación propone una selección de nueve obras clásicas de la LIJ: Peter Pan, Alicia en el País de las Maravillas, Las aventuras de Pinocho, Marcelino pan y vino, Celia, Manolito Gafotas, Historia de Babar el elefantito, El Principito y diversos cuentos clásicos infantiles (Perrault, Hermanos Grimm y Andersen). El estudio que Jiménez ofrece de cada obra es especialmente relevante para su propósito, y contiene los mismos apartados: una introducción del contexto histórico y creativo de la obra; un resumen del argumento; las principales causas de su inmortalidad; y algunos fragmentos del texto. Los criterios seguidos por la autora para su selección también son convincentes: un número reducido con textos de diversas épocas y países con especial interés para las distintas edades del alumnado de Primaria. ¿Qué tipo de historias puede interesar más en cada edad? Las etapas del desarrollo cognitivo infantil en relación con la lectura se explican en el capítulo quinto, titulado “La fantasía y el desarrollo de la creatividad”. El tercer apartado de este capítulo es el más práctico, ya que contiene distintos ejemplos, ideas y materiales para potenciar la creatividad narrativa, poética y dramática en el alumnado de Primaria. También resulta especialmente útil el capítulo 6 por su tratamiento de dos aspectos ISSN 2171-9624

diferentes pero igualmente necesarios para los mediadores de lectura: la selección y valoración de lecturas, y la importancia de la ilustración en la LIJ. En el primer caso se establece de nuevo una oportuna concreción por géneros: narrativa, poesía y teatro. En el segundo caso, además de aportar pautas y criterios para sacar el máximo partido educativo a las ilustraciones, la autora dedica un apartado completo al género del comic, deteniéndose en tres de los títulos más populares: Tintín, Astérix y Mafalda. ¿En qué lugar del centro escolar se puede encontrar la mayor variedad de títulos y formatos de LIJ? En la biblioteca escolar y en la biblioteca de aula. A estos dos ámbitos lectores se dedica el capítulo séptimo. Mientras que en el octavo, titulado “Haciendo lectores: animación a la lectura”, se abordan los principales conceptos relacionados con el fomento lector: sus ámbitos primordiales (familia, escuela y biblioteca), la figura del mediador, los tipos de animación lectora y las actividades en torno al libro. El capítulo contiene un apartado especialmente valioso dedicado a otras estrategias de animación lectora para el aula, en el que Jiménez ofrece siete actividades ya experimentadas por ella misma en la biblioteca municipal de Azuaga (Badajoz), y merecedoras del primer premio nacional de dinamización lectora por parte del Ministerio de Cultura y la Federación Española de Municipios y Provincias. Cada una de las actividades se estructura en tres apartados: ¿qué es?, ¿cómo se hace? y objetivos.

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El último capítulo se titula “El uso de las TIC en la literatura infantil y juvenil”. El auge de las tecnologías digitales hace imprescindible el abordaje de este asunto en un capítulo específico o en varios de ellos, como es el caso de este manual, ya que “las TICs, y en concreto internet, han cambiado la concepción del libro y también de la experiencia literaria y creativa que es necesario practicar y compaginar en el aula con la lectura de libros y de textos en soporte papel” (p. 220). Además de algunos principios genéricos para aprovechar las ventajas de las tecnologías digitales, la autora hace referencia a cuatro recursos específicos: los blogs, Glogster, Twitter y Facebook. A la presencia de la educación literaria en el currículum de Primaria y a su relación con el resto de áreas se dedica la conclusión del libro. También les resultará útil a los usuarios del manual la información contenida en el anexo sobre webs de interés para todo maestro, que viene estructurada en tres apartados: editoriales, revistas e instituciones especializadas. En definitiva, estamos ante una rigurosa obra, bien documentada y bien estructurada, con especial interés para la formación de futuros docentes, y que, en mi opinión, desborda felizmente sus pretensiones, ya que constituye un valioso acercamiento, diverso y actual, a una realidad que no solo interesa en el ámbito escolar, sino también en el familiar y en el bibliotecario.

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Las dos orillas del teatro3 JOSÉ ROVIRA COLLADO Universidad de Alicante España jrovira.collado@gcolud.ua.es

Aracil, Beatriz, Ferris, José Luis, Ruiz, Mónica (eds)

América Latina y Europa. Espacios compartidos en el teatro contemporáneo Madrid: Visor, 2015.

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El Centro de Estudios Iberoamericanos Mario Benedetti es una entidad de la Universidad de Alicante centrada en la colaboración interuniversitaria con centros de toda Iberoamérica y en la investigación académica en distintos ámbitos científicos. Entre sus publicaciones encontramos la colección de Cuadernos de América sin nombre y la Revista América sin nombre que dan cuenta de una extensa producción científica especializada principalmente en el ámbito de la literatura hispanoamericana. En este sentido, muchos de sus encuentros y jornadas pueden ser de gran interés para los lectores de Álabe y a todas las universidades integrantes de la Red Internacional de Universidades Lectoras. Tal es el caso de la publicación que nos ocupa, que plantea un extenso recorrido sobre las novedades en la investigación teatral en las universidades europeas y americanas.

En el año 2013, la Universidad de Alicante y la Universidad Miguel Hernández de Elche, con la colaboración del Centro de Estudios Iberoamericanos Mario Benedetti y del Instituto Alicantino de Cultura Juan Gil Albert celebraron el coloquio internacional titulado Latinoamérica y Europa: miradas cruzadas en el teatro contemporáneo continuando una tradición investigadora que se había inaugurado en Perpignan en 1993. Fruto de aquel encuentro, y después de un concienzudo trabajo de revisión y edición, las profesoras de la Universidad de Alicante Beatriz Aracil y Mónica Ruiz y el profesor de la Miguel Hernández José Luis Ferris publicaron en 2015 esta monografía, que ha salido a la luz gracias al apoyo de la editorial Visor. Esta publicación puede ser considerada como una sorpresa crítica e historiográfica por la calidad de los trabajos recogidos. En primer lugar destaca la continuación de los trabajos de investigación que se iniciaron, como ya hemos dicho, hace más de veinte años por el profesor Daniel Meyran con la colaboración de Octavio Rivera y Alejandro Ortiz en el encuentro El teatro mexicano visto desde Europa celebrado en Perpignan, como bien recuerda la introducción de los editores. En los agradecimientos de misma introducción se recogen los nombres

Para citar este artículo: Rovira Collado, José (2016). Las dos orillas del teatro (reseña). Álabe 13. [www.revistaalabe.com]

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de los distintos especialistas de todo el mundo que han apoyado el trabajo, conformando un comité asesor de lujo, que ha velado por la calidad de sus páginas. En segundo lugar, destacamos la ampliación de esta línea investigadora con más de treinta capítulos, una investigación múltiple en la que el hecho teatral adquiere la perspectiva de una doble mirada, la de América y la de Europa, para describir una relación, con influencias, semejanzas y diferencias, entre amplias producciones teatrales divididas en tres partes o bloques, más un falso epílogo. El primero de ellos, titulado “Un pasado común. Pervivencias y (re)interpretaciones del período colonial” puede circunscribirse a la línea de investigación propuesta por la Unidad de investigación en Literatura Hispanoamericana de la Universidad de Alicante como por ejemplo a través del proyecto “Recuperaciones del mundo precolombino y colonial en la literatura hispanoamericana contemporánea”. Las profesoras Aracil y Ruiz, cuya investigación gira principalmente en torno al teatro colonial hispanoamericano e integrantes de dicho proyecto, demuestran una preocupación metodológica para mostrar cómo afronta la contemporaneidad el pasado, qué valores se destacan de él, cómo se diferencian las perspectivas cuando hablamos por ejemplo de teatro americano y rastreamos los mismos temas en el teatro español o cómo el teatro se sustenta en la visión del pasado sobre grandes debates tanto historiográficos como ideológicos. No hace falta recordar la eficacia de la representación teatral para la trasmisión de problemas: los capítulos que conforman esta parte nos ofrecen una valiosa aportación para entender dicha eficacia para la representación

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de la historia y sus principales personajes. Encabeza dicho bloque una extensa investigación de Francesc Massip sobre la pervivencia de formas de teatralidad popular (pp.19-54). Algunos de los estudios centrados en figuras como la de Hernán Cortés (pp.55-68) o Bartolomé de las Casas (pp. 93-106) nos muestran lo que el teatro puede y debe representar y recordar en un tiempo limitado. No podemos dejar de citar la presencia de análisis como el de Giuseppe Bellini (pp. 147-159) referente indiscutible de la crítica europea sobre literatura latinoamericana que analiza, en esta ocasión, un drama sobre la figura de Sor Juana. El corpus de obras recogidas y analizadas en esta primera sección forma parte sin duda de esa transmisión eficaz y rápida de contenidos esenciales sobre la historia de América. De la parte segunda, “Realidades compartidas a lo largo del siglo XX. Exilios, migraciones, dictaduras” queremos comenzar destacando, entre otras aportaciones, el recorrido por el exilio español realizado por Juan de Mata Moncho Aguirre (pp.199-208); o los análisis de José Luis Ferris, sobre María Teresa León (pp. 209-226) y Manolo Aznar el teatro de Jorge Semprún (pp.227-250); También Osvaldo Obregón profundiza en La marejada de Jorge Díaz en el marco de la dictadura chilena (pp.307-324), y José Ramón Alcántara compara obras de Rodolfo Usigli y Sabina Berman (pp. 325-350), en un capítulo muy importante para entender dimensiones sociales y políticas a lo largo de la historia americana. El tercer y penúltimo bloque lleva por título “Viejas influencias, nuevos paradigmas” obligada recopilación de estudios misceláneos, encabezados en este caso por la investigación del maestro Daniel Meyran (pp. 367-

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378), referente indiscutible de una línea de trabajo que él hizo surgir en Francia hace más de veinte años. Sus múltiples trabajos sobre la amplia tradición teatral mexicana quedan perfilados en este este capítulo. Óscar Armando García Gutiérrez (pp.379-394) nos ofrece una interesante aproximación a la figura teatral del padre ausente desde la clasicidad hasta ejemplos contemporáneos. Esta perspectiva también está en el estudio de la génesis teatral de la Ifigenia cruel de Alfonso Reyes por Alejandro Ortiz Bullé-Goyri (pp.395-416).

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Cierran el volumen dos capítulos en lo que los editores llaman “Falso epílogo: dos reflexiones finales” con un estudio de Jorge Dubatti sobre el teatro de los muertos (pp.489518), y la reflexión teórica de Juan Villegas, Qué teorías para qué teatro, (pp.519-539) donde se reflexiona sobre la perspectiva canónica que establecen determinados enfoques que han servido para constituir un corpus teatral latinoamericano: un corpus existente y no otro que quizá también sería posible, pero es una cuestión que siempre quedará abierta por la selección que necesariamente se establece a través de estas casi seiscientas páginas.

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Primeros pasos en el aprendizaje lingüístico: teoría y práctica4 RAÚL CREMADES Universidad de Málaga España cremades@uma.es

Rosa Ana Martín Vegas

El desarrollo del lenguaje en la educación infantil

Madrid: Síntesis, 2015 Colección Recursos didácticos en Lengua y Literatura.

Este libro de Rosa Ana Martín Vegas –profesora titular de Didáctica de la Lengua y la Literatura en la Escuela Universitaria de Magisterio de Zamora– presenta una doble estructura: la externa y la interna. La estructura externa consta de 8 capítulos: una introducción general, una aproximación a los conceptos esenciales sobre la adquisición del lenguaje, y seis capítulos dedicados, respectivamente, a las destrezas comunicativas de la escucha, la comprensión oral, el habla, la lectura, la escritura y el hábito lector. La estructura interna obedece a la forma en que está organizado cada uno de los siete capítulos temáticos: primero se exponen las bases teóricas y las características del tema desde perspectivas lingüísticas y metodológicas, y después se presentan las actividades, proyectos o recursos útiles para poner en práctica cada destreza en el contexto del aula de educación infantil.

Los capítulos vienen precedidos de una presentación de la colección Recursos didácticos en Lengua y Literatura, que consta de cinco volúmenes, de los cuales el que nos ocupa, dedicado al desarrollo del lenguaje en la etapa de 3 a 6 años, es el primero y único publicado hasta el momento. Los otros volúmenes, elaborados por la misma autora, se dedicarán a las etapas de educación primaria, secundaria y dos a bachillerato (uno a la enseñanza de la lengua y otro a la formación literaria). Lo que se pretende con este proyecto editorial es “favorecer el desarrollo madurativo de los alumnos para incentivar su aprendizaje lingüístico y lector de forma autónoma” (p. 10). Obviamente, ese desarrollo vendrá incentivado por la figura del docente o de los padres, a quienes va destinada esta obra, sobre todo a los primeros. En la presentación también se detallan los motivos de la originalidad de la propuesta de Martín Vegas, entre los que cabe destacar la cohesión entre didáctica y lingüística, teoría o historia de la literatura, es decir, la combinación entre conocimiento teórico y práctico. En el capítulo introductorio se exponen las bases lingüísticas y metodológicas sobre las

Para citar este artículo: Cremades, Raúl (2016). Primeros pasos en el aprendizaje lingüístico: teoría y práctica (reseña). Álabe 13. [www.revistaalabe.com]

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que ha construido este libro. De los 3 a los 6 años los menores pueden avanzar de manera extraordinaria en una de las claves de su aprendizaje: el lenguaje. La propia autora nos informa de que no existen muchos trabajos de investigación que aborden el desarrollo del lenguaje en este período concreto con una fundamentación teórica esencialmente lingüística. Sí se dispone, en cambio, de una amplia literatura científica sobre la adquisición del lenguaje en las primeras etapas de la vida, pero sin plantear cómo potenciar esa adquisición desde el trabajo en la escuela. También hay trabajos sobre la mejora de la compresión y la expresión, pero desde paradigmas cognitivos y no puramente lingüísticos. Además, abundan las propuestas de ejercicios o proyectos que carecen de fundamentación teórica. En cambio, el texto de Martín Vegas es “una obra teórica con constantes aplicaciones prácticas o una obra práctica creada a partir de una base teórica sólida que justifica la metodología didáctica” (p. 15). Los ejercicios, actividades y recursos propuestos se basan en la metodología de trabajo por proyectos, es decir, en potenciales investigaciones interdisciplinares y participativas realizadas por el propio alumnado. Los 8 principios de esta metodología para educación infantil quedan planteados de este modo: proponerse objetivos claros; partir de conocimientos previos; orientar las actividades hacia los intereses del alumnado; fomentar la participación; procurar la ambientación más apropiada para cada actividad; seguir una metodología flexible y adaptada; buscar la motivación infantil mediante recursos y actividades variadas; programar adecuadas evaluaciones y autoevaluaciones.

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Las diversas teorías sobre la adquisición del lenguaje humano se exponen en el capítulo segundo. La autora realiza un encomiable esfuerzo para resumir y aunar las perspectivas existentes en cuatro propuestas: conductista o empirista (defendida por autores como Watson y Skinner); innatista (Chomsky); constructivista (Piaget y Vygotski); social- innatista (Bruner). También en este capítulo cabe destacar la presentación del progreso comunicativo durante los primeros seis años de vida ordenados por componentes lingüísticos: desarrollo fonológico, léxico, gramatical y discursivo. A pesar de que se trata de un capítulo esencialmente teórico, en el último apartado se ofrecen algunas actividades concretas para ayudar a los menores a relacionar palabras, objetos e ideas en sus primeros años de vida. Las bases teóricas y las propuestas didácticas para el desarrollo de las destrezas comunicativas básicas se abordan específicamente en cada uno de los seis capítulos restantes, como indican sus respectivos títulos: “Aprender a escuchar”, “Desarrollo de la comprensión oral”, “Desarrollo del habla”, “Aprender a leer”, “Aprender a escribir” y “La conquista de la lectura”. En ellos se ofrecen no solo recursos actualizados y actividades motivadoras para el alumnado de hoy, sino también reflexiones lingüísticas novedosas y útiles para el trabajo en el aula, como la vinculación entre la escucha, el habla y la lectura; la comprensión de imágenes; la conversación telefónica; las ventajas y dificultades de los distintos tipos de letras: mayúsculas, minúsculas, caligráfica y de imprenta; una selección de aplicaciones multimedia para el aprendizaje de la escritura; o el decálogo del pequeño niño lector.

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Dado que la didáctica de la lengua y la literatura es una disciplina de intervención en continua evolución, se celebra la aparición de una obra tan rigurosa y novedosa como esta. Su actualizada revisión de las bases teóricas y metodológicas, así como sus numerosas y

variadas propuestas didácticas, hacen de este libro un instrumento útil para quienes se dedican, de un modo u otro, a la apasionante tarea de mejorar la enseñanza y aprendizaje de las competencias comunicativas en la etapa de educación infantil.

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Cesar Navarro y Enriqueta de la Cruz: dos enamorados de la libertad5 ARMANDO SILLES MCLANEY Profesor y poeta España es:siyyes@gmail.com

Enriqueta de la Cruz

César Navarro, vida y testimonio de un francmasón. El hombre enamorado de la libertad. Madrid: Editorial Silente, 2016.

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Vacúnese. No deje pasar la oportunidad de hacerlo leyendo el libro de que tratamos en esta reseña, si tiene usted alguno de los siguientes síntomas: malestar general acerca de su país, desconocimiento de las interioridades del ser humano, desconsuelo por el secular atraso español, llanto desmedido al ver los telediarios, desconocimiento de la figura humanísima de Cesar Navarro, ganas de disfrutar de un libro apasionante... César Navarro, vida y testimonio de un francmasón. El hombre enamorado de la libertad es, nada más (y nada menos ), una maravillosa conversación entre un hombre, César Navarro, que ha vivido, y vive aún a pesar de su ya avanzada edad, una vida plenísima, y una mujer, Enriqueta de la Cruz, periodista y novelista, ávida de empaparse de vida y de comprender.

Cuenta la autora que las conversaciones las llevaban a cabo en un lugar singular, el Casino de Madrid, y dentro de él, en lo que ella llama la “sala del torito”, un lugar apacible y bello con muy ibéricas connotaciones. Cesar Navarro aparecía puntual en las citas, que se produjeron semanalmente durante varios meses. Llegaba impecablemente vestido, como un caballero elegante y seductor: para Enriqueta significaban una cita de domingo con un “novio” interesante y culto; un soplo de aire puro para acabar bien la semana. Cesar Navarro, un sabio contemporáneo con experiencias que contar; Enriqueta de la Cruz, persona cultivada y curiosa, capaz de articular con Navarro no una lista de anécdotas, sino un profundo análisis en forma de diálogo. Un auténtico psicoanálisis de los dos y un auténtico psicoanálisis de España. Es este por tanto un libro escrito o creado a dos voces. Enriqueta de la Cruz (nacida en Fuente del Maestre, Badajoz) es una periodista de las que van quedando pocas. Pertenece a esa escuela del periodismo clásico, centrado en la búsqueda de la verdad, dispuesto a denunciar y sacar a la luz todo lo que sea necesario. Su

Para citar este artículo: Silles Mclaney, Armando (2016). Cesar Navarro y Enriqueta de la Cruz: dos enamorados de la libertad (reseña). Álabe 13. [www.revistaalabe.com]

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periodismo es el que requiere una sociedad democrática para serlo y el que nos ha sido hurtado en las últimas décadas por la vía de la concentración empresarial y la explotación de jóvenes periodistas precarios. De la Cruz conoce como pocos el panorama mediático español, a pesar de haber sido, de diferentes modos, expulsada de facto de la profesión. Pero ella, tenaz y perseverante como buscadora de la verdad social y política, sigue aferrada a la actividad, participando en distintos medios alternativos y realizando libros como el que nos ocupa. A pesar de todo lo dicho, César Navarro, vida y testimonio de un francmasón, no es el libro de una periodista, sino el de una intelectual. Y es que en su actividad, centrada en los últimos años también en el quehacer literario, lo que busca es la comprensión (la suya y la nuestra) de la realidad histórica española del siglo XX y de la época contemporánea. Su tarea ha sido en buena medida desvelar cuestiones que de hecho son casi secretos de estado, o secretos que a los poderosos conviene que lo sigan siendo. Para ello Enriqueta de la Cruz ha publicado varias novelas: El testamento de la Liga Santa (Tesis, 2006; revisión crítica de la Transición); Nada es lo que parece (Tiempo de Cerezas, 2007; sobre medios de comunicación, y sobre corrupción), Memoria Vigilada (Silente, 2010; una historia de niños robados, de reencuentros familiares, de fosas y Memoria Histórica) y El amor es de izquierda (Silente, 2011; sobre maltrato de género, justicia, mafias y amores, así como sobre los ideales republicanos). Pero el verdadero centro del libro que nos ocupa hoy es la figura de César Navarro. Un hombre sabio, un humanista, un ilustrado, un vividor (en el mejor sentido de la palabra), un lector y bibliófilo dueño de una biblioteca de veintidós mil volúmenes ... Impresiona DOI: 10.15645

conocer la trayectoria vital de Navarro: solo hablar de sus oficios y ocupaciones nos llevaría un buen rato. Marino, psiquiatra, forense, tres veces presidente del Ateneo de Madrid. O de los lugares donde ha vivido o con los que ha mantenido un fuerte vínculo: ha vivido en Madrid, en París, en Nueva York, en Guinea. Conoce a la perfección la cultura y la historia de Filipinas. Y ha habitado en la Cultura: gran conocedor de la literatura, y singularmente de la de Benito Pérez Galdós (interés que curiosamente comparte con Enriqueta de la Cruz), asiduo en su día de la tertulia que se celebraba en casa de Pío Baroja, a quien admiraba y de quien también es un gran conocedor. Ha tratado durante su trayectoria vital con figuras tales como Max Aub, Rafael Alberti, Ramón J. Sender, Ernesto Cardenal, el doctor López Ibor... La lista sería interminable.

Una reflexión sobre la vida De hecho, el título del libro podría dar lugar a equívoco: no se trata de dar a conocer el mundo de la masonería o de una perspectiva del mundo desde esa condición de fracmasón; más bien es un viaje por la Historia de la mano de un sabio caballero, un rebelde joven de 84 años y un humanista. Para la mayoría, el mundo de la masonería es enormemente desconocido, y lo poco que se conoce parte de la propaganda que el Franquismo llevó a cabo contra ella. Pero si profundizamos, si preguntamos a César Navarro, nos encontramos con la perspectiva humanísima de un hombre que ha procurado en la vida hacer el bien y aportar algo a sus semejantes. Parafraseando a Thomas Paine, librepensador y filósofo ilustrado, César Navarro adoptó ya tempranamente un lema y una tarea para toda una vida: “Mi patria es el munISSN 2171-9624

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do; mi dicha, la libertad; mi religión, hacer el bien”. Si el conocimiento es, como hemos visto, uno de los motores de este libro, tanto por el que atesora César Navarro, como por el interés de Enriqueta de la Cruz, el segundo motor posiblemente sea la justicia y la dignidad. No olvidemos que Navarro fue un luchador antifranquista y que De la Cruz se rebela contra la injusticia que significa el desconocimiento sobre la figura del primero. Frente a la crisis de valores en que estamos inmersos, César Navarro se ha distinguido a lo largo de su vida por la integridad y la altura ética y cívica, que, como confiesa en el libro, le han costado sacrificios, renuncias y marginaciones. Contra el caciquismo decimonónico, contra la oligarquía franquista y contra la partitocracia y el neoliberalismo (nuevos caciquismos del siglo XXI) nos encontramos la actitud quijotesca, la entereza humana y la aventura vital de un hombre que a sus más de ochenta años sigue entregado con pasión a la tarea que un día emprendió y que hoy también tiene su continuidad en la Fundación César Navarro. Sin ser una biografía, lo es; sin ser una obra periodística, lo es; sin ser una novela, es una peripecia de un hombre de acción y pensamiento; sin ser un sesudo análisis, termina por profundizar en la comprensión de asuntos y terminamos aprendiendo por un sistema muy clásico y probadamente eficaz: el diálogo de

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tradición mayéutica. Y es aquí donde hallamos una de las mayores virtudes del libro, la naturalidad de los diálogos, que encontramos casi en estado puro, tal y como se concibieron en aquella “sala del torito” en esas hermosas citas dominicales y que tienen como efecto en el lector una sensación de familiaridad y una amenidad notables. A ello contribuyen, a pesar del grado de profundización sobre los diversos temas, una rica batería de anécdotas, que podemos bien ejemplificar con la conferencia que dio, en cierta ocasión, el perro de César Navarro. Es este, pues, un libro en muchos aspectos excepcional. La obra a dos voces de dos personas cultísimas. La revelación de una humanidad generosa que no se encuentra fácilmente hoy en día. La confesión de un deseo, el de hacer el bien, que en nuestro mundo mercantilizado parece casi de otro tiempo, a pesar de su vigencia y de su urgencia. La conciliación de aventura y peripecia humana, con reflexión, análisis y propuesta. Un libro ameno y de lectura placentera, pero, ante todo, un libro necesario en estos tiempos.

Gracias, Enriqueta de la Cruz. Gracias, César Navarro.

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