Álabe 12, Diciembre 2015

DOI: 10.15645

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ISSN 2171-9624

Revista de la Red Internacional de Universidades Lectoras

Consejo Editorial.

Directores Mar Campos Fernández-Fígares, Universidad de Almería, España Gabriel Núñez Ruiz, Universidad de Almería, España Comité de Redacción Mª Carmen Quiles Cabrera, Universidad de Almería, España María Carreño, Universidad de Almeria, España Angela Balça, Universidad de Évora, Portugal José Antonio Cordón García, Universidad de Salamanca, España Aitana Martos García, Universidad de Almería, España Ítaca Palmer, Universidad de Extremadura José Rovira, Universidad de Alicante, España Rosane Innig Zimmermann, Universidad de Passo Fundo, Brasil Marina Palmer, Universidad de Granada, España Comité Científico Gustavo Bombini, Universidad de Buenos Aires, Argentina Margoth Carrillo Pimentel, Universidad de los Andes, Venezuela Natividade Carvalho Pires, Instituto Politécnico de Castelo Branco, Portugal Pedro C. Cerrillo Torremocha, Universidad de Castilla-La Mancha, España Estella D’Angelo, Universidad Complutense de Madrid, España Anna Diakow, Universidad Northwestern, Estados Unidos Luis Fernández Cifuentes, Universidad de Harvard, Estados Unidos Gloria García Rivera, Universidad de Extremadura, España Ginés Morata Pérez, Centro de Biología Molecular Severo Ochoa, España Enrique Pérez Díaz, Editorial Gente Nueva, Cuba Maria Pinto Molina, Universidad de Granada, España Malcolm K. Read, Universidad Stony Brook, New York, Estados Unidos Jaime Ríos, Universidad Nacional Autónoma de México, México Rogelio Rodríguez Coronel, Universidad de La Habana, Cuba Cristina Rodríguez-Acosta Fernández-Fígares, Fundación Rodríguez Acosta, España Tania Rösing, Universidad de Passo Fundo, Brasil Ángel Sánchez Harguindey, Diario El País, España Dalibor Soldatic, Universidad de Belgrado, Serbia y Montenegro Diseño Gráfico y Cubierta Veo Veo Comunicación Diseño y Maquetación Ana Delgado ISSN: 9171-9624 Álabe, Revista de Investigación sobre Lectura y Escritura, está indexada en las siguientes bases de datos y repertorios bibliográficos: NACIONALES: ISOC (CSIC), DIALNET, DICE, RESH, RECOLECTA, E-REVISTAS, MIAR y DULCINEA; INTERNACIONALES: EBSCO, ERIH PLUS, ULRICH’S Periodicas Directory, IRESIE, DOAJ, DRIVER, MLA, GERES y FRANCIS. Además, se encuentra recogida en los siguientes índices de calidad de revistas: H INDEX (Google Scholar Metrics), CIRC (Grupo B), ANEP/FECYT (Grupo B), LATINDEX (36 criterios).

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Sumario.

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ENSAYOS • Lectura de un cuento desde una perspectiva cinematográfica: “Declinación y Ángel”, de Antonio Di Benedetto

Sofía Criach • Negación e identidad en Presencia a Oscuras, de Ernestina de Champourcin

María Celeste Martínez Calvo • El juego del narrador-lector-personaje en el universo transmedia de Los Ríos de Alice

Belen Mainer, Pilar Vega • Don Winslow, autor de un clásico y otras obras dentro de la narconarrativa mexicano-estadounidense (una guía para forasteros)

Arturo E. García Niño • Relações que entremeiam leitor e livro: da materialidade à afetividade

Ilsa do Carmo Vieira Goulart, Norma Sandra de Almeida Ferreira • Comprensión y producción oral y escrita en la enseñanza del español para los tres ciclos de la educación secundaria mexicana: entre lo deseable y lo posible

Gilberto Fregoso Peralta • Maestros y maestras en la narrativa de Posguerra y Democracia (imágenes didácticas de lectura y escritura)

Fermín Ezpeleta Aguilar • De Christine de Pisan (1364-1430) y la “Querelle des femmes” a Louise Labé (1524?- 1566) y su “Epístola dedicatoria”: por una genealogía del feminismo en el Renacimiento francés

María Dolores Ballesteros García

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67 89

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TEXTOS Y DOCUMENTOS • Relaciones peligrosas. Un epistolario

Luis Branda • Algunas notas de lectura para Freud después de la Primera Guerra Mundial

Juan Carlos Rodríguez

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ÁLABES IMPRESCINDIBLES • Homenagem á Jornada Nacional de Literatura de Passo

Fundo

Equipe das Jornadas Literárias

195

LECTURAS DE ESCRITURAS: RESEÑAS • Índice reseñas Educar el placer estético y la mirada crítica formando lectores

Patricia Martínez León Motivación e innovación en la enseñanza de la lengua y la literatura

Raúl Cremades Las bibliotecas en la formación del hábito lector

Aitana Martos García Cultura escrita y políticas editoriales.

Un acercamiento crítico a los estudios sobre las materialidades discursivas y la edición

Carolina Tosi

201 203

181

197

204 207 210

220

Meridiano 2.28

La Red de Universidades Lectoras surge de una iniciativa que pretende que la lectura y la escritura no vuelvan a ser el espacio de unos pocos, no se releguen a unas minorías que siempre han sabido de su inmenso valor, pero que no siempre las han utilizado “bien”. La lectura más o menos universal ha sido sin duda una de las aspiraciones del siglo XX, probablemente también uno de sus logros. Salvando obviamente las inmensas diferencias entre países, continentes, todos habíamos entendido que la lectura era una de las más potentes herramientas de educación, de aprendizaje, de construcción del pensamiento crítico y, por supuesto, de placer. Aunque hay algo en este esfuerzo que no está funcionando, existe un cierto retroceso en la lectura, encontramos en los programas de enseñanza de la lengua y la literatura una seria dejadez con respecto a esta última.

Álabe es una parte más de la iniciativa en favor de la lectura.

Nace en el “ciberespacio” porque este es ya un terreno de todos, y nace en la universidad de Almería al amparo de la Red de Universidades Lectoras, un grupo de universidades portuguesas, americanas, españolas, que desea hacer de la investigación, el debate y la crítica sobre la lectura el eje de sus actuaciones a partir de un enfoque multidisciplinar. Incluimos Textos y documentos de diversa índole; Ensayos revisados por pares de evaluadores externos mediante proceso de doble ciego; queremos también dedicar un espacio singular a nuestros Álabes imprescindibles, en homenaje a tantos como se convierten en luchadores y defensores de la importancia que conlleva comunicar el poder de la lectura. Presentamos un apartado con Lecturas de escrituras, reseñas de libros que pueden resultar de sumo interés al lector preocupado por todos estos temas que cierran lo que queremos ofrecer en estas páginas. La Red es, sin duda ya, el vehículo de difusión del presente, permitiendo que nuestro deseo de participación y divulgación internacional sea una realidad desde el primer número.

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Ensayos • Lectura de un cuento desde una perspectiva cinematográfica: “Declinación y Ángel”, de Antonio Di Benedetto

Sofía Criach • Negación e identidad en Presencia a Oscuras, de Ernestina de Champourcin

María Celeste Martínez Calvo • El juego del narrador-lector-personaje en el universo transmedia de Los Ríos de Alice

Belen Mainer, Pilar Vega • Don Winslow, autor de un clásico y otras obras dentro de la narconarrativa mexicano-estadounidense (una guía para forasteros)

Arturo E. García Niño • Relações que entremeiam leitor e livro: da materialidade à afetividade

Ilsa do Carmo Vieira Goulart, Norma Sandra de Almeida Ferreira • Comprensión y producción oral y escrita en la enseñanza del español para 7 los tres ciclos de la educación secundaria mexicana: entre lo deseable y lo posible

Gilberto Fregoso Peralta • Maestros y maestras en la narrativa de Posguerra y Democracia (imágenes didácticas de lectura y escritura)

Fermín Ezpeleta Aguilar • De Christine de Pisan (1364-1430) y la “Querelle des femmes” a Louise Labé (1524?- 1566) y su “Epístola dedicatoria”: por una genealogía del feminismo en el Renacimiento francés

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Lectura de un cuento desde una perspectiva cinematográfica: Declinación y Ángel, de Antonio Di Benedetto1 A Short Story Reading from a Cinematographic Perspective: Declinación y Ángel, by Antonio Di Benedetto SOFÍA CRIACH

Universidad Nacional de Cuyo (Mendoza, Argentina) CONICET (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas) Argentina sofiacriach@gmail.com

(Recibido 26-06-2014; aceptado 21-03-2015)

Resumen. La escritura de Antonio Di Benedetto ha recibido frecuentemente la denominación de experimental. Esta caracterización puede explicarse, en muchas ocasiones, por el importante influjo del arte cinematográfico en el escritor, lo que se observa tanto en el empleo de procedimientos cinematográficos, como en la elaboración de algunos de sus cuentos casi exclusivamente a partir de imágenes y sonidos, a la manera de un producto audiovisual. En función de esta premisa, se realiza una lectura del cuento largo o nouvelle “Declinación y Ángel” (1958) desde una perspectiva cinematográfica que explora la aplicación de recursos provenientes del cine en la escritura literaria. Se indagan también los vestigios que este tipo de escritura ha dejado en el resto de la narrativa breve de Di Benedetto, así como la relación temática y formal que sus textos experimentales guardan con ciertos tipos de cine, como el neorrealista italiano y la Nouvelle Vague francesa.

Abstract. Antonio Di Benedetto’s writing has been frequently characterized as “experimental”. This can be often explained by the important influence of cinematographic art on the author, which is visible in the use of cinema procedures and in some of his short stories construction with images and sounds, as they were audiovisual products.

Based on this premise, we do a reading of the long story or nouvelle “Declinación y Ángel” (1958) from a cinematographic perspective that analyzes the application of cinema techniques on the literary writing.

We also investigate the traces which this kind of writing has left on the rest of Di Benedetto’s brief narrative, as well as the thematic and formal relation between his experimental texts and certain types of cinema, like Italian neorealism and French Nouvelle Vague.

Palabras clave: literatura latinoamericana; Argentina; cuento; análisis literario; cine.

Keywords: Latin American literature; Argentina; short stories; literary analysis; cinema.

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Para citar este artículo: Criach, Sofía (2015). Lectura de un cuento desde una perspectiva cinematográfica: “Declinación y Ángel”, de Antonio Di Benedetto. Álabe 12. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe.2015.12.1

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Introducción

Antonio Di Benedetto2 es un escritor singular y decisivo en el conjunto de la literatura argentina y latinoamericana del siglo XX. Sin embargo, su ubicación marginal en la geografía cultural del país –nacido en Mendoza, lejos de Buenos Aires–, y más aún, la originalidad de su escritura, reacia a las clasificaciones, ha hecho de su estudio un ejercicio tardío y esporádico por parte de los críticos. No obstante, en la actualidad, después de un largo período de espera y olvido, ha sido redescubierto y su figura ha cobrado significativa importancia en el mundo de las letras.

Aunque la mayoría de los críticos reconoce el carácter experimental de su escritura, no se ha desarrollado un análisis profundo y específico sobre este aspecto en relación con el cine3. Pero precisamente, el experimentalismo de Di Benedetto se explica, en muchas ocasiones, mediante el reconocimiento del importante influjo del arte cinematográfico en él, lo que se observa en el empleo de procedimientos cinematográficos, y también en la elaboración de algunos de sus cuentos casi exclusivamente a partir de imágenes y sonidos, como si en lugar de un texto escrito se tratase de un producto audiovisual.

Partiendo del postulado anterior, haremos una lectura del cuento largo o nouvelle “Declinación y Ángel” (1958), del libro homónimo, desde una perspectiva cinematográfica que explore la aplicación de recursos provenientes del cine sobre la escritura literaria. Partimos, además, de dos supuestos metodológicos: por un lado, un enfoque hermenéutico que permite encontrar, analizar e interpretar los significados no evidentes de los textos, insertándolos en su contexto y considerándolos como resultado del trabajo interno del autor; y por el otro, una perspectiva comparadora de carácter intersemiótico que considera los fenómenos de las distintas áreas artísticas como manifestaciones de un todo cultural más amplio, y que, por tanto, tiene en cuenta las diversas interacciones que se establecen entre las diferentes disciplinas o ámbitos: en este caso, las relaciones entre el cine y la literatura.

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Antonio Di Benedetto nació en Mendoza, Argentina, en 1922, y murió en Buenos Aires en 1986. Además de escritor, fue un destacado periodista y desarrolló también varios trabajos en el ámbito del cine. Fue secuestrado el primer día del golpe de estado de 1976 y mantenido prisionero durante diecisiete meses. Luego de ser liberado, se exilió en varios países y residió, sobre todo, en España. Regresó a la Argentina en 1984. Durante su vida recibió numerosos premios nacionales y extranjeros. Zama (1956) es considerada su obra más importante y uno de los textos fundamentales de la narrativa latinoamericana del siglo XX. Además de las novelas, se abocó también a la escritura de cuentos, cuya abundancia y calidad literaria son igualmente indiscutidas.

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Encontramos algunos planteos y puntualizaciones sobre el tema en el artículo de Carlos Dámaso Martínez, “Antonio Di Benedetto: la fascinación del cine y la levedad de su escritura” (2008), y en “Antonio Di Benedetto: del cine a la literatura” (2009), de Fabiana Varela. También la tesis de Carmen Espejo Cala, Víctimas de la espera: la narrativa de Antonio Di Benedetto (1993) y en la obra de Jimena Néspolo, Ejercicios de pudor. Sujeto y escritura en la narrativa de Antonio Di Benedetto (2004).

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2 - Relación entre el cine y la obra literaria de Antonio Di Benedetto: consideraciones previas

Es un hecho indiscutible el que el cine fue una de las grandes revoluciones culturales del siglo XX y que como tal, extendió muchos de sus atributos propios sobre las otras artes, como la pintura, la música, y por supuesto, la literatura. La novedad hizo de la cinematografía, durante largo tiempo, la gran tendencia artística, el fresco manantial al cual acudirían a beber los creadores ávidos de renovación. Así, muchos escritores tomaron, aplicaron y transformaron con sus plumas procedimientos y técnicas del cine.

Algunas corrientes literarias, como el objetivismo francés y la generación perdida norteamericana4, ejemplifican con claridad las proyecciones, fusiones y combinaciones que nacieron de la reunión cine/literatura, así como la variedad de estilos que surgieron de esta confluencia.

El objetivismo, conocido en Francia con la más amplia denominación de nouveau roman, constituye una tendencia clave para comprender esta interacción entre lo literario y lo cinematográfico, no sólo por los aspectos técnicos y formales visibles en los textos escritos, sino también porque varios de sus mismos representantes se dedicaron tanto a la literatura como al cine. Alain Robbe-Grillet, quien fuera el principal portavoz de este grupo, desarrolló sus obras focalizando el interés, no en la realidad psicológica en sí, sino en su aspecto fenoménico. Consideraba que el mundo no podía ser aprehendido según nuestros hábitos y orden, porque no es “ni significante ni absurdo. Es, sencillamente” (1964: 25). Por ello, buscó recuperar la libertad de la mirada emancipándola de los prejuicios y convencionalismos, y buscando su transformación en una especie de cámara fotográfica o cinematográfica. Esta objetividad, sin embargo, no debía entenderse como neutralidad ni como ausencia de subjetividad, sino como un rechazo de las significaciones morales, metafísicas o de cualquier tipo que los escritores solían atribuir a priori a los objetos y a los personajes. Los objetos simplemente estaban allí, inalterables, presentes, porque debían ser sólo eso, y el hombre, sólo el hombre. Robbe-Grillet pensaba que la Segunda Guerra Mundial había supuesto la pérdida de una parte de lo humano, tanto en un plano individual como comunitario, y entonces había cobrado importancia en la literatura el cosmos de los objetos, que además fueron ganando cada vez más valor en la vida humana debido a la creciente tecnología e industrialización de las sociedades, al punto de resultar casi extraños al hombre. A esta visión de la realidad se sumaron en Robbe-Grillet fuertes afanes de experimentación artística que lo hicieron hallar en el cine un terreno fértil para sus creaciones.

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El mayor influjo estilístico de esta generación de escritores –que habrían de convertirse, a partir de la década del 20, en los mayores representantes de la narrativa norteamericana del siglo XX–, provenía de las teorías y procedimientos elaborados por Gertrude Stein, quien desarrolló una escritura precisa y depurada que permitía una exploración profunda de las emociones individuales sin perder la objetividad ni caer en el sentimentalismo. Además, se comenzó a experimentar con el relato simbólico, el collage, el fluir libre de la conciencia y también, destacamos, con el lenguaje cinematográfico. Sus representantes más destacados fueron Hemingway, Steinbeck, Faulkner, Dos Passos, Fitzgerald.

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Relacionada con el objetivismo francés, pero anterior en el tiempo, tuvo lugar la llamada Neue Sachlichkeit, que significaba precisamente “nueva objetividad”. Se trató de un grupo de artistas alemanes que durante el período de entreguerras –los años de la República de Weimar–, bogaron por una pintura de estilo realista que reflejaba la resignación y el mal ánimo de la época, muchas veces con fuerte carga de crítica social, y se oponía a los excesos del expresionismo y del arte abstracto: “there was the ambition to approach reality in a more direct, restrained and ‘objective’ way, a new realism” (Kester 89). Si bien se destacó principalmente en las artes plásticas, esta corriente también tuvo frutos en la poesía, la fotografía, el teatro, la arquitectura y la literatura de la época, así como también en el cine, con las obras fílmicas de Georg Pabst (por nombrar sólo a su principal representante). Si comparamos esta corriente con otros movimientos de vanguardia, como el surrealismo por ejemplo, veremos que siempre estamos ante una gran “sinestesia” en la cual las novedades atraviesan transversalmente las distintas áreas artísticas y éstas, a su vez, se retroalimentan constantemente. Por ello la cinematografía sería naturalmente “cotejada” con el resto de las artes (Sánchez-Biosca, 96), ya desde los años veinte. En lo referente a la literatura, desde la Neue Sachlichkeit alemana al objetivismo francés, y más tarde, los estudios narratológicos, se observa que los hilos literarios se han entrelazado y se entrelazan constantemente con los del séptimo arte. Esta simpatía entre el escritor y el cine es lo que aproxima a Antonio Di Benedetto al objetivismo.

La trayectoria vital del escritor argentino estuvo íntimamente relacionada con el desarrollo de la cinematografía desde su misma implosión en su provincia natal, Mendoza, y formó parte de aquel mundo artístico bajo distintos roles: guionista, crítico, jurado, historiador y defensor del cine local. El mismo Di Benedetto destacó el importante papel del cine como fuente de recursos para la nueva literatura: “Nuestro rechazo de cierta literatura nos llevó a escribir de otra manera; para escribir de esa otra manera, usamos para hacer propia nuestra propia composición recursos que estaban en todas partes, especialmente a través del cine” (Néspolo, 2004:159). Así, su interés y trabajo en el campo cinematográfico enriquecieron de manera notable su escritura, especialmente los relatos que conforman las colecciones Cuentos claros (1957) y Declinación y Ángel (1958), en los cuales eligió alejarse de los narradores deliberadamente embusteros de un Borges, por ejemplo, para convertirse en la mirada objetiva de una cámara: revelar lo que se ve, no lo que sucede, o en otras palabras, mostrar las historias en lugar de contarlas.

Esta literatura renovada mostraba porque había recibido el gran estímulo del cinematógrafo en lo que se refiere a la predominancia de la imagen. Sin embargo, sin menospreciar esta relación, también es preciso destacar los reflejos del behaviorismo o conductismo presentes en la novela norteamericana de entreguerras –la generación perdida a la cual ya se hizo referencia– que puede describirse como “una actitud previa de considerar como únicamente real, en la vida psicológica de un hombre o de un animal, aquello que podría percibir un observador puramente exterior, representado, en último extremo, por el objetivo de un aparato fotográfico” (de Torre, 1968:181). Es decir, los escritores no nos brindan los sentimientos o los pensamientos de sus personajes, sino DOI: 10.15645

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la descripción objetiva de sus actos, el registro de su conducta ante una situación dada (Mauro, 1992:13).

Es posible distinguir en varios textos de Di Benedetto rasgos objetivistas y conductistas. Sin embargo, en los objetos que nos muestra se percibe más que la cosa misma: el lector “ve” la acción humana que se ejerce sobre el objeto, como así también al narrador objetivo que intenta mostrar lo que ocurre como si fuese una cámara, pero que al elegir determinada adjetivación o punto de vista nos revela su subjetividad inherente. Aunque muchas veces no describa personas, no elimina el reflejo de lo humano que se detecta en las cosas, demostrando así que objetivismo no equivale de ninguna manera a deshumanización. Aunque algunos críticos no noten gran diferencia entre los dos términos, Di Benedetto es más objetista que objetivista, en tanto que pone los objetos en el centro de la narración pero no abandona la figura humana que, aunque pueda estar implícita, nunca se halla ausente. Es a lo que se refiere la investigadora Graciela Maturo cuando dice que el objeto, en el autor mendocino, tiene matices expresionistas5, en el sentido de “subjetivistas” (Maturo, 1987: 24).

También se ha relacionado la tendencia al objetivismo en Di Benedetto con una vuelta al realismo, como una nueva preferencia por las “situaciones cotidianas, comunes y posibles” (Néspolo, 2004:113), consideración acertada pero incompleta porque en sí no explica la renovación formal de la escritura, su carácter experimental. De aquí la relevancia que cobra el cine como factor cultural esencial para entender esta cuestión y la relación que los críticos han establecido entre Di Benedetto, objetivismo y behaviorismo norteamericano. A todos ellos los aúna la predominancia de la imagen, lo que se muestra, la naturaleza fuertemente visual de las obras.

2- El empleo literario de técnicas cinematográficas en “Declinación y Ángel”

Habiendo realizado esta sucinta referencia a las relaciones cine/literatura en Antonio Di Benedetto –con varias puntualizaciones que se retomarán más adelante en otros apartados– a continuación llevaremos a cabo la propuesta específica de este estudio: la exploración y el análisis de diversas técnicas básicas del cine aplicadas por el escritor en su cuento largo o nouvelle “Declinación y Ángel”6. Hemos escogido este texto por tra-

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El expresionismo como movimiento artístico de principios del siglo XX buscaba representar, no la realidad objetiva, sino las emociones subjetivas que los hechos y objetos despertaban en una persona. De allí que puedan describirse ciertos rasgos del realismo de Di Benedetto como expresionistas. Sin embargo, la aproximación es mínima y el escritor se aleja notablemente de otros aspectos fundamentales del movimiento, como la distorsión, la exageración, el primitivismo y la fantasía.

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Cuento perteneciente al libro homónimo Declinación y Ángel, publicado en 1958. En este se narran, interrelacionándose, las historias mínimas de los habitantes de un edificio de departamentos: Cecilia, bella joven, amante de Julián, un hombre casado de carácter violento; Ana, ama de casa sometida al dominio de su marido, quien intenta aprovecharse de ciertas circunstancias para violentar a Cecilia; Ángel, pequeño hijo del matrimonio anterior, que muere en el final del cuento al caer del techo, donde jugaba con su barrilete junto al plomero mientras este último intentaba arreglar el tanque de agua del edificio.

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tarse de un caso ejemplar de aquello que podríamos llamar escritura “cinematográfica” o “literaria-audiovisual”. Aclaremos también que, por razones de extensión, hemos seleccionado sólo unos pocos ejemplos de cada técnica y que, por tanto, sólo se presenta una pequeña muestra de un conjunto mucho mayor.

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Planos, puntos de vista y encuadre

Comenzamos por los planos, puesto que constituyen una de las técnicas del cine que más atiende Di Benedetto. Un plano es la perspectiva desde la cual el observador percibe la imagen desde un punto determinado, y sus diferentes tipos se diferencian según si el encuadre es más abierto o más cerrado. El cuento abordado justamente es, en gran parte, un juego de planos llevado a cabo con gran maestría por el escritor.

El plano general o panorámico muestra la figura humana entera y también el escenario en el que se desarrolla la acción: “[Cecilia] Está contra el combinado y a un lado y otro hay sillones amarillos y mesitas adamascadas y cortinas azules y más allá el bar americano, y todo queda extendido en panorama ante la sirvienta”7. El plano medio presenta al personaje aproximadamente desde la cintura para arriba, a modo de busto: “Medio cuerpo del niño: los brazos sostienen el piolín como un fusil liviano” (227); “Si se recorta sólo medio cuerpo de Cecilia, resalta más su brazo que apunta al suelo, estremecido […]”

(204). Es destacable la expresión de Di Benedetto en la cita anterior (“si se recorta”), que parece una instrucción destinada al director de una película, cuando en realidad son indicaciones para el lector a fin de que este último imagine sólo medio cuerpo del personaje, como si estuviera viendo un filme y sólo aquello se mostrase en cámara.

También tiene lugar el primer plano, generalmente del rostro humano, para captar al máximo las expresiones faciales: “Una cabeza de mujer reposa sobre un respaldo de cuero sujeto a leves sacudimientos rítmicos. También en una atmósfera gris azulada que diluye los contornos, se ve otro rostro, dormido, el de un adolescente” (190). En “Declinación y Ángel” se observa una asidua alternancia del uso del primer plano con el del plano detalle. Este último, que capta pormenores de una escena o de una persona, es empleado por el escritor para mostrar partes del cuerpo u objetos de manera aislada del conjunto del que forman parte, centrando la atención del lector en determinados detalles de los mismos: “Un dedo corre el puño del saco y deja libre toda la redondez del reloj pulsera” (195); “Un dedo de la mujer aprieta tres veces, en la botonera” (196); “El pie de Cecilia alcanza el primer escalón” (195).

Otra técnica cinematográfica empleada por Di Benedetto, y relacionada con el plano, es la de los puntos de vista, de los cuales distinguimos dos tipos: cámara objetiva y cámara subjetiva. Claramente es posible establecer una analogía con la categoría literaria de focalización, externa e interna respectivamente, puesto que una película es también

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Di Benedetto, Antonio (2009) Cuentos completos. 3a ed. Buenos Aires: Adriana Hidalgo, 199. En adelante se cita por esta edición y se consigna sólo la página. Todo uso de bastardilla en las citas es mío y tiene como función destacar palabras o expresiones claves.

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una narración. Así como en la literatura el lector imagina sólo lo que el narrador le cuenta, y no lo que es ajeno al narrador (sea cual fuere la focalización), el espectador de cine ve sólo aquello que la cámara le presenta ante sus ojos. Y si bien se puede intuir lo que no se ve e interpretar lo que no se muestra, ello es tarea del lector y no está supuesto ni dirigido por el autor. Analizaremos a continuación este aspecto.

En la cámara objetiva se adopta un punto de vista “neutro”, como un espectador externo que mira desde afuera lo que está pasando. Podemos identificarla con la focalización externa, en la cual el narrador no es capaz de acceder a la interioridad de los personajes; de allí que se hable de mayor objetividad en el relato. El narrador se limita a expresar lo que ve y lo que oye como si fuese, justamente, una cámara que sólo puede filmar desde afuera: “El auto para ante un montón de ripio volcado en la calzada. El muchacho salta afuera. Sus brazos se encumbran y descienden sosteniendo la valija. Corre por delante pisando el ripio con delectación y deja la valija en el puente. Las manos femeninas reciben el vuelto” (195).

En la cámara subjetiva, por el contrario, se adopta un punto de vista interno que coincide con la mirada de un personaje, para colocar al espectador en el lugar del mismo, lo que sería análogo a la focalización interna. En el primer ejemplo, la visión que tiene el lector no es amplia, sino la limitada del joven del tren que observa desde atrás de Cecilia: “Por encima de los hombros de la mujer, el muchacho diferencia caras de hombres” (194).

Luego, el lector comparte la visión de Cecilia, en un juego de planos que se corresponde con el movimiento de los ojos de la mujer: “Acude a la ventana. Pestañea. Arriba, de frente, está el sol. En el techo, con los bordes de su figura comidos por la claridad solar, el plomero. Detrás, contemplando el interior del tanque, el niño” (200). Los ojos de un personaje como Ángel son la “cámara” que cercena, de nuevo, la visión del lector: “Su mirada recorta la porción de la escalera con la barandilla de raulí lustroso en pendiente hasta quebrarse en la verticalidad de la columna cuadrada y violeta: un desmesurado ángulo que se cierne sobre otro plano donde la madre empuja la puerta, sin peso y sin ruido” (209); “[Ángel] Se arroba en todo cuanto lo circunda: a su nivel, en la vecindad, le guiñan con sus inconstantes cuajarones de sol los vidrios de los departamentos horizontales […]”

(228). Más tarde, la visión del esposo de Ana: “Ve a la esposa sentada en un banquito, de espaldas, callada, y a la mujer de arriba en la bañera […] (202); “Una imagen, para la mirada del hombre, de todo el cuerpo de la mujer” (218). Pero uno de los ejemplos más significativos es el siguiente: Ahora se ve levantarse el cuerpo de Cecilia y caminar como decapitado y a dos metros inclinarse y la mano buscar un botón de la radio y, cuando la música llega, girarlo con los dedos para que el volumen sea estruendoso y, cuando hasta ese punto ha subido sube también la visión –Silvia levanta la mirada− y ya está en bastardilla una cabeza […] (199).

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enunciador, interlocutor, finalidade da interação, lugar e momento de produção) e ainda as características dos gêneros e suportes, operando com a dimensão semântica e gramatical da língua.

Além disso, os PCNs orientam como papel da escola formar sujeitos críticos, capazes de investigar, articular, descobrir de forma ativa os objetos do mundo – a linguagem – a que eles são expostos. Mais do que oferecer o convívio do aluno com a linguagem trata-se de oferecer-lhe o convívio com práticas sociais de compreensão e produção de textos e de análise lingüística, nas modalidades oral e escrita, de maneira constante e progressiva e em sua diversidade. Mais do que isso, trata-se ainda de partir das possibilidades de aprendizagem do aluno, de suas necessidades para a ampliação do seu universo de referências, propiciando-lhe familiaridade crescente com expressões culturais e científicas cada vez mais complexas.

Durante dez anos de pesquisa como docentes do Departamento de Didática da Faculdade de Filosofia e Ciências de Marília (UNESP), e do Departamento de Educação da Faculdade de Tecnologia e Ciência de Presidente Prudente (UNESP) em contato mais próximo com as instituições de ensino, quer seja durante o processo de geração de dados dos projetos desenvolvidos, quer seja como professoras em cursos de Educação Continuada, pudemos observar que o ensinar a ler e a escrever de forma efetiva tem sido considerado pelos professores dos anos iniciais do ensino fundamental como um grande desafio a ser superado tornando-se, na maioria das vezes, para muitos, algo frustrante e angustiante, diante de todas as exigências, pressões e apontamentos do sistema (local, estadual, federal, e, até, internacional).

Os resultados divulgados pela OCDE (Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico) evidenciam que os alunos brasileiros obtiveram, em 2006, médias que os colocam na 53ª posição em matemática (entre 57 países) e na 48ª, em leitura (entre 56). Em leitura, 56% dos jovens estão apenas no nível um ou abaixo dele, o que significa que são capazes apenas de localizar informações explícitas no texto e fazer conexões simples.

Assim, ressaltamos dois aspectos avaliados: a capacidade de o aluno ler diversos tipos de textos, inclusive os literários, e a importância de superar o nível um, atingindo níveis superiores que o levará a entender o que lê, bem como a relacionar o lido com outros textos.

Não é sem razão que pesquisas atuais (Arena, 2007 a e b, 2008; Foucambert, 1998; Smith, 1999, 2003; Bajard, 2006, 2007) constatam não ser esta uma situação restrita ao oeste paulista, nem tão pouco ao nosso país. Muito embora haja, como resultado de trabalhos acadêmicos, uma enormidade de publicações e experiências divulgadas em diversos eventos científicos nacionais e internacionais, o mundo ocidental segue enfrentando problemas nessa área o que, de certa forma, tem contribuído significativamente para que muitos alunos terminem a sua escolarização sem se constituírem leitores.

Sobre as diferentes concepções de leitura, Kato (1987) aponta duas grandes posições teóricas e as relaciona com dois tipos básicos de processamento de informação: um DOI: 10.15645

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deles, o processamento bottom up ou ascendente, centrado na visão estruturalista da linguagem que entende ser o texto o único portador dos sentidos, de modo que o leitor não é concebido como um sujeito ativo, cabendo a ele apenas a função de “descobridor” do significado do texto. Para essa concepção, o sentido estaria preso às palavras e às frases, na dependência direta da forma, tendo em vista que a concepção estruturalista vê ainda a leitura como um processo instantâneo de decodificação de letras em sons, e a associação desses com o significado (Kato, 1985: 62).

O outro processamento, top down ou descendente, baseado em Goodman (1988), centrado nos aportes teóricos da psicologia cognitiva, opõe-se radicalmente à postura anterior. Nesta visão, o bom leitor é aquele que, diante dos dados do texto, é capaz de acionar os seus conhecimentos prévios para interpretá-lo. O processo é não-linear, analítico e dedutivo, isto é, caminha do todo para as partes.

Para Kato (1987), no entanto, o leitor ideal seria aquele que conseguisse adequar os dois tipos de processamentos, isto é, confrontar os dados do texto percorrendo as marcas deixadas pelo autor, com os conhecimentos prévios socialmente adquiridos, de modo a construir o sentido do texto através da interação texto x leitor x autor. Nesta visão interacionista, diferente da visão estruturalista, o leitor passa a ser visto como um sujeito ativo porque cabe a ele não só a tarefa de “descobrir o significado” do texto, mas inferir sentidos a partir de sua interação com o texto.

Diante disso, torna-se pertinente questionar: Qual é o status do texto para essas concepções de leitura? É inegável que há um grande avanço entre a concepção que vê o texto como único portador dos sentidos e as concepções que entendem que o leitor e seus conhecimentos prévios participam da construção dos sentidos. Apesar do grande avanço na questão da construção dos sentidos, o texto passa a ser visto como polissêmico, em oposição a uma visão monossêmica. Essas posições têm em comum a forte soberania do texto regulando a construção dos sentidos, de modo que ele ainda é visto como o portador dos significados autorizados, isto é, o texto ainda tem primazia sobre o leitor. Em outras palavras, seria o mesmo que dizer que o leitor depende do texto para construir os sentidos e não o inverso, que o leitor e o contexto sócio-histórico e ideológico, a situação de enunciação, proporcionam a disseminação de sentidos possíveis.

Depreendemos da análise dos PCNs, aprofundando as reflexões anteriores, que a concepção de leitura ali delineada é uma variante da interacionista e tem também seus fundamentos ancorados na psicologia cognitiva, na psicolingüística e na sociolingüística.

Na definição de leitura encontrada nos PCNs é possível constatar essa semelhança: A leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que se sabe sobre linguagem, etc. [...] (Brasil, 1998: 69).

Difere da perspectiva interacionista, no entanto, principalmente pelo acréscimo do componente sócio-histórico, uma vertente que considera, além da natureza interacio

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Todo lo que se narra es visto por los ojos de Silvia, la sirvienta. El cuerpo de Cecilia está “decapitado” porque la criada tiene la cabeza gacha. Sólo cuando alza la mirada se hace visible para ella –y para el lector– la cabeza de Cecilia, lo que constituye una clara muestra del recorte de mundo que es propio de la visión de un solo personaje8.

Otra técnica cinematográfica observable en Di Benedetto corresponde al encuadre, que consiste en la parte de la realidad que se ve a través del visor de la cámara, lo cual determina aquello que el espectador verá. Puesto que la cámara es un dispositivo tecnológico que tiene sus límites, no es posible mostrar toda la realidad, sino sólo aquello que el director decide incluir en el encuadre. De modo semejante, el narrador de un relato también sitúa al lector en un determinado punto desde el cual los personajes y la acción son observados, aunque puede cambiarlo cuantas veces quiera sin temor de “marear” a quien lee. Extrañamente, Di Benedetto elabora un narrador que pone límites a lo que puede contar, como si fuese un director de cine que debe circunscribirse a la visión del lente de la cámara, simulando desconocer la libertad de la literatura.

El ángulo de encuadre, por su parte, es el punto y la dirección en que se coloca la cámara respecto del objeto filmado. En el ángulo normal o neutro la cámara se sitúa a la misma altura que los personajes; es el más frecuente, el empleado normalmente por el narrador de un texto, a menos que expresamente indique que una imagen es vista desde otro tipo de ángulo. En el ángulo picado, la cámara se sitúa por encima del objeto, lo que en general provoca que el personaje se vea más pequeño o indefenso. En el siguiente ejemplo, el niño Ángel está sentado en la escalera y desde esa altura ve bajar a Cecilia y a Julián: “El niño se sienta en el último tramo, los codos en las rodillas, la cara entre los dos puñitos. Desde su posición se ve, en el descenso, la melena negra y el vestido blanco de Cecilia, las espaldas fuertes del hombre bien forradas de paño negro” (209).

En el ángulo contrapicado, por el contrario, la cámara se sitúa por debajo del objeto, lo cual puede, por ejemplo, realzar o magnificar un personaje, o bien mostrarlo maligno o amenazador. En el siguiente fragmento Julián es visto por Ángel, y desde esta perspectiva el niño solo alcanza a ver su torso y cabeza, tan alto es para él que mira desde abajo: “Julián visto de cintura arriba, como desde los ojos del niño” (208). No por azar se presenta a Julián de este modo, ya que el lector descubrirá más adelante que es un hombre malvado, un golpeador. Este enfoque actúa como una sutilísima anticipación, destacando el carácter amenazador del hombre y la insignificancia del niño, que acabará siendo la víctima.

En otra ocasión, aquella del encuentro del niño con el joven del tren, vuelve a escogerse la perspectiva en contrapicado de Ángel que, pequeño, todo lo observa desde una altura inferior: “La cara del adolescente, vista desde abajo” (211). Lo mismo ocurre 8

Agrego, por su carácter ilustrativo, un fragmento del cuento “Ítalo en Italia”, en el que se observa perfectamente cómo la visión de la realidad que llega al lector está determinada por el personaje y su perspectiva: “Reviso el mar, sigue excitado. Percibo una leve fatiga y me echo de espaldas. El sol en los ojos me hace mal y me vuelvo de costado.

Adquiero otra perspectiva, desde abajo, desde el nivel de la playa. Descubro el cuerpo de una muchacha, tan natural, tan confiado... Entre los dos, crecidas por el primer plano, sus sandalias… Al fondo (ahora sí), en el encuentro de dos colinas y con respaldo de otra, perduran serenas las columnas paganas…” (470).

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cuando, sobre el techo, mira hacia el cielo y ve la parte interior de las alas de las palomas: “Arriba de nuevo, los ojos del niño, a la búsqueda de su querida cometa […] Un imprevisto y suave viraje y muchas de ellas descubren, al levantar las alas, la blancura tierna del plumón interno” (228).

En el ángulo cenital, la cámara se sitúa de forma totalmente perpendicular a la tierra, lo que permite tener una perspectiva desde el aire de los personajes: “Si se observa de arriba, cuando entra a su departamento, abajo a la izquierda, en el suelo, se manifiestan trozos reconocibles de un jarrón dorado” (203); “Desde arriba se ve caminar solo al hombre de abajo, hacia su departamento (206); “De arriba, el cuadro es de grises densos, de sueño cargado de palpitaciones” (220); “desde arriba del convoy se ve, adelante, la locomotora afanosa” (191); “Comedor de lujo visto desde lo alto” (210). Es una técnica que permite visualizar fácilmente los espacios donde ocurre la acción así como los movimientos de los personajes en ellos.

Los desplazamientos de la cámara

“Declinación y Ángel” está narrada como si fuese, verdaderamente, el proyecto de una película. Antonio Di Benedetto escribe esta historia al modo de un guionista que debe brindar las indicaciones a un imaginario director de su obra, especialmente en lo que respecta al enfoque de la cámara y sus movimientos.

La cámara fija es la que permanece inmóvil mientras registra todo lo que sucede delante de ella: “La visión se ha serenado en ese último enfoque y, trasladada a la altura del techo del vagón, ahí donde se detiene y se deshace la puntilla del humo, muestra entre la simetría de los asientos verdesucios un uniformado de blanco y birrete que avanza con pausas, repartiendo vasitos cónicos de plástico” (192). En el fragmento anterior, la “cámara” asciende y se mantiene en ese punto de altura, para observar. Es notable, además, el hecho de que las palabras destacadas puedan ser asociadas fácilmente a una cámara y sus movimientos.

En los ejemplos siguientes la cámara se coloca, detenida, a un costado del personaje de Cecilia: “El rostro de la mujer de abajo, visto de perfil muestra los labios en movimiento y una mirada deseosa de contar” (201); “Rostro de la mujer, siempre de perfil” (211). Los casos como estos son abundantes: todos los momentos en que Di Benedetto narra sin que la descripción se desplace por el espacio, es decir, eligiendo un ángulo de observación y manteniéndolo. Otro ejemplo interesante es el siguiente: Ante sus pies, sobre el pavimento comienza el giro de la rueda trasera de un auto, que desaparece.

En ese sitio entran rueda y guardabarros delanteros de otro automóvil, mientras al previo ruido de arranque se sobrepone el de la frenada del que estaciona (194).

Se puede notar que la visión del narrador permanece fija y observa un punto del suelo, la rueda; el auto arranca, y la rueda y el guardabarros de otro auto vienen a ocupar ese recorte espacial. La “cámara” no se ha movido de su sitio.

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En oposición a la fija tenemos la cámara móvil, dentro de la cual, a su vez, debemos distinguir entre movimientos físicos (desplazamiento con respecto a un punto) y movimientos ópticos (del lente de la cámara).

Los movimientos físicos son varios. Tenemos la panorámica, que es el giro de la cámara sobre su propio eje; este giro puede ser vertical, horizontal u oblicuo, y generalmente sirve para describir un escenario o para relacionar elementos de la misma escena que no están en el mismo cuadro: “[Cecilia] Está contra el combinado y a un lado y otro hay sillones amarillos y mesitas adamascadas y cortinas azules y más allá el bar americano, y todo queda extendido en panorama ante la sirvienta […]” (199). El travelling es el desplazamiento de la cámara de un lugar a otro, y puede ser lateral (sigue al personaje desde su costado), frontal (sigue al personaje de frente a él) o circular (gira alrededor del personaje). A continuación, algunos ejemplos: “En escorzo, el caño de boca espumosa y la figura del obrero con la frescura y los centelleos del agua en la alegría del semblante(226) (ejemplo de travelling lateral); “Una mirada aérea, que entretanto haya ido de la espalda de la sirvienta, girando en redondo, a encontrar de frente a Cecilia, podrá ver en ésta los párpados que un instante se entornan como vencidos […] (196) (ejemplo de travelling circular). Finalmente, libre es llamada la cámara que se mueve sin seguir un orden concreto: Una visión puede planear dos metros por encima de las cabezas, dejar abajo la fuente de música, distante pero existente; circular, leve y ligera, entre el humo que es siempre gris y siempre azulado; sentirse –la mirada− como un objeto, como una nave aérea que perfora, separa, recibe cálidas adherencias, envolturas como gasas… marearse de ausencia y regresar hasta un sitio fijo por encima de esa lamparilla hipócrita que apenas insinúa, como si fuera una brasa, la frente, la nariz, el mentón de los dos que hablan […] (214).

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La riqueza visual referente a la construcción de las imágenes y el juego de movimientos observable en el fragmento anterior demuestra la maestría del escritor, pero también evidencia la influencia del arte cinematográfico, que trajo consigo una nueva manera de mirar y de mostrar que no ha podido sino enriquecer la escritura literaria.

Por otra parte, cuando se habla de los movimientos ópticos hay que referirse al zoom, que consiste en el acercamiento o alejamiento de un objeto sin desplazar la cámara: “Comedor de lujo visto desde lo alto y de ahí, si se desciende a una mesa determinada, se encuentran las manos de Cecilia entretenidas en los pliegues de una servilleta” (210); “Si el enfoque desciende manifiesta en el suelo una caja chata y un papel semivolcado sobre ella” (216). En estos fragmentos, la “cámara” observa desde lo alto y luego se acerca hacia un objeto determinado (las manos de Cecilia, en el primer caso, y un papel, en el siguiente). Puede darse también el caso contrario: que el zoom del narrador se aleje del objeto observado y permita de esta manera una visión más amplia del fragmento de mundo delimitado por el encuadre: “De arriba, el cuadro es de grises densos, de sueño cargado de DOI: 10.15645

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palpitaciones. Pero más encima, sobre los tejados y la silueta de las chimeneas, la luna es un botón de nácar, ligeramente desgastado en un borde” (220).

Los cortes

Otra de las técnicas cinematográficas que se ve reflejada en la escritura de Antonio Di Benedetto es aquella referida a los cortes, es decir, los pasajes de una escena a otra.

Emplea tanto los cortes duros como los llamados blandos. En los primeros se da fin a una escena de manera abrupta, dando paso en el siguiente fotograma a la próxima escena: “El sonido de marcha del tren se superpone a la imagen encarnada del sol en eclosión y de inmediato a otra que la sucede, la de una lamparilla del vagón” (190). Para señalar lo que en el cine serían cortes de la cámara para pasar a la siguiente escena, Di Benedetto suele utilizar el punto y aparte o el símbolo gráfico de las tres estrellas (***). Los cortes duros aparecen constantemente como forma de hacer conocer al lector lo que está sucediendo con los distintos personajes en espacios diferentes, jugando con el efecto de simultaneidad: El hombre se retrae, con infinita cautela […]

El plomero desciende por la escalera a la calle.

El niño baja por un caño de desagüe (202).

En algunas ocasiones emplea también los cortes suaves, en los cuales la primera escena se desvanece gradualmente dando paso a la escena siguiente: “Otro llamado (“¡Áaangel!”) disuelve esta última imagen y entra en lugar de ella la de una mano” (212).

En otro caso, lo que hace que el corte entre una escena y otra no sea abrupto es la continuidad sonora (de un soplete y una máquina de afeitar): “En las manos del plomero el soplete sigue soplando fuego y el sonido de la bocanada crece… hasta confundirse con el sonsonete eléctrico de una máquina de afeitar, que al fin queda solo cuando conduce a un espejo pequeño y redondo que contiene un fragmento de la cara del hombre” (222).

Empleo de la luz y del sonido

La luz es un elemento imprescindible: sin ella no puede haber cine. Es también, uno de los recursos más aprovechados por Di Benedetto, que atiende cuidadosamente a la elaboración de las imágenes a partir de la iluminación.

Según la dirección distinguimos, en primer lugar, la luz creada con dos reflectores, en la que un personaje u objeto consigue nitidez en la figura al evitar cualquier sombra sobre él: “Un clic de la llave de luz y se llena de rojos y verdes la fuente que circula en las manos de Ana hasta el centro de la mesa” (214). La luz en picada, por su lado, se consigue mediante la colocación del foco de luz sobre el objeto: “La luz le dora la coronilla, que enseguida queda opaca, porque él se sale de su zona de influencia inmediata” (213). En la luz en contrapicado, en cambio, el foco está por debajo del objeto, lo que resalta las sombras exageradamente (recurso propio de las películas de terror): “La uña ancha de DOI: 10.15645

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un dedo de Julián se interpone entre la mirada que viene de arriba y el botoncito de la lamparilla de mesa. Se extingue la luz mediocre y se extinguen los rostros insinuados por la fingida brasa” (215). En el fragmento anterior el rostro de Julián no se muestra, sino que se insinúa con la luz que viene desde abajo, de la lámpara de mesa; nuevamente un recurso para anticipar al lector que se trata de un personaje amenazante.

En el contraluz, el foco se instala de cara a la cámara, con lo que la figura filmada queda oscura, poco definida: “El obrero y Ángel son figuras más nítidas, pero el contraluz está borrando sus facciones” (207); “La mirada de la mujer sondea las sombras […] y asiste a la acción de sentarse de una figura quebrada, irreconocible al leve contraluz lunar que apenas accede a la habitación” (219); “Cecilia, en contraluz que le pone un poco de oro en la mejilla” (227). A esta técnica se opone la de la luz frontal, en la que el foco se sitúa detrás de la cámara, resaltando la figura filmada. El equivalente en literatura de este efecto es, en realidad, cualquier situación en la cual las figuras aparecen completas, sin rastros de sombra sobre ellas, lo que es lo más frecuente. De allí que sea destacable el empleo diverso que hace Di Benedetto de la luz, aprovechando para la elaboración de las imágenes todos los matices lumínicos.

Además de la ubicación de la fuente emisora de luz, la calidad de la misma es también un aspecto importante. Por ejemplo, la luz interior más suave transmite sensación de un ambiente de pobreza o agonía. Di Benedetto escoge este tipo de iluminación (lámparas de mesa, la luna, el reflejo de la luz sobre alguna superficie) para momentos precisos, como las andanzas nocturnas de Cecilia y Julián con su amor agónico, o las malas intenciones del padre de Ángel hacia Cecilia. La luz en foco, en cambio, produce la impresión de un ambiente cargado, sin lugar para las insinuaciones: “Un clic llena de luz la cocina y descubre, para el hombre de abajo, el tacho de zinc de los residuos” (216). Por su parte, la luz natural tiende a acentuar el realismo, como ocurre en las escenas del plomero, personaje bondadoso y transparente que no tiene nada que ocultar: “A la luz total; un sonido de garganta de fuego, el golpe de llama del soplete sobre el caño que se colorea de un azul inestable” (222).

A estos juegos lumínicos se suma el empleo del sonido. Di Benedetto expresa en el prólogo a “Declinación y Ángel” que su cuento está narrado exclusivamente con imágenes visuales, no literarias, y sonidos, añadiendo de este modo a lo visual el aspecto auditivo. El resultado es un relato de naturaleza “literaria-audiovisual”; en otras palabras, un texto de gran plasticidad auditiva y visual.

A continuación, algunos pocos ejemplos de sonidos: “Una pausa, entre ellos, que se cubre con el sonido de los frenos exigidos y desentonados” (193); “Suena el timbre” (196); “Unos pasos que vienen sonando y una voz de muchacha” (195); “La mano enguantada del plomero apaga la llama del soplete dorado (se corta el sonido furioso del fuego) y la cara del obrero sonríe” (222). Pero los sonidos no se presentan siempre de forma tan simple. En ciertos casos, bajan y suben su volumen según si la figura enfocada está más cerca o más lejos de la fuente del mismo: “Los pies calzados con zapatillas blanco-oscurecidas, de goma, avanzan por el “rubberoid” negro-arenoso y simultáneamente crece el DOI: 10.15645

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volumen de una música que el obrero localiza en la ventana de Cecilia” (204); “La mujer se inclina hacia el vano y entra una oleada de voces del andén (194). En otros momentos se mezclan los ruidos, una técnica muy utilizada en el cine que refuerza el realismo de la historia: “Un “No” desgarrado, lleno de autoridad y despecho, llega instantáneamente hasta los dos hombres y siguiendo su resonancia se encuentra aún chisporroteando en la boca y en la mirada de Cecilia, y en este grado se mezcla con el ruido de la puerta que se cierra” (206). El juego de sonidos es tal que, en ocasiones, se escucha una voz pero el personaje que lo emite no está “en cámara”. Es lo que el guion de cine se denomina voz en off.

La mujer de abajo, como interrogando a la puerta: -¿Puedo?

Voz de Cecilia: -Sí; entre (201).

La ausencia de sonido es asimismo significativa. Por ejemplo, la escena de los amantes en el casino es deliberadamente “silenciada” por el escritor. Los personajes de Cecilia y Julián están sumidos de tal modo en la alienación causada por el juego y la pasión desenfrenada, que se hallan casi aislados del mundo: “En una escena sin sonidos, Cecilia ve que Julián, gozador exuberante, levanta la mano extendida como marcando un nivel de acumulación o ganancias” (213); “¡Ese silencio…! Como si la orquesta y la vajilla sonora hubieran retrocedido” (214). En contraste con esto, el sonido regresa con el niño, que es la vitalidad, la pureza: “Sin sonidos se han encimado las fichas; sin sonidos está primero el rostro de Cecilia […] Los sonidos renacen con la entrada del niño en su casa” (212-213).

Los efectos del paso del tiempo

En toda narración, tanto literaria como cinematográfica, el tiempo es un elemento fundamental. Dentro de este aspecto, Di Benedetto hace uso de una técnica muy conocida en el cine: la de cámara lenta o slow motion, efecto visual por medio del cual se retrasa una acción de modo artificial, en general para producir un impacto visual o emocional.

En “Declinación y Ángel” es empleada en un momento muy preciso, que es el final del cuento. Toda la secuencia del niño que, sobre el techo, vuela su barrilete mientras el padre intenta ultrajar a Cecilia, esta grita y el plomero advierte desesperado el terrible peligro, parece transcurrir en un tiempo más lento de lo normal. El escritor estira la escena para suspenderla en esos segundos en los que el niño hace equilibrio sobre la canaleta del desagüe y, animado por Cecilia, suelta cada vez más el hilo de su volantín. El lector sabe que el niño va a caer, pero Di Benedetto, que suele ser muy conciso, dilata sin embargo a lo largo de tres páginas el desenlace fatal, llevando la tensión del clímax a un grado máximo. El resultado literario es perfecto: un gran dramatismo que dota a la escena de cierto carácter de tragedia moderna. Si se hace la distinción entre tiempo de la historia y tiempo DOI: 10.15645

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de la trama, estamos ante lo que la narratología denomina pausa, equivalente de la cámara lenta en el cine.

En otros casos detiene el tiempo en una imagen que resulte impactante para el lector, siempre en este intento de dotar de fuerza dramática a la historia. Por ejemplo, cuando Julián golpea brutalmente a Cecilia: “Un fragmento del rostro de Cecilia –en diagonal, por el dislocamiento del golpe− con unos ojos dolidos” (218). El efecto de detención del tiempo, en el caso anterior, se logra mediante el uso de sustantivos y adjetivos solos, o acompañados de verbos no conjugados. No aparece la descripción de la acción en sí misma, sino la presentación de sus resultados: solo imagen visual, impacto visual, como el fotograma de un filme.

3 - “Declinación y Ángel” y su semejanza con el storyboard

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Se le denomina storyboard a la secuencia de ilustraciones que se realizan con el objetivo de servir de guía para entender una historia, previsualizar una película y comprender su estructura antes de ser filmada. En otras palabras, es la disposición visual de los acontecimientos de la historia tal como deben ser vistos por el objetivo de la cámara. Partiendo de este concepto, es posible observar que Di Benedetto, en sus textos, elabora imágenes de tal fuerza plástica que el lector puede recrearlas en su mente como visiones; a su vez la sintaxis entrecortada, abundante en signos de puntuación fuertes (punto, punto y coma), separa las imágenes en distintas secuencias. El resultado es una narración no imaginable al modo de un tapiz, amplio y completo, sino como una serie de cuadros, de ilustraciones separadas que se siguen unas a otras, como si fuese, precisamente, el storyboard de un filme.

Esta estructura secuencial de las imágenes es anticipada explícitamente por Di Benedetto en el prólogo a “Declinación y Ángel”: “[El cuento] Fue concebido de modo de que cada acción pueda ser fotografiada o dibujada o en todo caso termine de explicarse con el diálogo, el ruido de los objetos o, simplemente, la música”. Estas palabras evidencian que la intención del autor al escribir su obra no difiere demasiado de aquella del guionista o director que elabora el storyboard de una película.

4 - Lo cinematográfico en el resto de la narrativa breve de Di Benedetto

“Declinación y Ángel” es probablemente el ejemplo más claro de un modo narrativo que traslada o recupera recursos cinematográficos en provecho de la experimentación literaria. Empero, esta forma de escritura no es abandonada por el autor en sus obras posteriores, aunque sí modificada, llevada a una forma más pura, más estrictamente literaria.

Di Benedetto ha experimentado con sus primeros cuentos, y a partir de la antología El cariño de los tontos (1961) comienza una etapa de decantación de todas aquellas técnicas

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cinematográficas aplicadas con tanta intensidad, y cierta rigidez, en la obra primera. El escritor-guionista se transforma en escritor en el estricto sentido de la palabra.

Este pasaje vital no debe entenderse en detrimento de su primera época, sino como la evolución normal que sigue la mayoría de los literatos: una etapa de juventud literaria, donde se experimenta, se indagan todas las posibilidades narrativas, seguida de un momento de mayor madurez en la que se ponen de manifiesto, de todas las opciones formales y temáticas exploradas, aquellas que el escritor ha decidido hacer verdaderamente propias.

En este sentido podemos decir que ciertos recursos de sus primeros cuentos seguirán repitiéndose en la obra futura, aunque con diferente semblante.

Hay en la obra posterior a Declinación y Ángel dos aspectos fundamentales que pueden considerarse vestigios del empleo de técnicas cinematográficas en la escritura literaria: la particular sintaxis, por un lado, y la construcción audiovisual del texto, por el otro.

En cuanto al primer aspecto, basta observar unos pocos cuentos del autor para notar su particular empleo de la sintaxis. Visualmente es evidente la preferencia por los párrafos breves, de unas pocas líneas; las oraciones suelen ser cortas, concisas, y describen con pocas palabras una situación, acción o personaje. A modo de ejemplo de la brevedad de los párrafos transcribimos un fragmento de “Aballay”: El antiguo se apareció con un silencio medio peleador, como empeñado en que Aballay se fuera.

Aballay se sintió vigilado y aunque no pretendía ser más que nadie, no cedió, y vigilaba al vecino.

Se daba cuenta si el antiguo bajaba más de lo perdonable y tomaba nota igual que si nutriera un encono.

Al padecer la lluvia o el frío, resistía y comparaba, por verlo aflojar (336).

Y a continuación, un fragmento de “Ítalo en Italia” para mostrar la brevedad de las oraciones: Ya los chicos son más, y aunque nos siguen no piden. Mal signo. Bosquejo una interpretación que me sea favorable: cesaron de reclamar esa cuota de cien liras por cabeza al ver mi gesto cuando eché mano a bolsillito de la malla. Advierten que no llevo dinero encima. Son sagaces y solo perseveran por curiosidad (478).

Esta sintaxis concisa aparece de forma muy acentuada en “Declinación y Ángel”, pero también en su obra posterior. Di Benedetto se aleja de la escritura pesada y descriptiva de la novela tradicional, de largos párrafos y a veces larguísimas oraciones; se aparta también de la novela moderna de extensos monólogos interiores o fluir libre de la consciencia, en las que las frases también son largas y se siguen unas a las otras en un continuum DOI: 10.15645

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que pretende emular la libertad y desorganización de la mente humana. Por el contrario, opta por una sintaxis concisa, breve y ordenadora que presenta cada acción por separado, haciendo de los textos una sucesión de imágenes, de cuadros, de visiones en la mente del lector, a la manera de fotogramas de una película.

El segundo vestigio del escritor-cineasta –la construcción del relato mediante imágenes y sonidos– sigue siendo frecuente en muchos textos, aunque sin los excesos de “Declinación y Ángel”. Tomemos como ejemplo “Caballo en el salitral”, aclamadísimo cuento del autor: sintaxis simple, decantada, pura e intensa. A pesar de su brevedad (menos de cuatro páginas), el relato abunda en imágenes visuales fácilmente identificables –que no reproducimos aquí por cuestiones de extensión– formando secuencias que se combinan permanentemente con imágenes auditivas, ya sea sonidos o silencios9. Esta amalgama, sumada a los movimientos de los personajes, es lo que permite hablar de una construcción audiovisual del relato, que ya no tiene la rigidez de “Declinación y Ángel”, sino que se luce en una escritura más armoniosa, lírica y fluida.

Sin embargo, no hay que menospreciar los cuentos experimentales ni considerarlos como mero ejercicio o pasaje. Incluso en la novela Zama (1956), considerada la obra cumbre de Di Benedetto, es posible identificar varios recursos cinematográficos, lo cual señala un deseo del escritor de experimentar en los cuentos este modo narrativo ya aplicado a la novela.

5 - Di Benedetto y los modos de hacer cine: el neorrealismo italiano y la Nouvelle Vague

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En la literatura de Antonio Di Benedetto, el cine fue un incentivo para la experimentación formal, pero también para las temáticas desarrolladas en sus textos. En relación con esto, un fenómeno cinematográfico parece guardar especial cercanía con el escritor mendocino: el neorrealismo.

Como lo explica Giuseppe Petronio en su Historia de la Literatura Italiana, este movimiento surgido en Italia durante la posguerra, en la segunda mitad del siglo XX, se presentó como el intento de contraponer a la angustia existencial propia de la posguerra una actitud de confianza en el mundo, dejando de lado los contenidos intimistas e individualistas para acercarse a un realismo más democrático y popular. Por ello los personajes sobresalientes de este movimiento lo constituían los obreros, campesinos, partisanos, etc., y los temas, la vida de aquellos hombres, con sus luchas y miserias.

Aunque presente en la literatura, fue en el cine donde el neorrealismo dio rápidamente sus mejores frutos, con directores como Roberto Rossellini, Cesare Zavattini, Vittorio De Sica y Giuseppe De Sanctis, creadores de muchos clásicos del cine italiano: Roma città aperta (1945), Paisà (1946), La terra trema (1948), Ladri di biciclette (1948), 9

Existe no obstante un cambio respecto a su narrativa anterior, puesto que, si bien conserva la preferencia por la secuenciación de imágenes, se permite dos cosas: el ingreso del discurso indirecto libre para expresar los pensamientos del personaje, por un lado, y el lirismo, por el otro.

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Riso amaro (1949), Non c´è pace tra gli ulivi (1950), entre otros. El cine neorrealista se caracterizaba por tramas ambientadas entre los sectores más desfavorecidos, que reflejaban la situación económica y moral de la Italia de la posguerra y reflexionaban sobre los cambios en los sentimientos y en las condiciones de vida: frustración, pobreza, desesperación.

Eran comunes los rodajes exteriores y la presencia de actores no profesionales.

Entre 1955 y 1959 se publicaron breves reseñas cinematográficas elogiosas en el diario Los Andes, sin firma, varias de ellas sobre películas italianas de la época. Es muy probable que muchas de estas reseñas hayan sido escritas por Di Benedetto, quien por esos años dirigía la sección de “Espectáculos” del matutino. Surge entonces la posibilidad de influjo del cine neorrealista en nuestro escritor, lo que se manifiesta formalmente en las técnicas ya analizadas, pero también en el contenido de sus cuentos: el gusto por los finales de intenso patetismo, conmovedores; la preferencia por los personajes “mínimos” o insignificantes, como los niños; la descripción de la vida cotidiana de los hombres de pocos recursos, del campo o de los suburbios.

El tema de la niñez trágica es muy frecuente en Antonio Di Benedetto. Aparece en relatos como “Nido en los huesos”, “El cariño de los tontos”, “Es superable”, “Las poderosas improbabilidades”, “Amigo enemigo”, “En busca de la mirada perdida” y en el mismo “Declinación y Ángel”. Quizás el ejemplo más representativo sea el de “Enroscado”, que narra tristemente la incapacidad de comunicación y retraimiento del niño Bertito después de la muerte de su madre. El destino trágico también suele afectar a las mujeres, cuya triste realidad, como los neorrealistas, Di Benedetto refleja. En “Declinación y Ángel”, las dos figuras femeninas que aparecen llevan una dolorosa existencia: Cecilia, golpeada por su amante, es además víctima de un intento de violación; Ana, por su parte, representa al ama de casa sumisa, sometida al dominio del marido. El escritor también aborda personajes marginales –como los locos, los tontos, los enfermos– y les da protagonismo, en general también con un destino funesto.

Otra tendencia temática de Di Benedetto que lo acerca al neorrealismo es su preferencia por las historias de gente de pueblo, de los suburbios o del campo, lo que lo opone directamente a importantes escritores contemporáneos como Borges, Cortázar, Mujica Laínez o Sábato, cuyas obras tienen como fondo, casi siempre, la ciudad, especialmente Buenos Aires. Sin embargo, su interés no es folklórico, no radica en el color local ni en la descripción de personajes y paisajes típicos y sus historias, sino en el hombre universal.

Como los neorrealistas, tiende a mostrar en personajes comunes el lado más oscuro del ser humano, avivado por la injusta sociedad capitalista y desigual que deja de lado a gran parte de la población. Tanto por sus personajes como por su temática y su ambiente, ciertos relatos podrían definirse enteramente como neorrealistas: es el caso de “Pez”, “Los reyunos”, “As” y “El juicio de Dios”.

La relación con este fenómeno artístico y su carácter realista también es, en un plano más amplio, pertinente, porque el realismo es ontológico del cine en tanto no puede evitar ser una reproducción de lo real. De aquí que también pueda acercarse la literatura experimental de Di Benedetto a otro fenómeno cinematográfico, el de la Nouvelle Vague DOI: 10.15645

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francesa. Pese a la heterogeneidad de sus representantes (François Truffaut, Jean-Luc Godard, Claude Chabrol, Alain Resnais, entre otros), la mayoría compartía un interés: crear filmes alejados del academicismo y el esteticismo del cine clásico. Ciertas características de las películas de la Nouvelle Vague, como los rodajes exteriores, los diálogos simples, las historias sencillas, guardan semejanzas con algunos textos de Di Benedetto. Y si consideramos, además, el fuerte carácter de experimentación formal que tuvieron algunos realizadores, como Alain Resnais, especialmente en lo referente al montaje, la cercanía es aún mayor. Una analogía en la literatura de la técnica del montaje, cuya importancia fue tempranamente demostrada por el cineasta soviético Kuleshov, puede hacerse precisamente a partir de ciertos fragmentos de “Declinación y Ángel”: Tres deditos de Ángel entran a la disposición armoniosa de los bombones, para capturar uno solo. *** La mano de Julián se desliza más abajo del cuello de Cecilia.

Cecilia se vuelca sobre el respaldo del auto, explayándose a la caricia.

Ojos de Cecilia entornados, en una fuerte concentración de placer. *** Ángel saborea el ya comido bombón: su boca sigue rechupándose […] (211).

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En esta secuencia, el escritor pasa rápidamente de la imagen de Ángel que come bombones a las imágenes eróticas de la pasión entre Cecilia y Julián, los amantes. Esta combinación genera un efecto de sentido: la pureza del niño contrasta fuertemente con la voluptuosidad o corrupción de los adultos, efecto que seguramente no se alcanzaría con tal intensidad si el escritor narrara en su totalidad cada situación sin alternancias abruptas.

El “montaje” de las escenas que lleva a cabo Di Benedetto en su texto dota de un sentido especial a las imágenes que construye y refuerza la apariencia cinematográfica de su escritura experimental10. Justamente fueron los cineastas de la Nouvelle Vague quienes explotaron las posibilidades del montaje para que, sin desmedro del realismo, una pluralidad de sensaciones germinase en el espectador.

10

Según el investigador Lauro Zavala, “el lenguaje cinematográfico está formado por cinco sistemas semióticos simultáneos: la imagen (heredera de la pintura, la fotografía y los medios digitales), el sonido (ligado a la música y la estética de lo cotidiano), la puesta en escena (derivada de la tradición teatral), la narrativa (inevitablemente ligada a la narratología literaria) y el montaje, que es el componente menos estudiado y el más específicamente cinematográfico” (2010: sin paginar)

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Conclusiones

A lo largo de este trabajo hemos señalado los aspectos de la escritura de Antonio Di Benedetto que manifiestan cierto influjo del cine en una parte importante de su narrativa breve. Cuando hablamos de influjo o de influencia no lo hacemos en el sentido peyorativo de “recepción pasiva”, sino que, por el contrario, nos referimos a una incorporación activa, reflexiva y consciente de todo aquello que la cultura pudo brindar al escritor para renovar las formas de la narrativa de la época y colmar sus afanes de experimentación literaria.

Es el mismo Di Benedetto quien admite, en varias ocasiones, el valor del cine como fuente de nuevos recursos para su escritura. Esto se evidencia, de modo particular, en el empleo literario de ciertas técnicas cinematográficas en algunos cuentos, y de un modo más amplio, en la construcción de la narración a partir de imágenes y sonidos, lo que hemos dado en llamar relato cinematográfico o literario-audiovisual.

En cuanto al contexto del escritor y la literatura de la época, tres palabras claves son útiles para comprender ciertos cuentos de Di Benedetto y su carácter “experimental”: el behaviorismo de la generación perdida norteamericana, el objetivismo francés y el cine.

Estos tres fenómenos están íntimamente relacionados entre sí, especialmente en lo que respecta a la supremacía de la imagen y el narrador-cámara, y afirman el importante desarrollo y rol cultural cumplido por la cinematografía a mediados del siglo pasado.

Para finalizar, sería pertinente precisar que el estudio de los recursos cinematográficos en Antonio Di Benedetto no constituye un mero ejercicio formalista porque, a pesar de su lenguaje preciso y austero, el escritor nunca deja de lado el drama humano. Si a través de una profunda lectura que complemente la realizada en este trabajo, desnudamos a los personajes de las ropas de técnicas objetivistas y cinematográficas con las cuales están vestidos, es posible descubrir seres profundamente hondos y universales. Para Di Benedetto, la forma no es un disfraz o un artificio ornamental, sino una elección deliberada de un escritor que siempre buscó la precisión en la expresión, la palabra condensada pero infinita, singular y universal a la vez.

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Negación e identidad en Presencia A Oscuras, de Ernestina de Champourcín1 Negation and Identity in Presencia A Oscuras,

by Ernestina de Champourcín MARÍA CELESTE MARTÍNEZ CALVO Universidad de Granada España celestemc86@ugr.es

Resumen. Ernestina de Champourcín es una de las pocas mujeres que ha sido integrada oficialmente dentro de la generación poética del veintisiete. En este estudio, tras la pertinente contextualización histórica y biográfica de la escritora, se analiza detenidamente su poemario Presencia a Oscuras, centrándonos en el tema de la identidad.

La herramienta principal utilizada para este cometido será el examen de las formas verbales más frecuentemente utilizadas en la obra. Tras el análisis, se concluye que el personaje poético queda construido a través de la lucha entre sus ansias de ser destruido y su resistencia al olvido.

(Recibido: 14-10-2014; aceptado: 08-05-2015)

Abstract. Ernestina de Champourcín is one of the few women who has been officially integrated into the Generation of ‘27. In this study, after the appropriate historical and biographical contextualization of the writer, Presencia a Oscuras is thoroughly analyzed, by focusing on the theme of identity. The main tool used for this purpose is the examination of the verb forms most frequently used in this book. After the analysis it is concluded that the poetic character is built through the struggle between the desire to be destroyed and the resistance to oblivion.

33 Palabras clave: Exiliado; poesía; mujer artista; identidad; análisis literario.

Keywords: Exile; poetry; women artists; identity; literary analysis.

1

Para citar este artículo: Martínez Calvo, María Celeste (2015). Negación e identidad en Presencia A Oscuras, de Ernestina de Champourcín. Álabe 12. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe.2015.12.2

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Ernestina Michels de Champourcín y Morán de Loredo (1905-1999) , o, como se la suele conocer, Ernestina de Champourcín (Uceta Mallo, 1999: 8; Villar, 1996: 144), es indiscutiblemente uno de los miembros de la llamada generación del 27.

Mabrey (2007) escribe un acertado párrafo sobre la integración -si es que puede utilizarse este término- de las poetas dentro de la conocida generación poética: En el marco histórico-cultural de la “Generación del 27”, la presencia femenina ha llegado a ser hoy un hecho innegable para la crítica. Aunque sepamos que una generación intelectual la forman tanto mujeres como hombres, del rótulo se ha excluido tradicionalmente la contribución de las mujeres y, por consiguiente, ellas han recibido apenas atención (31).

El motivo por el que se introduce a Ernestina de Champourcín dentro de la generación del veintisiete no es tanto porque el periodo más intenso de su escritura se produjera entre 1926 y 1936, ya que muchas otras autoras que escribieron en esos años han sido condenadas al olvido, sino por su acomodación a los círculos intelectuales de la época (34-38)2. Ella misma, sin embargo, se resistía a las etiquetas generacionales. Ernestina de Champourcín (1994) consideraba que Gerardo Diego3 fue quien la “incluyó en el Grupo del 27” (21). Esta afirmación, dubitativa cuanto menos, nos da cuenta de una escritora que huye siempre de toda definición (Durante, 2008: 237-245; Dougherty, 2009). Dougherty (2009) define el yo lírico de Champourcín como “desdoblado y en continua tensión, entre una voz femenina tradicional, pendiente de un ser amado esquivo, y otra voz femenina moderna, independiente y consciente de su autoconstrucción artística” (654), y Acillona (1990), con respecto a la poesía religiosa de la escritora, habla de un “misticismo anulador a lo femenino” (117). La propia escritora, en su antología Dios en la poesía actual, se muestra reticente a imponer unas determinadas categorías a la poesía:

34 2

Incluso Jiménez Faro (1993) llega a decir que “vinculada por amistades e inquietudes con los poetas de la Generación del 27, podemos considerar a Ernestina como la única representante femenina de este grupo” (21), siendo una afirmación tal vez excesiva. Otros estudiosos reconocen a otras escritoras como compañera de generación: María Teresa León, Concha Méndez y Josefina de la Torre (Uceta Mallo, 1999: 6). Tampoco hay que olvidar otros nombres femeninos de la época, como Cristina de Arteaga o María Teresa Roca de Togores (Villar, 1996: 143), que, aunque no pueden considerarse integrantes de esta generación poética, eran contemporáneas a los poetas del veintisiete y tuvieron también cierta relevancia.

3

En la famosa antología de Gerardo Diego de Poesía Española, publicada en 1932, no se incluyó a ninguna escritora. Más adelante, en 1934, cuando Gerardo Diego (1962) saca una antología ampliada, incluye dentro de ella a dos mujeres poetas, Ernestina de Champourcín y Josefina de la Torre, enfrentándose a la oposición de algunos compañeros de generación, que se negaban a incluir mujeres dentro de la antología (Villar, 1996: 143). Sin embargo, las dos antologías se mueven por dos criterios diferentes. Mientras que la primera se mueve por unos criterios más estrictamente generacionales, la segunda toma como concepto básico el de contemporaneidad (Diego, 1962: 19). Además, la inclusión de estas dos autoras se debe, probablemente, a que Josefina era hermana de Claudio de la Torre y a que Ernestina de Champourcín era amiga de Rafael Alberti, Juan Ramón Jiménez y Domenchina (Mabrey, 2007: 71).

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Nunca he logrado pensar en la poesía como algo exclusivamente masculino o femenino. Y en igual forma me repugnan los calificativos con los que suele acompañarse esa palabra. Para mí, la poesía es poesía o no es nada. Y entonces sobran las etiquetas de “social”, “amorosa”, “religiosa”, “femenina”, etc.; creo que toda la poesía que lo es, o sea en toda la poesía auténtica, está Dios. Tiene que estar Dios, y en ella lo encontramos con frecuencia, aunque no se le nombre (Champourcín, 1976: 10).

En este artículo pretendemos demostrar cómo, en su poemario Presencia a oscuras, a pesar de que la intención inicial de la escritora es provocar la inexistencia del “yo”, esa negación se convierte, paradójicamente, en otra forma de construcción del sujeto. Antes de centrarnos en el poemario, debemos detenernos, aunque sea brevemente, en las circunstancias de su creación. La escritora debe marcharse al exilio en 1939, junto con su marido, Juan José Domenchina. Toman la decisión de marcharse a México D. F. por la invitación que reciben de Alfonso Reyes de incorporarse a la Casa de España como profesores (Ascunce Arrieta, 1991: XVII-XIX; 1993: 23; Champourcín, 1997: 64, 71; Fernández Urtasun, 2007: 11, 51; Uceta Mallo, 1999: 9; Villar, 1995: 86; 1996: 144).

Allí, aunque las circunstancias de Domenchina eran, en principio, más favorables que las de Champourcín, que tuvo que romper con toda su familia, que aceptó de buen grado el régimen franquista, Domenchina nunca se adaptó bien al exilio4.

Una vez instalados en México, rechaza el trabajo como profesor (Ascunce Arrieta, 1991: XIX; Villar, 1995: 86). Champourcín, en cambio, se aclimata bastante bien.

Ante el rechazo del trabajo por parte de Domenchina, Cosío Villegas, que conocía la precaria situación económica del matrimonio, les da la oportunidad de trabajar como traductores en el Fondo de Cultura Económica (Ascunce Arrieta, 1991: XIX; Villar, 1995: 86). Domenchina también traduce, pero es sobre todo Champourcín quien ejerce una importante labor como traductora en congresos internacionales y para el Fondo de Cultura Económica (Ascunce Arrieta, 1991: XIX-XX; Santoyo, 2009:257; Villar, 1995: 86). No debe de extrañarnos, puesto que, desde la infancia, goza de una educación trilingüe, basada en el conocimiento del inglés, español y francés (Ascunce Arrieta, 1991: XIII; Santoyo, 2009: 256; Villar, 1996: 144). Champourcín llegará al medio centenar de traducciones, entre varios títulos preeminentemente de ciencias humanas, que eran escogidos por la propia autora (Ascunce Arrieta, 1991: XX-XXIII; Villar, 1996: 144).

Las dificultades materiales, entre las que se encontraba, principalmente, la falta de tiempo, le impiden publicar un libro de poesía hasta 1952, año en que se edita Presencia a oscuras. Con respecto a su visión de Presencia a Oscuras, es interesante

4

Su desarraigo se muestra en su poesía, que es un canto al Madrid perdido. Intensamente deprimido y padeciendo una enfermedad reumática, intenta sin éxito regresar a Madrid. Fallece en tierra extraña el 27 de octubre de 1959 (Villar, 1995: 87).

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la información que contiene la correspondencia que mantuvo la escritora con Carmen Conde. El exilio fue, al menos al principio, una liberación para Champourcín, como declara ella misma: Yo, personalmente, no tengo derecho a quejarme, aunque haya tenido que venir tan lejos para encontrar una casi felicidad. J. J5. y yo nos hemos encontrado al fin y realmente en México, de modo que la emigración y sus vicisitudes resbalan sobre nosotros, porque estamos juntos (386).

A partir de este punto, Champourcín se reafirma sobre su poemario Presencia a Oscuras, poniendo el acento en la importancia del encuentro de una nueva voz poética: “Yo he guardado un silencio casi completo estos diez años, pero ahora me ha salido una voz nueva, clásica y mística que canta a pesar mío y a la que no puedo resistir. Si encuentro editor, la oirás pronto...” (Champourcín y Conde, 2007: 386).

La escritora se disculpa previamente, como si no estuviese demasiado segura de su poemario: “Cuando tenga tiempo te copiaré algunas de mis décimas, aun a trueque de que te parezcan demasiado clásicas” (387). Las circunstancias socio-económicas en las que se encuentran le han dejado poco tiempo para la escritura y le hacen dudar de su vocación literaria: Considero ese libro como un don gracioso que casi no me pertenece. La prueba es que desde entonces -hace ya dos años- no he vuelto a escribir nada.

Con traducir aprisa y mal pagado todo lo que se me viene a mano ya tengo bastante (392).

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El poemario Presencia a oscuras estaría situado dentro de la etapa denominada “Poesía del amor divino”6. Tras la Guerra Civil, muchos escritores escogen el camino de la escritura espiritual, pero suele ser o bien agnóstica o escrita con una fe más o menos estereotipada (Acillona, 1990: 104; Mabrey, 2007: 144; Morales, 2009:134). Champourcín, sin embargo, aunque situada desde un punto de vista creyente, cultiva una poesía que trasciende la simple piedad (Morales, 2009:134).

Marcada por la experiencia del destierro, su poesía se depura y se centra únicamente en Dios (Albert Robatto, 1998: 40; García Mendoza, 2006: 192; Jiménez Faro, 1993: 22).

5

Ernestina de Champourcín y Juan José Domenchina se habían conocido en 1930. Sin embargo, su relación, probablemente, habría continuado siendo solamente amistosa si no hubiese sido por el estallido de la guerra Civil, que por circunstancias les obliga a contraer matrimonio en 1936 (Ascunce Arrieta, 1991: XVII; Champourcín, 1997: 53-5, 64, 71; Fernández Urtasun, 2007: 51; Villar, 1995: 84-85).

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Esta denominación aparece en Ascunce Arrieta (1991), que divide su poesía en cuatro periodos: “Primeros ejercicios poéticos”, hasta 1928; “Poesía del amor humano”, desde 1928 hasta 1940; “Poesía del amor divino”, partiendo desde 1940 hasta 1972; y “Poesía de amor en la evocación y el deseo”, comprendida entre los años de 1972 y 1991.

Las fechas no son azarosas sino que se corresponden con sus circunstancias vitales: adolescencia y juventud, exilio y regreso a España (XXV). Esta división no es una simple abstracción crítica, sino que se basa en las palabras de la propia autora. De todos modos esta separación en la poeta no parece ser tan radical (Uceta Mallo, 1999: 11, 14).

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Mabrey (2007) define la poesía del amor divino como un “diálogo [...] hacia Dios como misterio entre el ser y su existencia” (89-90). La propia escritora hablaba de la poesía religiosa como de “un diálogo entre el poeta y Dios: diálogo del que sólo nos llegan la parte humana, la del dolor y el deseo del hombre” (Champourcín, 1976: 8). Podemos hablar de la poesía de Champourcín como esencialmente “objetiva”, centrada siempre en un objeto ajeno a sí misma: en un primer momento, enfocada en un amante humano (Albert Robatto, 1998: 40; González-Allende, 2004: 148), y más adelante, en la divinidad.

Pensamos que este vuelco en la fe religiosa puede nacer de la fuerte impresión, no únicamente positiva, aunque así lo quiera reflejar la escritora, que produjo en ella la experiencia del exilio, y que la conduce al deseo de renunciar a sí misma y de construirse un nuevo yo a través de la relación con la divinidad. Puede comprobarse esta afirmación en los versos del poema “IX (Tercera caída)”, de la serie “Via Crucis”, el sentimiento de nostalgia ante la pérdida de sus raíces españolas: “Ya no hay manera de volver atrás, de poseer nuevamente / aquello a lo que se ha renunciado” (Champourcín, 1991: 216). Pero, más allá del desarraigo vivido en el exilio, para la escritora hubo algo más que la empujó a tomar este nuevo camino en su poesía, que se aparta, en cierta medida, de la poesía religiosa que se escribió como instrumento político conservador. Para ella, la verdadera poesía religiosa, es la que habla de la relación personal con Dios, y no la que se queda en lo meramente superficial: “Dios como amor del hombre”. Así, sencillamente, sin más complicaciones.

No olvidemos que nuestra gran poesía mística procede de esa única fuente, de “La fuente que mana y corre”, y no creo que toda nuestra ciencia de hombres modernos, con sus investigaciones y razonamientos más o menos certeros acerca de la divinidad, puede borrar por completo esa raíz, una de las principales de la auténtica poesía. Está muy bien que se intente encasillar, cuadricular, con fines críticos, la poesía que trata de Dios. Pero, ¿por qué reducirla a una poesía imprecatoria de exclamaciones iracundas, a una retórica del mitin demócrata-cristiano o a unas pinceladas de tinte hogareño, con mesa puesta, pan blanco y alusiones al niño hambriento que contempla los pasteles exhibidos tras un escaparate?

Como hemos señalado anteriormente, este libro es la primera tentativa de la escritora por acercarse a la poesía religiosa. Como señala Acillona (1990), nos encontramos ante un “verso fresco en experiencia, reciente en motivación, y por lo tanto con un objeto lírico personal, cercano y casi inmaduro” (110). Es decir, ante una expresión todavía primeriza, en cierto modo, y que va buscando su camino. La escritora construye esta nueva etapa a través del uso de un lenguaje vehemente. Nos encontramos en general ante un poemario repleto de imperativos, dirigidos siempre a Dios. Casi siempre implican el deseo de desapegarse de la realidad, y destaca de ellos su violencia extrema. Normalmente están dirigidos como una petición para sí misma -“séllame” (Champourcín, 1991: 194), “apaga […] la brasa de mi carne” (194), DOI: 10.15645

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“bórrame esta pasión de sentirme y de verme” (204), “llévame donde quieras” (204), “hazme morir a todo para nacer en ti” (204), “Soy un agua sin cauce. Deténme en tu pozo. Cíñeme en tus / lisas paredes invisibles. Conténme en Ti. Aprisióname.”

(211)- pero a veces también incluyen a la humanidad entera, como colectividad que espera ser destruida: “sumérgenos en tus ondas” (195), “desgaja, rompe, azota...Seremos leño dócil / si quieres inflamarnos para prender tu hoguera” (210), “quémanos las entrañas / con ese fuego oculto que corroe y devora” (210). La poeta quiere de la divinidad “que aniquile y destruya para sembrar de nuevo” (201) y desea que todos “sólo seamos unos huesos ardientes” (210). Es como si la autora ansiase desesperadamente la venida del Apocalipsis, que libere del todo a la humanidad de sus barreras.

Llama la atención, en cuando al uso de los imperativos, el poema “Exigencia de amor”, que empieza con los siguientes cuatro versos:

Hazme de nieve, Señor para los goces humanos, de arcilla para tus manos, de fuego para tu amor (195).

La escritora quiere convertirse en un material maleable y frío, que no se sienta frustrado ante la renuncia del placer humano. Cristina de Arteaga, autora de Sembrad, hablaba también del deseo de disolución del yo frente a la divinidad (1976: 208-209). Sin embargo, esa renuncia al goce humano no es una renuncia completa al erotismo, que desea sublimarse con el contacto divino: “Dame ese sorbo caliente / que fluye de tu lazada” (1991: 196). Los imperativos van aumentando gradualmente en fuerza, en un deseo cada vez mayor de olvido: “Arráncame de esta duda” (196), “Borra ya la desmedida / codicia de mis pasiones” (197), “Dómame Tú los leones / que me desgarran el pecho” (197). Esa intensidad sólo puede culminar de una única forma, en la muerte absoluta:

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Si hay que morir a la vida para nacer a tu amor mátame pronto, Señor y protégeme en la vida (197).

Todos los imperativos conducen a un deseo de enajenarse y desposeerse del todo: “Acéptame, Señor, abrásame, para que renazca verdaderamente / y eternamente en Ti” (211). Esa renuncia llevaría consigo el premio de la entrega a lo divino, como puede verse en “Súplica”: “para anegarme en Ti, en tu paz y fuego” (194). Pero, para poder darse esa entrega, el sujeto ha de caer en el olvido más absoluto: “yo quisiera olvidarme del mar y sus senderos, / de la llanura abierta a los sueños más vastos/” (193).

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Esta acción implica un despojamiento total de lo personal, como podemos ver en “Hora Santa”:

Cuando todo lo mío debe tender a humillarse, a romperse a quebrantar sin miedo en mi alma y en mi espíritu lo propio, lo personal, lo que me aleja de Ti (211).

La negación de sí misma se refleja frecuentemente en la negación del sentido de la vista: “quiero ser ciega y quererte / a ciegas, hasta la muerte” (197). Se reiteran en este caso las palabras relacionadas con la “ceguera”. Esta oscuridad sería la mística negativa de la que hablaba San Juan de la Cruz: “Guíame, Señor, a oscuras” (197). Recordemos que la escritora (1976) afirmaba lo siguiente: “Si nuestro Juan de la Cruz ha dicho que “La fe es un hábito del alma, cierto y oscuro”, es lógico que esa oscuridad que a veces invade las almas produzca en ocasiones protestas y también afirmaciones casi negativas” (7). Aquí reivindica la idea que hemos mencionado antes: la mística de la oscuridad como una de las etapas de la fe. La poeta se encuentra en un momento de confusión absoluta: “La oscuridad parece / eterna, irremediable.

Nada tiene sentido” (1991: 203). Se queja a la divinidad, que la ha dejado en esa ceguera: “Para qué me has cegado a todo, hasta a tu sombra” (203).

En el poema “Enséñame”, además de la ceguera -“Enséñame en lo oscuro” (206) - la escritora también le pide a la divinidad la mudez absoluta: “Enséñame a callar” (206). Busca siempre el olvido y la pérdida total, de una manera tan pasiva que en muchos casos la acción verbal queda reducida a un simple infinitivo: “Y perderme, Señor / perderme para siempre en ese rincón mío” (194); “salir de mí para darme” (196). La escritora, en realidad, lo que quiere es un renacimiento radical, tal vez porque desea olvidar los horrores de su pasado: “recobrar la antigua pureza, / renacer amparada por tu misericordia, por tu paciencia” (215).

En el libro, asistimos a un proceso de conversión que no se concentra en el sentimiento de culpa, sino en la nueva búsqueda de la divinidad en la que se inserta la escritora (Acillona, 1990: 110-111). En “VI (La Verónica enjuga el rostro de Jesús)”, de la serie “Via Crucis”, vemos cómo esa necesidad de desposeerse de todo llega hasta el nivel de la búsqueda de la ausencia total de pensamientos:

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Mirarte sin que nada interrumpa mi contemplación, ni una idea, ni un sentimiento... sin que ninguna imagen que no seas Tú ocupe el paisaje de mi mente (Champourcín, 1991: 214).

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Desea que todo lo que no se refiera a la divinidad quede completamente olvidado: “Grabarte en mí para que todo lo que no / seas Tú resbale sobre tu imagen y se desvanezca. / Para que sólo Tú quedes victorioso en mí” (215).

Según la escritora, la voluntad de Dios (201) es que el ser humano se entregue “a la nada, al polvo y al olvido” (201). El encuentro con la divinidad se describe en el poema “Por aquel momento”, de la serie “Tiniebla encendida” como “ráfaga limpia, sin viento,/ que me arrancó de lo mío” (205). Dios para la autora es negación, como puede verse en otro poema de la misma serie, “Entrega”:

Quiere convertirse en pleno vacío:

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Decirte a Ti que sí es repetir que no tantas veces, Dios mío...

Es renunciar a todo, no una vez para siempre sino todos los días (204).

Cuando me niegue toda, cuando todo en mí sea un vacío insondable, oscuro, sin orillas, cuando nada en mí sueñe, ni llore, ni suspire, cuando ya no resista, entonces vendrás Tú (204).

Dios es también un fuego destructor que arrasa con toda la identidad: “ese fuego vivo que ha de abrasarme un día” (203). La nada parece ser su único deseo, que lleva del traspaso del viejo tiempo, contingente y caduco, a un nuevo tiempo que no está llamado a desaparecer: “mi viejo / ser, devorado por tu presencia, / pasará de esta nada que soy a esa eternidad que eres Tú” (211). Esa negación de sí misma llega a un extremo tan profundo que sólo desea convertirse en una esclava de la divinidad: “Y que tu voluntad se pronuncie en victoria / sobre mi esclavitud redimida y sellada” (208).

No queda muy claro si esa entrega se ha producido ya o espera producirse.

Por una lado, la autora declara que ya se ha dado esa conexión: “te pertenezco toda, ya irremisiblemente” (208). Sin embargo, como podemos comprobar, parece que, aunque en parte se haya producido, no se ha podido producir completamente, porque la unión con Dios llevaría a una inconsciencia total que todavía no se ha dado en la autora: “Ya sé que te he pedido mil veces este instante / que ha de hacerme al fin tuya. / Esta hora suprema de abandono y olvido en que hasta Tú te escondes” (207).

Dios aparece en los poemas como un derrumbamiento de la identidad anteriormente construida: “y donde derribaste el frágil edificio / en que viví eludiendo mis propias realidades” (209). Esa presencia violenta de Dios queda presente a través de la palabra “invasión”: “Gracias te doy, Señor, por haberme invadido / a pesar de mis dudas y mis obstinaciones” (209).

Pero hay algo casi más fuerte que Dios, y es el deseo erótico de fundirse con DOI: 10.15645

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las cosas o con el amado. No es algo que sólo aparezca en esta etapa de su poesía, sino que siempre ha estado presente en su poemario la disputa entre sus ansias humanas y sus anhelos espirituales (Dougherty, 2009: 655). Las dos vertientes son de signo erótico, pero se enfocan hacia un elemento diferente. La poeta lo expresa en este poemario de la siguiente manera, en un grito agónico que habla de una rendición incompleta: “y antes de ofrecernos, de dejarnos devorar voluntariamente, / lanzamos un postrer clamor” (Champourcín, 1991: 216). Es el corazón la resistencia última:

¿Pues que valen todos los martirios si el corazón se escuda y esquiva?

Que el primer martillazo nos caiga en mitad del pecho

derribándonos sin piedad, totalmente (217)

La resistencia erótica siempre está ahí, como puede verse en el poema “¿Cuándo?”: “me pierdo en el dédalo de mis propias pasiones / que nunca satisfacen mi pecho ebrio de ti” (206). En el poema “Enséñame”, de la serie “Tiniebla encendida”, la poeta se pregunta: “¿Cuándo será tu acento más firme y poderoso / que el murmullo incesante de mis propios engaños?” (207). Toda esta sucesión de imperativos se produce porque la escritora no ha llegado a despojarse del todo de su yo, ya que ese despojamiento implica también la renuncia al goce material, como puede verse en el poema “Súplica”: “¡Qué azul el cielo azul! ¡Qué verde el árbol verde! / Yo no puedo, Señor, renunciar a mirarlos” (193). En este primer verso, se reitera la belleza de dos elementos naturales a través de la repetición del adjetivo y de las dos exclamaciones.

Podemos ver cómo en la escritora emerge una subrayada obstinación, a pesar de sus deseos.

En realidad no se llega a ninguna conclusión, sino que se mantiene en una eterna agonía entre el deseo de entregarse a Dios y el apego a sus pasiones humanas.

El encuentro con la divinidad resulta siempre frustrado e incompleto, como puede verse en la serie de poemas “Otoño y Dios”. Para Ernestina de Champourcín, las hojas caídas del otoño son un símbolo del desprendimiento absoluto de uno mismo, que suponen una muerte de su propia esencia, siguiendo un ritmo natural y sin sufrimiento. En “Romance de otoño”, la exclamación nos indica que nos encontramos ante un anhelo no cumplido, y que tal vez nunca llegue a realizarse:

Árbol de otoño cuajado de un amor profundo y terco ¡quién supiera como tú consumirse por lo eterno! (200)

El poema de “Pesar”, dentro de la serie “Otoño y Dios”, es especialmente interesante para el tema que nos ocupa. La escritora presenta aquí arrepentimiento DOI: 10.15645

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por las decisiones no tomadas, que hubieran supuesto un mayor acercamiento hacia lo divino:

Pude caer un día en plenitud, cediendo a la exigencia, terca, divina, de tus manos, despojarme de todo en la hora más dulce y aprender la lección sumisa del follaje (200)

La poeta piensa que tuvo la oportunidad en su pasado de implicarse más con lo divino. Sin embargo, de nuevo la fuerza del goce se interpuso entre ella y la negación continua de sí misma: “La idea de no ser heló mi sangre ardiente. / No comprendí la gloria de renunciar y hundirse” (201). Por tanto, al hablar de los sentidos, aunque la poeta parezca que se refiere únicamente al gozo de lo natural, debemos comprender que el trasfondo del texto es la pasión erótica, que, al provocar su apego al mundo, le impide la entrega completa.

No deja, sin embargo, de luchar nunca, porque cree firmemente que la respuesta es la rendición a Dios. En el poema “Como esa hoja...” Champourcín le pide a Dios ser “como esa hoja de fuego […] sin inquietudes ni angustias […] que rueda sumisamente” (202). La petición final de la poesía es clara: “Hazme como ella, Señor, / que vaya entregada a Ti,/ desprendida de mí misma” (202). En el poema “Hora Santa”, la escritora espera que, finalmente, llegue el momento en que esa petición se haga realidad:

Cree que la verdadera libertad está en atarse a lo divino, no en sus pasiones:

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Y espero silenciosamente, obstinadamente, sujetando mis sentidos y potencias para que todo lo mío desaparezca, para que donde estás Tú nada se atreva a existir, a alentar, a afirmarse (211).

Todos los yugos que he roto me han sujetado más estrechamente a mí misma haciéndome mi propia esclava, subordinándome a mis más íntimos desórdenes, a mis más ocultas contradicciones (211).

Como hemos podido ver, lo verdaderamente fascinante de este poemario no es la negación de la propia individualidad, que hemos podido leer, con mayor profundidad y desarrollo, en místicos como Juan de la Cruz, sino la resistencia erótica del personaje poético que crea Champourcín. Presencia a Oscuras puede definirse como la construcción de un sujeto que, a pesar de proclamar su deseo de ser destruido, no puede dejar de seguir presente: queda especificado a través de la agonía y de la lucha.

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Después de Presencia a Oscuras, seguirá desarrollando el tema espiritual en otros libros de poesía, editados por Alejando Finisterre (Uceta Mallo, 1999: 9-10), como El nombre que me diste (1960), Cárcel de los sentidos (1953-1963) (1964), Cartas cerradas (1968) y Hai-kais espirituales (1968). Edita también la antología Dios en la poesía actual a partir de 1970, llegando a la séptima edición (Ascunce Arrieta, 1991: XXII-XXIII; Champourcín, 1988; Villar, 1995: 87; 1996: 146). Regresa a España en 1972 y comienza una nueva etapa poética, pero nunca llegará a abandonar sus inquietudes religiosas. Fallece el 27 de marzo de 1999 (Ascunce Arrieta, 1991: XXIII; Durante, 2008: 237; Villar, 1995: 86-87; Uceta Mallo, 1999: 9-10,16).

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El juego del narrador- lector-personaje en el universo transmedia de Los Ríos de Alice1 The Narrator-reader-character Game in the Transmedia Universe of Los Ríos de Alice BELÉN MAINER

Universidad Francisco de Vitoria España b.mainer@ufv.es

PILAR VEGA

Universidad Complutense de Madrid España pvegarod@ucm.es

Resumen. Los Ríos de Alice es una obra de arte moderna que aprovecha las posibilidades de los nuevos entornos digitales para configurar una narración transmedia y lograr una experiencia de fantasía en el lector / narrador / jugador de este videojuego.

Con esta pieza sus creadores demuestran que los nuevos medios pueden alcanzar no sólo una alta calidad artística sino transformar el estatuto de los usuarios, convertidos en sujetos - personajes de la narración maravillosa.

(Recibido 29-06-2015; aceptado 12-10-2015)

Abstract. Los Ríos de Alice is a modern work of art that makes its best from new digital media to support transmedia storytelling and in order to provide fantasy experience to the reader / teller / reader of videogame.

Therefore the authors of Los Rios de Alice have showed how digital media can produce a high artistic production and transform the users’ status into characters of a fantastic or imaginary characters.

47 Palabras clave: Videojuego; narración; análisis literario; juego experimental; literatura de ficción.

Keywords: Video game; story telling; literary analysis; experimental games; fiction.

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Para citar este artículo: Mainer, Belén y Vega, Pilar (2015). El juego del narrador- lector-personaje en el universo transmedia de Los Ríos de Alice. Álabe 12. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe.2015.12.3

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1 - Introducción: objetivos del estudio

Los Ríos de Alice es una aventura gráfica point and click para dispositivos móviles diseñada en la factoría Delirium Studios del bilbaíno Arturo Monedero y lanzada al mercado en 2013. Con esta pieza los creadores de este videojuego han logrado mostrar que productos supuestamente comerciales y de entretenimiento, como los videojuegos, pueden alcanzar una alta calidad estética y que el formato transmedia y multimodal es adecuado para conseguir una experiencia de inmersión muy similar a la que vive el narrador, lector y personaje literario de un relato fantástico.

El resultado ha sido una pieza en formato transmedia y multimodal que no sólo alcanza el propósito descrito sino que genera un videojuego diferente por su intencionalidad, imaginario, experiencia invocada en el jugador y diseminación transmedia. Se trata de un “poema jugable que compone una melancólica acuarela infantil en movimiento poblada por extraños seres solitarios” (Santo: 2014). En este sentido, los galardones recibidos desde su lanzamiento hablan del éxito de esta fórmula (Gamelab, 2014; Granada Gaming, 2013; The App Date Awards).

Nuestro trabajo propone la aproximación a esta obra a través del análisis de la estructura de esta narración trasmedial, tanto por el modo de creación de los mundos ficcionales como por el tipo de recepción conseguida, por la cual se induce al jugador a abandonar su marco de referencia, su contexto vital, y entrar de forma libre y voluntaria en un mundo de fantasía, el juego virtual, convirtiéndose personalmente en sujeto fantástico.

En este trabajo describiremos el objeto de estudio, el videojuego Los Ríos de Alice, analizaremos después su estructura narrativa, a la luz de los principios del decálogo de la narración transmedia y multimodal determinados por el mediólogo estadounidense Henry Jenkins (2007) y comprobaremos el modo de inserción del jugador a través del control virtual de la protagonista de la historia en lo que supone un viaje fantástico. En aras al principio octavo de dicho decálogo (Jenkins, 2007), relacionado con la necesidad de la performance del usuario para alcanzar los objetivos de la narración transmedia, la presente investigación analiza la habilidad de los creadores de Los Ríos de Alice para vincular los principios de inmersión y extraibilidad en el mundo de fantasía creado, donde los usuarios se convierten en sujetos activos de fantasía. Ello puede lograrse por la importancia concedida a lo maravilloso en la narración y a la configuración de la protagonista según una trama de pruebas; las mismas que deberá superar el usuario desde su espacio físico.

2 - Aproximación al objeto de estudio: un homenaje a las aventuras gráficas

El videojuego narra la aventura de Alice, una niña de diez o doce años. Al dormirse, su colgante azul empieza a brillar y huye volando al mundo de los sueños impulsado DOI: 10.15645

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por cuatro luciérnagas que guarda en su interior. La misión de Alice será rescatarlas superando una serie de pruebas que implican para ella vencer sus propios demonios interiores.

La creación de la obra está determinada por los principios de construcción multimodal y transmedia ejercida por la aportación fragmentada de las piezas que componen la historia (Scolari, 2013). Arturo Monedero, director de Delirium Studios, lideró la construcción de una estructura coordinada y lógica de las piezas que compondrían el videojuego, punto de partida de la experiencia social que han conseguido los prosumidores (usuarios consumidores y productores a la vez) en su incursión hacia el universo de ficción generado en varios soportes y lenguajes combinados, como después diremos, de Los Ríos de Alice. Así, tanto en el proceso creativo (que analizaremos a continuación) como en el proceso de la recepción (que estudiaremos más adelante) esta pieza responde a las cualidades de la narrativa transmedia, basada en la obtención de una visión global de la historia desde la intención subjetiva del creador y receptor a lo largo del proceso de reunificación de las piezas del todo. De esta forma, no se rompe el sentido de la continuidad.

Los Ríos de Alice trae de inmediato a la memoria el cuento de Lewis Carroll, Alicia en el país de las maravillas, con el que comparte no sólo una aventura onírica que comienza a la orilla de un río sino también el desenlace tras el espejo. Como decía Lotman, “nadie parte de cero” (1979) y la memoria popular transporta desde el videojuego de Arturo Monedero a la referencia de Carroll, aunque su creador haya asegurado que “la referencia se debe a una coincidencia no buscada” (Monedero, 2015). En este sentido, Monedero ha explicado que “la inspiración del videojuego le llegó como en una especie de epifanía” (2015), pues visualizó las primeras escenas del juego tras escuchar dos canciones del disco de Vestusta Morla, Mapas (2011), (En el río, Aracne y Atenea y Cenas ajenas). El título surgió también de una nana infantil que el grupo musical compuso para el proyecto solidario Supernanas de la ONG Aldeas Infantiles en 2009, un proyecto musical para los niños del siglo XXI pensado para crear un imaginario compartido entre padres e hijos. La nana sin letra llevaba el título de Los Ríos de Alice (Alicia era el nombre de la hija de uno de los músicos).

Tras la visualización de los escenarios que serían la matriz del videojuego y la designación del título, Arturo Monedero asoció la figura del cuadro Aititeren memoriak (Recuerdos del abuelo) de la artista Ane Pikaza -donde una niña sopla un enorme diente de león- con una imaginaria protagonista de la nana de Vetusta Morla. La nana y la imagen de la niña fueron los primeros fragmentos que cimentaron el tema principal del videojuego (Gutiérrez, 2013).

Con esos primeros ingredientes, Monedero contactó con los artistas implicados para coordinar y unificar el proceso de creación transmedial. Con Ane Pikaza preparó unas postales que envió a Vetusta Morla con la propuesta del videojuego. El grupo musical conectó inmediatamente con una idea que no sólo realzaba la música y letras de sus canciones sino que llegaba a visualizar su imaginario. A partir de ese momento en DOI: 10.15645

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Delirium Studios se analizaron exhaustivamente los versos de las canciones de Mapas extrayendo de ellas ideas y mecánicas. El dibujo a mano de Ane Pikaza exploró el mundo onírico de Alice a través de la composición en acuarela, tinta, y grafito transmitiendo “la sensación de entrar dentro de un cuadro animado” (Aznar, 2013).

A la vez, las imágenes sirvieron de inspiración al grupo musical para crear nuevos temas que plasmaban una perspectiva más ambiental y transmitían las sensaciones de modo más abstracto “al escuchar la música en el contexto del videojuego” (Aznar, 2013).

Esta conjunción de música y dibujo generó escenarios líricos, intimistas, con personalidad, que sólo alcanzan significación cuando el jugador completa el juego. Es decir, es la combinación coordinada de diferentes lenguajes, medios y plataformas en Los Ríos de Alice lo que despierta la emoción de sus jugadores los cuales, de algún modo, comprenden que la aventura de Alice es la suya propia en pos de su autoconocimiento.

El inicio de la ideación de la aventura fue visualizado por Monedero (2015) con una escena, la del árbol otoñal al borde del río, que se convirtió en el primer escenario del juego, presidido por un personaje alegórico, Pereza, bajo el ropaje de un caracol. A partir de este primer escenario, los creadores dieron continuidad a la historia con la incorporación a la narración de nuevos personajes abstractos y alegóricos (Empatía, Mentira, Envidia, etc.).

La idea de este tipo de personajes llegó a Monedero (2015) a partir de un cuento etiológico titulado Pasiones y Virtudes, ambientado en una especie de Edad de Oro previa a la aparición de los hombres, donde varias figuras alegóricas (Pereza, Envidia, Imaginación, Amor, Locura) juegan al escondite cerca de un matorral de zarzas. La Envidia será la responsable del accidente que deja ciego al Amor. El lector se siente conmovido al reconocer la profunda verdad del epimithos de esta fábula: desde entonces el amor es ciego y la locura son sus ojos2. A partir de la sugerencia de esta fábula alegórica Monedero y su equipo lograron conectar los versos y estrofas de las canciones de Vetusta Morla y darle alma al mundo que habían creado (Gutiérrez, 2013). De hecho, los enigmas que guían la búsqueda de Alice corresponden literalmente a fragmentos de las estrofas de estas canciones.

Pero, ¿cómo contempla Los Ríos de Alice la estructuración y cohesión de los contenidos fragmentados a través del soporte del videojuego? En este sentido, los creadores tomaron la decisión de permitir la realización, performance, del jugador a través de sencillas mecánicas de juego inspiradas en los clásicos del género de aventura Monkey Island y Broken Sword, que basan los movimientos de los usuarios en la recolección, almacenaje y combinación de objetos para hacer progresar la partida. Así, los niveles del juego, conectados con pantallas de carga, están configurados para que Los Ríos de Alice sea jugado tranquilamente (las acciones son sencillas: coger, mirar, caminar y hablar), disfrutando y asimilando las posibilidades de los medios combinados.

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Pasiones y Virtudes es un cuento de autor desconocido, pero atribuido en las redes, y por el propio Monedero (2015), a Mario Benedetti. Lo mencionan infinidad de blogs (antologías del cuento, literatura infantil, autoayuda, meditación, etc) con títulos diversos (El cuento de las emociones, La leyenda de los sentimientos, El amor y la locura, Cuento del amor ciego, Las escondidas, etc.

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Además, Los Ríos de Alice toma el relevo de videojuegos como Loom y Machinarium en la importancia del valor narrativo y sensorial de una banda sonora original para dar mayor cohesión a la historia. De Loom viene la idea del mago Átropos, que realiza hechizos reproduciendo diferentes notas musicales necesarias para la resolución de acertijos. De Machinarium, la importancia de ambientar los ritmos de fondo para que encajen con el complejo de la historia. Esta última aventura gráfica inspira también los pictogramas enigmáticos como método de comunicación establecido con el jugador, que debe descifrar para avanzar en la pruebas. De Machinarium se detecta también la influencia del espectacular diseño artístico realizado por Amanita Design basado en ambientes fríos, desiertos, llanos y en unas líneas y colorido semejante en ambos juegos y que las refiere como obras de alto valor visual.

3 - Proceso de creación transmedial y multimodal

El juego fue concebido, en suma, como homenaje al género de las aventuras gráficas, tal y como asegura Monedero (2015): “Como diseñador, creé el juego que siempre quise hacer”.

Es evidente que el éxito de un producto transmedial tiene que ver con la coherencia intermedial, con la calidad de las adaptaciones o reescrituras, y con la “coherencia en la gestión y ejecución de las distintas modalidades de producción que cada medio comporta” (Sánchez-Mesa, 2012: 210). Los Ríos de Alice logra todo esto de modo satisfactorio. Desde el principio surgió como producto convergente entre varios modos de expresión y medios de transmisión. “El diseñador tenía claro que el proyecto debía contemplar las tres partes implicadas”, explica Monedero (2015). Así, el videojuego fue entendido siempre como la conjunción de las tres modalidades (dibujo, música y narración). El símbolo de esta asociación indestructible es precisamente el árbol otoñal del primer escenario, que representa a Delirium, Vetusta Morla y Ane Pikaza.

El proceso se inició con un email a Vetusta Morla y una cajita de madera que contenía las postales del pequeño mundo que sería Los Ríos de Alice. Así, la primera experiencia del grupo fue la misma del jugador que entra por vez en el videojuego: abrir la cajita y encontrarse con la pequeña y sus temores.

Pero lo que comenzó como un pequeño trabajo de creación conjunta, se fue expandiendo, según el principio de spreadable media enunciado por Henry Jenkins (2007).

Vetusta Morla acabó componiendo una banda sonora con ocho temas inéditos (un total de 14 piezas), uno para cada entorno del juego, adecuados a los materiales elegidos por Pikaza para sus dibujos. Para ello, se buscó la instrumentación equivalente a la acuarela, la tinta y el grafito con el sonido de las guitarras acústicas, los ukeleles, mandolinas y otros pequeños instrumentos acústicos. En cuanto al modo de grabación, los creadores no quisieron que sonase en tres dimensiones ya que no querían un gran sonido de estudio porque pensaron que no empatizaría con el diseño artístico planteado. “No llega a ser lo que se llama lo-fi (o baja fidelidad), pero sí podríamos definirlo como una grabación de DOI: 10.15645

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salón” (Aznar, 2013). También por esto respetaron imperfecciones en la grabación para conferir a la pieza una “sensación de boceto, de algo orgánico y naif que, que se adaptaba muy bien a la imagen” (Aznar, 2013). Las inspiradoras letras de las canciones de grupo se transformaron en voces que actúan como un instrumento más, incluso portadoras de un mensaje que conecta más con las emociones que con la gramática gracias a un idioma de los sueños improvisado para la ocasión. De este modo la música se entremezcla con el universo gráfico y las mecánicas de juego generando una experiencia sensorial y audiovisual única para el jugador y característica de Los Ríos de Alice. La banda sonora forma parte del mundo de Alice así como el diseño del juego y la resolución de los acertijos y se hace completamente envolvente hasta componer, incluso, la recompensa final del juego: la canción Los Buenos que suena cuando Alice (el yo jugador) es elevada al cielo.

En suma, la colaboración de diversos medios y modos narrativos en un interesante proceso creativo de ida y vuelta ha llegado a generar un mundo sonoro y visual independiente. Este primer producto derivado del juego no es más que uno de los posibles ya que desde el principio de su comercialización los creadores del juego han facilitado a los jugadores la prolongación del universo de Alice en las nuevas contribuciones ofrecidas por los usuarios.

4 - Narración maravillosa: el viaje de fantasía del jugador

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Murray (2011) recuerda la predilección que los juegos de fantasía muestran hacia los arquetipos y estructuras esenciales de la narración. El monomito de Joseph Campbell (viaje del héroe) es el esquema básico de la mayoría de las narraciones contenidas en los videojuegos de fantasía (1949). Los Ríos de Alice sigue todos los movimientos del héroe popular: acepta la tarea difícil propuesta, resuelve las adivinanzas y consigue objetos. Para ello, las opciones de jugabilidad permiten el desplazamiento de un sitio a otro, la elección entre varias opciones, la localización de los objetos necesarios, el enfrentamiento con astucia o engaño para la superación de pruebas, de modo que la carencia previa sea colmada y pueda regresarse al lugar de origen. Finalmente la aventura termina con la transfiguración. Se trata de un viaje de búsqueda y de la consecución de una madurez (el conocimiento propio) a la cual se llega a través de diversas pruebas de raigambre folklórica (conocer cuál es la melodía, conocer cómo conseguir manipular el tiempo, cómo entrar en la torre candada, combatir al monstruo…, etc.)

La artista Ane Pikaza ha dibujado a Alicia en blanco y negro como una niña de unos doce años vestida con pantalones cortos y camiseta y peinada con una coleta, siempre partida en dos, que baila con el viento. La primera instrucción del juego será que para viajar en los mundos de Alice es preciso moverse con el viento; por eso la coleta en movimiento es un detalle especialmente cuidado por los creadores. Arturo Monedero (2015) explica la razón: “Ella es la única persona real que hay en ese mundo onírico. Al ser real, queríamos romper esa frontera con un personaje sin color, como si fuera una invitada en ese mundo”.

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Pero incluso en el supuesto mundo real (el de su habitación y en la vigilia) Alice es blanca; quizá para marcar su virtualidad porque la niña es en tanto que el jugador le permite ser.

Alice es una niña normal, dicen sus creadores, “con una familia sin problemas” (…) “con las inquietudes de todo adolescente” (…) que a veces “siente envidia, pereza, o miente” (…) “representa esos miedos o inquietudes que tiene todo el mundo” (…) “ella intenta conectarnos a ese mundo y nos hace de guía”, explica Monedero. (2015). La superación de los miedos se identifica con la superación de los puzles visuales, musicales, etc, en lo que supone una extensión virtual de los mandos controlados por el jugador, quien corona difíciles pruebas a través de los ojos de Alice.

La narración se abre con una ruptura en fiat asumiendo el hecho de que el colgante de Alice puede huir de ella cuando se duerme, después de haberla presentado en un lugar tan íntimo, seguro y cotidiano como puede ser su dormitorio. La habitación de Alice aparece decorada sobria pero realistamente. Un haz de luz ilumina el collar sobre la mesita de noche. La escena es de calma; es la hora de dormir. Pero apenas Alice concilia el sueño se produce la fuga del joyel, la casa se abre por un lado y se ve el campo. La niña se sienta en la cama y sale a buscar la joya. Como el héroe del cuento popular, lo que impulsa a la niña a dejar su casa es la búsqueda. El colgante parece representar a la propia Alice, ya que no se muestra sobre la mesilla de noche cuando la niña despierta cada vez que el jugador pierde la prueba.

Pinceladas de lo siniestro sombrean varios detalles de la narración del primer cuadro, además de la transformación mágica del lugar doméstico (dormitorio) o la animación de la joya. Alice encuentra el colgante balanceándose en la rama del árbol otoñal, a la orilla de un río. El árbol casi se inclina para ofrecerle la joya y parece respirar, como las briznas de hierba. Todos los decorados del juego inspiran la misma inquietante impresión de estar animados, de ser objetos sentientes.

Pero el objeto buscado no es el colgante sino las luciérnagas huidas. La joya servirá para reunirlas. Las luciérnagas, color azul agua marina, derraman polvo de oro en el vuelo, son diminutas y traen a la imaginación la figura del hada, minúscula, brillante y juguetona, como el hada Campanilla de James Barrie en Peter Pan. En el lenguaje simbólico representan la inmortalidad del alma (Becker, 2008: 258). “El amor”, indica Monedero (2015), “hace de guía por Los Ríos de Alice”.

La recepción del colgante permite a Alicia iniciar las pruebas del cuento popular maravilloso y el encuentro con los personajes y escenarios característicos.

5 - Las pruebas del héroe: la resolución de los obstáculos en el mundo de fantasía

El motivo de la pregunta adecuada da orientación a la primera prueba. El caracol Pereza está durmiendo; “encuentra la forma de despertarlo”, dice la instrucción del juego.

Pereza encarna la función de información y al personaje del donante, encamina a la heroína hacia el combate con los seres hostiles y le ofrece objetos mágicos. Para hablar con este DOI: 10.15645

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personaje, informa el juego, es necesario tener una pregunta que hacer sobre algún objeto. Para ello, el jugador, como Alice, también tendrá que realizar la pregunta adecuada. El problema es que Pereza, que representa la sabiduría, no responde claramente. Sus informaciones, como todas las que se agregan en el videojuego, llegan en forma de pictogramas y el lenguaje tendrá que imaginarlo el jugador “porque los dibujos encierran una historia pero no la cuentan”, dice Monedero (2015). El jugador no podrá perderse en la palabra sino que tendrá que resolver sus problemas “yendo al mundo del sueño” (2015).

La segunda prueba consiste en Adivinar la melodía y cruzar el puente. La letra de la estrofa conduce hacia el segundo escenario, una especie de río de lava donde una musa toca su cítara y en la otra margen se mecen cuatro flores, una de ellas, mustia. Alice consigue regar la flor y reanimarla. Para ello, pasea desde su mesilla de noche hasta el espacio del sueño que la lleva a los versos “Nube gris riega todo el jardín / todas las flores que no probé”, de la canción Valiente. Al reproducir la melodía se tiende el puente de luz hacia la otra ribera y el enigma flor brota diciendo: “Haciendo de la música / espejo de mi hogar / un manto en los delirios / de un chaval”, versos de la canción De vuelta. Es de suponer que la muerte de la flor es responsabilidad de la musa o, lo que es lo mismo, es la sirena la que impide atravesar el río, límite entre mundos.

La prueba del laberinto es una de las primeras del juego aunque, en realidad, todo el juego es un laberinto. El jugador debe orientarse en un mundo pensado para extraviar y señalizado para confundir, porque si no se elige la opción adecuada es necesario desandar el camino para localizar al informante. Otros versos de la canción Valiente indican: “No digo lo que digo, / hago lo que no hago, / al revés, al revés, porque / ser valiente no es sólo cuestión de suerte”. Si Alice obedece a los signos (flechas direccionales que deberían indicar el camino correcto; sonidos de tambor que disuaden de la elección del otro camino) acabará enredándose en un callejón sin salida. “Suena un tambor, retumba en el umbral / viene hacia aquí, me atrae como un imán” dicen los versos de la canción Lo que te hace grande.

En la simbología clásica el laberinto alude al orden secreto que por ser desconocido para quien se interna en él se convierte en trampa mortal (Cirlot, 2004:274). El orden secreto de este laberinto es precisamente la subversión, en el que acechan criaturas siniestras (ojos inquietantes en la oscuridad) como “alimañas, criaturas nocturnas que intentan generar un poco más de agobio y prisa en la toma de decisiones del jugador” (Monedero, 2015). La prueba solo se supera cuando se va en dirección contraria a las señalizaciones, hacia el ruido incesante y en aumento. Quizá porque, explica Arturo Monedero (2015), el mayor peligro del laberinto consista en “caer en la rutina, en seguir caminos ya predefinidos y no seguir el tuyo propio”.

En la cueva de la araña la tarea es completar la tela de araña engañando a Atenea para que Aracne pueda seguir tejiendo y contando los deslices de Zeus.

La fama de Aracne encendió la envidia de Atenea que tomó el disfraz de una anciana para reprender a la tejedora. Tras descubrir la identidad de la anciana, Aracne la retó y ambas tejieron sendos tapices maravillosos. La estampa mitológica muestra a Atenea y Aracne DOI: 10.15645

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golpeándose y a Aracne, después, tratando de ahorcarse. Apiadada de Aracne, Atenea la convirtió en una araña tejedora. De nuevo la letra de En el río sirve para comprender la prueba. En la mitología clásica se atribuye a Atenea el invento de la rueca. Lo que gira en los versos de la canción En el río es el vacío. La canción indica que el telar de Aracne y Atenea está formado por los proyectos y deseos personales “planes, culpas, cadenas” y que la orilla del río (donde el jugador consigue la arena que le permitirá rellenar el reloj de arena, que le dará más tiempo para superar la prueba) es una jaula de gallos de pelea donde “se dan muerte a garrotazos, una estampa muy goyesca”. También habla del “revólver en la mesa”, instrumento del suicidio quizá.

La prueba de la casa animada es metáfora de sus habitantes. Esta idea se desarrolla en el entorno de Empatía. Un niño espera ante las puertas de un armario estantería que resulta ser un mirador. Está triste porque su telescopio se ha roto y no puede ver la luciérnaga que ha volado hasta las estrellas. Como ellas la luciérnaga enciende y apaga su luz; no es extraña por tanto la asociación. La misión de Alice es auxiliar al niño en su tristeza.

Según nos explican los creadores del videojuego este niño es el hermano de Alice, quizá por sugerencia de la canción Cenas ajenas cuando se describe la caída de la noche “Prenden otra vez las luces en las casas” (…) y “Trinchera en la ventana” (…) en busca de una familia en sombras “Junto a mi hermana”. Tal vez el ejemplo de los dos hermanos invoca la facilidad para la comunicación y la comprensión; es lo que deberá hacer el jugador, entender la comunicación entre las estrellas y las ventanas: “nichos de luciérnagas” donde moverse en empatía.

En el desierto hay tres edificios solitarios, como tres palmeras de un arenal; dos de ellos coronados por antenas de televisión. Las nubes cruzan la pantalla, movidas por el viento, hay luna llena y se encienden y apagan las estrellas. Las antenas del edificio sirven para moverse por las ventanas del edificio y la prueba consiste en iluminarlas de acuerdo con las constelaciones de las estrellas, en convertir la casa en un objeto sentiente, animado.

La asociación se sugiere: las ventanas de las casas (como nichos, como trincheras) encienden sus luces o las apagan dependiendo de los presentes y ausentes, por una especie de código oculto. El enigma pregunta: “¿Qué vamos a hacer para interpretar el mensaje en morse que lanzan sus casas?”

En el siguiente puzle, El combate con el monstruo (Argos de los cien ojos), Alice nos conduce hasta un cuarto de máquinas que da paso a un cuarto trastero. Todo tipo de muebles y utensilios de cocina, coche y salón se amontonan en él. También en este escenario se hace presente lo siniestro, la idea de la muerte, asociado al motivo especular: la bombilla de la lámpara del techo parece un ojo y el trastero de objetos desechados inútiles e inservibles es, en realidad, una especie de cementerio. El edificio no resulta exactamente familiar y doméstico, porque las casas se emplazan en un lugar desértico y aparecen desoladas, salvo cuando el jugador enciende las ventanas. La sala de máquinas puede comprenderse como una moderna cripta (con sus engranajes, trampillas, cadenas). Como en el entorno de la cueva o el laberinto, este espacio es recóndito, oscuro y abandonado.

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La luciérnaga se esconde detrás de los muebles. Aquí, el espacio es protegido por una especie de mesa recibidor, cargada de ojos y de patas finas, que se comporta como una araña o un cangrejo. Alice se las arregla para llenar la habitación de vapor para que la extraña criatura no la vea. Para vencer al monstruo lleno de ojos Alice tiene que conseguir no dejarse ver. De nuevo florece el libro con la inscripción “Dientes, púas, filos / no son más que un brillo que se apaga con soplar” de la canción Escudo humano.

¿Por qué se denomina Envidia este entorno? Responden los creadores que la envidia siempre está más preocupada por los demás que por sí misma; es la responsable en el cuento Pasiones y Virtudes de que la Locura aguijonee a Amor y lo deje ciego. El resultado de la prueba de Alice ha sido también la ceguera del monstruo.

Abrir la puerta cerrada es la prueba situada en el entorno de Mentira. Encuentra una máscara y con ella regresa a la playa donde hay una cerca con una puerta cerrada por un candado. Si adivinamos la combinación del candado podremos pasar una instrucción que nos da los versos de la canción La marea.

En este entorno también se encuentra el requerimiento de cruzar el espejo. En el fondo es la misma prueba, franquear un umbral clausurado o prohibido. Alice atraviesa la puerta para llegar al torreón donde está la luciérnaga y llega a un patio donde hay cuatro espejos. La niña coloca la máscara roja al personaje que custodia los espejos y consigue despertarlos, ya que todos los espejos tienen un ojo en el marco superior y pies en el inferior, es decir, muestran rasgos humanos. Que un espejo pueda ver es contradictorio a su definición porque somos nosotros los que nos vemos en el espejo. A partir de ese momento los espejos siguen con sus ojos los movimientos de la niña y ella debe descubrir cuál es el que le permitirá cruzar al otro lado. Cuando nos equivocamos al seleccionar el espejo brota un dibujo de muerte en los espejos que no permiten el paso y Alice se despierta del sueño. El espejo que tiene el ojo quieto es el que deja pasar al patio de las baldosas. Es éste también el espejo que no proyecta su reflejo. Como sabemos, la pérdida del reflejo es un motivo bien conocido en la literatura fantástica e implica el desdoblamiento del personaje, su muerte psíquica o física. El espejo, además de símbolo del inconsciente, es lugar de conocimiento de los sentimientos ambivalentes de la niña, de sus miedos (Cirlot, 2004: 201). En este escenario Alice adquiere el conocimiento del umbral a través del espejo que no la refleja, es decir del que habla de su desdoblamiento. Pero es difícil entender por qué el entorno ha sido denominado Mentira. ¿Es la mentira el hecho de que los espejos puedan mirarse en la niña, quizá?

El extraño personaje que custodia los espejos no tiene rostro, sólo adquiere fisonomía y animación al recibir la máscara; puede ver y permite a los espejos mirar. ¿Quién es ese personaje y qué significado tiene? Preguntando al diseñador del juego respondió: “Es mentira, lleva máscara y es oscuro y tramposo. Los espejos son parte de él, pero si nos fijamos bien, ellos nos ayudaran. No todos somos mentirosos todo el tiempo, tenemos un lado noble” (Monedero, 2015).

La prueba Engañar a los guardianes anima al jugador a convertirse en instrumentista y casi en creador porque cada tecla incorpora un nuevo instrumento de modo que la DOI: 10.15645

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melodía se va haciendo más densa. La letra de la canción Baldosas amarillas anuncia el siguiente decorado “Mil ladrones por no hacer ejes del mal / vendedores de calma / vigilan como buitres desde su atalaya”. La niña llega ahora a una atalaya desde la que se ve el mar y allí una manada de buitres le cierra el paso. Si logramos ordenarlos formarán un corredor para que pueda avanzar Alice. La instrucción dice ahora “Como un funambulista imbatible, dibujo en braille los pasos del siguiente mortal”.

Queda la última prueba, la del paso del abismo. Alice tendrá que caminar por una cuerda floja mientras sopla el viento hasta llegar al otro lado donde le espera una especie de ídolo que lleva grabado en el pecho un puzle redondo. Ahora hay que encajar en el centro del puzle el colgante hasta lograr un dibujo de corazón. Cuando se consigue se enciende con el color de la joya y las manos del ídolo suben a Alice a los cielos. Suena la canción Los buenos. Alice se duerme en las manos gigantes. En la canción hay muchas referencias a la muerte, la resurrección, la glorificación de los que se fueron, que son interesantes ya que en la simbología maravillosa el paso del abismo a través de un puente delgado como una hoja de cuchillo (la cuerda del funambulista) es uno de los procedimientos de acceso al paraíso. Es de suponer que el cuento sobre pasiones y virtudes pueda invocar de modo inconsciente la glorificación o apoteosis, por otra parte, función última del cuento popular.

A la pregunta de por qué el juego situaba al mismo nivel los vicios y las virtudes nos respondió Monedero (2015): “Realmente, no todo es malo, no todo son miedos sino inquietudes o deseos de cambio”. Así, el videojuego narra una aventura en sentido espiritual, un viaje externo que refleja un itinerario interno, primero como descenso a los infiernos (cueva, cripta, cementerio de trastos) y después como ascenso (torre, atalaya) y apoteosis final (cielos).

6 - El jugador-personaje de Los Ríos de Alice y la experiencia de lo fantástico

El concepto de juego, entendido como una actividad libre y consciente que se realiza fuera de la vida ordinaria, al margen del provecho o interés material, como algo no serio pero que absorbe al jugador completamente y le mueve a cumplir, dentro de un espacio y un tiempo, unas reglas determinadas, está ligado estrechamente al concepto de fantasía.

Ambos trasladan al ser humano al mundo de los arquetipos y de las tramas primigenias (Huizinga, 1938).

Esta premisa resulta de interés para considerar el auge de la fantasía en los videojuegos recientes. Como dice Murray (2011:54) el desarrollo de las posibilidades de lo fantástico es un buen itinerario para que el videojuego opte por experiencias mucho más gratificantes que la evasión, una oportunidad para dar significados más profundos al juego, para la evolución y enriquecimiento de estos productos.

Por lo general, el videojuego de fantasía se muestra más proclive a la creación, la interacción en comunidad y el uso no escapista, educativo y no violento. Toda la galería de motivos fantásticos tradicionales se da cita en sus mundos, que proponen un conocimiento DOI: 10.15645

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superior como resultado del juego. En Los Ríos de Alice, en efecto, no hay violencia ni batallas, no se plantea una competición en la que se gana o se sobrevive a costa de otros, sino que el dominio de un mundo incomprensible redunda en un crecimiento interior (Fine, 2002: 188).

No podemos entrar aquí en la discusión sobre el efecto fantástico, objeto de importantes estudios y siempre capaz de suscitar nuevas elucubraciones. La indagación de Freud (1919) acerca de lo siniestro como develación de lo oculto en el entorno cotidiano -repentinamente iluminado bajo una faz extraña- ha dado pie a numerosas reflexiones que examinan la emoción del miedo, patrimonio de toda la humanidad, como núcleo de la aproximación a lo desconocido, imposible o irrepresentable (Callois, 1965). Lo fantástico es lo imposible según las reglas del mundo que conocemos pero incontestable por sus evidencias. En nuestros días, sin embargo, la realidad y la fantasía se aproximan peligrosamente; de una parte porque se cuestiona la posibilidad de consenso sobre lo real y sus reglas (Lyotard, 1979), de otra porque se desconfía de la capacidad objetiva de explicación del mundo (Murray, 2011). En estas condiciones, la intuición de que lo más extraño e irrepresentable para nosotros es la propia mortalidad resulta certera. En esta condición radica el miedo profundo, oculto en lo más íntimo e intersticial de la conciencia. Si el efecto fantástico proviene de la extrañeza ante la ruptura del orden conocido (Grivel, 1991) es evidente que la única regla imposible de burlar es la de la muerte.

Curiosamente el tema de la muerte está presente en todos los decorados de Los Ríos de Alice. Lo inspira el decorado de árbol otoñal (deshaciéndose de sus hojas), la reclamación de más tiempo para completar la tela de araña en la cueva (gruta o tumba), la adquisición del tiempo junto al mar (de la muerte) la visita a entornos mágicos y sagrados (el río, el ídolo); el reflejo como calavera en el espejo y también la ausencia de reflejo.

Alice visita un cementerio de objetos inservibles (que hablan del pasado y la inutilidad) después de abandonar una moderna cripta (el cuarto de las tuberías), deambula por parajes desolados, trata de distraer a los buitres con la comida de los perros (cuando los buitres merodean sólo junto a la carroña) y finalmente es elevada al cielo por un ídolo después de cruzar el abismo por una cuerda floja, reproduciendo modernamente lo que en la tradición medieval era el puente de la muerte, un puente tan delgado como el filo de un cuchillo.

Vinculado estrechamente a la muerte, el tema del doble se plantea reiteradamente en el videojuego mediante los motivos de la reflexión (catalejo, espejo, gafas), la mirada (ojos) y la repetición (de objetos, de pruebas): el armario de la habitación se corresponde con la estantería del acantilado; la mesita de noche con la mesa del trastero; las gafas del niño con el telescopio; el collar de caracolas con el collar de la luciérnaga; la niña tendrá que atravesar la puerta del cuarto de máquinas y la puerta de la torre, etc.

Los decorados logran la inspiración de lo extraño, solitario, lejano, ruinoso, desolado, categorías siniestras pero también sublimes. El mundo en que se mueve Alice es nuestro mundo, pero no exactamente igual a él. Aparece, como en el cuento “de pasiones y virtudes” desolado, abandonado por los hombres, integrado por elementos heterogéneos (los motivos del cuento maravilloso, la mitología griega y colombina simultáneamente).

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La superación de los miedos de Alice es el objetivo del juego, intencionalidad que cae por completo dentro del efecto fantástico. “Alice al final logra entender que por encima de todo está el amor y que no debería esconderlo bajo sus temores” ha explicado Monedero (2015). Por eso el puzle del ídolo tiene forma de corazón, “las libélulas representan el amor, y todo acaba uniéndose, Alice entre sus manos, ascenderá a la realidad, tranquila y feliz” (Monedero, 2015), pues ha superado mis miedos con la fuerza del amor.

Las reglas esenciales del juego son dos: moverse en la dirección del viento y descifrar los enigmas como claves de resolución de los puzles. En este sentido, Los Ríos de Alice juega y estira el espacio, desorientando al jugador por la carencia de un mapeado que permita al jugador decidir dónde ubicar a la protagonista. El único personaje que podría ayudarle está demasiado lejos y el jugador, literalmente, siente pereza para consultar el único oráculo del juego, el personaje Pereza. “Aunque hay un sistema de pistas, no se puede acceder desde el menú de pausa, como suele ser habitual, sino que debe volver a la zona inicial” (Gutiérrez, 2013), a lo que Arturo Monedero (2015) explica: “Pretendíamos forzar al jugador a pensar y afrontar los puzles sin acudir a las pistas o guías. Si se rinde... le provocamos pereza ya que tendrá que volver al principio para encontrar la solución”. Por otra parte, el sistema de juego está diseñado para provocar la desorientación inconsciente en los usuarios. Al contrario que muchas aventuras gráficas, el movimiento varía la linealidad de los movimientos (vamos de izquierda a derecha, en otros niveles en dirección contraria), como si fuéramos a contracorriente del río, lo que produce extrañeza en el recorrido del jugador.

Los enigmas propuestos en el juego son de una oscuridad doble, no un tipo de conocimiento sin más o una prueba de ingenio para reconocer un objeto auxiliar o una acción necesaria. Son auténticas instrucciones de uso que conllevan la oscuridad característica del género pero añaden a ella la inextricabilidad de origen. Cada enigma conlleva dos significados, el que otorgan los primeros autores de los versos, el grupo Vetusta Morla, lenguaje codificado cuyo sentido sólo es patente para ellos, objeto incluso de la interpretación psicoanalítica; y en segundo lugar, el sentido que los autores del juego han querido conceder a estos versos de cara a la funcionalidad del juego y la pesquisa de Alice.

Suponen un vehículo de circulación continua puesto que el juego se inspira en la letra de las canciones e imagina escenarios y los músicos han generado instrumentación específica para estos escenarios. La resolución de los enigmas no es obra de una intervención maravillosa sino consecuencia de su atención y reflexión (por las que reconoce el dibujo de las caracolas o la constelación de las estrellas) o su astucia (distraer a Atenea, arrebatar la comida a los perros, entretener a los buitres, engañar con el vaho a la mesa de ojos).

Pero lo interesante de Los Ríos de Alice es el proceso de inmersión que realiza el jugador-personaje-lector en dirección a un mundo situado en el umbral de lo real y lo onírico. El hallazgo del juego radica en la conversión del propio jugador en sujeto fantástico e irrepresentable gracias a la atribución de diversas funciones e identidades simultáneas en el transcurso del videojuego.

Desde el inicio de la partida, el encuadre (el ojo del jugador) se abre y se cierra, DOI: 10.15645

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en un proceso similar al de nuestro propio sueño cuando despertamos, pero a la inversa, ya que abrimos los ojos cuando aterrizamos y comenzamos a andar en el sueño. La alternancia sueño-vigilia no sólo configura los episodios sino que otorga marco a la historia, por tanto, colabora a la incorporación del jugador (protagonista) en los hechos. Ofrece también una superposición de tiempos (diversos momentos del juego en el presente del jugador y en el tiempo ficcional).

El jugador se desdobla en una variedad de personajes y funciones. Por un lado el jugador se identifica con la protagonista, que será su mediadora en la experiencia del juego. Junto a Alice el jugador desvela los misterios del mundo que visita y supera, de forma guiada, sus propios miedos e inquietudes (el temor al fracaso). El jugador es sometido a experiencias terroríficas ya que la escasa explicación sobre la dinámica del juego le hace enfrentarse con la oscuridad y sin razón de un mundo que puede ser el suyo propio. La narración enigmática se resiste a la comprensión generando en el jugador un sentimiento de frustración al ser incapaz de desvelar la lógica de estos mundos, y por tanto de avanzar.

En las fases de reconocimiento de esta lógica el jugador pasará por la incomprensión, superlatividad negativa, intensidad, suspense, hasta llegar a la iluminación.

La lógica ficcional del juego se articula en torno a un movimiento episódico y distanciador (planteamiento, conflicto y desenlace) continuamente reiterado. En algunas fases, por ejemplo, cuando el jugador falla en la prueba, éste regresa al inicio y devuelve a Alice a la vigilia por lo que tendrá que reingresar de nuevo en la peripecia y salvar obstáculos hasta llegar (con o sin auxilio del informante Pereza) a la recompensa: ascensión a los cielos. La narración de Los Ríos de Alice es completamente episódica, sin clímax, según el mecanismo Sueño → prueba → enigma → recompensa (a no ser que se entienda por tal la resolución del enigma). Pero la causalidad de esta lógica narrativa no se revela claramente, como tampoco se explica qué obstáculo ofrecen verdaderamente los encuentros tempestuosos (con la mesa de ojos, la araña, o la bandada de buitres).

Por otra parte, el jugador-personaje es también el antagonista de Alice, ya que cuando despierta (por un fracaso en el puzle o en el enigma) vuelve a la realidad, pero no recupera su colgante. Que Alice pueda superar sus miedos simplemente resolviendo puzles conlleva que el jugador supere su temor a no ser capaz de superar las pruebas, dificilísimas, cuando termina cada una de ellas. La falta de pericia del jugador es la responsable de las carencias de Alice y de su irrupción violenta en el mundo real.

Pero también el narrador del juego es el propio jugador porque sólo con su pericia la historia va enlazándose. Es un narrador intradiegético que nos persuade por su cercanía pero que experimenta la extrañeza, sorpresa y temor en lugar del personaje descrito. La historia sólo puede hilarse si el juego logra el éxito. La impotencia del jugador para comprender la lógica de este mundo es el primer obstáculo para el éxito de Alice pero también, a medida que los puzles van siendo resueltos, el modo en que el mundo queda construido; es decir, no será necesario iluminar otra vez el laberinto o tender el puente sobre el río de fuego, y la música se mantendrá, si regresamos a un entorno superado. El juego es un texto que construye el jugador, un texto no escrito aún.

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El jugador es también lector activo (propio de la narración transmedia) de ese mundo enigmático, misterioso, sembrado de falsas pistas que lo engañan como a un lector de novela negra, o le transportan hacia interpretaciones simbólicas y profundas como en el relato fantástico y mitológico. La permanencia de los mundos construidos que antes aludíamos actúa también como elemento transpositor y evidencia de la experiencia superada.

Los Ríos de Alice atribuyen al jugador varias funcionalidades y varias identidades, múltiples para hablar con propiedad. La experiencia de fantasía del jugador ha empezado a dilatarse formando una comunidad de fantasía social de tipo colaborativo y compartida que extiende el universo del videojuego. Alice representa a una comunidad de jugadores y todos suman fragmentos a la experiencia de fantasía. Estas comunidades comparten la construcción del universo simbólico de narración fantástica y su búsqueda trascendental. En esta reescritura los símbolos son adaptados, reinterpretados (Jenkins, 2006: 97).

Mensajes en Facebook procedentes de los jugadores y de los creadores animan a descubrir el secreto oculto del videojuego, o procuran estimular la creatividad y la prolongación del mundo de Alice.

Esta derivación tiene gran interés para evaluar el videojuego como producto transmedial, no solo desde el punto de vista de la creación, sino también desde la teoría de la recepción. Sabemos de la importancia que han adquirido los consumidores en las experiencias narradas que se les ofrecen hoy, donde los usuarios son los protagonistas de las nuevas narraciones (Scolari, 2013). La experiencia de juego es una experiencia social mediante la propulsión de comunidades a las cuales se pertenece. Las redes funcionan como una extensión de la experiencia de juego individual, amplifican esta experiencia cuando la integran en comunidades de colaboración y cooperación, donde se distribuye y se genera la información.

Esto ha permitido a los usuarios integrarse en comunidades independientes organizadas. Como dice Gee (2003: 184) “pensar y razonar son facetas inherentemente sociales, pero también son aspectos inherentemente distribuidos”. Mediante la cooperación y la libre distribución del talento se suma contenido diariamente a Los Ríos de Alice.

Con este propósito los creadores están dirigiéndose a sus seguidores en las redes sociales principalmente mediante la apertura de tres canales: Facebook, Twitter y Youtube, espacios abiertos a la participación y la colaboración que favorecen la difusión de contenidos, traspaso de opiniones y experiencias de juego entre colectivos afines. Los usuarios participan con sus comentarios y aprobaciones conformando redes de conocimiento y comunicación con el objetivo conocer y obtener más datos que les permitan una mayor inmersión en el mundo de ficción.

Laird Malamed (2014), director de Operaciones de Oculus, introduce el concepto crowd lifting, una estrategia que se apoya en la comunidad de seguidores para consolidarse en el mercado, aplicando la fórmula “nosotros + ellos, para formar un nosotros gigante”.

Esta línea, también seguida por los creadores de Los Ríos de Alice, parte de principios básicos como escuchar y tener total disponibilidad para la comunidad y mantener una actitud honesta y sincera con ella. Un ejemplo de conocimiento distribuido a través de multitudes DOI: 10.15645

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inteligentes, como diría Rheingold (2004), al servicio de unos objetivos de consolidación en el sector. La experiencia de juego de Los Ríos de Alice está en la red, como explica Laird Malamed (2014): “El colectivo impulsará para que navegues”. Por ello se ofrecen a los usuarios claves, se crean actualizaciones (de fidelización) y se trabaja para satisfacer las demandas (por ejemplo, los diseñadores han creado un mapeado por si la presión de los usuarios lo demanda) con la misión de extender el universo narrativo y, por ende, la experiencia de juego.

Los usuarios comparten problemas, reciben consejos, consultan guías, entablan relaciones y constituyen grupos de juego, y lo que es aún más interesante, son escuchados, puesto que los mismos creadores han impulsado este intercambio de información gratuita con el único propósito de aumentar el reconocimiento público de su esfuerzo. Como recuerdan en Facebook “TheAlvaro845 está haciendo un tutorial por capítulos de Los Ríos de Alice, ya no tenéis excusa para quedaros atascados con el juego. En la 4ª entrega superaremos el Barranco y los edificios”.

Esos usuarios pertenecen a un amplio espectro. Los Ríos de Alice, explica Arturo Monedero (2015), “se diseñó sin pensar en el público, era algo que queríamos hacer tanto Delirium Studios como Vetusta Morla pensándolo como una obra de arte colectiva y estamos muy orgullosos de la magnitud que ha tomado algo tan íntimo y personal”, como claro ejemplo del compromiso que una narración transmedia puede producir en los prosumidores (los creadores ceden la licencia de autoría a los fans para desarrollar su capacidad de creatividad y generar extensiones del mundo narrativo en lo que se considera una continuación de la experiencia de juego). Así, los seguidores pasan a convertirse en generadores de nuevas manifestaciones del mundo de Alice, donde el mundo narrativo va adquiriendo cada vez más importancia en el imaginario de los consumidores (SánchezMesa. 2012: 210). De esta manera, se adapta el contenido a dos tipos de público, los fanáticos ávidos de investigar todo el universo narrativo y los que buscan extenderlo de una manera menos intensiva y localizada en algunos aspectos de la narración (Scolari, 2013).

Justifican sus acciones y satisfacen la demanda de sus necesidades mediante la producción de la actividad cultural en la red, donde se ha conformado un entramado de seguidores que toman el control y rehacen la obra original en lo que Jenkins denomina “economía moral” (2009:50), apropiándose activamente de los contenidos mediáticos en favor del interés común de los aficionados. El jugador del videojuego se multiplica en una pluralidad de jugadores que vuelven a leer, escribir, protagonizar la ficción de Alice disgregándose en muchas identidades y funciones. En Facebook escriben “¿Te ha inspirado Los Ríos de Alice para escribir, dibujar o componer música? ¡Mándanos tus creaciones nos encantaría poder compartirlas con todos!”

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7 - Conclusión

Para concluir estas páginas es preciso evaluar nuevamente las aserciones que han ido apuntándose a lo largo del trabajo.

En primer lugar existe una pretensión de los creadores de este producto de consumo popular de conseguir una alta calidad artística, la cual efectivamente es patente en su utilización de un lenguaje completamente contemporáneo que apela al diálogo de discursos, soportes, medios e incluso interlocutores. Tanto el diseño gráfico de Los Ríos de Alice como su ambientación, escenografía y trabajo musical y poético revelan una fuerte intencionalidad artística y creativa que alcanza un potente efecto emocional.

Por otra parte está el interés concedido al usuario del juego que comparte alternativamente los roles de autor, lector y personaje asistiendo al descubrimiento de los hitos de dificultad del juego, colaborando en la progresión argumental, seleccionando opciones narrativas y leyendo e interpretando no sólo discursos literales sino también los relativos a la tradición mitológica y folklórica.

Asimismo reviste gran interés el rol concedido al jugador-lector de este mundo, que no sólo asiste al descubrimiento de sus propios límites y logra finalmente la coronación de su esfuerzo sino que además lee la tradición y la rescribe con su juego y se convierte él mismo en protagonista del relato. Sucesiva o alternativamente el jugador desempeña el rol de escritor, lector y protagonista de este relato. Para ello ha sido seleccionada como estructura narrativa básica de este videojuego el mono mito del viaje del héroe, útil por la acumulación de pruebas, experiencias y consecución de saberes para el objetivo de la maduración del personaje.

En este sentido son reveladores los múltiples símbolos que a lo largo de la narración enfatizan el problema de la identidad. Lo no representado en el juego, irrepresentable por su multiplicidad, es el jugador (multiplicado en una sucesión) devenido así, de algún modo, en sujeto fantástico. Esta es quizá la faceta más interesante de Los Ríos de Alice.

Como hemos dicho antes, el control sobre la protagonista de la historia, Alice, facilita la inserción y el viaje fantástico del jugador que se convierte en pura posibilidad, molde vacío de las innumerables posibilidades de lectura e interpretación de una historia que jamás se enuncia más que en el fragmento de la jugada. Esta experiencia de lo fantástico es elemento perdurable a lo largo de la narración de la historia y continuada por la interpretación, reescritura y amplificación de mundos que continuarán las comunidades de jugadores.

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Don Winslow, autor de un clásico y otras obras dentro de la narconarrativa mexicano-estadounidense (una guía para forasteros)1 Don Winslow, Author of a Classic Work and Other Works from the Mexican and North- American (USA) Narco Realism ARTURO E. GARCÍA NIÑO Universidad Veracruzana México eldel54@hotmail.com

(Recibido 27 -10-2014; aceptado 04-11-2015)

Resumen. Anclado en lo que se ha dado en

Abstract. Anchored in what has been called

Palabras clave: Don Winslow; narconarrativa; narrativa fronteriza; México-Estados Unidos; crimen organizado.

Keywords: Don Winslow; narconarrativa; narrative border; Mexico-United States; organized crime.

llamar la narconarrativa, una expresión literaria binacional fronteriza compartida por México y Estados Unidos, se encuentra Don Winslow, quien con su novela El poder del perro catapultó y cimentó el enunciado subgénero literario para, de ahí, generar otras novelas que tienen al crimen organizado, y sus relaciones con el mundo empresarial y político, como protagonista y tópico, así como a la frontera como espacio donde se desarrollan los hechos narrados. Y sobre la narconarrativa, sobre el autor enunciado, su obra y el contexto binacional versa el análisis aquí incluido

the Narco Realism or Narconarrative, a border binational literary expression shared by both Mexico and the United States, we find Don Winslow, an author that thanks to his novel El poder del perro — The dog’s power—, has been catapulted and that has settled down the aforementioned literary subgenre. From that standpoint, other novels that narrate the expression of organized crime, and its relations to the world of business and politics have widely spread. They account for a typical setting where the border is the natural space for the action and the narrated facts. This analysis deals with Narco Realism or Narconarrative, their output and the two-nations context that frames it.

1

Para citar este artículo: García Niño, Arturo E. (2015). Don Winslow, autor de un clásico y otras obras dentro de la narconarrativa mexicano-estadounidense (una guía para forasteros). Álabe 12. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe.2015.12.4

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A la Unión americana la droga entra fácilmente es el país de confianza allá seguro se vende.

Los Tucanes de Tijuana Se habla del problema mexicano de la droga, pero es un error: ese problema se originó en Estados Unidos. Tenemos el mal hábito de señalar a los mexicanos, colombianos y afganos por producir droga, pero ¿quién la compra?¿Cómo se puede decir “quiero comprar esto” y luego culpar al vendedor?

Don Winslow

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¿Qué pueden tener en común un ex agente de la CIA, especialista en contrainsurgencia y sólido pilar de la Operación Fénix en Vietnam, quien en 1975, al firmarse el armisticio, se integra a la DEA para ser <asesor> de la Operación Cóndor en México, y una mujer liberal e hija de un político demócrata estadounidense? A botepronto menos que poco o… que cero. Y más acá de que Art(hur) Keller, el policía de marras criado en Barrio Logan de San Diego e hijo de una culiacanense, y Althea, la mujer de éste, sean un buen matrimonio que para bien y para mal vive inmerso durante treinta años en los tiempos cuando el narcotráfico asciende en este México nuestro, y cuando su uso por parte de los políticos mexicanos y estadounidenses genera la llamada narcopolítica2, son ambos personajes de una galería de arquetipos -el viejo y avejentado capo Pedro Avilés, el policía corrupto Miguel “El Tío” Barrera y sus sobrinos Adrián y Raúl, el gringo de origen irlandés Billy Boy Callan y sus compinches, la prostituta de lujo Nora Hayden, el cura Juan Parada, el soplón “Mamada”...- construida por Don Winslow en El poder del perro (2009) -utilizo como referencia los años de publicación en español de las obras de Winslow-, incluida en la excelente y ya de culto colección Roja & Negra dirigida por el escritor argentino Rodrigo Fresán -autor de Historia argentina (1991); Esperanto (1995); Mantra

2

Para un seguimiento de la historia de las drogas y el narcotráfico en México, así como de la narcopolítica, es imprescindible Astorga (1996; 2003); pueden verse también Carey (2009), Cedillo (2011), Hernández (2010), Osorno (2009), Valle (1995); y para lo referente a la narcocultura puede verse Astorga (1995; 1997), Enciso (2004), Ramírez Pimienta (2004; 2010), Valenzuela (2002).

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(2001); Jardines de Kesington (2004); El fondo del cielo (2009); entre otras obras- para Grijalbo/Mondadori.

Utilizando como matriz de entrada El poder del perro, el presente artículo establece los principios y circunstancias del subgénero literario que hemos dado en llamar narconarrativa, hace un recorrido descriptivo/analítico por/de la obra de Winslow e inserta, como definidoras del subgénero enunciado, a tres de sus novelas; y a dos más las ubica en los linderos de la tal narconarrativa.

La narconarrativa: una definición suprarotular y en tres balazos

El antecedente más lejano de la narconarrativa vendría a ser la clásica Cosecha roja (1971), de Dashiell Hammett, publicada de manera integral en 1929 bajo este título y que fue dada a conocer a los lectores de Black Mask mediante cuatro entregas entre noviembre de 1927 y febrero de 1928. Y la primera obra pretendidamente de ficción, más bien a caballo entre la novela, la biografía y las memorias, documentada dentro del subgénero en México es Diario de un narcotraficante (1967), muy mal escrita por a. [sic.] Nacaveva, publicada en Costa-Amic y ambientada en Culiacán, Sinaloa, principalmente. La misma editorial la reeditaría en 2000 con el nombre completo del autor, que es Ángelo; es también la primera en este subgénero en toda América Latina, por lo menos. Años después, en 1993, el italiano Pino Cacucci publicó San Isidro Fútbol, una novela breve en tono de gran guigno, donde lo central es el mundo del fútbol llanero y la corrupción y el narcotráfico son presencias veladas en el trasfondo. Y de ese mismo año es Hielo negro (1993), de Michael Conellly, la segunda entrega de la saga del detective Harry Bosch, donde a partir de las muertes de un agente policial encubierto y un ciudadano latino asesinado se llega al tráfico de una nueva droga -producida por un cártel mexicano del narcotráfico- cuyo nombre da título a la novela.

Con ello como antecedentes se considera para efectos del presente trabajo a la narconarrativa como una expresión literaria realista devenida en subgénero de la novela negra, resultante de la atención acuciosa a una situación binacional -México y Estados Unidos- donde la espiral de violencia creciente y presente en el día a día -generada por la incidencia del crimen organizado en la vida cotidiana durante por lo menos los más recientes treinta años y producto de la corrupción política, empresarial y ciudadana-, hace muy difícil no poner atención a ella y a las situaciones que genera -que pueden transitar de la tragedia a la tragicomedia con escalas en el melodrama o la comedia a secas-. De igual manera ha integrado a su caudal lingüístico las nomenclaturas -de los nombres reales a los apodos-, las expresiones verbales de nuevo cuño o con nuevos significados “-halcones“, “dar piso”, “la letra”, “los de la letra”, “la maña”, “los viejones”, “poner el dedo”- y las mitologías y supersticiones -Malverde, la santa muerte o la niña o la flaquita.”

En lo general, el subgénero incluye textos que asumen el tópico como elemento vertebrador, lo rozan fronterizamente o lo utilizan como trasfondo, y que van de Un asesi DOI: 10.15645

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no solitario (1999), El amante de Janis Joplin (2002), Efecto tequila (2004), Balas de plata (2008), La prueba del ácido (2011) y Nombre de perro (2012) -todas escritas por Elmer Mendoza-, a Trabajos del reino (Herrera, 2004), La conspiración de la fortuna (Aguilar Camín, 2005), Al otro lado (Yépez, 2008), Malasuerte en Tijuana (Peña, 2009), Corazón de Kaláshnikov (Páez Varela, 2009), Fiesta en la madriguera (Villalobos, 210), Perra brava (Alarcón, 2010). Pero dado que el fenómeno del narcotráfico, y del crimen organizado en sentido ampliado, es compartido de manera binacional entre nuestro país y Estados Unidos -¡y por supuesto que es cuasi inherente a la economía mundo en que se asienta la globalidad!-, a que los carteles productores y distribuidores de drogas tienen su asiento en la franja fronteriza compartida por estas dos naciones, y a que los estados a cada lado de la franja han conformado un escenario -¿una región literaria?- compartido patrimonialmente por escritores de ambos lados, debemos agregar a los autores y obras enunciados La reina del sur (Pérez-Reverte, 2002)3.

Don Winslow y El poder del perro

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Publicada originalmente en Estados Unidos en 2005, y escrita durante seis años, El poder del perro es la magna novela de la narconarrativa -sin ser la mejor del subgénero, que conste-4. Contada en tono de western noir es también la primera obra traducida al español de este newyorquino de 57 años que ha sido actor, encargado de una sala de cine, detective privado y autor de la saga del detective Neal Carey -integrada por A cool breeze on the underground, nominada al Premio Edgard Alan Poe; While Drowning in the Desert; A long walk up the waterslid; Way Down on the High Lonely; The Trail to Buddha’s Mirror-, así como de El invierno de Frankie Machine (2011a), cuyos derechos de filmación fueron comprados por Robert de Niro para ser filmada por Martin Scorsese y que parece terminará dirigiendo Michael Mann; de Muerte y vida de Bobby Z (2011b) -incluida también en la colección Roja & Negra-, llevada al cine en 2007 por John Herzfeld; de Salvajes (2011c), llevada al cine con guion y dirección de Oliver Stone, y de la precuela de ésta: Los reyes de lo cool (2012a); de un remake del clásico de espías en tiempos de la guerra fría: Shibumi (2012b), firmada por Trevanian, bajo el título de Satori (1979); de El club del amanecer (2009b) y su secuela La hora de los caballeros (2012c).

Como sea, es El poder del perro la que puede considerarse obra cumbre de su autor, sin duda alguna, pero también la hasta ahora novela más importante y acabada -sin ser la mejor, que vuelva a constar- acerca del narcotráfico en/entre México y Estados Unidos. Es asimismo una galería del terror donde a lo largo de más de setecientas páginas se transparentan los rostros de Ernesto Fonseca, de Enrique Camarena, de Amado Carrillo, 3

Para los detalles y profundización acerca del subgénero puede verse García Niño (2013).

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Ese lugar le corresponde a Entre perros (Almazán, 2009), cuyo autor escribió también El más buscado (2012), novela que incluye como personaje central al narcotraficante precisamente más buscado en ambos lados del Río Bravo hasta su captura hace unos meses, después de haberse fugado de un penal de alta seguridad en 2001: Joaquín “El Chapo” Guzmán, mismo que aparece en esta obra como Felizardo “El Chalo” Gaitán.

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de los hermanos Arellano Félix, del general Rebollo, del cardenal Posadas, del mafioso irlandés Mickey Fetherstone y su par italiano Paul Castellano, de Luis Donaldo Colosio, del coronel Oliver North y el affaire Irán-Contras… entre muchos.

Winslow construye con El poder del perro una crónica a muchas voces que arranca en 1997 en el pueblo de El Sauzal, Baja California, para de ahí, mediante flashback, ir a Badiraguato, Sinaloa, en 1975 y en plena Operación Cóndor, iniciando así un recorrido histórico que abarca hasta 2004 en ”algún lugar” del mundo. Es, pues, un lapso de casi treinta años durante los cuales el crimen organizado, la política nacional mexicana y gringa, la geopolítica internacional y el mundo trasnacional empresarial se imbrican entre sí, y donde los únicos personajes que trascienden a las tres décadas contadas son las mafias irlandesa e italiana newyorkinas, la mexicana y Fidel Castro.

Los personajes históricos y los de ficción caminan tomados de la mano en esta obra que transita por lo que James Ellroy ha dado en llamar con certeza <la historia alternativa>, cuyas muestras ejemplares son su “Cuarteto de Los Ángeles” -integrado por La dalia negra (1993), Jazz Blanco (2005a), El gran desierto(2005b) y L.A. confidencial (1993)- y su tríptico “Tabloide Estadounidense” -compuesto por América (2001a), Seis de los grandes (2001b) y Sangre vagabunda (2010)-5, así como la disección histórica hecha por Gore Vidal al través de Burr (1975), 1876 (1977), Washington DC (1994a), Hollywood (1994b) y apostillada con La edad de oro (2002). Con la obra de estos tres autores -Ellroy, Vidal y Winslow-, puede edificarse una versión muy precisa y alternativa a la historia y a la historiografía oficiales, que arranca en los inicios de Estados Unidos como nación y los claroscuros de los padres fundadores para culminar, hasta ahora, en la primera mitad de la década inicial del siglo XXI, y para el caso mexicano de 1975 al 20046.

“Un día me levanté y vi en el periódico que 19 inocentes habían sido asesinados en un pequeño pueblo mexicano [en el estado de Baja california] al que solíamos ir a pasar un fin de semana barato… me preguntaba insistentemente, ‘¿cómo ha podido pasar eso?’... y fui incapaz de encontrar alguna respuesta… Supongo que cuando [esto pasa] la siguiente opción es escribirla” (Salerno, 2010), afirma Don Winslow. Y así inicia la novela: con la muerte de esa familia en un pueblo del citado estado mexicano fronterizo como piedra de toque de una narración plagada de violencia, sangre y sesiones de tortura, que lindan con lo enfermizo y establecen una subcultura amalgamada por la patología colectiva encarnada en ambas partes: policías y militares, por un lado, y los delincuentes por el otro7. Estilo e imaginación devienen aquí aportes centrales de esta obra acerca de 5

Para un análisis de la obra de Ellroy, así como de Barry Gifford y Elmore Leonard, puede verse García Niño (2002).

Ellroy publicó recientemente Perfidia (2015), novela con la cual viaja a diciembre de 1941 y que es la primera entrega de otro cuarteto, previo al de Los Ángeles, que concluirá justo antes de La dalia negra; y en la cual retoma varios personajes actuantes en el Cuarteto y en la trilogía Tabloide Estadounidense.

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El antecedente literario inmediato a la obra de Winslow, en el sentido de tener como eje el crimen organizado trasfronterizo México-Estados Unidos, sería el Barry Gifford de Perdita Durango (1992) y, sobre todo, el de El asunto de Sinaloa (1999).

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Diego Enrique Osorno, en su imprescindible reportaje La guerra de los zetas. Viaje por la frontera de la necropolítica (2012), utiliza el concepto de “máquinas de guerra”, acuñado por Achille Mbembe (2011), para referirse a <eso> en que se han convertido tanto el crimen organizado como las fuerzas militares y policíacas en México .

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un tópico que se desparrama en la cotidianidad y se inserta en sus resquicios, para incidir y definir historias de vida: los jóvenes que inician carrera delictiva <fayuqueando> blue jeans para terminar siendo grandes capos del narcotráfico internacional, por ejemplo.

Habitante de la costa oeste en la franja fronteriza mexicano-estadounidense, Winslow afirma que vivir en ese espacio binacional puede conducir a dos opciones: a olvidarse de todo y dedicarse a surfear, o bien a cuestionarse el estado de cosas existente en el entorno e ir en pos de respuestas a actos plagados de crueldad, manifestados en ejecuciones como aquella en Baja California de la que daba cuenta el diario. Por ello decidió acometer El Poder del Perro, porque, dice, empezó “a pensar que quizás fuese responsable de no haber escrito antes de esto y que debía pagar [como fronterizo] un alquiler… en forma de libro.” (Morán, 2010). Y teniendo en cuenta los antecedentes y condiciones históricas y coyunturales enunciados líneas atrás, los cuales definen y en los cuales se inscribe la práctica narrativa de Wisnlow, y a su novela cimera como espejo y detonante, pasaremos revista a su obra en las páginas venideras.

Salvajes

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Puesto ya en el camino con El poder del perro, Winslow continuó forjando lo que hemos dado en llamar la narconarrativa con la novela Salvajes, donde una vez más el tránsito de la droga entre los dos países que comparten la frontera más porosa, más grande y más circulada del mundo, va generando un conjunto de circunstancias que rebasan, como en toda acción social, las voluntades de los actores. Vemos así transcurrir las vidas de Ophelia, o simplemente O, la de los orgasmos escandalosos y en eterno conflicto con Rupa, su madre; la de Ben, hijo y nieto de izquierdistas -cuyos padres son siquiatras <progres> y ex hippies en la California dorada-, pacifista y políticamente correcto, preocupado por hacer el bien y creador de organizaciones no gubernamentales en pro de los jodidos del tercer mundo, quien estudió en Berkeley botánica y marketing; y la de Chon -llamado realmente John-, excombatiente en la guerra del golfo, fuerza de elite y SEAL. Los veinteañeros Ben y Chon son excelentes voleibolistas playeros, motivo por el cual se conocieron luego de que Chon regresara de Afganistán y Pakistán - Istanlandia lo llama éste de manera genérica.

Trío entre tríos, los protagonistas centrales de Salvajes se mueven para hacer y compartir todo. Ben y Chon tratan de cuidar que O no se manche con lo que ellos hacen, que es producir la mejor marihuana hidropónica, dicen, “del mundo”, manejada en términos de comercio justo, orgánica mezcla de sativa e índica que da en el justo medio: ni aplatana ni pone loco al personal, esgrimen. Tienen el mejor negocio de la costa de California desde su centro de operaciones en Laguna Beach y al través de un conjunto de vendedores al menudeo con buenos salarios y justo trato. Por esto, y por sus capacidades para establecer una red de protección en torno a su comercio justo, son respetados y tienen a sus geeks que mueven el dinero al través de las redes digitales; y tienen, por supuesto, a su hombre de finanzas.

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Son felices los tres porque viven bien, hasta que los mexicanos del Cártel de Baja se da cuenta que su negocio en Estados Unidos no crece por la competencia de los amigos Ben y Chon. Decide entonces el Cártel que los dos estadounidenses les vendan a ellos al mayoreo durante tres años, luego de los cuales, les proponen, los dejarán en libertad de seguir haciendo lo que quieran hacer. La irrupción del azar, sustento de la vida y de la historia, coloca al par de amigos en las situaciones límite ante las cuales deben dar respuestas para salvarse.

Vemos entonces que en California algunos mexicanos tienen dos caras: una que representa el esfuerzo diario para lograr una mejor vida como jardinero esforzado, y otra que es ser el hombre del Cártel de Baja en territorio estadounidense. Esto es Miguel Arroyo, alias “El Lado” o simplemente Lado -por helado, porque sus ojos son fríos como la piedra-. Ex policía de Baja California, ex integrante de “Los Zetas”, de 46 años, Arroyo tiene dos hijos pequeños que son buenos jugadores de beisbol y una hija, además de ser el más leal hombre de confianza de la capo del Cártel: Elena Lauter.

Madre de dos hijas y un hijo -Magda, la menor, estudia antropología en la Universidad de Berkeley; Claudia es la de en medio y Germán, ingeniero, el mayor-, Elena asumió el mando del Cártel de Baja al ser capturados y/o muertos sus hermanos -uno preso en San Diego, otro en México y dos asesinados- y su marido -Filipo Sánchez, guapo y mujeriego <asesinado a lo pendejo>, como dice ella-. Y decidió encabezar al cártel para evitar que lo tuviera que hacer su hijo, quien, según su madre, “no servía para eso [porque] heredó la falta de carácter e inteligencia de su padre” (Winslow, 2011c: 122), debilidades que este último compensaba con ser muy buen amante; lo que condujo a que Elena se fuera con él a los 19 años nomás porque quería salirse de su casa, estar fuera del control de sus hermanos y… pues para gozar con el buen amante.

Elena está aliada con “Los Zetas” y enfrentada a “El Azul”, quien se ha unido al Cartel de Sinaloa -el más poderoso- después de que los hermanos Lauter fueron cayendo y por el machismo que impidió a los aliados y operadores de sus hermanos aceptarla a ella. “Lo malo… es que no era lo que ella quería. Sin embargo, como era la única Lauter que quedaba en pie, era su obligación: le tocaba… [Y ahora anda ocupada el día de los fieles difuntos] porque tiene que llevar presentes a un montón de sepulturas: un esposo, dos hermanos, cinco sobrinos, innumerables primos, tantos amigos que ha perdido la cuenta.”(121). Y esta mujer quiere apoderarse, según O, de la marihuana de Ben y Chon porque los cárteles de la droga “son como Walmart”, cuestión en la que Chon está de acuerdo con O: “Pues sí, son como Walmart… y se han movido horizontalmente para ofrecer una amplia variedad de productos: no sólo venden drogas, sino también seres humanos, tanto para el mercado laboral como para el sexual, y últimamente han entrado en el lucrativo negocio de los secuestros”. (27)8

8

En el documental Narco Cultura (2013), dirigido por Shaul Schwarz, el dueño de una compañía productora de discos compactos y videos que hacen apología del narcotráfico expone que la primera vez que llevó sus productos a Walmart, para que la cadena de tiendas los distribuyera, ésta sólo le compro 100 unidades; unos días después, agotada la mercancía, Walmart le compró 50 mil unidades.

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Ante la situación ominosa en que se encuentran, las personalidades y voluntades de Ben y Chon se enfrentan, saliendo a relucir fragmentos de sus historias de vida. Nos enteramos así de que a Chon a los tres años su padre le dijo que saltara de la repisa de la chimenea y que lo atraparía, pero no fue así: lo dejó caer al grito de “¡olé!” y al entonces niño se le clavó un diente en el labio. “No confíes [le dijo su padre]. Nunca. En nadie.”

(44) Por esto es que Ben dijo en alguna ocasión que “Chon habría sido ‘criado por lobos’, si no fuera porque los lobos son mamíferos de sangre caliente que se ocupan de sus crías.” (45) Porque a Ben le repelen, según él, las malas acciones y la mala entraña de los seres humanos, y “se esfuerza por ser no violento y honesto en un negocio que es violento y deshonesto” (65) per se. De tal manera que ante la agresión del Cártel de Baja decide abandonar el negocio y dedicarse a las energías alternativas. “Podríamos cambiar este mundo de mierda” [le dice a Chon, pero éste piensa que] Ben todavía no sabe… que uno no puede cambiar el mundo: es el mundo el que te cambia a ti.” (83)

Sabe también Chon que el mundo en que están insertos es de salvajes, y que aunque Ben quiera paz, ”no puedes hacer las paces con unos salvajes” (84), menos cuando Dennis, agente de la DEA al servicio de Ben y Chon, les recomienda, al enterarse del ultimátum que les puso el Cártel de Baja: “¿Quieren que les dé un consejo, muchachos… y muchacha? Los voy a extrañar y extrañaré su dinero, pero empiecen a correr. Váyanse lejos y enseguida.” (93) Consejo que Ben propone tomar en cuenta y echar a correr, pero Chon se niega, porque aprendió en su incursiones en<Istanlandia> que “si dejas que los demás crean que eres débil, más tarde o más temprano vas a tener que matarlos.” (118) Como hizo Elena al tomar el control del Cártel y “El Guapo” le dijo a Lado: “a mí esa puta ya me puede mamar la verga; Lado le disparó en los genitales y le preguntó: ‘¿Qué verga, cabrón? ¿Ésta?’ (121)Y a continuación preguntó si entre los presentes alguien más quería que se la mamaran. Luego se la cortó y se la metió en la boca al ya ex guapo En las siguientes dos semanas aparecerían otros siete cadáveres con la marca del Lado. Mundo de salvajes éste, sí, donde la propia Elena declara, como producto del mismo, ser “la mujer que hace lo que tiene que hacer. Soy la mujer en la que me han convertido” (126), aquella que, como afirma la vox populi, cuando “tiene el mes, sí que corre sangre.” (126) En Salvajes, Winslow hace un flashback interdiscursivo y resume, entre las páginas 89 y 93, lo central de la trama y las anécdotas de El poder del perro, para contextualizar el tiempo de canallas en que se desarrollan ambas obras y para dejar en claro que “la guerra entre cárteles pasó la frontera como los mojados. Los 30 contra los 94 y éstos contra aquellos y Baja o Sinaloa o El Azul detrás de ellos. [Y] Ben reclama que él no tiene que ver con ello, que él sólo vende la mejor mota.” (279); lo que es cierto, como lo es el hecho de que desde las playas de California -al ritmo del rock, jugando voleibol, tomando café y cerveza y trepados en un ola- el mundo del dolor, la violencia y las víctimas de esa guerra les es muy lejano a Ben y a Chon, hasta que los golpea Elena y se dan cuenta, como afirma este último, que al fin y al cabo “en realidad uno no siente el dolor ajeno: sólo puede imaginárselo.” (176)

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Y entonces sí, Ben y Chon tienen que echar a volar la imaginación para responder al Cártel de Baja en el mismo terreno que <los salvajes mexicanos> del otro lado de la frontera, para descubrir que las diferencias entre aquellos y ellos no son patrimonios étnicos ni nacionales y sí culturales y universales, y que la violencia y el salvajismo están a disposición de quienes se ven inmersos en situaciones límite, que son a fin de cuentas las constantes de la vida misma. “Ben sabe muy bien [porque lo ha descubierto ya] que las fronteras son estados mentales” (302), y bajo tales circunstancias el actuar de él y Chon será cambiante, adaptable a las coyunturas que se van presentando en su enfrentamiento con Elena y su gente, lo que le imprimirá a la novela de Winslow un ritmo vertiginoso, seco y en varios escenarios, donde el tiempo parece detenerse a veces para de pronto arrancar otra vez. Y en ese ir y venir, el humor ácido de los personajes acompañará a los muertos y la sangre manará de esos salvajes por oficio y esos salvajes por opción y con el oficio en gerundio: unos viviendo al sur y los otros al norte del Río Bravo, hermanados por <un estado mental> muy poroso y veleidoso llamado frontera que conjuga, como Orson Welles dice al través de Charlton Heston, el policía corrupto en Sombras del mal, “a lo peor de ambos lados”, hecho que Barry Gifford demuestra con cada uno de los personajes de todas sus novelas y que Winslow corrobora con su solvente capacidad narrativa.

El invierno de Frankie Machine

Quizás para alejarse de la frontera y las drogas vueltas personajes en El poder del perro y en Salvajes, Winslow decidió abordar, en El invierno de Frankie Machine, la aparente vida tranquila de Frank Machiano, un vendedor de carnada para pescar, de pescado para restaurantes y que lava la mantelería de éstos; que es agente inmobiliario, patrocinador de un equipo de beisbol infantil, organizador de torneos de pesca para niños y querido por todos como buen ciudadano modelo. El mismo que paga puntualmente sus impuestos por la experiencia que le dio el caso Capone, porque sabe que en su “país puedes hacer casi de todo, con la condición de que hagas tus aportes al Estado. El Tío Sam quiere su parte y, mientras lo obtenga, puedes hacer casi todo lo que te dé la gana, siempre y cuando no se lo refriegues en las narices.” (Winslow, 2011a: 42) Lo que nadie, o casi nadie, sabe en su ámbito inmediato es que el viejo Frank es un sicario retirado de la mafia de San Diego, conocido tiempo atrás como Frankie Machine.

“Quería decir que la mafia existe en California… [y] empecé a estudiar la historia del crimen organizado en San Diego… muy conectado con la política… me basé en un tipo al que conocí de joven, y lo puse… para… contar la historia del crimen organizado de la ciudad en un periodo de treinta años.” (Weinman, 2010), dice Winslow, y se dedica en las primeras cincuenta y ocho páginas a definir con maestría el contexto, para dar cuenta de que en pleno invierno californiano a Frank Machiano/Frankie Machine ya le llegó el suyo propio a la edad de 62 años, luego de divorciarse sin haber dejado de estar al tanto de su ex mujer, con la que tuvo una hija, entrañable para él, que va a estudiar medicina, y de DOI: 10.15645

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tener una nueva mujer con la que se la pasa bien. Es también Frank un amante de la ópera y del buen café. Bajo estás condicionantes, como en el mejor Elmore Leonard y en homenaje permanente a Pirandello, el pasado del personaje central se inserta por aparente azar en su idílico presente, y su cotidianidad cambiará de una hora a la otra para dejar que su historia se le venga encima, como producto de la corrupción y las ansias de venganza de aquellos con los cuales vivió tiempo atrás día a día y noche a noche.

Novela crepuscular en tono de flash back/flash front, donde Machine el antihéroe se desempolvará por fuerza de salvar su vida y la de sus cercanos, y novela políticamente incorrecta que deja caer con alevosa dosificación datos que ilustran la relación corrupta entre el poder político y la mafia estadounidenses, y con guiños al James Ellroy de la trilogía American Magazine, El invierno... es también, como toda buena obra crepuscular, una novela nostálgica en torno a un hijo -Frank Machiano- de padre atunero, que ayudó a aquel en la pesca, que creció y ya adolescente contribuyó a la producción y reproducción de una cultura anclada en la costa oeste en la “época [los sesentas] de las tablas [de surf] largas y grandes… la época de sacar los diez dedos por la proa y de ir a la playa con la tabla, y de los estupendos riffs de guitarra de Dick Dale y las canciones de los Beach Boys.” (18)9. En esa época donde, según el propio Frank/Frankie, los muchachos pensaban “que aquellos veranos no acabarían nunca: [y] nunca se [les] ocurrió que alguna vez [sentirían] el frío en los huesos.” (19)

El frío sí, inherente al invierno presente cuando Machiano/Machine vuelve a vivir en un mundo de traiciones y venta al mejor postor, donde él se manifiesta como posiblemente único y con un ethos muy particular: el de quien cumple su trabajo y es leal a quien le paga, actuar que parece cuestionar el cuasi aforismo de Frank Baptista -apodado Bap-, su mentor: “Todo el mundo tiene su precio, Frank” (116). Y sólo es aparente el cuestionamiento porque es precisamente Frankie quien confirma la regla con su lealtad a quien le paga, y por ello es que se mete en el problema donde es perseguido por la mafia y la policía en el contexto de la Operación Aguijón G, llevada a efecto por la FBI en contra de los mafiosos propietarios de los locales de desnudistas en la costa californiana.

A salto de mata por la persecución de la mafia y de la policía, Frankie “La Máquina” de matar, el ex marine que regresó en 1968 condecorado de Vietnam, y que fue dado de baja con honores por haber sido un efectivo francotirador, tiene para sí, más acá de lo que motivó las condecoraciones del gobierno de su país, el orgullo de saber que sólo mató soldados vietnamitas, porque tuvo el cuidado de evitar los <daños colaterales> -eufemismo con el que se designa a las víctimas inocentes-. “Es curioso… [reflexiona Frank], pero a mí me entrenó el gobierno federal” (116) -igual que a “Los Zetas” en México, vale agregar-. Asimismo “se da cuenta de que ha matado a más hombres para el Estado que para la mafia” (153) y hace suya la canción de “The Surfaris”, titulada Surfer Joe -uno de sus éxitos nacionales junto al cimero instrumental titulado Wipeout-: “Joe, el surfista, se ha

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“Dick Dale &The Del-Tones” fueron pioneros del surf, junto a “TheVentures”, y autores de un clásico: Misirlou, incluida en el soundtrack de Pulp Fiction.

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enrolado hoy en la infantería de Marina del Tío Sam/ Lo destinaron a Pendetlon, que no queda demasiado lejos.” (116).

Pero Frankie Machine no sólo mató mucha gente para el Estado de manera legal en Vietnam, sino que cuando Richard Nixon -a quien Frankie conoció en 1972 porque aquel se reunió para su campaña de reelección con los mafiosos del sindicato del transporte en California- fue apoyado por la mafia de San Diego en su primera elección y “el dinero pasaba por la compañía de taxis en cantidades <<donadas>> por los propietarios y los choferes” (157), Frank, que es demócrata y manejaba por entonces un taxi, se enteró de lo anterior al ver un cheque de él donado para la campaña del republicano, protestó.

Mike Pella le dijo que se relajara, que no era su dinero -sino de la mafia que hacía el depósito a nombre suyo- y le preguntó que si prefería que Bobby Kennedy fuera el presidente y que los metiera a todos en la cárcel. Machine tuvo que reconocer que Pella tenía razón y que una vez más él estaba haciendo trabajos sucios -unos legales y otros no- para el stablishment político, lo que no le impidió por lo menos lamentarse, echando por delante su talante liberal como un simple ciudadano: “Así son las cosas. A Bobby [Kennedy] le pegan dos tiros en la cabeza y a Nixon le envían cheques.”(166) La mafia de cuello blanco y los políticos no se ensuciaban las manos porque para eso estaban los Frankie’s. “¿Cuántas personas tienen que morir [se pregunta éste] para que la gente guapa siga siendo guapa?”

(238) Y la respuesta es elemental: los necesarios en tanto puedan seguir pagando a gente como Frankie Machine, “un asesino a sueldo de primera” (395), según lo define su amigo surfista y policía Dave Hansen.

Sin embargo, Frank/Frankie es un resistente que pone la amistad, construida en las afinidades y emociones compartidas -como el haber <montado> en la cresta de olas extraordinarias y por ende únicas-, por encima de muchas prioridades y por encima del tan cacareado estado de derecho -al igual que lo hace Dave Hansen-, pero no duda en poner la justicia a secas por encima de todo, e incluso conceder la gracia del perdón a contrapaso de su máxima: ser leal a quien le paga. Ejemplo de ello es lo que asienta cuando tuvo que seguir a un hombre en México a lo largo de Baja California, el noroeste, el noreste, el sureste, el Caribe mexicanos y el Distrito Federal, capital del país: “lo que debería haber hecho [el perseguido] desde el principio [era] irse a una población pequeña, donde podría haber comprado la protección del comandante local. Nosotros le habríamos ofrecido más, desde luego, pero yo habría tardado más en localizarlo y tal vez no lo hubiese encontrado nunca.” (234)

La lógica escapatoria del crimen organizado a fin de cuentas, donde, al igual que en la vida misma y como afirma Frankie, “los detalles cuentan.” (13) Detalles que irá analizando Frank Machiano/Frankie Machine, las dos caras de un sujeto que es a la vez un ejemplar ciudadano y un frío asesino a sueldo, durante la defensa de su vida, sabedor, por haber servido tanto al bando gubernamental como al de la mafia, de que sólo una acción extrema puede darle la vuelta al timón y cambiar la ruta en un giro de 180 grados. Decide entonces dar el giro extremo porque es él ahora la presa de ambos bandos. “¿Sabes por qué el gobierno quiere suspender el crimen organizado? [se pregunta] Porque le haceDOI: 10.15645

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mos competencia se responde]… La única diferencia entre ellos [el gobierno] y nosotros es que ellos son más organizados” (404) ¿Al César lo que es del César? Quede aquí el reconocimiento escrito por Winslow en el jalón final de esta dura narración.

Muerte y vida de Bobby Z

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Escrita por Don Winslow mucho antes, en 1997, que El poder del perro, y por supuesto que Salvajes, aunque en español vio la luz pública entre ésta y aquella y de manera posterior a El Invierno de Frankie Machine -con un relevante prólogo de Rodrigo Fresán-, están ya en ella los detalles, los tics y los guiños de ojo que el autor desarrollará en las novelas posteriores enunciadas, así como el tono ácido y sarcástico bañado del buen humor e inherente a los creadores de la novela negra originaria creada por Carrol John Daily, Dashiell Hammett, Raymond Chandler, Horace Mc Coy, James M. Cain, Erle Stanley Gardner, David Goodis, Don Tracy, Jim Thompson y Ross Macdonald, y a sus subsecuentes cultivadores: de Donald Westlake, Jerome Charyn, Gerald Petievich, Robert B. Parker y Roger Simon, hasta James Ellroy, Barry Gifford, Elmore Leonard, George Pelecanos, Michael Conelly y John Conolly como las cimas vivientes del género.

Con Muerte y vida..., nuestro autor regresa a esa frontera, multicitada en estas líneas, como la zona que acrisola la guerra por el control del tráfico de drogas entre los cárteles mexicanos y estadounidenses, regada con la sangre de muchas víctimas inocentes generadas tanto por las fuerzas militares/policiales de ambos países como por los cárteles, también de ambos países -por las máquinas de guerra, pues.

Y en este contexto, Tim Kearney, un excombatiente en Irak de 27 años, un <White Trash> carne de presidio, un ladrón perdedor si los hay que cumple condena por un robo que irónicamente no cometió, es víctima de las circunstancias carcelarias y mata con una placa de carro afilada -hacerlas es el trabajo de Tim en la cárcel- a Stinkdog, conspicuo miembro de una pandilla de motociclistas, quien insistía para que Kearney ingresara a la Hermandad Aria y al no hacerlo lo amenaza con que ya verá, dice el racista, cómo le irá. “Tim contestó <<pues verás>>, y entonces fue cuando comprendió que lo mejor era afilar aquella placa de matrícula hasta dotarla de un filo quirúrgico” (Winslow, 2011b: 17).

Y la usó en su defensa, frente a un tipo que le sacaba “unos 25 centímetros [de altura] y sesenta kilos [de peso].” (18) Y firmó con ello su sentencia de muerte, porque los motociclistas pusieron precio a su cabeza.

Lo anterior puso feliz a Ted Gruzsa, agente de la DEA, porque resulta que Kearney es casi idéntico a un narcotraficante -guapo y surfero de Laguna Beach- de la costa californiana que ya está muerto, que era socio de Don Huertero, peligroso capo asentado en el norte de México y quien tiene secuestrado a Arthur Moreno, agente de la DEA y amigo de Gruzsa. Huertero no sabe que Bobby Z ha muerto, piensa que la DEA lo tiene preso de tiempo atrás, y secuestra a Moreno, cuya vida Gruzsa va a cambiar por la de Bobby Z interpretado por su casi doble: Tim Kearney -claro, si éste acepta hacerlo a cambio DOI: 10.15645

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de suspenderle la cadena perpetua a que se ha hecho merecedor y dejarlo en libertad luego de cumplir el trabajo.

Claro que Tim y Gruzsa saben también que la tal libertad puede no llegar nunca para Tim Kearney/Bobby Z, aunque, piensa Tim, qué tal que sí, qué tal que logra embaucar a todos y se les desaparece; al final del día qué puede perder alguien que ha ingresado a la cárcel tres veces por robo en casas habitación, enviado a los marines por instrucciones del tribunal para terminar siendo condecorado por sus acciones en Arabia Saudita y ser echado de manera deshonrosa del cuerpo de élite militar, volver a la cárcel, salir de ésta y el día de su egreso ser recogido por su amigo Wayne LaPerriereu, quien en el camino detiene el automóvil en una gasolinera para, le dice a Tim, comprar cigarros.

Lo malo para Tim es que Waine no compra tabaco, sino que asalta pistola en mano la tienda de la gasolinera mientras Kearney espera en el vehículo; y obvio: Tim va a la cárcel, porque Wayne hace un trato y dice que fue aquel el asaltante y dueño de la pistola. Con tales antecedentes, piensa Tim, nada puede perder aceptando la oferta de Gruza; seguro está de ello.

Tim acepta la propuesta de Ted Gruzsa, se prepara para ser de ahí en adelante Bobby Z y… el día del cambio se suceden una cadena de situaciones que hacen que todo salga mal y el ahora Bobby Z, que antes era Tim Kearney, huye por el desierto fronterizo siendo perseguido por la DEA, por el cartel de Don Huertero y por los motociclistas que quieren vengar la muerte de su hermano de sangre. En el periplo irá ajustando cuentas con su pasado, su presente y su dudoso futuro, en una acelerada persecución dosificada por Winslow en esta novela que, por doquiera que se le busque, deja entrever ya los recursos narrativos y la creación de atmósferas propias de su autor, así como la delimitación del paisaje fronterizo como el espacio idóneo para el crecimiento del narcotráfico como actividad y tópico en torno a los cuales el novelista edificará la hasta hoy triada más acabada al respecto: El poder del perro, Salvajes y Los reyes de lo cool. La historia de Bobby Z es, y así debe leerse, una primera aproximación, un apunte de la narconarrativa con vistas a la concreción de ésta como subgénero valedero para dar cuenta del presente violentamente compartido por México y Estados Unidos.

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Satori

Winslow incursionó con ésta en los terrenos de la novela de espionaje en escenarios muy alejados de sus recurrentes y queridas playas californianas -Laguna Beach, en específico-, y de la frontera suroeste de su país con el nuestro, para dar cuenta de cómo durante el primer año de la segunda mitad del siglo XX el joven Nicholai Hel, experto en <matar sin armas> y preso en Japón durante 3 años por haber asesinado a su maestro y padrastro, es contactado por la CIA, para que a cambio de su libertad y de las ubicaciones de los estadounidenses que lo detuvieron, lo torturaron y lo desfiguraron, lleve a cabo el asesinato del delegado de la URSS, Yuri Voroshenin, en Pekín, trato que Hel acepta con DOI: 10.15645

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la certeza de que las oportunidades de salir vivo de la acción son casi nulas. Así, luego de pasar por varias cirugías estéticas del rostro y de perfeccionar su francés, será enviado a China, con pasaporte de un francés que trafica con armas, para cumplir su cometido. Y en el viaje, Nicholai buscará lograr el satori, “el concepto budista zen del despertar súbito, la comprensión de la vida tal como es.” (Winslow, 2012b: 15)

Basada en la novela Shibumi -estado del ser que se descubre y que se manifiesta en el acceso a la sencillez después del conocimiento-, de Trevanian, seudónimo del escritor Rodney William Whitaker, publicada en 1972 -la primera edición en español por Plaza & Janés data de 1979-, que fue éxito de ventas y que significó un giro en la manera de abordar la literatura de espionaje en tiempos de la guerra fría -donde los referentes <bestselleros> al respecto eran Ian Fleiming y su espía James Bond, así como John Le Carré y su personaje Smiley10-, la obra/remake de Winslow, en acuerdo con los herederos de Trevanian, respeta al personaje central y su historia de vida hasta salir de la cárcel y convertirse en un asesino a sueldo de la CIA, para de ahí insertarse en un puntual abordaje de la cambiante geopolítica de su tiempo, teniendo como escenarios China, Vietnam, la URSS, Japón…, y la incidencia en ella de los grupos de poder empresarial y político, en complicidad con el crimen organizado transnacional.

Los reyes de lo cool

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Es ésta la obra con la cual, luego de haberse metido con la novela de Trevadian y de haberse dejado carcomer la pluma por la nostalgia de la costa oeste estadounidense bañada por el Océano Pacífico con El Club del amanecer, y su secuela La hora de los caballeros, Winslow volvió a lo que ha sido y es su apuesta literaria: la narrativa del narcotráfico como empresa económica y de sus circunstancias políticas y culturales. Es además esta novela la precuela de Salvajes que nos permite asistir no sólo al origen de las relaciones entre O, Ben y Chon, sino al nacimiento del gran negocio de estos dos: al principio de los tiempos cuando los padres de los tres eran jóvenes y aquellos no eran ni siquiera un proyecto; al arranque y crecimiento del Cártel de Baja; a los entretelones de la incorporación de Elena al liderazgo del Cártel; a las concepciones/opiniones de Winslow respecto a su descarada filiación surfera y a la contracultura gringa; y a los orígenes del narcotráfi-

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En la generalidad de la narrativa de espionaje -y en la de la novela policial también, valga decirlo- la calidad literaria brilla por su ausencia y su consumo es amplio -muestra de ello es toda la obra de Wiliam Le Queux y Phillips Oppeheim, durante las primeras décadas del siglo pasado-, aunque sus orígenes estén anclados en un solvente escritor como James Fennimore Copper en la tercera década del siglo XIX con su novela The Bravo (2006), que Rudyard Kipling haya publicado en el arranque del siglo XX Kim (1972) y que en dos aventuras <menores> de Sherlock Holmes -Aventura del tratado naval (2003), y Aventura de los planos Bruce-Partington (2003)- éste haya ejercido como espía.

La primera obra adulta del género es El agente secreto (1983), de Joseph Conrad, a la que se agregarán las novelas de William Somerset Maugham y Eric Ambler, en el ámbito de la Primera Guerra Mundial. Y de lleno en tiempos de la guerra fría es Graham Greene quien mantiene la mayoría de edad del ¿subgénero?: escribe y publica su obra entre el arranque de la década de los cincuenta -El americano impasible (1955)- y fines de la década de los setenta -El factor humano (1987))-, en medio de las cuales están El cónsul honorario (1970), El agente confidencial (1986) y Nuestro hombre en La Habana (1995), por citar algunas.

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co hormiga, el de a poquito en poquito y sin grandes pretensiones de volverse millonario, entre Estados Unidos y México en los por aquel entonces nuevos tiempos que hoy son ya los mitificados viejos tiempos: los años sesenta del siglo pasado.

A fines de esa década donde parecería que todo pasó en Estados Unidos y el mundo: desde la emergencia de la lucha por los derechos civiles y en contra de la intervención gringa en Vietnam, a los movimientos juveniles y el asesinato político como algo inherente al american way of life, pasando por las drogas y el rock como sustentos culturales de los hijos de las flores, y el brusco despertar del sueño echando a rodar por el suelo la utopía pacifista y colectivista. A fines, pues, de la tal década mágica, es cuando se cimenta la relación transfronteriza más reciente y que incide hasta el presente, según Winslow, entre los narcotraficantes de allá y los de acá, al calor de los proyectos comunitarios del hipismo llegados a Laguna Beach como terreno natural luego de la huida/abandono de la esquina de High y Ashbury en San Francisco, California, y su encuentro con los surfistas: “¿La diferencia entre un surfista y un hippie?/ Una tabla. Básicamente son el mismo animal. El surfista fue el primer hippie; de hecho, fue el primer beatnik. Años antes que Jack [Kerouac] y Dean [Moriarty] salieran a la carretera en busca del dharma, el surfista recorría la Carretera Costera del Pacífico en busca de una nueva ola.” (Winslow, 2012a: 71)

Fue entonces cuando pasaron esos jóvenes de la idílica concepción de la producción de las drogas para autoconsumo, y de éstas como <las puertas de la percepción>, a la dura y sangrienta realidad de ellas como engranes de una empresa criminal que por encima de todo -de subalternos, familiares, socios y capos- coloca la permanencia del negocio y las ganancias. En la vida del narco el “dinero sólo es dinero... [y] continuamente se pierde algo. Lo mismo pasa con las personas: van a la cárcel, salen. Es el riesgo que corren. Un riesgo aplicable… por muy de la familia real que pueda ser. Sucede y la familia sigue adelante.” (116) Y para seguir adelante tiene precisamente el dinero vuelto medio y fin que le permite comprar empresarios, autoridades civiles, militares y policiales en ambos países.

Cuestión elemental la anterior que advino cuando los tiempos estaban cambiando y los hippies aún no eran yuppies, pero sabían ya que sus proyectos comunitarios -literarios, gastronómicos, pedagógicos…- requerían de dinero, que “los surfistas [llevaban ya] años trayendo marihuana de sus expediciones por México y [que] su vehículo favorito para contrabandear [era] el Plymouth 1954 familiar, porque todos sus paneles interiores [podían] ser desmontados, llenados con hierba y vueltos a montar.” (75) Y pasar, cuando los tiempos definitivamente cambiaron, de la hierba a la cocaína porque aquella, según Doc -personaje darwiniano síntesis del cambio de los tiempos de la narcopolítica a la necropolítica-, en ese momento era ya “pecata minuta. La coca [era] Wall Street. El rollo hippie [estaba] acabado. Paz, amor, métanselo por el culo. Jimi [Hendrix había] muerto.

Janis [Joplin estaba] muerta... [y] todo [era] Simpatía por el Diablo.” (122)

Era 1976 entonces y los surfistas, esos pilgrins/slakers de la costa oeste que durante muchos años acarrearon hierba del sur al norte, empezaron a pasar coca, porque “el futuro [estaba] en el dinero y el dinero [estaba] en la coca. Los corredores de bolsa se DOI: 10.15645

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meten coca [decía Doc]. Los productores de cine, los ejecutivos discográficos, los médicos, los abogados, los jefes indios… todos consumen coca, no hierba.” (122) Todo claro, pues: el mercado es el mercado y lo que se manifestó importante para “Los Que Mandan” no fue el negocio de la droga, sino el del territorio. Éstos, que vienen de aquella década dorada mitificada por muchos, averiguaron bien cómo funciona el tal negocio y pagan “a policías, jueces, abogados y matones, y cobran una tarifa a cambio de permitir que otros vendan drogas en su territorio. No tienen un puesto en el mercado, son los propietarios del mercado y se llevan un porcentaje de todos los puestos de los demás.” (172)

Arranca así, a finales de la década de los sesentas, que terminaron muy entrados los setentas, el nuevo tiempo de las relaciones ilegales México-Estados Unidos, cuando, en palabras de un personaje central de Los reyes de lo cool, “vimos un sueño convertido en pesadilla vimos paz y amor convertidos en guerra y violencia interminable nuestro idealismo convertido en realismo nuestro realismo en cinismo nuestro cinismo en apatía nuestra apatía en egoísmo nuestro egoísmo en avaricia y después la avaricia fue buena y tuvimos…” (287) Sólo eso, que no es poco, por cierto.

Winslow aprovecha esta novela para hacer algunos ajustes con su obra de manera integral y con los tres personajes centrales debutantes en Salvajes, con sus respectivos árboles genealógicos y el actuar incidente de sus padres en las vidas del trío O, Ben y Chon, del entrecruzamiento de éstas y de las de sus allegados por vía paterno/materna.

Con la ventaja que le da la distancia temporal, el autor, como en El poder del perro, pasa del presente a finales de los sesentas y viceversa, para ir eslabonando y dándole razón de ser a las maneras de actuar de cada uno de los personajes, a los que bien pudiéramos dividir entre progenitores y descendientes, y hacerlos coincidir en tiempos y espacios actuales en una especie de vuelta de tuerca que resulta homenaje involuntario a Borges y su concepción del tiempo: el presente no existe como tal, siempre es ese fragmento de futuro que en un parpadeo ya es pasado, tiempo éste que, según Chon, es el único que “siempre nos acompaña. En nuestra historia. Nuestros cerebros, nuestra sangre.” (332)

Y del pasado literario, de sus anteriores novelas y en lo que parece ser la apuesta por la construcción de una saga narrativa cuyos inicios están en esta especie de novela bisagra -obediente al mercado cinematográfico y literario que obliga a que las precuelas sean casi siempre creadas de manera posterior a las secuelas- y con sorprendente final, Winslow convoca en varias páginas de Los reyes de lo cool a personajes como Bobby Z, quien en 1981 “es uno de los miembros más de la Asociación. Ultrarrelajado, ultracool, [y] mueve literalmente toneladas de Maui Wowi [variedad de marihuana hawaiana] entre la Costa Pacifista y la Costa Atlántica, prendiendo Times Square como nunca había prendido.” (189). Y personajes como Frankie Machine: “les presento a Frank Machiano. Va a mudarse a Laguna durante una temporada, así podrá controlar el terreno. Frank les tiende la mano a ambos. Un placer conocerles -dice. Voz muy suave. Competente. A John no se le escapa: Frank es asesino a sueldo.” (205) Y como Dennis Cain, el agente de la DEA comprado por Ben, existente y actuante en Salvajes, lo que deja abierta la posibilidad, dada la manifiesta apuesta interdiscursiva del autor, de que en futuras obras aparezca de nueva DOI: 10.15645

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cuenta Art Keller, personaje central de El poder del perro -a pregunta expresa de José A. Muñoz respecto a ello, Winslow respondió que quizás… que lo tiene en mente (2010)11.

Al final

La narconarrativa es un subgénero literario creciente dentro del amplio campo del realismo que acoge a la narrativa policial en general, y al género negro en particular, cuyos exponentes adultos habitan en, y han utilizado como escenario de los acontecimientos de que dan cuenta a, la frontera binacional México-Estados, convirtiéndola en lo que bien pudiéramos llamar una región literaria, entendida ésta como el espacio territorial imaginado -que no imaginario- donde la ficción realista se imbrica con la cotidianidad fronteriza realmente existente. Y dentro del subgénero de marras, el autor objeto de las líneas que están por terminar, se revela como el más consistente con por lo menos tres obras centrales y dos periféricas, de las cuales una de ellas es ya un clásico: El poder del perro.

La vorágine delictiva bajo la égida de una crueldad que asciende hasta alcanzar niveles enfermizos es un tópico nodal en las obras de Winslow que parecería, a simple vista, gratuita. Ante ello, el novelista define y asienta su punto de vista a propósito de la fuga de Joaquín “El Chapo” Guzmán -modelo para construir al personaje que transcurre, como ya se dijo, por las páginas de El poder del perro y The cartel- en lo que puede leerse como una declaración de principios ante las acusaciones de ser apólogo de la violencia y de su encantamiento con los narcos: “El hombre [Guzmán Loera] no es Robin Hood: es un asesino en masa.” (2015b)

Asienta también, imbricada en la narrativa singular de cada obra, en la del conjunto de ellas y en cada uno de los diálogos interdiscursivos, una posición que riñe con el paradigma de la mayoría de los escritores -y guionistas de cine y televisión- estadounidenses que abordan los hechos criminales al sur del río Bravo: en Winslow, a pesar del tono en western noir que campea por sus novelas, no hay un protagonista remedo de John Wayne enfrentado a los corruptos, rupestres y torvos mexicanos o latinoamericanos en general, lo que no obsta para que algunos de sus personajes -Art Keller, Ben, Chon, por ejemplo- sean en el fondo, y a pesar de sus vicios privados, un puñado de justicieros a contracorriente de un mundo donde la corrupción, y el mal con atisbos bíblicos, es cuasi

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Cerrado el presente artículo, Winslow dio a conocer, tres semanas después de la segunda fuga de Joaquín “El Chapo” Guzmán acontecida el sábado 11 de mayo del presente año, The cartel (2015a), donde recupera a los personajes centrales de El poder del perro: Art Keller y Adán Barrera. La historia transcurre entre 2004 y 2014 e incluye la primera fuga de Guzmán en 2001. Sólo enunciamos aquí la novela por la falta de espacio para analizarla.

Publicada en español el 15 de octubre de este año por RBA, ganó ya el Premio de Novela Negra 2015 de la citada editorial (http://www.rbalibros.com/don-winslow-gana-el-premio-rba-de-novela-negra-2015-con-la-obra:-el-cartel_noticia-3658350-es.html) y Ridley Scott trabaja el guión para filmarla en 2016.

El 13 de mayo, a dos días de la fuga de Guzmán, Winslow (2015b) publicó en CNN un artículo acerca del escape, donde establece sus opiniones sobre el capo del cártel de Sinaloa -cuyo perfil utilizó para construir el de Adán Barrera-, su capacidad de corrupción y su fundamental papel en esa guerra estridente y sangrienta for export, que oculta las sucias relaciones entre los podres político empresariales y la delincuencia organizada a ambos lados de la frontera.

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la norma. Y tal es, parece decir Winslow, su virtud pública, lo que reafirma al través de su alter ego Art Keller en un diálogo de El cártel (2015c): “Si soy tan católico como usted dice... debería saber que creo que el mal es un absoluto, sin gradaciones.” (Segunda parte, Cap. 5: 91)

Y es ese resquicio, abierto, creemos, a propósito por el autor, el que le permite insertar con sustento y argumentos una visión integral del problema del narcotráfico mundial, y en específico del existente entre México y Estados Unidos, lleno de matices, de una gama de grises que abate los extremos del blanco y el negro. Lo que reafirma nuestro autor en una entrevista reciente: “la corrupción que en verdad está causando el problema no se encuentra en México sino en Estados Unidos. Una corrupción del tejido social que nos hace los consumidores de droga más importantes del mundo... [Y] como consumidores... financiamos la violencia en México, pero queremos mirar hacia otro lado en lugar de encarar los hechos.” (Krauze, 2015) Y El cártel es la muestra de que el políticamente correcto Winslow sacrifica quizás en aras de esta posición manifiesta en la entrevista, que inunda toda la novela y reivindica a los mexicanos “buenos”, la posibilidad de haber alcanzado con su más reciente novela la cima en la que está El poder del perro; sin dejar de ser un portento de novela que se imbrica perfectamente con ésta para crear la panorámica mayor -constituida por cientos de close up, medium shots y planos americanos- del narcotráfico transfronterizo México-Estados Unidos de 1975 al 2014. Pero ésta historia no es objeto de estas líneas.

El poder del perro puede leerse como una tragedia shakespeareana, que recupera al genio inglés como soporte para utilizar un género literario -el policial negro que acoge a la narconarrativa y termina siendo novela histórica de lo inmediato- como el mejor dotado para dar cuenta de las circunstancias sociales que hacen hoy a la sociedad global y globalizada, donde los cables vinculatorios entre el campesino sembrador de amapola y mariguana con los grandes consorcios internacionales y los gobiernos de aquí y allá, pasan por la banca internacional y los mass media que blanquean el dinero del crimen, por ejemplo. Y el resto de la obra de Winslow, moralista y religioso al fin, como un retablo mayor de nuestros días más recientes, de los tiempos del Blade Runner ya entre nosotros; o mejor dicho: ya nosotros inmersos en ellos -en los tales tiempos, pues.

Al final Winslow, junto a algunos de los autores enunciados al inicio del presente artículo, reivindica a la frontera como espacio/escenario en el cual actúan personajes de ficción al lado de personajes reales ficcionalizados, posibilitando la emergencia de una región literaria en la que se gestan y manifiestan las contradicciones culturales, políticas, económicas y delincuenciales del lo que hemos dado en llamar ultracapitalismo, donde se degrada lo elementalmente humano que es la palabra como vehículo para dirimir cualquier contradicción o conflicto. Y para contar ese mundo se requiere un lenguaje grosero, vulgar, un slang sucio y políticamente incorrecto, aunque sea escrito por un autor políticamente correcto; capaz de decir, ante pregunta expresa de qué aconsejaría a México respecto a la violencia del narcotráfico: “¿Consejos para México? No tengo... ha recibido suficientes consejos de Estados Unidos. Simplemente le pediría disculpas.” (Krauze) DOI: 10.15645

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Nada más, pero nada menos es la postura, el aporte y la apuesta de quien en el curso de los más recientes ocho años hizo acopio de una añeja tradición literaria con más de ochenta años de vida y puso ante los ojos de sus presuntos lectores una obra seria, donde el frenético y delirante vivir en la frontera entre nuestro país y el vecino del norte genera un estado de cosas plagado de violencia, que sólo mediante un estilo hiperrealista en amasiato con los más rojo de la nota roja, como el suyo y el de sus antecesores, puede intentar reconstruirse, porque como de siempre ha sido: la realidad supera a la ficción literaria y/o cinematográfica, aunque éstas sean mejores que la vida misma, más aún si el arte la media como acontece en la narrativa de Don Winslow.

Xalapa, 16-18 de julio de 2013/Veracruz, puerto, 3 de agosto de 2013; poscriptum: octubre de 2015

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Relações que entremeiam leitor e livro: da materialidade à afetividade1 Implicit Relationships between the Book and the Reader: from Materiality to Affectivity ILSA DO CARMO VIEIRA GOULART Universidade Federal de Lavras Brasil ilsa.goulart@ded.ufla.br

NORMA SANDRA DE ALMEIDA FERREIRA Universidade Estadual de Campinas Brasil normasandra@yahoo.com.br

(Recibido: 26-06-2014; aceptado: 03-11-2015)

Resumo. Este texto considera que ocorre um jogo de representação que desencadeia em torno do objeto-livro múltiplos significados, que repercute nos modos de produção e recepção. O artigo tem por objetivo estudar o livro, em sua materialidade, enquanto objeto de atração e de significado afetivo, como também as maneiras pelas quais os leitores se relacionam com este material na construção de sentidos.

Através da análise dos depoimentos de alguns autores que escreveram sobre sua relação com o livro ou de fragmentos de várias obras que, de forma integral ou parcial, tematizam o livro como objeto concreto, além do conteúdo que ele carrega, o texto busca compreender como se constituem sentidos diversos sobre e com um objetolivro. O texto tomará como base teórica as proposições de Chartier (1990, 1994, 1996a, 1996b, 1999), numa abordagem da História Cultural.

Abstract.This text considers what normally occurs in a game of representation: it triggers multiple meanings around the objectbook. In some way it echoes the modes of production and reception. The aim of this article is to study the book through its materiality. It can be an object of attraction and/or of affective meaning, as well as a way in which the readers can relate to it. Through the analysis of the depositions that some authors have written on their relation to the book or to fragments of several works we can thematize the book as a concrete object, beyond the content it carries. We know that there is a search to understand how diverse meanings on the object-book can be obtained.This work will take the proposals of Chartier (1990, 1994, 1996a, 1996b, 1999) as the theoretical base for an approach to Cultural History.

Palavras-chave: Livro; leitura; leitor; construção de sentido.

Keywords: Book; reading; reader; construction of meaning.

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Para citar este artículo: Goulart, Ilsa y Ferreira, Norma (2015). Relações que entremeiam leitor e livro: da materialidade à afetividade. Álabe 12. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe.2015.12.5

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Considerações iniciais Por mais que os leitores se apropriem de um livro, no final, livro e leitor tornam-se uma só coisa. O mundo, que é um livro, é devorado por um leitor, que é uma letra no texto do mundo; assim cria-se uma metáfora circular para a infinitude da leitura.

Somos o que lemos.

Manguel (1997)

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A eficácia dos meios tecnológicos de comunicação na sociedade contemporânea ganhou primazia e extensão nos últimos anos, abrange um público cada vez maior, que é quase impossível convivermos sem sofrer as influências ou sem fazer uso dos recursos que a tecnologia nos oferece. Na interação com a era digital, outras práticas de leitura e de escrita criam e cultivam novos suportes de textos e gêneros discursivos: o correio eletrônico, sites de pesquisa, o jornal em tela, conversas online, jogos e sites interativos, revista virtual e colocam sob suspeita o futuro do livro impresso.

O livro como objeto impresso vigorou, quase absoluto, durantes séculos, como um importante suporte para registro e divulgação da escrita. No entanto, nas últimas décadas, disputa e propõe outras formas de leitura e de escrita inscritas e incentivadas pelos textos eletrônicos. Propaga-se em meio a uma variedade de suportes impressos, digitalizados, cinematográficos, entre outros, de modo que o “[...] texto vive uma pluralidade de existências”, conforme afirma Chartier (1999: 152).

Nessa direção, ainda que prestigiado em relação aos demais suportes de textos, paira uma inquietação sobre a importância e o futuro do livro na sociedade contemporânea. Talvez, por isso, nas últimas décadas, estudiosos da área da História do livro e da leitura Chartier (1990, 1994, 1996a, 1996b, 1999), Darnton (1990) e Burke (1992, 2005), têm pesquisado, com mais ênfase, esse objeto, em seus modos de compreensão, de utilização e de apropriação dos leitores e sobre a ordem do mundo dos livros em uma determinada cultura, de um tempo e lugar.

Este artigo objetiva-se ao estudo do livro, em sua materialidade, e das maneiras pelas quais o leitor, na sua relação com ele, atribui-lhe um significado. Partimos da convicção de que há, além de uma relação puramente intelectual, uma ligação afetiva entre o leitor e o livro, enquanto objeto cultural capaz de lhe provocar escolhas, atitudes, sentimentos, uma prática de leitura.

Conforme nos declara Chartier (1999: 8): “[...] as obras, os discursos, só existem quando se tornam realidades físicas, inscritas sobre as páginas de um livro, transmitidas por uma voz que lê ou narra, declarados num palco de teatro”. O texto não existe fora de um suporte que o sustenta; ao adquirir uma forma, seja ela impressa ou eletrônica, ganha uma força própria de atuação sobre o leitor.

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Para o autor, a estrutura material de qualquer texto, previamente pensada e programada por seus editores, impõe um sentido, que por sua vez desencadeia um determinado uso e prática do leitor em busca de apropriação deste material.

Se tomarmos como base que a leitura não é somente uma habilidade cognitiva e, sim, uma busca e produção de sentidos, que varia de acordo com determinada cultura, época e lugar, é possível indagar: quais e de que modo o livro, enquanto objeto, incita determinadas reações e sentimentos? Como se constitui a produção de sentidos nesta relação entre o leitor e o livro como um objeto cultural?

Longe de apresentar considerações e afirmações com enfoque comparativo de diferentes maneiras ou práticas culturais de leitura que decorrerão longo do tempo, visto que “[...] os gestos mudam segundo os tempos e lugares, os objetos lidos e as razões de ler” (Chartier, 1999: 77). A análise proposta, neste artigo, volta-se para o livro, tomando sua estrutura física – suporte textual – como elemento constitutivo de significados na apropriação da leitura.

Para Chartier (1994) é importante dar atenção ao objeto tipográfico, pois os textos, manuscritos ou impressos, em livros são objetos cujas formas comandam, se não impõem um sentido ao texto que carregam, ao menos os usos de que podem ser investidos e as apropriações às quais são suscetíveis.

A relevância atribuída à materialidade tipográfica puede retirar acontece quando cada projeto editorial dado a uma obra, é previamente pensado, planejado e moldado com intuito de abrigar um determinado texto e atingir as expectativas de um determinado leitor, o qual irá se apropriar desse material de uma maneira específica, utilizando-se de diferentes usos e práticas de leitura, propondo-lhe novas significações.

Para este artigo, selecionamos fragmentos de várias obras que, de forma integral ou parcial, tematizam o livro como objeto concreto, além do conteúdo que ele carrega. Um trecho de uma obra que lembra outro e, assim, fomos aproximando diferentes excertos reunindo-os, agrupando-os movidos por uma temática sugerida pela própria relação entre o autor e o seu material de leitura.

Algumas dessas obras são identificadas como autobiográficas, como Bojunga (2004), Machado (1996) e Queirós (2012) centradas na memória, relatam experiências de leitura vividas pelos seus autores. Outras pertencem ao gênero literário, em que o narrador lírico, como em Andrade (1989) e Pennac (2008), ou protagonista, em Zusak (2007), Ende (1985) e Calvino (1999), expressam sua relação com o livro.

A fronteira entre um texto biográfico e um literário, principalmente nesse caso, é tênue. Os autores escolhidos, sem dúvida nenhuma, considerados leitores exemplares, são consagrados e reconhecidos pela crítica literária, ocupam uma posição de destaque na mídia, são formadores de opinião quando se trata de apresentar suas ideias sobre educação literária dos leitores. Portanto, ao descreverem e relatarem sua relação com a leitura através do objeto-livro, ao destacarem certas experiências de leitura desde a infância, com os livros mais marcantes que influenciaram na forDOI: 10.15645

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mação pessoal e profissional, o fazem no interior do lugar que ocupam socialmente.

Nesse caso, estaremos trabalhando neste artigo com as representações – mais ou menos ficcionais – que esses autores constroem em sua relação com o livro e que desejam torná-las públicas.

O livro, como objeto físico, concreto e real, é percebido pelo sujeito que o usa, não apenas de forma direta, mas mediado por representações que são construídas por grupos sociais e culturalmente compreendidas e incorporadas (Chartier, 1996). Diferentes grupos criam, impõem e legitimam representações distintas, do mesmo objeto, aos indivíduos: para a cultura escolar, por exemplo, o livro pode representar conhecimento, informação; para a cultura religiosa, pode representar um objeto sagrado, que exige respeito e devoção; para a cultura acadêmica: intelectualidade, um objeto peculiar, de valor inusitado.

Esse jogo de representação, que acontece num plano de concorrências e competições, promove em torno do objeto-livro múltiplos significados, nos modos de produção e recepção, como também nos modos de circulação na sociedade.

Pode-se dizer que há tantas formas para os livros quantos leitores para o lerem, quanto para as diferentes representações que esse objeto incita em seus leitores: [...] que apreenda em conjunto, mas cada um no seu lugar, todos os atores e todos os processos que fazem com que o texto se torne um livro, seja qual for a sua forma. Esta encadernação do texto numa materialidade específica carrega as diferentes interpretações, compreensões e usos de seus diferentes públicos. (Chartier, 1999: 18).

Neste sentido, este texto parte da premissa de que há várias interpretações, compreensões e usos do objeto-livro, considerando que a forma física repercute diretamente na produção de sentido de uma obra, o artigo traz um diálogo com discussões teóricas a respeito da materialidade do livro, para, em seguida, apresentar possibilidades de interação com o objeto-livro.

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A materialidade do objeto livro na produção de sentido

O livro, como suporte para o texto, possui uma materialidade, um formato e tamanho, se constitui por uma reunião de folhas impressas e encadernadas, um “espaço legível”: A imprensa representa essa articulação do texto no corpo mediante a escritura. A ordem pensada – o texto concebido – se produz em corpos – os livros – que a remetem, formando calçamentos e caminhos, redes de racionalidade através da incoerência do universo. (Certeau, 2007: 236).

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Na sociedade escriturística, a metáfora do livro, como corpo, é lembrada por vários autores. Manguel (1997: 196) nos mostra que o uso de metáforas na relação leitor/leitura, leitor/livro, são muito antigas: “[...] dizer que um autor é um leitor, ou um leitor, um autor, considerar um livro como um ser humano ou um ser humano como um livro, descrever o mundo como um texto ou um texto como o mundo são formas de nomear a arte do leitor”.

O livro é nomeado pelas partes homônimas do corpo humano. Também ele tem orelha, costas ou pé da página, cabeçalho etc. Ele ouve, fala e aceita a escrita: Não há direito que não se escreva sobre os corpos. (...) Do nascimento ao luto, o direito se “apodera” dos corpos para fazê-los seu texto. Mediante toda sorte de iniciações (ritual, escolar, etc.), ele os transformam em tábuas da lei, em quadros vivos das regras e dos costumes, em atores do teatro organizado por uma ordem social (aspas do autor). (...) A lei se escreve sobre os corpos. Ela se grava nos pergaminhos feitos coma pele dos seus súditos. Com eles faz o seu livro. (Certeau, 2007: 231).

Atribuir ao livro um aspecto humano é trazer um gesto encarnado no leitor, conforme Andrade (1988): “Esta é a orelha do livro/ por onde o poeta escuta /se dele falam mal ou se o ama/ uma orelha ou uma boca/ sequiosa de palavras”2.

O adentramento primeiro contato com o livro, desencadeador da leitura, acontece na exterioridade; o leitor utiliza-se das sensações, como forma de interação com esse material. Segundo Martins (1986: 42), “[...] antes de ser um texto escrito, um livro é um objeto, tem formas, cor, textura, volume, cheiro. Pode-se até ouvi-lo se folhearmos suas páginas”.

A materialidade do livro convida ao manuseio, há uma necessidade de sentilo com as mãos, sua forma sugere uma escolha, para determinada ocasião ou lugar, sugere interesses e finalidades da leitura, conforme Manguel (1990: 149): Minhas mãos escolhendo um livro que quero levar para cama ou para mesa de leitura, para o trem ou para dar de presente, examina a forma tanto quanto o conteúdo. Dependendo da ocasião e do lugar que escolhi para ler, prefiro algo pequeno e cômodo, ou amplo e substancial. Os livros declaram-se por meio de seus títulos, seus autores, seus lugares num catálogo ou numa estante, pelas ilustrações em sua capa, declaramse também pelo tamanho. Em diferentes momentos e em diferentes lugares, acontece de eu esperar que certos livros tenham determinada aparência, e, como ocorre com todas as formas, estes traços cambiantes fixam uma qualidade precisa para a definição do livro. Julgo um livro por sua capa, julgo um livro por sua forma.

O comentário de Manguel aponta para a força da materialidade como objeto de atração e atuação sobre o leitor, que supera a ideia de que somente o conteúdo ou 2

Este poema serviu como orelha ao volume Poemas, de Carlos Drummond de Andrade em 1959.

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a mensagem de uma obra provocam mudanças, gestos, sentimentos, pensamentos e atitudes no leitor.

A propriedade tipográfica torna-se, deste modo, elemento importante e constitutivo na apropriação do texto pelo leitor, a forma também influenciará a construção do sentido no ato de ler. “O formato do livro pode ser decisivo para o seu significado”. (Darnton, 1990: 169).

O Livro Amante e Companheiro

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Na obra de Lygia Bojunga (2004), O Livro – um encontro, a autora descreve sua relação com o livro como uma troca que se procede através daquilo que se busca nele com o que este lhe oferece.

A autora personifica cada livro que marcou sua vida, lhe atribui gestos humanos acompanhados de uma situação de convivência e de relacionamento, tal qual acontece entre pessoas. Nessa relação, os laços de sentimentos de amizade, de amor, de companheirismo unem a leitora a um livro, que mais do que objeto, é gente que como tal, olha, caminha lado a lado, ama e pode ser amado.

Para Bojunga (2004: 15), um: “caso de amor”, um flerte, uma troca de olhares entre duas pessoas: “[...] a gente ficou se olhando um tempão”, ou mesmo, um toque nas mãos seguras de um companheiro: “Eu tinha ido sozinha, mas saí tão... de mãos dadas com Fernando Pessoa”.

Um caso de amor, apenas? “Não, são seis”, declara a autora, objetos de leitura carregados de envolvimento íntimo, de uma relação que, como entre as pessoas, necessita de um tempo para ganhar conhecimento, intimidade, cumplicidade, define essa interação com o livro como: um “namoro”, um “casamento” ou mesmo uma “transa”: “Eu tive seis casos. Casos de amor, eu quero dizer. E, para mim, um caso de amor é coisa de envolvimento intenso”. (Bojunga, 2004: 15).

Seus “seis casos de amor”, os seis autores3 não marcaram somente a leitura, mas sua própria vida, seguidos de uma circunstância vivida, um verdadeiro encontro com o texto, com a vida e consigo mesma.

Por um autor, não identificado por Bojunga e que, segundo ela, ligado a uma leitura não legitimada pelos amigos, a autora constrói uma relação clandestina: “O meu coração batia quando eu entrava numa livraria e descobria um livro dele que eu ainda não tinha lido. Ia logo ler. E lia escondido”. (Bojunga, 2004: 30).

A simples confirmação de que o livro estaria ali, por perto, possível de ser manuseado, lido, provoca-lhe reações, como palpitações, desperta nela sentimentos ambíguos, ações “ilegítimas”.

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Bojunga (2004) escreve a respeito de seis obras que marcaram sua vida, enquanto leitora e escritora, entretanto cita, apenas, cinco delas: Reinações de Narizinho, de Monteiro Lobato; Crime e castigo, de Dostoievski; Edgar Allan Poe; Cartas a um poeta, de Rainer Maria Rilke; Obra poética, de Fernando Pessoa. Uma das obras, a autora faz questão de deixá-la no anonimato.

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Com Rilke, o livro tornou-se companheiro de todos os momentos, tal qual um companheiro, andou com ela por diferentes ocasiões e lugares, em trágico acidente caiu no mar e conta: “Ele morreu afogado. Foi horrível”. (Bojunga, 2004: 40).

Outra escritora, Ana Maria Machado (1996), em sua obra: Esta Força Estranha, também descreve seu percurso como leitora e escritora, uma vida marcada pela presença dos livros, de pessoas queridas e significativas.

O livro com sua forma, com seu conteúdo, passa a ser um disparador de emoções e fantasias, por este significado que lhe foi atribuído, torna-se alguém muito especial, um amigo e companheiro: “Mas que maravilha! Então se podia escrever assim? Não larguei o livro. Não larguei o Érico nunca mais, virou um amigo, um autor querido”. (Machado, 1996: 22).

Para as autoras Machado como para Bojunga, o livro provoca-lhe sensações e sentimentos, mexe com seu corpo: “E sei que, ao menos algumas partes, eu lia sozinha - não esqueço do livro, da sensação de pegar um pão quentinho e cheiroso, com manteiga derretendo, e ir deitar na rede ou sentar de través na poltrona, com o livro na mão, coração batendo forte [...]” (Machado, 1999: 18); que desperta-lhe lembranças e saudades: “[...] minha atração pelos versinhos era tão grande, que logo aumentei o repertório com Poesias Infantis, de Olavo Bilac, livro que adoraria reencontrar hoje” (Machado, 1999: 19-32); oferece-lhe conforto e ajuda em momentos difíceis: “A sorte é que, quando a barra pesava, livro ajudava. Com o livro eu sonhava, viajava, vivia outras vidas”.

Lygia Bojunga e Ana Maria Machado, escritoras reconhecidas e premiadas por sua produção literária, revelam, em suas memórias, representações do livro como objeto que ganha conotação humana, que são geradores de relacionamentos e experiências marcantes, duradouras e inesquecíveis.

O livro parece envolto de uma relação de companheirismo, proximidade e intimidade. Juntamente a estas características percebe-se nas palavras de Bartolomeu Campos de Queirós (2012: 37) sentimentos de incompletude e êxtase mediante a grandeza da obra ou do ela representa: Ficava intrigado como num livro tão pequeno cabia tanta história, tanta viagem, tanto encanto. O mundo ficava maior e minha vontade era nunca morrer para conhecer o mundo inteiro e saber muito, como a professora sabia. O livro me abria caminhos, me ensinava a escolher o destino.

Eu pedia o livro emprestado, depois que Dona Maria terminava. Levava para casa e brincava de escola com meus irmãos menores. Assentava com o livro, com pose de professor, e lia para eles. Era difícil guardar tanta beleza só para mim.

O conteúdo das histórias selado sobre a materialidade do livro permite ao leitor um movimento ativo da ação leitora. Queirós (2012: 45) parece desfrutar de uma leitura intensa e suntuosa, em busca da compreensão e dos sentidos: DOI: 10.15645

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Eu abria o livro e soletrava, vagarosamente, cada palavra. Elas invadiam o mais profundo de mim instalando novos anseios, diferentes obstáculos e tantas paredes. Mas com o livro eu atravessava os muros, rompia com o caminho dos fantasmas, penetrava no entendimento possível a mim. Todo livro era uma parede que ao me revelar o escondido me propunha outros encontros. A leitura me desequilibrava. Cada metáfora estreava mais ambiguidades e, consequentemente, mais escolhas.

A relação entre leitura e leitor, apontada no texto autobiográfico de Queirós (2012: 61), indica uma ação da leitura que transcende a relação com a palavra impressa. A produção de sentidos, ao ler o livro, permite uma dinâmica de ir além de onde se está, a leitura reporta a outros espaços, isto porque para ele o “[...] livro é passaporte, é bilhete de partida”.

A posse do Livro, o leitor possuído

Leitores diante do livro se descobrem tomados por um sentimento: um desejo de tê-lo consigo, tocá-lo, possuí-lo, o que pode desencadear ações distintas para a obtenção deste objeto.

No conto “Felicidade Clandestina”, Lispector (1998) cria um personagem – leitora ávida – que, no desejo incontrolável de ter emprestado o livro Reinações de Narizinho, de Monteiro Lobato, sofre com a recusa sistemática e sempre adiada da amiga que prometera o empréstimo. Quando finalmente a personagem consegue pôr a mão no livro: Eu estava estonteada, e assim recebi o livro na mão. Acho que não disse nada. Peguei o livro. Não, não saí pulando como sempre. Saí andando bem devagar. Sei que segurava o livro grosso com as duas mãos, comprimindo-o contra o peito. Quanto tempo levei até chegar em casa, também pouco importa. Meu peito estava quente, meu coração pensativo. (Lispector, 1998: 12)

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Para a personagem, ter o livro era iniciar uma relação que começava pela materialidade, sentir o objeto, apertá-lo contra o peito. Andava com o livro pela casa, comia junto com ele, fingia tê-lo perdido para depois procurá-lo. O livro estava com ela em atividades preferidas e sentia-o, e esta sensação lhe dava prazer. “Às vezes sentava-me na rede, balançando-me com o livro aberto no colo, sem tocá-lo, em êxtase puríssimo. Não era mais a menina com o livro: era a mulher com seu amante”.

(Lispector, 1998: 12).

Não era apenas a leitura do texto que a seduzira, nem um título ou autor insistentemente desejados há muito tempo, também era ter sob seu domínio um livro grosso, tocá-lo e senti-lo, maneiras de se apropriar de tudo o que podia lhe oferecer, uma relação de amor que se fazia na clandestinidade.

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A forma poética como Andrade (1998) em Biblioteca Verde, relata e descreve as manifestações espontâneas da criança para adquirir um livro, mostra, também, algo mais do que uma típica insistência infantil, mostra um desejo.

Esse desejo não é algo momentâneo, frágil, banal ou passageiro. É impulsionado por um sentimento de possuir, de obter um material inusitado e pouco apropriado – um volume completo de uma obra – que não era destinada especificamente para crianças: Papai, me compra a Biblioteca Internacional de Obras Célebres.

São só 24 volumes encadernados, Em percalina verde.

Meu filho, é livro demais para uma criança.

Compra assim mesmo, pai, eu cresço logo.

Quando crescer eu compro. Agora não.

Papai, me compra agora. É em percalina verde, Só 24 volumes. Compra, compra, compra.

Fica quieto, menino, eu vou comprar. (Andrade, 1988: 115).

No contato com cada livro do volume, a criança é tomada por diferentes reações e sensações. Na leitura, no decorrer dos versos, também a materialidade, o aspecto físico se impõe como significativa etapa, primeiras carícias para um longo e forte relacionamento de amor: “Antes de ler, que bom passar a mão/ no som da percalina, esse cristal/ de fluida transparência: verde, verde” (Andrade, 1988: 116).

Olhar para o livro é apreciá-lo, enquanto um objeto, é atentar-se para sua forma, cor, tamanho, ilustração, cheiro, é tocá-lo e senti-lo concretamente: “Chega cheirando a papel novo, mata/ de pinheiros toda verde”. A partir do contato físico, de uma experiência sensorial da criança com o objeto, esbalda-se a leitura incontrolável, o deliciamento, a apropriação completa e declara: “Como te devoro, verde pastagem”. (Andrade, 1988: 115)

Ter um livro, aquele desejado e procurado para ler, nem sempre se procede por um empréstimo ou pela compra legitimada. Manguel (1997), por exemplo, declara em Uma História da Leitura, o desejo incontrolável de posse do objeto pelos leitores, e revela que, aos dezesseis anos, arrumou um trabalho numa biblioteca, cuja tarefa diária era tirar o pó dos livros: Infelizmente, muitos dos livros tentavam-me para além da limpeza, eles queriam que alguém os segurasse, queriam ser abertos e inspecionados e, às vezes, nem isto era suficiente. Umas poucas vezes roubei um livro tentador; levei-o para casa, enfiado no bolso do casaco, porque eu não tinha apenas que lê-lo, tinha que tê-lo, chamá-lo meu.

(Manguel, 1997: 29).

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Para o autor, a leitura não acontece simplesmente no texto contido no livro, mas também no suporte que acompanha cada edição, o tipo do material de que é feito, as características que o contêm, ou que se fizeram após manuseá-lo: uma folha rasgada ou dobrada, uma mancha de café, são indicadores dos modos como a leitura foi realizada, são indicadores de gestos de um leitor. O desejo de posse está ligado à ideia de que cada livro é único, que ele pode carregar marcas deixadas pelo seu dono/ leitor, uma cumplicidade reveladora, indícios de uma leitura dominada e possuída.

No livro A menina que roubava livros, de Markus Zusak (2007), sua personagem principal, Liesel Minenger, uma menina de 11 anos, vive uma história comovente no meio da Segunda Guerra Mundial. Em meio à pobreza e inúmeras dificuldades, Liesel encontra refúgio nos livros. Movida por um desejo muito forte de possuí-los, rouba-os, um a um, e para ela, cada objeto continha um significado relacionado a algum momento de sua vida.

Quando rouba o primeiro livro, no cemitério, ao enterrar seu irmão, nem mesmo sabia ler, precisava naquele momento de algo que fosse seu, que estivesse consigo. O livro, objeto físico, não legível, representa a figura do irmão que morrera e da mãe que a abandonara: Fitando as letras da capa e tocando o texto impresso na parte interna, ela não fazia a menor idéia do que o livro dizia. A questão é que o assunto do livro não tinha mesmo importância. O mais importante era o que ele significava. (Zusak, 2007: 38).

No decorrer da narrativa, a personagem rouba outros livros, não pelo conteúdo que este lhe oferece, mas pela situação dramática na qual está envolvida: morte, abandono, guerra, desemprego, doença, pobreza, fome, amizade. O livro, em sua materialidade, lhe oferece uma segurança, é seu objeto de valor inestimável: A Rua Himel tornou-se uma procissão de pessoas confusas, todas às voltas com seus bens mais preciosos. Em alguns casos era o bebê. Em outros, uma pilha de álbuns de fotografia ou uma caixa de madeira. Liesel carregava seus livros entre os braços e costelas. (Zusak, 2007: 336).

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Livro roubado também está ligado ao personagem Bastian Baltazar Bux no conhecido livro Histórias sem Fim (Ende, 1985). Bastian, para se esconder dos colegas de classe que o perseguem, entra, por acaso, em um lugar que: À sua frente estendia-se um compartimento comprido e estreito cujos fundos se perdiam na escuridão. Nas paredes havia estantes que iam do chão ao teto, abarrotadas de livros de todos os tamanhos e formas. No chão, empilhavam-se montes de grandes manuscritos, e em algumas mesinhas, havia também montes de livros menores, encadernados em couro, com capas enfeitadas a ouro. Por trás uma parede de livros

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da altura de um homem, colocada ao fundo do compartimento, brilhava a luz de um candeeiro. (Ende, 1985: 1).

Para alguém que decididamente sabia que sua paixão eram os livros (Ende, 1985: 6), ele percebia, apesar da atmosfera de mistério daquele lugar, que seus olhos não paravam de se movimentar por entre aqueles objetos – livros de diferentes formas, espalhados. Até que: Bastian deu-se conta de que durante todo o tempo estivera olhando fixamente o livro que o Sr. Koereander tinha nas mãos e que se encontrava agora sobre a poltrona de couro. Era como se o livro tivesse uma espécie de magnetismo que o atraía irresistivelmente. Levantou o livro e olhou-o por todos os lados. A capa era de seda cor de cobre e brilhava quando ele mudava o livro de posição. Folheando rapidamente o volume, observou que estava impresso em duas cores diferentes. Não parecia ter gravuras, mas as letras que iniciavam os capítulos eram grandes e muito ornamentadas.

Examinou melhor a capa, descobriu [...]. (Ende, 1985: 66).

O livro o atraía pela materialidade, mas esta é responsável por aguçar-lhe curiosidade, interesse, ansiedade, e também por indiciar – letras ornamentadas ou não, de cores e tamanhos diferentes – o que poderá encontrar no seu interior. Nesta materialidade e não em outra, é que o livro provoca e alimenta o desejo de possuí-lo: Tinha de o conseguir a qualquer custo! [...] e Bastian sabia que não podia ir embora sem o livro. Percebia que agora que tinha entrado na loja por causa daquele livro, que o livro o tinha atraído de alguma forma misteriosa, porque queria pertencer a ele.

Porque, de fato, a ele pertencera desde sempre! (Ende, 1985: 7).

E quase que, silenciosamente, quase que, de forma mecânica, Bastian esconde o livro embaixo do casaco, abraça-o contra o peito e começa a correr. Tinha conseguido o Livro dos livros!

A questão entre livro e leitor parece estar na relação de pertencimento, objeto que ora lido torna-se parte de mim, porque segundo Pennac (2008: 122) “[...] poucos objetos despertam, como o livro, sentimento de absoluta propriedade”. Pertencendo ao leitor, o livro serve às suas vontades.

Desde que um livro caia em nossas mãos, ele é nosso, exatamente como dizem as crianças: “É meu livro!”... parte integrante de mim mesmo. É sem dúvida a razão pela qual dificilmente devolvemos os livros que nos emprestam. Não é exatamente um roubo... (não, não somos ladrões, não...), digamos, um deslizamento de propriedade, ou melhor, uma transferência sob de substância: o que era do outro sob os olhos dele torna-se meu enquanto meus olhos o devoram, e palavra, se gostei do que li, sinto certa dificuldade em “devolvê-lo”. (Pennac, 2008: 123) DOI: 10.15645

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Esta importância da materialidade de um livro para cativar novos e mais leitores não passa despercebida pelo mercado editorial. Livros são arquitetados e moldados aos gostos, desejos, interesses, expectativas e usos dos leitores a conquistar.

Até mesmo para um mesmo texto, novas roupagens, novos projetos editoriais, atrativos, diferentes, criativos, com isso: “as obras individuais raramente mudam de uma edição para outra, mas a transformação no formato dos livros deu às peças um valor totalmente novo”. (Darnton, 1990: 169).

Quando o livro adia a leitura Em Se um viajante na noite de inverno, de Ítalo Calvino (1999), Você, o Leitor, personagem principal, como qualquer leitor, compra um livro na livraria.

Um livro sobre qual soubera a respeito do lançamento da edição e se enche de curiosidade para lê-lo. O primeiro exemplar vem com um conteúdo nas dezessete primeiras páginas que se repetem até o final e, ao ser trocado por outro, o segundo exemplar vem com as folhas grudadas: Os prazeres que o uso da espátula reserva são táteis, auditivos, visuais e, sobretudo, mentais. Para avançar na leitura, é preciso um gesto que atravesse a solidez matéria do livro e dê a Você um acesso à substância incorpórea dele. Penetrando por baixo entre as folhas, a lâmina sobe impetuosa e abre um corte vertical numa fluente sucessão de talhos que investem contra as fibras uma a uma e as ceifam. Com uma crepitação hilária e amigável, o papel de boa qualidade acolhe esse primeiro visitante que prenuncia inúmeras viradas de páginas impelidas pelo vento ou pelo olhar. [...] Abrir uma passagem com o fio da espada na fronteira das páginas sugere segredos encerrados nas palavras: Você avança na leitura com quem penetra uma densa floresta. (Calvino, 1999: 48).

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A materialidade do livro pode provocar sentimentos e lembranças tanto prazerosas quanto desastrosas, pode colaborar ou atrapalhar uma leitura programada.

Aqui, diferentemente dos demais fragmentos presentes neste artigo, a corporeidade, no caso, uma impressão ruim – ausência ou duplicação de páginas, folhas grudadas – retarda o encontro entre texto e leitor. Mais do que isto, provoca no leitor gestos de quem como, numa floresta, sente o que significa desbravar algo de difícil penetração, pouco explorada.

Nesse caso, o personagem expressa seus pensamentos provocados no embate com os aspectos tipográficos do livro. Não são lembranças prazerosas, são as ações que adiam, retardam sua leitura, como a de folhear o livro e deparar-se com a alternância de páginas em branco e páginas impressas até o final da história:

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Ai está: um romance tão densamente tecido de sensações súbito se apresenta dilacerado (...) Você experimenta saltar a lacuna, retomar a história agarrando-se ao trecho de prosa que vem depois, desfiado como a margem das folhas cortadas pela espátula.

Você não se encontra mais; as personagens mudaram, os ambientes também, não dá para entender do que se trata, você só encontra personagens que não conhece [...].

Sobrevém a impressão de tratar-se de outro livro, talvez o verdadeiro romance [...] e nesse caso, o trecho que você já leu poderia pertencer a outro livro ainda, sabe-se lá qual. (Calvino, 1999: 48).

Considerações finais

Além dos textos selecionados para este artigo, sabemos que outros autores entre outros personagens, declamaram em versos ou relataram em suas memórias, aspectos físicos, formas, cores, cheiros dos livros com os quais se encontraram e que, para eles, naquele ou em tempo longínquo, se tornaram únicos, inteiramente seus.

Se o texto existe no suporte que o carrega, se o livro impresso é uma de suas materialidades, um espaço estável e fixo, sua existência se efetiva quando com os leitores dão a ele sentidos múltiplos. E nessa produção incessante de sentidos, que se processa a cada leitura, uma liberdade sedutora e sem limites se abre, pois O leitor não se garante contra o gasto do tempo (ele se esquece lendo e esquece o que já leu) a não ser pela compra do objeto (livro, imagem) que é apenas o ersats (resíduo ou a promessa) de instantes “perdidos” na leitura. (Giard, 2007: 49).

Se a leitura, conforme Certeau (2007), não se deixa fixar e não possui reservas, o livro torna-se a concretização de um momento significativo da ação leitora, por apresentar-se como objeto real daquela experiência vivenciada, um objeto que se pode guardar numa estante, numa mesa, na memória. A posse do livro se efetiva não (apenas) pelo seu conteúdo, pela história que ensina, pelo estilo do autor, mas porque naquela edição, com aquela capa, aquela cor, aquele tipo de papel e letra, o livro pode lhe dar, pode lhe restituir a sensação, o sentimento, ou mesmo, uma pessoa, que estão ligados a um momento de leitura – singular – vivido. (Goulart, 2009 e 2011)

Se a leitura não resiste ao esquecimento oferecido pelo tempo (Certeau, 2007) e o leitor não pode garantir uma estabilidade daquilo que leu, ou a integralidade do sentido que atribuiu a determinado texto, ao contrário, o livro, como objeto, está ali, sempre, acessível, possível de ser visto, tocado, manuseado e lido novamente.

O livro, objeto físico e substancial, contribui para firmar diversos sentidos no leitor. Esta construção de sentidos varia tanto de indivíduo para indivíduo como para o mesmo. Um livro poderá suscitar diferentes significados para diferentes leitores.

(Goulart, 2009 e 2011) DOI: 10.15645

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A relação entre o leitor e a leitura aparece cerceada pelo objeto-livro, num relacionamento, comparado a afinidades humanas, construído de sentimentos de afetividade, de cumplicidade, de companheirismo, de intimidade e de proximidade. E na relação leitor-leitura, intermediada pelo livro, surge sentimentos de pertencimento, de propriedade, de desejo de posse, de (in)satisfação, ansiedade ou (in)completude.

O texto escrito ao tornar-se um objeto-livro, materializado em um encadernamento de folhas, capa, tinta, cor, cheiro – naquela edição – persiste e se entranha nas memórias do leitor. Esta materialidade transforma-se num porto-seguro diante da multiplicidade de sentidos que se revela ao ato de ler. A cada novo contato, a cada provocação pelo título ou pelo autor da obra, a cena ressurge: um leitor, um livro, um momento, um lugar, um encontro, uma emoção. Sentimentos emergem... Leituras e sentidos se constroem...

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Comprensión y producción oral y escrita en la enseñanza del español para los tres ciclos de la educación secundaria mexicana: entre lo deseable y lo posible1 Oral and Written Expression and Perception. The case of Spanish Language Teaching in the Three Stages of Mexican Secondary Education: Between what is Desirable and what is Possible GILBERTO FREGOSO PERALTA Universidad de Guadalajara México fepg@hotmail.com

LUZ EUGENIA AGUILAR GONZÁLEZ Universidad de Guadalajara México aguilar.luzeugenia@gmail.com

(Recibido 22-05-2015; aceptado 26-10-2015)

Resumen. Se reporta el análisis de tres libros vigentes para la enseñanza del idioma español en los cursos respectivos de la asignatura, dentro del nivel educativo secundario mexicano. Motivaron la pesquisa dos propósitos: explorar sus contenidos e implementación, así como estimar si tal proceso sentaba un precedente idóneo para el trayecto académico posterior, ello al constatar de manera cotidiana las limitaciones que en materia de dominio del lenguaje muestran nuestros alumnos de licenciatura y posgrado, tanto en la comprensión como en la producción oral y escrita.

El resultado plantea un dilema susceptible de alimentar una polémica oportuna, de un lado, la propuesta en cuanto a contenidos y didáctica es ambiciosa, compleja y requiere el acceso a recursos lo mismo simbólicos que tecnológicos sofisticados, actuales y probablemente eficaces en ámbitos donde se disponga de ellos, de otro, para muchos entornos de nuestra realidad socioeconómica nacional sería excesiva, incumplible, descontextualizada.

Palabras clave: Libros; Enseñanza; Español; Secundaria; Dilema.

Abstract. The study presents an analysis of three books for teaching Spanish language in the Mexican Junior High Educational courses (Secondary level). This research sets two goals: to explore their content and application and to estimate whether this process establishes a suitable precedent for a later academic path. This is based upon the severe limitations observed in reading, writing and speaking in undergraduate and graduate university students.

The result poses a dilemma capable of feeding a timely debate, on the one hand, the proposal in terms of content and teaching is ambitious, complex and requires access to sophisticated modern technology and symbolic resources. On the other hand, though it can be effective in areas where it is available, in others and because of the economic reality, it would be excessive, unenforceable and out of context.

Keywords: Junior High; Spanish; Teaching; Books.

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Para citar este artículo: : Fregoso Peralta, Gilberto y Aguilar González, Luz Eugenia (2015). Comprensión y producción oral y escrita en la enseñanza del español para los tres ciclos de la educación secundaria mexicana: entre lo deseable y lo posible. Álabe 12. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe.2015.12.6

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I - Introducción

El conjunto de los libros a reportar responde al plan y programas de español elaborados por la Secretaría de Educación Pública (SEP), pero editado por una empresa privada como ahora se estila. Para el ciclo 2014 esta entidad federal había autorizado 25 títulos de español para cada uno de los tres cursos, publicados por 18 editoriales. Ante una oferta tan variada, se optó por escoger una edición para su estudio mediante sorteo, habiendo correspondido a Ediciones SM. Conecta palabras 1, 2 y 3 Español Secundaria, en la inteligencia de no diferir sustancialmente unas versiones de otras por cuanto responden a un criterio curricular establecido por la SEP, tocante a propósitos, procedimientos y competencias a desarrollar. De los textos hemos procedido a registrar y analizar los bloques que como unidades mayores los constituyen; los proyectos de cada bloque, con sus respectivos marcos conceptuales y metodológicos, materiales de consulta, productos a generar y los criterios de evaluación (Castillo y otros, 2012).

II - Elementos de contexto.

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El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, 2011) daba a conocer que al iniciarse la segunda década del siglo XXI, 13 millones 332 mil infantes en nuestro país vivían en hogares donde el jefe de familia carecía de instrucción o sólo contaba con la primaria o secundaria incompleta. Que tal condición, fincada en la desigualdad y la pobreza, había evitado que terminaran la primaria 51 por ciento de los adolescentes entre 15 y 17 años con un tutor sin escolaridad; 43.2 por ciento de quienes viven en zonas rurales y 42.9 por ciento de los indígenas en ese rango de edad.

Así mismo señalaba que de cada 100 niños de 12 a 14 años, 49 no asistían a la escuela entre quienes realizaban una jornada de trabajo, 15 de cada 100 no acudían a un plantel al vivir en pobreza alimentaria y 13 de cada 100 no asistía a una escuela en las zonas indígenas y rurales. Añadía que el derecho a la educación entre los críos de tres a cinco años y los adolescentes de 12 a 17 no se ejerce a cabalidad en México y que su cumplimiento estaba asociado con las condiciones étnicas, económicas y de ubicación de residencia de los menores.

Según el organismo, un millón 200 mil jóvenes entre 15 y 17 años no cursaban la educación media superior, por lo que en el corto plazo el sistema educativo debía prepararse para atenderlos, sobre todo ante el entonces reciente decreto para establecer la obligatoriedad de ese nivel. En la población rural sólo cinco adolescentes por cada 10 asistían a la educación media superior.

Con base en los indicadores del ciclo escolar 2010/2011, se decía que 59.3 por ciento de los niños en primaria - 7 millones 897 mil 907 alumnos- y 36.7 por ciento de los adolescentes de secundaria–un millón 974 mil 242 estudiantes- asistían a escuelas en las que no se disponía de al menos una computadora con Internet. El acceso a dicha tecnoDOI: 10.15645

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logía en los centros comunitarios adonde acude población indígena y rural era de apenas 0.7 por ciento y el equipo no estaba conectado a la red.

La mitad de las primarias y una cuarta parte de las secundarias no contaban con al menos una computadora para el trabajo académico. En la educación media superior, 56 por ciento de los planteles no cumplían con el parámetro de la Organización de Estados Americanos para la Educación –adoptado por México– de tener ocho estudiantes por computadora.

Los indicadores del sistema educativo evidenciaban la desigualdad enorme prevaleciente entre los mexicanos, así, apenas 15 por ciento de las telesecundarias con computadoras reportó tener conexión a Internet, en contraste con 86 por ciento de las secundarias generales. Entre entidades, federativas las brechas alcanzaban hasta 70 puntos.

Por ejemplo, en el Distrito Federal, 91.9 por ciento de las primarias disponían de este equipamiento, mientras en Zacatecas la cifra sólo llegaba a 20 por ciento. Al finalizar el ciclo 2010, 85.7 por ciento de los niños de 12 a 14 años reportó tener la primaria completa; entre 15 y 17 años, la cifra fue menor (70 por ciento) respecto de la conclusión de la secundaria (INEE, 2011).

Con datos de la SEP, la periodista Nurit Martínez, sostiene que la Red Nacional de Bibliotecas Públicas “está colapsada”, sobre todo debido a sus notorias deficiencias en materia de actualización de los acervos, mobiliario deteriorado, iluminación defectuosa y mínima capacitación del personal, situación que las ha convertido “en bodegas y no en centros de lectura”, con un promedio de tan sólo 25 visitas por día, para las diez mil públicas en todo el país. Por su parte, se contabilizaban 5 mil 301 escolares claramente improvisadas. (El Universal, 08/09/2005).

En síntesis apretada, valga formarse una idea sobre el dominio del español académico observado entre el alumnado de la secundaria mexicana, acorde con el Cuadro 1:

Tabla 1: Resultados de las pruebas Enlace 2006 a 2011 de español, aplicadas a los alumnos de secundaria del país Año

2006 2007 2008 2009 2010 2011

Insuficiente 40.7% 36.3% 32.9% 32.1% 37.4% 40.1%

Elemental 44.6% 44.8% 49.2% 49.7% 44.6% 42.8%

Bueno 14.0% 17.9% 17.1% 17.4% 17.2% 16.1%

Excelente 0.7% 1.0% 0.8% 0.8% 0.7% 1.0%

Fuente: Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares, Enlace 2011. www.enlace.sep.gob.mx/content/ba/pages/ jalisco icas.html DOI: 10.15645

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El redondeo de los guarismos nos hace saber que ocho de cada diez educandos del nivel se ubican entre la insuficiencia y lo elemental. Con tales antecedentes, revisemos la propuesta de enseñanza del idioma nacional a partir de 2012.

III - La propuesta de enseñanza en el libro para el ciclo 1° de la educación secundaria.

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La edición consta de 272 páginas, el segmento medular contiene cinco bloques teórico-prácticos integrados por proyectos (pp.14-248), cuatro anexos (pp. 252-259) e igual número de actividades permanentes recomendadas para implementarse durante el curso (260-266); finalmente, la bibliografía consultada para todo el libro (268-272).

Inicia el primer bloque con el proyecto titulado Un buen comienzo…El reglamento de nuestro grupo que se propone en doce sesiones comprender la función regulatoria de tales documentos en las sociedades, analizar el contenido de reglamentos, así como emplear los modos y tiempos verbales apropiados para indicar derechos y responsabilidades al escribir textos normativos. El producto concreto a generar por el grupo organizado en equipos (sin precisar el número de integrantes) es un reglamento para el uso del salón.

El segundo proyecto se denomina De héroes, dioses y cosas sobrenaturales cuyo cometido es satisfacer en doce sesiones identificar las características de mitos y leyendas para establecer semejanzas y diferencias entre ambos tipos de textos, reconocer la función de mitos y leyendas con relación a los valores de un grupo social, comprender la importancia de la tradición oral como medio para conocer culturas diversas, distinguir las diferencias entre distintas versiones de un mismo mito o leyenda en función del grupo social al que pertenece.

En equipos, sin especificar la cantidad de miembros, los estudiantes deberán compilar muestras de ambos tipos de relatos, escritos o producto de entrevistas orales, para difundirlos editados en versión impresa o audiovisual (libro impreso o manuscrito, grabación de audio o vídeo, producto multimedia).

El último proyecto del primer bloque se llama Escribir para sistematizar información y explicita la expectativa, en doce sesiones, de analizar deferentes materiales de consulta a fin de obtener información considerando la organización del texto y sus componentes, elaborar fichas de trabajo utilizando paráfrasis y recursos gráficos, escribirlas de acuerdo con propósitos específicos y citar las fuentes consultadas, emplear el resumen como un medio para seleccionar, recuperar y organizar información. Se pide trabajar en equipos de tres alumnos para seleccionar un tema, localizar y reunir datos sobre él mediante fichas de trabajo.

La evaluación del Bloque I, anunciada como TIPO PISA (Programa Internacional de Evaluación Estudiantil, por sus siglas en inglés) propone la lectura de cuatro textos y se formulan diez preguntas de opción múltiple. Exploremos el bloque II.

El cuarto proyecto del libro, primero del segundo bloque, se titula Comunicar lo que se sabe, cuya misión es lograr en doce sesiones los aprendizajes interpretar la información contenida en fuentes de consulta y emplearlas al redactar un texto, recuperar las DOI: 10.15645

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características textuales de monografías, utilizar nexos que organizan, ponderan e introducen ideas en un texto, emplear la tercera persona, el impersonal y la voz pasiva en la descripción de los fenómenos. Se trata ahora de redactar una monografía producto de una investigación sobre un tema de interés, con apoyo en las fichas elaboradas durante el proyecto tercero e integrados los educandos en el mismo equipo de tres miembros, la expectativa es que sus pares de generaciones posteriores consulten dicho trabajo.

Nótese el nivel de la exigencia para adolescentes mexicanos de educación media básica, tan vapuleados en las pruebas PISA y ENLACE aplicadas por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y la Secretaría de Educación Pública, respectivamente (Fregoso y Aguilar, 2014).

El quinto proyecto, segundo del bloque II, se titula Cuéntame una historia… de ciencia ficción y formula los aprendizajes siguientes en ocho sesiones: analizar los recursos literarios y discursivos empleados en los cuentos de ciencia ficción e identificar el papel de ciencia y tecnología en dicho género. En equipos de tres estudiantes, leerán narraciones de este tipo, analizarán los recursos literarios y discursivos, detectarán la presencia de la ciencia y la tecnología en la trama, escribirán un cuento propio para socializarlo entre parientes y conocidos.

El proyecto Un suceso, varias posturas y un debate, el sexto en el libro y tercero del bloque II, espera cumplir estos aprendizajes en ocho sesiones: comparar el tratamiento de una misma noticia en distintos medios, recuperar los datos de las fuentes consultadas al analizar una noticia, argumentar los puntos de vista propios al analizar una noticia y expresar una opinión sobre los hechos referidos, utilizar tecnologías de la información y comunicación como fuentes. La actividad final consiste en revisar y comparar noticias, sustentar una opinión con argumentos en un debate organizado por el grupo. Se pide trabajar en equipos, pero sin determinar el número de sus integrantes.

Tal vez hubiera sido más sencillo detectar el tratamiento específico diferencial de cada medio a través de la consulta de géneros de opinión como el editorial, la columna, la caricatura, el artículo.

El aspecto central de la evaluación del bloque segundo, también anunciada TIPO PISA, plantea a los chicos la lectura de cuatro textos, tras hacerlo se les formulan diez preguntas de opción múltiple. Veamos ahora el bloque III.

El séptimo proyecto del libro y primero del bloque tercero, Exponer lo investigado, se propone en seis sesiones seleccionar información de un tema para presentarla en una exposición oral, organizar la información para participar, emplear recursos discursivos y prosódicos orales para mantener la atención de la audiencia al exponer los resultados de una investigación, usar las TIC como recurso para exponer y como fuente de información. Se trata ahora de desarrollar una exposición oral fincada en la información producto de la pesquisa realizada durante los proyectos 3 y 4, con los mismos compañeros de equipo.

El octavo proyecto, segundo del bloque III, Un laboratorio de poesía, espera, en catorce sesiones, conocer algunas características de la poesía de vanguardia del siglo XX, analizar el lenguaje figurado y el efecto de los recursos sonoros y gráficos en los poemas, DOI: 10.15645

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emplear recursos literarios para plasmar estados de ánimo y sentimientos en la escritura de poemas. El quehacer productivo consistirá en escribir un poema personal inspirado en los movimientos de vanguardia del siglo pasado, para luego leerlo en voz alta.

El proyecto noveno Una carta formal –último del bloque tercero- tiene como propósito aprender en diez sesiones a identificar las características y función de las cartas formales, emplear éstas para aclaraciones, solicitudes o reclamos y recuperar información para sustentarlas. Se prescribe a cada quien redactar una carta tendiente a solucionar un problema de la comunidad donde se habita.

La evaluación del Bloque III, inspirada en la OCDE, pide a los chicos leer tres textos, para luego contestar trece reactivos cerrados. Pasemos al bloque IV.

El décimo proyecto, titulado Corregir para mejorar, pretende en ocho sesiones conocer las características y función de un informe de investigación, sistematizar información sobre un proceso estudiado, manejar los conectores para establecer relaciones temporales, aplicar recursos gramaticales para dar cohesión al texto. La actividad concreta –en equipos de tres alumnos- implica redactar un informe de investigación con las notas obtenidas durante alguna actividad realizada para la materia de biología.

Por su parte, el décimo primer proyecto, Del cielo cayó un pañuelo. Lírica tradicional mexicana, establece tres aprendizajes en doce sesiones: interpretar el significado de tales textos y emplear recursos prosódicos para leerlos en voz alta, identificar sus características, conocer y valorar la riqueza lingüística y cultural de México mediante ellos.

El afán tangible del proyecto solicita un escrito individual de carácter lírico a ser compartido oralmente con los compañeros y presentado a la comunidad mediante un recital.

El proyecto doce, Mirar televisión…análisis de contenidos televisivos, espera tres aprendizajes en ocho sesiones: analizar los programas y argumentar una opinión personal, conocer criterios para el análisis de la información, evaluar su influencia en las personas. Esta vez se trata de elegir un programa para analizar su contenido y redactar una reseña crítica donde se argumente una opinión personal, la que habrá de difundirse en el periódico mural de la escuela o en una antología. Nuestros alumnos de la universidad no serían capaces de cumplir tal exigencia.

El segmento que evalúa el bloque cuarto, así mismo TIPO PISA, solicitó la lectura de cuatro escritos para responder catorce preguntas, sólo seis de ellas abiertas. Pasemos revista al último bloque del libro, el V.

El décimo tercer proyecto, Lo nuestro es puro teatro, tiene como objetivo tres aprendizajes en doce sesiones: características de las obras de teatro, discriminar sus elementos para adaptarla, aplicaros los signos de puntuación y acotaciones para el libreto.

Los estudiantes se enteran de que deberán leer varias obras dramáticas clásicas y, en equipos de tres, adaptar una de ellas a la época actual mediante un guion.

El último de los proyectos, Una influencia enriquecedora, plantea como aprendizajes en ocho sesiones identificar y valorar la variedad cultural y lingüística del país, comprender la influencia de las lenguas indígenas en el español actual, colegir su valor en la identidad nacional. Procede en esta ocasión indagar sobre la riqueza lingüística de DOI: 10.15645

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la nación para valorar la influencia de las hablas indígenas en el español, ello para redactar un texto expositivo acerca de las palabras provenientes de los idiomas vernáculos y la caracterización de los pueblos que los hablan, escrito a difundirse en el periódico mural de la escuela. Se pide trabajar en equipos, pero sin sugerir de cuántos miembros cada uno.

La evaluación del bloque V requirió la lectura de cuatro escritos a fin de contestar 17 preguntas, sólo seis de ellas abiertas.

Observaciones críticas.

Acentuación, puntuación, conectores y cómo corregir los escritos son cuatro anexos que se aúnan a la reglamentación para llevar acabo las actividades permanentes sugeridas para el grupo: conferencias, club de lectura, cineclub, taller de teatro (deseables a no dudar, ¿pero factibles en términos de espacio y equipamiento?), y a la bibliografía para cada proyecto, de la que surge una duda más: ¿será conseguible en la mayor parte de las poblaciones del país?

De este primer libro pareciera poco probable que en muy diversos puntos de nuestra geografía –zonas urbanas y rurales marginadas- los chicos estuvieran en condiciones de imprimir o de grabar en audio o video el producto de su trabajo (proyecto 2); de redactar una monografía sobre un tema con la expectativa de legarla a las generaciones posteriores (proyecto 3); discernir el tratamiento específico conferido a una misma noticia en diferentes medios informativos (proyecto 6); elaborar una ponencia para exponerla oralmente mediante el uso de paráfrasis (proyecto 7); elaborar una reseña sobre un programa televisivo luego de analizarlo y entregar dicho producto para una antología generada por el grupo (proyecto 12), adaptar una obra dramática clásica a la época moderna, guion de por medio (proyecto 13).

Como profesores suscribiríamos con entusiasmo la expectativa de que el alumnado desarrollara el cúmulo de aptitudes y productos estipulados, pero aunado a la carencia de infraestructura, algunos de los trabajos pedidos con dificultad los podrían solventar jóvenes universitarios, no los adolescentes que cursan el primer año del nivel medio básico, de manera puntual quienes lo hacen en ambientes donde se carece de formación previa suficiente, biblioteca, equipamiento, capacitación y señal de internet, personal académico ad hoc a la asignatura impartida, librerías, progenitores con escolaridad y tiempo para apoyar las tareas.

IV - La propuesta de enseñanza en el libro para el ciclo 2° de la educación secundaria.

La edición consta de 272 páginas, el segmento medular contiene cinco bloques teóricoprácticos integrados por proyectos (pp.14-257), tres recomendaciones para actividades permanentes a ser implementadas durante el curso (pp. 258-263), igual número de anexos con información para consulta (pp. 264-270), finalmente, la bibliografía para todo el libro (271-272).

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Inicia el primer bloque con el proyecto titulado Escritura breve, efectos grandes: escribir artículos que espera desarrollar en doce sesiones la capacidad en los chicos de contrastar las distintas formas de tratar un mismo tema en diferentes fuentes, integrar la información de distintas fuentes para producir un texto propio, emplear explicaciones, paráfrasis, ejemplos, repeticiones y citas para desarrollar ideas en un texto. Tras leer varios artículos y haber buscado información pertinente, el producto concreto a generar es un texto expositivo o argumentativo del género artículo y darlo a conocer en una revista (¡!) del grupo. Ello, organizados en triadas.

El segundo proyecto se denomina Leer para comentar y su cometido es satisfacer en doce sesiones los aprendizajes analizar el ambiente y rasgos de los personajes de cuentos latinoamericanos, identificar las variantes sociales, culturales o dialectales en los textos conforme la época y lugares descritos, identificar los recursos empleados para describir aspectos espaciales y temporales que crean el ambiente en un cuento y elaborar comentarios de un cuento a partir de su análisis e interpretación. Así, tras buscar y leer relatos cortos de autores de nuestro subcontinente, cada educando escogerá uno para analizarlo, redactar un comentario y leerlo ante el grupo.

El último proyecto del primer bloque se llama Investigo, conozco y defiendo mis derechos y explicita la expectativa de tres aprendizajes en doce sesiones: interpretar documentos sobre derechos humanos y reconocer su importancia en la regulación de las sociedades, identificar los documentos nacionales e internacionales sobre el tema, identificar los modos y tiempos verbales que se utilizan en los documentos nacionales e internacionales sobre el particular. Se pide consultar y acopiar información sobre el asunto para diseñar un cartel en equipo de tres compañeros, a fin de exhibirlo en una jornada escolar dedicada al tema.

El núcleo de la evaluación del Bloque I, anunciada como TIPO PISA, propone la lectura de dos escritos y se formulan once preguntas, nueve abiertas y dos de opción múltiple. Pasemos al bloque II.

El cuarto proyecto (primero del segundo bloque) se titula Una discusión formal: la mesa redonda, cuya expectativa es lograr en doce sesiones que los jovencitos revisen y seleccionen información de textos diversos para participar en una mesa redonda, argumenten sus puntos de vista y utilicen recursos discursivos al intervenir en discusiones formales para defender sus opiniones, recuperen información y puntos de vista que aporten a la discusión, así como llegar a conclusiones sobre un tema. Procede ahora recopilar información sobre algún asunto para formarse una opinión y darla a conocer durante una mesa redonda organizada por el grupo. Los equipos que participarán estarán formados por cinco chicos.

El quinto proyecto, segundo del bloque II, se titula Cuentos y recuentos y formula tres aprendizajes en diez sesiones: a) Modificar las características de los diferentes aspectos, en función de la historia que presenta un cuento original. b) Modificar la estructura del cuento e identificar sus implicaciones en el efecto que causa. c) Emplear recursos lingüísticos para describir personajes, escenarios y situaciones. Cada tres alumnos esDOI: 10.15645

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cogerán un cuento al que le harán modificaciones, para luego compartirlo con los demás compañeros en plenaria grupal.

El proyecto ¡Guagua, bus! Hablamos de lo mismo, pero diferente… el sexto en el libro y tercero del bloque II, contempla cumplir tres objetivos en ocho sesiones: identificar que una misma expresión o palabra puede tener distintos significados en función del contexto social y geográfico, reconocer la importancia del respeto a la diversidad lingüística e identificar la variedad léxica de los pueblos hispanoparlantes como parte de la riqueza lingüística y cultural de nuestro idioma. Esta vez el producto consiste en elaborar una tabla comparativa con vocablos distintos, de lugares diversos, para nombrar un mismo referente, como empleo del español en culturas múltiples. Los equipos integrarán a entre cuatro y cinco educandos.

El aspecto central de la evaluación del bloque segundo, también anunciada TIPO PISA, plantea a los chicos la lectura de un texto, tras hacerlo se le formulan cinco preguntas: tres abiertas y dos de opción múltiple. Pasemos al bloque III.

El séptimo proyecto del libro y primero del bloque tercero, Un ensayo literario, propone como aprendizaje en diez sesiones identificar semejanzas y diferencias en la manera de tratar un mismo tema en distintos textos literarios y autores, emplear el ensayo como medio para plasmar su análisis y posicionar su punto de vista, identificar el uso del lenguaje en el tratamiento de un tema en diferentes géneros. Se trata de elegir y consultar escritos sobre un mismo tema para elaborar un ensayo literario personal con la opinión de cada alumno, publicar algunos en la revista del grupo (¡!) y armar una antología.

El octavo proyecto, Un personaje, una vida, un texto, segundo del bloque III, tiene la expectativa de cuatro aprendizajes en doce sesiones: seleccionar datos y sucesos más importantes de la vida de un personaje, utilizar adecuadamente recursos lingüísticos, modos y tiempos verbales en la redacción de biografías, emplear sinónimos y pronombres para referirse a los objetos que se mencionan reiteradamente, emplear adjetivos, participios y aposiciones en la descripción de los personajes. Se requiere del alumnado escribir, cada bina, la biografía de algún literato.

El proyecto noveno, Dibujar para cuestionar y opinar, es el último del tercer bloque y tiene como propósito aprender en doce sesiones a identificar la caricatura como una forma de presentar una noticia en la prensa escrita, reconocer la influencia de la caricatura y el efecto que causa en la sociedad, adoptar una postura crítica sobre la forma en que se presentan las noticias en la caricatura periodística. Aquí se prescribe consultar información periodística pertinente a modo de valorar la función de la caricatura de opinión y formarse un criterio para dibujar personalmente una, incluirla en la revista del grupo y montar con todas una exposición. El dibujo se pretende individual y el montaje colectivo.

La evaluación del Bloque III se anuncia como TIPO PISA e implica leer un texto tras lo cual se deben contestar nueve preguntas, cuatro de opción múltiple y cinco abiertas.

Vayamos al Bloque IV.

El décimo proyecto, titulado Dialogar para construir conocimientos, pretende en DOI: 10.15645

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ocho sesiones lograr que el estudiante identifique las características de las entrevistas y su función como fuente de información, discrimine la información que debe incluir un reporte de entrevista y sea capaz de emplear el diálogo directo y la narración al redactarlo, respete la integridad del entrevistado durante la interlocución y al elaborar el informe de esta. Entrevistar a un especialista o persona enterada sobre algún tema interesante para redactar un reporte y difundirlo en el periódico mural o vía internet, es la actividad prescrita en el proyecto. Tres alumnos por equipo.

Llegamos al décimo primer proyecto, Te recomiendo… una novela, que espera en doce sesiones los aprendizajes interpretar el significado de una novela, identificar la función de las reseñas literarias como recurso para difundir una obra, utilizar recursos discursivos para generar el interés del lector, emplear algunos aspectos clave de la historia y datos sobresalientes del autor al redactar una reseña. La producción concreta señala, para equipos de tres estudiantes, elegir una novela y redactar la reseña respectiva, para después compilar todas las del grupo en una antología y proceder a leerlas en voz alta en plenaria, así como editar otras en las revistas del grupo. Nada menos.

El proyecto doce, Investigar, escribir, reportar tiene la expectativa de tres aprendizajes en doce sesiones: precisar los propósitos y el punto de vista del autor en reportajes leídos, identificar las características y función de los reportajes, integrar información de diversas fuentes al escribir un reportaje, a más de atender a las características del tipo de texto. La expresión tangible entraña organizar equipos de tres integrantes para elaborar un reportaje sobre un tema de interés público para difundirlo en alguna de las revistas del grupo (¡!) o en el periódico mural de la escuela.

El apartado que evalúa el bloque cuarto, así mismo TIPO PISA, solicitó la lectura de tres escritos para responder trece preguntas, apenas dos de ellas de opción. Pasemos revista al último bloque del libro para el segundo nivel de la secundaria, el V.

El décimo tercer proyecto, Así ocurrió, así pasó contempla en diez sesiones los aprendizajes conocer las características y función de la crónica y aplicarlas al narrar un suceso, emplear referencias de tiempo, espacio y persona al redactar una crónica, emplear recursos lingüísticos y discursivos al redactarla. Reunidos en triadas, los jovencitos deberán leer varios textos de este género para luego redactar uno, a publicarse en alguna revista del grupo, en el periódico mural o en Internet.

El último de los proyectos, Papelito habla, pretende en ocho sesiones interpretar el contenido de la carta poder y reconocer su carácter legal, redactar una en los términos legales y temporales que preserven su seguridad, analizar los términos legales en ella y las consecuencias que se derivan de estos, valorar la importancia de contar con una firma estable como recurso para acreditar la identidad personal. El producto tangible se elaborará en binas y consistirá en redactar una carta poder tras entender su función.

La evaluación del bloque V (proyectos 13 y 14) requirió la lectura de dos escritos a fin de contestar 10 preguntas, la mitad de ellas abiertas.

Esta vez se propusieron tres actividades permanentes: Instaurar un Club de Lectores Críticos con el objetivo de editar una revista por parte del grupo, establecer un Taller DOI: 10.15645

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de Escritura para fomentar las actividades de redacción, así como generar un taller de edición como apoyo técnico a la elaboración de la pretendida revista. Sugerencias de lo más atractivas, ¿pero factibles en términos de espacio y equipamiento? Tocante a los anexos, el primero aborda el tema de la argumentación en el discurso con referencia al debate; el segundo centra el interés en el discurso de carácter expositivo o explicativo. En ambos se hace énfasis en su estructura y función respectiva, así como en los conectores que les son más afines.

Consideraciones críticas

Nuevamente el conjunto de actividades como propuesta es loable pero poco creíble su realización, por ejemplo, la de conseguir la bibliografía consignada para cada proyecto e ir más allá de la información contenida en el tomo 2, ¿estará disponible en la mayor parte de las poblaciones del país?

Del segundo libro pareciera poco probable que en muy diversos puntos de nuestra geografía –zonas urbanas y rurales marginadas- los chicos tuvieran la aptitud de elaborar un artículo expositivo o argumentativo y después publicarlo en una revista del grupo, planteamiento por demás irreal (proyecto 1), crear un ensayo literario para su edición en una revista del grupo y luego en una compilación, nada menos (proyecto 7), diseñar la biografía de un literato famoso, lo que pareciera más una invitación a transcribirla (proyecto 8), dibujar una caricatura de opinión y publicarla –por supuesto- en alguna de las pretendidas revista grupal (proyecto 9), entrevistar a un especialista en algún tema de actualidad y difundirla en el periódico mural de la escuela y por internet (proyecto 10), hacer la reseña crítica de una novela, publicarla ya sabemos dónde y reunirla en una antología del grupo (proyecto 11), escribir un reportaje sobre algún tema de interés, complementado con el material fotográfico respectivo y difundirlo a través del periódico mural y la consabida revista (proyecto 12), ídem con una crónica (proyecto 13).

¿Qué mentor no estaría de acuerdo en volver realidad tal ensoñación? No estaría por demás explorar en la teoría sobre la conciencia posible formulada por Lucien Goldmann (1975), a modo de estimar los montos de cambio cultural exigibles a los sujetos y no fracasar en el intento.

V - La propuesta de enseñanza en el libro para el ciclo 3° de la educación secundaria.

La edición consta de 263 páginas, el segmento medular contiene cinco bloques teórico-prácticos integrados por proyectos (pp.16-239), tres recomendaciones para actividades permanentes a ser implementadas durante el periodo (pp. 253-258), cinco anexos con información para consulta (pp. 244-252), finalmente, la bibliografía del libro (259-263).

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Inicia el primer bloque con el proyecto titulado Comunicar puntos de vista que pretende desarrollar en diez sesiones los aprendizajes conocer las características y la función de los ensayos, contrastar la información obtenida en distintos textos e integrarla para complementarla, reconocer el punto de vista del autor y diferenciar entre datos, opiniones y argumentos en un texto, argumentar los puntos de vista personales respecto al tema que el alumno desarrolla en un ensayo y sustenta con información de las fuentes consultadas. Los chicos, organizados en binas, deben leer documentos con opiniones diversas sobre una misma situación a modo de fundamentar sus argumentos propios, redactar un ensayo, compilar los de todo el grupo para que otras personas los lean, difundir algunos por internet o en el periódico mural.

El segundo proyecto se denomina Poesía y movimientos literarios, su cometido es satisfacer en diez sesiones las expectativas reconocer el contexto histórico y social de la poesía dentro de un movimiento literario, identificar la función y las características de las figuras retóricas en los poemas a partir de un movimiento literario, analizar el lenguaje figurado en los poemas. Tras conocer los más importantes movimientos poéticos generados a lo largo de la historia, los alumnos en equipos de tres, buscarán ejemplos de poemas a fin de identificar su temática y su estructura para ubicarlos en el movimiento literario respectivo. Ello, con el propósito de exponer oralmente ante el grupo ese análisis y leer fragmentos de poemas representativos.

El último proyecto del primer bloque se titula Una lectura crítica de los anuncios publicitarios y explicita lograr tres aprendizajes en diez sesiones: analizar las características de los mensajes publicitarios, identificar el efecto de los mensajes publicitarios en los consumidores, precisar las características y funciones de los recursos lingüísticos y visuales que se utilizan en los anuncios publicitarios, describir el impacto de los anuncios publicitarios en la sociedad a través de un texto, también revisar, interpretar y organizar los resultados de una encuesta, mediante un informe. En equipos de tres jovencitos, se pide valorar críticamente (¡!) los mensajes de este tipo y aplicar encuestas para estimar la influencia de la publicidad en los gustos y formas del consumo social.

La evaluación del Bloque I, anunciada como TIPO PISA, propone la lectura de dos escritos, uno argumentativo y otro poético, para luego contestar trece preguntas, de las que nueve son de opción múltiple. Pasemos al bloque II.

El cuarto proyecto (primero del segundo bloque) se titula Participar en un panel, cuya expectativa es lograr en ocho sesiones identificar la diferencia entre los argumentos basados en datos y los basados en opiniones personales, expresar de manera clara los argumentos y sustentarlos en información analizada, al debatir sobre un tema, utilizar recursos discursivos para persuadir y defender su posición en un panel de discusión, reconocer y respetar los diferentes puntos de vista sobre un tema, así como respetar los turnos de participación al llevar a cabo un panel de discusión. Procede esta vez comparecer en el susodicho para exponer un tema analizado y dar a conocer opiniones argumentadas, lo anterior mediante equipos de cuatro integrantes.

El quinto proyecto, segundo del bloque II, se titula Leer, escribir y compartir: DOI: 10.15645

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antologías y prólogos para lo cual formula tres aprendizajes en diez sesiones: analizar e identificar la información presentada en textos introductorios (prólogos, reseñas, dedicatorias, presentaciones, utilizar la información de un prólogo para anticipar el contenido, los propósitos, y las características de una obra literaria o una antología, determinar el lenguaje adecuado (directo o indirecto) para dirigirse a los lectores al redactar un prólogo. Ahora, organizados en equipos de tres educandos, elaborarán una antología con textos literarios cortos y la prologarán.

El proyecto Solicitudes y usos de formularios es el sexto en el libro y tercero del bloque II, contempla cumplir en diez sesiones los aprendizajes: comprender los requisitos de información y documentación que requiere el llenado de un formulario y los documentos probatorios adicionales que se solicitan, emplear información contenida en documentos oficiales para el llenado de formularios, verificar que la información que reporta sea completa y pertinente con lo solicitado, reconocer la utilidad de los medios electrónicos para la realización de trámites. En equipos de tres, los estudiantes redactarán un reporte escrito tras averiguar qué trámites y cuáles documentos se necesitan para: gestionar el ingreso al bachillerato, llenar una solicitud de trabajo, obtener el pasaporte, el ingreso a una institución deportiva o cultural,

El aspecto central de la evaluación del bloque segundo, también anunciada TIPO PISA, plantea a los educandos la lectura de un texto explicativo y contestar diez reactivos: seis de opción múltiple y cuatro abiertos. Veamos ahora el bloque III. El séptimo proyecto del libro e inicial del bloque tercero, Informes de experimentos, espera en ocho sesiones elaborar el reporte de experimentos científicos utilizando adecuadamente el vocabulario técnico, los tiempos verbales y la concordancia sintáctica, describir los procesos observados y presentarlos de manera organizada, emplear recursos gráficos para presentar datos y resultados en un informe. Se trata de escribir el informe de un experimento realizado en la clase de ciencias, para lo que será necesario valerse de las notas tomadas durante tal curso. El trabajo es en binas.

Una mirada al pasado…lectura de textos renacentistas es el octavo proyecto, segundo del bloque III, y estipula cuatro aprendizajes en diez sesiones: inferir algunas características del Renacimiento a partir del análisis de una obra literaria, establecer relaciones entre las acciones de los personajes y las circunstancias sociales de la época, identificar la forma en que la literatura refleja el contexto social en que se produce la obra, emplear las TIC como fuente de información. Esta vez organizados en equipo de tres integrantes, la producción tangible implica leer y analizar obras literarias del Renacimiento español, para luego redactar un texto donde se describan aspectos del ámbito social reflejados en la obra literaria.

El proyecto noveno, Un programa de radio, es el último del tercer bloque y tiene como propósito aprender en doce sesiones a identificar y realizar los cambios necesarios para transitar del lenguaje escrito al oral empleando recursos prosódicos, jerarquizar y discriminar información para producir un programa radiofónico, valorar la utilidad de las TIC como fuentes y medio de información al producir un programa de radio, valorar DOI: 10.15645

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y respetar las diversas manifestaciones culturales del mundo. Equipos de seis alumnos indagarán sobre una cultura particular a fin de diseñar un texto radiofónico (¡!) que verse sobre ella, adaptando el discurso a este medio.

La evaluación del Bloque III se anuncia como TIPO PISA e implica leer un guion radiofónico para responder cinco reactivos de opción. Acto seguido leer un escrito expositivo y contestar cuatro preguntas de opción y una abierta. Vayamos al Bloque IV.

Construir definiciones: mapas y crucigramas es el décimo proyecto y se propone en ocho sesiones aprender a abstraer información de un texto para elaborar definiciones de conceptos, utilizar el concepto de sinónimo y antónimo como recurso para construir crucigramas, establecer relaciones entre ideas en un mapa conceptual. El producto, en binas, es un mapa conceptual sobre un tema y además diseñar un crucigrama con las palabras contenidas en el mapa, material a compartir en plenaria de grupo.

Por su parte, el décimo primer proyecto, Una lectura dramatizada, establece dos aprendizajes en ocho sesiones: reconocer algunos valores de la época en que fue escrita la obra leída, comprender la importancia de la entonación y dramatización para darle sentido al lenguaje escrito en las obras dramáticas. El quehacer concreto comprende la lectura de una obra teatral en equipos de ocho a diez chicos, para después realizar una lectura actuada de varios pasajes valiéndose de la voz y la expresión corporal.

El proyecto doce, Un problema social y una historieta, plantea la exigencia de cuatro aprendizajes en doce sesiones: reconocer la importancia de recabar información sobre los antecedentes de un problema para resolverlo, emplear las onomatopeyas y aliteraciones para la exaltación de los significados, aplicar recursos gráficos y visuales para la construcción de un escrito, elaborar distintos textos para difundir información. La porción productiva entraña la lectura de historietas como ejemplos para elaborar una de manera individual, la que deberá figurar en una exposición organizada por el grupo y luego difundida en varios medios.

El apartado que evalúa el bloque cuarto, así mismo TIPO PISA, solicitó la lectura de dos escritos, uno expositivo/argumentativo y otro historietístico, para contestar siete reactivos de opción múltiple y cinco abiertos. Pasemos revista al último bloque del libro, el V.

Cuéntame cómo te ha ido… es el décimo tercer proyecto y primero de este nuevo bloque, estipula tres aprendizajes en ocho sesiones: sistematizar los pasajes más relevantes en la vida de cada alumno para elaborar una autobiografía, identificar las repeticiones excesivas y así evitarlas mediante la sustitución léxica y pronominal, jerarquizar las acciones de la autobiografía en un orden cronológico y coherente. Se trata de que cada estudiante escriba su propia historia personal para integrarla luego en anuario del grupo.

El último de los proyectos contenidos en el libro de texto para 3° de secundaria se titula Para opinar y persuadir: un artículos de opinión, es el décimo cuarto y segundo del bloque V, pretende en diez sesiones comprender el propósito comunicativo, el argumento y la postura del autor al leer artículos de opinión, escribir artículos de opinión argumentando su punto de vista y asumiendo una postura clara con el tema, recuperar información de diversas fuentes para apoyar sus argumentos y puntos de vista, jerarquizar DOI: 10.15645

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información para expresar opiniones personales y contrastar ideas. Los alumnos leerán escritos de este género y cada quien redactará el propio para publicarlo en un periódico o revista escolar.

La evaluación del bloque V, TIPO PISA, requirió la lectura de dos artículos de opinión a fin de contestar 10 preguntas, siete de ellas abiertas y tres de opción múltiple.

Como colofón, se sugieren tres actividades permanentes: Instaurar un Taller de lectura y producción de textos argumentativos con el propósito de estructurar el pensamiento propio y comprender el ajeno. Establecer un Club de lectura de textos informativos, con la expectativa de prohijar la competencia lectora de talante técnico y científico.

Implementar un Club de lectura de textos literarios, a modo de enriquecer el gusto por la narrativa y compartir la experiencia con otras personas.

Tocante a los anexos, el primero aborda el tema de los textos argumentativos; el segundo centra la atención en las figuras retóricas; el tercero expone el uso de signos para separar e incorporar ideas en los párrafos; el penúltimo, cuarto, teoriza los aspectos de cohesión y coherencia; el quinto anexo hace un repaso de los signos de puntuación.

Elementos de crítica

El conjunto de actividades propuestas son a no dudar deseables, donde surge la duda es en su factibilidad y en la de conseguir la bibliografía consignada para cada proyecto, como decíamos respecto al volumen 2°, ¿será conseguible en la mayor parte de las poblaciones del país? Así concluye la propuesta editorial para el tercer curso.

Del tercer texto consideramos poco factible, y no deja de ser una opinión entre otras muy diversas, que la gran mayoría de educandos del nivel secundario esté capacitado para redactar un ensayo propio, difundirlo impreso y unirlo a otros en una antología (proyecto 1), buscar ejemplos de poemas específicos de numerosas corrientes, analizarlos y exponer de manera oral sus conclusiones aderezadas con ejemplos (proyecto 2), valoración crítica de los mensajes publicitarios para estimar su influencia en las audiencias, aplicar encuesta al respecto y difundir resultados (proyecto 4), analizar obras literarias del Renacimiento español e inferir de ellas peculiaridades del ámbito en que fueron escritas (proyecto 8), indagación sobre una cultura particular para el diseño de material radiofónico que verse sobre ella, adoptando el discurso de este medio (proyecto 9), construcción de un mapa conceptual y de un crucigrama sobre un tema (proyecto 10), diseño de una historieta (trama, diálogos, dibujos) para difundirla en varios medios (12), artículo de opinión a ser publicado en un periódico o una revista escolar (proyecto 14).

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VI - Conclusiones

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Aunado a las observaciones y argumentación crítica externada al final de cada libro revisado, cerramos el análisis con varias consideraciones atinentes al conjunto.

Sin duda, las variadas prácticas discursivas y genéricas escritas, orales y de lectura solicitadas a los educandos son instrumento para su desarrollo intelectual y de indiscutible valor para su decurso académico posterior, por supuesto, en caso de haberlas desarrollado. Empero, nos pareció abrumadora la exigencia –cuantitativa y cualitativa- planteada en los libros abordados. La mayor parte de las prescripciones son notoriamente dirigidas a estudiantes de ambientes urbanos y de estratos con disponibilidad de recursos simbólicos y tecnológicos complejos.

Se sugiere a los chicos buscar información sobre temas diversos en la “biblioteca del salón”, ¿la habrá en el grueso de las escuelas? Nos surge la duda de si es posible cumplir con la variedad de las actividades reseñadas y productos solicitados, al considerar que simultáneamente a la de español cursan otras asignaturas. Llama la atención que el procedimiento evaluativo no se centre en las habilidades de producción oral y escrita promovidas, sino en la lectura de comprensión y con reactivos de opción múltiple. En algunos pasajes pareciera confundirse la mera búsqueda y consulta de información con la producción de conocimiento nuevo o, en sentido estricto, investigación. Por cierto, el nivel de exigencia pareciera implicar más tiempo del sugerido para algunas actividades de mayor esfuerzo intelectual (monografía, informe de investigación, adaptación teatral, elaboración de artículos, ensayos, encuestas).

Ignoramos qué significado pueda revestir hablar de la revista o revistas del grupo como el canal preciso para publicar las producciones escritas solicitadas a los chicos en varios de los proyectos, pues de sobra sabemos la responsabilidad implicada en una edición de este tipo, más si se le considera permanente.

Sin demérito del material revisado, cabe preguntarse si el estudiante típico mexicano de nivel medio básico está en aptitud de satisfacer lo que se le solicita o si las prescripciones de los autores pecan por exceso. Nuestra experiencia en la educación superior de licenciatura y posgrado nos impele a considerar como poco realista la expectativa de los libros estudiados, merced a las limitaciones referidas al capital cultural en términos de acceso a la información especializada y de dominio del lenguaje por parte de los alumnos universitarios, cuantimás de secundaria. Conviene al respecto revisar algunos estudios publicados recientemente, en los que resalta la similitud de falencias entre los chicos de la secundaria y los de las licenciaturas dentro del sistema educativo mexicano. Tan dramático como eso.

(Arriaga, 2015; Fregoso y Aguilar, 2014; Munguía Irma y otros, 2015).

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Fuentes de consulta • Arriaga, R. (2010, febrero). Involución de la complejidad lingüística de los estudiantes mexicanos. De lingüis, Revista digital de idiomas, 4. Obtenido el 18 de agosto de 2012 desde http://www.delinguis.unam.mx • Arriaga, R. (2015). Comprensión y redacción de textos de economía. México: UNAM. • Castillo, A. y otros. (2012). Español 1, 2, 3. México: conect@ palabras.

• Fregoso, G. & Aguilar, L. E. (2014). La enseñanza del español en los textos escolares para el nivel primaria. Guadalajara: Ediciones de la noche.

•Fregoso, G. &Aguilar, L.E. (2013). Algunos indicios de analfabetismo funcional en México. Álabe 7. (www.revistaalabe,com) • Goldmann, L. (1975). Marxismo y ciencias humanas. Buenos Aires: Amorrortu.

• Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2011). Panorama Educativo de México 2010. Obtenido el 3 de octubre de 2012 desde www.inee.edu.mx/index.php/publicaciones/.../panorama-educativo • Martínez, N. (2005. 18 de septiembre). Bibliotecas públicas en el abandono. El Universal. p. 11.

• Munguía, I. y otros. (2015). Habilidades lingüísticas de los estudiantes de primer ingreso a las instituciones de educación superior. México: Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Enseñanza Superior.

• Secretaría de Educación Pública. (2011). Enlace 2006-2011: Porcentaje de alumnos por niveles de logro para cada modalidad y entidad. Primaria y secundaria. Español. México:

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Maestros y maestras en la narrativa de Posguerra y Democracia (imágenes didácticas de lectura y escritura)1 Literacy Teachers in the Narrative of the Spanish Postwar (Reflections on Reading Education’s) FERMÍN EZPELETA AGUILAR Universidad de Zaragoza España ferminez@unizar.es

(Recibido 17-07-2014; aceptado 12-05-2015)

Resumen. La narrativa española suministra

Abstract. Spanish narrative provides the re-

Palabras clave: Maestros, novela española de posguerra, didáctica, leer, escribir.

Keywords: School teachers, Spanish postwar novel, teaching, reading, writing.

al investigador material valioso acerca de las prácticas educativas de la escuela primaria de determinados momentos históricos del siglo XX. A partir de un corpus de unas cuarenta obras publicadas entre 1939 y 2005, que contienen personajes maestras o maestros y que inciden de modo especial en la enseñanza de la lectura y la escritura de los escolares, se tratará de mostrar cómo son percibidos por los escritores unos usos didácticos que surgen a partir del currículo de enseñanza primaria.

Cruzados todos estos datos, y observados en el panorama, aportarán claves para entender aspectos de la historia de la enseñanza de las primeras letras en las sucesivas generaciones que recibieron instrucción desde los años de la Segunda República hasta 1975.

searcher valuable material about educational practices of elementary school in historical moments of the twentieth century. From a corpus of about forty works published between 1939 and 2005, we will try to show how the educational uses of reading and writing are perceived by the writers. Crossed all these data, and seen in the picture, they will provide keys to understanding aspects of the history of the teaching of the first letters in successive generations who were educated since the years of the Second Republic until 1975.

1

Para citar este artículo: Ezpeleta Aguilar, Fermín (2015). Maestros y maestras en la narrativa de Posguerra y Democracia (imágenes didácticas de lectura y escritura). Álabe 12. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe.2015.12.7

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1 - Introducción 2

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La narrativa española a partir de la posguerra acoge abundante material testimonial sobre las figuras del maestro y maestra de escuela, en tanto que personajes con rica tradición literaria que se prestan en el nuevo contexto a tratamientos realistas, pues conceptos como escuela y educación difícilmente pueden sustraerse como temas de fondo a las distintas promociones de novelistas de ese periodo3. Naturalmente los autores en estas ideaciones literarias se harán eco de la cuestión de la lengua española en sus primeros estadios: la lectura y la escritura, como prácticas que quintaesencian el problema de la educación, glosadas en ocasiones desde el punto de vista didáctico.

En cuanto a los subgéneros que sirven de receptáculo a este tipo de narraciones, sigue siendo operativo un modelo como el de la novela autobiográfica de colegios, que había alcanzado su plenitud en la narrativa novecentista, y que encuentra ahora alguna continuación esporádica en novelas como Mari Sol, maestra rural (1944) de Josefina Álvarez de Cánovas, o de Juan Eslava Galán, Escuela y prisiones de Vicentito González (2000). El subgénero de memorias anoveladas puede funcionar también como cauce de relato de vivencias de la etapa escolar de autores Xosé Neira Vilas en Memorias dun neno labrego (1961, en gallego).

Pueden recogerse asimismo experiencias de los propios docentes, maestros, que enriquecen con sus narrativas el viejo formato de novelas pedagógicas profesionales. Es el caso de Diario de una maestra (1961) de Dolores Medio, de Historia de una maestra (1990) de Josefina Aldecoa u otras narraciones adscritas también a la corriente del realismo social, como Primer destino (1989) de Salvador García Jiménez. Sin embargo, las más de las veces los escritores pueden conceder algún protagonismo al personaje maestro o maestra dentro de historias en las que se trata el mundo rural, el caciquismo o la ideologización política de la pedagogía, en conexión última con la vieja novela galdosiana. Así, Andrés Berlanga en La gaznápira (1984), Ángel Mª Lera en Los olvidados (1955), o Jorge Ferrer-Vidal en Diario de Albatana (1967).

La narrativa infantil y juvenil, por otra parte, recoge habitualmente anécdotas académicas escuela, y en algunas narraciones no faltan apuntes de didáctica de la lengua y literatura. En estos relatos para receptores de corta edad se tiende a dar una visión positiva del reducto escolar y de la figura magisterial, tal y como se corrobora en títulos como, Cinco panes de cebada (1981), un clásico del retrato realista de la escuela rural debido a Lucía Baquedano, o El maestro y el robot (1983) de José Antonio del Cañizo.

2

Este artículo es el fruto de mi estancia de investigación durante el mes de julio de 2014 en la Universidad Autónoma de Madrid con la investigadora responsable Dra. Carmen Servén Díez. A ella le agradezco la generosa acogida que me brindó durante los 31 días de la estancia. Debo reconocer asimismo que este trabajo se ha beneficiado de su colaboración intelectual.

3

Sobre los usos y costumbres de la escuela reflejados en la literatura ha insistido últimamente la crítica: Ezpeleta (2006), Lomas (2007 y 2008), Martínez Otero (2010). Más en particular, sobre la educación lectora y literaria en la narrativa, Ezpeleta (2008, 2011, 2013a y 2013b).

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A partir de estas novelas, complementadas por algunos otros títulos, puede fijarse un corpus representativo de obras que permite la exploración de los usos docentes en los primeros niveles educativos, dentro de los cuales resultarán significativas algunas imágenes acerca de las enseñanzas de la Lengua o de la educación literaria de los escolares, pues es normal que los novelistas de las generaciones de posguerra y sus continuadores, al considerar aspectos educativos acuciantes como el de la alfabetización, esbocen entre líneas sus reflexiones didácticas. Recogemos en nuestro corpus novelas con argumentos fuertemente “pedagogizados” y que han sido publicadas entre 1939 y 2005, pero que evocan una práctica escolar comprendida entre la época de la Segunda República y la antesala de la Democracia.

2 - Los novelistas de posguerra evocan los años de escuela en época de Guerra y República

Sobresalen en este apartado unas cuantas novelas que glosan los ideales educativos de la Segunda República, y en las que se imprime a la educación lectora y literaria por parte de los maestros, y muy especialmente las maestras, un sesgo innovador. A modo de preámbulo, hay que decir que las tres primeras décadas del siglo XX presentan asimismo estampas literarias, casi siempre muy tenues, en las que la cuestión de la alfabetización escolar es recordada de manera insatisfactoria, con maestros y maestras rutinarios cuando no ignorantes o autoritarios. Así, Rosa Chacel en Memorias de Leticia Valle (1945) evoca su aprendizaje infantil en el Valladolid natal en la primera década de siglo XX con maestros de escuela con sensibilidad artística, pero con una maestra de primeras letras ignorante. En Desde el amanecer (1972), por ejemplo, recuerda cómo las monjitas le enseñan versos de poco vuelo (75), cuentos de Calleja como “La cruz del diablo”, o los Cuadernos de Julio Verne a través de una madre defensora de la pedagogía natural. Desde el exilio Arturo Barea, en La forja, primer libro de La forja de un rebelde (1941-1944), evoca las duras enseñanzas infantiles de principios de siglo en las que la alfabetización se subordinaba a la disciplina: “Antes de aprender la letra se aprende a estar en fila callado. Luego se aprende a leer” (121). Vicente Soto hace lo propio en La zancada (Premio Nadal 1966) y recrea el ambiente escolar de colegios privados en los años veinte, con la estampa del niño castigado a escribir 1.500 una muestra (86), como práctica de expresión escrita que se repetirá en las escuelas de la posguerra.

Pero ciertamente el bloque de novelas y narraciones que contiene más riqueza de datos es el de la escuela republicana. Muy circunstancial es el relato del novelista gallego Eduardo Blanco Amor, en Aquella gente (1976, traducción del gallego Xente ao lonxe, 1972) en el que evoca una experiencia de alfabetización a partir de los ideales educativos de la Primera República, a través de una escuela laica que promociona la biblioteca abier-

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ta al pueblo4. La escuela de la Segunda República sí que genera un ramillete de novelas femeninas en las que pasa a primer plano la figura de la maestra. La figura magisterial masculina aparece recreada por Honorio García Álvarez en la novela profesional pedagógica, Un republicano (1978). Explica el funcionamiento de la escuela mixta unitaria en los años veinte y el advenimiento de la escuela de la Segunda República con sus novedades pedagógicas: los juegos escolares naturales, las barracas de intelectuales con clase de alfabetización y demás aspectos culturales. Por su parte, Manuel Rivas en “La lengua de las mariposas” (1995), dentro de Qué me quieres, amor, insiste en la reformulación del personaje “maestro republicano” que tiene especial sensibilidad literaria y que practica una pedagogía natural del amor, al convertir en cuento fascinante todo lo que toca, haciendo valer el don de la oralidad como gran elemento didáctico, capaz de poner en contacto a los niños, por ejemplo, con la lírica medieval de aquellos poetas que “escriben canciones de amor en la Provenza y en el mar de Vigo” (19) en el tránsito de la República a la Guerra Civil.

Las memorias de una maestra de raza como María Sánchez Arbós (Mi diario, 1999 [1989]) complementan la glosa de la pedagogía avanzada del momento que se desprende de novelas canónicas escritas por Dolores Medio y Josefina Aldecoa, en las que se alude a la coeducación y no falta el dibujo del currículo de primaria con las lecturas literarias.

Este último aspecto queda de este modo recogido en el libro de Sánchez Arbós: 30 de agosto de 1935 En cada clase colocaremos 54 cuadernos con plumas, lápices, gomas, tizas blancas y de colores. También dejaremos en cada una 54 libros de lectura. Para las clases mayores, la Antología de prosistas castellanos de Menéndez Pidal. Las clases intermedias tienen Flor de leyendas, El conde Lucanor, la Ilíada y la Odisea.

En las clases primeras leerán los Cuentos de Andersen y de Grimm, y los más pequeños, Muñecos y Medio Castilla. Está la escuela como nueva y con irresistible atractivo para habitarla y trabajar en ella gustosamente (146).

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En el fragmento correspondiente al testimonio de 30 de enero de 1936 comenta la aplicación a la escritura de la técnica Freinet: Hemos escrito a Barcelona, pidiendo el envío del material necesario para la técnica Freinet. Los padres de la Asociación han pagado el gasto de 200 pesetas 4

Benito Pérez Galdós también se había hecho eco en el episodio nacional La Primera República (1911) de los anhelos innovadores de las maestras de la Primera República, con una visión humorística y ambigua sobre la capacidad real de transformación social, pues presentaba un cortejo de maestras con destino a Cartagena para poner en funcionamiento una escuela innovadora, pero caracterizadas con los rasgos peyorativos del estereotipo literario de la maestra de escuela. Doña Gramática era “una matrona un tanto maciza, con aire de institutriz o profesora de casa grande” (123) o “una vieja pedante” que hace el amor a Tito. Y al narrador le resulta “insoportable la carcamurria pedantesca y el traqueteo gramatical de aquella buena señora” (140). Doña Caligrafía, por otro lado, es “una señora delgaducha algo ajada y canosa, natural de Cartagena” (143)

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para introducir en la escuela esta Imprenta. Vamos a ensayar la imprenta en la escuela, y espero que resulte bien, aunque no es nuestra escuela, colmada de alumnos, semejante a la escuelita de Freinet en los Alpes (157).

Con todo, anota cierto fallo de la pedagogía nueva en la ausencia de esfuerzo del niño (158).

Como decimos, las dos novelas básicas que recrean la escuela republicana, con protagonismo de la maestra de primeras letras y con conexión de pedagogía y política, son Diario de una maestra (1993 [1961]) de Dolores Medio y la Historia de una maestra (1990) de Josefina Aldecoa. La primera es una novela que relaciona esta nueva pedagogía con el modo educativo de la Institución Libre de Enseñanza. En un fondo de realismo social se confronta la vieja escuela frente a nueva, con explicación de la labor de las Misiones pedagógicas: libros, cuentos, novelas (117). Adaptaciones escolares de escritores clásicos como Lope, Calderón, Tirso o Cervantes se entremezclan con autores más recientes como Machado, Juan Ramón Jiménez, Lorca, Casona o Alberti5. A la maestra la critican en el pueblo por jugar (147) y por leer Platero y yo. Se alude a los métodos de la letra con sangre entra de la vieja maestra (149), opuestos a la educación literaria propugnada por esta nueva maestra, que hace títeres en la escuela (150) o lee los cuentos de Bunin. Y es que su antecesora en el puesto, la señora Obaya, guardaba en el armario “viejos libros de lectura, con su moraleja, cuadernos y muestrarios de letra gótica y redondilla” (93).

Historia de una maestra (1990) de Josefina Aldecoa es otra novela plena que indaga en el sueño utópico de aquellos maestros republicanos. Se glosa igualmente la pedagogía nueva, la coeducación, y las misiones pedagógicas, en medio de la pobreza canónica del magisterio. No faltan apuntes de caciquismo y acosos a maestras, tan habituales en la novelística realista que explora la condición social de la docente. Con tasas de analfabetismo del treinta y dos por ciento, se potencian las clases de adultos. En la escuela se lee El Quijote y se comentan párrafos: “Acababa de pedir a los mayores sus comentarios sobre un párrafo del Quijote que habíamos leído, mientras los más pequeños copiaban el trabajo preparado en la pizarra” (120). Se pondera la biblioteca, formada por libros y periódicos (49): “Me conmovía profundamente cuando uno de mis niños decía: ¿Puedo usar la Biblioteca? Y le veía revisar ávidamente el montoncito de papel impreso que era un tesoro y sobre todo un símbolo de otros tesoros lejanos y difíciles de alcanzar” (49). La maestra, en fin, constata la bondad pedagógica del método de la lectura por la escritura: “Estoy empleando el método de la lectura por la escritura y me da buenos resultados” (32).

Ramiro Pinilla en Verdes valles, colinas rojas, Las cenizas de hierro (2005) da forma literaria a una historia de maestros humillados en tiempos de Guerra civil. La maestra Mercedes en medio del sufrimiento de la cárcel y del control ideológico de los falangistas se erige en defensora de la lengua vasca: “La señorita Mercedes tardó casi todo el mes de 5

Covadonga López Alonso señala, en nota a la edición de la novela, cómo Dolores Medio “se dedicó con entusiasmo a su labor docente, realmente innovadora, y cuidó, especialmente, la lectura. Sus alumnos recitaban poemas de Machado, Alberti y escenificaban a García Lorca” (118).

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septiembre en persuadir a don Manuel de que su trabajo en la escuela no era el precio por su libertad sino un arma de resistencia. “No me limitaré a enseñar a mis niñas a escribir sin faltas de ortografía. Les hablaré en euskera, aunque sea un minuto”, le aseguró.” (94).

Por lo que respecta a la enseñanza religiosa, Elena Quiroga en Escribo tu nombre (1993 [1965]) rememora el internado docente femenino de las Ignacias (asimilado a los Jesuitas) en un tiempo inmediatamente anterior de “parones” escolares, motivados por el ambiente de violencia política en vísperas de Guerra Civil (177). En medio de una enseñanza memorística, hay una valoración desigual por parte de la narradora acerca de la formación lectora que se promueve en ese colegio. Se insiste en la práctica de declamación, de redacción y de lecturas místicas como el Cántico Espiritual de San Juan de la Cruz; funciones de carácter religioso y exposiciones (357), con alusiones ocasionales a poetas contemporáneos (486).

3 - Los años cuarenta y cincuenta

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Los años cuarenta se presentan como un periodo negro en el que la literatura se encuentra mediatizada por una censura que no admite con facilidad la disquisición sobre prácticas educativas. Y es que la guerra civil española supone un hito histórico con consecuencias literarias y también pedagógicas, plasmadas en lo que Agustín Escolano ha denominado “la reacción arcaizante de la escuela de posguerra”6. Por ello, y en lo que se refiere al material narrativo de autores significativos publicado en esa década, habrá que extraer entre líneas fragmentos en los que estos aspectos aparezcan tratados de modo tangencial.

Por un lado están los colegios privados y las academias preparatorias para el bachillerato en época de posguerra. Estos, por ejemplo, aparecen dibujados con tintes sombríos en La sombra del ciprés es alargada (1997 [1948]) de Delibes, con una lóbrega academia dirigida por un maestro de mezquinos horizontes donde se practican dictados y análisis gramaticales. Este mismo novelista, en Mi idolatrado hijo Sisí (1993 [1953]), esboza algunas líneas didácticas practicadas por los maestros a domicilio. Se trata de una anécdota narrativa en torno a la educación de un niño de seis años con un “tira y afloja” entre los padres que entienden de manera diferente los modos pedagógicos que han de aplicarse. Se alude en esa novela a los colegios de monjas en los que se enseña mediante abecedarios implacables (137), pero se recrea la situación de los profesores particulares a domicilio. Entre los que dan lección al niño protagonista sobresale la Señorita Matilde, que encarna el prototipo de la maestra cursi y remilgada que insiste de forma obsesiva en el cuidado de la caligrafía (183), pues “dibujaba primorosamente las letras” (181).

6

“Maestros mal pagados, a los que se les halagaba con el tópico de la vocación mientras se les sometía a la disciplina del sistema, oficiaban como actores dóciles las rutinas de la profesión y los papeles que les asignaban los nuevos tiempos. Una enseñanza de cartilla, catecismo y enciclopedia daba orden y contenido a la marcha de las clases” (Escolano, 2006: 273).

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Pero el grueso del conjunto narrativo recoge estampas del magisterio rural, para resaltar casi siempre las precariedades materiales y las insuficiencias didácticas. El docente masculino suele ser personaje episódico que surge habitualmente en tramas narrativas que van más allá de la temática escolar. Así, Lauro Olmo en el cuento “Tinajilla”, inserto en el libro de relatos Golfos de bien (1992 [1968]), describe al maestro de escuela, don Ramón, como una mala persona, autoritaria, hosca y terrible: “Era el dos más dos, el cabo de Finisterre y el pluscuamperfecto de subjuntivo del verbo ser” (142). Santiago Sancho Vallestín en una obra de 2003 (Siempre en el corazón. Memorias de un niño rural de posguerra: 1939-1949) evoca la práctica escolar rutinaria del maestro rural de primeras letras de los años cuarenta en condiciones de máxima precariedad: En aquella barahúnda de gritos, lloros y mocos, todavía quedaba tiempo para ir descubriendo letras y palabras. Y aunque la única cartilla que en la escuela había, estaba tan desgastada que parecía escapársele las letras, aún lográbamos algunos conseguir comprender las aburridas frases de: mi mamá me ama; mi yaya no llora. A, E, I, O, U. Más sabe el borrico que tú. U, O, I, E, A. Si no rezas bien la Salve la Virgen no te querrá (17).

Los cuentos de Luis Mateo Díez son testimonios ricos y sentidos de la experiencia escolar rural de la escuela de posguerra (años cuarenta y cincuenta) donde se confrontan modelos viejos frente a algunos atisbos de los nuevos, con la figura del maestro ajustada al estereotipo (vestimenta llamativa, castigos físicos, material escolar deficiente y situación social del maestro muy precaria). Con todo, hay en estos relatos un juicio más favorable hacia al maestro de primeras letras. Así, en Días del desván (2001 [1997], “Las voces”, 80-83) a pesar de presentar a Don Servo como un maestro clásico que atemoriza a los niños con la vara, hay lugar para una cierta educación literaria con cuentos a la lumbre: La voz del maestro tenía en la lectura un tono más sosegado, como si se demorara en las frases para facilitar su comprensión y alargar aquellas historias que unían en el invierno, entre el clamor monótono de la lluvia y el rumor de la estufa, las desventuras del caballero andante, los ardides del pícaro o las habilidades de un náufrago remoto. Esa voz no era muy distinta de las voces nocturnas que entretenían las reuniones en las cocinas del Valle, cuando todas las labores estaban hechas y los vecinos concurrían con la paciencia de un ocio que podía demorarse hasta el aviso del sueño (82).

En el relato “La tiza” (101-103), el maestro sustituto don Arno sucede a la vara de Don Servo y convierte la tiza en instrumento lúdico para enseñar ahora a través de colores y dibujos. Los maestros de posguerra que pueden espigarse en los relatos de Ana María Matute (Algunos muchachos, 1964) son percibidos asimismo con mayores dosis de DOI: 10.15645

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benevolencia por la voz del narrador, con subrayado de cualidades humanas positivas, como el empeño de alfabetizar a domicilio a niños reticentes a frecuentar la escuela.

Vuelve a ser abundante la referencia literaria al personaje femenino que tiene a su cargo una escuela, casi siempre rural. Se genera una nueva situación educacional, de la que pueden encontrarse reflejos expresivos en alguna “novela para niñas” de los primeros años cuarenta, en las que se focaliza la escuela rural con personaje protagonista identificado con la ideología política resultante. Es el caso de Mari Sol, maestra rural (1944) de Josefina Álvarez de Cánovas7. De esta experiencia profesional de maestra se desprende la asociación de la misión docente a la del apostolado8. Se presenta aquí a una joven maestra, suficientemente preparada, que acepta a pies juntillas la retórica educativa del momento y que es capaz de alfabetizar con eficacia a sus alumnas. Les comunica a las escolares, además, el gusto por el canto y la tonada popular castellana en medio de alusiones continuadas a la poesía de Gabriel y Galán.

En la parte final de la novela, la maestra puede decir con satisfacción ante el inspector: “Cuando he llegado aquí casi todas eran analfabetas y se andaban en los Cristos, como decían ellas, las pobrecitas. Hoy saben casi todas leer, escribir, calcular y dibujar.

Expresan ya por escrito sus sencillos pensamientos…” (128).

En otra novela pedagógica profesional poco conocida, como es Maestra y mujer (1964) de Mª Carmen Martínez, se evidencia igualmente la aceptación plena de la retórica ideológico-religiosa del momento por parte de la maestra rural de posguerra (años cuarenta y cincuenta), con canto ingenuo a los valores de la vida rural al modo de las novelas de idilio, y con apuntes leves sobre educación literaria por medio ahora de composición y declamación en veladas de poesías lacrimógenas (capítulo cinco). En Viaje a la Alcarria (1971[1948]) de Camilo José Cela, el narrador viajero se topa con maestras rurales que, aparte del fuerte contenido ideológico propio del momento, encarnan el paradigma del docente que sigue metodologías memorísticas que atentan contra la lectura comprensiva (171).

Xosé Neira Vilas en el clásico del realismo social, Memorias dun neno labrego (escrita en gallego y publicada por primera vez en Argentina en 1961 y en 1981, en España), apunta las duras condiciones de la Galicia rural de los años cuarenta, y otorga protagonismo a la joven maestra rural, la amorosa Eladia. Esta mejora las costumbres de un docente viejo, que pronuncia ante los niños discursos ininteligibles al modo de los viejos maestros galdosianos decimonónicos. Y es que en la novela de posguerra sigue siendo re-

7

Viñao Frago, que ha recuperado memorias y autobiografías de maestros de la España contemporánea, (2009) aporta algunos otros títulos de esta literatura “femenina educativo-moralizadora” de la posguerra: Eterna colegiala (1958), de Carolina Corbera Fradera; Mi colegio (1959), de Pilar García Bravo o Diario de una maestrita rural (1963), de Julia García Fernández Castañón (Viñao Frago, 1999b: 227).

8

Con más carga ideológica aún en época inmediatamente anterior, en medio del contexto convulso de la Guerra Civil, puede rastrearse la figura de la maestra en algunas novelas cortas insertas en colecciones falangistas como La novela del sábado. Aparece allí la figura de la maestra de escuela en plena contienda civil al grito de ¡Arriba España! Ver el libro de Mª Ángeles Naval en el que se recogen las fichas de algunas de esas novelas, concretamente, la titulada, Mariquilla, barre y barre, de Cristóbal de Castro (11-nov-1939), o Héroes de otoño, de José Andrés Vázquez (9-dic-1939); (Naval, 2000: 161 y 164).

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currente la configuración del “maestro de escuela” ajustado al estereotipo costumbrista con fuerte connotación negativa, caracterizado entre otros rasgos por el de la pedantería, asociada al habla aquejada de lo que podría llamarse “gramaticalismo”.

Las experiencias docentes de los maestros de los años cincuenta siguen un patrón parecido a los de la década anterior. Y es que los cincuenta siguen siendo “años de hierro”, como testimonia gráficamente Juan Eslava Galán en su novela con un protagonista adulto que rememora, al modo de la novela picaresca, el cambio de colegios religiosos en las primeras edades escolares (Escuela y prisiones de Vicentito González, 2000)9. Del hilvanado de cuadros que caracterizan la escuela franquista se desprende una impugnación de los aprendizajes memorísticos y se anota la incuria intelectual de los maestros.

Aparecen los internados precarios de los años cincuenta (también de los sesenta), con maestros que leen a escondidas a Marcial Lafuente Estefanía. En medio de tales deficiencias, el autor observa con simpatía, en el capítulo segundo, al “maestro republicano” que se esfuerza por dar a leer a los niños a Galdós, Baroja, Unamuno y Blasco Ibáñez. Pero predomina en esta novela la estampa de maestros identificados con la nueva situación, como Don Raimundo Girón, al que le correspondió una plaza en el pueblecito “Navas del Prior” por el turno de las “oposiciones patrióticas”: Los alumnos estudiábamos o copiábamos cien veces una muestra que Lupiáñez escribía en la pizarra, por lo general sacada de palabras de José Antonio: España es una unidad de destino en lo universal. (…) También aprendíamos de memoria poesías y las recitábamos. Algunas eran largas como la Oda al Concilio Vaticano I o La conversión de los mártires del Japón o la del Dos de Mayo de Bernardo López, pero otras eran más cortitas y fáciles como el Saludo a Franco (55-56).

Javier Gracia Gimeno en La niebla del olvido (2007) presenta la figura de un maestro que, en los años cincuenta, mantuvo una actitud pedagógica valiente en un pueblo del Pirineo. Pero se trata de una excepción, tal como se refleja en esa misma novela la postura del maestro sustituto, don Acacio: “Libro y pizarra, lápiz y cuaderno. Lo demás son tonterías y ganas de perder el tiempo”, sentenciaba don Acacio (…) aquel bruto lo primero que había hecho fue advertirle que a la escuela se venía a enseñar a leer y las cuatro reglas y Geografía…; pero que de política, ni palabra. Que en su escuela se empezaba la jornada cantando el Cara el sol y se terminaba leyendo un capítulo de Héroes de la Cruzada (110 y 102).

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Esta narración es reformulación, según se desprende del artículo de Abril Palacios (2000: 102-103), de la primera novela juvenil del autor, Juan Eslava Galán, Tu magistral amor (1969).

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Juicio parecido aporta el escritor Agustín Fernández Paz cuando rememora su experiencia escolar como niño en los finales años cincuenta: “Una escuela en la que todavía escribíamos con pizarra y pizarrín. También escribíamos en el cuaderno, sobre todo en la clase de los mayores, con lápiz o con la pluma que había que mojar con cuidado” (2008: 85). Y remata: “Un único libro de texto y unos cuantos libros de lectura, viejos y gastados, encerrados en un armario acristalado. De uno de ellos había ejemplares repetidos y en él leíamos en voz alta casi todas las tardes. Se llamaba Escudo Imperial” (85). Modos pedagógicos análogos se reproducen en relatos de época como Martín de Caretas en el pueblo (1972 [1958]) de Sebastián Juan Arbó: Martín andaba muy ajeno a lo que ocurría, ocupado con todo su ánimo en trazar unas letras; siempre le quedaban mal (…). Martín se volvió asustado, sin saber qué sucedía. Precisamente aquella mañana había trabajado con aplicación, con la lengua fuera, esforzándose en dibujar letras lo mejor que podía. No le valía.

Camándulas estaba allí, de pie, mudo, señalándole con la vara el cartapacio en el suelo (20).

En esos mismos años cincuenta Ángel Mª Lera en Los olvidados (2004 [1957]) presenta una experiencia testimonial en la que cobra protagonismo la figura del maestro anarquista, como continuación de las estampas de autores de principios de siglo XX10, que extiende por los pobladores adultos de las chabolas de una zona marginal una educación en la que se mezcla la teoría y la vida. Enseña gramática y pondera las lecturas de Galdós, Hoyos, Trigo, Zamacois: “Antonio conocía bien todo esto. Ahora tenía que entrar en su chabola para preparar el quinqué, los lápices y los cuadernos. Pronto vendrían Emilio y sus otros tres discípulos y tendría que enseñarles gramática” (190).

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A pesar de las severas restricciones a las que se ve sometida la maestra rural, esta puede evitar ser superada por el ambiente, e incluso puede transmitir estímulos para la formación lectora de los escolares. Carlos Castán en “Una isla” (2004) rememora a doña Adela como “un paréntesis de delicadeza en medio de la tosquedad de un pueblo que braceaba sin demasiadas fuerzas buscando la salida de una posguerra interminable” (49) que logró enseñar a los niños “que en cualquiera de los tinteros abiertos sobre el pupitre vivían como dormidas todas las palabras de mundo” (50). Se trata de una maestra que mejora a su antecesora, pues ahora “los niños ya no aprendían más himnos triunfales, sólo canciones de corro, el patio de mi casa y todas esas cosas, tonterías para saltar a la cuerda o poesías sobre las estaciones del año, versos de flores y de pájaros” (50). Francisco Candel, por su parte, en Pueblo (1961), capta a modo de reportaje la precariedad de la escuela

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De manera episódica aparecen personajes maestros en novelas de los primeros años del siglo XX con un perfil de anarquista o comunista, estimulados a la entrega altruista por el bien de la humanidad, cercanos a los más desfavorecidos. Así, Baroja en Aurora roja (1904) o Blasco Ibáñez en La bodega (1905).

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rural de los finales cincuenta (232-239), con glosa de una pedagogía que consiste en el repaso de la lección y las preguntas orales y con el subrayado de alguna expansión lúdica por medio de los juegos de momos.

El ejercicio de la profesión de maestra en el exilio tampoco resulta fácil, tal como atestigua Josefina Aldecoa en la novela continuadora de Historia de una maestra. En efecto, en Mujeres de negro (1994) la protagonista ejerce en escuela privada porque ha perdido su plaza por ideas políticas11. Su hija testimonia la subsistencia difícil y aporta algunos datos acerca de las capacidades pedagógicas de la madre, también acerca de la educación literaria transmitida a los niños escolares de México: “Allí colocó los libros que más usaba: Platero y yo, Poesía infantil recitable, Países y mundos, los restos del naufragio. Cuando la clase empezaba y los niños la rodeábamos, mi madre empezaba a hablar y el torrente de sus palabras se extendía ante nosotros como un gran tapiz” (12). Se señala, por ejemplo, que los chicos mexicanos leían mucho las novelas de Rafael Pérez y Pérez (95).

4 - Años sesenta y tardofranquismo

Los primeros años sesenta suponen cierta continuidad con la situación anterior, tal como refleja la novela de Andrés Berlanga, La gaznápira (1984), de la que desprende una mirada panorámica del magisterio rural masculino de los años sesenta, con apreciaciones asimismo sobre la escuela anterior a través de cortes fragmentarios que evocan los finales de los cuarenta y de los cincuenta. Ahí sigue estando el buen maestro en medio del páramo. El contexto no deja de propiciar una educación que carga las tintas en la religión, con lecciones de memoria absurdas. No falta uno de los motivos recurrentes en este tipo de literatura, como es el “expediente al maestro” o la inauguración de biblioteca como logro del Régimen12. El maestro don Salustiano utiliza el plumillero, el tintero de loza y practica una pedagogía “de corro”.

Salvador García Jiménez en Primer destino (1989) traspone una experiencia profesional que podría calificarse de canónica, localizada asimismo en los mediados sesenta. En ella se explica el funcionamiento de la escuela unitaria en un pueblo perdido.

Ambiente opresivo, muchos alumnos, fatigosa faena burocrática, mediatización caciquil y clerical, inspección latosa, precariedad y dificultades de convivencia del maestro.

El autor, que vindica su primera experiencia magisterio, describe los malabarismos que tiene que hacer para enseñar cantando a los párvulos (ra, re, ri, ro…), sirviéndose de alumnos ayudantes para lograr avances del grupo entero en lectura y escritura. Eso sí, la nueva maestra interina recién llegada comete faltas de ortografía.

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Sobre la depuración y represión de maestros durante la dictadura franquista pude acudirse como obra básica reciente al libro de Antonio Sánchez Cañadas (2007).

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María Nieves Gómez García señala cómo los niños y las niñas de los años sesenta viven en un país que está cambiando (la televisión y la emigración actúan como agentes de transformación). “Sin duda el modelo de enseñanza estaba cambiando, aunque todavía ese cambio no afectase esencialmente al objetivo final de la educación propuesta. La escuela de los años sesenta estaba prendida todavía de los principios del Movimiento Nacional, aunque maestros y escolares empiecen a sentirse incómodos con el uso de sus rituales en otro tiempo indiscutibles” (2006: 337-338).

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Francisco Candel en Viaje al Rincón de Ademuz (1977) constata ya cómo a finales de los sesenta y principios de los setenta las escuelas se van quedando progresivamente sin alumnos, con pincelada costumbrista de tertulias de los maestros con fuerzas vivas. José Antonio del Cañizo en un clásico de la literatura juvenil como El maestro y el robot (2006 [1983]) focaliza humorísticamente la labor del maestro rural en momentos de cambio en los primeros años setenta (Ley Villar Palasí): la transición al modelo educativo “tecnocrático”, tan bien estudiada en la tesis doctoral de Olga Roig López (2002). Se opone el primitivismo de las escuelas unitarias a los nuevos modos, que dan carta de naturaleza a las tablas, los gráficos, la teoría de conjuntos y los análisis sintácticos (59). Con todo, se anotan en el haber del maestro “de toda la vida” prácticas encomiables como la invitación a la lectura de obras como El libro de la selva, El Conde Lucanor o Las aventuras de Tom Sawyer.

Vuelve a ser muy representativo el material narrativo sobre la maestra rural que, también en los años sesenta, aparece abocetada en contextos de precariedad social, con reflexiones de las voces editoriales de las novelas a propósito del callejón sin salida en el que se encuentran las docentes. Así, Las hogueras (1964) de Concha Alós es una novela realista ambientada en los primeros sesenta en un rincón paradisíaco de la Mallorca rural. La protagonista es la maestra Asunción Molino que arrastra una vida rutinaria que complementa su sueldo con enseñanza de español para extranjeros. Da clases de adultos y los alfabetiza con “métodos morunos” mediante la técnica del deletreo, en medio del tedio, la soltería y la falta de vocación: “-A ver, Fulgencio. Aquí. Lee (…) Ma, me, mi, mo, mu. Mi mamá me mima (26)13.

De forma análoga Jorge Ferrer-Vidal, en su Diario de Albatana (1967), insiste en la descripción del ambiente rural asfixiante, en los mediados sesenta, con una maestra, Mesalina14 rediviva, sumergida en ambiente caciquil e incapaz de vencer el determinismo inexorable que se cierne, tanto sobre su propia persona como sobre los sufridos escolares. Ella “se resigna a enseñar a leer a sus barbianes (…) mientras los niños cantan las últimas estrofas (62).

Santiago Lorén en El pantano (1967) insiste en el retrato escolar realista de los años centrales de los sesenta con caracterización estereotipada de personajes. Es localidad grande que tiene notario y, aunque de forma episódica, aparece la maestra, caracterizada negativamente, ejemplificando en el relato la falta de acoplamiento entre

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Una mirada irónica a propósito de la alfabetización de adultos de los años sesenta aparece en Los santos inocentes (1981) de Delibes en el episodio de alfabetización que impartieron dos señoritos venidos de Madrid, al presentar un simulacro de instrucción mediante caprichosas uniones de las letras, como remedo del viejo método del deletreo. Para Antonio Viñao Frago, “pocos textos resumen mejor (que el contenido en esta novela de Delibes) la naturaleza de la tradicional alfabetización escolar. Una alfabetización basada en la consideración mágica de la palabra escrita que se aprende, y a la vez se impone, desprovista de sentido o con un único sentido canónicamente prescrito” (1999a:127).

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Salvando las distancias, existe algún parecido de esta novela con Doña Mesalina (1910), de López Pinillos, con maestra protagonista femenina. López Pinillos presenta un contexto escolar en el que esta maestra se acoge a las metodologías teóricas poco eficaces para la enseñanza de las primeras letras (“No, no, Antonia, Orfandad, sin hache. Huérfano la lleva tan sólo por preceder al diptongo ue, según una regla ortográfica adoptada antiguamente para indicar que la u, que entonces representaba al sonido de u (vocal) y de v (consonante) debía pronunciar con vocal en tales palabras”, 84).

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la escuela y las fuerzas vivas, tal como se demuestra en la sesión poética celebrada al final de la novela. Por su parte, Bernardo Atxaga en Obabakoak (1997) evoca las malas condiciones de la escuela y la soledad de una joven maestra rural y asocia la formación lectora con la Enciclopedia difícil de Dalmau (75).

Antón Castro en “Mujeres del cuadro” (2004) recuerda con más afecto a su maestra primera, conocedora de idiomas, que cuenta cuentos del país en la Galicia rural de finales de los sesenta en aulas que tienen pupitres aún con tintero. Todo un clásico del retrato de la escuela rural, en fin, es la novela de Lucía Baquedano, Cinco panes de cebada (1981), leída como literatura infantil y juvenil. Se trata de un Bildungsroman en el que la lucha por el afianzamiento de una vocación profesional, en medio de las hostilidades del ambiente, sirve para señalar la maduración del personaje principal, maestra. Se glosa al modo realista la dura condición social de la joven maestra rural en los años sesenta, con subrayado de la confrontación entre los usos y costumbres rurales y la aspiración a una cómoda vida urbana por parte de las nuevas generaciones. En el haber de esta maestra protagonista ha de anotarse el esfuerzo por hacer de la biblioteca escolar un lugar vivo de aprendizaje.

5 - Conclusión

La exploración del conjunto narrativo aquí considerado arroja imágenes expresivas sobre la alfabetización y educación literaria de aquellas generaciones que estuvieron escolarizadas entre la Segunda República y el fin de la Dictadura de Franco (con alguna breve consideración sobre la escuela de las tres primeras décadas de siglo XX). Buena parte de estas novelas se adscriben a la corriente del Realismo social, por lo que sus autores suministran una visión panorámica de usos didácticos que tienen que ver con la enseñanza de las primeras letras en un contexto de penuria, en medio de injusticias, con predominio del marco rural.

En cuanto a las propuestas didácticas que se desprenden, destacan en primer lugar algunas novelas que plasman los ideales educativos de la Segunda República. En ellas se pondera la educación lectora y literaria impulsada por los maestros, especialmente por las maestras, pues absorben en su práctica docente las ideas pedagógicas innovadoras, como el método de la lectura por la escritura, la técnica de Freinet o el fomento de lecturas literarias motivadoras.

El núcleo narrativo que evoca la escuela de los años cuarenta alude, por un lado, a las academias y colegios privados, donde imperan el memorismo, los “alfabetos implacables” y el prurito ortográfico; y por otro lado, la escuela rural, aquejada de insuficiencias tanto materiales como didácticas, con cartillas desgastadas, enciclopedias, cantos patrióticos, copias mecánicas de textos y, excepcionalmente, algún tipo de prácticas literarias que fluctúa entre los cuentos populares narrados por maestros y maestras con algunas dosis de sensibilidad y las declamaciones de poesías lacrimógenas en actos académicos impostados.

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Las didácticas de los maestros de los años cincuenta siguen maneras parecidas a las de la década anterior. Copias de muestras de texto en número desorbitado, repaso de la lección a través de preguntas orales, aunque con algunos atisbos ahora de enseñanzas lúdicas, como la práctica de los juegos de momos, o la constatación de la presencia de algún maestro “nuevo” que emite guiños didácticos al sueño pedagógico republicano, a la vez que aparecen en las narraciones algunos maestros comprometidos que alfabetizan a la población adulta.

La escuela de los años sesenta es evocada en un número considerable de narraciones, en las que el mundo rural suele funcionar como telón de fondo de las historias, con personajes docentes que pueden anotar críticamente situaciones de injusticia o pueden cuestionarse críticamente el sentido de su propia profesión. Aun así, buena parte de los maestros y las maestras suelen seguir inercias del pasado en cuanto a la didáctica de la lengua, pues la población rural se muestra más reticente a los cambios que en esta época se empiezan a producir en España. Eso sí, los atisbos de enseñanzas lúdicas anteriores se hacen ahora más evidentes en evocaciones de algunos escritores que recuerdan de forma más amable a sus maestros de primeras letras.

En fin, la narrativa que rememora la época del tardofranquismo glosa expresivamente la definitiva sustitución de la escuela “ideológica” por la “tecnocrática”, con la desaparición de cartillas y enciclopedias y la valoración de la biblioteca escolar.

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De Christine de Pisan (1364-1430) y la “Querelle des femmes” a Louise Labé (1524?- 1566) y su “Epístola dedicatoria”: por una genealogía del feminismo en el Renacimiento francés1 From Christine de Pisan (1364 - 1430) and the Querelle des femmes to Louise Labé (1524?-1566) and her Epitre dédicatoire: a Genealogy of Feminism during the French Renaissance MARÍA DOLORES BALLESTEROS GARCÍA Universidad de Granada España lolaballesteros@yahoo.es

Resumen. Actualmente, se habla con norma-

lidad de la educación como un derecho; pero la lucha ha sido ardua para que esto se aceptara, concretamente en el caso de las mujeres, como algo esencial. Durante mucho tiempo, las mujeres han estado recluidas -porque era natural, lógico y legal-, al espacio interior del hogar y de ellas mismas; pero el saber es humano, no pertenece a nadie, aunque se codificara como un monopolio masculino.

En esta época de cambio ideológico y crisis -siglos XV y XVI: paso del sistema de linaje feudal a la concepción burguesa del alma y del sujeto-, muchas mujeres cogieron la pluma para legitimarse a través del conocimiento.

De la lucha de Pisan, defendiendo la escritura femenina, a la llamada de Labé a la rebelión intelectual de las mujeres, se detecta un protofeminismo.

Palabras Clave: Literatura; mujeres; lectura; escritura; feminismo.

(Recibido: 03-09-2015; aceptado: 04-11-2015)

Abstract. Nowadays the right to education is

taken for granted. However, the fight to make it as accepted has been hard but essential, especially in the case of women. For a long time women have been imprisoned in their own homes and within their innerselves, as it was considered natural, logical and legal. But human knowledge belongs to everybody, even if it used to be considered a masculine privilege.

As a period of crisis and ideological change, the Renaissance replaced the feudal system of lineage with the bourgeois concept of soul and assertiveness. It was then when many women started to write in order to legitimate themselves as intellectuals. Pisan’s defence of female writing and Labé’s call to female intellectual rebellion can be considered as a kind of protofeminism.

Keywords: Literature; women; reading; writing; feminism.

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Para citar este artículo: Ballesteros García, María Dolores (2015). De Christine de Pisan (1364-1430) y la “Querelle des femmes” a Louise Labé (1524?- 1566) y su “Epístola dedicatoria”: por una genealogía del feminismo en el Renacimiento francés. Álabe 12. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe.2015.12.8

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1 - Introducción

Para estudiar este periodo como genealogía del feminismo -aquí entendido en la literatura como expresión de dos escritoras que defendieron a ultranza la autoridad de la voz de las mujeres, exhortándolas al estudio -, tengamos en cuenta lo que la erudita de principios de sigo XV, Christine de Pisan, escribió instando a las mujeres a recoger cuantos pequeños saberes pudieran y considerarlos como un gran tesoro (Pernoud, 1982)2.

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Muchas generaciones de mujeres han creído que la tiranía patriarcal era absoluta e irrebatible, pero, ya hacia el siglo XI, algunas mujeres se mostraron incapacitadas para asimilar la lección de su estatus secundario, incluso dentro de la iglesia.

Pero para desafiar de manera satisfactoria la subordinación a la que estaban sometidas y afirmar el valor de su inteligencia, las mujeres tenían que lograr acceder a los procesos de definición y elaboración del significado, tenían que saber leer, estudiar y debatir: si eran cultas tenían armas con qué defenderse. El estudio se convirtió en campo de batalla y fue adquiriendo una importancia crucial.

Las mujeres como grupo siempre han tenido su propio tipo de espacio derivado de la práctica de ritos y tradiciones compartidas con otras mujeres como los rituales de fertilidad o de tipo sexual en el este de Europa; o en África, donde los antiguos modelos tribales otorgaban a las mujeres derechos y libertades que en resto del mundo habían desaparecido a favor de la mitología (Miles, 1989).

En Occidente, tras la imposición del monoteísmo, la principal vía de escape para las mujeres en el mundo del saber, consistía en encerrarse en una comunidad religiosa (tanto el budismo como el hinduismo y el Islam contaron con sus propias hermandades religiosas en los inicios de la época moderna). Pero es en Oriente donde se observa un ejemplo clásico de cómo en ocasiones las reglas patriarcales favorecieron a las mujeres, como por ejemplo, la tradición japonesa de la escritura femenina: Murasaki, viuda y escritora y situada por su padre en la corte con la orden de entretener al emperador, escribió la primera novela del mundo, el Cuento de Genji, a principios del siglo XI, edad de oro de la creatividad femenina japonesa.

En Europa, los conventos constituyeron el único camino autorizado que permitía escapar a la tiranía del matrimonio forzoso y a la imposición de la maternidad. En oposición a la noción de la vida recluida de las religiosas, se observa la importancia que tenía cada casa de mujeres dentro de su comunidad, lo que permitía a las mujeres que la dirigían poder entrar en el ámbito público, tomar responsabilidades e introducir cambios.

Las comunidades de mujeres se destacaron por su actividad intelectual, manteniendo vivo un saber que incluía los elementos de todas las artes y las ciencias conocidas.

Baste recordar a Hildegarda Beckelheim, fundadora de las ciencias naturales y de la psicoterapia. Fue abadesa del convento de las benedictinas de Disenberg (1136) y escribió, 2

Traducción propia. Si no se especifica lo contrario, las traducciones al español son mías.

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entre otras, Physica o liber simplicis medicinae o Causa curae o liber compositae medicinae, donde trata de las enfermedades, de los métodos de diagnóstico y de la influencia del sistema nervioso en los fenómenos vitales; o Hildegarda de Bingen, consejera política de Enrique II y del Papa, que se distinguió en las áreas de la medicina, historia natural, mineralogía, cosmología y teología. Fue una dotada música, escribiendo poemas, biografías y autos sacramentales (Pernoud, 1980).

La opinión despectiva acerca de la inteligencia femenina se mantuvo, alimentando el peligroso mito de que el cerebro de las mujeres era tan débil como se suponía que eran sus cuerpos.

Las mujeres no tuvieron acceso a ningún tipo de educación y pagaron muy caro su falta de conocimiento, puesto que su ignorancia sirvió para confirmar su inferioridad.

Se combinaron los temores hacia el cuerpo de la mujer, hacia su mente frágil y hacia la brutal perversidad de su estupidez, lo que provocó el genocidio que fue la caza de brujas durante unos siglos que contemplaron el aumento del poder político de las mujeres en todo el mundo. Valgan algunos ejemplos:

962. Adelaida se convierte en reina de Italia y emperatriz del Sacro Imperio Romano.

1.226. Blanca de Castilla, reina de Francia, se convierte en regenta de su hijo, Luis, y domina la política europea durante el siguiente cuarto de siglo.

1.462. Nace Ana de Beaujeu, princesa de Francia, más tarde reina de los Borbones y soberana de facto de Francia por cuenta de su débil hermano Carlos VIII.

1.476. Nace Ana de Bretaña, soberana de sus propios territorios desde la edad de once años, y posteriormente también de Francia a través de su matrimonio con dos reyes ineficaces.

1.530. Nace Grainne Mhaol (Grace O´Malley), princesa irlandesa, jefe guerrera y comandante naval en la contienda contra la invasión inglesa.

Tales mujeres fueron excepcionales pero contribuyeron a unos cambios que aseguraron que una mujer no tuviera que ser reina para gozar de respeto. El culto del amor cortés desafió a una iglesia hostil, exaltó a las mujeres, afirmó el valor de la pasión romántica no religiosa y glorificó las relaciones sexuales donde las mujeres tenían ventaja. Beatriz de Díaz (la condesa de Die) o Leonor de Aquitania consiguieron demostrar el valor de las mujeres a través de sus cualidades espirituales de constancia, cultura y devoción.

Y poetas como Marie de France, de profundo talante lírico y narrativo, influyeron en el curso de la literatura europea (de Cuenca, 1990).

Gracias a la literatura, y en concreto en el primer renacimiento, muchas mujeres tomaron la pluma y, con ella, el poder para definirse. El principal motivo era la costumbre del matrimonio forzoso, como lo muestran las obras de Hélisenne de Crenne, autora de la primera novela psicológica en francés: Les Angoyesses qui procédent d´Amour, contenant trois parties composées par dame Hélisenne de Crenne laquelle exhorte toutes personnes á ne pas suivre folle amour en 1.538; o Jeanne de Flore, Contes Amoreux, tochant DOI: 10.15645

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la punition que faict Vénus de ceux qui condamnent et mésprisent le vray amour, en 1.541, o incluso el Débat de Folie et d´Amour de Louise Labé en 1.555, poeta, música, amazona y líder de la llamada “Escuela Lionesa” de poesía. Tal y como esto indica, al poco tiempo de haber accedido públicamente al mundo de las letras (sin olvidar el invento de la imprenta, que permitió una edición y difusión de las obras más ágil), las mujeres demostraron poseer versatilidad y poder intelectual. Aunque la empresa no fue fácil; algo que ilustra la persistente lucha intelectual de Christine de Pisan en la “Querelle des femmes”.

Christine de Pisan

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Nacida en Venecia hacia el año 1.365, era hija del astrólogo y médico Tommaso de Pizzano, procedente de la Universidad de Bolonia, muy avanzada intelectualmente. Fue embajador en la corte de Carlos V de Valois y su consejero científico y médico personal, por lo que se instaló en palacio junto con su familia -y al que se le atribuye el encargo de muchos tratados de cosmología, medicina y cirugía que, traducidos del árabe, provenían de Bolonia-.

El rey ordenó que fuera educada como una princesa. En el palacio de Saint-Pol (parte del Louvre) cuyo ambiente humanista le permitió el acceso a los libros de la Bibliothèque Royale -propiedad de la Corona y hoy Bibliothèque de France-, entre ellos las obras de Aristóteles y los tratados de cosmografía; supo rodearse de seglares y humanistas eludiendo hábilmente a los clérigos de la Sorbonne (recordemos que, desde su fundación, se estableció el veto contra el acceso de las mujeres a la Universidad).

Su madre era hija también de un sabio: el anatomista Mondino de Luzzi; círculo familiar y Corte que le permitió cultivar un espíritu crítico, de libre examen y basado en la experiencia, algo que en su libro Ciudad de las mujeres, reivindica fervorosamente: la experiencia que las mujeres poseen de su propio cuerpo sirve para contrarrestar el discurso misógino de la autoridad masculina -fundamentalmente, los tratados médicos y las doctrinas eclesiásticas-. Viuda a los veinticinco años de Estienne Chastel, notario del rey, con una extensa familia que mantener y víctima de usureros -el rey había dejado de pagar y unos mercaderes le robaron la dote de sus hijos- comienza una larga y ardua pelea de juicios y pleitos para recuperar parte de sus bienes. Todo esto y la muerte de uno de sus hijos, terminaron de templar su espíritu de “femme des lettres” y, encerrándose en su estudio, se dedicó a escribir. Además, entró en liza con los escritores del siglo XV, cambiando su estatus intelectual y su discurso literario para situarse en el campo de la reflexión, de la historia de las mujeres y de la política.

Fue una erudita, escritora protofeminista y pacifista y la primera mujer que se ganó la vida escribiendo; en su extensa obra defendió infatigablemente a las mujeres sosteniendo apasionadamente la creencia en el derecho de las mujeres a la educación y que si fuera costumbre enviar a las niñas a la escuela y enseñarles las mismas materias que se enseña a los niños, aprenderían igual de bien y entenderían la sutileza de todas las artes y

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ciencias. Es más, tal vez las entenderían mejor, puesto que siendo el cuerpo de las mujeres más blando que el de los hombres, su entendimiento es más agudo. No hay nada que enseñe tanto a una criatura razonable como la experiencia de muchas cosas diferentes (Pernoud, 1982).

Tan importante era el tema de la enseñanza para las mujeres que, personalmente, se vio envuelta en una intensa contienda literaria: la llamada “Querelle des femmes” cuyo origen se situó en la continuación dada por Jean de Meung al famoso Roman de la Rose, -finales del siglo XIV y principios del XV-.

La 1ª parte de este libro fue compuesta hacia 1.245 y es la obra, por excelencia, del amor cortés; su autor fue Guillaume de Lorris, cultivador de una poesía alegórica donde el poeta, a lo largo de un sueño, utiliza el tema de la búsqueda y penetra en un jardín donde reina una rosa que se convierte en el objeto de su deseo; para acercarse a ella, el poeta debe vencer, conducido por “Bel Accueil” (“Bella Acogida”), a una serie de enemigos -todos, sentimientos personificados-. En el momento en que asedia el castillo de “Envidia”, el amante se calla bruscamente y el poema queda inacabado.

Hacia finales del siglo XIII, Jean de Meung, un estudiante universitario de París, añade el final del Roman de la Rose.

Esta 2ª parte, larga y densa -más de 18.000 versos-, no pone en escena más que abstracciones como “Razón”, “Naturaleza”, y el personaje llamado “Genio”, intelecto del intelectual; enuncia sobre el hombre y su comportamiento las doctrinas de análisis y deducciones desarrolladas, a partir de ese momento, por la Universidad de París.

Aquí, la búsqueda amorosa ha desaparecido totalmente y el desprecio hacia la mujer es profesado abiertamente, sosteniendo que el amor no es más que la satisfacción de los instintos del macho.

Este paso del intelecto al instinto defendido por Razón, marca en las letras el advenimiento de una mentalidad nueva: la del profesor que diserta, la del universitario cuyos diplomas lo ponen a cubierto de toda sospecha, consciente de poseer el monopolio de la autoridad científica, del razonamiento lógico y de la maestría sexual. Se observa cómo la Universidad, desde su nacimiento, manifiesta una tendencia al monopolio. Y es que ya a principios del siglo XIV varias mujeres que ejercían la medicina fueron perseguidas por no poseer el diploma de medicina de la Universidad de París, pero, ¿cómo obtenerlo si las mujeres no tienen acceso a las clases universitarias? Desde este momento, serán excluidas del mundo médico (Pernoud, 1980).

A lo largo del siglo XIV, el saber es ya un dominio reservado a los hombres, que ejercen también el poder político (cuando la Universidad fue consultada respecto a los asuntos de sucesión real, fueron estos profesores quienes hablaron de una “ley sálica”: ley de los francos salios - exclusión de las mujeres de los derechos de sucesión del tronosin vigor desde el siglo VII). Los profesores de la Universidad se consideraban designados también para solucionar los asuntos internos de la Iglesia (caso del papa de Avignon

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contra el papa de Roma): en el Roman de la Rose, Jean de Meung proclamaba que la Universidad poseía la “clave de la Cristiandad”. En estas circunstancias y a este personaje que encarna la autoridad de la Universidad, es a quien de Pisan osa atacar.

Reivindicación femenina

Ella había compuesto en 1.399, el poema Epître au dieu d´Amour donde presenta las reivindicaciones de las mujeres (como lo había hecho en su balada a favor de las viudas). Parodiando el estilo de los tribunales de justicia, expone las quejas de las mujeres:

A los caballeros “falsos amantes” que son aquellos que engañan, fingen amar, lloran y suspiran. El honor de las damas, antes tesoro secreto del amante, se halla hoy pisoteado.

A los clérigos que acusan a las damas de ser “mentirosas, variables, inconstantes y ligeras”. Contra ellos, Christine invoca los ejemplos de Medea, Dido, Penélope…

Las mujeres son por naturaleza buenas (¿quiénes son los que hacen la guerra, los que saquean, los que matan?) e intentan poner paz en los conflictos. La pérdida de los valores de la Cortesía borra el papel de la mujer; se asiste progresivamente a la imposición de la fuerza física que no concederá ningún elemento de ternura ni dará prioridad a la transmisión de la vida, al respeto por los débiles, pues era esto lo que representaba el culto a la mujer bajo la expresión poética que se la había dado desde el siglo XI (la Cortesía: las Cortes de amor).

Ella, viuda que ha debido batallar en mil procesos judiciales y escribir siempre para asegurar el mantenimiento de su hogar, ha visto cómo se ha ido produciendo un cambio en las costumbres; cómo, de ahora en adelante, entre hombre y mujer solo existen relaciones de fuerza donde inevitablemente la mujer está vencida. De Pisan clama a sus contemporáneos que un caballero deja de serlo en el momento en que no pone su fuerza al servicio de los débiles; la caballería ya no es más que un pretexto para desfiles y torneos donde lo único que se satisface es la vanidad masculina.

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El mal está también presente en la esfera de los intelectuales. El dios de Amor ataca la segunda parte del Roman de la Rose: es anti-cortés por excelencia y es un alegato contra las mujeres donde el autor denuncia exhaustivamente sus argucias, coqueterías y maneras de arruinar a los hombres que se enamoran de ellas. ¿Su belleza? Es sólo la de sus atavíos ¿su vida? Nada más que intrigas, traiciones, envidias.

Las mujeres son unas inconscientes, y lo que debe hacer el hombre es obtener placer de ellas y escuchar la naturaleza que las ha hecho “todas para todos y todos para todas”; no hay más que ver retozar en los prados a las vacas y los toros, los corderos y las ovejas para demostrar que el amor no existe. Jean de Meung, desde finales del siglo XIII, concibe a la mujer distracción-del-intelectual.

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De Pisan subraya también la grosería de sus expresiones. ¡Qué lejos de la elegancia del lenguaje del amor cortés!

Su poema enfada a los universitarios parisinos porque Jean de Meung es un personaje importante. El preboste de Lille y secretario del rey, Jean de Montreuil, redacta un tratado donde alaba al autor y lo envía a de Pisan y a un clérigo notable. En respuesta, ella manda un escrito a Gontier Col, preboste de París, donde expone cómo el Roman de la Rose difama a las mujeres: ¿de qué crimen se les puede acusar? Se habla de las mujeres que engañan a sus maridos pero no de aquellas que tienen “malos maridos”, o de las viudas asediadas por los deudores, o de aquellas de quienes los hombres se aprovechan porque son jóvenes y bellas. Vuelve a citar ejemplos sacados de la Biblia: Sara, Rebeca, Ester, Judith, y de la vida: la reina Jeanne, la reina Blanche, la duquesa de Orléans, la duquesa de Anjou…

A las tonterías difundidas por el personaje “Genio”, ella opone la experiencia.

Jean de Montreuil contesta diciéndole que se enmiende y confiese su error, ella vuelve a responder…

Este intercambio de correspondencia se hace público y se acusa a de Pisan en tratados llenos de desprecio misógino. Pero Jean Gerson (canciller de la universidad de París y de Notre Dame) se encuentra conmocionado. El duque de Orléans organiza la Fiesta de la Rosa, donde se decide crear la orden de la Rosa y donde los hombres juran defender el honor de las damas (Capitani, 2009): A buen Amor juro y prometo, Y a la flor llamada Rosa, A la valerosa diosa Lealtad, Que nos trae esta noticia, Salvaguardar la fama de cada dama, Protegerla en cualquier circunstancia, Y no difamar jamás a una mujer.

Y con este fin, tomo la Orden de la Rosa.

La escritora compone el Dit de la Rose, triunfando así en el objetivo de conmover en dicha contienda a los grandes de esa época, estableciéndose así una corriente caballeresca que hace renacer el tiempo de las Cortes de Amor.

Ella escribirá incluso a la reina y al preboste de París pidiendo su intervención para que apoyen su causa. Así, la “querelle” continuará, de un lado y de otro, durante varios años.

Jean Gerson termina su tratado contra el Roman de la Rose donde Castidad suplica al personaje llamado “Loco Enamorado” que no continúe difamando y ofendiendo a la dama Razón. A causa de esto y de su defensa de las órdenes mendicantes (la Universidad prohíbe el ejercicio de la enseñanza a franciscanos y dominicos) tendrá que buscar la pro

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tección del duque de Borgoña porque sus compañeros le atacan furiosamente, -¡curiosa reacción la de la Universidad, nacida de la voluntad de libertad y pronto mutada en espíritu de monopolio!-.

Otro canónigo de París, hermano de Gontier Col, interviene en esta “querelle” y envía una carta a de Pisan donde intenta destruir, uno a uno, sus argumentos contra Jean de Meung. La acusa de haber leído superficialmente el Roman de la Rose y de haberse lanzado atolondradamente en una contienda literaria sin haber comprendido la obra.

La poeta vuelve a tomar la pluma y desmonta, infatigable, estas acusaciones. Una vez más, ella alude a a la Biblia y a la historia de Adán y Eva; Jean de Meung ha utilizado un lenguaje licencioso, ha ridiculizado a la mujer, ha incitado a los lectores a satisfacer sus pasiones sin ningún respeto por la pareja. Todo en sus versos es decepción fraudulenta.

En cuanto a ella, ella cree en el amor, “muchos han amado lealmente sin engañar ni ser engañados y por esto, han sido célebres y respetados”. Es otra vez, el ideal caballeresco (Lemarchand, 2000).

Jean de Meung no sabe lo que es el amor, lo que ha predicado de él es su parodia.

Dirá, para acabar, que no va a escribir más sobre esto pues sería como “intentar beber todo el Sena”. Como autoridad, la Universidad impone la obra de Dante.

Pierre Col no responderá más y de Pisan continuará sus escritos en verso: baladas dirigidas a la reina y rondós para el preboste de París. Jean Gerson, inspirándose del Roman de la Rose, a través de sus sermones, incitará al público que escucha a la educación de la sexualidad.

Por su parte, Jean de Montreuil escribirá todavía algunas epístolas manifestando la indignación que le produce el que una “simple mujer” se haya atrevido a atacar a un doctor que la universidad ha colocado sobre un pedestal; pero apenas tendrán eco. Así es como termina la primera querella contra las mujeres en los primeros años del siglo XV.

De Pisan es testigo, en este caso no silenciado, de la mutación que se opera en su época: al reinado del caballero le sucede el del profesor, el del intelectual que se distancia definitivamente de aquellos que no tienen acceso a su sistema de abstracciones, definiciones y principios: las mujeres, el pueblo (todo lo que no es Universidad). Esta distancia será cada vez más grande donde Universidad y Parlamento serán, con el apoyo de la Monarquía, los pilares y la justificación del régimen de la Ley.

La época de de Pisan es aquella en que la tradición se borra poco a poco frente a la Ley que, convirtiéndose en Código, hará desaparecer literalmente a la mujer. ¿Qué queda? El conocimiento y, en ese momento de crisis -ascensión de la ideología burguesa que reemplazará la sangre y el linaje feudal por la noción de alma, garantía de igualdad, y la constitución del individuo, sujeto que decide (Rodríguez, J-C, 1990)- y apertura del mundo, acceso más fluido a los libros y la voz de las mujeres que, metáfora deportiva, “recogen el testigo” de la Ciudad de las mujeres y escriben y se apropian y subvierten el discurso masculino, con estrategias de una suma delicadeza para poder constituirse en sujeto. De Pisan firma contundente: MOI, CHRISTINE. Recordemos su principal argumento en la “Querelle des femmes”: Si las mujeres hubieran escrito los libros, lo habrían DOI: 10.15645

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hecho de otra forma porque ellas saben que se las acusa en falso- proyecto del que Labé se hará eco: “escribamos nuestros propios libros”3.

Queda la escritura (el discurso femenino no cae en el vacío, otras mujeres seguirán escribiendo, como por ejemplo la española Sor Isabel de Villena -abadesa del convento de la Trinidad de Valencia desde 1.463 hasta 1.490- que en su libro Vita Christi presentará su visión de la vida de Cristo donde las protagonistas son las mujeres que vivieron cerca de Cristo).

Queda la poesía. Para las mujeres, la poesía no es un lujo, sino la forma que ayuda a dar nombre a lo innombrable para poder pensarlo; a principios del siglo XVI Louise Labé, burguesa de Lyon, rimará en “françois”, los sentimientos amorosos femeninos y en su Epístola dedicatoria, exhortará a las mujeres a la rebeldía intelectual, con el objetivo de igualarse a los hombres.

Pero hasta que uno de los lemas de Christine de Pisan, “las mujeres no empeoran con la educación”, no llegara a reconocerse de forma general, las mujeres seguían atendiendo a sus maridos, hogares e hijos; domesticadas en el espacio privado.

Su voz no deja de sonar enunciando algo que hoy todavía no está aceptado universalmente: el derecho de las mujeres a la educación.

Louise Labé y su “Epístola Dedicatoria”

El tema principal de la “Epístola Dedicatoria” es el elogio del saber y de las satisfacciones durables que el estudio procura, opuesto a los placeres efímeros de los sentidos; tema apreciado por los autores de la Antigüedad Latina y que, a partir de Boccaccio, el Humanismo italiano consideró como un factor importante de emancipación femenina e incluso social: la cultura.

La mujer en la literatura es objeto o sujeto de ficción; en la Edad Media, ella es más bien un objeto literario pero en el caso de Louise Labé, es sujeto. Se trata de la voz de una escritora que pertenece a las filas de la nueva clase social emergente y rica, la burguesía, inscribiéndose en un tiempo donde la vida era renovación y metamorfosis, descubierta en su proceso ambivalente. La idea-imagen del Renacimiento posee el deseo de cambio en un tiempo fecundo, rico y ambiguo que asistió al (re) nacimiento de la escritura femenina; y en Lyon ya no en latín sino en “françois”, la lengua vulgar.

La prosa de Louise Labé carga la lengua de una vibración intensa y afectiva uniendo las músicas del sonido y del significado a las sustancias de las palabras. La ”Epístola Dedicatoria” precede el conjunto de su obra (la obra en prosa Débat de Folie et d´Amour, tres elegías y veinticuatro sonetos), dedicada a una joven aristócrata que cultivaba asimismo la poesía aunque falleció joven -Clémence de Bourges- y dirigida a las mujeres. Su estilo posee gracia, sobriedad, originalidad, sinceridad (1ª parte), siendo también repe3

Entrecomillado propio.

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titiva, oscura y alambicada (2ª parte) aunque ganan la variedad y espontaneidad pues L. Labé ha vivido y expresado sus ideas en un tiempo muy concretos: Lyon, principios del s.

XVI. Tiempos donde los poetas de la Pléiade se identifican al poder político a través de la literatura y donde los verdaderos fundadores del “françois” (la llamada “Ecole Lyonnaise”: Clément Marot, Pernette de Guillet, Antoine Héroët, Louise Labé…) son relegados recuperando la Contrarreforma, en provecho propio, esta revolución lingüística que había combatido: el uso escrito del “françois”.

En esta primera mitad de siglo, se esboza una nueva forma de complicidad en el doble registro de la confidencia y de la emulación, lo que fortalece la amistad femenina con aspiraciones comunes frente a las interdicciones, destacando el acceso al saber y a todas las formas de expresión social. L. Labé muestra una solidaridad que prueba la “cierta libertad” de la que gozaba la aristocracia (libertad estrecha puesto que se limita a esa capa social), y libertad relativa en su caso (contrae matrimonio con un artesano como su padre) pues las alianzas obedecen a una sociedad jerarquizada con fuertes restricciones.

Labé se rebela a su condición social y al destino de su sexo dedicando su obra a Clémence de Bourges, aristócrata (poeta cuyos versos son desconocidos; sufre el destino de la mujer enamorada ya que, según sus contemporáneos, murió de pena en la “flor de la edad” al morir su amado), y mostrando que son las mujeres las que realizan las dos partes del diálogo amoroso.

Si las mujeres no se mostraban de buen grado solas en público en esta épocasuelen elegir una guía que las anime y acompañe en el espacio público, un alter ego-; más temerario era, en el caso de una burguesa, lanzarse a la aventura de la publicación, pues es una de las primeras mujeres en publicar en vida; aventura es también el hecho de situar su obra bajo la protección de una joven más bien que de un hombre influyente (en ese momento la Sorbonne acusa de herejía las obras de Margarita de Navarra, hermana de François I, sancionando así el nuevo “pecado” femenino de la escritura).

La aventura va aún mas lejos: ser la única mujer de su tiempo que publica un texto de prosa poética, lenguaje de la novedad y símbolo del ennoblecimiento de lo “vulgar” a través de la palabra (Berriot, 1985). Tanta audacia tiene su contrario en la humildad de Labé dirigiéndose a una joven para que acepte servirle de guía en su proyecto de presentarse en la escena pública poniendo su fe en los valores femeninos. Pero ni la protección de la familia de de Bourges ni el privilegio del rey consagrando el mérito de sus obras, le ahorrarán injurias, siendo esta “Epístola” una singular mezcla de presunción y humildad, de valor y timidez, revelándonos un “espíritu independiente, un individualismo muy desarrollado y un gusto por los estudios extraordinario incluso en nuestros días” (Koczorowski, S-P, 1925: 56).

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EPISTOLA DEDICATORIA 4

A la señorita Clémence de Bourges Lionnoise

Llegado el tiempo de que las severas leyes de los hombres no impiden ya a las mujeres

aplicarse a las ciencias y a las artes, opino que aquellas que tienen la condición, deben emplear esta honesta libertad que antaño nuestro sexo deseó tanto, en cultivarlas y mostrar a los hombres el equívoco en el que estaban [su error respecto a nosotras] al privarnos del bien y del honor que éste nos podría procurar: y si alguna consigue poner sus ideas por escrito, hágalo cuidadosamente y no desdeñe la gloria y con esto se adorne en lugar de con cadenas, anillos, y suntuosos vestidos: lo que no podemos considerar como propios más que por el uso. Pero el honor que la ciencia nos podrá procurar, será enteramente nuestro: y no nos lo podrán quitar ni por argucia de ladrón, ni por la fuerza del enemigo, ni por el paso del tiempo.

Si los cielos me hubieran concedido una inteligencia lo bastante grande para estudiar

lo que me interesaba, serviría en esta exhortación más de ejemplo que de admonición. Mas habiendo pasado parte de mi juventud ejercitándome en la Música y encontrando corto el tiempo del que disponía para la rudeza de mi entendimiento y no pudiendo disponer de mí misma como quisiera para satisfacer el deseo de ver a nuestro sexo igualar o sobrepasar a los hombres, no en belleza solamente, sino en ciencia y en virtud: no puedo sino rogar a las virtuosas Damas que eleven un poco sus espíritus por encima de sus ruecas y husos y se apliquen a hacer comprender al mundo que, si no estamos hechas para mandar, al menos no debemos ser desdeñadas por aquellos que gobiernan y se hacen obedecer en los asuntos domésticos y en los públicos.

Y además de la reputación que nuestro sexo reciba por esto, habremos servido a la so-

ciedad, puesto que los hombres se interesan por el estudio de las ciencias virtuosas, por miedo a la vergüenza de verse sobrepasados por estas a las que ellos han pretendido ser siempre superiores casi en todo, por ello debemos alentarnos las unas a las otras en tan loable empresa: de la que no debéis alejar ni distraer vuestra mente, ya dotada de muchas y diversas gracias, ni vuestra juventud y otros dones del destino, para adquirir este honor que las letras y las ciencias acostumbraron a dotar a las personas que las cultivan.

Si hay algo recomendable después de la gloria y del honor, es el placer que el estudio de

las letras acostumbra a proporcionar lo que debe incitarnos a cada una: placer que es diferente de otras distracciones de las cuales, cuando se ha disfrutado tanto como se quiere, no podemos enorgullecernos más que de haber pasado el tiempo. Pero el [placer] del estudio deja una satisfacción tal que dura mucho más tiempo: pues el pasado nos hace gozar y ayuda más que el presente: porque los placeres de los sentidos se pierden y no vuelven jamás, y a veces los recuerdos son tan enojosos como los actos han sido deleitosos.

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Traducción propia basada en la obra original y en la traducción al francés moderno de Berriot, (1985).

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Además, las otras voluptuosidades son de tal naturaleza, que cualquier recuerdo que se

tenga de ellas no nos sirve para volver a la disposición que teníamos y por mucha imaginación que imprimamos a la mente, aprendemos que no es más que una sombra del pasado lo que nos engaña y nos equivoca. En cambio, cuando ponemos por escrito nuestras ideas aunque después nuestro cerebro discurra incesantemente por infinidad de otros asuntos, sin embargo mucho tiempo después, releyendo nuestros escritos, volvemos al mismo punto y a la misma disposición que teníamos.

Nuestra satisfacción es doble, pues volvemos a encontrar el placer pasado que sentimos,

o en la materia sobre lo que escribíamos, o en la comprensión de las ciencias a las que entonces nos entregábamos. Y además de esto, el juicio que sacan nuestras segundas concepciones de las primeras, nos proporciona una singular satisfacción. Estos dos beneficios que procura la historia os deben incitar a ello, estando segura que el primero no faltará a vuestros escritos, como en todos vuestros actos y comportamiento en la vida deberéis adquirir el segundo o no lo tendréis nunca, tan bien que lo que escribáis os satisfaga. En cuanto a mi, al escribir entonces estas obras de juventud, como al releerlas después, no buscaba yo más que un honesto pasatiempo y una forma de huir de la ociosidad: y no tenía intención de que nadie, salvo yo, las debiera jamás ver. Pero desde que alguno de mis amigos encontraron la forma de leerlas sin yo saber nada y, así como a gusto creemos a los que nos alaban me han hecho creer que debía sacarlas a la luz: no me he atrevido a rechazarlos, amenazándolos sin embargo con hacerles beber la mitad de la vergüenza que me reporten.

Y porque las mujeres no se muestran de buena gana en público solas, os he escogido

para que me sirváis de guía, dedicándoos esta obrilla que os envío para aseguraros el afecto que os tengo desde hace tiempo y para animaros y que os entren ganas, viendo esta obra mía ruda y mal construida, de sacar a la luz otra que esté mejor pulida y con mayor merced.

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Dios os conserve la salud.

En Lyon a 24 de julio de 1555, vuestra humilde amiga,

Louise Labé.

Labé reivindica el saber cómo una victoria, muestra de orgullo y de modestia afirmándose paradójicamente frente a las presiones de un contexto donde el destino se jugaba según el origen. Ya en su Elegía II, se interroga: “Mais qui pourra garder la renommée?” (“¿Quién podrá guardar la gloria?”), lo que muestra su humildad y lucidez con respecto a la mentalidad de su época: la búsqueda de gloria como factor de superación, altamente aconsejable pero sin llegar a constituir un fin en sí ya que el objetivo es la creación.

Ciertas frases de la “Epístola” proporcionan unas imágenes de este feminismo “avant la lettre” o protofeminismo:

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• Las mujeres hasta ahora han sido impedidas para el estudio de las artes y las ciencias. La nueva exigencia es la de la aplicación femenina a las ciencias y a las diversas disciplinas.

• Los hombres se equivocan al privar a las mujeres del saber. Ellas pueden aspirar a la gloria, a la fama y a la inmortalidad.

• Las mujeres son invitadas al estudio, única calidad que les pertenece y que procura, sobre todo, conocimiento de sí.

• Ella es el más claro ejemplo pues representa lo que aconseja. Joven, se ha beneficiado de las formas del “savoir vivre” que marcan el término de una educación femenina en la mayor parte de las sociedades: práctica de los instrumentos de música, canto y danza. En su juventud, su padre, amigo y mecenas de impresores y humanistas como Rabelais y sensible a las costumbres de la próxima Italia, donde las jóvenes bien nacidas y ricas recibían una formación casi idéntica a la de los varones, la hizo ejercitarse en la música, la equitación, la danza, los idiomas y antes de ser conocida por su poesía, era apreciada como una joven instruida.

Es un tiempo donde la musicalidad del verbo determina su poder expresivo, siendo la música esencial en su formación de poeta. En materia de expresión (adecuación entre fondo y forma) y de sinceridad (equilibrio entre verdad y armonía), sabe tocar diversos instrumentos: el laúd, la espineta, la viola, el violín, la flauta (preparación fructuosa para una poesía “sonora”, lírica, que recuerda la poesía oral de los trovadores).

• La mujer no es solamente bella, es como los hombres, pues puede igualarlos en ciencia y virtud.

• Exhorta a las mujeres que tienen la facilidad de consagrarse al estudio a que “eleven un poco sus espíritus por encima de sus ruecas y husos”; es decir, que estudien para conocerse mejor y ser útiles a la sociedad (una llamada a la rebeldía más importante de lo que aparenta).

La cultura es reconocida como la suprema calidad opuesta a la tradición que atribuye a las mujeres el vestido y el deseo de adorno como únicos méritos. Por eso, la actividad cultural es presentada como complementación interna a este deseo de adorno que es externo y porque las cosas son válidas por la mejoría que pueden aportar al alma pues lo que vale es lo que está ligado a la esencia (Zambrano, 2000).

Ella muestra su espíritu de universalidad y de concordia ya que lo que persigue es el bien de la sociedad, compuesta de la fusión espiritual de hombres y mujeres: la armonía universal.

• La cultura aparece como el instrumento por excelencia de emancipación femenina. La escritura permite a las mujeres la conquista de una verdadera DOI: 10.15645

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autonomía, así como la adquisición del derecho a ser tratadas como dignas compañeras en la gestión de la casa o la conducta en asuntos públicos.

La mujer no tiene necesidad de ser semejante al hombre para ser igual, los caracteres de los individuos trascienden la especificidad de los sexos.

• La solidaridad es unión de las mujeres para alentarse la unas a las otras en tan noble empresa.

• Incitación a la lucha que tiene como fin la conquista de un código de estudio, gloria y honor. Del estudio se obtiene un placer totalmente diferente a otras recreaciones pues no se trata solamente de pasar el tiempo. A través de la escritura, se tiene acceso al pasado permitiendo así aprender lo que se ha sido para mejor elegir y conocer el presente. El placer de la escritura es una fuente de sabiduría ya que permite la comparación, la reflexión y la meditación: un mejor conocimiento de uno mismo y una planificación del futuro en relación a ese pasado siempre presente por medio de la escritura; de lo cual se obtiene un doble placer: dominio de la memoria y hallazgo de un estado de espíritu pasado aumentado por la conciencia del camino recorrido, lo que se logra con la confrontación del sujeto consigo mismo.

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Su contradicción final parece una humildad literaria, pero son fórmulas en boga en esa época (Clément Marot utiliza también la modestia literaria en el prefacio a la Adolescente Clémentine). Lo que Labé plantea es la vocación de la literatura en el seno de una nación moderna de tipo centralista y con respecto a la literatura femenina cuya expansión en Lyon -sin olvidar a las poetas llamadas “cortesanas ilustres” de la cercana república de Venecia- parece haber prefigurado la explosión de otros talentos femeninos. Es un fenómeno inscrito en el contexto de una democratización de la cultura, resultado de los grandes cambios sociales a su vez generadores de evolución lingüística. En una ciudad donde la sociedad era parecida a la actual (estructuras económicas mercantiles potentes, comunicaciones…), se solicitó a las mujeres salidas de la franja acomodada y aburguesada del pueblo fundar el mito que los legitimaba (Berriot, 1985).

¿La expresión femenina será el modo específico por el que las clases sociales en expansión tienden a marcar su nueva dignidad? Hipótesis que forma parte de una cuestión más amplia: ¿cómo explicar el mutismo de las mujeres desde el principio de los tiempos?

No pretendemos aquí responder a esto, sino resaltar una evidencia: la inmemorial discriminación entre dos órdenes de creación, de fecundidad. Se trata también de la enunciación del testigo que asume la autoridad de su ser sujeto, de un no-poder: dar testimonio de una experiencia sabiendo que no todo puede decirse. Muchas escritoras han utilizado esa enunciación para recusar tópicos sociales ofreciendo nuevas imágenes de las mujeres y de la subjetividad, delineadas sobre las pasiones del ser; especie de revuelta que lleva nuevamente a la eterna Querella de las mujeres.

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Los contemporáneos de Louise Labé afrontaron la correlación que existe entre los misterios de la fecundación y la metáfora elegida de la creación literaria, pues el tema del nacimiento, del origen, constituía una obsesión en esa época.

Labé representa finalmente el triunfo de la joven instruida frente a la figura de la madre todo poderosa en el interior del hogar pues no tuvo hijos y se mostró desafiante en el espacio público rechazando el “rol” principal que imponía la educación básica de las niñas: aprender a hacer labores (hilar, remendar la ropa, tejer) compaginándolas con cocinar y cuidar a los niños o al ganado. De ahí que su llamada a elevar su intelecto por encima de husos y ruecas, suponga una rebeldía fundamental contra el control patriarcal de la mujer virtuosa.

Conclusión

Podemos decir finalmente, que la capacidad de las mujeres de acceder a la totalidad parece muy raramente admitida a expresarse en la Historia y solamente a favor de algún cambio colectivo, como el Renacimiento, época de crisis y donde los escritores trataron de unir, en la fusión íntima del sonido y significado, las culturas oral y escrita. Y donde la noción de alma permitió expresar y reclamar la igualdad entre los individuos en una ideología burguesa donde el sujeto es el individuo que decide (Rodríguez, 1990).

La crítica feminista a la impostura del patriarcado (entramado de pactos que coloca el control de la sociedad en manos de los hombres apartando a las mujeres de las decisiones de las sociedades en las que viven) condena la exclusión de las mujeres del juego político sostenido por la construcción social de Género.

La sororidad -del término francés “sororité”- es la conciencia femenina de su sometimiento dentro de la estructura patriarcal y la revuelta ante dicha dominación (conciencia y rechazo del papel impuesto por el sistema patriarcal). Como suceso histórico, es tan antigua como la fraternidad o, al menos, una proto-conciencia de sororidad o solidaridad femenina. La política de las mujeres ha consistido en separar la autoridad del poder y establecer un orden simbólico pudiendo así imaginar que la sororidad ha sido el fermento de los pactos entre mujeres, sólo posible en la actualidad (acción y participación políticas) y comprenderla como una conciencia progresiva desde lo simbólico, que se plasma en posiciones políticas donde las hermanas la construyen entre individuas que mutua y libremente se la conceden, convirtiéndose en el camino hacia la lucha política feminista por el reconocimiento de la igualdad y la asunción de sí como subjetividad individualizada (Amorós, 1998).

La conciencia común que las mujeres han ido tejiendo sobre la necesidad de hermanarse con otras mujeres es algo positivo e históricamente detectable: ponerse una al lado de la otra para cuestionar y modificar la relegación a la que están sometidas por el dominio masculino.

Esta perspectiva de estudio vuelve a definir viejos problemas en términos nuevos y hace visibles a las mujeres como participantes activas, creando una distancia analítica DOI: 10.15645

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entre el lenguaje aparentemente estable del pasado y la nueva terminología; aunque el referente del poder sexo-género moldea y rebaja cualquier otro rango (la mujeres nos hallamos, sociológicamente hablando, en posiciones de desequilibrio); de ahí, las tensiones en la interacción social de las élites femeninas en la Historia (Amorós,1988) .

Sólo los espacios de pares constituyen poder pues tiene un efecto potenciador, difusivo y homologador y así, se llama feminista todo lo que suponga ganar poder para las mujeres, ganar espacios de pares; tener la capacidad de afectar de la misma manera que aquella por la que se ve afectada, siendo un parámetro de potencia y emancipación en dirección a la equipolencia.

Así, podríamos definir el caso de Labé, hija y esposa de artesanos enriquecidos y amantes de las letras, como la visibilidad y la irresistible ascensión de la pequeña burguesía y de la individuación y recreación de una voz femenina que llama a un espacio de pares en el espacio público. Su voz prolonga la de Christine de Pisan, recogiendo el desafío de la “Querelle des femmes” -en ese momento, y en concreto en París, se trataba de la “Querelle des Amyes”- pudiendo considerar su “Epístola dedicatoria” como un manifiesto protofeminista que prologa su obra donde -sobre todo la prosa: Débat de Folie et d´Amour- representa en teatro un mundo reconciliado que podría situarse en un feminismo universalista.

Recordemos que el feminismo ha existido siempre, en el sentido más amplio del término; siempre que las mujeres, individual o colectivamente, se han quejado de su injusto y amargo destino bajo el patriarcado y han reivindicado una situación diferente, un cambio, una vida mejor (Valcárcel, 1997).

Retengamos pues los sabios consejos de Crhistine de Pisan y la exhortación de Labé: guardemos nuestros conocimientos como un tesoro y construyamos nuestros discursos.

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Referencias bibliográficas • Amorós, C. (1988). Mujeres, feminismo y poder. Madrid: conferencia, 19 de diciembre.

• Amorós, C. (1998), ed. 10 palabras claves sobre Mujer (Patriarcado, Género, Diferencia, Igualdad, Autonomía, Ilustración, Feminismo, División sexual del trabajo, Acción positiva, Pacto entre Mujeres. Madrid: ed. Navarro.

• Berriot, K. (1985). Louise Labé. La Belle Rebelle et le François nouveau, suivi des Oeuvres complètes. Paris:Seuil.

• Capitani, S. (2009). La escribana de París. Barcelona: Maeva ed.

• De Cuenca, L-A (1990). Marie de France. Madrid: Siruela.

• Lemarchand, M-J (2000), ed. Cristina de Pizan. La ciudad de las damas, Madrid:Siruela.

• Miles, R. (1989). La mujer en la historia del mundo. Barcelona: Civilización ediciones, S.L. • Koczorowski, S-P (1925). Louise Labé. Étude littéraire, Paris: Champion.

• Pernoud, R. (1980). La femme aux temps des cathédrales. Paris: Stock.

• Pernoud, R. (1982). Christine de Pisan, Paris: Calman-Lévy.

• Rodríguez, J-C (1990). Teoría e historia de la producción ideológica. Las primeras literaturas burguesas. Madrid: Akal.

• Valcárcel, A. (1997). La política de las mujeres. Madrid: Cátedra.

• Zambrano, M. (2000). Hacia un saber sobre el alma. Madrid: Alianza Editorial, -Fundación María Zambrano-.

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• Relaciones peligrosas. Un epistolario

Luis Branda • Algunas notas de lectura para Freud después de la Primera Guerra Mundial

Juan Carlos Rodríguez

Textos y Documentos

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Relaciones peligrosas - Un epistolario1 Dangerous liaisons – An epistolary LUIS BRANDA McMaster University Canadá brandal@mcmaster.ca

(Recibido: 27-09-2015; aceptado: 27-09-2015)

Resumen. El título y parte del contenido de este intercambio entre dos universitarios se inspiran en la novela epistolar Les liaisons dangereuses de Pierre Choderlos de Lachlos, que puede considerarse una exploración de las ironías de la condición humana. El intercambio de epístolas es entre el Dr. Alberto Golding y la Dra. Manman Touchstone, nombres inspirados en la alquimia. Golding es bueno como el oro pero potencialmente maleable; Touchstone, se utilizaba para probar la pureza del oro o la plata, y, en forma figurativa, para comprobar si algo o alguien es genuino. Aparte de alguna crítica al sistema académico, el tema fundamental de estas epístolas es el antifeminismo de la Edad Media haciendo referencia a algunas situaciones de la época contemporánea. Además de los escritos que revelan misoginia se hace referencia y analizan los poemas del siglo XIV sobre Melusina, una bella mujer que se metamorfoseaba en una serpiente.

Abstract. The title and parts of this text have been inspired by the epistolary novel Les liaisons dangereuses by Pierre Choderlos de Lachlos, which can be considered to be an exploration of the ironies of the human condition. The exchange of epistles is between Dr. Alberto Golding and Dr. Manman Touchstone, names inspired by alchemy.

Golding is good like gold but malleable; Touchstone was used to test the purity of gold or silver and, in a figurative manner, to ascertain if something or someone is genuine. Besides some criticism of the academia, the fundamental theme of these epistles is antifeminism in the Middle Ages, making references to some contemporary situations.

In addition to the writings that reveal misogyny, there is an analysis of fourteenthcentury poems on Melusine, a beautiful woman who metamorphoses as a serpent.

Palabras Clave: Academia; misoginia; antifeminismo; Melusina; Edad Media.

Keywords: Academia, misogyny, antifeminism, Melusine, Middle Ages.

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Para citar este artículo: Branda, Luis (2015). Relaciones peligrosas - Un epistolario. Álabe 12. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe.2015.12.9

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De A. Golding a M. Touchstone 23 de julio.

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Querida amiga:

Finalmente he sido nombrado para una plaza docente en la facultad de medicina.

Tras el complicado proceso de selección que me ha producido bastante ansiedad y reiterado las dudas de si estoy dando el paso adecuado, y con la emoción de las expectativas que tengo, espero que el comienzo de mi tarea docente no sea anticlimático.

Sigo lamentando que no estemos haciendo docencia en la misma universidad, pero la distancia geográfica no debe ser una barrera para nosotros; espero que sigamos compartiendo nuestras experiencias y todo lo que tenemos en común. La última memoria que tengo de estar juntos es en la terraza posterior de tu domicilio a la hora del café, nosotros en la penumbra que daban las persianas, con el resto de la terraza bañada en la intensa claridad de la primera hora de la tarde; éramos el óleo de Ramón Casas, Interior al aire libre. No me fue fácil decidirme a aceptar este nombramiento puesto que tenía la esperanza de poder hacer docencia en tu universidad, pero no pude dejar de pasar esta oportunidad.

El mes pasado he debido asistir a un taller en el cual se nos capacitaba para lo que la facultad considera una nueva estrategia de aprendizaje, el aprendizaje basado en problemas, el ABP. Aunque tú ya me habías explicado que este método de aprendizaje se ha estado utilizando por más de cuarenta años en la enseñanza universitaria, en este país es algo relativamente innovador. Lo que me sorprendió es que yo traté de leer de qué se trataba el ABP, pero los otros participantes no hicieron ningún esfuerzo, lo que es cosa extraña en un ambiente académico. Lamentablemente encontré una vasta literatura sobre el ABP y me fue difícil apartar el grano de la paja y separar lo que era informativo de lo que eran simplemente variaciones sobre el mismo tema. Tengo la impresión de que muchos esfuerzos parecen ser egocéntricos, tanto de individuos como de instituciones que parecen (another word?) competir por ser pioneros en lo que llaman “innovación”.

Lo repetitivo de la literatura sobre el ABP son aliteraciones, que, como en las oraciones, quizás tengan la intención de reforzar nuestras creencias.

Sin embargo, las actividades de formación fueron de utilidad, porque me permitieron ver cómo en la práctica el ABP puede funcionar, lo cual aclaró mucho lo que tú ya me habías explicado. Se suponía que los participantes éramos estudiantes en un curso hipotético de formación continuada al que, hipotéticamente nos habíamos matriculado.

Algunos de mis colegas, también ya nombrados como docentes, realmente ni estaban interesados ni estaban de acuerdo con lo que nos han asegurado es el método de aprendizaje primordial utilizado en esta facultad. Parecía que como asistir a los talleres de formación en el ABP era un requisito para todos los docentes, varios estaban presentes pero no realmente interesados en aprender.

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Lo que más disfruté fue el segundo taller de formación, en el que tuvimos la oportunidad de practicar el rol del tutor facilitador con estudiantes en curso. Practicamos por un tiempo limitado y luego recibimos retroalimentación sobre nuestro desempeño. Esta retroalimentación fue dada por los estudiantes mismos y por el observador que moderaba la sesión. Los estudiantes exploraron el mismo problema que nosotros utilizamos en el taller de introducción. El problema se basaba en un artículo de José Luis Díaz sobre el dolor social: Érase una vez muy cerca de aquí, y hace relativamente poco tiempo, una chica muy lista y sensible llamada María. A pesar de estas virtudes, María tenía un terrible y misteriosos defecto que muchos tomaban, equivocadamente, como una bendición: no sentía dolor. Como es de suponerse, había crecido con grandes dificultades. Al golpearse y herirse no sentía más que una sensación intensa pero no desagradable de punción, de calor o de presión. Sin embargo, aprendió a gesticular bastante bien y aun a tomar una que otra aspirina en público para no ser vista como un fenómeno. María era muy infeliz, porque a pesar de sus notables ajustes, a diferencia de todas las demás personas y animales del mundo, no sabía lo que era el dolor. (Díaz, 2002: 149–151)

El problema nos sorprendió, creo que a todos, porque esperábamos la típica situación clínica dominada por el componente técnico–médico. A mí me sorprendió placenteramente desde que el mensaje era claro, esta institución realmente cree y actúa en base a la filosofía de un enfoque de los problemas de salud desde las tres perspectivas, la biológica, la psicológica y la social; el problema presentado nos facilitaba este enfoque, o diría mejor nos forzaba a un enfoque holístico. ¡Qué agradable comienzo! Me sentí muy afortunado de poder hacer docencia en esta institución, a la cual ya siento fuertes lazos de lealtad. Estoy muy entusiasmado y con ansias de comenzar lo antes posible. El trabajar con los estudiantes lo veo como algo desafiante pero repleto de recompensas. Espero poder aprender mucho sobre docencia, aunque debo hacerme camino a través de la maraña de la jerigonza pedagógica.

Me despido, querida amiga, pidiéndote mil disculpas por lo extenso de esta misiva.

Alberto De M. Touchstone a A. Golding 2 de agosto.

Mi querido Alberto:

Me alegró mucho el recibir tu carta y ver el entusiasmo que expresas sobre tu futura tarea docente. Seguramente verás compensado tu esfuerzo pero debes tener paciencia en que el progreso puede ser más lento de lo que desearías, y además tendrás que avanzar constantemente. Ten presente lo que la Reina Roja le dijo a Alicia en Through the looking-glass: “Now, here, you see, it takes all the running you can do, to keep in the DOI: 10.15645

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same place. If you want to get somewhere else, you must run at least twice as fast as that!”

(Carroll, 1993: 136). Creemos que la educación médica en nuestro país ha avanzado rápidamente, pero como el resto del mundo avanza más rápido que nosotros, lo único que se ha conseguido es mantener el status quo.

Yo también siento cierta pena por tu ausencia, pero estoy de acuerdo que debemos seguir compartiendo los sentimientos que nos unían y cuando sea posible el vernos.

Debes tener paciencia puesto que yo estoy muy ocupada tratando de finalizar el libro que ya hace tiempo comencé a escribir.

Manman De A. Golding a M. Touchstone 31 de agosto.

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Por supuesto que finalices tu libro debe ser en este momento prioritario. Casualmente he finalizado de leer la charla que Virginia Woolf dio a The Women’s Service League en la cual habló de la mujer como escritora y narró su comienzo como novelista (Woolf, 1942). Hizo referencia a un famoso poema titulado The angel in the house. Ella dijo que las mujeres más jóvenes quizás no hayan oído de quién es “the angel in the house”: alguien que expresa intensa simpatía, es inmensamente encantadora, altruista y excelente en el difícil arte de la vida familiar y que se sacrifica. En breve, es una persona que en lugar de tener deseos propios prefiere adecuarse a los deseos de otros. Virginia Woolf relata como, cuando trataba de escribir un artículo sobre la novela de un hombre famoso, el fantasma del ángel le susurraba: “My dear, you are a young woman. You are writing about a book that has been written by a man. Be sympathetic; be tender; flatter; deceive; use all the arts and wiles of our sex. Never let anybody guess that you have a mind of your own.”

(Woolf, 1942: 150).

Y luego dice, I did my best to kill her. Had I not killed her she would have killed me. She would have plucked the heart out my writing. Killing the Angel in the House is part of the occupation of a woman writer. (Woolf, 1942: 151).

La referencia que hace Virginia Woolf al poema me despertó el interés de leerlo y he adquirido una edición de 1915 el libro de Coventry Patmore, The angel in the house; luego te diré por que menciona esta edición. Muchos de los versos te exasperarían, como por ejemplo en el libro primero: “MAN must be pleased; but him to please/Is woman’s pleasure; down the gulf/Of his condoled necessities/ She casts her best, she flings herself” (Patmore, 1915: 53), o en el libro segundo: “The gentle wife, who decks his board/And makes his day to have no night,/Whose wishes wait upon her Lord,/Who find her own in his delight” (Patmore, 1915: 135).

Cambiando de tema deseo escribirte no solo con mis quejas de lo que veo problemático en la institución en la que trabajo que ha resultado en que mi inicial entusiasmo ha

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disminuido, sino también de lo estimulante. Un compañero que es médico psiquiatra me escribió sobre su experiencia como tutor diciendo que sigue maravillado del sistema de aprendizaje utilizando el ABP.

Me despido con esta nota optimista, querida amiga

Alberto De M. Touchstone a A. Golding 5 de septiembre.

Lo que me citas de Woolf y de Patmore es similar a lo que John Ruskin escribió en su autobiografía sobre el ama de la casa y nodriza suya y de su padre: “Anne remained very servile in soul all her days; and was altogether occupied, from the age of fifteen to seventy-two, in doing other people’s wills instead of her own, and seeking other people’s good instead of her own.” (Ruskin, 1907: 30)

Aunque haya mucho camino a recorrer el reconocimiento del feminismo, es ahora aceptado. Lo problemático es reconocer como luchas por la independencia de la mujer que se han manifestado de maneras consideradas no ortodoxas.

En una de las extensas epístolas de la Marquesa de Merteuil al Vizconde de Valmont en Les liaisons dangereuses (1958) de Lachlos, esta autodidacta le relata cómo, desde que era niña el que se esperaba se callara y escuchara a los otros, la benefició para poder observar y reflexionar. Cuando los demás pensaban que no prestaba atención alguna, ella registraba cuidadosamente aquellos comentarios que intentaban ocultarle. Esa “utile curiosité” no solo fue instructiva para ella sino que también le enseñó a disimular.

Aprendió a tener una mirada perdida y a controlar su fisionomía expresando serenidad, o alegría o desgana dependiendo de lo que era más conveniente para la ocasión. La Marquesa de Merteuil escribe en una epístola que antes de cumplir quince años ya tenía el talento que se le atribuye a famosos políticos. Es evidente que Choderlos de Laclos pinta un retrato de la Marquesa de Merteuil tremendamente desfavorable; pero también se le puede considerar a ella como una víctima de las limitaciones que la sociedad del siglo XVIII imponía en las mujeres y que si bien de una manera inapropiada, bregaba por su independencia.

Y con respecto al tema de tu trabajo en la universidad no te desanimes. La lucha por innovar en la universidad en la que trabajas la puedes ver como la ascensión al Monte Ventoso que describe Petrarca (2011). Algunos, como Gherardo, están dispuestos a arriesgarse porque consideran que, si bien el camino es más duro y costoso, es la manera más efectiva de llegar a la meta. A otros, como a Petrarca, les asusta la ruta difícil y riesgosa y oscilan entre arriesgarse y el volver a lo que ha sido más fácil para ellos en el pasado aunque los logros hayan sido menos significativos.

Lo que dice tu compañero psiquiatra debe ser para ti un estímulo para seguir trabajando hacia el cambio que tú quieres que ocurra en tu institución; pero recuerda que

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para conseguir lo que quieres ardientemente deberás sufrir el daño causado al ir por la senda más riesgosa.

Manman De A. Golding a M. Touchstone 14 de septiembre.

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He leído Possessions escrito por A. S. Byatt y me fascinó, al punto de que he dedicado bastante de mi tiempo a indagar en uno de los temas del libro. Esta novela relata cómo una pareja de jóvenes académicos investiga la vida de dos ficticios poetas victorianos: Randolph Ash y Christabel LaMotte. Lo que encontré cautivante fue el poema de LaMotte: The fairy Melusine (Byatt, 1991: 314–323), que juega un rol importante en la novela en la que introduce elementos que se interpretan relacionados al feminismo; te recomiendo leer el libro de Byatt que fue galardonado con el prestigioso Booker Price.

Te cuento algo del resultado de mis indagaciones sobre Melusine. El poema de LaMotte es sobre Mélusine – Roman du XIVe siècle, que es un poema compuesto por Jean d’Arras. Yo he leído una edición en la que Louis Stouff utiliza los manuscritos de la Bibliothèque de l’Arsenal y de la Bibliothèque Nationale de France (D’Arras, 1974). A mediados del siglo XV el poema de d’Arras fue reescrito por Coudrette (o Couldrette) y publicado con el título: Le roman de Mélusine (Coudrette, 1993). Continúo con los aspectos cronológicos porque sé que a ti te interesa saber el origen de los libros. En el siglo XVI, Thüring von Ringoltigen traduce al alemán la Mélusine de Jean d’Arras, traducción que se publica en 1587 con el título Die historie von der schönen Melusina. Aunque la edición del libro de von Ringoltigen, que yo adquirí para obsequiártelo, es relativamente reciente tiene unas hermosas xilografías que, por lo que indica la carátula, fueron hechas en 1474, pero no menciona quién fue el artista (von Ringoltingen, 1979).

Por lo que he podido aprender de mis indagaciones, los orígenes del cuento o leyenda de Mélusine se pueden trazar al siglo XII cuando fue relatada por Walter Map en De nugis curialium, que es una obra satírica donde se relatan anécdotas cortesanas y comentarios sobre órdenes religiosas en una mezcla de moralidad, humor, sátira y trivialidades. Encontré en la biblioteca el libro de Map en una versión bilingüe latina–inglés (Map, 1983).

En De nugis curialium, Map relata el casamiento de Henno cum dentibus (llamado así por sus grandes dientes) con una joven hermosa que ha encontrado casualmente en un bosque cercano a la costa de Normandía. Esta hermosa joven, vestida con ropas de suntuosidad real, parecía muy acongojada. Henno queda deslumbrado ante esta aparición al punto que se dirige a ella y le pregunta que es lo que él deberá hacer para servirla. Ella le responde con una voz tan inocente y columbina que le hace pensar a Henno que un ángel está hablando; Map agrega un elemento de recelo: “one who could deceive at will any angel” (Map, 1983: 346). Esta dulce joven le cuenta a Henno que iba en camino a desposar al rey de Francia, pero que el navío que la llevaba tuvo que buscar refugio en la costa debido DOI: 10.15645

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a una fuerte tormenta; cuando la tormenta pasó el navío partió sin que la tripulación se hubiera percatado de que ella y su criada no habían retornado. Henno se enamora de esta joven, la que se convierte en su esposa; su progenie es muy hermosa ––a diferencia de lo que se describe en Mélusine que te mencionaré luego–– y aparentemente viven felices hasta la intervención de la madre de Henno. Ésta desconfía de la joven esposa que si bien parece ser muy piadosa, evita algunos de los ritos de la iglesia, como yéndose de la misa antes de la transustanciación; también muestra temor a que el agua bendita la moje. La desconfiada suegra no puede resistir la imprudencia de hacer un hueco en la pared del dormitorio de la pareja y un domingo de mañana, cuando su hijo está en misa, espía a su nuera a la que observa bañándose en una bañera de mármol. Lo que sorprende y alarma a la suegra es que la hermosa joven se ha transformado en un dragón que recupera su forma humana tras haber destrozado con sus dientes un hermoso manto que su criada le entrega. Alertado por su madre y asistido por un sacerdote, Henno irrumpe en la habitación y rocía con agua bendita a su esposa y a la criada, las que enfurecidas se transforman en dragones que vuelan a través del techo hacia las nubes emitiendo fuertes rugidos. Map finaliza dejando al lector con un pensamiento para cavilar sobre lo que puede pasar en el futuro dado que esa mujer tuvo mucha progenie que aún vive ––“Huius adhuc extat multa pregenies”–– (Map, 1983: 348).

Bueno, finalizo con esto y en la siguiente epístola, si no te he aburrido, te escribiré más de lo que aprendí sobre Mélusine.

Alberto De M. Touchstone a A. Golding 30 de septiembre.

Aunque ya hemos acordado vernos esta semana y hablar de lo que te preocupa, te escribo respondiendo a tu última carta.

Dado que solamente he leído algunas referencias a Mélusine, me gustaría que me escribieras más sobre lo que tú has encontrado. Yo ya había leído algo sobre Walter Map, particularmente sus sátiras antifeministas. Map es uno de los escritores medievales que han seguido la ruta antifeminista trazada por San Jerónimo en su Adversus Jovinianum, escrito en el año 393, y enmarcada dentro de la doctrina que dicen se remonta a Teofrasto. De acuerdo a Freemantle, traductor de las obras de San Jerónimo, se supone que Joviniano escribió un tratado que contenía opiniones que generó controversia, como que Jesús nació a través de un parto normal y otras que fueron motivo del Adversus Jovinianum (Freemantle, 1893). Basándose en textos bíblicos del antiguo y nuevo testamento, Jerónimo alaba la virginidad lo que, de acuerdo a Freemantle, resultó en la introducción del ascetismo en la iglesia y el descrédito del matrimonio. Sin embargo en una epístola a Pammachius, incluida en la traducción de Freemantle que yo he leído, Jerónimo aclara que él no se opone al matrimonio pero que al contrario de Joviniano que pone la virginidad al mismo nivel que el matrimonio, él la considera a un nivel muy superior (Freemantle, 1893: 66–79).

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Yo estoy de acuerdo con aquellos que consideran el antifeminismo de Map más radical que el de Jerónimo. De la edición latina-inglesa que mencioné te cito lo que se encuentra en la epístola a Rufino que Valerio escribió tratando de disuadir al filósofo de que contraiga matrimonio (Map, 1983: 288-315): The truly good woman, who is rarer than a Phoenix, cannot be loved without the bitterness of fear and care and frequent disaster. But, bad women, who swarm in such a numbers that no place is clear of their malice, when they are loved, punish (sting) bitterly…(Map, 1983: 293).

No deseo que nuestras cartas se conviertan en ensayos literarios o fuentes de información tipo Wikipedia; puedes encontrar un buen análisis de la influencia del Adversus Jovinianum en el excelente artículo de Philippe Delhaye (1951). Este artículo señala que en la sociedad que se extiende durante la Edad Media, la mujer ocupaba una situación inferior. “Si elle n’est pas qu’un instrument de plaisir, elle se trouve cantonnée dans les tâches obscures de l’éducation des enfants et de l’administration de la familia” (Delhaye, 1951: 65). Encontrarás en este artículo una amplia bibliografía sobre el tema de la que se puede concluir que existe una mayor cantidad de textos medievales que son más misóginos que favorables a la mujer. Parte de este antifeminismo fue caracterizar a la mujer como una bestia ––serpiente, dragón o algo a temer––.

En el libro Three medieval views of women (Fiero, Pfefffer y Allain, 1989) se incluye parte del poema escrito en anglo-normando, Le blasme des fames, que expresa la misogamia de los escritos de la Edad Media. El verso 70 de Le blasme dice: “Femme est serpent par grefment poindre,” y el resto del poema utiliza la figura retórica de la anáfora para reafirmar la negatividad que trata de transmitir (Fiero et al., 1989: 120–131).

El poema Le blasme des fames pertenece al género literario de los dits, caracterizados por no poseer la grandiosidad de los relatos épicos, ni la pasión expresada por los trovadores de la Edad Media; se supone que estos poemas eran para ser hablados y no leídos. El leerlos despierta una risa nerviosa, la risa que genera la verdad cuando se dice bromeando que sería la definición de Horacio de lo que es una sátira. El Le blasme contiene una lista comparando las mujeres con animales. Esta comparación con los animales se hace con el propósito de indicar los vicios que caracterizan a las mujeres engañando a los hombres con su dulzura, como ––de acuerdo a Map–– Henno fue engatusado. Le blasme dice que la mujer es venenosa como una serpiente, puede ser feroz como un león, voraz como un leopardo, tramposa como un zorro, agresiva y resistiva como un oso, con los refinados y agudos sentidos de un perro, los dientes afilados de un gato que espera agazapado el momento de atacar; es destructiva como una rata, sigilosa como un ratón ––roedor considerado en la Edad Media como símbolo de lascivia––; por dentro la mujer es un erizo y por fuera una mansa paloma.

El autor de Le blasme des fames finaliza advirtiendo que quien se casa intercambia paz por conflictos, que su vida estará oprimida por la desesperación y el agobio; la mujer será una carga pesada, un tonel de parloteo, y que desde que el autor se ha casado su vida se ha tornado calamitosa (Fiero et al., 1989: 129–131).

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En una colección hecha por Achille Jubinal de los poemas de Rutebeuf ––trouvère du siècle XIII–– se incluyen los versos del Chastie-Musart; ahí puedes encontrar algo similar a Le blasme des fames, diciendo que la mujer recuerda a una sanguijuela y también a una loba, a una zorra y a una gata ––“Louve, goupille & chate font .iij. bestes de proie: Chate cherche, goupile gaite, louve ravit & proie” (Jubinal, 1970: 391)––. Los poemas de Rutebeuf no son agradables ni generan inspiración, pero los debes leer si te interesa enterarte más del antifeminismo y misoginia en la Edad Media.

Podrás encontrar otros ejemplos de la actitud hacia las mujeres en la Edad Media en The Canterbury tales de Geoffrey Chaucer. En el prólogo de The wife of Bath’s tale (Chaucer, 1992), esta relata que el quinto marido suyo fue un estudioso de Oxford que poseía un libro que le gustaba leer desde la mañana a la noche. De ese volumen la comadre arrancó una página que le costó una bofetada que la dejó sorda de un oído. Este libro, que su quinto marido leía con fruición, él lo llamaba Theofrastus and Valerius, en el cual había también un texto contra el matrimonio que fue escrito por un hombre culto que vivía en Roma, un cardenal llamado San Jerónimo (Chaucer, 1992: 170). La comadre de Bath dice que su marido leía con placer estos libros que hablaban de la maldad de las mujeres y que los clérigos nunca escriben algo bueno de las mujeres a menos que sea sobre las santas.

Hastiada de haber tenido que oír a su marido relatarle todas las maldades cometidas por las mujeres a distinguidos hombres, la comadre le arranca de las manos el libro y desgarra otras tres páginas que arroja al fuego; entonces su marido comienza a pegarle en la cabeza hasta que ella cae al suelo inconsciente. Cuando se recupera el marido le pide perdón diciendo: My love, my dearest Alison, So help me God, I never again will hit You my love; and if I did, you asked for it. (Chaucer, 1992: 171)

¿Has tomado nota del “and if I did, you asked for it”?

La edición de The Canterbury tales que yo tengo incluye muchas hermosas ilustraciones y en “The wife of Bath’s tale”, una que es parte de los manuscritos donados por el anticuario del siglo XVIII, Francis Douce, a la Bodleian Library en Oxford. Esta pequeña ilustración muestra a Chastity siendo ferozmente atacada por Beauty y Ugliness (Chaucer, 1992: 162).

En una muy modesta imitación de Douce, yo misma he considerado donar a la biblioteca de la facultad algunos libros interesantes y algunos raros para que otros tengan acceso a obras que generalmente no se encuentran en las bibliotecas de medicina, pero me he sentido inhibida por consideraciones semejantes a las que expresó Douce en forma general; es decir, ¿serán apreciados? Y yo me digo, serán apreciados en un entorno donde la cultura médica es tan deficiente? Lo más probable es que para hacer lugar a los manuales y catálogos con las preguntas de los exámenes del MIR irán al almacén de la biblioteca donde probablemente se deterioren. “No deis lo santo a los perros, ni echéis vuestras perlas delante de los cerdos, no sea que las pisoteen…” (Mateo 7:6).

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Adieu, querido amigo; nos veremos pronto.

Manman De A. Golding a M. Touchstone 11 de octubre.

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Lamento que no hayas podido venir a verme; trataré de ajustar mi agenda para que yo pueda ir a visitarte tan pronto puedas recibirme. Deseo seguir contándote sobre la Mélusine de Jean d’Arras. El roman relata cómo antaño había en Albión un rey poderoso y noble (Elinas); aunque en varios manuscritos los nombres varían, utilizaré los que aparecen en la edición compilada por Louis Stouff que te he mencionado. Cuando tras la muerte de su mujer Elinas estaba cazando en un bosque y fue a saciar su sed en una fuente encontró una hermosa mujer ––referida como “la dame” y posteriormente, “la royne Presine”–– que cantaba con voz melodiosa y de la cual se enamoró. Presine acepta casarse con Elinas si este le promete que si tienen hijos no la verá durante el parto ni verá a su progenie durante la infancia. Elinas y Presine tienen tres hijas a las que llaman: Melusigne, Melior y Palestine, y a las cuales, cumpliendo su promesa, Elinas aún no ha visto, pero su hijo Mataquas sí. Éste que envidiaba la sabiduría y habilidad de gobernar que poseía Presine, induce a su padre a ir a ver “les trois plus belles filles qui oncques feussent veues” (D’Arras, 1974: 9). El rey, rompiendo su promesa, va a ver a sus hijas cuando la madre las estaba bañando, lo cual enfada a Presine quien, con sus tres hijas, lo abandona amenazándolo con vengarse del hijo y de sus descendientes.

Eventualmente Presine y sus hijas, ya en edad adulta, tienen un serio altercado porque estas, enteradas del incumplimiento de la promesa de su padre, han planeado castigarlo encerrándolo por vida en el monte Brumbloremllion de Northumberland, lo cual Presine no aprueba. Digresión: ¿recuerdas que cuando fuimos a Gran Bretaña y en camino hacia Escocia visitamos Northumberlandia, esa inmensa escultura de una mujer reclinándose? Volviendo al relato de Jean d’Arras, la madre enfadada por la crueldad de sus hijas con quien las engendró, las condena de distinta manera a cada una de ellas. A Melusigne la condena a que todos los sábados se convertirá en una serpiente por debajo del ombligo. Si encuentra a un hombre que desea casarse con ella este debe prometer no verla los sábados a riesgo de vivir el resto de su vida como serpiente.

Posteriormente en su relato, Jean d’Arras cuenta cómo Remondin, el sobrino del conde de Poitiers se encuentra con Melusigne, de la cual se enamora y luego de casarse disfruta de toda la riqueza que ella es capaz de proporcionarle –– Remondin no parece tener curiosidad por el origen de todo el lujo que él y sus nobles disfrutan ––. La pareja tiene ocho hijos, todos ellos con un aspecto peculiar: el primero con una cara pequeña y ancha, un ojo rojo y el otro azul y las orejas muy grandes; el segundo con una oreja mucho más grande que la otra; el tercero, con un ojo más alto que el otro; el cuarto con una pata de león que le crecía en la mejilla izquierda; el quinto con un solo ojo pero de visión extraordinaria; el sexto, con un diente que le salía fuera de la boca más de varios centíDOI: 10.15645

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metros; el séptimo tenía sobre la nariz una mancha velluda como la piel de un topo o una comadreja; y por último, el octavo con tres ojos, uno en la frente.

El relato de Jean d’Arras está colmado de aventuras, muchas de ellas con la violencia que probablemente caracterizaba a la Edad Media. Los errores no se perdonan y las traiciones ––percibidas o reales–– se pagan con la pena de muerte.

La mezcla de romance, lujuria y violencia transpira a través de toda la obra de Jean d’Arras, aunque el lenguaje es cortés y de alta urbanidad, incluso cuando son situaciones de vida o muerte. Eventualmente se relata lo que es más relevante al tema de Mélusine, el descubrimiento que hace Remondin de la naturaleza de su amada, sabia y poderosa esposa. Un sábado el hermano de Remondin lo visita y pregunta donde está Melusigne. Al responderle Remondin que hoy no será posible verla, su hermano le comenta que todos hablan sobre su deshonra. Le dice que como él está deslumbrado por ella no se atreve a indagar qué hace los sábados y que Melusigne le es infiel “et que tous les samedis elle est en fait de fornication avec un autre” (D’Arras, 1974: 241). Furioso, sin dudar la palabra de su hermano pero sí dudando de la fidelidad de su esposa, Remondin coge su espada y va al lugar donde el suponía que Melusigne iba a descansar todos los sábados. La fuerte puerta de hierro que cierra el lugar no es un impedimento para Remondin que con su espada ––que debió ser más poderosa que Excalibur–– hace un agujero en ella y espía a Melusigne. Ella estaba en una gran cuba de mármol ––semejante a la de hermosa dama en el relato de Map–– peinándose apaciblemente, con una forma de mujer hasta el ombligo y debajo de éste con una cola de serpiente ¬¬––“aussi grosse comme une tonne ou on met harenc, et longue durement, et debatoit de sa coue l’eaue tellement qu’elle le faisoit saillir jusques a la voulte de la chambre” (D’Arras, 1974: 242). Acongojado, Remondin se retira y, luego de obturar el agujero en la puerta con cera, va a reprocharle a su hermano que le hizo cometer perjurio contra la dama más leal que hubiera nacido. A Remondin no parece preocuparle mucho la apariencia de Melusigne; se retira a su lecho acongojado y lamentando todo lo que ha pasado. Al alba, Melusigne entra en la habitación y se acuesta desnuda al lado de su marido y le pregunta qué es lo que le aflige y si está enfermo; lo conforta asegurándole que Dios lo curará y, como si no hubiera pasado nada van a misa y pasan el día sin nada digno de mención. A continuación el relato se dedica a contar las aventuras de uno de los hijos, Gieffroy ––el del gran diente–– combatiendo a un gigante. Luego de relatar estas aventuras que incluyen el incendio malicioso que provocó Gieffroy, quemando un monasterio con todos los monjes y con uno de sus hermanos adentro, se relata el ataque de ira que tuvo Remondin. Enfadado por el mal comportamiento de sus hijos Remondin la insulta a Melusigne llamándola “la tres faulse serpente”, con lo cual ella se da cuenta de que Remondin no ha cumplido su promesa y la ha visto cómo se transforma los sábados. Melusigne le reprocha a Remondin que por haber descubierto su secreto, la ha condenado a sufrir eternamente. Tras un discurso de despedida a Remondin y a todos los presentes, Melusigne, saltando por la ventana se convierte en una gran serpiente con alas que, volando alrededor de la fortaleza, lanza gritos tan dolorosos que todos lloran de lástima y finalmente, entre truenos y relámpagos se dirige hacia Luseignen.

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Los hechos en el relato de Coudrette, Le roman de Mélusine (Coudrette, 1983), son similares. Como ya lo ha relatado d’Arras lo que descubre Raymondin ––el Remondin de d’Arras–– es una hermosa mujer, pero “son corps se termine par une queue de serpent, énorme et horrible, burelée d’argent et d’azur” ––colores del blasón de la casa de Lusignan–– (Coudrette, 1983: 89). Al igual que en el poema de d’Arras, en un ataque de cólera, Raymondin exclama: “Ha, serpente, ta lignée n’arrivera jamais à rien de bon! Voici un beau début: ton fils Geoffroy la Grand Dent a brûlé cent moins…C’est ton fils Geoffroy qui les a tous tués.” (Coudrette, 1983: 101). Has notado que le dice a Mélusine que es “tu hijo”, como a menudo se oye decir en las disputas entre parejas sobre algo que el hijo de ambos ha hecho mal.

Seguiré haciendo planes para poder ir a visitarte; adieu.

Alberto De M. Touchstone a A. Golding 29 de octubre.

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Aunque sigamos sin poder vernos, la frustración que expresaste cuando hablaste conmigo si bien es comprensible, debes aceptar nuestra situación actual. Tu expectativas hacen que peques por anticipación, lo cual es algo que tendemos a hacer cuando nuestras emociones son intensas. Durante mis años de profesora he encontrado en mucho de lo que aparece en Mélusine un deprimente paralelismo con algunos aspectos de la vida universitaria, que como lo hemos hablado muchas veces, también está plagada de contratiempos que hacen muy difícil una vida normal. Lo mismo que se relata en estas aventuras de la Edad Media, a menudo las decisiones se toman no como un resultado de búsqueda de la información adecuada, sino que ya se ha decidido y se busca el pretexto que justifica esa decisión y actuar en forma inapropiada y en muchos casos precipitada.

Tu relato de lo que se escribió sobre Mélusine es interesantísimo y revela mucho de la percepción y tratamiento de las mujeres en la Edad Media, pero es preocupante que todavía vemos en este siglo muchas de las actitudes de la sociedad de esa época sin tener el agregado literario de la época medieval. Recientemente la revista Harper’s publicó un excelente artículo de Rebecca Solnit titulado Cassandra among the creeps donde ella relata la percepción de la mujer que aún perdura en estos tiempos (Solnit, 2014). Cassandra, ––Solnit nos recuerda–– fue la hija del rey de Troya a quien Apolo le puso el conjuro de predecir el futuro como resultado de que ella se negó a tener sexo con él.

En el libro de Chrétien de Troyas, titulado Perceval ou le roman du Graal, se relata que Gréoréas, quien ha cometido el crimen de violar a una doncella, recibe la condena de comer por cuatro semana en una artesa con los perros, de lo cual se queja: “supplice que de l’obliger malgré lui à manger avec les chiens pendant un mois, les mains liées derrière le dos” (Chrétien de Troyas, 1974: 172). Pero, como lo vemos a menudo en nuestros días, la culpa de haber sido violada se le atribuye a la doncella que es etiquetada como una “mauvaise fille”.

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Tengo que ir a una reunión, pero como deseo poner en el correo esta carta apenas salga de casa la finalizaré volviendo a tu, quizás bien fundada, falta de entusiasmo sobre tu institución. Pensando en el pasado y futuro de mi universidad, a menudo me viene a la mente lo que escribió Walter Benjamin sobre el Angelus Novus en su On the concept of history, con su cara mirando al pasado y dando la espalda al futuro hacia el cual es irresistiblemente arrastrado por un huracán; Benjamin finaliza: “What we call progress is this storm” (Benjamin, 2003: 392).

Adieu, querido amigo.

Manman De A. Golding a M. Touchstone 19 de noviembre.

Gracias por tus palabras y por tus comentarios sobre la Edad Media y el mucho camino que todavía nos queda por recorrer para un cambio real de actitudes.

Te propongo que vayamos juntos a las conferencias que Zygmund Bauman impartirá dentro de unos meses. Aparte de aventajarnos de esta oportunidad que no se presenta a menudo, podremos pasar una semana juntos; las conferencias están programadas para las mañanas, así que tendremos las tardes libres. Podríamos incluso visitar Portbou, en L’Alt Empordà; recuerdas que en septiembre se cumplió el aniversario de la muerte de Walter Benjamin que se suicidó en 1940 en la habitación 4 del Hotel de Francia en esa ciudad.

Deseo preguntarte si opinas que debemos seguir escribiéndonos o debemos aventajarnos de la tecnología y comunicarnos más frecuentemente y con más rapidez. Yo desearía seguir nuestro intercambio epistolario por varias razones que incluyen que tus cartas son para mí objetos que valoro mucho. Disfruto que en tus epístolas incluyas esas perlas de información que no sólo aumentan mi cultura sino también que me deleitan.

Imagino que la misma fruición sentía Ulrika cuando encontraba, entre su colección de los guijarros que ella recogía en los parques que rodeaba el balneario de Marienbad, los bombones que Goethe agregaba de manera subrepticia. Además, cuando te escribo debo preocuparme de que mis palabras reflejen lo mejor posible mis sentimientos, lo que veo difícil a través de correo electrónico. Ganaríamos en cantidad y rapidez, pero temo que perderíamos en calidad. Pero deseo saber tu opinión.

Adieu, querida amiga.

Alberto De M. Touchstone a A. Golding 2 de diciembre.

Continuemos nuestro intercambio epistolario, por favor; también para mí tus cartas son parte de lo que atesoro. Hace unos años fue evidente para mí que el uso de e–mail DOI: 10.15645

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llevaba a un deterioro de lo que deseaba expresar; incluso por un tiempo escribí unas pocas cartas a mano y otras utilizando la Remington que heredé de mi padre; solo utilizaba el e-mail cuando deseaba comunicarme con colegas y otras personas con las que no tenía una relación estrecha.

En una próxima carta me gustaría volver al tema de cómo se percibe a la mujer en la Edad Media ––y todavía en la época contemporánea–– pero ahora un breve comentario sobre el personaje de Juan d’Arras, Gieffroy. Existe la posibilidad de que d’Arras se inspiró en Geoffroy de la Tour Landry dado que la escritura de Mélusine parece haber sido un encargo de los descendientes de este último. De la Tour Landry escribió al final del siglo XIV Le livre du chevalier de la Tour Landry que es una guía de conducta para sus hijas (de la Tour Landry, 1854). De la Tour Landry narra acontecimientos ocurridos a algunas personas y de estas anécdotas él deduce moralejas para sus hijas. Varios capítulos de esta guía están dedicados a la servidumbre y obediencia que la mujer debe tener con su marido, incluyendo no discutir o estar en desacuerdo en frente de extraños; el obedecer sus órdenes sin preguntar la razón y otros aspectos que ilustran la servidumbre de la mujer.

Durante una comida en la facultad casualmente surgió el tema del teriomorfismo atribuido a la mujer en la Edad Media, particularmente su caracterización como serpiente. Un colega que ofrece un máster en estudios chinos me mencionó la leyenda de la serpiente blanca y me dio para leer el libro de Wilt L. Idema que contiene su traducción de varias leyendas chinas incluyendo la Story of the white snake (Idema, 2009). El origen de la leyenda se remontaría a mediados de la dinastía de Song, pero Idema indica que no hay evidencia positiva hasta la dinastía de Ming y que la primera versión publicada data del año 1624 (Idema, 2009: xii). En la leyenda he encontrado varios símiles con el relato de Map en el De nugis curialium. El joven Xu Xian se encuentra casualmente en un área desolada con una hermosa mujer (Lady Bai) y su sirvienta, “two glamorous charmers like a flower resembling a jade!” (Idema, 2009: 1). Eventualmente Xu y Lady Bai se casan y tienen progenie. Pero, el cuñado de Xu, instigado por su esposa, una noche espía a Lady Bai en su dormitorio y encuentra que se ha convertido en una enorme serpiente la “White Snake”, que finaliza prisionera bajo la Thunder Peak Pagoda.

Adieu, querido amigo y envíame detalles de fechas de las conferencias de Bauman así arreglo mi agenda para esa semana.

Manman De M. Touchstone a A. Golding 10 de diciembre.

Me apresuro a enviarte esta misiva porque deseo continuar hablando de cómo la mujer era percibida en la Edad Media, pero incluso en la era contemporánea. En un libro que escribió Manuel Riu (1959), médico de Barcelona, puedes leer un aburrido y superficial capítulo titulado “El amor” que se inicia diciendo que la finalidad de los sentimientos de la mujer es la conquista del hombre. La carátula de este libro indica que ha tenido la reDOI: 10.15645

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visión religiosa del Rvdo. P. Ramon Castelltort que parece especializado en temas de matrimonio y sexo dado que también ha sido el revisor religioso de la Enciclopedia de la vida conyugal y sexual escrito por Valentín Moragas Roger y Federico Corominas (1956). Me despertó la curiosidad de leer este libro porque una amiga me dijo que era el único libro que tuvo la tentación de quemar y que no lo hizo porque sería ir contra sus principios de que los libros deben ser protegidos. Este libro contiene partes que no deseo llamar antifeministas puesto que hay muchas interpretaciones de lo que es feminismo, pero si deseo etiquetarlas, como anti–mujeres. Antes de mencionar su contenido deseo hacer referencia a algunos aspectos que he encontrado interesantes. En las “Consideraciones” al libro que están al comienzo, el Padre A. Garmendia de Otoala, Doctor en Filosofía, Pedagogía y Psicología de la Universidad de Deusto, dice que esta “Verdadera ENCICLOPEDIA” “No debe ponerse en manos inexpertas, frágiles, apasionadas.” (Moragas Roger y Corominas, 1956: 10). Como sabes, mi riesgo es limitado desde que no reúno las dos primeras cualidades… Pero además, en estas “Consideraciones” está la opinión del famoso Decano de la Facultad de Derecho, el Dr. José M. Pi Suñer, que también alaba la obra.

Teniendo en cuenta las palabras de sabiduría filosófica–pedagógica–psicológica–legal de Pi Suñer y no olvidando la revisión religiosa del Reverendo Padre Ramón Castelltort, deseo referirme a varios aspectos de su contenido que espero encuentres interesantes ––quizás educativos––.

La Enciclopedia está dividida en dos libros; el libro primero escrito por Moragas Roger y el libro segundo ––menos extenso–– por Corominas. Tanto el libro primero como el segundo sufre de elefantiasis legal estando plagado con citas de las leyes vigentes cuando el libro se escribió.

El libro primero comienza con el “Nacimiento” donde en un oscuro análisis de lo que es ser hombre y mujer, el autor mezcla lo que significa ser hombre o mujer, la vida psicológica infantil, el impulso sexual y el instinto religioso con abundantes referencias bíblicas ––como era de esperar––. El autor vierte opiniones sin ninguna evidencia basada fundamentalmente en citas bíblicas. También, dice Moragas Roger que poco después de haberse creado el mundo comenzaron a caer del cielo varios cestos llenos de palabras.

“La mujer más rápida, decidida y astuta, apoderóse de nueve mientras que su marido sólo cogía tres cestos” (Moragas Roger y Corominas, 1956: 18). Esto, de acuerdo al autor, refleja la tendencia de Eva a la verborrea que transmitiría a las demás; ¿cuántos cestos de palabras deberán caer del cielo para explicar la verborragia del entorno académico que no la he encontrado ser dependiente del género.

Adieu.

Manman De A. Golding a M. Touchstone 27 de diciembre.

Lamento que no hemos podido pasar las fiestas juntos. Pero, ahora lo que desearía es comentar algo de lo que me has escrito en tu última carta. Me extraña que no hayas DOI: 10.15645

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mencionado Le bien des fames, que, como sabes, está incluido en el libro de Fiero y colaboradoras.

La primera parte, como tú sabes, Le bien des fames alaba los aspectos generales y espirituales ––vínculo con la Virgen María, el ser madre, su humildad, su gentiliza y amabilidad–– y la segunda los aspectos más materiales y específicos ––la influencia en la moda y la manufactura de ropas, la asociación con la música y la danza––. Pero, el poema también alaba los aspectos positivos de la mujer en relación al amor y el poder que este tiene en transformar a un hombre, siendo la mujer la inspiración de actos de valor y proezas. Aunque Le bien ve como positivo que la mujer inspira contiendas que proporcionan entretenimiento, Le blasme des fames lo atribuye a la tendencia de las mujeres en instigar conflictos. En muchos de los versos, Le bien atribuye a la dama feudal una influencia promotora de la civilización. Me interesaría mucho tener tus comentarios a lo que te he escrito sobre Le bien. Seguramente sabes que se ha investigado mucho cómo la mujer ha influido en el hombre y se ha reconocido este aspecto positivo en muchas publicaciones incluyendo el rol que ahora parecen tener las hijas en las actitudes feministas de los padres. Te escribo sobre esto, que probablemente conozcas para hacer mención del reconocimiento que hay con respecto al impacto positivo del sexo femenino en el hombre.

Pero tú ya me dirás lo que opinas.

Alberto De M. Touchstone a A. Golding 1 de enero.

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Me alegro de que anoche pudimos hablar y desearnos un feliz y próspero año nuevo. Lo que me citas con respecto a Le bien des fames y los artículos sobre el impacto de las mujeres en la actitud de los hombres reconoce el beneficio que estos han obtenido de las mujeres, pero no las alaba como personas independientes en derecho propio; las virtudes femeninas son descritas en su relación con los hombres. Como dicen las autoras del libro que hemos leído y comentamos, las “alabanzas” de la mujer en el Le Bien son impersonales, y en el mejor de los casos no transmiten ningún sentido de afección o admiración. El tercer poema que aparece en el libro de Fiero y colaboradoras (La contenance des fames), al que no nos hemos referido, satiriza a lo que llama la obsesión con la apariencia física, aunque la preocupación por la moda y a vestirse en forma extravagante se vio incrementar en ambos sexos, se le atribuye principalmente a la mujer. Como puedes leer en el comentario que hacen las autoras del libro, se hacen reproches a la actitud femenina con cierto deleite, de la misma manera que un padre cuenta las travesuras de su hijo reprimiendo cierta sensación de orgullo.

Tengo que contarte noticias de mis planes futuros que te las daré cuando nos veamos; espero que sea muy prontamente.

Manman

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De A. Golding a M. Touchstone 8 de enero.

He reflexionado sobre tus comentarios de actitudes antifeministas. Es evidente de que los clásicos han sido la base para los escritores religiosos de la Edad Media de muchos argumentos sobre las debilidades de la mujer. Ya te he mencionado que mi problema es encontrar cómo formarme una opinión teniendo en cuenta ambos lados de la misma ––o distinta–– moneda. Pero me ayuda que me instruyas más en el tema.

En una de mis cartas del año pasado te mencioné la edición del libro de poesía de Patmore, The angel in the house, y me había olvidado de escribirte sobre eso. Yo adquirí el libro usado a través de una librería irlandesa, y me llamó la atención que en la portadilla estaba escrito “Sister Gonzales, from Grace Plunkett, 1917”. Grace Gifford Plunkett fue una artista y caricaturista que se unió al movimiento nacionalista irlandés a mediados del siglo XX. Grace Gifford se casó con Joseph Plunkett en la cárcel en Dublin el día anterior de ser fusilado; Joseph Plunkett estaba encarcelado por su participación en el Alzamiento de Pascua que ocurrió en Dublin en 1916. Cotejé la firma que aparece en mi libro con la firma de uno de los retratos dibujados por Grace Plunkett y son de idéntica caligrafía. El retrato que fue hecho de memoria es de Joseph Plunkett y está fechado en junio 1916. No me ha dejado de sorprender que The angel in the house haya sido obsequiado por una mujer de ideas liberales como Grace Plunkett; pero, por supuesto no sabemos las razones por las cuales lo hizo.

Adieu.

Alberto De M. Touchstone a A. Golding 25 de enero.

Desearía comentarte el De amore de Andrés el Capellán que refleja su actitud anti–mujer. Te transcribo de la traducción hecha por Inés Creixell Vidal-Quadras: ...además, la mujer no sólo es considerada avara por naturaleza, sino también envidiosa, maldiciente, ladrona, esclava de su vientre, inconstante, inconsciente con sus palabras, desobediente, rebelde a la prohibido, manchada con el vicio de la soberbia, ávida de vanagloria, mentirosa, borrachina, charlatana incapaz de guardar un secreto, lujuriosa en exceso, dispuesta a todos los vicios e incapaz de sentir amor por el hombre. (Capellanus,1990: 75)

Leer el libro de Andrés me altera mucho; finalizaré esta carta despidiéndome de ti cariñosamente.

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De A. Golding a M. Touchstone 1 de febrero.

Querida amiga:

Tu última carta me ha dejado pensando lo que se me ha ocurrido muchas veces sobre ti; pareces ser una sherpa con gran capacidad para soportar la sobrecarga de otros pero que nadie se entera de la tuya que puede ser agobiante. Tu habilidad de analizar e interpretar lo que yo siento sin compartir totalmente lo que tú sientes quizás haya sido una barrera en nuestra relación. Me atrevo a recordarte las palabras de Winnicott: “It appals me to think how much deep change I have prevented or delayed…, by my personal need to interpret.” (Winnicott, 1971: 86).

Abrazos,

Alberto

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Algunas notas de lectura para Freud después de la Primera Guerra Mundial1 Some Notes for Reading Freud after the First World War

JUAN CARLOS RODRÍGUEZ Universidad de Granada España jcrodri@ugr.es

(Recibido 30-11-2015; aceptado 07-12-2015)

I EL INFIERNO TAN TEMIDO: DE “LO” INCONSCIENTE A “EL” INCONSCIENTE

1.- Vamos a ver si nos entendemos. Si hay un texto que me haya impresionado siempre en la historia de la literatura escrita en castellano es sin duda un poema sin nombre de autor, un poema anónimo (¿qué importa el nombre propio en este caso?). En el siglo XVI-XVII se podía escribir así: “No me mueve mi Dios para quererte / el cielo que me tienes prometido”. Esto ya de por sí es básico. Lo que mueve al amor es el amor del Cristo crucificado y bajado a la Tierra para salvarnos. El “homo viator”. Pero en verdad lo que impresiona no es eso. Lo que impresiona es exactamente la ausencia del daño, aunque se sea consciente del daño. Tampoco te amo/odio, tampoco me sacrifico en ti por “el Infierno tan temido” (“ni me mueve el infierno tan temido/ para dejar por eso de ofenderte”). Es la más decisiva oposición que haya podido escribirse en la época: el amor puede más que “el infierno”. El yo-soy “sujeto libre”, “capaz de amar”, puede más en la entrega que cualquier censura ante el hecho de entregarse, de autodestruirse incluso (Freud, se sabe, hablaba del “enamoramiento” como una forma de auto-destrucción). Retornamos así al inconsciente ideológico. Es claro que hoy nadie teme al Infierno y sus absurdas metáforas de llamas y ruedas de condenación eterna. ¿Por qué un supuesto “sujeto libre” (el que trae consigo el primer capitalismo nacido en esa coyuntura: del XIV italiano al XVII holandés y europeo) tendría que estar condenado simplemente por el hecho de no haber respetado los mandatos –los mandamientos- de un señor? ¿Cómo un hombre libre va a aceptar a un

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Para citar este artículo: Rodríguez, Juan Carlos (2015). Algunas notas de lectura para Freud después de la Primera Guerra Mundial. Álabe 12 [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe.2015.12.10

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Señor? Y sin embargo esa figura ideológica de la transgresión o del pecado sigue latiendo en nosotros. Cuando el escritor uruguayo Juan Carlos Onetti escribió su relato El infierno tan temido sabía muy bien lo que decía. El inconsciente ideológico sacralizado sigue actuando aún en nuestro inconsciente psíquico. Nos sigue configurando. Lo que sigue existiendo es la serpiente, aunque hoy nadie crea en la serpiente. La guerra llamada “primera mundial” (la del imperialismo diversificado de 1914-18) sacó a la luz las ratas de las alcantarillas, esto es, horas y días y meses combatiendo a las ratas en las trincheras. Aquella carnicería inconcebible antes. Las neurosis de guerra llegaron a su paroxismo. Freud no conoció directamente ese infierno, esas trincheras/alcantarillas de ratas, pero todo le llegó de rebote. Nunca como entonces sintió el Infierno tan temido. Así la carnicería de la 1ª Guerra se convertía rápidamente en otra cosa: por un lado la presencia de la muerte absurda. ¿Por qué los hombres se mataban? ¿Warung Krieg, Por qué la guerra? Por otro lado, y como habíamos indicado, el tremendo problema de las “neurosis de guerra”. ¿Dónde estaba ahí el elemento sexual? Decíamos: Freud lo resuelve con su otro gran hallazgo: el narcisismo libidinal. Adiós al problema, pero el problema se acentúa, porque es el largo camino hacia el Warung, hacia el porqué de la guerra/muerte, lo que Freud no se explica. La pulsión de muerte vale más que todo, lo destruye todo, como la –aparentemente- incomprensible masacre del almacén humano en las trincheras, como la desaparición del imperio Austro-Húngaro. Pero la lucha a muerte no había estado solo fuera.

También dentro. Así las disensiones en el interior del propio movimiento psicoanalítico van a transformar la cuestión de las tópicas. Recordemos: entre 1900 y 1906 (o sea entre la Interpretación de los sueños –-Traumdeutung- y el análisis de la Gradiva de Jensen) Freud había establecido la primera tópica (inconsciente, preconsciente, consciente) en donde “lo” inconsciente era un “lo”, es decir, algo subordinado al yo, un estrato más entre los estratos del “yo”. Más o menos se entendía aún como el subsuelo donde actuaría “lo reprimido”, sólo que lo reprimido sería más bien la versión dinámica de ese lugar estático llamado “inconsciente”. Lo inconsciente quieto, al ponerse a andar, se expresaría como lo reprimido. La segunda tópica, la que se establece entre 1920-1926, supone, por el contrario, un salto brutal: “lo” inconsciente, decíamos también, se transforma en “el” inconsciente. Se abandona2 así la imagen del inconsciente pensado desde unas relaciones en cuya cúpula estaría el “yo”, para, al contrario, pensar el yo a través de las relaciones del inconsciente, concebido ahora como único valor psíquico pleno y “animador” de todo. El inconsciente abarca la totalidad del “ser psíquico” y el “yo” es sólo una parte de ese ser psíquico. Incluso el Yo se piensa por debajo del Ello (Das Es, un término, como se sabe, que Freud toma de Groddeck y Groddeck de Nietzsche), es decir, la pulsionalidad del yo pierde intensidad hasta el punto de no saber qué le domina. La introducción de la pulsión de muerte arrastra al yo más allá de cualquier principio de placer. La repetición incesante de la pulsionalidad del Ello es el signo mismo de esa representación de la muerte, etc. ¿Es 2

Veremos que “abandonar” es un mal término. Freud no abandona nunca la metáfora básica de lo “inconsciente” como el envés de lo consciente, sólo que ahora se va a fijar mucho más en la lógica interna de esa tópica infernal que es su nuevo concepto del “alma”, en estricto del aparato psíquico no-sustancializado.

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el largo viaje hacia el fondo de la noche de Céline, de O’Neill, o Bajo el volcán de Malcolm Lowry? No deja de ser sintomático que en esta nueva tópica, el otro lugar de la represión (la representación del superyó) se presente de hecho casi como la única ventana abierta hacia la pulsión de vida, un resquicio apenas para que el yo “surja” hacia fuera, a pesar de la dureza y de la hostilidad del muro del Superyó.

II La Transferencia

1.- Con más consecuencias: no menos significativo resulta el hecho de que, en esta etapa de posguerra, Freud tenga que reafirmar de nuevo el estatuto de la transferencia (entre el analista y el analizado) tanto por el lado del “racionalismo medicalizante” anglosajón (el defendido por Jones) como por parte de la terapia afectiva del húngaro Ferenczi, que permite incluso que sus enfermas le besen. Otto Rank será asimismo una influencia decisiva. No sólo por su idea de que las neurosis surgen por el trauma del nacimiento (y el deseo de retorno al útero), sino sobre todo por su ya aludida noción de “héroe” que le va a permitir a Freud además escribir sobre la novela familiar y establecer las raíces de su último libro en Londres, Moisés y el monoteísmo, sobre el que volveremos enseguida.

2.- La transferencia es clave desde el punto de vista de la 2ª tópica, porque el yo del analista no es superior ni puede tener poder sobre el yo del analizado (o analizante).

No sólo se trata ya de que el enfermo sepa “construir” mejor su enfermedad que el analista, es que ambos “yoes” están enjaulados desde siempre, y, en consecuencia, la actitud de la transferencia o es paritaria o no es3. Claro que aquí actúa también la defensa de Freud acerca del análisis profano, no médico (y la necesidad de que el analista se autopsicoanalice cada cinco años aproximadamente), pero, con ello, aparece también una lógica atracción de Freud hacia una vieja pasión del XIX que ahora, en los años veinte, cobra de nuevo auge por todas partes: no sólo la sombra del hipnotismo, sino en especial la telepatía y el ocultismo. La transferencia paritaria parece llevar a la telepatía, y el ocultismo telepático hace que Freud “mueva mesas”, junto con su hija Anna y con Ferenczi. Nunca como en esta época se puede decir que todos se han vuelto locos4. Incluso al rehacer la Interpretación de los sueños Freud añade un capítulo nuevo acerca de los sueños y la telepatía. Jones, como buen empirista británico, se asusta. ¡Qué van a pensar en el mundo 3

Claro está que Freud sabe también de sobra que en la transferencia el analista ocupa en cierto modo el lugar de los padres, o su imagen sustitutiva, o sea, la imagen del superyó, con lo cual la ambivalencia del yo débil será obvia: el rechazo de la persistencia en ese yo débil (oprimido entre las demandas del Ello y del Superyó) sería la tarea básica del análisis. Hoy, se dice, no se trataría de “curar el síntoma” (del que en el fondo se goza) sino de “saber qué hacer con el síntoma”.

4

No le faltaba razón a Stefan Zweig al describir la labor de Freud en este momento de los años veinte como una curación por el espíritu, algo así como ese “telurismo” o “teosofismo” en que se pretendía hablar casi como en una “telepatía mental”, incluso a través de la mente del universo. Freud no llegó a tanto, pero Zweig lo intuyó así, y así lo dijo incluso en Londres en su oración fúnebre ante la tumba de Freud. Cfr. S. Zweig «Sigmund Freud» y «Palabras junto al féretro de Sigmund Freud», en Memorias y Ensayos, ed. Juventud, Barcelona, 1953.

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anglosajón! Claro que trata de decírselo a Freud de la manera más suave, más “teórica” posible. El asunto de la telepatía puede hacer confundir la pulsión de vida con lo que Bergson ha llamado el “élan” vital etc. como ya apuntábamos al principio. El problema del misticismo y de la compulsión religiosa, que siempre ha acompañado al psicoanálisis, vuelve a aparecer ahora. Además pronto surgirán los nazis y Jung encuentra en ellos una ratificación de sus ideas sobre el “inconsciente colectivo” (los “arquetipos originarios”) de los pueblos y por tanto de un inconsciente ario frente a un inconsciente judío (o así lo plantea Jones al menos). Estos “profesionales del alma”, estos “médicos o magos del alma”, como ellos mismos se llaman, no saben que hacer sin el alma: cada individuo tiene un alma (de ahí el “particularismo” de Jung) pero esa alma está marcada por la tipología psicológica de los pueblos, de las razas, la psicología colectiva etc. Claro que si Freud había llamado a Jung “imbécil ario” y “cristiano protestante que no entendía nada” tampoco podía esperarse otra cosa de Jung: su denuncia del psicoanálisis freudiano como algo exclusivamente judío. Más aún: cuando Freud se desmaya por segunda vez, es Jung quien lleva en brazos a Freud; Freud le mira con ojos intensos, le dice que tenía autoridad sobre él y que posiblemente en ese momento la ha perdido; Jung deduce que desde ese momento, al decir eso, es cuando Freud ha perdido toda autoridad y que no es más que un homosexual reprimido. Y así hasta el infinito. O mejor dicho: del infinito al cero. Aunque los arquetipos de Jung también le van a servir a Freud (del mismo modo que la noción del útero de Rank) para escribir el Moisés, la novela familiar del judaísmo y del antijudaísmo.

III El Padre y el Hijo, egipcios y judíos

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1.- La tesis de Freud es clara al respecto: el psicoanálisis no puede ser una ciencia judía porque Moisés, el fundador del judaísmo no lo era. Era un egipcio. O mejor: perteneciente a una familia pobre (judía) que en realidad se cría entre egipcios nobles. Mata a su padre egipcio y se convierte en héroe, pero también mata al Dios de los judíos al convertir la palabra divina en texto religioso. Luego los cristianos matarán al Padre judío y acusarán a los judíos de haber matado al Hijo (así San Pablo), y de ahí el antisemitismo. El judaísmo sería la religión del Padre y el cristianismo la religión del Hijo, pero en realidad ninguna de las dos serían religiones, sino la leyenda del Hijo que mata al Padre, del hijo que luego se convierte en Padre y es matado a su vez por su Hijo etc. El libro sobre Moisés mata a su vez dos pájaros de un tiro: por un lado legitima el “psicoanálisis ampliado”, donde la Historia real no cuenta sino sólo la leyenda, pero una leyenda que se interpreta a la vez con los métodos del “psicoanálisis concreto”. La verdad de la historia sólo se revela no en la Historia misma, sino en la trama oculta del lenguaje imaginario, ficticio, el de la novela familiar.

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Pero por otra parte, Freud pretende lograr así, desde Londres, la definitiva “desjudeización” del psicoanálisis: el padre del judaísmo no era judío (aunque hubiera nacido judío) porque su verdadera novela familiar, su verdadera familia era egipcia, allí fue donde se crió, se alimentó, se educó... Su conversión al judaísmo sólo fue un resultado de la necesidad de matar a su verdadero padre (o sea: el “legendario”, pero también el no biológico), como luego trató de matar al Dios judío, que en realidad fue matado por el Hijo cristiano, al que a la vez mataron los judíos... El psicoanálisis es genéricamente “humano” y no puede haber un inconsciente ario o judío porque la muerte del Padre se reproduce siempre y en consecuencia el psicoanálisis es “universal”. Por muchas vueltas que le demos se muestra a las claras cómo es el inconsciente ideológico de la coyuntura histórica de los años veinte-treinta (incluidos sus vaivenes “cientifistas”) lo que aquí funciona a la luz del día. Pero eso es precisamente lo que a nosotros nos interesa: no el Arquetipo universal del Héroe o de la muerte del Padre (que en realidad, así entendida, no implica más que un biologicismo darwinista de “ley de supervivencia” y de “evolución de las especies” -o de las “razas” o de las “ciencias” -absolutamente grotesco) sino la cuestión de la novela familiar y de ese inconsciente ideológico que se trasparenta por todas partes en la escritura de Freud.

Con lo cual nos resulta necesario volver al principio: así como la histérica “inventa” síntomas, está poseída por esos síntomas que el médico interpreta (a la vez que sugiere y suprime los síntomas), así también Freud está “poseído” por una escritura que cree que es suya (y lo es: la muerte del padre) pero que se transforma en pura ósmosis ideológica en cuanto trata de constituirse (como teórica) no ya en el lenguaje de la neurosis sino que (en tanto que “teórica”) intenta pasar al lenguaje de la Historia o de la Leyenda: no es lo mismo el lenguaje del neurótico que el lenguaje legendario de la novela, salvo por una cosa: en ambos casos el lenguaje está atravesado por el inconsciente ideológico que lo impregna, que lo configura.

Y una vez más volvemos al meollo de todo nuestro problema: ¿cómo se diferencian de hecho el lenguaje del neurótico (o del sueño) del lenguaje de la literatura (o de la Filosofía)? Es obvio que si partimos de la diferencia básica entre el yo (transhistórico) y el yo soy (radicalmente histórico, el del inconsciente ideológico), tal como la venimos estableciendo desde el principio, las cosas se vuelven un poco más claras. El lenguaje de las neurosis o de la histeria es exactamente el que araña a partir del aparato psíquico del yo, ladra ahí, a través del inconsciente ideológico. En ese momento “patológico” parece obvio que el aparato psíquico se impone (aunque siga manifestándose a través del inconsciente ideológico). En vez de decir yo soy, el lenguaje del neurótico, pretende decir simplemente yo. En el lenguaje de la Literatura o la Filosofía parece obvio también que lo que se pretende es decir yo soy. Sólo así podemos entender a la Literatura como el resto del “yo-soy”, según apuntábamos antes, puesto que lo que le falta es decirse, o mejor aún, el decir. Y el decir es ya una cuestión absolutamente objetivada, producida dentro de unas marcas fijas. Lo que venimos llamando la Norma Literaria en cada coyuntura histórica.

La producción objetivada/objetual del texto literario (escrito pero también oral) es una DOI: 10.15645

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consecuencia obligada del decir. El decirse a sí mismo no basta: hay que construir el resto ahí afuera y ese resto se objetiva (se objetualiza) tanto que acaba por no depender del yo digo o del yo (me) soy. La independencia objetual (la escritura vive por sí misma, necesita su propia inmanencia para poder vivir) es a la vez lo que diferencia la lógica productiva literaria de la lógica productiva del sueño. El sueño depende del resto diurno del supuesto yo, es en efecto, otra forma de decir yo. Incluso, si se quiere, de decir yo soy. Pero de nuevo aquí el matiz vuelve a ser decisivo. En el sueño normal, como en las neurosis –normales o no- es el yo el que aúlla. El resto del yo diurno. En la Literatura (aparte de que exija códigos y géneros y normas, y aparte de que exista la difícil conciencia intencional del autor) quien se manifiesta por encima de todo es el inconsciente ideológico, lo que permite decir yo soy escritura, aunque sea a veces una falacia total. De cualquier forma: la histeria o la neurosis crean su lengua para decir yo; la literatura (o la filosofía) crean su lenguaje para decir yo soy y “me legitimo” (o legitimo al mundo) a través de mi habla y de mi escritura.

IV Inconsciente ideológico e inconsciente libidinal: un esquema

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En consecuencia parece claro que las líneas maestras del esquema habría que plantearlas más o menos así:

1.- El problema de Freud fue creer que el inconsciente psíquico se expresaba directamente en el lenguaje, en los sueños, en la Literatura. Esto es falso. El inconsciente psíquico se “expresa” (digámoslo así) convertido en inconsciente ideológico y sólo desde ahí habla. Claro que existe un lenguaje psíquico propiamente dicho, pero ese es el que hay que saber extraer o analizar a través de la interpretación o de la escucha: oír cómo funcionan o disfuncionan los mecanismos del chirrido psíquico, ese es el trabajo del analista.

2.- Freud tuvo el inmenso valor de descubrir (y construir) la estructura y el funcionamiento de tal mecanismo psíquico. Esto es indiscutible. Como es lógico no podía tener ni la menor sospecha de la presencia del inconsciente ideológico en la configuración de ese aparato psíquico y sus “expresiones”. Esto es, las formaciones históricas de la individualidad. Solamente pudo sospechar el enfrentamiento entre los instintos de satisfacción y la Cultura opresiva (el mal-estar etc.), o lo que hoy se llama “lo imaginario o lo simbólico”, por ejemplo. Por eso pudo analizar y describir los desajustes o desguaces de ese mismo aparato psíquico, de la relación entre Eros y Tánatos, pero en absoluto supo –ni pudo- hacerlo respecto a una objetividad tan fuerte como la escritura literaria, que es siempre ideológica ante todo.

3.- Los lenguajes de los sueños o de las neurosis son elaboraciones en cierto modo análogas a la elaboración literaria pero se diferencian obviamente no sólo por la intencionalidad consciente/inconsciente que se le atribuye a la Literatura (también la DOI: 10.15645

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histérica inventa sus síntomas, el neurótico su lenguaje), sino, insisto, por la objetividad absoluta de la escritura, su inmanencia, su fuerza, su estar-ahí con sus propias reglas etc.

En este sentido la Literatura es el resto del yo únicamente en el ámbito histórico del yo soy. El lenguaje de la histeria o de las neurosis es el intento del “yo” por construirse como “yo” sin encontrar jamás su “lugar”. El yo soy, en cambio, en tanto que histórico, siempre tiene su lugar fijado ahí afuera: en la escritura en que se inscribe (con todas las contradicciones que eso implica).

4.- En cualquier caso: tampoco se puede decir que las histerias o las neurosis sean expresiones directas del aparato psíquico “in nuce”, sólo que como obras de arte “no logradas”. El lenguaje psíquico es sólo el agujero o la ventana o la grieta por donde el yo trata de aflorar (así tampoco se puede decir que el arte sea la reconciliación “lograda” de los deseos). Pues resulta preciso resaltar de nuevo que jamás existe un “yo” previo a nada, siempre se trata de “construirlo”. A través de la dislocación del lenguaje de las neurosis, siempre absolutamente subjetivo (digámoslo así), o a través del lenguaje de la literatura, absolutamente objetivo (digámoslo así también). La literatura se produce, se hace a partir del espacio del yo soy, pero es obvio que a ese espacio le falta algo: le falta la objetividad de la escritura (o de la oralidad) el lugar histórico donde el “yo-soy” puede desplegarse e incluso diluirse. En tal sentido la literatura no puede considerarse nunca tampoco como sueño diurno (ni por supuesto nocturno). Tanto es así que, como insinuábamos también, la literatura se puede separar de su “yo-ideológico” sólo para construirse otra configuración ideológica, mientras que resulta imposible que la histeria o las neurosis se puedan separar de su “yo-psíquico”. Es la objetualidad de la literatura –su productividad objetual- lo que caracteriza su elaboración y su lectura. Se puede leer literatura sin tener ni idea de quién es el autor de un libro. Mientras que, evidentemente, la histeria o las neurosis no se pueden interpretar sino como adheridas al yo que las transporta (el “caso”).

Precisamente por todo esto tampoco podemos imaginar el yo soy de la literatura como un algo anterior, previo a la escritura: es un yo que se construye en ella, incluso hasta desleírse en ella, como venimos diciendo.

Por supuesto las cuestiones son mucho más complejas, pero baste con el esquema.

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V De los “casos” de Freud al “Yo republicano”

1.- Sólo que ahora necesitamos sumergirnos de nuevo en la problemática freudiana para intentar seguir aclarando algo acerca del “psicoanálisis ampliado”. Pues en verdad el trasvase de leyenda o de novelas es algo clave en el “psicoanálisis ampliado”, pero también en el psicoanálisis concreto. En aquellos años primerizos de la relación con Charcot, Freud (quizás en su primer autoanálisis, a propósito de su supuesta “neurastenia”) había percibido ya la imagen de un pensamiento desvinculado de la conciencia sin DOI: 10.15645

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que los enfermos lo supieran. Más aún: los fenómenos histéricos obedecían “a leyes” (era la obsesión de la época positivista), y gracias a la neurología de Charcot, Freud puede concebir el nuevo concepto de neurosis, separado de la neurología. Freud en Viena se separa a su vez del método escénico de Charcot, renuncia a “ver” y “tocar”, escucha el relato: sería el principio de nuestra novela. El enfermo se vuelve novelista: inventa su lenguaje, su discurso, fabrica su “caso”. Y es aquí donde aparecen las Musas. Si el “alma” era un misterio normal, mucho más misteriosos tenían que ser los casos patológicos: la lengua del loco, la inspiración del poeta. Misterios sólo desvelables, para el cientifismo de la época, por la “degeneración hereditaria”. Lógicamente para Charcot la solución debería venir de otra parte. La obra de arte, la obra poética, sería una especie de “histeria lograda”. Por el contrario Freud –y también lógicamente- da la vuelta a la cuestión. Se trataría de hallar el lenguaje de la histeria. Y así la histeria sería una obra de arte “deformada” (como acabamos de indicar). Es decir, el arte sería la plenitud del lenguaje de las musas, ese ideal narrativo que las musas deformarían en la expresividad de la histeria.

2.- Pero las musas tienen sexo. Freud retoma las viejas tradiciones de la brujería y la posesión demoníaca: había algo de verdad en lo del útero. Había algo de verdad en lo de la sexualidad. Además el sexo estaba de moda, quiero decir, se había “redescubierto”. Si en el feudalismo y el posfeudalismo la obsesión era la sangre, en tanto que verdadero secreto del alma y del cuerpo, ahora el secreto se traslada a la alcoba: es así como Sade mete a la “Filosofía” en el dormitorio y como Diderot hace “hablar” a los sexos femeninos (Los coños indiscretos: algo que casi nunca consiguió Freud), pero algo que se traslada no ya sólo a lo más íntimo de la familiaridad monogámica burguesa sino –con el cientifismo y el positivismo- a lo más íntimo del cuerpo humano, lo que se ve y no se ve. El pene “se ve”, pero ¿cómo ver el secreto oculto de la vagina? Lo que se lleva entre las piernas es el secreto del ver/ no ver que la humanidad arrastra consigo. Puesto que además ese “bajo vientre”, esa oscuridad, ha subido inesperadamente hacia arriba: ya no está biológicamente encerrado sobre o dentro de las piernas, sino extrañamente oculto en algún lugar del cerebro, de un cerebro que además no es fisiológico sino “psíquico”, invisible, perceptible apenas en los agujeros y los lapsus de sus manifestaciones, en la verdadera oscuridad de su lenguaje. El falo lo dirige todo, pero el falo no es el pene visible sino “lo invisible” del comportamiento humano. Y una sombra: ¿Qué desea la mujer? Freud se empecina en “masculinizar” el clítoris: vestigio remoto, huella patente de un pene perdido. Pero como eso no es más que una falacia, un “engaño del ver”, Freud se siente atascado y de ahí – insisto- la terrible pregunta que acabamos de esbozar. O sea, el ¿Qué desea la mujer? se convierte para Freud en un enigma que jamás resolverá, como no resolvió nunca el ¿Por qué la guerra?

Quizá sólo alguno de sus “efectos colaterales” que la psiquiatría de los USA suele rellenar hoy con pastillas pre o post traumáticas, más las terapias habituales de la Psicología conductista para el “yo castrense”: algo lógico entre los marines que destrozaron Irak o Afganistán, creando a la par lo que Robert Fisk llama la nueva arma invencible, es decir, el terrorista suicida en los grandes centros de las grandes ciudades o el explosivo no menos DOI: 10.15645

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invisible en las dunas del desierto5.

3.- Ya desde el XVIII inglés, y luego en el francés, las novelas eróticas y pornográficas se entremezclan directamente con las novelas de temática directamente familiar. Es curioso que la Ana Ozores de La Regenta de Clarín puede traducirse como “Anna O.”, y que Flaubert llame a la Bovary “esa puta” que sin embargo “soy yo”. En la Francia Republicana del post-imperio de Eugenia de Montijo, se establece el divorcio pero el adulterio sigue castigándose con pena de muerte. En Inglaterra el Tom Jones de Fielding o la Moll Flanders de Crusoe ya se habían mezclado con los relatos descaradamente pornográficos como Lástima que sea una puta de John Ford, la Fanny Hill de John Cleland (que obviamente es un divertido juego de palabras para mostrar lo divertido –funny- que es el monte o colina –hill- de Venus), o, ya en el XIX, la no tan anónima ni secreta Mi vida secreta donde, entre col y col, se nos añaden “lechugas” cientifistas acerca del pene, el clítoris, las dimensiones de la vagina etc. Es así también como se establece la novela pornográfica en Francia, desde el Gamiani de Musset o los textos de Restiff de la Bretonne hasta la Educación para señoritas de Pierre Louys, ya en el siglo XX, incluida la historia pornográfica que Apollinaire hace de la familia Borgia. También en España, por supuesto: desde la llamada Biblioteca de López Barbadillo hasta la “analítica del sexo” que establece el médico Felipe Trigo, con títulos tan curiosos como La de los ojos de color de uva, que imita claramente al Balzac de La muchacha de los ojos de oro, como luego lo hará Marsé (un incesto a la vez que una burla del fascista “democratizado” Luys de Santamarina y del Descargo de conciencia de Laín Entralgo) con su novela La muchacha de las bragas de oro. Y por supuesto todos los espectáculos y los relatos llamados “sicalípticos” (o también novelas para leer con una sola mano), de autores como Hoyos y Vinent, José Mesa, José Francés, El Caballero Audaz. Pedro Mata... Una lista interminable que he estudiado en otra parte y que se relaciona de inmediato con pintores como López Mezquita o Romero de Torres.

Si a eso le añadimos el “amor libre” proclamado por los anarquistas y por ciertas utopías socialistas, o la aparición en el sexo vital y escrito de mujeres como Annaïs Nin o Lou Andreas Salomé (a la que tanto quiso Freud) o de escritores como D.H. Lawrence o Henry Miller, nos daremos cuenta de lo que ya sabíamos de antemano: el sexo es el verdadero secreto psíquico que hay que analizar, el verdadero sustituto del “alma humana”. Sobre todo en su sentido de pulsión de vida/muerte, como en la Historia del ojo de Bataille o en la felación del dedo del pie de la estatua en La edad de Oro de Buñuel. Es en ese mundo, evidentemente, donde se injerta la analítica de Freud, tanto su novela familiar como su novela sexual. Y ahí aparecen dos nombres claves: el alemán Krafft-Ebing que hace un análisis minucioso de todo tipo de relaciones y perversiones sexuales (fue el que introdujo seriamente los términos de sadismo y masoquismo), para uso exclusivo de médicos

5

Cfr. los espeluznantes relatos del ex-marine Phil Klay: Nuevo destino, Random House, Barcelona, 2015; el recuerdo de la derrota en Vietnam –todavía latente- se libera aquí con un aire de absoluta superioridad, que se va viniendo abajo en el propio texto (vid. el relato: “En Vietnam tenían putas”). El voluminoso y fascinante libro del magnífico reportero Robert Fisk: La gran guerra por la civilización. La conquista de Oriente Próximo es el mejor análisis que he visto del horrible problema actual derivado de la destrucción de esa zona. Cfr. Destino, Barcelona, 2006)

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y juristas6, o el inglés Havelock Ellis (al que tanto admiró Freud) que nos detallaba con precisión su homosexualidad, su matrimonio con una lesbiana, la locura final de ésta etc.

El sexo se redescubría, digo, entre naturalismo, pornografía e incluso erotismo “lógico”, como higiene social y como sentido científico (las enfermedades venéreas eran una obsesión: y quizás la locura de Nietzsche su símbolo básico), así como la “liberación” de la mujer, que sin embargo no tuvo un éxito femenino masivo.

4.-Si Freud retorna en los años veinte a la relación sexo/muerte (como lo había hecho Stoker en su Drácula, como lo hará Bataille) es porque, tras el infierno de la guerra, Freud vuelve a “redescubrir” lo que ya estaba inscrito en la Interpretación de los sueños, esto es, el poder de la muerte en el sexo, el poder de las brujas o de las poseídas de la magia medieval, expresando su sexualidad en los ríos o en los bosques (el “aquelarre” que fascinaba a los historiadores del XIX, Michelet, sobre todos). El inglés W.Cullen había establecido por primera vez la noción de neurosis como sistema de lenguajes sin expresión aparente (sin lesión o inflamación del órgano del dolor, hasta que, decíamos, también en nuestro siglo George Simmel llegue a hablar de la “enfermedad de los nervios” en la gran ciudad). Esa “enfermedad de los nervios” que lleva a buscar soluciones en lo telúrico e incluso en lo astral o en la nueva magia teosófica. Es quizás también (lo han recordado casi todos los estudiosos de Freud, desde Jones a Lacan, desde Strachey a E. Roudinesco) el redescubrimiento de las teorías de Franz A. Mesmer, el “mesmerismo”, o sea, la imagen de un fluido universal que atravesaría todos los cuerpos (uno de los secretos masónicos) en relación con el imán y la magnetización directamente relacionada con la hipnosis. Ahí también aparece la Frenología de Gall: apoyar las manos sobre una zona del cráneo (porque en cada zona estaría localizado un sentimiento). Pero aunque Freud sigue creyendo en la hipnosis y en el apoyo de las manos sobre la frente, es el telurismo espiritualista el que le corta la hierba bajo los pies en estos años veinte. Ya antes, en su segundo viaje a Francia en 1889, Freud había decidido encontrarse con la llamada “escuela de Nancy”, donde enseñaban Liébault y, sobre todo Bernheim. Pues, como hemos apuntado, es a partir de Bernheim cuando Freud se decide a la separación definitiva entre fisiología y hecho psíquico. El tratamiento de Bernheim a través de la sugestión le sugestiona a él mismo. Es quizás –o sin duda- la práctica de Bernheim la que le permitirá a Freud concebir de manera clara lo que luego van a ser las nociones de transferencia y libre asociación (incluso de catarsis) y a la no disociación entre lo normal y lo patológico.

Podríamos decir así que si (para Freud) Charcot era aún una especie de clínico/teórico, Bernheim fue sin duda el terapeuta práctico, incluso con ribetes de curandero. Obviamente Freud surge del choque entre las dos posturas, pero a través de la vía del relato de la fantasía, de las distorsiones del lenguaje. Si se aferra sin embargo al extraño lenguaje de la sexualidad sin norte, ese blanco del lenguaje, es para apartarse tanto del saber médico como de la coerción moral/sociológica (puesto que parte siempre de la coerción como 6

Richard von Krafft-Ebing, que publicó en 1886 su Psichopathia sexualis, fue uno de los pocos médicos alemanes –y no alemanes, por supuesto- que reconoció la valentía de Freud en el análisis de las “perversiones”. Claro que se trataba de un médico un tanto peculiar.

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algo interior –no sólo interiorizado-, lo que llama aún ambiguamente “lo reprimido” etc.). Pero en este proceso hay un hecho que no por menos conocido debemos de dejar al margen. Si había acudido a Charcot con el caso prestado de Anna O. bajo el brazo, ahora se presenta ante Berheim con un caso propio y bien real. La figura de Emmy Von N., un caso en el que Berheim fracasa: reconoce que sus “sugestiones hipnóticas” sólo le sirven para los enfermos pobres y públicos del Hospital, no para la clientela privada. Solo que este “fracaso” de Berheim va a ser decisivo para el psicoanálisis.

5.- Puesto que un día (fechable: el 1º de mayo de 1889) Emmy le grita a Freud, mientras lo abraza: “¡No se mueva, no me diga nada, no me toque!”. Evidentemente ese será el embrión del famoso diván que va a separar al analista del analizado. Pero es lógico en su sentido más profundo. No se trata sólo de que el saber del enfermo, a través de ese grito, se separe ya radicalmente del supuesto-saber del terapeuta; se trata obviamente de que ese grito establece una nueva perspectiva de la cura, abre el silencio, lo constituye como separación espacial, corporal, de lenguajes. La teoría del grito se hará clave enseguida en la pintura y luego en la estética “dadaísta” (algo especialmente significativo a partir, como es obvio, de El Grito de Munch)7. Pero es así como, tras ese grito que separa los cuerpos, Freud se ve obligado a retomar a Charcot, a revisar todas sus teorías acerca de la representación del “tocar y ver”, para separarse definitivamente de Charcot. La herida del grito es la escisión que establece el único lenguaje posible: la escucha silenciosa del lenguaje del silencio o de los agujeros deshilachados. Freud irá incluso más allá. Hasta el habla del silencio absoluto: lo siniestro y la pulsión de muerte. Es por lo que hemos hablado del cambio de sentido de las dos tópicas. El Inconsciente (Umberwuste) se convierte en aparato psíquico pleno, desde la metáfora de las supuestas tres humillaciones del “yo” (como decíamos: Galileo, Darwin y el propio Freud) hasta “lo siniestro” de 1919, donde el yo tiene miedo de estar vivo o muerto. Las imágenes concretas bien conocidas y ya enunciadas: un objeto animado ¿está vivo o no? ¿un objeto sin vida puede estar vivo o parecer animado? Castración, Doble, la obsesión del Autómata: cloacas y vampiros.

El infierno de lo fantástico real. Procesos históricos todos, como vemos: ida y vuelta a Charcot; ida a Berheim y revuelta de todo a partir del grito; el lenguaje del silencio y el proceso de lo siniestro. El proceso histórico de Freud es tan complicado, que el propio Lacan, al volver a examinar ese proceso, se tuvo que preguntar inevitablemente: ¿y si la histérica ya no existiera? La relación histeria/historia se nos vuelve a presentar así como un planteamiento implacable. Claro que no hay que pedirle peras al olmo. Freud ignoraba la Historia porque ignoraba (obviamente) la posibilidad de un inconsciente ideológico entramado con el libidinal.

6.- Para Freud la Historia era siempre, como venimos constatando, una visión darwinista de la cultura, un evolucionismo cultural siempre entrevisto como el resto de un subsuelo biológico, quizás aderezado con reverberos sociológicos: el famoso contexto donde el padre se convierte en la figura del héroe o del jefe. Y por supuesto los estratos 7

Freud consideraba al dadaísmo como algo tan imbécil que ni siquiera suponía insania.

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geológicos de Kant o la originaria niebla biológica de Hegel. Así quizás concibe Freud la propia historia del psicoanálisis como una especie de Espíritu hegeliano encarnado en el Estado o en el Jefe. Pues, pese a todo, un jefe es necesario, la democracia es imposible, todo se reduce –como en la novela familiar- a oscilaciones entre la resistencia al jefe y/o la sublimación del jefe. Así trata de explicar su ruptura con Jung (psicología protestante), con Adler (socialismo) o sus diferencias con Janet. Con éste nunca había tenido nada que ver; los otros dos han cedido a la imagen de la Psicología del subconsciente o del supraconsciente. Pero junto al dolor de la escisión de Adler y sobre todo de Jung, contra quien Freud se estrella de verdad, y como también esbozábamos, es contra la psiquiatría.

No se estrella contra sus propios “locos” (sus analistas: Jones llamará loco a Ferenczi, hasta que éste impulsa a Freud a salir de la Viena nazi) sino contra los locos “de verdad”.

Desde fines del XIX el problema de las psicosis había estallado definitivamente. Mientras que, como su propio nombre indicaba, las neurosis podían calificarse como enfermedades sólo de los nervios, las psicosis, por el contrario, suponían la enfermedad total, el cero absoluto. Seguían considerándose, decíamos, como una herencia degenerada (la enfermedad no se adquiría, se heredaba: y no en el sentido genético actual, sino dentro de la metáfora de la degeneración de las especies). Y así la normatividad de Lo Normal resultaba decisiva en la clasificación de los casos y en las diagnosis (el poder de la Norma era igualmente decisivo en sociología, en la psicología de los pueblos, en Historia o en Literatura: por eso titulé uno de mis libros La Norma Literaria).

7.- En Psiquiatría las dos perspectivas establecidas eran las previsibles. Por un lado (el caso de Kraeplin, por ejemplo) lo normal daba sentido a lo patológico; por otro lado (y de nuevo el ejemplo de Charcot), lo patológico daba sentido a lo normal, como la muerte da sentido a la vida (y por supuesto ahí se inscribe el Freud de 1920). La nosografía de la locura en Kraeplin se establecía a través de tres tipos de psicosis: la paranoia, la locura maniaco/depresiva y la demencia precoz. Y la metáfora de la medicalización lo cubría aquí todo: se trataba de clasificar los casos y de retirarse ante la posibilidad de cualquier tipo de cura. Una tercera posibilidad aparece: la representa el alemán Eugen Breuler (el maestro de Jung) que implica una especie de “desmedicalización” de las psicosis a través de un intento de ayuda a los enfermos (de ahí quizás arrancará lo que en los años sesentasetenta del siglo XX se llamó Antipsiquiatría, es decir, el abandono del organicismo de la locura y el intento de “socializar” la ayuda). Para lograr su “programa” Breuler tuvo que inventarse una especie de lengua de la locura, a partir de la traducción de los agujeros o las jergas inconexas que oía, interpretando sus posibles sentidos –si es que poseían alguno que no fuera el blanco-. Así proyecta los tests asociativos (junto con Jung), frente a la imagen freudiana de las asociaciones libres (que aquí no parecían valer para nada). Blauler y Jung se siguen enfrentando con Freud respecto a categorías psicóticas tan claves como la esquizofrenia o el autismo. Por ejemplo Blauler no cree en la demencia precoz de que habla Freud, pues este no es un hecho necesariamente juvenil; o bien, como exactamente pronuncia Jung, Freud no es capaz de explicar por qué aparece una demencia precoz en lugar de una histeria etc.

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La locura puede con Freud, y Freud intenta evadirse como puede. Curiosamente diciendo que la locura se escapa de la enfermedad mental (¡y tanto!), como la histeria se había escapado de las enfermedades nerviosas. Es un ardid como cualquier otro para tratar de evitar el hecho obvio: cuando la locura “real” aparece no hay forma de hablar con ella. Y ya que no hay forma de hablar directamente con la locura Freud se inventa otro ardid no menos sorprendente: en vez de hablar con la locura, leer la locura.

8.- Hemos dicho desde el principio que la literatura (o la escritura en general) no se puede psicoanalizar en sentido estricto porque ahí no existe la trasferencia. Freud lo intuye (debería saberlo, aunque no siempre lo cumpla: es su maldita ambición hacia lo que venimos llamando “psicoanálisis ampliado”, id est, explicar el mundo a través del psicoanálisis) y por eso analiza los “sueños” del protagonista de la Gradiva de Jensen, como algo extraído del texto, como si fueran sueños “reales” (digámoslo así: aunque luego su análisis intente explicar de hecho el texto en bloque). Es decir, hace “trampas”, pero las trampas pueden valer como experimentación sobre los mecanismos del sueño en abstracto. Sólo que al enfrentarse al problema de la locura, su procedimiento es muy otro. Ya que no puede hablar con la locura, digo, trata de leer la escritura de la locura. Y así volvemos a tropezarnos con ese increíble y honorable magistrado, el Dr. Schreber, que había escrito el curioso –y famoso desde entonces- libro titulado Memorias de un neurópata. Se confesaba preñado por Dios para salvar al mundo, etc. Como se sabe bien, el diagnóstico de Freud desanudaba la trama: en realidad se trataba de un caso de locura, de paranoia real, donde no era el mundo el perseguido sino el propio Schreber etc. Simplifico muchísimo porque todo lo que tenía que decir lo he dicho ya: es uno de los casos más conocidos de Freud (aunque pienso que ni la lectura de los sueños de la Gradiva, ni la lectura de la paranoia de Schreber –como tampoco el caso de Hans, “Juanito”, dirigido de hecho por el padre, Max Graf- pueden considerarse en estricto como “casos “ de Freud). Por supuesto que Freud señala con justeza hasta qué punto la paranoia es sin duda una forma de la locura, pero no creo que a través de esa “lectura” arranque a la paranoia de la psiquiatría (como tantas veces se ha dicho); como, de forma analógica, sí se puede indicar, en cambio, que Freud arrancó (en gran medida al menos) a las neurosis de la neurología.

De cualquier modo lo que sí es cierto es que Freud se siente atraído por la paranoia, por las psicosis en general, porque es ahí donde se estrella (ese extraño azar de la locura, ese enigma deshecho que también obsesionaba a Lacan, equiparándolo con el aparente enigma –que no es tal- del Azar de Mallarmé). La locura le obsesiona, y por eso Freud discute sobre el autismo como una forma de autoerotismo donde se habría intentado suprimir el “eros” intermedio; o discute sobre la esquizofrenia (Schize en griego, o Spaltung en alemán) raíces que indican ruptura, disociación, división. Freud habla de Ichspaltung o división del yo, en la que el yo se separa de parte de sus representaciones, pero con una precisión, un matiz inevitable: ya que para Freud la tópica psíquica nunca es doble, sino triple: inconsciente, preconsciente y consciente en la primera tópica; Ello, Yo y Superyó en la 2ª tópica, no se puede hablar simplemente de un “yo” partido en dos o escindido en dos.

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Muy al contrario: para interpretar a Freud, para saber cómo leía Freud, habría que comenzar por esos tres procesos yoicos. Puesto que si no actuamos a través de esos procesos acabaremos por ignorar la clave: sólo el supuestamente sustancial Yo monárquico (absoluto o constitucional) concluye sus escritos con esta firma taxativa: Yo, el Rey

Me temo que el “yo” de Freud es mucho más “republicano” (al menos por su complejidad aleatoria) pese a que el propio Freud -durante esa guerra- confesaba tener su libido completamente puesta en el Imperio Austro-húngaro.

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Y en absoluto me estoy refiriendo a los tres ejes lacanianos (lo real, lo imaginario, lo simbólico) que ahora ya son cuatro discursos: el discurso del amo, etc., más el objeto a minúscula, algo que no podemos examinar aquí. Necesitaríamos más espacio y tiempo.

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Álabes imprescindibles • Homenagem á Jornada Nacional de Literatura de Passo Fundo

Equipe das Jornadas Literárias

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Homenaje a las Jornadas de Literatura de Passo Fundo

Hace años la Universidad de Passo Fundo a través de la doctora Tania Rösing nos invitó a un lugar que tuvimos que buscar en el mapa, la ciudad de Passo Fundo, en el sur de Brasil. Cuando llegamos al evento en el que habríamos de participar nos encontramos un espacio increíble, una fiesta absoluta dedicada a la lectura, destinada a niños y mayores que se reunían para presenciar el recital de un poeta, la charla de un narrador, el intercambio de ideas en un grupo de escritores… Niños que se distribuían en grandes carpas de colores por las que circulaban multitud de colegios, un enorme circo en el que se disfrutaba al máximo del contagio del amor por la lectura, e infinidad de talleres en los que se trabajaba para profundizar en la misma. Un espectáculo total que coloca a la lectura bajo el foco de investigadores, escritores, promotores, profesores, dinamizadores y sobre todo, lectores en constante crecimiento. Unas Jornadas de literatura que han convertido a ese rincón del mapa en un punto luminoso desde el que se irradia el respeto y la valoración de la lectura como un elemento vital imprescindible para el ser humano.

Homenagem á Jornada Nacional de Literatura de Passo Fundo EQUIPE DAS JORNADAS LITERÁRIAS Universidade de Passo Fundo Brasil jornada@upf.br

A Jornada Nacional de Literatura de Passo Fundo mantém há mais de três décadas o mesmo propósito que deu origem à criação do evento, em 1981: a formação de um leitor que priorize o texto literário, mas que também possa se constituir em um intérprete das linguagens veiculadas em diferentes suportes e das características peculiares das várias manifestações culturais. O tom festivo e informal, associado a uma programação cultural diversificada e repleta de autores renomados da literatura brasileira e estrangeira, fez da Jornada um dos maiores eventos literários da América Latina.

Com o passar das edições, a estrutura foi se renovando, incorporando à programação uma série de atividades culturais. A programação, antes voltada para debates sobre educação e cultura, ganhou uma série de outras atrações, entre as quais exposições, espetáculos teatrais, DOI: 10.15645

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apresentações musicais e concursos, sempre com a proposta de aproximar os autores do público e de formar leitores.

O resultado disso é que, nestas décadas de história, a Jornada não parou de crescer. O público de apenas 750 pessoas da primeira edição chegou a atingir mais de 130 mil pessoas durante as três décadas. E para abrigar essa quantidade de pessoas, também foi preciso passar de ginásios para estruturas muito maiores. Hoje, são lonas que acolhem os participantes, criando a imagem de um grande circo cultural.

Para alcançar seus objetivos, a Jornada Literária tem uma proposta diferenciada, na medida em que busca aproximar o

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público participante dos escritores convidados antes mesmo da realização do evento. Conhecida como Pré-Jornada, a metodologia desta movimentação preparatória é simples. Os autores convidados indicam uma série de obras que são lidas e discutidas antecipadamente pelo público, fazendo com que este se familiarize com o tema a ser debatido durante o evento. A estratégia proporciona mais qualidade aos debates, com discussões mais aprofundadas, o que motiva ainda mais os principais atores da Jornada: escritores e leitores.

O esforço de uma equipe interdisciplinar e incansável fez da Jornada Literária um evento reconhecido nos meios intelectuais da América Latina, Estados Unidos, Canadá e Europa. Os impactos positivos da Jornada sobre a formação de leitores e a modificação dos hábitos de leitura em Passo Fundo também levaram a cidade a receber diversos títulos.

Passo Fundo transformou-se, por proposição do vereador Marcos Cittolin, em Capital Nacional de Literatura, através da Lei nº 4131, da Câmara de Vereadores de Passo Fundo, em 1º de junho de 2004. Por proposição do deputado Beto Albuquerque, defendida na Câmara Federal e aprovada pelo Senado, transformando-se em Lei Federal sancionada pelo Presidente Luís Inácio Lula da Silva, nº 11264 de 02/01/2006, a Jornada deu à cidade de Passo Fundo o título de Capital Nacional da Literatura.

Já por proposição do deputado estadual Luciano Azevedo, Passo Fundo também é Capital Estadual da Literatura, por meio da Lei Lei nº 12.838 de 13/11/2007 da Assembleia Legislativa/RS. E indicadas pelo deputado estadual Giovani Chierini, as Jornadas Literárias fazem parte do Patrimônio Histórico do Rio Grande do Sul, através da Lei nº 12.295 de 21/06/2005.

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O reconhecimento dos poderes públicos proporcionou à cidade espaços especiais dedicados à leitura. Desde 2008 é mantido na cidade o Largo da Literatura Passo-Fundense, junto ao Marco da Capital Nacional da Literatura, que se constitui de um quiosque multimidial com livros, revistas e jornais, acesso à internet, e a principal atração do local: a Árvore das Letras.

Em 2010, na Praça Francisco Antonino Xavier e Oliveira, em frente ao Hospital da Cidade, foi inaugurado o Largo da Literatura Brasileira. Também no ano passado foram inaugurados o Largo da Literatura Gauchesca, na Praça Guilherme Spery, e o Largo da Literatura Cômica, na Praça Abraão Madalosso, em frente ao Teatro Municipal Múcio de Castro. Os Largos da Literatura integram o projeto de consolidação da cidade de Passo Fundo como Capital Nacional da Literatura. Os espaços têm por objetivo revitalizar lugares históricos e estratégicos da cidade e envolver a comunidade em diferentes manifestações culturais. Os Largos foram construídos com a união entre Universidade de Passo Fundo e Prefeitura Municipal, por meio das Secretarias de Educação e de Desporto e Cultura e Ministério do Turismo do Governo Federal.

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• Patricia Martínez León • Raúl Cremades • Aitana Martos García • Miguel Ángel García • Carolina Tosi

Lecturas de Escrituras: Reseñas DOI: 10.15645

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RESEÑAS

PATRICIA MARTÍNEZ LEÓN

RAÚL CREMADES

AITANA MARTOS GARCÍA

MIGUEL ÁNGEL GARCÍA

CAROLINA TOSI

CAROLINA TOSI

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Educar el placer estético y la mirada crítica formando lectores1 PATRICIA MARTÍNEZ LEÓN Universitat de València España patricia.martinez-leon@uv.es

Josep Ballester Roca La formación lectora y literaria.

Barcelona: Graó, 2015.

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Solo una obra que conciliase la magnitud y la brillante sencillez de La formación lectora y literaria podría no defraudar tras un título de idénticas características. En ella, el escritor y catedrático Josep Ballester, aporta a los investigadores, docentes y estudiantes de la didáctica específica de la literatura, una respuesta fundamentada, actualizada y de incontestable lucidez al respecto de los que podrían constituir los cimientos de una sólida educación literaria en este siglo XXI.

Para ilustrar al posible lector con un grado mayor de concreción en cuanto a los contenidos que el autor aborda a lo largo de los cuatro capítulos de que se compone el trabajo que reseñamos, antecedidos por una breve introducción a modo de presentación, pincelamos, en las líneas que se suceden, algunos de los aspectos hallados más destacables que, en ningún caso, agotan el grato aporte formativo de una obra cuya lectura se afirma como imprescindible, y que iluminará, sin duda, las

principales investigaciones que, en el campo de la didáctica específica de la literatura, se gesten en las próximas décadas.

La adquisición y pervivencia del hábito lector, estrechamente relacionadas con el cultivo de una valoración positiva de la literatura y la conquista de una lectura placentera y crítica, que conjugue la implicación cognitiva y emocional del receptor, son declaradas ya en las líneas inaugurales de la Introducción como propósitos nucleares de la educación literaria.

Y será con tales miras que se atribuya al docente el abrumador cometido de una formación lectora y literaria que siente, a lo largo de las distintas etapas educativas, las bases para el desarrollo de una lectura de tal dimensión y una valoración de semejante calado. Ante el abordaje del aludido reto, se resuelve la de la heterodoxia didáctica como la apuesta más apropiada, en otras palabras, la coexistencia de diferentes enfoques en el aula, que combinen la recepción y producción textuales, la documentación, la interpretación y el análisis literarios, así como el estímulo intelectual y el deleite, atendiendo a cada contexto y momento particular.

En el primero de los capítulos, El ámbito de la didáctica de la lengua y la literatura, el

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Para citar este artículo: Martínez León, Patricia (2015). Educar el placer estético y la mirada crítica formando lectores (reseña). Álabe 12. [www.revistaalabe.com]

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autor localiza el origen y sentido de esta didáctica específica en las dificultades prácticas y las demandas sociales que convergen en la escena de la enseñanza/aprendizaje de la lengua y la literatura, presentando la de la investigación acción como una opción muy adecuada ante la procuración de respuestas satisfactorias.

El uso contextualizado de la lengua, la adquisición de conocimientos prácticos y la atención a problemas concretos concernientes a la recepción o producción textuales serían contemplados, en esta línea, desde un enfoque comunicativo. E identificados, así, los objetivos centrales de la educación literaria durante la escolaridad obligatoria con el logro gradual por parte del estudiantado de una expresión, comprensión y producción desenvueltas, en torno a textos de intención estética, en sistemas verbales y no verbales.

En la dirección de una deseable educación literaria, se extendería, asimismo, a docente y discentes, un rol eminentemente autónomo, involucrado tanto en la construcción activa de conocimiento por parte del alumnado, como en la abstracción de un sostén teórico facilitador de una lectura eficaz de la práctica situada de aula, en lo que respecta al profesorado.

Y a la figura del docente aún se le asociarán funciones cruciales tales como las de motivador y modelo lingüístico y lector; integrador de las necesidades del alumnado en la planificación y desarrollo del currículum; transmisor de conocimientos y actitudes positivas (ante la diversidad lingüística y cultural y ante el empleo de las TIC, además de frente a la literatura); gestor de contenidos y seleccionador de textos; y, por descontado, que investigador e innovador. Un perfil que se redondea con una indispensable formación interdisciplinar, plurilingüística e intercultural, adecuada a las realidades actuales.

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El segundo capítulo, reservado a El espacio de los estudios literarios, posibilita la fundamentación y reflexión teórica alrededor de una práctica de la que pueda derivarse una educación literaria exitosa. En esta línea, nos permite documentar, por ejemplo, la actual conveniencia de la apertura tanto del corpus textual (a obras canónicas y no canónicas), como de la propia conceptualización del hecho literario (a una diversidad de discursos estéticos). Así como también valorar las aportaciones desprendidas de la estética de la recepción y, con ellas, la apertura del texto a la subjetividad del lector. O las que se asociarían a la literatura comparada, implícitas en el diálogo (de innegable actualidad) que preside las relaciones entre producción y recepción, entre literaturas o entre discursos creativos; en la interrogación del canon (junto con las nociones de cultura, literatura e identidad); e incluso en la contemplación de la lectura en tanto práctica comparativa, en que la detección de relaciones intertextuales posibilita el acceso a una más profunda comprensión.

El tercer capítulo recibe el mismo título que la obra en su conjunto, La formación lectora y literaria, y de este podríamos abstraer una muy completa aproximación conceptual a cuanto significan la educación literaria y el propio acto de la lectura.

Lo novedoso de la perspectiva implicada en el concepto de educación literaria (sin relegar los planos de autor y obra enfatizados en anteriores orientaciones) radicaría en la atención prioritaria depositada sobre las necesidades formativas de los discentes, que, en su faceta de lectores del siglo XXI, demandarían, en la actualidad, un corpus amplio, plural, interdisciplinar e intercultural, integrado por una diversidad de literaturas y lenguajes estéticos (trascendidas, por consiguiente, todo tipo de fronteras, y considerados los intereses geISSN 2171-9624

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neracionales e individuales del alumnado). Al protagonismo concedido a la figura del receptor, lo acompañaría el propósito de formar lectores competentes, preparados para comprender, disfrutar y también crear textos literarios.

En cuanto a la práctica nuclear de esa educación literaria, que no es otra que una lectura calificada en la obra, en un sentido deseable, en términos de activa, profunda, crítica o creadora, será presentada esencialmente como un diálogo o intercambio simbólico entre el texto y el lector, y un ejercicio irremplazable en el desarrollo de la sensibilidad estética y la agudeza reflexiva dignas de ciudadanos comprometidos y receptores curtidos, que abren la mirada y se redefinen, en lo personal, con el poso de cada lectura.

La planificación curricular para la formación literaria y lectora, que da nombre al cuarto y último de los capítulos, constituye una concienzuda reflexión alrededor de los distintos elementos que componen el currículo, para que su mejora posibilite la de la calidad de los procesos de enseñanza/aprendizaje a lo largo de los distintos niveles educativos. Tal reflexión, particularizada en la especificidad de la didáctica de la literatura, desemboca en la conveniencia de una diversificación metodológica, de recursos materiales y de las obras incorporadas al canon, conforme a la diversidad, tanto de alumnado y profesorado, como de los contextos educativos concretos y de las sociedades de hoy.

En este capítulo, el autor nos ilustra en un detenido análisis en torno a la formación de formadores, materializado en un recorrido por los contenidos y planteamientos subyacentes a las diversas materias contempladas en el plan

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de estudios dirigido a los futuros docentes e investigadores en didáctica de la literatura en la Universidad de Valencia.

Un concepto de lectura, enseñanza y evaluación dialógicas, enriquecidas por una diversidad de perspectivas en interacción; la decidida apuesta por conectar los escenarios social, literario y educativo, ampliando las ocasiones del estudiantado de participar de la realidad literaria en sus múltiples vertientes; o el rol activo e investigador de docente y discentes, son solo algunas de las valiosas orientaciones que se desprenden del mismo.

En definitiva, podemos abstraer de la obra reseñada que formar literariamente consiste en formar el hábito, el alcance crítico, el placer y la sensibilidad en la práctica de la lectura, así como en iniciar en la comunicación de intención literaria y en procurar un modelo flexible de comentario textual, convertido en herramienta básica en el ejercicio de la ciudadanía, expresado en otros términos, ante la lectura y la intervención, también críticas, del lector en formación en la vida social.

Y mientras que la formación literaria es identificada en la obra con la progresiva constitución de lectores críticos, partícipes de la dimensión artística de los textos literarios que actualizan con su recepción; la de los futuros maestros y profesores de literatura se relaciona con la contribución al desarrollo de docentes autónomos, si se quiere expresar de este modo, también “lectores críticos” de la realidad de aula, y muy especialmente animadores a la lectura, propagadores de un placer, que si bien el autor (y con tiento) no declare automático, sí concibe y defiende con vehemencia como educable.

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Motivación e innovación en la enseñanza de la lengua y la literatura2 RAÚL CREMADES Universidad de Málaga España cremades@uma.es

M.ª Carmen Quiles Cabrera, Ítaca Palmer y María Rosal Nadales Hablar, leer y escribir.

El descubrimiento de las palabras y la educación lingüística y literaria Madrid: Visor Libros, 2015

Las autoras de este volumen, especialistas en el área de conocimiento de didáctica de la lengua y la literatura, han acertado plenamente al comenzar con el prólogo del catedrático Amando López Valero, prestigioso investigador de la Universidad de Murcia. En su certero texto, López Valero sitúa al lector ante la gran variedad de contenidos que le esperan en el libro y destaca sus principales virtudes: aportaciones prácticas para el trabajo en la educación lingüística y literaria, no en vano recuerda que “gran parte del fracaso escolar procede de los problemas de comprensión, tanto oral como lectora” (p. 11); rigurosidad y profundidad en el tratamiento de los conceptos; contenidos actuales, combinando la tradición con las últimas tendencias (se habla de los clásicos pero con la vista puesta en el alumnado nativo digital); en definitiva, el libro contiene un espíritu dinámico, académico y didáctico.

Coincido con López Valero y podría añadir un

acierto más del libro: que se ocupa de las etapas educativas de Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato. En definitiva, estamos ante un volumen útil para la reflexión y también para el trabajo en el aula, que cumple con el principio básico de la actividad investigadora: avanzar e innovar sobre las bases ya establecidas.

La estructura de la obra responde a las tres destrezas destacadas en el título: hablar, leer y escribir. Tras el citado prólogo, se presenta el primer capítulo, “Lengua, creatividad e infancia”, que podríamos calificar de introductorio, ya que sienta algunas bases teóricas –sobre todo en relación a la dimensión creativa y estética del lenguaje– en relación a lo que se ofrecerá en el resto del libro. Los capítulos 2, 3 y 4 abordan diversos aspectos de discurso oral, sobre el que también se trata en los capítulos 7, 8 y 9, pero en estos últimos en relación con la escritura y en su faceta digital. Lectura y escritura se abordan en los capítulos 5, 6, 10, 11 y 12. Los dos siguientes (13 y 14) están dedicados a los talleres de escritura creativa. El libro se cierra con el capítulo 15, en el que las autoras ofrecen sus conclusiones, y con el 16, dedicado a las referencias bibliográficas citadas en todo el texto. Se trata, por tanto, de una estructura flexible y abierta al “contagio” entre unos apartados y otros. Merece la pena recorrer

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Para citar este artículo: Cremades, Raúl (2015). Motivación e innovación en la enseñanza de la lengua y la literatura (reseña). Álabe 12 [www.revistaalabe.com]

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cada uno de los capítulos y señalar sus principales hallazgos y aportaciones.

En el capítulo segundo, “El juego del habla y los usos lúdicos”, se presentan algunas posibilidades que los propios alumnos pueden plantear en su necesidad de jugar con el lenguaje, lo que las autoras denominan el “ludismo gramatical y léxico” (p. 25). Entre ellas se pueden destacar las transformaciones fonéticas o experimentaciones espontáneas que dan lugar a parametáforas, hipérboles o símiles.

Pero hay que tener en cuenta que la espontaneidad de estas manifestaciones no es incompatible con la figura del educador mediador.

La competencia comunicativa y la elaboración del discurso son los apartados en que se divide el capítulo tercero, titulado “Pienso y hablo”. Los principales problemas para que el alumnado elabore un discurso adecuado, coherente y cohesivo son: frecuente desorden de las ideas; tendencia a la suma enumerativa de enunciados; saltos elocutivos; reiteraciones y vacilaciones léxico-semánticas; interferencias entre el registro formal y el coloquial; abuso en el uso de muletillas; y escaso manejo de marcadores del discurso (p. 30). En el siguiente capítulo, “Cómo desarrollar el discurso oral”, se ofrecen algunas estrategias para mejorar la comunicación oral del alumnado, como la observación y registro de muestras, la creación de una fonoteca de aula o un archivo de voces, y el uso de programas informáticos para la grabación de audio y vídeo con fines pedagógicos en el aula de lengua.

Un breve recorrido por los principales métodos de enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura se presenta en el capítulo quinto, “Aprender a leer y a escribir”. Por un lado, se resumen los procedimientos más tradicionales o sintéticos (alfabético, fónico o fonético y silábico); y por otro lado, los más innovadores, DOI: 10.15645

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basados en las perspectivas constructivistas de autores como Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner, Luria o Maturana. Los procesos creativos también deben ocupar un lugar destacado en el aprendizaje de la lectoescritura. De ello se ocupa el siguiente capítulo, “La escritura creativa en las primeras edades”, donde se presentan y analizan algunas producciones de diverso alumnado de educación Infantil y Primaria.

Desde los primeros trazos con sentido estético hasta la construcción de significados léxicos a través del juego poético, estos ejemplos ilustrados aportan un punto de vista concreto y real al estudio de la materia.

En los capítulos séptimo y octavo (“Habla y escritura en los diseños curriculares” y “Escritura y oralidad: integración de los aprendizajes”) se presenta un recorrido esquemático por los fundamentos de la enseñanza de lengua y literatura presentes en los distintos documentos normativos del sistema educativo español, desde la Ley Moyano (1857) hasta las actuales LOE (2006) y LOMCE (2013). Además, se fundamenta la necesidad de que la oralidad y la escritura no constituyan objetos de aprendizaje separados, ya que “la competencia comunicativa del alumnado habrá de entenderse como un todo que hemos de trabajar de manera integrada” (p. 66).

Dos de los apartados más actuales de este libro son los dedicados a recursos y espacios en red para la comunicación oral y escrita (capítulos 11 y 12, respectivamente). Entre los espacios web orientados a la oralidad para la infancia, podemos destacar la fonoteca virtual de la Biblioteca Infantil y Juvenil del Centro Virtual Cervantes o el Cuaderno para exploradores sonoros de la Fonoteca Nacional de México. También abundan los recursos para el fomento de la escritura escolar y académica.

Por eso se agradece la selección realizada por ISSN 2171-9624

las autoras y sus recomendaciones, entre las que encontramos cuentos interactivos, audiolibros, hipercuentos, materiales para el primer contacto con la lectoescritura, portales para la formación lectora y páginas de autor.

El breve capítulo undécimo, “La educación literaria”, podría considerarse introductorio al siguiente y más extenso de todo el libro, titulado “Cómo leer a los clásicos: recuperación del canon”. Uno de los principales problemas del profesorado actual de lengua y literatura es la distancia, cada vez aparentemente mayor, entre las nuevas generaciones de estudiantes y las obras literarias consideradas esenciales en la historia de la literatura universal y española. En las treinta y siete páginas de este capítulo no solo se profundiza en el concepto de obra clásica (la tan discutida supuesta sacralización del canon) y en la cuestión de las adaptaciones o reescrituras, sino que se plantea la idoneidad de una de las “soluciones” para acceder a los clásicos por el atajo audiovisual: las versiones cinematográficas de los clásicos. Así como otros caminos cada vez más transitados, como el cómic u otras artes como la pintura, la fotografía o la música. En este sentido, la mayor aportación de este apartado son las detalladas sugerencias para acercar al público infantil y juvenil a algunas de nuestras principales obras clásicas, como La Celestina, El Lazarillo de Tormes, la obra de Lope de Vega, El Quijote, Bécquer y Lorca, y algunos clásicos “juveniles” de Poe, Dickens o Lewis Carroll.

En el capítulo 13, “El taller de escritura como modelo de intervención didáctica”, las

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autoras confirman su apuesta por una educación literaria motivadora e innovadora, a pesar de que algunos expertos, como el propio López Valero, llevan ya tres décadas publicando sobre los talleres de escritura. En esta actualización se presentan sus principales beneficios y también los peligros que pueden convertir esta actividad en poco productiva.

Otro de los capítulos más extensos y prácticos del libro es el decimocuarto, titulado “Propuestas de lectura y escritura creativa”.

Se presentan, usando un símil culinario, dos menús, uno para Primaria y otro para Secundaria, con una serie de platos (seis textos en cada menú) que vienen acompañados de sus respectivas sugerencias para su degustación (para la reflexión, para la lectura y para la escritura).

La comparación con el mundo culinario no es gratuita, ya que todos los textos tratan, de un modo u otro, sobre gastronomía. Entre los autores de los textos para Primaria podemos encontrar a Renè Goscinny, Roald Dahl, Pablo Neruda e incluso Quevedo, y para Secundaria a Laura Esquivel, Huarte de San Juan o Ángel González. Las actividades que se plantean en todo el capítulo son variadas y realistas. Obviamente, como en el caso de un menú, el docente podrá elegir las propuestas que mejor se adapten a su alumnado y a sus circunstancias, sabiendo que todas contienen un alto valor nutritivo.

En el último capítulo, “Conclusiones”, se resumen los principales contenidos del libro y se explicitan aquellos principios de la educación lingüística y literaria que han llevado a las autoras a escribir un volumen tan oportuno y valioso como este.

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Las bibliotecas en la formación del hábito lector3 AITANA MARTOS GARCÍA Universidad de Almería España aitmartos@gmail.com

Sandra Sánchez-García y Santiago Yubero (coords.)

Las bibliotecas en la formación del hábito lector.

Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha, 2015. Colección Arcadia.

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En la sociedad de la información en que vivimos, cada vez más se entiende la lectura como una verdadera necesidad. Es en el marco de esta necesidad cuando se refleja la auténtica importancia de una correcta formación del hábito lector desde la infancia y durante toda la vida; y qué duda cabe de que la biblioteca juega en ésta un papel indispensable, habiendo superado desde hace mucho tiempo su concepción tradicional y ya obsoleta de simple depósito de libros, e incluso su rol más simple de gestor y difusor del conocimiento. Efectivamente, podríamos decir que las bibliotecas cumplen una inestimable tarea de mediador entre la lectura y los lectores, semejante en importancia a la de las aulas.

Prueba de ello es que la promoción lectora, pese a ser uno de los servicios ligados tradicionalmente a las bibliotecas, ha pasado de ser una prestación meramente secundaria a una parte esencial en el concepto de biblio-

teca, y no sólo en la biblioteca escolar -aunque en ésta es donde se haga más patente tal circunstancia-. Sin embargo, es un tema poco explorado en la bibliografía profesional, ya que en los manuales sobre biblioteconomía y servicios bibliotecarios el tema de la lectura se trata de forma muy superficial. Es por esto que Sandra Sánchez-García y Santiago Yubero, ambos pertenecientes al CEPLI (Centro de Estudios de Promoción de la Lectura y Literatura Infantil), coordinan este volumen, donde diversos profesionales y expertos ofrecen sus puntos de vista acerca de la promoción de la lectura en diferentes tipos de bibliotecas, tanto de forma independiente, como desde la óptica de la colaboración y cooperación. Los capítulos del libro recogen distintos materiales realizados por expertos, que desarrollan contenidos vinculados con las bibliotecas y la promoción de la lectura.

En “Lectura, bibliotecas y espacios lectores”, Santiago Yubero efectúa un repaso por la evolución en esta concepción de las bibliotecas como espacios de lectura y de acceso al conocimiento, destacando su papel como elemento democratizador de la cultura y la información; así como la revolución, tanto técnica como conceptual, que supusieron en ellas la irrupción de las TIC.

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Para citar este artículo: Martos García, Aitana (2015). Las bibliotecas en la formación del hábito lector (reseña). Álabe 12. [www. revistaalabe.com]

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Mariano Coronas, en “Bibliotecas escolares: currículo y hábitos lectores”, habla de la necesidad de dar visibilidad a este tipo de bibliotecas y al trabajo que realizan muchos profesionales de la educación, en ocasiones sin el menor apoyo institucional, para mantenerlas y convertirlas en un instrumento fundamental de apoyo al aprendizaje, “e incluso sugerir un nuevo marco metodológico”. En este artículo el autor expone las acciones y estrategias de promoción lectora que los profesores pueden realizar en la escuela, tanto desde el aula como desde la biblioteca.

Teniendo en mente la idea de que la escuela es un punto de partida donde desarrollar el hábito lector en niños y jóvenes, este capítulo remarca la importancia del papel de la biblioteca escolar, a menudo una gran olvidada.

Estos espacios, debidamente acondicionados y actualizados, son la base para aumentar las posibilidades escolares de fomento de la lectura, programando diversas actividades, dentro y fuera del marco curricular e involucrando al mayor número de participantes: alumnos, pero también profesores, padres… e incluso franqueando el límite de la comunidad educativa y llevando sus experiencias a toda la ciudadanía.

El tema del fomento de la lectura en el entorno escolar continúa en “Las visitas de autores como proyecto institucional en la escuela” de Margarita Saks, profundizando ya en una de estas estrategias, exponiendo experiencias para el fomento de la lectura desde los encuentros entre escritores, ilustradores y lectores en la escuela. Comentando el ejemplo de las actividades realizadas en una escuela de Puerto Madryn (Argentina), se ilustra cómo desde la biblioteca escolar se pretende incorporar a los alumnos “a la cultura de lo escri-

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to”, una actividad que desde la biblioteca del centro implica a toda la comunidad escolar, lo cual, según la autora, crea una “comunidad de lectores”. Destaca, por tanto, la idea de que la biblioteca sea una mediadora, tendiendo puentes entre las lecturas y su público; y de que se cree una red cooperativa basada en la actividad de la visita de autores.

Begoña Marlasca, en “El papel de la biblioteca pública en la formación de lectores” aborda el papel de este tipo de bibliotecas en el fomento de la lectura. En las bibliotecas públicas es donde alcanza su máximo exponente el carácter democratizador de la lectura que mencionábamos antes, dirigiéndose a todo tipo de públicos y convirtiéndose así no sólo en un centro de información y conocimiento, sino también en un lugar de convivencia y participación social de los ciudadanos.

En este capítulo se comentan diversas actividades culturales de promoción de la lectura, promoviendo la participación cultural y social de los ciudadanos; y aunque se mencionan las actividades clásicas ligadas a cualquier tipo de biblioteca, cada biblioteca pública realiza actividades extraordinarias en función de sus propias características. Importante aquí es la mención de la necesidad de cooperación entre familia, escuela y la propia biblioteca; así como de destacar la especificidad y la adecuación de las actividades que se desarrollen a cierto tipo concreto de usuario, como por ejemplo los jóvenes. De todas maneras, también se señala a las transformaciones propiciadas por las nuevas tecnologías como parte responsable del cambio progresivo en el modelo de lector y el concepto de lectura, algo que también está calando en este tipo de bibliotecas.

Otra de las estrategias que deben for-

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mar parte del programa de animación lectora dentro de las bibliotecas, se trata en “Las guías de lectura en el espacio de las bibliotecas” de los propios coordinadores del libro, Santiago Yubero y Sandra Sánchez-García. Aquí se plantea el empleo de guías de lectura como instrumento por parte del mediador en especial de las primeras edades, con la intención fundamental de inspirar la motivación de disfrutar de la lectura, aunque también puedan orientarse para conseguir otros objetivos como desarrollar actividades positivas o fortalecer determinados valores. En este punto, los autores proponen diferentes tipos de guías de lectura, desde una selección básica de lecturas por edades a guías de lectura integrada que proponen actividades estructuradas en función de los diversos niveles de competencia lectora, con el objetivo de animar a leer con una mirada crítica.

Y aunque como bien dice Yubero en su introducción, se suele asociar la necesidad de animación lectora a los primeros años de desarrollo, es un error limitarlo exclusivamente a la infancia. El aprendizaje de la lectura y escritura, y por tanto la promoción de éstas, debe llevarse a cabo en todos los niveles educativos, sin olvidar el universitario, donde debe seguir trabajándose en la formación de lectores competentes. Es por eso que tanto Yubero como Sánchez-García tratan el tema en “Leer en la universidad: la promoción de la lectura desde la biblioteca universitaria”, donde se habla de la necesidad de hacer de la lectura en el entorno universitario una actividad clave que forme parte esencial de la vida académica, pero enfocándola de un modo más amplio que la mera lectura instrumental que los estudiantes de estos niveles utilizan como herramienta de aprendizaje. En este punto se mencionan diversas iniciativas de promoción de la lectura

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llevadas a cabo en estos entornos, destacando asimismo el papel de la tecnología 2.0, que desde hace tiempo constituye una parte imprescindible en la formación de los estudiantes universitarios.

Especialmente interesante resulta la idea de conseguir un refuerzo del hábito lector de los universitarios potenciando la lectura voluntaria, recreativa; por supuesto desde las bibliotecas, pero también desde los vicerrectorados de extensión universitaria. De hecho, eso retoma el tema, ya explicado en otras ocasiones, de la cooperación: el proceso de construcción del hábito lector sólo tiene verdadero éxito si todos los miembros de la comunidad educativa, sea del nivel que sea, trabajan en conjunto; los esfuerzos aislados no suelen conducir a buenos resultados porque carecen de sostén en este esquema de equilibrio tan delicado.

Un aspecto esencial a tener en cuenta en esta nueva concepción de las bibliotecas que mencionábamos anteriormente es que deben crear espacios de encuentro, favoreciendo así el elemento de interacción social que muchas veces tiene la lectura habitual y recreativa. Este punto se aborda en “Los clubes de lectura: un diálogo entre lectores”, de Begoña Marlasca y Sandra Sánchez-García, que hace un repaso de cómo ha evolucionado este tipo de encuentros entre lectores, analizando cómo se llevan a cabo y qué factores deben contemplarse a la hora de poner en marcha un club de lectura.

Las tecnologías de la información en las bibliotecas son mencionadas en prácticamente todos los capítulos, pero es un tema de suficiente relevancia como para merecer un capítulo aparte. Por tanto, en “Medios sociales y promoción de la lectura: las bibliotecas 2.0”, Sandra Sánchez-García y Eloísa Santos-

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Recuenco profundizan en la irrupción de Internet y el uso de las herramientas 2.0 como plataforma de la promoción de la lectura, aludiendo a todo tipo de estrategias y experiencias que emplean la web, las redes sociales y otras plataformas como las Wikis para difusión de material de lectura y aprovechar su componente interactivo para estimular la participación de los usuarios. Sin embargo, las autoras plantean también la necesidad de una evaluación sistemática y comparada de todos estos instrumentos, teniendo en cuenta su potencial como medio de comunicación y difusión, pero siempre contemplando el objetivo principal de fortalecer el hábito lector.

En la promoción de la lectura pueden surgir dificultades de todo tipo, en especial en ciertas áreas donde tanto logística como culturalmente la lectura no es una necesidad de primer orden, y por tanto el apoyo que recibe la animación lectora en esos lugares es ínfimo cuando no inexistente. Sin embargo, no hay que olvidar que la lectura y la educación son algunas de las bases primordiales de las que partir a la hora de cambiar una nación, su cultura y su sociedad; por lo que incluso en estas zonas más problemáticas debe recibir la atención que merece. Mauricio Andrés Misas, de la Fundación Taller de Letras (Colombia), en “Fomentando la lectura en un país de pocos lectores”, habla de los diversos programas y proyectos que se están desarrollando a favor de la lectura y la escritura en ese país, iniciativas que demuestran un alto grado de valentía y compromiso con la cultura; y que redundan en un beneficio que inicialmente no es tan visible como otros, pero que a la larga contribuye a la construcción de los ciudadanos como personas con un pensamiento crítico y capacidad de expresarse, algo esencial en cualquier sociedad democrática.

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Por otro lado, como comentábamos antes, la biblioteca debe romper muchos de sus límites tradicionales y uno de ellos es el espacial. De hecho, uno de los grandes potenciales de la promoción de la lectura en contextos bibliotecarios, por paradójico que parezca, es que puede trascender el simple espacio de la biblioteca. El desarrollo de programas de lectura en espacios no convencionales es abordado por Pedro José Pulido, de Fundalectura (Colombia), en “Los libros están donde está la gente”, donde se describen algunos programas y proyectos llevados a cabo en dicha institución, destacando el papel de los promotores de lectura. De hecho, y tal como comenta su autor, “hablar de lectura en espacios no convencionales implica necesariamente reafirmar la idea de la lectura como goce posible en cualquier contexto social, cultural o económico”.

“Sacar” la lectura fuera de los entornos con los que tradicionalmente se relaciona es una visión un tanto rompedora -aunque cada vez menos-, pero creemos que es fundamental a la hora de planificar un programa de fomento de la lectura. De hecho, como se ha ido viendo durante todo este libro, la lectura es posible en todo tipo de entornos, desde los más academicistas y “letrados” a los más informales; desde los más dotados y acondicionados a los más pobres. Sólo se trata de ilusión, innovación y un poco de organización en la planificación de las diversas actividades, siempre teniendo en cuenta el público destinado, los objetivos y los recursos de que se disponen en cada caso; como muestran todos los ejemplos de actividades, proyectos y experiencias de animación lectora descritos a lo largo de este volumen.

En resumen, este libro nos ofrece una certera visión global de diferentes actuaciones y estrategias para acercar la lectura a los ciudadanos desde los distintos tipos de biblioteca, ISSN 2171-9624

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entendiendo esa lectura como una base para acceder a la información y al conocimiento, y contribuir a formar sociedades más democráticas e igualitarias; por lo que constituye un referente a tener en cuenta a la hora de abordar el tema de la promoción de la lectura desde estos entornos que están adquiriendo, cada vez más, un merecido protagonismo en la construcción del tan necesario hábito lector.

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Convaleciente de exquisitos males4 MIGUEL ÁNGEL GARCÍA Universidad de Granada España garciaga@ugr.es

Isaac Muñoz Voluptuosidad, Edición de Amelina Correa, Sevilla: Renacimiento, 2015.

Colección Biblioteca de Rescate

El que reseñamos hace el volumen 31 de la colección «Biblioteca de Rescate», de la editorial Renacimiento, en la que han aparecido títulos de Guillermo de Torre, Pedro Garfias, Blasco Ibáñez, Corpus Barga, Felipe Trigo, Eugenio d’Ors, César M. Arconada, José Bergamín o Alejandro Sawa, entre otros. Ahora ha sido el turno de Isaac Muñoz, que, como el último de los autores mencionados, es uno de los escritores del fin de siglo a cuyo conocimiento han contribuido decisivamente los trabajos de la profesora Amelina Correa. Sobre todo en el caso de Isaac Muñoz cabe emplear, con absoluta propiedad, el concepto de rescate.

La profesora Correa ha venido llamándonos la atención sobre este raro y olvidado desde que en 1996 publicó su libro Isaac Muñoz (18811925). Recuperación de un escritor finisecular, al que ha seguido después un buen número de trabajos, entre los que cabe destacar la pulcra edición de las siguientes obras del granadino: La Serpiente de Egipto, Vida, Morena y trági-

ca, La sombra de una infanta y Libro de Agar la moabita. Ahora ha creído conveniente recuperar también esta curiosa novelita de Muñoz, Voluptuosidad, que vio la luz en 1906 y que le ha permitido situar una vez más, con su acostumbrado rigor y una nueva vuelta de tuerca, a este escritor orientalista y decadentista en el contexto de la literatura finisecular.

La edición cuenta con un breve e iluminador estudio introductorio, al que sigue el texto, conveniente y profusamente anotado, y se completa con un detallado catálogo de las «perversiones» eróticas que desfilan por el libro, todo ello coronado con la faraónica bibliografía (más de setenta páginas) de y sobre Isaac Muñoz que cierra el volumen. Es esta, sin duda, una de las grandes contribuciones de la presente edición: en el apartado de bibliografía primaria se da noticia de los libros de creación y los estudios orientalistas o sobre política colonial de Muñoz, así como de sus colaboraciones –la inmensa mayoría sobre este mismo asunto– en publicaciones periódicas, sin olvidar su literatura breve, traducciones, ediciones actuales y presencia en antologías.

La bibliografía secundaria, igualmente pasmosa, recoge las reseñas de sus obras, tanto de las primeras ediciones como de las actuales, y a la

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Para citar este artículo: García, Miguel Ángel (2015). Convaleciente de exquisitos males (reseña). Álabe 12. [www.revistaalabe. com]

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vez (lo que ya es un dato elocuente de cómo la profesora Correa ha perseguido hasta la última mota de polvo) las menciones de Muñoz en publicaciones periódicas, necrológicas, diccionarios, catálogos e índices, libros de memorias, testimonios personales, epistolarios, semblanzas y menciones en obras narrativas, poemas dedicados y menciones en obras poéticas, y hasta testimonios gráficos (dibujos y pinturas, fotografías). Dentro de esta sección se incluyen asimismo los estudios sobre el escritor, de los que solo, contraviniendo el afán totalizador que rige esta bibliografía, se ofrece una selección. Desde luego, los futuros investigadores interesados en el autor de Voluptuosidad no tendrán que molestarse en buscar las fuentes de información. Todas están ya aquí. Al mismo tiempo, es poco probable que esos investigadores tengan algo sustancial que añadir a los análisis de quien se ha convertido en su principal estudiosa.

Las claves sobre el autor y sobre la obra que nos ocupa están perfectamente expuestas por Amelina Correa tanto en el prólogo como en el epílogo de esta edición. Voluptuosidad, nos dice la editora en las páginas preliminares, pretende constituir, ya desde el mismo título, un motivo de escándalo (épater le bourgois) para el sistema de valores establecido y para un público timorato que a buen seguro debió de rasgarse las vestiduras ante estas memorias eróticas a la manera de Casanova o del marqués de Bradomín. Novela en clave, lo que busca Isaac Muñoz con ella es diferenciarse de la norma burguesa en las formas de vivir la sexualidad, que tampoco escapan al esteticismo del fin de siglo. Lo viene a poner de relieve el propio autor en las «Palabras» que anteceden al texto. Allí comienza advirtiendo que las páginas de su novela resultarán sin duda inmorales para los caballeros grises de los lienzos DOI: 10.15645

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del Greco, para los castellanos austeros y los rígidos hidalgos calderonianos. Para la España tradicional, católica y conservadora, en suma.

Es, a la vez, un claro indicio de cómo Muñoz se aparta de toda la temática castellanista en la que se están volcando sus coetáneos, los autores tradicionalmente llamados del Noventayocho. Moral esteticista y refinada, cosmopolita, frente a castellanismo casticista, aunque esto no suponga devolverle ni mucho menos la razón al Díaz-Plaja que enfrenta punto por punto Noventayocho y Modernismo, porque ya Unamuno había arremetido contra lo castellano castizo. Por lo demás, en este mismo prólogo –lo que es un buen índice de cómo había una comunidad entre los escritores del fin de siglo, a pesar de los distingos críticos que se introdujeron después– Muñoz dice creer, con Azorín y muchos más, que la vida es multiforme y no tiene «hoja de parra»: «En el horror al desnudo característico de esta tierra desolada, entran por mucho la miseria y las deformidades». Hay varios momentos de la novela en que Isaac (así se llama también el protagonista) expresa esta distancia ante una Castilla fea, vulgar, atrasada, la de la intrahistoria unamuniana y la microhistoria azoriniana. Al final del prólogo se vuelve a aludir a «esos austeros señores que en esta bienaventurada Castilla han querido cubrir con un velo Las tres Gracias, de Rubens». Nada más iniciarse la novela, Isaac dice disponerse a leer en el famoso café Fornos la indispensable crónica de Azorín en ABC: «Me gusta este Azorín que tiene voluptuosidades de canónigo aficionado a los clásicos». Son los clásicos en los que Martínez Ruiz descubría el espíritu castellano, español. En esa línea azoriniana, otro personaje de la novela, el poeta Cornaro, le habla a Isaac de los viejos castellanos que dicen fablas sentenciosas, de las casas solares con antiguos salones deslucidos y puertas que ISSN 2171-9624

chirrían misteriosamente. Ninguna identificación, sin embargo, con la vida de la provincia.

Cuando viaja a Guadalajara, Isaac percibe en ella algo de fosilizado, de protohistórico en sus gentes inverosímiles, una desolación de muerte, una horrible adustez: «¡Oh, Castilla!», termina exclamando. Frente a los ídolos de perversidad, como Salomé o las poupées parisinas, que hieren la imaginación erótica del personaje, al igual que la de tantos artistas del fin de siglo, están las mujeres castellanas, asexuales, celtíberas angulosas y duras, incapaces de percibir un perfume de amor, nacidas en una tierra agria y desolada: «Sus casas son obscuras, pétreas, austeras, sin un claro de cielo, si un patio, sin una fuente. Sus trajes son pardos, de ese adusto color de desconsuelo. Sus hombres son silenciosos, taciturnos, rígidos, brutales.

Sus danzas no tienen ondulación, ni gracia, ni elegancia. Su religión es la de las carnes sucias y enfermas, la de la miseria».

Esta España rural y pobre, rezagada, está a mil leguas del esteticismo que predica el autor en el prólogo a su novela, donde dice profesar la religión del desprecio, sobre todo el «desprecio de los valores vulgares, de esos miserables valores santificados en las feas bocas burguesas». Con la ingenuidad del enfant terrible, que hoy nos hace sonreír, pretende romper con los convencionalismos erigidos en dogma y buscar «la reprobación de las personas rectas y sensatas» presentándole al lector «unos lances de amor, de victorioso y pleno amor».

De erotismo muy fin de siglo, cabría decir más exactamente. Como buen esteticista, proclama: «Hay que hacer de la vida la obra de arte, y no el tratado de ética fosilizada». El amor a las cosas bellas y raras nos compensa de lo amargo y de lo feo. A lo que añade: «Hay también que ser artista del amor, y no animal impulsivo y ciego que ruge cuando le llama el genio de DOI: 10.15645

la especie». Se oyen, con todo, bastantes de estos rugidos animales en Voluptuosidad, que si se salvan es porque están narrados en una prosa modernista digna de aprecio y por esa voluntad de estetizarlo todo, incluido el sexo, de romper con la moral burguesa del pecado y superar, nietzscheanamente, el resentimiento contra la vida que ha traído el cristianismo: «Sin desprenderse de toda esa podredumbre cristiana, no es posible amar la vida». No en balde, el yo narrativo, Isaac, dice poco después caminar por las calles con el aire firme de un filósofo nietzscheano (Nietzsche llega a Muñoz, como precisa la profesora Correa, a través de D’Annunzio). Este vitalismo nietzscheano hace pensar otra vez en Azorín, sin ir más lejos. El artista del amor que se autorretrata en las páginas de esta novela exclama en un momento determinado: «¡Schopenhauer, legión de filósofos feos con los ojos enrojecidos y los dedos machados de tinta!, ¿qué habéis hecho de la vida?». La han olvidado. Por eso, hacer arte de la vida, y hacer arte y vida del amor y del sexo, son la clave de Voluptuosidad, aunque procurando siempre escandalizar al burgués, a los «padres de familia», en complicidad con el hipócrita lector al que apela Baudelaire: «Es curioso que en la sucia intimidad, la moralidad no aparezca por ninguna parte, y que surja, en cambio, cuando los demás nos oyen», leemos todavía en las palabras liminares.

Los lances de victorioso y pleno amor que se nos narran en la novela, uno tras otro, a la manera de un Libro del loco amor, por darle la vuelta al título del Arcipreste, buscan romper insistentemente con la doble moral burguesa, que lo entiende como procreación o débito conyugal y lo complementa con desahogos inconfensables: «Amor reglamentado, contactos periódicos con la esposa, o algún misterioso escarceo sobre las ancas robustas de la criada.

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¡Qué asco!». Pero el amor, como adelanta Isaac Muñoz en su prólogo, no es uno ni tiene un camino rectilíneo. Por su parte, Amelina Correa destaca en su introducción la moral epicúrea del placer que persigue el granadino en esta novela, concebida como una serie de aventuras de carácter erótico que le suceden a su protagonista, siguiendo los modelos literarios de Aretino, Casanova, D’Annunzio o el Bradomín de Valle, como una «novela de artista», de un decadentista refinado. Se sirve en varias ocasiones, a lo largo de esta edición, de La novela de un literato, el libro de memorias de Cansinos Assens, para trazar el perfil artístico de Isaac Muñoz y sus relaciones con otros escritores que pueblan el Madrid de fin de siglo.

En concreto, Cansinos llama al autor de Voluptuosidad «el d’anunnziano», aspecto que corrobora con su habitual erudición la profesora Correa, quien precisa cómo Muñoz dedica a D’Annunzio un artículo ya en 1901, en la revista granadina Idearium, un producto de la labor de renovación literaria e intelectual que en la ciudad trató de impulsar Ángel Ganivet, como ya se muestra desde el título mismo de la publicación (y por aquí volvemos a la comunidad de quienes hasta hace no mucho se separaban en noventayochistas y modernistas). En este artículo Muñoz considera a D’Annunzio «el más intenso de los modernos intelectuales», lo cual nos da pie a pensar el modernismo como lo que realmente fue, un movimiento no solo artístico sino también de libertad intelectual, y define una obra del italiano, Il piacere (1889), como «novela del vicio». También es posible, señala Correa, que Isaac Muñoz tratase de hacer de Voluptuosidad una novela del vicio, aunque en ella se perciba, después de todo, la tristeza que lleva aparejada el goce humano y sensual: «Esa tristeza de la alteridad, de sentirse diferente, y, a la postre, incomprendido en un mundo cuyo DOI: 10.15645

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sistema de valores no comparte y con cuya estética no comulga». De aquí el capítulo final, algo postizo atendiendo al curso de la narración hasta ese momento, en el que Isaac (e Isaac Muñoz) da rienda suelta a su orientalismo, pero que supone, como apunta Amelina Correa, «una especie de apoteosis, desbordante de todos los excesos, contra la moral burguesa, contra las costumbres occidentales, contra la norma sexual». Oriente ofrece la posibilidad de sentirse otro: «Su orientalismo era un desfogue, al par que una protesta», como dice Cansinos en su libro Los judíos en la literatura española (1937), muy bien traído, como ocurre con muchas otras referencias, por la profesora Correa. Mediante el orientalismo, Muñoz se construye una alteridad ambigua, como prueban algunas páginas de la novela, una identidad judía unas veces, otras musulmana, semítica en cualquier caso, y lejos de la adusta Castilla, que es como decir España.

Las palabras preliminares a la novela aconsejan a los lectores hacer «cantos clasificadores de placeres», y que se den cuenta de que hay una voluptuosidad infinita en la luz, las violetas, las fuentes, los sexos, «y no de que son voluptuosidad las violetas, etc., y los sexos pecado». La profesora Correa recoge el guante arrojado por el granadino y hace, como dijimos más arriba, ese catálogo clasificador de placeres y perversiones del fin de siglo presentes en la novela, encabezado por las palabras de Muñoz que acabamos de citar. En él utiliza como contrapunto continuo, para la presentación y descripción de cada una de esas parafilias (homosexualidad, lesbianismo, necrofilia, ninfulofilia, sadismo, masoquismo, etc.), el libro Estudios de psicología sexual, del psicopatólogo británico Havelock Ellis. Nos muestra así, con todo lujo de detalles, cómo la concepción del erotismo de Isaac Muñoz, pese a su variaISSN 2171-9624

da fenomenología, descansa invariablemente sobre un triángulo con tres vértices bien definidos: sangre, amor y muerte. El granadino participa de «una sexualidad turbia y ambigua que parece demostrar también en este terreno la primacía concedida al artificio sobre la naturalidad». El sexo y el amor convertidos en una

de las bellas artes, en efecto. No hay mejor definición del Isaac Muñoz decadentista, de este artista del amor, que la que ofrece de sí mismo en Bohemia, novela póstuma de Cansinos Assens, donde vuelve a inscribirse, como indica la profesora Correa, en el modelo d’anunnziano: «Yo estoy como Gabriel, el magnífico, convaleciente de exquisitos males».

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Cultura escrita y políticas editoriales.

Un acercamiento crítico a los estudios sobre las materialidades discursivas y la edición5 CAROLINA TOSI Universidad de Buenos Aires Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet) Argentina carolinaltosi@gmail.com

José Luis de Diego (dir.)

Editores y políticas editoriales en Argentina. 1880-2010.

Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2014.

Colección “Libros sobre Libros”

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Durante las últimas décadas, en el campo de los estudios de la cultura escrita, se han desarrollado diversas investigaciones que se ocuparon de abordar la materialidad de los libros y sus condiciones específicas de producción y circulación. Los referentes y pioneros en los estudios sobre la historia de la lectura, la cultura escrita y la edición han sido las investigaciones de procedencia francesa, a cargo de P. Bourdieu (1992, 1999 y 2007); R. Chartier (1992 [2005], 1993, 1995 y 2000); A. M. Chartier y Hébrard (1994 y 2002); Cavallo, G. y R. Chartier (2001) y A. M. Chartier (2004).

Por un lado, R. Chartier (2000) fue uno de los primeros en hacer foco en la importancia de las “materialidades” de los libros, pues estas constituyen no solo los soportes y vehículos de los textos, sino que también anticipan la cons-

José Luis de Diego La otra cara de Jano.

Una mirada crítica sobre el libro y la edición Buenos Aires: Ampersand, 2015.

Colección “Scripta Manent”.

trucción de su significación. Asimismo, resulta vertebral su concepto de “mediación editorial”, que implica los procesos de adaptación y pasaje del texto al libro; estos son la “organización”, la “reducción” y la “censura”, que se orientan de acuerdo con criterios estilísticos, comerciales e ideológicos. Por otro lado, resultan nodales las nociones de Bourdieu (1992, 1999 y 2007) de “fluidez del espacio social” e “independencia de los campos”, en la medida en que estas posibilitan comprender que cada campo cultural está regido por sus propias leyes. Asimismo, cabe destacar que, en el sentido expuesto por Bourdieu (1992, 1999 y 2007), el libro debe entenderse como un objeto cultural pero también como producto, que se utiliza en un campo de práctica determinado, con sus propias leyes y regulaciones, y es

5

Para citar este artículo: Tosi, Carolina (2015). Cultura escrita y políticas editoriales. Un acercamiento crítico a los estudios sobre las materialidades discursivas y la edición (reseña). Álabe 12. [www.revistaalabe.com]

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el editor el profesional que atiende a esas dos facetas aparentemente antagónicas: La competencia del editor, y de todos los que han hecho del libro su profesión, está compuesta de dos partes antagónicas y de la aptitud de asociar armónicamente unas aptitudes propiamente literarias de los que saben leer y las actitudes técnico-comerciales de los que saben sumar y restar.

(Bourdieu, 1999: 16)

Sobre la base de estos estudios pioneros, entrado el siglo XXI, en el ámbito hispanoamericano se produjeron diversas investigaciones centradas en el rol del editor, en el proceso de edición así como en la influencia de las políticas editoriales con respecto a la publicación de ciertos autores y géneros y las tendencias de lectura. Particularmente, en la Argentina, esta apertura en el área de investigación estuvo asociada al surgimiento de la carrera de Edición (Facultad de Filosofía y Letras – Universidad de Buenos Aires), que en forma paulatina se fue consolidando como un espacio de encuentro entre profesionales del área y de reflexión sobre los variados aspectos de la industria editorial. A la par, se formaron grupos de investigación en distintas universidades del país –que construyeron lazos con investigadores extranjeros, especialistas en la temática, por ejemplo, Pura Fernández (CSIC, Madrid)– y se crearon editoriales especializadas en cultura escrita –como Ampersand–, o bien colecciones dedicadas a temas relativos a la edición, promovidas por editoriales de amplia trayectoria. Un ejemplo de ello es Fondo de Cultura Económica que, a través de la colección “Libros sobre Libros”, ofrece a los profesionales del ámbito editorial herramienDOI: 10.15645

tas teórico-prácticas. Asimismo, Eudeba –la editorial de la Universidad de Buenos Aires– cuenta desde 2014 con la colección “La vida y los libros”, que pretende abordar no solo los procesos que comprenden la planificación y producción de libros, sino también abrir el debate sobre el rol del editor en el ámbito digital.

Uno de los especialistas con amplia trayectoria en el abordaje de estas temáticas es José Luis de Diego –doctor en Letras y profesor de Introducción a la Literatura y Teoría de Literaria II de la Universidad Nacional de La Plata–, que ha dirigido grupos de investigación y tesis del área. En los últimos meses ha presentado dos novedades bibliográficas de gran relevancia: una se aloja en la “Colección Libros sobre Libros” de Fondo de Cultura Económica y la otra, en Colección “Scripta Manent” de Ampersand.

Por un lado, Editores y políticas editoriales en Argentina (1880-2010) congrega artículos escritos por un grupo de investigadores, en el marco de un proyecto de investigación dirigido por de Diego, con sede en la Universidad de La Plata. Se trata de la nueva edición revisada y aumentada de la obra que había sido publicada en 2006 también por Fondo de Cultura Económica y que concibe a las políticas editoriales en vinculación con las decisiones que las empresas toman respecto de los procesos de producción y edición, que incluye las condiciones materiales.

El libro propone un interesante recorrido por la historia de la industria editorial argentina e investiga la incidencia de ciertos factores económicos y políticos en la producción de líneas editoriales entre 1880 y 2010, a partir de un criterio diacrónico.

Los primeros capítulos, a cargo de Sergio Pastormelo y Margarita Merbilhaá, analizan el surgimiento del mercado editorial argentino ISSN 2171-9624

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(1880-1899) y la organización del espacio editorial (1900-1919). Por un lado, Pastormelo estudia el fenómeno de la “ampliación del público lector” que supuso una transformación radical en la cultura letrada, en la medida en que dentro de la sociedad argentina comenzaron a convivir, no sin conflictos, dos circuitos de producción y consumo culturales: el culto y el popular. Por otro lado, Merbilhaá examina la diversificación de las prácticas editoriales del país y explora los libros de bajo costo, folletines y literatura gauchesca hasta la “literatura culta” más restringida.

En el siguiente capítulo, Verónica Delgado y Fabio Espósito estudian la emergencia del editor moderno (1920-1937) y establecen que el estallido de la Primer Guerra Mundial “provocó una retirada transitoria de las casas editoras provenientes de las naciones beligerantes, lo que ofreció al libro de factura nacional una excelente oportunidad de ganar espacio en un mercado en expansión” (2014: 63).

Atento a ello, a partir de la década del 20, se detecta un desarrollo sostenido de la actividad editorial y la consolidación del editor como profesional especializado en diferentes ramas: textos literarios, cultural general, jurídicos, técnicos, universitarios escolares, etcétera.

Luego, de Diego y Aguado abordan la época de oro de la industria editorial (19381955) y la consolidación del mercado interno (1956-1975). Específicamente, destacan que la Guerra Civil Española (1936-39) generó un éxodo de editores y editoriales al país –como Losada, Urgoiti, Espasa Calpe, Emecé, entre otros–, que produjo un impacto duradero y sostenido en el mercado y posibilitó la publicación de autores de la talla de Girondo, Marechal, Ocampo, Borges, Cortázar, etc. Con posterioridad, durante el período de dictadura e inicios de la democracia (1976-1989), la inDOI: 10.15645

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dustria sufrió una profunda crisis que resquebrajó el mercado editorial, tal como lo explica de Diego en el capítulo siguiente.

Vale recalcar que los cambios más importantes de la nueva edición del libro se encuentran en el capítulo escrito por Malena Botto, quien se dedica al período 1990-2010 e indaga los rasgos de concentración y polarización de la industria editorial. Allí, la autora profundiza en el surgimiento de las editoriales independientes y artesanales –las cartoneras–, que se definen por sus propias estrategias productivas y comerciales, así como por las nuevas estéticas que plantean. Además, es necesario destacar el anexo cronológico actualizado sobre aspectos legales e institucionales de la industria del libro, a cargo de Silvia Naciff, que resulta de gran utilidad para comprender los contextos tan disímiles que abarca el libro.

Por otro lado, en La otra cara de Jano.

Una mirada crítica sobre el libro y la edición, de Diego (2015) recopila trabajos de su autoría realizados entre 2009 y 2014. Ana Mosqueda, la directora de Ampersand, fue quien decidió personalmente que la obra integrara su catálogo. La editora sostiene que, a pesar de que “Scripta Manent” cuenta con grandes nombres internacionales –Armando Petrucci, Jean-Yves Mollier, Martin Lyons, Anthony Grafton y Frédéric Barbier–, siempre está buscando buenos títulos argentinos referidos a la historia del libro y de la edición, como lo son el libro de Héctor Cucuzza (dir.) y Roberta Paula Spregelburd (codir.) (2012), o este de de Diego, pues el propósito es que esa sea una colección amplia y de calidad.

Centrado en la edición literaria y en el continuo diálogo que se establece entre los estudios españoles y argentinos, La otra cara de Jano plantea un recorrido por la industria editorial argentina, tomando como eje de anáISSN 2171-9624

lisis las dos facetas aparentemente antagónicas del editor, planteadas por Bourdieu –a las que ya nos referimos–: el libro como “mercancía” y también en tanto “significación cultural”.

Llegados a este punto, cabe hacer referencia a Jano, el nombre que se hace presente en el título y cuya representación atraviesa y sostiene todo el texto. Recordemos que Jano es el dios romano de las dos caras, y en tanto héroe cultural permite simbolizar al editor, un profesional que reúne y tensiona dos aspectos, contrapuestos aunque complementarios: uno de sus rostros está atento a la cultura y el otro a la ganancia monetaria. De esta manera, en cada uno de los capítulos, de Diego vertebra su análisis en torno a esa tensión irresuelta, y pone en evidencia la necesidad de reconstruir el doble rostro del editor, que en los últimos tiempos ha sido desdibujado por la concentración editorial, en la medida en que el mercado ha cambiado las reglas del juego al colocar el foco en la dimensión económica y dejar de lado el valor por la cultura.

El libro se divide en tres partes. La primera “Panoramas” incluye trabajos con un enfoque más general que articulan el estudio de las políticas editoriales del libro de literatura en el siglo XX y la construcción del mercado latinoamericano del libro. Esta sección finaliza con un recorrido por las historias de la lectura, entre las que se destacan las de Robert Darnton, Roger Chartier, Guglielmo Cavallo, y las diferentes líneas de investigación española y argentina.

La segunda parte de la obra “Estudios” revisa la historia de la edición desde diversas perspectivas. El primer capítulo se ocupa de indagar la producción editorial entre 1920 y 1940, lapso signado por la creciente urbanización, la llegada de inmigrantes a la Argentina y las campañas alfabetizadoras, que ampliaron el DOI: 10.15645

público lector. El cruce de tales fenómenos dio lugar a la diversificación de la prensa escrita, la consecuente emergencia de un importante campo profesional de escritores, periodistas, impresores y tipógrafos que se adecuaron a las nuevas demandas y el surgimiento del libro de autor argentino.

En los capítulos siguientes, de Diego aborda las condiciones de mercado que permitieron el surgimiento de Editorial Losada y la puesta en marcha de su proyecto de literatura latinoamericana; indaga la relación entre Cortázar y sus editores a través del análisis de los epistolarios, y examina las estrategias comerciales y de internalización que contribuyeron al desarrollo del “boom latinoamericano”, haciendo foco en las tracciones suscitadas entre literatura, mercado y revolución y el proceso acelerado de profesionalización que tuvieron que atravesar algunos de sus escritores –como García Márquez, Fuentes y Cortázar–.

Finalmente, el investigador explora en esta parte una serie de problemáticas referidas a los últimos tiempos, que determinaron el flujo de las publicaciones literarias: por un lado, la tensión entre el canon, el valor y los premios literarios y, por el otro, la concentración económica, que promovió el surgimiento de nuevos editores y agentes.

La tercera parte “Conexos” se completa con un abordaje de las bibliotecas en la literatura y el rol que cumplieron los intelectuales y la izquierda entre 1955 y 1975. En esta sección vuelve a analizarse el fenómeno de las redes transnacionales, que forjaron autores y editores, y propiciaron intercambios comerciales y cruces ideológicos.

A partir de lo desarrollado hasta aquí, es posible concluir que ambas obras no solo echan luz sobre la relevancia de la función del editor respecto de las políticas de las empre ISSN 2171-9624

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sas, sino también muestran cómo las empresas pueden influir en las decisiones editoriales de un autor y en las tendencias de lectura.

En suma, las dos obras reseñadas logran contribuir con creces a los estudios interdisciplinarios actuales del libro, la edición y la lectura.

Sin dudas, la investigación acerca de las polí-

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ticas editoriales se torna imprescindible para garantizar avances en los campos del conocimiento de la cultura escrita y el lenguaje, y permite plantear la reflexión acerca de las influencias que diversos factores –como el económico o el político– han tenido sobre la industria editorial.

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• Chartier, R. (1993). Libros, lecturas y lectores en la Edad Moderna. Madrid: Alianza.

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• Chartier, R. (2000). Las revoluciones de la cultura escrita. Diálogo e intervenciones.

Barcelona: Gedisa.

• Cucuzza, H. (dir.) y Spregelburd, R. (codir.) (2012). Historia de la lectura en Argentina. Del catecismo colonial a las netbooks estatales. Buenos Aires: Editoras del Calderón / Ampersand.

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