«Alma mater» (Вестник высшей школы) by Alma mater Vestnik Vysshey Shkoly (High School Herald)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШК ОЛЫ ШКОЛЫ Декабрь 2010 Ежемесячный научный журнал. Издается с апреля 1940 г.

№ 11

Решением ВАК России включен в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий

Главный ре дак тор редак дактор Л.Г. Тюрина Заместитель гглавного лавного ре дак тора редак дактора Г.К. Овчинников Ответственный секретарь Е.А. Конькова Макет, верстка О.Г. Горюнова Дизайн об ложки обложки Т.И. Такташов Ре дак торы Редак дакторы З.В. Антонова, Ю.А. Гальченкова Коррек тор орректор Л.В. Хохлова От дел PR, по дписки и рекламы Отдел подписки Г.М. Мансурова, Д.И. Тюрин Ре дакционный совет Редакционный Г.А. Балыхин, Г.А. Бордовский, В.И. Жуков, Н.В. Пустовой, М.Н. Стриханов, И.Б. Федоров, В.М. Филиппов, Э.О. Цатурян Ре дакционная ко ллегия журнала: коллегия Редакционная В.В. Барабаш, А.П. Бердашкевич, О.В. Долженко, В.Н. Козлов, А.Н. Кочергин, В.А. Кузнецова, Г.В. Лобачева, В.В. Миронов, Г.К. Овчинников (зам. гл. редактора), В.Л. Петров, Т.Э. Петрова, С.А. Писарева, С.Д. Резник, В.С. Сенашенко, В.А. Ситаров, Н.Г. Скворцов, Л.Г. Тюрина (гл. редактор) Адрес ре дакции: редакции: 117198, ГСП, Москва, ул. Миклухо?Маклая, д. 6 Телефон: (495) 723?86?12, 787?38?03 доб. 20?67 E?mail: alma?mater1991@mail.ru www.almavest.ru Учре дители: чредители: Министерство образования и науки Российской Федерации Евразийская ассоциация университетов Ассоциация инженерного образования Российский союз промышленников и предпринимателей Издатель: Российский университет дружбы народов Рег. свидетельство № 964 от 16 ноября 1990 г. Подписано в печать 10.12.2010 Статьи публикуются бесплатно При перепечатке ссылка на «Alma mater» (Вестник высшей школы) обязательна Отпечатано в типографии ООО «МИРОС». 115054, Москва, ул. Щипок, д. 22/4, офис 7. Тел.: (495)959?66?59. Тираж 1500 экз.

СО ДЕРЖАНИЕ СОДЕРЖАНИЕ ПОНЕМНОГУ О МНОГОМ Новости образования в России ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИ О.Г. Вронский, И.В. Шахкельдян. Научно инновационная деятельность педагогического вуза: традиции, проблемы, перспективы В.В. Насонкин. Реализация норм международного права о статусе педагогического работника в российском законодательстве И.А. Свиридова. Деятельность Кемеровского государственного университета по работе с одаренными детьми (возможные концептуальные подходы)

6 11 16

ФИЛОСОФИЯ И СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ А.Д. Урсул, Т.А. Урсул. На пути к «устойчивому» образованию В.А. Девисилов. Ноксологическая культура как фактор устойчивого развития в обществе риска

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ И.Г. Ноговицына. Содержание профессионально педагогической подготовки учителя в системе высшего педагогического образования: знаниевый или компетентностный подход? Ф.А. Мосолков. Проблема принятия учащимся статуса «ученик» как личностного достижения Чэнь Цзе. Адаптация иностранных студентов в условиях российского вуза

35 38

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ С.В. Коршунов. О реализации нового поколения федеральных государственных образовательных стандартов в МГТУ им. Н.Э. Баумана 40 Н.Н. Двуличанская. Формирование ключевых компетенций у студентов колледжа — основа фундаментализации высшего образования 46 М.М. Телемтаев, Н.Н. Нурахов. Концепция формирования продуктивной целостности мышления и практики обучаемого 51 ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ С.В. Костюкевич. Устремленные к сближению и сохранившие разнообразие: противоречия Болонского процесса (реферат статьи Дж. Витте) (окончание)

ВУЗОВСКАЯ НАУКА Н.С. Розов. Универсальные социологические законы и российская специфика — эскизная модель механизма циклической динамики (статья вторая)

ОБЩЕСТВО. НАУКА. ОБРАЗОВАНИЕ Г.К. Овчинников. О соотношении социальной сферы с экономикой в рамках цивилизационного подхода

НАСЛЕДИЕ И СОВРЕМЕННОСТЬ В.А. Пестов, И.С. Дробот, М.И. Гвозд. Развитие военного образования в России (окончание) 73 ИЗ РЕДАКЦИОННОЙ ПОЧТЫ В.И. Левин. Фундаментальная наука в России: есть ли у нее будущее?

Указатель публикаций в журнале (№ 1—11 за 2010 г.)

ПОНЕМНОГУ О МНОГОМ

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

VESTNIK VYSSHEI SHK OL Y SHKOL OLY December 2010 Scientific review which is being published since 1940

№ 11

CONTENT A Bit About Everything News About Education in Russia

EDUCATION: PERSPECTIVES AND ASPECTS O. Vronsky, I. Shahkeldyan. Scientific Innovative Activity of Pedagogical University: Traditions, Problems, Prospects 6 The article gives the detailed characteristic of scientific innovative activity of Tula State L.N. Tolstoy Pedagogical University, explains tasks and the main trends of work in the innovative scientific centers, marks out general derivatives of scientific innovative activity of the Faculty of Natural Sciences, Physical Training and Tourism. Key words: high pedagogic education, science and research work, innovative scientific centers, competitiveness V. Nasonkin. Implementation of International Legal Regulations on Teachers’ Status in Russian Legislation 11 The article contains comparison of the basic teachers’ rights as they are guaranteed by both international and national legal regulations. Incompleteness and other imperfections of Russian legislation are pointed out in the article, and the ways to improve teachers’ legal status are proposed as well. Key words: Basic rights of teachers, UNESCO recommendations, ILO recommendations, international law, Russian legislation I. Sviridova. Activity of Kemerovo State University in Working with Gifted Children (Possible Conceptual Approaches) 16 The article considers the conceptual approaches to revelation of creative activity and stimulation of gifted children. It also represents the experience of vocational guidance of Kemerovo State University and the forms of university vocational cooperation with schools in present day conditions. The question of gifted students’ estimation and selection criteria is brought up. Key words: gifted children, vocational guidance work, forms of vocational cooperation with schools, higher school PHILOSOPHY AND SOCIOLOGY OF EDUCATION A. Ursul, T. Ursul. On the Way to «Sustainable» Education 20 It is underlined in the article that in the 21st century it is necessary to generate education which may turn consciousness of the person and the population of the planet towards «the steady» future. The future forms and models of education (and, first of all, formation of education model for sustainable development) will be influenced by evolution of the civilization. But education also should conducive in advance to those forms of social developments which may implement in the best way the effective strategy of survival of mankind and biosphere preservation. Key words: leading education, education models, education for a sustainable development, education functions, innovative education, noosphere, a sustainable development V. Devisilov. Noksologic Сulture as the Factor of Sustainable Development in a Society of Risk 25 It is proved in the article that systematic and continuous education in the field of safety is a primary factor of sustainable development of mankind in a society of risk. The author gives the analysis of the present condition and educational problems in this area and presents conceptual content of noksologic education. The tasks directed on perfection of education in the field of safety are also defined. Key words: safety, society of risk, content of education, the noksologic culture, noksologic education, psychology of safety PEDAGOGY AND PSYCHOLOGY I. Nogovitsyna. A Table of Contents of Professionally Pedagogical Preparation of a Teacher in the System of Higher Pedagogical Education: Approach of Attainments or Competence? 30 Modern figures of pedagogical and psychological sciences repeatedly discuss expediency of using in Russia competence based approach for construction of the new contents of secondary and higher education. Its basic purpose is orientation not on formation of traditional general educational skills in the end or the generated set of professional characteristics, but a set of competences, expressed by a social order for education. Our primary goal consist in carrying out the comparative analysis generally accepted competence–based approaches (attainments and new), remembering that traditionally our Russian education used to form harmoniously advanced person in every respect: intellectual, spiritual — moral, physical, aesthetic, ethical, legal, patriotic, cultural, ecological, economic, following, for example, K.D. Ushinskiy’s or V.A. Slastenin’s ideas. Key words: approach, attainment paradigm of education, professional competence of a teacher, competence based approach, model of graduating student F. Mosolkov. The Problem of Acceptance of the «a Pupil» Status by a Learner as His Personal Achievemen 35 The article contains the results of the analysis of the existing theory and practical application for such concepts as «personal», «individual», «personal development» etc. The author grounds understanding and the use for «a pupil» status as personal learner’s achievement in the studying process. He also shows the acceptance of this status by a learner as his personal achievement caused by the formation of his value attitude to the status of being «a pupil». Key words: personal achievement, individual achievement, social status, integrative status, value attitude Chen Tse. Adaptation of Foreign Students to the Environment of a Russian University 38 The author considers the conditions of adaptation of students to university through the components of the educational process: environment of adaptation, adapting element, adaptive demand, criteria of full adaptation. The author believes that, in the immersion of a foreigner in the Russian reality the role of the education system as an adaptive, stabilizing and developing mechanism should increase. Social adaptation is considered in two directions: adaptation of personality to the new external environment and adaptation as development of new qualities. Key words: environment for adaptation, adapting element; adaptive need; criteria of adaptability, adaptive measures PRACTICE OF HIGH SCHOOL S. Korshunov. About Realization of New Generation of State Educational Standards at Moscow State Technical University n.a. N.E. Bauman 40 The article highlights the main problems connected with development of state educational standards and their realization in universities throughout Russia and particularly in Moscow State

Technical University n.a. N.E. Bauman. The author gives short characteristic of the previous generations of educational standards and touches upon the issue of the composition and significance of the immediate arrangements for the development of engineering education in modern Russia. Key words: educational standards, generations of standards, institution of bachelors, magistracy, speciality, basic educational program, licensing of programs N. Dvulichanskaya. Forming Key Competencies Among College Students — Basis of High Education Fundamentalization 46 The article discusses the role of key competencies in fundamentalization of high education. It also substantiates the necessity of application of the developing systematically axiological approach when teaching natural sciences in continuous professional education «college high school», proposes and specifies principles of the key competencies of technical colleges students, shows the need of personally based technology of developing education. Key words: fundamentalization, key competencies, continuous education in natural sciences, systematically axiological approach M. Telemtaev, N. Nurahov. Conception of Forming Efficient Integrity of Thinking and Practice of a Student 51 The author suggests a conception of forming efficient integrity of thinking and practice of a student in bachelor education, magistracy and additional education. The conception is realized on the basis of scientific trend of holistic method, holistic approach, method of systemic technology. In teaching should be used practical examples of using of systemic technology — holistic approach in economic, social, engineering, managing, ecological, legal areas. The conception was tried on different specialities and tendencies of higher and additional professional education. So programs for magistracy and educational branches for training for professional elite of specialists, managers, teachers and scientists can be created. Key words: integrity of thinking, efficiency of thinking, methodology, systemic technology — complete approach EDUCATION ABROAD S. Kostyukevich. Aspired Convergence and Preserved the Diversity: the Contradictions of the Bologna Process (Review of the Article by Johanna Witte) (ending) 56 The article written by Johanna Witte from Bavarian State Institute for Higher Education Research and Planning (Germany) addresses the concept of convergence within the Bologna process. The author examines this concept analytically and assesses empirically the degree of convergence achieved by the higher education systems of Germany, the Netherlands, France and Great Britain from 1998 to 2004. Johanna Witte admits that the degree of the achieved convergence is low. She also writes that the following tendency can be identified: «the German, Dutch and French higher education systems — albeit weakly — all moved in the direction of the English system»; and this movement is more pronounced in Germany than in the Netherlands and France. Despite of such a weak convergence, European countries will continue to support the Bologna process politically, as they made up their mind to unite. It’s worth noting here that the process of uniting is not easy, and it is no wonder because uniting is being achieved only through political consensus and voluntary reforms. It means that it won’t be achieved quickly. Johanna Witte considers that the Bologna process has its own advantages in spite of weak convergence. And, in her opinion, it’s necessary to begin a second round of reforms targeted more clearly at convergence. Key words: the Bologna process, the Bologna Declaration, national higher education systems, convergence, divergence, diversification, academic degree structure, recognition issues, the European higher education area SCIENCE IN HIGH SCHOOL N. Rozov Universal Sociological Rules and Russian Specificity. Draft Model of Mechanism of Cyclical Dynamics (2nd article) The article presents conceptual apparatus and a system of principals (postulates) concerning structure and dynamics of social and mental structures: habits, activating frames, symbols, identity and behavioral stereotypes, interactive rituals, social institutes and communities, principals of choosing strategy by actors. These theoretical constructions are used for explanation of historical patterns of Russian cycles. The agenda expressed in these terms is the orientation on considerable shifts in these patterns as overcoming harmful cyclicity of Russian history. Key words: habits, frames, symbols, practices, identity, strategies, interactive rituals, social institutes, supportive communities, principals of choosing strategy, mechanism of Russian cycles SOCIETY. SCIENCE. EDUCATION G. Ovchinnikov. About Correlation of Social Sphere and Economy in the Civilized Approach The article reveals the essence of the civilized approach to a problem of correlation of social sphere and economy. It bases the idea that this approach gives the possibility for deeper understanding of leadership of social sphere in its correlation with economy. The conclusive part of the article contains the analysis of the reasons why in Marxism economy got fatal type of foundation defining other spheres of social life. Key words: civilized approach to history, leadership of social sphere, needs and antagonisms, models of determination of public development, high school of socialization HERITAGE AND MODERNITY V. Pestov, I. Drobot, M. Gvozd. Development of Military Education in Russia (ending) The system of the military education is undergoing reorganization nowadays. It is necessary to take in consideration the historical experience of Russian military education for better understanding of present–day reforms in the system of military education. Keywords: system of military education, history of reforming of the military education, military schools FROM THE EDITORIAL MAIL V. Levin. Does Fundamental Science in Russia Have a Future? Index of published articles in 2010 year (№ 1—11)

79 85

№ 11 (декабрь, 2010)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

ПОНЕМНОГУ О МНОГОМ

НОВОСТИ ОБР АЗОВАНИЯ В РОССИИ ОБРАЗОВАНИЯ Первые итоги «включения» российских вузов в Болонский процесс В ближайшие 2—3 года Минобразования и науки РФ про ведет анализ опыта первых лет реализации двухуровневой си стемы подготовки кадров с высшим профессиональным обра зованием в российских вузах. Об этом сообщил заместитель директора департамента профессионального образования Мин обрнауки О.А. Орчаков. Он отметил, что «проведенная работа позволит четко определить преимущества и недостатки новой системы». «Переход на новые образовательные стандарты, — считает он, — позволит российским гражданам учиться по об разовательным программам, сочетающимся с международны ми стандартами; будет способствовать повышению академи ческой мобильности студентов и преподавателей, расширению научного обмена, открытости системы к глобальным иннова ционным трендам и как следствие — участвовать в глобальной конкуренции». По оценке директора Института развития образования ГУ–ВШЭ И.В. Абанкиной, по схеме «бакалавриат — магистрату ра» сегодня работают примерно 13% российских вузов. Если учи тывать высшие учебные заведения, в которых бакалавриат вве ден только на первых курсах и только по нескольким направле ниям, число включенных в Болонский процесс увеличится до 35%. «На мой взгляд, Министерство образования не должно было ничего делать насильно. Закон о высшем образовании 1996 г. ничем не мешал участию в Болонском процессе на доброволь ной основе», — прокомментировал ситуацию депутат Госду мы, заместитель председателя Комитета по образованию О.Н. Смолин. «Я знаю, — добавил он, — что, когда была воз можность выбора, только 12% вузов ввели бакалавриат, опа саясь проблем на рынке труда».

России президент Российского союза ректоров (РСР), ректор МГУ им. М.В. Ломоносова В.А. Садовничий. По мнению В.А. Садовничего, если лучшие вузы замкнутся сами на себе или полностью поглотят все остальные, менее успешные университеты, «это приведет к монополизму в сфе ре образования». «Прежде всего, замыкание в узкий круг из бранных может привести к стагнации в области образования, так как избранные вузы не будут думать о конкуренции за аби туриентов», — отметил глава РСР. В.А. Садовничий считает, что поглощение большими вуза ми малых ограничит право абитуриента на выбор учебного за ведения, «что также не будет способствовать выработке у него ответственной и одновременно творческой жизненной позиции, столь необходимой для активизации инновационных процес сов в нашей стране». Также президент РСР заявил, что для но вых инновационных тенденций необходимы «особо чувстви тельные к этому процессу вузы». «Без наличия множества не больших вузов, которые бы позволили донести эту тенденцию до всех граждан нашей большой страны, эффективно реали зовать задачу инновационного творчества среди молодежи вряд ли удастся». Он отметил, что задача лучших вузов — научить остальных создавать условия для научного и творческого про цесса.

СПРАВКА Ассоциация ведущих вузов страны создана в июне 2010 г. 39 ю российскими высшими учебными заведе ниями, в числе которых — все федеральные универси теты, национальные исследовательские институты, МГУ и СПбГУ. Ее президентом стал ректор СПбГУ Н.М. Кро пачев. (russia.edu.ru)

СПРАВКА В прошлом году в силу вступила новая редакция За кона о высшем и послевузовском образовании, которая утвердила право профильного министерства определять политику вуза в части введения двухуровневой системы образования. В редакции готовящегося проекта закона об образовании это положение сохраняется. (Росбалт) О поглощении малых вузов большими «Поглощение малых вузов крупными может нарушить пло дотворную научную дискуссию», — заявил 02.11.2010 г. в рам ках первой конференции Ассоциации ведущих университетов

№ 11 (декабрь, 2010)

Электронное обучение войдет в новый закон об образовании «Электронное обучение должно найти отражение в новом базовом законе в сфере образования», считают участники «круг лого стола», прошедшего 15.11.2010 г. в МИФИ. Глава Комитета Госдумы РФ по образованию Г.А. Балыхин отметил актуальность обсуждения концепции ФЗ «О развитии индустрии электронного обучения в РФ», а также предложе ний по доработке материалов к законопроекту «Об образова нии в РФ», касающихся нормативно правового обеспечения развития электронного обучения в России. «Мировая практика развития и использования ИКТ в образовании демонстрирует ясную тенденцию к изменению традиционных форм организа

ПОНЕМНОГУ О МНОГОМ

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

ции образовательного процесса в условиях информационного общества, — отметил глава комитета Госдумы, — вместе с этим меняются содержание образования, используемые в нем мето дики, дидактические подходы, технологии и стили». «Создание информационной среды, удовлетворяющей потребности обще ства в получении широкого спектра образовательных услуг, а также формирование механизмов и необходимых правовых условий для внедрения достижений информационных техно логий в повседневную образовательную практику являются ключевой задачей на пути перехода к информационному об ществу», — заявил Г.А. Балыхин. Он напомнил, что Президентом РФ Д.А. Медведевым ут верждена Стратегия развития информационного общества в РФ. В число основных направлений реализации Стратегии вошло «расширение использования информационных и телекомму никационных технологий для развития новых форм и методов обучения, в том числе дистанционного образования». По словам Г.А. Балыхина, в результате реализации основ ных направлений и мероприятий Стратегии к 2015 г. должны быть достигнуты амбициозные результаты: место РФ в между народных рейтингах в области развития информационного об щества — в числе двадцати ведущих стран мира; доля государ ственных услуг, которые население может получить с исполь зованием информационных и телекоммуникационных технологий, в общем объеме государственных услуг в РФ — 100%; доля библиотечных фондов, переведенных в электрон ную форму, в общем объеме фондов общедоступных библио тек — не менее 50%, в т.ч. библиотечных каталогов — 100%. (ИА REGNUM)

субъектов РФ. Еще одним фактором, препятствующим уско ренному развитию в России информационного общества, яв ляется недостаточный уровень распространения в обществе базовых навыков использования информационных технологий. Это касается как населения в целом, так и государственных и му ниципальных служащих. Существенным препятствием ускоренному развитию ин формационного общества в России является отсутствие мас сового интерактивного взаимодействия граждан и организаций с государственными органами власти при оказании последни ми государственных услуг. При этом авторы программы отме чают, что до настоящего времени в России законодательно не утвержден даже перечень государственных и муниципальных услуг, оказываемых в электронном виде соответственно орга нами государственной власти и органами местного самоуправ ления. Не решен вопрос о признании на законодательном уровне электронного документа эквивалентом бумажного документа. Программа «Информационное общество» является, по сути, правопреемницей «Электронной России», вместе с тем в нее внесен целый ряд новых проектов, таких как создание поиско вой системы, поддерживающей различные виды контента — мультимедийного и текстового. Работать такой поисковик дол жен на всех государственных сайтах, а разработать его плани руется за счет федеральных средств. (gosbook)

Подписана и опубликована программа «Информационное общество (2011—2020 гг.)»

Президиум Правительства РФ одобрил 11.11.2010 г. новую федеральную целевую программу (ФЦП) развития образова ния на 2011—2015 гг. «Консолидированный бюджет образова ния на 2011 г. составит более 2 трл. рублей», — заявил А.А. Фур сенко после заседания президиума. На новую ФЦП планируется выделить около 137 млрд. руб лей. По словам министра образования, благодаря ей будут «су щественно улучшены условия, в которых учатся наши ребята». Как сообщил А.А. Фурсенко, новая Программа предусматривает развитие переподготовки преподавателей, а также создание со вершенно новой системы оценки и качества учебных заведений. В соответствии с Законом РФ «Об образовании» развитие образования является организационной основой государствен ной политики в области образования. На данный момент дей ствует ФЦП развития образования на 2006—2010 гг. В резуль тате ее реализации создана основа для решения отечествен ным образованием задач по: модернизации общего и дошкольного образования как института социального развития; приведению содержания и структуры профессиональ ного образования в соответствие с потребностями рын ка труда; развитию системы оценки качества образования и вос требованности образовательных услуг. Эти задачи планируется решить в рамках реализации ФЦП на 2011—2015 гг. Существующие проблемы российского образования требу ют комплексного решения. Это решение будет достигнуто с ис

Распоряжением Правительства РФ от 20.10.2010 г. № 1815 р утверждена Государственная программа РФ «Информационное общество (2011—2020 гг.)». Глобальная цель Программы — вывести Россию в первую десятку стран мира по индексу развития информационных тех нологий, а также в число первых 20 ти стран мира по уровню развития «Электронного правительства». Средства федерального бюджета, предоставленные главным распорядителям средств федерального бюджета на реализацию мероприятий по информатизации, в том числе на ведомствен ные целевые программы, ориентировочно составят 123 млрд. рублей ежегодно. Из бюджетов субъектов Федерации ежегодно планируется расходовать 50 млрд. рублей, а из внебюджетных источников — не менее 200 млрд. рублейо. Авторы программы признают, что в последние несколько лет ИКТ отрасль в России развивалась достаточно высокими темпами, значительно опережая рост ВВП в целом, однако до сих пор наша страна значительно отстает от многих государств Европы, Азии и Америки по уровню распространения и доступ ности ИКТ и услуг «Электронного правительства». Одним из факторов, негативно влияющих на уровень рас пространения информационных технологий и развитие инфор мационного общества в России, является недостаточно высо кий уровень социально экономического развития многих

Одобрена пятилетняя программа развития образования в России

№ 11 (декабрь, 2010)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ пользованием программно целевого метода (метода целевых программ). ФЦП на 2011—2015 гг., разработанная на основе программ но целевого метода, представляет собой комплекс различных мероприятий, направленных на достижение конкретных целей и решение задач, стоящих перед российским образованием в среднесрочной перспективе. В результате выполнения Программы в системе образова ния будет обеспечено: создание и внедрение новых досуговых и образователь ных программ на всех уровнях системы образования; внедрение и эффективное использование новых инфор мационных сервисов, систем и технологий обучения, электронных образовательных ресурсов нового поколе ния; предоставление в электронном виде гражданам и орга низациям значительной части государственных услуг в сфере образования; внедрение процедур независимой оценки деятельности образовательных учреждений и процессов; создание ресурсов и программ для одаренных детей. В ходе реализации Программы будет сформирован вектор на инновационное развитие образования. Будут обеспечены: поддержка региональных комплексных программ раз вития профессионального образования, направленных на достижение стратегических целей инновационного развития и стимулирование взаимодействия организа ций науки, высшего, среднего и начального профессио нального образования, российских и зарубежных ком паний в рамках общих проектов и программ развития; подготовка кадров по приоритетным направлениям мо дернизации и технологического развития экономики Рос сии (энергоэффективность, ядерные технологии, стра тегические компьютерные технологии и программное обеспечение, медицинская техника и фармацевтика, кос мос и телекоммуникации);

№ 11 (декабрь, 2010)

ПОНЕМНОГУ О МНОГОМ оснащение современным учебно производственным, ком пьютерным оборудованием и программным обеспечени ем образовательных учреждений профессионального образования, внедряющих современные образовательные программы и обучающие технологии, организацию ста жировок и обучение специалистов в ведущих российских и зарубежных образовательных центрах с привлечением к этой работе объединений работодателей, коммерчес ких организаций, предъявляющих спрос на выпускников учреждений профессионального образования; формирование сети экспертно аналитических и серти фикационных центров оценки и сертификации профес сиональных квалификаций, в том числе для инноваци онных отраслей экономики; повышение показателей академической мобильности студентов и преподавателей, позволяющей обеспечить новые уровни взаимодействия различных образователь ных и экономических систем, привлечение вузами для преподавания специалистов из реального сектора эко номики; кооперирование учреждений профессионального обра зования с внешней средой для формирования устойчи вых двухсторонних связей по трудоустройству выпуск ников и поддержанию процессов непрерывного образо вания для сотрудников предприятий. При выполнении Программы особое внимание будет уде лено вопросам повышения эффективности экономики образо вания. Будут обеспечены: внедрение и поддержка механизмов частного государ ственного партнерства, способствующих эффективно му финансированию образования; внедрение и поддержка механизмов и моделей хозяй ственной самостоятельности образовательных учрежде ний; увеличение объемов финансирования программ разви тия вузов из внебюджетных источников. (Интерфакс)

ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИ

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

ОБР АЗОВАНИЕ: ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГР АНИ ГРАНИ О . Г. В Р О Н С К И Й , д. и. н., проф., проректор по НИР И.В. ШАХКЕЛЬДЯН, д. хим. н., проф., декан факультета естественных наук, физической культуры и туризма Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого 300026, г. Тула, проспект Ленина, 125

НА УЧНО-ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НАУ ОГИЧЕСК ОГ О ВУЗА: ПЕДАГ ПЕДАГОГИЧЕСК ОГИЧЕСКОГ ОГО ТР АДИЦИИ, ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ ТРАДИЦИИ, В статье дана подробная характеристика научно"инновационной деятельности Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого; раскрываются задачи и основные направления работы иннова" ционных научных центров; выделены главные производные научно"исследовательской деятельности факультета естественных наук, физической культуры и туризма. Ключевые слова: высшее педагогическое образование, научно"исследовательская работа, инновационные на" учные центры, конкурентоспособность. Рубеж XX—XXI вв. в истории развития человечества ознаменован рядом кардинальных перемен, неоднознач ных по своему воздействию на народы и государства. Развернувшийся процесс глобализации остро поста вил вопрос о формах и путях включения в него различных стран, обозначил проблему учета их национальных инте ресов, проблему сохранения их культурной самобытнос ти. Для России сложность переживаемой миром эпохи усугубляется тем, что наша страна в последнем десятиле тии XX в. вступила в новый, посттоталитарный период своей истории. Деструкция системы, существовавшей на протяжении десятилетий, дезинтеграция некогда едино го государства, идущее крайне непросто формирование структур гражданского общества и рыночной экономики поставили перед страной целый ряд задач, одной из кото рых является модернизация системы образования. В «Основах политики Российской Федерации в области развития науки и технологий на период до 2010 года и даль" нейшую перспективу» в качестве важнейших направлений государственной политики в области развития науки на

звана интеграция науки и образования. В Концепции ФЦП развития образования на 2006—2010 гг., утвержден ной распоряжением Правительства РФ от 3 сентября 2005 г., этот тезис развит следующей печальной конста тацией: «Отсутствие полноценных связей профессио нального образования с научно исследовательской и практической деятельностью приводит к тому, что со держание образования и образовательные технологии становятся всё менее адекватными современным требо ваниям и задачам обеспечения конкурентоспособности российского образования на мировом рынке образова тельных услуг». Между тем в XX в. в нашей стране была создана уни кальная система высшего педагогического образования, не только отвечавшая потребностям индустриальной ста дии развития общества, но и опирающаяся на ценный опыт системы высшего образования Российской импе рии. Это, прежде всего, опыт гармоничного сочетания научно исследовательской и образовательной деятельно сти, «наукоемкость» вузовского образования.

№ 11 (декабрь, 2010)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Научные шк олы шко и направления вуза Тульский государственный педагогический институт, ныне — Тульский государственный педагогический уни верситет им. Л.Н. Толстого, открытый в соответствии с Постановлением Совета Народных Комиссаров РСФСР № 315 от 19 сентября 1938 г. и преемственно связанный с Тульской мужской классической гимназией и педаго гическими образовательными учреждениями 20—30 х гг. ХХ в., изначально создавался не только как образователь ное учреждение, но и как крупный центр вузовской на уки: формирование научных школ и направлений в его стенах началось в военные и первые послевоенные годы. С момента возникновения Тульского государственного пе дагогического института (ТГПИ) в нем работали такие извест ные ученые, как историк, знаток античности А.П. Рудаков, фи лолог П.Д. Мощанский. После окончания Великой Отечественной войны в инсти тут пришел В.Г. Карцов, профессор, доктор исторических наук, окончивший историко археологический факультет Московско го университета, работавший в качестве научного сотрудника в Академии педагогических наук и снискавший всесоюзную из вестность на поприще методики преподавания истории. В ин ституте работали также такие выдающиеся ученые, как М.Я. Вы годский — признанный авторитет в истории математики, гео метрии и В.И. Левин — ученик Харди и Литтелвуда, получивший образование в Кембридже. В этот период яркую страницу в истории вуза открыл своей деятельностью основатель Тульской школы теории чисел В.Д. Подсыпанин. С 1943 по 1989 г. в ТГПИ преподавательскую и научную де ятельность в качестве старшего преподавателя, доцента, про фессора вел В.Н. Ашурков, заслуженный деятель науки РСФСР, почетный гражданин города Тулы, крупнейший историк ору жейного производства, основатель школы исторического крае ведения. С 1968 по 1972 г. кафедрой алгебры и геометрии заведовал приехавший в СССР из США крупнейший специалист в облас ти комбинаторной теории групп М.Д. Гриндлингер. Именно в эти годы начал действовать алгебраический семинар, высокий авторитет которого был неразрывно связан с именем этого вы дающегося математика. Тульская алгебраическая школа, создан ная доктором физико математических наук, профессором М.Д. Гриндлингером, поныне имеет большой авторитет в науч ном мире. Основателем Тульской фразеологической научной школы в эти годы становится В.Л. Архангельский — крупнейший уче ный фразеолог, труды которого способствовали развитию тео ретических основ отечественной фразеологии как особого раз дела науки о языке. В 1971 г. кафедру химии химико биологического факульте та возглавил профессор, доктор химических наук С.С. Гитис, академик Российской академии естественных наук, заслужен ный деятель науки и техники, крупный специалист в области теоретической органической химии. В 1976 г. при его кафедре была открыта аспирантура по органической химии. С.С. Ги тис — основоположник научного направления и основатель на учной школы. Под его руководством выполнено и защищено более 40 кандидатских диссертаций, 7 из его учеников стали док торами химических наук. В 1976—1977 учебном году кафедру педагогики и психо логии возглавил кандидат педагогических наук, профессор

№ 11 (декабрь, 2010)

ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИ Н.А. Сорокин. Научные взгляды Н.А. Сорокина были изложены им в его труде «Дидактика» (М., Просвещение, 1974), который был рекомендован Министерством как учебно методическое по собие для студентов педагогических институтов всей страны.

В том, что ТГПУ им. Л.Н. Толстого успешно реали зует научную составляющую своей многогранной дея тельности, убеждают и многолетнее функционирование его научных школ, и масштабы его научно издательской деятельности, и активное включение в реализацию меж дународных, федеральных, региональных финансируе мых научно исследовательских проектов. Образовательный процесс и научно исследователь ская работа в университете осуществляются высококва лифицированным профессорско преподавательским составом. В университете сформировалось 14 научных школ, известных в России и за рубежом, тематика кото рых отражает многообразие научных направлений иссле дований. Научные направления исследований в ТГПУ «Разработка концепции функционирования системы непре рывного образования», «Формирование профессионального мышления педагога как ценность», «Информационные техноло гии в педагогическом вузе», «Теоретико числовые методы при ближенного анализа», «Актуальные проблемы русской фразео логии», «История религиозно этических учений в России», «Раз работка новых методов направленного синтеза N,O гетероциклов на основе ароматических нитросоединений», «Системные меха низмы адаптации этномокомплекса в урбанистических услови ях», «Химия и технология топлив и специальных продуктов», «Технологическое обоснование возделывания нетрадиционных овощных культур и грибов, видовой состав возбудителей болез ни, экологически безопасные меры борьбы с ними», «Систем ный ресурсно потенциальный подход к управлению эконо мическими агентами рынка», «Языковой мир Л.Н. Толстого», «Наноразмерные системы», «Проблемы трансформации тради ционных обществ в древности и средневековье», «Город и про винция в новой и новейшей отечественной истории». За последние 5 лет в рамках работы научных школ защище но 113 кандидатских, 18 докторских диссертаций, опубликова но 85 монографий.

Для координации научных исследований в регионе и интеграции науки и образования на базе университета созданы региональное отделение Академии информати зации образования, региональное отделение Международ ной академии наук педагогического образования, секция естественнонаучного образования Российской академии естественных наук. ТГПУ им. Л.Н. Толстого является дей ствительным членом Международной Ассоциации Уни верситетов при ЮНЕСКО, Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы.

Финансирование научных иссле дований исследований Одной из приоритетных задач вуза является привле чение внешних средств для проведения научных иссле дований. Привлечение внешних источников финансирования для проведения научных исследований не только позволяет ма

ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИ териально вознаградить вузовского преподавателя, осу ществить трудоемкие и затратные работы, укрепить ма териально техническую базу вузовской науки, но и яв ляется одним из важнейших аккредитационных показа телей вуза в статусе «университет». К основным источникам финансирования фундамен тальных и прикладных НИР относятся федеральные це левые программы, проекты, финансируемые зарубежны ми и отечественными научными фондами, выполнение научно исследовательских работ по договорам с предпри ятиями, фирмами. Освоение основ фандрайзинга, четкая нацеленность на коммерциализацию результатов научных исследова ний, создание в вузах инфраструктуры научно иннова ционной деятельности, опора на мощный кадровый по тенциал позволяют достичь заметных успехов в деле при влечения инвестиций в вузовскую науку. Вместе с тем негативное воздействие на этот процесс оказывает целый ряд факторов, в числе которых: сокращение деловой активности бизнеса, нежела ние инвесторов вкладывать деньги в исследования, коммерческая выгода от которых будет очевидна лишь спустя определенное время; высокая конкуренция организаций, участвующих в подготовке заявок на проведение исследований в рамках федеральных целевых программ, услож ненная форма подачи заявок, скоротечность про ведения конкурсов, ограниченное финансирова ние гуманитарных научных проектов, очевидные конкурентные преимущества крупных научных центров, федеральных и инновационных универ ситетов; непростая финансовая ситуация базовых государ ственных научных фондов (РГНФ и РФФИ); ограниченность средств региональных бюджетов, сохраняющих финансирование науки по «остаточ ному принципу», что не позволяет расценивать гранты субъектов Федерации в качестве одного из основных источников внешних инвестиций в ву зовскую науку.

Инновационные научные центры университет а университета В этой ситуации ТГПУ им. Л.Н. Толстого был сделан акцент на создание инновационной инфраструктуры, дея тельность которой нацелена на реализацию проектов, фи нансируемых высокотехнологичными предприятиями и фирмами на договорной основе. Флагманами хоздоговор ной деятельности вуза стали инновационные научные центры. Их первоочередными задачами являются: выполне ние проектов в рамках федеральных целевых программ; заключение договоров с передовыми отечественными и зарубежными организациями, предприятиями; попол нение материальной базы вуза современным оборудова нием; усиление экспериментальной базы кандидатских и докторских диссертаций; патентование результатов ин теллектуальной деятельности.

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Наибольшее количество финансируемых программ, хоздоговоров, научных тем реализуется учеными Иннова" ционного центра ТГПУ им. Л.Н. Толстого «Наукоемкие хи мические технологии». Основными направлениями деятельности Центра являются: практическое применение (внедрение) результатов интеллек туальной деятельности, НИР и ОКР в области химии, нефтехи мии, производства исходных компонентов и субстанций для получения биологически активных добавок и фармацевтичес ких препаратов, продуктов органического и неорганического синтеза для технических и промышленных целей; производство товаров экологического и медицинского назначения (компо нентов для получения лекарственных средств и биологически активных добавок), а также химических продуктов органичес кого и неорганического синтеза для промышленных и бытовых целей, в том числе подлежащих лицензированию. В настоящее время Центром проводятся НИР и НИОКР по следующим программам, грантам, хоздоговорам. ФЦП «Научные и научно"педагогические кадры инноваци" онной России» на 2009—2013 гг. Проект «Новые ката литические системы и полимерные носители», реали зуемый совместно с химическим факультетом МГУ им. М.В. Ломоносова. ФЦП «Разработка, восстановление и организация произ" водства стратегических дефицитных и импортозамеща" ющих материалов и малотоннажной химии для вооруже" ния, военной и специальной техники» на 2009—2015 гг. Про ект «Разработка методов синтеза и очистки, наработка образцов хлор п фенилендиамина и ароматических за мещенных диаминов в лабораторных условиях», реали зуемый совместно с ЗАО «Фенил». Грант РФФИ на 2009—2011 гг. Проект «Кинетика термо динамика каталитических циклов прямого синтеза слож ных эфиров из алкенов, оксида углерода (II) и спиртов». Грант альянса «Олбани — Тула» (Россия, США). Проект «Гомогенные катализаторы реакции получения сложных эфиров на основе алкенов, оксида углерода (II) и спир тов». Грант губернатора Тульской области. Проект «Полифунк циональные гетероциклические соединения для докли нических стадий разработки лекарств нового поколе ния». Хоздоговор с ООО «Экомед"Сервис» на проведение НИР по теме «Разработка технологии получения 2,3 димер каптоянтарной кислоты (ДМЯК) — компоненты биоло гически активных добавок и фармпрепаратов». Хоздоговор с ООО «НИПИМ"НХИМТЕХ» на проведение НИР по теме «Разработка синтеза промежуточных про дуктов и мономеров для получения полиамидных и по лиэфирных материалов методами алкилирования, жид кофазного окисления и термокаталитического разложе ния». Для реализации НИР в Центре имеется 15 специализиро ванных помещений, из них 9 лабораторий, 3 склада химреакти вов и оборудования, 3 научно технических кабинета.

Отлично налаженными контактами с отечественны ми фирмами отличается работа Инновационного центра ТГПУ им. Л.Н. Толстого «Наукоемкие лазерные техноло гии», среди направлений деятельности которого: исследование структурных изменений в материа лах, зон термического влияния при обработке ла зерным излучением различной интенсивности;

№ 11 (декабрь, 2010)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ исследование воздействия лазерного излучения на различные материалы при выполнении техноло гических операций резки, сварки, гравирования; исследование воздействия векторных ускорений и торможений при сложноконтурной обработке материалов лазерным лучом в составе трехкоор динатных систем с ЧПУ; исследование пространственных характеристик лазерного излучения при создании конструкций лазерных систем под конкретные технологические задачи; создание программных продуктов для обеспечения процессов изготовления (лазерная резка) сложно контурных художественных плоских и объемных конструкций ориентированы на заключение дого воров с высокотехнологичными предприятиями, заинтересованными в научном обеспечении вне дрения лазерных технологий. В рамках работы этого Центра реализовывался грант губер натора Тульской области в сфере науки и техники «Создание экспериментально исследовательской базы для регионального центра по прогнозированию параметров надежности сталей по вышенной прочности, эксплуатируемых в агрессивных средах» (научный руководитель — Сергеев Н.Н.). Партнерские отношения Центра с научно производствен ной фирмой «Телар» позволили реализовать проекты, финан сируемые в рамках хоздоговоров с отечественными фирмами: «Разработка технологии и модернизация конструкции твердо тельного импульса YAG лазера для обеспечения «безгратовой» резки тонколистной стали» (ЗАО НПФ «СИГМА» г. Калуга); «Раз работка технологии и поставка установки для плазменной рез ки бронированной стали толщиной до 20 мм» (ЗАО НПФ «СИГ" МА» г. Калуга); «Разработка проекта технологического комплек са для плазменной резки сложноконтурных деталей из стали толщиной до 10 мм» (ООО «Арзиметстрой» г. Москва); «Разра ботка проекта технологического комплекса на основе волокон ного лазера для резки стали толщиной до 6 мм» (ООО «Енисей" Снаб» г. Красноярск). Первоочередными задачами ИЦ «Наукоемкие лазерные тех" нологии» являются: реализация договоров с НТФ «Телар» (г. Ту ла), IPG Photonics Corporation (г. Москва); создание условий для масштабного участия ученых, аспирантов, студентов ТГПУ им. Л.Н. Толстого в теоретических и экспериментальных иссле дованиях в области лазерных технологий по профилю работы Центра.

Совершенно новым направлением в научной работе вуза стало создание и обеспечение деятельности Инно вационного научного центра подводных исследований ТГПУ им. Л.Н. Толстого. Целями данного Центра являются: поиск под водой материальных остатков деятельности человека; изучение различных периодов истории человечества по вещественным источникам, скрытым под водой; совершенствование методики проведения подводных исследовательских работ. Для их реализации проводятся полевые подводные работы; в порядке, определенном законодательством, осуществляется пополнение коллекций Университетского музейного комплек са предметами, обнаруженными при проведении поисковых работ. В рамках проекта «Подводная археология России» Центр

№ 11 (декабрь, 2010)

ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИ реализует программу «Покажи ребенку подводный мир». В рам ках этой программы с 5 июля по 25 августа 2010 г. в Западно Крымскую археологическую экспедицию были вывезены вос питанники Кимовского детского дома (г. Кимовск, Тульская об ласть). Научно методическое, социально педагогическое обеспечение пребывания детей сирот в археологической экс педиции взял на себя вуз, его преподаватели и студенты прак тиканты, обучающиеся по специальности «Организация рабо ты с молодежью».

Суммарно инновационные центры вуза обеспечива ют до 50% внешнего финансирования научно исследо вательских работ, осуществляемых учеными ТГПУ им. Л.Н. Толстого. В рамках ФЗ № 217 «О внесении изменений в отдель ные законодательные акты РФ по вопросам создания бюджетными научными и образовательными учреждени ями хозяйственных обществ в целях практического при менения результатов интеллектуальной деятельности» в 2009—2010 гг. вузом в сотрудничестве с высокотехно логичными фирмами были созданы хозяйственные об щества ООО «Химтек», ООО «Инновационно внедрен ческое учебно производственное предприятие “Энерго сбережение, безопасность жизнедеятельности, экономия”», OOO «Эластсофт». Вкладом вуза в создание этих обществ стали резуль таты интеллектуальной деятельности ученых вуза — па тенты, внедрение которых имеет реальные коммерчес кие перспективы.

Научно-иссле дова тельская работ а Научно-исследова довательская работа факу ль тет а естественных наук, факуль льтет тета физическ ой ку ль туры и ттуризма уризма физической куль льт Показательна научная работа, проводимая одним из ведущих в сфере организации НИР и НИРС факульте тов ТГПУ им. Л.Н. Толстого — факультетом естествен ных наук, физической культуры и туризма. К особенностям этого факультета можно отнести мощный профессиональный профессорско преподавательский потенци ал: среди 85 преподавателей — 18 докторов наук, профессоров, 60 доцентов. Второй особенностью факультета является подго товка студентов по широкому спектру направлений и специаль ностей. В настоящее время учебный процесс реализуется по 8 ми специальностям 4 х направлений, 2 м профилям подго товки, 4 м магистерским программам и 10 ти специализациям. Третьей отличительной чертой является наличие многофунк циональной, весьма развитой материальной базы. На факуль тете функционирует 110 специализированных кабинетов и ла бораторий; имеются зоологический и геологический музеи и му зей гербария, в котором хранятся полные гербарии музеев «Куликово поле» и «Ясная поляна»; работает биоэкологическая опытная станция — полигон для прохождения летних полевых практик; созданы и успешно функционируют научно исследо вательские центры и лаборатории.

Выделим четыре основные функциональные производ ные научно исследовательской деятельности.

ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИ Первая — собственно научная работа, ее результатив ность, основные проблемы и пути их решения. В настоящее время научные исследования на фа культете ведутся по 13 основным направлениям. При чем научные исследования приобретают статус направ ления лишь в том случае, если по их результатам име ются публикации в центральных научных журналах, патенты РФ, защиты диссертаций, определенная фи нансовая поддержка. По результатам научных исследований за последние 2 года опубликовано более 450 статей и тезисов докладов, преподава тели факультета приняли участие в 125 международных и рос сийских конференциях, получено 7 патентов РФ, издано 10 монографий, выиграно 30 грантов различного достоинства, сре ди которых грант ФЦП «Педагогические кадры инновацион ной России», 6 грантов РФФИ, 1 грант РГНФ, 2 гранта фонда Фулбрайт, грант IBRO, грант программы BSEC, 2 гранта альян са «Олбани — Тула» и др.

Для реализации научных исследований на факульте те созданы и успешно функционируют Инновационные научные центры «Наукоемкие химические технологии» и «Центр подводных исследований» (о деятельности ко торых говорилось выше); научно исследовательская ла боратория «Функциональная регуляция гемодинамики» и научная лаборатория физкультурно оздоровительных технологий. Одним из приоритетных направлений в работе перечислен ных структурных подразделений является инновационная на учно исследовательская деятельность, которая направлена на развитие прикладных научных исследований и достижение их конкурентоспособности через системное взаимодействие с вы сокотехнологичными научно производственными предприяти ями, академическими институтами и научными центрами. Так, например, в Центре «Наукоемкие химические технологии» в на стоящее время реализуется целая серия научных программ, фи нансируемых ФЦП, грантами РФФИ, международными гран тами, хоздоговорами. Результатом работы Центра являются за щиты докторских, кандидатских, магистерских диссертаций и дипломных работ, ежегодные научные публикации в ведущих российских и зарубежных журналах, издание монографий, вы ступления на конференциях, участие в конкурсах. В 2009 г. все 11 научно исследовательских работ студентов, направленных на Всероссийский конкурс на лучшую НИР, были удостоены наград различного уровня, среди которых 1 диплом МО РФ и 10 дипломов базового вуза, в качестве которого выс тупал Российский химико технологический университет им. Д.И. Менделеева. Одна из разработок Центра, представлен ная его научным руководителем, профессором Ю.М. Атрощен ко в октябре текущего года на 62 й Международной выставке изобретений «IENA 2010» в г. Нюрнберге, удостоена серебря ной медали.

Вторая функциональная производная научно исследо вательской деятельности — обеспечение кадрового потен циала. Кадровый потенциал факультета весьма высок: процент преподавателей с учеными степенями состав ляет 88%. Столь высокий процент числа преподавателей, имеющих ученые степени, обусловлен прежде всего эф фективной работой 8 аспирантур, функционирующих на факультете: аспирантуры по специальностям «Органи ческая химия», «Физическая химия», «Химия и техно

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ логия топлив и специальных продуктов», «Зоология», «Физиология», «Гигиена», «Биохимия и физиология ра стений», «Теория и методика физического воспитания». В настоящее время над выполнением докторских дис сертаций работают 12 преподавателей, исследования по кандидатским диссертациям проводят 40 аспирантов, 4 соискателя и 7 преподавателей факультета. Третья производная — развитие творческого потенциала студентов. Вовлечение студентов в научную жизнь кафедр проходит три основных этапа: Первый этап — максимально широкая информация для студентов о научных направлениях факультета, ка федр, отдельных преподавателей, о научных перспекти вах выпускников факультета. В настоящее время создан электронный банк данных о каждом преподавателе — его научных интересах, публикациях, аспирантах, дип ломниках и др., информация эта доступна каждому сту денту. Второй этап — ранняя научная специализация увле ченных и одаренных студентов, начиная с 1—2 курсов. Поиском и отбором таких студентов занимаются актив но все преподаватели, куратор НИРС факультета и ку раторы НИРС кафедр. Третий этап — выбор научной специализации каж дым студентом. Распределение по кафедрам для выпол нения экспериментальных исследований дипломных ра бот проходит в конце третьего курса. В течение двух пос ледующих лет каждый студент, пишущий дипломную работу, осваивает методологию научного эксперимента, знакомится с научной литературой. Лучшие студенты за этот период выполняют такие дипломные работы, кото рые Государственная аттестационная комиссия рекомен дует к опубликованию в центральных научных журналах, а также к внедрению в практику школ и научных пред приятий. Так, в 2010 г. из 179 выпускных работ ГАК реко мендовала к внедрению 58 работ, 62 — к опубликованию. На факультете успешно работают 45 студенческих проблемных групп. Здесь занимаются более 350 студен тов, которые активно вовлекаются в различные виды форумной научной деятельности: участвуют в конферен циях российского и международного уровня, в российс ких и международных конкурсах, получают медали и дипломы Минобрнауки России. Четвертая производная — активное внедрение резуль татов НИР в учебный процесс. Анализ результатов науч но исследовательской деятельности кафедр позволяет утверждать, что учебный процесс находится в непосред ственной зависимости от эффективности проводимой преподавателями научной работы. Она, если можно так выразиться, является благотворной питательной средой для развития и совершенствования учебного процесса, позволяет систематически обновлять лекционные кур сы, внедрять новые экспериментальные работы в лабо раторные практикумы, совершенствовать технологии преподавания. В течение 3 х последних лет преподава телями факультета разработаны, исходя именно из на учной специализации, и внедрены в учебный процесс 20 новых спецкурсов.

№ 11 (декабрь, 2010)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ К таким спецкурсам относятся «Геоорганическая химия», «Химическая технология третьего тысячелетия», «Биологичес ки активные вещества лекарственных растений», «Современ ные методы исследований в органической химии», «Медицин ская химия» и «Компьютерная химия», «Живые системы», «Пол, секс, человек», «Нейрофизиология», «Флора Тульской облас ти», «Нетрадиционные овощные культуры», «Геоботаника», «Методы зоологических исследований», «Экологические осно вы защиты растений», «Экологическое образование» и др.

Проводимые на факультете научные исследования создают базу для открытия новых направлений и про филей подготовки, таких как «Медицинская и фармацев тическая химия», «Адаптивная физическая культура», «Экологическая экспертиза».

Заключение Таким образом, важнейшей стороной деятельности ТГПУ им. Л.Н. Толстого как центра подготовки педаго

ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИ гических кадров является научно исследовательская ра бота. Качество подготовки учителя прямо зависит от вы сочайшей квалификации профессорско преподаватель ского состава. Подготовить современного учителя — ис следователя, обладающего широким набором компетен ций, — может только преподаватель исследователь — автор монографий, учебников, учебно методических пособий, научный руководитель аспирантов и соиска телей, организатор НИРС. А признание научных заслуг наших преподавате лей — это и выигранные отечественные и зарубежные гранты, и налаженные партнерские отношения с высо котехнологичными предприятиями страны, работающи ми с нами на основе хоздоговоров, и авторитет наших научных школ, диссертационных советов, и сохранение традиций подлинно наукоемкого образования — обра зования, проверенного временем.

В.В. НАСОНКИН, к. юрид. н., доц. кафедры сравнительной образовательной политики Российский университет дружбы народов E mail: celmo@mail.ru

РЕАЛИЗАЦИЯ НОРМ МЕЖД УНАРО ДНОГ О ПР АВА МЕЖДУНАРО УНАРОДНОГ ДНОГО ПРАВА О СТ АТУСЕ ПЕДАГ ОГИЧЕСК ОГ ОР АБО ТНИКА СТА ПЕДАГОГИЧЕСК ОГИЧЕСКОГ ОГО РАБО АБОТНИКА В РОССИЙСК ОМ ЗАК ОНО ДА ТЕЛЬСТВЕ РОССИЙСКОМ ЗАКОНО ОНОДА ДАТЕЛЬСТВЕ В статье проводится сравнение основных прав педагогических работников, предусмотренных нормами меж" дународного права и российского законодательства; выявляются несовершенства действующего законодатель" ства РФ и предлагаются варианты решений по совершенствованию правового положения педагогических работ" ников. Ключевые слова: основные права педагогических работников, рекомендации ЮНЕСКО и МОТ, международное законодательство, законодательство РФ. Российская Федерация как демократическое право вое государство, признающее человека, его права и сво боды высшей социальной ценностью, не может отста вать от стандартов и норм, закрепленных источниками международного права. Поэтому приведение законов об образовании в полное соответствие с нормами между народного права составляет важнейшую задачу федераль ных органов управления образованием, Правительства РФ и Федерального Собрания РФ.

Пе даг огические работники: Педаг дагогические основные права, по ло жение, поло ложение, проблемы В международном праве положение педагогических работников в основном определяется двумя совместны" ми рекомендациями Организации Объединенных Наций

№ 11 (декабрь, 2010)

по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО) и Международной организации труда (МОТ): «О поло" жении учителей»1 и «О статусе преподавательских кад" ров учреждений высшего образования». Необходимо так же упомянуть модельные законы Межпарламентской Ассамблеи государств — участников Содружества Неза висимых Государств: «О статусе учителя»2 и «О статусе работника образования»3 , в которых весьма подробно рас крываются все элементы правового статуса педагогичес кого работника — права, обязанности и ответственность, а также гарантии реализации прав.

Принята 05.10.1966 г. Специальной межправительственной конферен цией по вопросу о статусе учителей. 2 Принят на 24 м пленарном заседании Межпарламентской Ассамблеи государств — участников СНГ (постановление № 24–13 от 04.12.2004 г.). 3 Принят на 27 м пленарном заседании Межпарламентской Ассамблеи государств — участников СНГ (постановление № 27–13 от 16.11.2006 г.).

ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИ Все права педагогических работников, вытекающие из международных конвенций, международных догово ров, рекомендаций МОТ и ЮНЕСКО, модельных зако нов государств — участников СНГ, можно свести к сле дующим основным видам: право на подготовку к преподавательской профес сии [2], совершенствование педагогического об разования, разработки учебных программ и иссле дований в этой области; право пользоваться академической свободой при исполнении профессиональных обязанностей; право на эффективную организацию труда; право на достойную оплату труда и др. Международные документы, утверждающие выше указанные гарантии статуса преподавательской профес сии, как правило, подписаны РФ и носят обязательный характер на территории России. Преподаватель вправе претендовать на уровень уважения преподавательского труда, закрепленный в международных документах, а в случае несоблюдения данных требований работода телем — осуществлять защиту нарушенных прав в соот ветствии с законодательством РФ и международными процедурами.

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ и свобод участников образовательных отношений по ряду принципиальных вопросов отстает от нормативных требований международного права. Несоответствие действующего федерального законо дательства в области образования нормам международ ного права выражается в наличии коллизионных норм5 , а также многочисленных пробелов, влекущих за собой фактическое бездействие, декларативность значительно го числа гарантий участников образовательных отноше ний, предусмотренных международно правовыми акта ми и международными договорами РФ.

Коллизии норм фе деральног о федеральног дерального зак оно да тельства об образовании законо онода дательства и межд унаро дног о права междунаро ународног дного о ст атусе пе даг огическ ог о ста педаг дагогическ огическог ого работника В числе наиболее значимых коллизий можно выде лить следующие. 1. Ст. 116 Рекомендации «О положении учите" лей» предусматривает непременное участие учи тельских организаций при решении вопроса о шкале окладов педагогических работников. Еще больше расширяет возможности участия общественных организаций в определении усло вий и порядка труда ст. 53 Рекомендации «О ста" тусе преподавательских кадров учреждений высше" го образования». Согласно этой статье, оклады, ус ловия работы и все вопросы, касающиеся сроков и условий найма преподавательских кадров выс шего образования, следует определять посред ством добровольных переговоров между органи зациями, представляющими преподавательские кадры учреждений высшего образования, и рабо тодателями.

В настоящей статье мы не будем разделять правовой статус учителя и педагогического работника высшего учебного заве дения, как это делается в международных документах об обра зовании и модельных законах СНГ4 . Согласно проекту Феде рального закона «Об образовании в Российской Федерации» [2], мы используем следующее определение: «педагогический работ" ник — физическое лицо, состоящее в трудовых отношениях с об разовательными организациями и выполняющее на професси ональной основе трудовые обязанности по обучению, воспита нию и (или) организации образовательного процесса».

На сегодняшний день российскому законодателю пока что не удалось обеспечить полного соответствия действующих норм по вопросам образования обще признанным принципам, нормам международного пра ва, а также международным договорам РФ. Характерно, что это несоответствие имеет место преимущественно на уровне прав и свобод участников образовательных отно шений. Российскому законодательству неизвестен ряд действенных гарантий прав обучающихся, педагогичес ких работников и их общественных организаций, пре доставленных нормами международного права. Если российское государство значительно опережает между народные стандарты в части предоставления доступнос ти и общеобязательности общего и профессионального образования, гарантирует каждому получение на бюд жетной основе среднего (полного) общего образования и начального профессионального образования, а на кон курсной основе и бесплатного среднего и высшего про фессионального образования, то само содержание прав 4 В рекомендациях ЮНЕСКО и МОТ к учителям относят всех лиц, кото рые занимаются обучением и воспитанием учащихся в государственных и частных школах, а к преподавательским кадрам вузов — всех лиц в учеб ных заведениях или программах высшего образования, которые в тече ние полного или неполного рабочего дня занимаются преподаванием и/ или научной работой и/или исследованиями, и/или те, кто предоставля ет образовательные услуги учащимся или обществу в целом [1].

Между тем Закон РФ «Об образовании», равно как и ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образова" нии», решение всех названных вопросов относит к ком петенции Правительства РФ и исключает какое либо участие в них общественных педагогических организа ций. Так, согласно п. 5 ст. 12 Закона РФ «Об образова" нии» деятельность государственных и муниципальных образовательных учреждений регулируется типовым по ложением об образовательных учреждениях соответству ющих типов или видов, утверждаемым Правитель ством РФ.

Коллизионная норма — норма, которая указывает, право какого госу дарства должно быть применено к гражданскому, семейному, трудовому отношению международного характера либо какой нормативный акт подлежит применению при внутригосударственном юридическом кон фликте (коллизии). Может также устанавливать принцип разрешения конфликта между национальным и международным правом, правом Федерации и субъектов Федерации.

№ 11 (декабрь, 2010)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 2. П. 2 ст. 55 Закона РФ «Об образовании», ус танавливающий гарантии педагогического работ ника в случае проведения в отношении него дис циплинарного расследования, не в полной мере соответствует ст. 47—52 Рекомендации «О положе" нии учителей». Российский законодатель вопреки требованиям норм международного права не определяет четко органы, осу ществляющие дисциплинарное расследование, предпо лагая, что расследование проводится в традиционном для российского законодательства порядке органами, орга низациями и учреждениями. Между тем, согласно тре бованиям норм международного права, такой порядок дисциплинарного расследования в отношении педаго гических работников является неприемлемым. Рекомен дациями предлагается расследование проводить с учас тием других педагогических работников. 3. Согласно абз. 3 п. 5 ст. 55 Закона РФ «Об образовании», педагогическим работникам предо ставляется право на длительный отпуск сроком до одного года, не реже чем через каждые 10 лет не прерывной преподавательской работы. Норма яв ляется фактически бездействующей, поскольку законодательно не были решены вопросы о по рядке предоставления отпуска и размере заработ ной платы за период нахождения в нем. Согласно действующему российскому законодатель ству в части порядка и условий6 предоставления педаго гическим работникам образовательных учреждений дли тельного отпуска сроком до одного года, для работников федеральных образовательных учреждений такой отпуск является неоплачиваемым. Однако с позиций междуна родного права подобная ситуация, при которой педаго гический работник состоял бы в штате и не имел ника кого материального обеспечения, является невозмож ной. Принцип, закрепленный в ст. 115 Рекомендации «О положении учителей», согласно которому заработная плата учителей должна предоставлять им средства, обес печивающие им самим и их семьям удовлетворительный жизненный уровень, не знает исключений. 4. Российский законодатель необоснованно ограничивает участие педагогической обществен ности и ее организаций в определении учебной нагрузки. Согласно п. 6 ст. 55 Закона РФ «Об об" разовании», учебная нагрузка педагогических ра ботников ограничивается верхним пределом, оп ределяемым типовым положением об образова тельном учреждении соответствующего типа и вида, утверждаемом Правительством РФ. Между тем, согласно Рекомендации «О положении учи" телей», этот вопрос должен решаться также при консуль тации с учительскими организациями. 6

Утверждены приказом Минобразования России от 2 декабря 2000 г. № 3570 [3].

№ 11 (декабрь, 2010)

ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИ Пробелы в нормах фе деральног о федеральног дерального зак оно да тельства об образовании законо онода дательства и возмо жности их воспо лнения возможности восполнения Пробелы федерального законодательства по вопро сам образования обусловливаются тремя причинами: незначительная часть норм международного пра ва, устанавливающих права и свободы участников образовательных отношений, закреплена в рос сийском законодательстве. Это создает иллюзию неприменимости в РФ той части норм междуна родного права, которая не закреплена федераль ными законами и является основной причиной их бездействия на уровне конкретных отношений; неполное соответствие российского законодатель ства нормам и требованиям международных пра вовых актов в сфере Болонского процесса7 ; отсутствие норм, способных надлежащим образом регулировать действие зарубежных образователь ных отношений в РФ после вступления России во Всемирную торговую организацию, равно как и функционирование российских образователь ных учреждений в других странах. В Законе РФ «Об образовании» и других нормативных правовых актах РФ отсутствует ряд основополагающих норм Рекомендации «О положении учителей» 8 , согласно которым: учительские организации правомочны вырабаты вать кодекс профессиональной этики или поведе ния учителя; шкалы окладов учителей следует периодически пересматривать с учетом таких факторов, как по вышение стоимости жизни, повышение жизнен ного уровня в стране вследствие роста производи тельности труда или общей тенденции к повыше нию заработной платы. При этом любая надбавка на дороговизну должна рассматриваться как со ставная часть окладов, засчитываемых при уста новлении пенсии; некоторые детские инфекционные заболевания должны рассматриваться как профессиональные в случае заболевания учителя в результате его кон тактов с учениками, а в районах, где недостаточно развита система медицинского обслуживания, учителям должны оплачиваться путевые расходы

Болонский процесс — движение, цель которого заключается в «гармо низации» систем образования, прежде всего высшего, стран Европы. В сентябре 2003 г. на Берлинской конференции министров образования стран — участниц Болонского процесса Россия в лице министра образо вания РФ В.М. Филиппова поставила свою подпись под Болонской дек ларацией, тем самым обязавшись до 2010 г. воплотить в жизнь основные принципы Болонского процесса. 8 При этом в Рекомендации содержатся определения ряда принципиаль но важных понятий, которые используются в Федеральном законе, но без легальных определений. Это понятия «автономность образователь ного учреждения», «академическая свобода», «высшее образование», «ис следовательская деятельность», «научная работа», «консультативно лек торская работа», «учреждение высшего образования» и др.

ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИ на поездки, необходимые для соответствующего лечения; пособие по старости должно устанавливаться в та ком соотношении к конечному заработку, чтобы учитель мог поддерживать удовлетворительный жизненный уровень. Федеральный закон «О высшем и послевузовском профес" сиональном образовании» может и должен применяться совместно с Рекомендацией «О статусе преподавательс" ких кадров учреждений высшего образования», т.к. она пре доставляет возможность восполнить некоторые пробе лы в российском законодательстве. 1. Рекомендация содержит ряд действенных гаран тий трудовых и иных прав работников высшей школы, которых нет в российском законодательстве. Это, напри мер, нормы, регулирующие предоставление преподава телям отпусков для повышения квалификации и прове дения научных исследований, вопросы дисциплинарной ответственности; условия работы преподавательских кадров учреждений высшего образования, работающих на неполной ставке и др. 2. В Рекомендации предлагается предоставлять пре подавателям вузов такие финансовые возможности, ко торые обеспечивают им самим и их семьям разумный уровень жизни, а также позволяют вкладывать средства в продолжение образования или в осуществление куль турной или научной деятельности. В любом случае зара ботная плата преподавателей должна быть сопоставима с окладами, которые выплачиваются представителям других профессий, требующих схожей квалификации. 3. На сегодняшний день в российском законода тельстве об образовании пока еще отсутствует перечень основных обязанностей преподавателей вузов, закреп ленных Рекомендацией. Это, в частности, обязанности: эффективно обучать студентов в условиях, предо ставляемых учебным учреждением и государством, быть честным и справедливым к студентам; поощ рять свободный обмен мнениями между препода вателями и студентами; осуществлять научно исследовательскую работу на основе честного поиска знаний, должным образом обеспечивая доказательность, беспристрастность суждений и научную добросовестность; избегать столкновения интересов и решать спор ные вопросы на основе открытости и всесторон них консультаций с коллективом и руководителя ми образовательного учреждения, в котором ра ботают преподаватели; осознавать свою ответственность, выступая или публикуя вне научных каналов материалы по воп росам, не связанным со своими профессиональ ными знаниями, и не вводить общественность в заблуждение относительно характера своих про фессиональных знаний. 4. По сравнению с российским законодательством Рекомендация «О статусе преподавательских кадров уч" реждений высшего образования» значительно расширяет перечень оснований для увольнения преподавателей по

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ инициативе администрации. Согласно ст. 50 Рекомен" дации, увольнение в качестве дисциплинарного взыска ния может быть применено к преподавателю за совер шение подделки или фальсификации результатов науч ных исследований, серьезных финансовых нарушений, сексуальных домогательств или другого неправомерно го поведения в отношении обучающихся, коллег или других представителей академического сообщества.

Закрепление к онкретных норм конкретных межд унаро дног о права о ст атусе междунаро ународног дного ста пе даг огическ ог о работника педаг дагогическ огическог ого в фе деральном зак оно да тельстве федеральном законо онода дательстве Сформулируем предложения по преодолению в фе деральном законодательстве предписаний, противореча щих нормам международного права в части регулирова ния правового статуса педагогических работников. 1. Дополнить статью «Законодательство Российской Федерации в области образования»9 пунктом следующе го содержания. Нормативные правовые акты Правительства Российской Федерации, органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации по воп росам окладов, условий работы и иных вопросов, касающихся сроков и условий найма педагогичес ких кадров учреждений общего и профессиональ ного образования не могут быть приняты без со гласования с соответствующими профсоюзными органами работников образования. Необходимость закрепления и неукоснительного со блюдения данного порядка решения ряда принципиаль но важных вопросов трудовой деятельности педагогичес ких работников вытекает из норм международного пра ва и не может решаться в ином порядке Правительством РФ, равно как и исполнительными органами субъектов Российской Федерации. Именно к такому решению воп роса обязывает и п. 4 ст. 15 Конституции РФ10 . 2. Положение о праве на длительный отпуск11 из ложить в следующей редакции. Педагогические работники не реже, чем через каждые 10 лет непрерывной преподавательской работы, имеют право на длительный оплачивае мый отпуск сроком до одного года. За время на хождения в отпуске, использованном в лечебных целях или для повышения квалификации, сохра няется средний заработок, в остальных случаях — 9

Закон РФ «Об образовании». Ст. 3. Общепризнанные принципы и нормы международного права и меж дународные договоры РФ являются составной частью ее правовой сис темы. Если международным договором РФ установлены иные правила, чем предусмотренные законом, то применяются правила международ ного договора. 11 Там же. — Ст. 55. П. 5. Абз. 3. 10

№ 11 (декабрь, 2010)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ не менее 50% среднего заработка. Время нахож дения в отпуске входит в трудовой стаж и учиты вается при установлении пенсии за выслугу лет и пенсии по достижении пенсионного возраста. Порядок предоставления отпуска определяется Правительством РФ. Такая формулировка превращает право педагогичес ких работников на длительный оплачиваемый отпуск из декларативной, фактически не действующей нормы в ре ально действующее предписание. Она, во"первых, сни мает неясность в вопросе о том, является ли этот отпуск оплачиваемым или он предоставляется без сохранения заработной платы, и во"вторых, переводит обязанность установления порядка и условий его предоставления на уровень Правительства РФ и тем самым делает такой от пуск общеобязательным, не зависящим от воли учреди телей образовательных учреждений.

ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИ Приведение действующего предписания в соответ ствие с нормами международного права позволяет по высить роль профсоюзных организаций в деле защиты прав педагогических работников и создать дополнитель ные условия для установления научно обоснованных норм профессиональной деятельности педагогических работников. 5. Расширить список прав14 научно педагогических работников высших учебных заведений, добавив в него права: ♦ на получение регулярного отпуска для повы шения квалификации и проведения научных исследований с полным или частичным сохра нением заработной платы, при этом время та кого отпуска должно засчитываться в стаж ра боты и учитываться при определении стажа работы, необходимого для получения пенсии; ♦ на участие в международных симпозиумах, свя занных с высшим образованием или научной деятельностью, совершать поездки за рубеж без каких либо ограничений по политическим мо тивам, а также иметь доступ к сети Интернет или к участию в телеконференциях; ♦ на бесплатную публикацию научных трудов в книгах, журналах, иных источниках.

3. Положение о дисциплинарном расследовании12 дополнить предписанием следующего содержания. Расследование дисциплинарного проступка проводится дисциплинарной комиссией, созда ваемой по решению педагогического или уче ного совета образовательного учреждения. Рас поряжение руководителя образовательного учреждения (организации) о привлечении педа гогического работника к дисциплинарной ответ ственности основывается на заключении дисцип линарной комиссии и представленных ею мате риалах. Предлагаемое нововведение закрепляет дополни тельную и действенную гарантию защиты педагогичес ких работников от необоснованных действий со сторо ны руководителя образовательного учреждения и его за местителей. Дисциплинарная комиссия, созданная из числа педагогических работников, в любом случае будет проводить расследование более объективно, чем органы управления образовательным учреждением, которые к тому же нередко и сами инициируют условия для со вершения педагогическим работником дисциплинарно го проступка.

6. Права и обязанности работников высших учеб ных заведений15 дополнить следующими пунктами: ♦ быть честным и справедливым к студентам, поощрять свободный обмен мнениями между самими преподавателями и студентами; ♦ избегать столкновения интересов и решать спорные вопросы на основе открытости и все сторонних консультаций с коллективом и ру ководителями образовательного учреждения, в котором работают преподаватели. 7. Изложить положение о праве на выбор методов и средств проведения научных исследований16 в следу ющей редакции. Научно педагогические и научные работники высшего учебного заведения имеют право выби рать методы и средства проведения научных ис следований, отвечающие мерам безопасности, наиболее полно соответствующие их индивиду альным особенностям и обеспечивающие высо кое качество научного процесса. Научно педагогические и научные работники при этом обязаны: ♦ соблюдать устав высшего учебного заведения;

4. Положение об учебной нагрузке педагогическо го работника13 изложить в следующей редакции. Учебная нагрузка педагогического работника ограничивается пределом, определяемым типо вым положением об образовательном учреждении соответствующего типа и вида и согласованным с ЦК Профсоюзов работников народного образо вания и науки. 14

12 13

Закон РФ «Об образовании». Ст. 55. П. 2. Там же. П. 6.

№ 11 (декабрь, 2010)

Федеральный закон «О высшем и послевузовском образовании». Ст. 20. П. 4. 15 Там же. Ст. 20. 16 Там же. П. 6.

ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИ ♦ осуществлять научно исследовательскую рабо ту на основе честного поиска знаний, должным образом обеспечивая доказательность, беспри страстность суждений и научную добросовест ность; ♦ осознавать свою ответственность, выступая или публикуя вне научных каналов материалы по вопросам, не связанным со своими профес сиональными знаниями, и не вводить обще ственность в заблуждение относительно харак тера своих профессиональных знаний. Уточнение прав и обязанностей научно педагогичес ких и научных работников вузов способствует повыше нию активности этой категории работников в учебном процессе и/или научной деятельности, создает дополни тельные условия для успешного проявления ими своих творческих профессиональных способностей.

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Заключение Предложения по совершенствованию правового ста туса педагогических работников сформулированы при менительно к действующему законодательству об обра зовании. Обсуждаемый сегодня проект нового Закона «Об образовании» отчасти решает поставленные в насто ящей статье проблемы, но, на наш взгляд, не в полной мере учитывает требования норм международного пра ва о положении педагогического работника.

Литера тура Литерат 1. Рекомендация о статусе преподавательских кадров высших учебных заведений // Генеральная конференция ЮНЕСКО, XXIX сессия. — Париж, 1997. — С. 63—64. 2. Проект Федерального закона «Об образовании в Рос сийской Федерации» // Ежегодник российского образова тельного законодательства. — 2010. Том 5. Вып. 1. — С. 89. 3. Российская газета. — 2001. — 13 марта.

И.А. СВИРИДОВА, ректор, к. мед. н., доц. Кемеровский государственный университет E mail: rector@kemsu.ru

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КЕМЕРОВСК ОГ ОГ ОСУ ДАРСТВЕННОГ О КЕМЕРОВСКОГ ОГО ГОСУ ОСУДАРСТВЕННОГ ДАРСТВЕННОГО А ПО Р АБО ТЕ С О ДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ УНИВЕРСИТЕТ УНИВЕРСИТЕТА РАБО АБОТЕ ОДАРЕННЫМИ (возмо жные к онцепт уальные по дх оды) (возможные концепт онцепту подх дхо В статье рассматриваются концептуальные подходы по выявлению и стимулированию творческой активно" сти одаренных детей. Представлены опыт профориентационной работы КемГУ, формы взаимодействия вуза с общеобразовательными учреждениями в современных условиях; поднимаются вопросы о критериях (показате" лях) оценки и отбора одаренных учащихся, интеграции общего и вузовского образования. Ключевые слова: одаренные дети, профориентационная работа, формы профильного взаимодействия вуза со школами, высшая школа. В последние годы формы взаимодействия вузов с уча щимися общеобразовательных учреждений претерпевают значительные изменения. Система профессиональной ориентационной работы вузов строится на иных концеп туальных основах, чем было еще 5—10 лет назад. Это вы звано рядом факторов — модернизацией экономики Рос сии; особенностями рынка труда; широким внедрением новых информационных технологий, инновационных и высокотехнологичных производств; сложной организа цией труда человека; мобильностью трудовых ресурсов. Кроме того, в стране идет процесс реформирования сис темы образования. Изменяется система общего и высше го образования в связи с введением ЕГЭ как формы ис пытаний выпускников школ и оценки входных знаний абитуриентов при поступлении в профессиональные об разовательные учреждения, а также в связи с переходом вузов на уровневую подготовку обучающихся по програм

мам бакалавриата и магистратуры. Заметим, что помимо реформирования на отечественное образование наклады вается и демографическая проблема ежегодного сниже ния количества обучающихся в общеобразовательных уч реждениях1 . Если брать во внимание тенденции поведенческих ас пектов на рынке труда с перспективой прогноза, то пе ред молодыми людьми ставятся новые задачи в плане поддержания собственной конкурентоспособности и мо бильности в трудоустройстве. Суть их заключается в том, что для реализации своих профессиональных планов вы пускникам школ, средних и высших учебных заведений необходимо обладать знаниями и умениями, которые помогли бы им быстро переориентироваться, «пере 1

По статистике в Кемеровской области в 2010 г. по сравнению с 2009 г. количество выпускников школ уменьшилось на 4,5 тыс. человек (в 2009 г. их было 17,5 тыс. человек, в 2010 — 13 тыс.).

№ 11 (декабрь, 2010)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ квалифицироваться», уйти в смежные отрасли в случаях изменения ситуации на рынке труда и потери работы. Всё перечисленное выше заставляет концептуально переосмыслить деятельность университета по профори ентации.

Комплек сная программа омплексная профориент ации в К емГУ профориентации КемГУ В современных условиях система профориентации призвана способствовать формированию профессио нального самоопределения в соответствии с желания ми, способностями, индивидуальными особенностями учащейся молодежи, с учетом социокультурного и эко номического развития субъекта РФ, емкостью регио нального рынка труда, его структурой, а также научить самостоятельно «выстраивать» профессиональную карьеру. Привлечение в вуз одаренной и инициативной мо лодежи является фактором повышения качества подго товки и эффективного трудоустройства выпускников впоследствии, в конечном итоге выступает одним из важ ных направлений политики качества университета. С учетом обозначенных подходов в Кемеровском го сударственном университете разработана и действует Комплексная целевая программа «Профессиональная ори" ентация в КемГУ на 2008—2012 гг.» (далее — Програм ма). В рамках реализации Программы создана «Концепция работы с одаренными учащимися образовательных учреж" дений Кемеровской области на довузовском этапе» (далее — Концепция). Содержание Концепции соответствует ори ентирам, заданным национальным проектом «Образова ние». В ней определены следующие наиболее актуальные для образовательной деятельности университета задачи: создание условий для духовного, интеллектуаль ного и культурно эстетического саморазвития личности школьника; освоение школьниками методологии познания и творчества, единства интуитивно творческих и дискурсивных форм познания; освоение школьниками будущей профессиональ ной деятельности как единства физических, духов но правовых, социальных и ноосферных законо мерностей; интеграция научно исследовательской работы школьников; своевременное выявление творческих задатков, обеспечение психолого педагогической поддерж ки одаренных школьников; обеспечение целостности, преемственности в ра боте с одаренной молодежью в системе «школа — вуз». Реализация данных задач позволит обеспечить совер шенствование учебной и внеучебной работы с учащими ся старших классов с целью повышения качества подго товки элитных специалистов, развития творческих спо собностей, а также выявления одаренной молодежи в школе, т.е. формирование кадрового потенциала для ис

№ 11 (декабрь, 2010)

ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИ следовательской, производственной, социально полити ческой, административной и предпринимательской дея тельности. В соответствии с основными видами творческой де ятельности учащихся выделены следующие направления работы с одаренной молодежью: учебная, научно иссле довательская, общественная, профессиональная, худо жественная, спортивная.

Организация работы со даренной мо ло дежью одаренной моло лодежью Системный характер данной работы обеспечивает преемственность социально педагогического сопровож дения. В КемГУ имеется положительный опыт работы с одаренной молодежью, выстраиваемой в систему учеб ного пространства общеобразовательных учреждений. 1. Первичный этап выявления одаренных обучаю щихся происходит в пространстве учебного и внеучеб ного времени общеобразовательных учреждений. Взаи модействие университета со школами включает: сотрудничество факультетов и кафедр, ведущих преподавателей с профильными классами, высо комотивированными группами обучающихся (чте ние элективных курсов, учащиеся пользуются ла бораториями, библиотекой, электронными ресур сами КемГУ); максимальное приближение к вузовской системе занятий на средней и старшей ступенях обучения в общеобразовательных учреждениях, заключив ших договор о сотрудничестве с КемГУ, что позво ляет детям и подросткам быстрее адаптироваться к обучению в университете (элективные курсы, практикумы, лабораторные работы и коллоквиу мы, курсовые и реферативные работы и т.д.); проведение практикумов ведущими преподавате лями университета на базе учебных лабораторий физического, химического, биологического и ма тематического факультетов (в течение учебного года в них принимает участие более 600 обучаю щихся из городов Кемеровской области — Бело во, Кемерово, Ленинск Кузнецкий, Мариинск, Междуреченск, Таштагол); систему индивидуальных консультаций для ода ренных детей ведущими учеными КемГУ (в тече ние учебного года через систему проходят до 2000 обучающихся профильных классов); курсы по систематизации знаний по предметам при подготовке к ЕГЭ (действовали до 2010 г.); участие преподавателей университета в организа ции и проведении городских олимпиад по пред метам и регионального этапа Всероссийской олимпиады школьников; заочные и воскресные предметные школы разви тия детей, обучающихся при университете; руководство исследовательской деятельностью обучающихся ведущими учеными и преподавате лями КемГУ, приглашение талантливых школьни ков к участию в студенческих научных конферен

ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИ циях с последующей публикацией их материалов в специальном сборнике; работу научного общества одаренных учащихся «Знание» в общеобразовательных учреждениях и ведение лектория «Ведущие ученые КемГУ — детям»; организацию и проведение недели предпринима тельства, бизнес уроков, мастер классов «Путь к успеху» с приглашением представителей бизнес сообщества региона из числа выпускников КемГУ; волонтерские выходы студентов старших курсов в общеобразовательные учреждения с целью кон сультирования учащихся по предметам, организа ции школ юного программиста, юного экономис та и т.д. В результате взаимодействия с образовательными учреждениями формируются банки данных профильных классов, выпускников образовательных учреждений, одаренных учащихся (победителей и призеров олимпи ад различного уровня, участников научно практических конференций, смотров, конкурсов и др.). 2. Наряду с профильным «присутствием» КемГУ в пространстве общеобразовательных учреждений, включенных в орбиту взаимодействия (более 150 школ, или 20% от их общего числа в Кемеровской области), проводятся различные вузовские мероприятия2 с одарен ными обучающимися. Данные мероприятия можно на звать вторым этапом выявления, поддержки и стимули рования одаренной молодежи, среди которых: вузовская предметная олимпиада школьников; областная историко правовая олимпиада на анг лийском языке; весенняя и летняя естественно математическая и гуманитарная школы совместно с Департамен том образования и науки Кемеровской области; научно практическая конференция исследова тельских работ учащихся 9—10 классов «Эрудит»; «интеллектуальный марафон» для учащихся 6—7 классов с целью формирования интереса к науч но исследовательской деятельности; заочные химическая и физическая школы с исполь зованием дистанционных форм обучения; фестивали творчества учащихся «Первые снежин ки», «Весенняя капель», вкрапленные в студенчес кие университетские смотры и конкурсы; областная спартакиада школьников на приз рек тора КемГУ. К перечисленным мероприятиям первого и второго этапов, входящих в Программу, подключены различные службы и подразделения университета, занимающиеся вопросами диагностики одаренности, профессионально го самоопределения, психолого педагогической поддер 2 На вузовские мероприятия приглашаются как обучающиеся из обще образовательных учреждений, взаимодействующих на договорных осно вах с университетом, так и из других учреждений образования. В течение года университет совместно с 5 ю филиалами в городах Кузбасса в сред нем охватывает до 80% общеобразовательных учреждений области.

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ жки и социологического сопровождения талантливых учащихся. Тем самым закладываются основы для фор мирования разветвленной региональной системы поиска и выявления талантливых детей. В соответствии с Концепцией наиболее общими кри" териями (показателями) оценки и отбора одаренных уча" щихся, предшествующими глубокой специальной диаг ностике, являются: наличие высоких достижений в каком либо виде деятельности (учеба, научная, творческая, художе ственная или социальная деятельность); высокий уровень мотивации, направленности к овладению знаниями, творческой деятельности; наличие лидерских качеств, признание авторите та окружающими.

Мо дели развития интеллект уальных Модели интеллекту способностей учащихся Академическая деятельность предполагает в органи зации процесса обучения применение комплекса моде лей обучения, ориентированных на развитие интеллек туальных способностей. Перечислим известные и описанные в педагогичес кой науке основные модели обучения, ориентированные на развитие интеллектуальных (познавательных) способ ностей школьников. Диалогическая модель — в центре внимания педагога целенаправленное развитие интеллекта учащегося (диа лог культур, диалог идей; создаются условия для инди видуального интеллектуального творчества). Личностная модель — общее развитие школьника, в т.ч. развитие его познавательных, эмоционально воле вых, нравственных и эстетических возможностей. Обу чение строится на основе таких принципов, как обуче ние на высоком уровне трудности; быстрый темп обуче ния; приоритет дедуктивного способа познания (овладение теоретическими знаниями на начальном эта пе познания); формирование ценностной картины мира (единство гуманитарной и естественнонаучной картины мира). Обогащающая модель. Интеллектуальное воспитание реализуется посредством актуализации и усложнения ментального (умственного) опыта учащегося. Предпола гает активное использование заданий для самостоятель ной работы, имеющих повышенный уровень сложнос ти; применение разнообразных интеллектуальных при емов. Создаются условия для индивидуализации обучения на основе учета индивидуальных познаватель ных способностей детей с разным складом ума. Структурно"развивающая модель направлена на рас ширение арсенала интеллектуальных умений (анализ, синтез, обобщение и конкретизация, систематизация, моделирование и др.; свертывание и развертывание ин формации); овладение новыми способами представле ния информации, создание вторичных документов (ре ферирование, аннотирование статьи, тезисов, выступле ние с докладом, редактирование текста).

№ 11 (декабрь, 2010)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Активизирующая модель направлена на повышение уровня познавательной активности посредством вклю чения проблемных ситуаций (кейс технологии, кейс стадии); делается упор на познавательные потребности, на средства повышения учебной мотивации. Таким образом, мы исходим из убеждения, что успеш ность развития одаренных детей зависит помимо всего прочего от интеграции общего и вузовского образования. Проектируемые образовательные маршруты для них не должны завершаться в момент окончания средней шко лы. Это означает, что должна существовать система согла сованных «стыковок» между программами для одаренных детей средней и высшей школы, что позволит выпускни кам школ без потери времени на повторение уже прой денного сразу включиться в процесс профессионали зации.

Современное состояние В конце апреля 2010 г. на совместном заседании Прези диума Госсовета РФ, Совета по науке, технологиям и обра зованию, Совета по культуре и искусству Президент РФ Д.А. Медведев выступил с инициативой формирования общенациональной системы поиска и развития талантливых детей и молодежи. В соответствии с имеющимся опытом у Кемеровского го сударственного университета и разработанной системой выяв ления и поддержки одаренных учащихся при вузе была создана общественная организация «Ассамблея звезд» — сообщество одаренных учащихся из числа выпускников общеобразователь ных учреждений — победителей и призеров регионального и российского этапов Всероссийской предметной олимпиады школьников (342 человека). Университет взял на себя функцию дальнейшего патронирования участников сообщества, вне за висимости от места их дальнейшей учебы и работы. В планах — проведение круглых столов, встреч, научно практических кон ференций, консультаций, оказание психологической помощи. Из числа участников сообщества в вуз поступило 78 человек, которые и должны стать проводниками идеи качества подго товки специалистов, востребованных региональной экономи кой. Ведь как справедливо отметил президент Российского Со юза ректоров В.А. Садовничий в своем обращении к ректорс кому сообществу 17 мая 2010 г.: «К сожалению, по отношению

№ 11 (декабрь, 2010)

ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИ к центру наши регионы всё более выполняют роль интеллекту ального донора, значительно ослабляя при этом себя. <…> По этому нашим школьникам нужно показать возможности их ре ализации на местах <…>. Это даст мощный толчок к тому, что школьники будут учиться в вузах и работать у себя в регионах».

В рамках указанной инициативы в октябре 2010 г. Администрация Кемеровской области утвердила Про" грамму по созданию региональной системы поиска и под" держки талантливых детей и молодежи в Кемеровской области на 2010—2015 гг.

Заключение В настоящее время поставлена государственная зада ча развития во всех субъектах РФ сквозной интегрирован ной системы, помогающей выявлять, поддерживать и рас крывать творческий потенциал одаренных обучающихся. Данная система должна быть доступной для всех юных граждан нашей страны, различных возрастов и соци альных страт. Это будет способствовать становлению ли деров нового поколения, которые смогут генерировать ин новационные подходы во всех сферах в интересах прогрес сивного развития регионов и государства.

Литера тура Литерат 1. Стенографический отчет о заседании президиумов Го сударственного совета, Совета по культуре и искусству и Со вета по науке, технологиям и образованию // http:// kremlin.ru/transcripts/7530. 2. Обращение Президента Российского Союза ректоров, академика В.А. Садовничего к членам Российского Союза ректоров от 17 мая 2010 года // http://rsr olymp.ru/shared/ files/201005/13_7325.pdf. 3. Рубцов В.В., Марголис А.А., Ушаков Д.В., Журав лев А.Л. Образование одаренных — государственная пробле ма // Психологическая наука и образование. — 2009. — № 4. — С. 5—14. 4. Концепция работы с одаренными учащимися обра зовательных учреждений Кемеровской области на довузов ском этапе / ГОУ ВПО «Кемеровский государственный уни верситет». — Кемерово, 2010.

ФИЛОСОФИЯ... ОБРАЗОВАНИЯ

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

ФИЛОСОФИЯ И СОЦИОЛОГИЯ ОБР АЗОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ А . Д . У Р С УЛ , академик АН Молдавии, д. философ. н., проф., заслуженный деятель науки РФ, директор Центра исследований глобальных процессов и устойчивого развития Российского государственного торгово" экономического университета (Москва) E mail: ursul ad@mail.ru Т. А . У Р С У Л , д. философ. н., проф., заведующая кафедрой философско"исторических и социально"правовых наук Национальный исследовательский технологический университет МИСиС E mail: ursult@mail.ru

НА ПУ ТИ К «У СТ ОЙЧИВОМУ» ОБР АЗОВАНИЮ ПУТИ «УСТ СТОЙЧИВОМУ» ОБРАЗОВАНИЮ В статье подчеркивается, что уже в XXI в. необходимо сформировать образование, которое повернет созна" ние человека и населения планеты в сторону «устойчивого» будущего. На будущие формы и модели образования (и, прежде всего, на формирование модели образования для устойчивого развития) будет влиять эволюция циви" лизации. Но и образование должно опережающими темпами способствовать тем формам социального развития, которые в наибольшей степени будут реализовывать эффективную стратегию выживания человечества и сохра" нения биосферы. Ключевые слова: инновационное образование, модели образования, ноосферная наука, ноосфера, опережающее образование, образование для устойчивого развития, устойчивое развитие, функции образования. Мировое образование вступило в стадию кардинальных и динамичных трансформаций, которые напрямую связа ны с эволюционными изменениями в обществе. Предпо лагается, что в настоящее время формируется постиндуст риальное образование, соответствующее постиндустри альному обществу1 . Вместе с тем уже несколько лет идет процесс перехода к более инновационной форме образо вания — образованию для устойчивого развития (УР). Этот процесс связан с формированием новой общецивилизаци онной стратегии, которая была принята в 1992 г. на Конфе ренции ООН в Рио де Жанейро2 по окружающей среде

См.: Новиков А.М. Постиндустриальное образование. — М., 2008. См.: Стратегии ЕЭК ООН для образования в интересах устойчивого развития. — М.: Информационный центр ООН, 2005. 2

и развитию. Обсуждаются и формируются другие модели образования XXI в. Результаты поиска наиболее эффективных моделей образования выносятся на суд общественности, многие проблемы обсуждаются в научной печати. Вместе с тем в связи с поднимаемыми научной общественностью воп росами образования возникает необходимость более вни мательно искать фундаментальные аспекты этих про блем. В противном случае основной пафос большинства исследований будет связан с текущими, пусть даже са мыми важными, но сиюминутными в исторических мас штабах проблемами образования. Такие подходы могут привести к запаздыванию с осознанием первостепенной важности более общих, перспективных ориентиров. Позиция авторов статьи свя зана с новыми концептуально методологическими аспек

№ 11 (декабрь, 2010)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ тами связи прошлого, настоящего и будущего мирового образования. Проблемы образования становятся более понятными, если заглянуть в будущее и выбрать с этой позиции ориентиры, позволяющие обосновывать стерж невые концепции анализа и трансформаций образования, а не только той его институционально содержательной системы, которая существует в настоящее время.

О значении образования для современной цивилизации Инновационно глобальный и даже эволюционный аспекты новых требований к образованию вытекают, прежде всего, из проблемы сохранения среды обитания человечества. В свое время Н.Н. Моисеев подчеркивал, что только по настоящему образованное и интеллигент ное общество способно вступить в период своей исто рии, когда оно сможет реализовать режим коэволюции природы и общества3 . Важно иметь в виду, что практи ческое решение этих проблем и переход индустриально потребительского общества к обществу постиндустри ально информационному, а в перспективе к устойчиво му развитию — это единый процесс эволюционного движения цивилизации4 . К этой экологической посылке непосредственно при мыкает еще и соображение информационного плана. Человечество находится в состоянии информационной революции, вытекающей из перехода от печатных форм хранения, передачи и других форм движения информа ции к электронной. Информационное общество следует характеризовать не только выдвижением на приоритет ное место информационных ресурсов над веществом и энергией, но и природоохранной информационной стратегией хозяйственной деятельности. Образование, использующее новые информационные технологии, дол жно стать одним из базовых механизмов развертывания глобального информационного общества. Из суммы грядущих глобальных перемен, лишь обо значенных выше, для образования вытекают некоторые выводы. В складывающихся условиях речь может и долж на вестись о распространении образования на всё соци альное (и не только на социальное) пространство, в т.ч. и в его глобальном измерении, а не только в националь но государственной форме развития. Вызрела идея так построить образовательный процесс, чтобы он нацели вал не только на существование и развитие нынешних поколений (как это обычно рассматривается), но и про лонгировал существование всего человеческого рода, обеспечивая его поступательное и непрерывное разви тие. В этом ракурсе образование может стать одним из главных средств спасения человечества от возможных гло бальных угроз, опасностей и последующих кризисов и ка тастроф. 3

Моисеев Н.Н. Современный рационализм. — М., 1995. — С. 338. См.: Урсул А.Д. Путь в ноосферу (Концепция выживания и устойчиво го развития цивилизации). — М., 1993; Урсул А.Д. Переход России к ус тойчивому развитию. Ноосферная стратегия. — М., 1998; Ильин И.В., Урсул А.Д. Эволюционная глобалистика (концепция эволюции глобаль ных процессов). — М., 2009.

ФИЛОСОФИЯ... ОБРАЗОВАНИЯ Из такой постановки вопроса вытекают следствия, пока еще только частично освоенные в педагогических и других исследованиях образования. Образование и сей час представляет собой один из наиболее массовых про цессов в обществе, который способствует социализации индивида5 . Конечно, если образование не сводить к обу чению в специальных учебных заведениях, а иметь в виду то, что получило название непрерывного образования, а также естественного образования (образования жиз нью). Концепция непрерывного образования как бы за вершает прорыв во временных рамках индивидуального обучения, «обрекая» человека на образование (и прежде всего самообразование) в течение всей жизни. Поиски выхода из глобального кризиса современной цивилизации, опыт выживания человечества привели к нетривиальным концепциям нашего общего будуще го. Главная предпосылка формирования общества, спо собного двигаться к своему устойчивому будущему, к ре ализации разумных требований, — это приоритет раци ональных решений как важнейшей характеристики всей цивилизации, которая только благодаря нравственно гу манистическому разуму и сможет выжить. Сейчас же цивилизация, формально состоящая из homo sapiens, неуклонно движется к глобальной экологической (да и не только экологической) катастрофе. «Поведение» циви лизации менее разумно, чем поведение нормального среднего человека, который, конечно же, не стремится к самоуничтожению. Превентивное обеспечение безопас" ности цивилизации в этом ракурсе также ложится на об" разование6 .

О формировании опережающег о опережающего сознания Было бы наивным считать, что предлагаемый «про ект» глобального перехода к УР может осуществиться автоматически. Вот почему важным представляется вы явить: готовность социальной среды — во всех смыслах этого термина — к практическим действиям; управленческий аспект проблемы, особенно в ее международном и — шире — глобальном плане. Жизненно важной предпосылкой решения данной проблемы на современном этапе выступает то, что пере ход от современного неустойчивого развития цивилиза ции реален лишь при осуществлении целенаправленно го глобального управления этим переходным процессом (над этим сейчас работают различные международные сообщества). Однако такой переход невозможен, если человечество окажется неспособным договориться сей час в лице более чем 200 государств, как лучше вести дела, чтобы будущие поколения также могли удовлетворять свои жизненные потребности (по крайней мере, разум ные) наравне с нынешними, на что и ориентирует нас стратегия УР.

№ 11 (декабрь, 2010)

И даже включению его не только в социальную, но и в социоприрод ную глобально космическую систему. 6 Урсул А.Д. Стратегия национальной безопасности России и образова ние для устойчивого развития // Открытое образование. — 2009. — № 5.

ФИЛОСОФИЯ... ОБРАЗОВАНИЯ Степень готовности к сотрудничеству в этой сфере предстоит еще выявить эмпирически на национальном и международном уровнях с тем, чтобы стал ясен объем практической глобальной деятельности в устойчивом направлении. Такая постановка вопроса может показать ся нереалистичной. Однако эта проблема не нова. Об императиве перестройки мышления людей, или смены типа человеческой культуры, много писал П.А. Соро кин7 . Для того чтобы человечество смогло эффективно управлять действиями государств и организаций, важно сформировать иное, чем сейчас, глобальное сознание и мышление, а затем и практическое поведение людей, включая их формируемую совместную глобальную дея тельность. До сих пор общественное сознание отставало от соци ального бытия, особенно от природопреобразующей дея тельности, а она, стихийно развиваясь, всё стремитель нее губила биосферу планеты. В будущем сознание долж но в существенной своей части опережать бытие, направлять его по рациональной траектории выживания. Некоторые результаты дали такие действия, как ограни чения на распространение оружия массового поражения и т.д. В этом видится один из императивов грядущей сфе ры разума в отличие от современной социосферы, где от ставшее от бытия сознание с опозданием на много деся тилетий констатирует факт стремительного движения мирового сообщества к экоомнициду — экологически обусловленной гибели человечества. Переход на иной путь развития, соответствующая переориентация институтов общества, несомненно, потребуют кардинальных и при том опережающих трансформаций сознания большинства населения планеты, а также — что важно для нашей темы — науки как деятельности по производству новых знаний и образования — как основной деятельности по их передаче и усвоению (хотя в образовании циркулирует не только научное знание). Формирование сознания человека, причем такого со знания, которое может содействовать выживанию циви лизации благодаря переходу к УР, оказалось под угрозой. Отстающее от бытия сознание, акцент образования на прошлом — это удел человека и всего общества в модели неустойчивого развития. А другого пути перехода к УР как «через опережающее сознание» просто не существует. Необходимо сформировать сознание, опережающее бы тие, у «критической массы» населения планеты, без чего невозможен переход к УР. Это может быть сделано лишь с помощью образования, которое повернет сознание че ловека и населения планеты в сторону будущего, прежде всего в его нормативно устойчивой форме как наиболее приемлемой стратегии выживания человечества. Сознание (в его индивидуальной и коллективных фор мах) в этом случае станет в определенной части опережать бытие. Это будет способствовать формированию совер шенно новой формы принятия эффективных и опережа ющих решений, что мы связываем со становлением ин" тегрального ноосферного интеллекта. По мере становле ния общества с УР трансформируемая реальность также начнет участвовать в формировании опережающего гло 7

Сорокин П.А. Главные тенденции нашего времени. — М., 1997. С. 11.

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ бально интегрального сознания, поскольку оно будет ори ентировано не только на прошлое и происходящее, но уже и на будущее, причем со всё расширяющимся норматив ным «горизонтом прогноза».

О ноосферной рево люции в наук е революции науке Лежащая в основании «устойчивого» образования будущая наука предстает как принципиально новый этап развития единой мировой науки, соответствующей эпо хе становления сферы разума (ноосферы) через УР с от четливо выраженным акцентом на исследовании гло бального развития и осознании будущего человечества и всего мироздания. Ноосферная наука вместе с образо" ванием составят в перспективе единый научно"образова" тельный процесс, формирующий общепланетарное и це лостное ноосферное сознание как отдельной личности, так и всего человечества, опережающее практическую глобальную деятельность и способствующее ее опти мальному развертыванию в коэволюции с природой Зем ли и космоса. Масштабы и основные направления желаемых пере мен приводят к осмыслению роли науки в грядущем об ществе. Наука оказалась перед необходимостью очеред ной глобальной революции, которая по своей значимо сти несравнима ни с одной из предыдущих. До сих пор выделялись четыре глобальные революции в науке: становление классического естествознания; формирование дисциплинарной организации науки; появление неклассического естествознания; возникновение постнеклассической науки. Их подробные характеристики уже описаны в учеб ных пособиях8 . Но все революционные изменения, по мимо роста технического могущества, так или иначе со действовали и углублению глобального экологического кризиса. К сожалению, можно констатировать сколь медленно в среду представителей естественных и техни ческих наук проникает идея необходимости практичес кой реализации данного круга знаний. Близится новая точка бифуркации на пути революционных изменений науки, которая либо погибнет вместе с человечеством, либо вместе с ним вступит в новую эру своего развития, выбрав новые цели и ценности своего преобразования. Речь идет о ноосферной революции в науке, которая уже начинается с ее кардинальной ориентации на исследо вание и аргументацию необходимости и возможности перехода к устойчивому развитию (поскольку ноосфе рогенез будет происходить через УР).

Образование для цивилизации УР О фу туризации образования фут Модель УР может быть реализована лишь в случае кардинальных структурных изменений в целях и струк туре социальной деятельности и изменения роли обра зования в обществе. 8

См.: Степин B.C., Горохов В.Г., Розин М.А. Философия науки и техни ки. — М., 1995.

№ 11 (декабрь, 2010)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Модель УР будет реализовываться в двух приоритет ных направлениях — научно технологическом и научно образовательном — рассматриваемых как глобальные процессы, опережающие иные социальные тенденции, создающие базу для трансформаций всей жизнедеятель ности людей. Научно образовательный процесс будет развертываться в настолько ускоренном темпе и с таки ми качественными изменениями, что его можно будет считать своеобразной революцией, «повесткой дня» для образования в XXI в.9 Образование, впитывая научные и другие знания УР ориентированных таким образом гу манитарно духовных сфер социальной деятельности, по степенно преобразуется из консервативно отстающего процесса в опережающий эволюционный процесс, ибо только такой процесс и сможет обеспечить сохранение природы и выживание всего человеческого рода. Умея эффективно предвидеть и прогнозировать, можно будет реализовывать комплекс превентивных, упреждающих действий, направленных на гарантированное выживание и устойчивое развитие цивилизации. Будущее образова ние, способствуя переходу к УР, постепенно будет ста новиться опережающим процессом, наряду с наукой но осферной ориентации, в которой также сместится акцент с прошлого на настоящее и будущее. Это и явится фун даментом возрождения духовности в результате интег рации в решении глобальных проблем цивилизации с другими формами культуры, а также опережения кол лективным сознанием человечества (в перспективе — но осферным интеллектом) его социального и социопри родного бытия. Только в этом случае опасное, чреватое катастрофами бытие эры неустойчивого развития усту пит место устойчивому будущему, направляемому опе режающим системно интегральным интеллектом циви лизации. Отметим, что электронные (цифровые) спосо бы хранения, преобразования и передачи знаний создают предпосылки для ускоренного решения данной глобаль ной образовательной проблемы. В последние десятилетия мировое образование, как от мечают исследователи, пока не в состоянии удовлетворить всё возрастающий спрос на объем и качество образования. Налицо возможность разрыва между социальными потреб ностями в образовании и возможностями их удовлетворе ния. Образование пока в глобальном масштабе имеет тен денцию становиться всё более отстающе консервативным социальным механизмом, неспособным эффективно со действовать решению глобальных и других проблем чело вечества (а скорее, даже их обостряет). В результате возник ло противоречие между ставшим уже естественным пра вом человека на образование и традиционной системой образования, не удовлетворяющей в необходимой степени соответствующие потребности общества. Возникает вопрос о практике формирования новых моделей образования, в которых могли бы быть разре шены возникающие эволюционные противоречия между обществом и образованием и обозначился бы выход из глобального антропогенного кризиса. Стало понятным, что образование должно претерпеть кардинальные транс" 9

Урсул А.Д. Образовательная революция в перспективе устойчивого бу дущего // Знание. Понимание. Умение. — 2009. — № 1, 2, 3.

№ 11 (декабрь, 2010)

ФИЛОСОФИЯ... ОБРАЗОВАНИЯ формации и уже в XXI в. будет ориентироваться не на про" шлое (консерватизм), а на будущее (футуризм).

Новые мо дели образования модели Конкретизация аспектов этой проблемы осуществ ляется в настоящее время через интенсивный поиск но вых моделей образования, которые соответствовали бы целям будущей цивилизации — человечеству XXI в. (а может быть, и всего третьего тысячелетия). В 1993 г. ЮНЕСКО создала специальную «Международную ко миссию по образованию для XXI века», которая изложила свои достаточно общие соображения по поводу ряда идей ориентиров новой модели образования, выявила ряд противоречий создания и реализации этой модели исходя из того, что главная цель ориентации модели об разования следующего столетия — это выживание всего человечества10 . Однако на тот период комиссия не пред ложила конкретной модели образования, которая хотя бы в своей концептуальной форме могла реализовать эту цель. Выживание — та цель, которую поставило себе че ловечество и которую можно реализовать лишь в случае решения всего комплекса глобальных проблем, угрожа ющих омницидом. Образование тоже представляет со бой одну из глобальных проблем цивилизации, и его кри зис уже был достаточно подробно описан директором Международного института планирования образования Ф.Х. Кумбсом11 , а затем подтвержден и другими исследо ваниями. Стало понятным, что выход из этого кризиса связан с созданием новой модели цивилизации, которая сможет выжить, а одним из важнейших механизмов вы живания может оказаться ныне формируемая модель об" разования для устойчивого развития (ОУР). В дальнейшем эксперты Экономической комиссии ООН (UNECE) разработали проект Стратегии образо вания в интересах УР для региона государств Европы, Центральной Азии и Северной Америки, которые объе диняют 55 стран с различными уровнями экономичес кого развития12 . В 2005 г. (который был объявлен Гене ральной ассамблеей ООН десятилетием образования для УР) в Вильнюсе совещанием высокого уровня предста вителей министерств охраны окружающей среды и об разования была принята «Стратегия Европейской эконо" мической комиссии ООН для образования в интересах ус" тойчивого развития». Стратегия явилась первым официальным документом большого регионального мас штаба (включающим более 25% стран мирового сообще ства) в области создания новой глобальной модели об разования, способной в ближайшей исторической перс пективе обеспечить выживание цивилизации. 10

International Commission on education for the twenty first century. Report of the Commission. Preliminary synthesis. — UNESCO. Paris. October. 1995; Образование: сокрытое сокровище. — Париж: ЮНЕСКО, 1998. 11 См.: Coombs P.H. The World education crisis. A systems analysis. Paris, 1968; Coombs P.H. The World crisis in education: the view from the eighties. New York, 1985. 12 См.: Стратегия ЕЭК ООН для образования в интересах устойчивого развития. — М.: Информационный центр ООН, 2005; На пути к образо ванию для устойчивого развития в России / Под ред. Н.С. Касимова и С.М. Малхазовой. — М., 2006; Образование в интересах устойчивого развития: информационно аналитический обзор. — Минск, 2007.

ФИЛОСОФИЯ... ОБРАЗОВАНИЯ В Стратегии отмечается, что она должна опираться на достижения образования в различных странах, на научный потенциал и активное участие гражданского общества, но вместе с тем необходимо решать новые задачи с целью эф фективного осуществления принципов ОУР, учитывая его междисциплинарный и межведомственный характер и со здание адекватной материально технической и институци ональной поддержки. Это будет содействовать освоению знаний и специальных навыков в области УР, повысит ком петентность обучаемых, расширит их возможности вести здоровый и плодотворный образ жизни в гармонии с при родой, проявлять заботу о социальных ценностях, равно правии полов и культурном многообразии. Если учесть, что в Индии в январе 2005 г. под эгидой ООН состоялся общемировой форум по ОУР, а в Герма нии в 2009 г. — Всемирная конференция ЮНЕСКО по образованию в интересах устойчивого развития, то мож но считать, что мировое сообщество уже начало реаги ровать на объявление декады 2005—2014 гг. переходным десятилетием для начала создания нашего общего устой чивого будущего. Причем становится очевидным, что ОУР оказывается не только предпосылкой достижения устойчивого развития, но и наряду с наукой — приори тетным его средством. Таким образом, можно сказать, что фактический переход к УР начинается со становле ния образования в интересах устойчивого развития.

Опережающее образование Система образования должна сменить парадигму по строения и функционирования неуклонного движения к опережающему образованию (ОО). Совершенно ясно, что наука, идущая на смену постнеклассической, меняя свою ориентацию с техногенно экономической на гума нистическую и экологическую, должна опережать при родопреобразующую деятельность людей. И в этой свя зи ОО имеет существенное значение как еще один, мо жет быть, даже самый важный механизм формирования образовательной парадигмы XXI в. Иначе крайне затруд нительным представляется перспектива соединения дан ной проблемы с экологизированным и более безопасным научно техническим прогрессом, революцией в инфор матизации и культуре трансляции человеческих знаний. И не просто прогнозировать, но предвидеть и выдавать (даже в условиях риска и неопределенности грядущего) упреждающие — «разрешающие» и «ограничивающие» рекомендации. В этом процессе «футуризации» науки, в смещении акцентов ее саморазвития с изучения прошлого на позна ние настоящего и осознание будущего видится новая при оритетная роль научного и иного адекватного знания. Находясь на ведущей позиции в движении к этим целям, «опережающая» наука дает возможность становления ка чественно нового ОО. Столь тесная взаимосвязь моделей образования и цивилизации вряд ли оказывается неожи данной, как, впрочем, и то, что нынешняя цивилизация и ее образование — это также некое целое и его часть. Новая научно образовательная система совместно с иными системами духовно культурной сферы, способ ствующими переходу на путь УР, станет не только базой

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ информационного постиндустриального общества как «самообучающегося общества», но и общества знания с УР. Разумеется, в модели ОО найдется место и для про шлого и настоящего; образование должно носить непре рывно темпоральный характер, предусматривать пере подготовку взрослых и иные новые формы обучения.

УР-функции образования Не следует считать, что эта модель образования ока жется какой то окончательной и дальше не будет ника ких революционных изменений. Исследование перспек тив мирового образования приводит к выводу о том, что в образовании будут происходить трансформации. На бу дущие формы и модели образования будет влиять эволю ция цивилизации, а образование должно опережающими темпами способствовать тем формам социального и со циоприродного развития, которые в наибольшей степе ни будут реализовывать наиболее эффективную страте гию выживания человечества и сохранения биосферы. Это будет не какая то одна — «конечная» модель образования XXI в. (например, модель образования для устойчивого развития), а эволюционный (революционный) ряд моде лей и стратегий образовательных процессов и систем. Современное образование будет постепенно транс формироваться в образование для такого принятого ми ровым сообществом глобального процесса, как УР, за тем эволюционирует в ноосферное образование в про цессе последующего становления сферы разума через УР. Это, по меньшей мере, следующие два этапа наиболее крупных и предвидимых глобально эволюционных трансформаций мирового образования в рассматривае мом здесь направлении развития. В соответствии со сказанным выше, вся система об разования (как, впрочем, и науки) в процессе «устойчи вой футуризации» обретает две новые глобальные функ ции. Эти функции (их можно именовать УР функциями) следует отражать в современных трансформациях обра зовательных институтов и организаций, отслеживая, из меряя реальность происходящих перемен. Первая функ" ция образования, которую условно назовем антропоцент рической, либо даже неогуманистической, или, учитывая ее направленность на созидание ноосферы — ноогумани стической. Суть ее сводится к долговременной ориента ции образовательного процесса на выживание и непрек ращающееся поступательное УР всего человечества. И в этом плане образование XXI в. должно будет транслиро вать грядущим поколениям не только достижения (зна ния, навыки, опыт и т.д.), уже накопленные в прошлом, но и ориентировать на созидание желаемого нашего об щего будущего, без чего выживание в принципе невозмож но. Отличие неогуманизма от ренессансного и иных ва риантов гуманизма заключается не только в его футурис тической ориентации и пролонгации, но и в совершенно новых акцентах развития человека и человечества и вы бора оптимальных путей решения глобальных проблем. Правам и свободам человека сама природа установи ла некую предельную черту по целому ряду параметров, как бы требуя отказа от пусть цивилизационного, но всё же примитивного антропоцентризма, видящего человека

№ 11 (декабрь, 2010)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

ФИЛОСОФИЯ... ОБРАЗОВАНИЯ

венцом и высшей целью творения. Именно природа зая вила о себе, как бы отстаивая свои «блага» и «интересы», с которыми не считался человек, исповедующий ценнос ти якобы гуманной западной цивилизации. В принципе человечество не может полностью избавиться от антро поцентризма, следуя, например, биоцентристскому ми ровоззрению, полностью растворить себя в природе, но оно способно ее гораздо меньше разрушать и тем самым создать естественную базу для своего собственного выжи вания на пути коэволюции общества и природы. Вторая функция образования, которую назовем биосфе роцентрической (или экологической), тесно связана с первой — неогуманистической. Если в первой — акцент на выживании человечества, забота о будущих его поко лениях, то экологическая (биосфероцентрическая) функ ция науки и образования акцентирует внимание на сохра нении биосферы, природы вообще (Земли и Космоса), обеспечении благоприятных экологических условий и до статка вещественно энергетических ресурсов. Эта функциональная составляющая образования — всеобщего, непрерывного и опережающего — станет при оритетным механизмом решения экологических и других глобальных проблем на пути перехода к УР. Это утверж дение противопоставляется наиболее распространенной сейчас точке зрения, отдающей предпочтение в выходе из кризиса окружающей среды технико технологическим мероприятиям13 . Последние, безусловно, необходимы, но как следствие и дополнение научно образовательного 13

Лосев К.С. Мифы и заблуждения в экологии. — М., 2010.

процесса в его новой ориентации и ряда других — соци альных по своему существу решений и действий. В своей совокупности и формирующейся целостно сти УР функции опережающего образовательного про цесса должны привести к трансформациям традицион ных функций образования, выводя его на новый каче ственный уровень. Ответ на вопрос: «Возможно ли выживание человечества?» в нашей постановке зависит от того, сможет ли наука вместе с образованием стать ключом к нашему общему будущему.

Заключение Новые модели образования XXI в. следует с последо вательностью и настойчивостью выстраивать в связи с анализом проблем опережающего образования. На взгляд авторов, наука и образование могут стать главной движу щей силой революции, равной по значению революциям сельскохозяйственной и индустриальной. Это, прежде все го, научно образовательная революция, главная сфера раз вертывания которой — сознание и поведение людей, свя занные с проблематикой генерации знаний, образования, форм передачи и освоения знаний и др. В результате постепенного перехода на перспектив ные модели образования предполагается становление человека нового типа — ноосферной личности, подго товленного к реализации идеи глобального выживания человечества, его дальнейшей непрерывной эволюции в сохранившейся биосфере и за ее пределами.

В.А. ДЕВИСИЛОВ, к. техн. н., доц. кафедры экологии и промышленной безопасности Московский государственный технический университет им. Н.Э. Баумана E mail: devisil@mail.ru

НОК СОЛОГИЧЕСКАЯ КУ ЛЬ ТУР А КАК Ф АКТ ОР НОКСОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬ ЛЬТ УРА ФАКТ АКТОР УСТ ОЙЧИВОГ ОР АЗВИТИЯ В ОБЩЕСТВЕ РИСКА1 СТОЙЧИВОГ ОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ В статье обосновывается, что системное и непрерывное образование в области безопасности является важ" нейшим фактором устойчивого развития в обществе риска. Показано, что ноксологическое образование имеет особенности по сравнению с другими предметными областями знаний. Дан анализ современного состояния и про" блем образования в этой области, представлено концептуальное содержание ноксологического образования и по" ставлены задачи его совершенствования. Ключевые слова: безопасность, общество риска, содержание образования, ноксологическая культура, ноксо" логическое образование, психология безопасности.

О необх одимости необхо нок со логическ ог о образования ноксо сологическ логическог ого Сакраментальный вопрос образования — «ЧЕМУ И КАК УЧИТЬ?» особенно актуален в современных усло 1

Работа выполнена в рамках аналитической ведомственной целевой про граммы «Развитие научного потенциала высшей школы (2009—2010 гг.)» Министерства образования и науки РФ, проект № 3.1.1/4186.

№ 11 (декабрь, 2010)

виях, когда объем необходимых человеку знаний стре мительно увеличивается. Ответ на обе части вопроса ва жен, но все таки первичным является вопрос о том, ЧЕМУ УЧИТЬ, т.е. о содержании образования. Содер жание образования изменяется под влиянием субъектив ных и объективных обстоятельств. Изменения, вводимые в содержание образования под влиянием субъективных обстоятельств, только тогда надолго закрепляются в нем, когда они объективно обоснованы тенденциями, проис ходящими в общественном и технологическом развитии.

ФИЛОСОФИЯ... ОБРАЗОВАНИЯ Содержание образования должно быть прогностичным, т.е. ориентированным на научно обоснованные перспек тивы общественного развития. В конце XX в. масштабы человеческой деятельности стали определяющим фактором, изменяющим условия существования самого человека. В современном мире, характеризующимся высоким уровнем использования информационных технологий и технических средств, которые становятся всё более энергонасыщенными и ав томатизированными, возрастает роль человеческого фак тора в формировании антропогенных опасностей технос феры. Исследованиями отечественных и зарубежных ученых доказано, что в рамках постиндустриального об щества в ХХI в. формируется общество риска [1—4]. Со временный мир с его стремительным темпом техноло гического прогресса увеличивает глобальный разрыв между языком квантифицируемых рисков, с помощью которого мы мыслим и действуем, и миром некванти фицируемой неопределенности, который мы порожда ем. В настоящее время формируется новая научная пара" дигма, объектом исследований которой являются быстро развивающиеся системы. Главной особенностью этих си стем является их «человекоразмерность», то есть изуче ние комплексов, включающих в качестве компонента че ловека. Человекоразмерная модель предусматривает необ ходимость соединения когнитивных и ценностных параметров науки и образования. Междисциплинарная, аксиологически ориентированная человекоразмерная модель познания объективной картины мира отражает реалии формирующегося общества риска. Новые науч ная и образовательная парадигмы констатируют идею резонации новой формирующейся научной картины мира с фундаментальными ориентирами культуры обще ства. Система образования должна учитывать нацио нальные особенности. В различных обществах форми руются характерные соционические типы личностей. Психологическими исследованиями доказано, что на постсоветском пространстве характерным соционичес ким типом личности является личность с экстернально стью локус контроля, т.е. личность, переносящая ответ ственность за свою судьбу, свои действия на внешние факторы и обстоятельства — государство, законы, дей ствия других людей и т.д. [5, 6, 7]. Для западных стран характерны соционические типы личностей с интерналь ностью локус контроля, т.е. индивидуальной ответствен ностью за последствия своих действий. Локус контроля личности формируется в процессе социального науче ния, важнейшим инструментом которого наряду с опы том является воспитание и обучение, т.е. система обра зования. Можно говорить о неукорененности ценностных ноксоло гических ориентаций в реальной жизни российского населения. Еще В.О. Ключевский отмечал характерную черту российского сознания — его тяготение к действиям на «авось», к рациональ но непросчитанным поступкам. Действия по принципу «авось» пока выступают основой массового поведения, причем не толь ко простого населения, но профессиональных кадров, отвеча ющих за безопасность и за технологическое развитие страны. Повседневной является практика «последействия», запаздыва

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ ющего реагирования, т.е. российский принцип «гром не гря нет — мужик не перекрестится». Развитие науки, техники, тех нологий во многом продолжает базироваться на методе «проб и ошибок», без оценки и прогнозирования последствий ново введений и технологических модернизаций. Эта российская специфика особенно важна применительно к системе образо вания в области безопасности жизнедеятельности, которая не имеет аналогов в западных системах, что в ряде случаев являет ся основанием для предложений о ее пересмотре в соответствии с европейской практикой. При модернизации российского обра" зования необходимо учитывать исторический и культурный кон" текст российского менталитета, что особенно актуализирует вопрос введения системного ноксологического воспитания и обу" чения.

Сложившаяся национальная система образования в области безопасности имеет приоритет и учитывает российские национальные особенности, уровень техно генного риска постперестроечного периода. Она ориен тирована на необходимость трансформации содержания образования, системы базовых знаний, мировоззрения, ценностных ориентиров и культуры человека в постин дустриальном обществе риска. Так как определяющим в вопросах безопасности яв ляется человеческий фактор, то формирование культуры безопасности (ноксологической культуры), риск ориенти рованного мировоззрения и приобретение человеком со ответствующих компетенций являются способами повы шения безопасности.

Состояние и проблемы нок со логическ ог о образования ноксо сологическ логическог ого Ноксологическое образование — это процесс воспита ния, обучения и развития личности, направленный на формирование норм поведения человека, его мировоззре ния и приобретение компетенций по обеспечению безо пасности жизнедеятельности личности и общества. Ана лиз современного содержания российского образования показывает, что пока оно не в полной мере соответствует происходящим изменениям в формирующемся обществе риска, что актуализирует вопрос об его модернизации. Еще в 1989 г. группа преподавателей технических ву зов осознала происходящие изменения и предложила ввести в содержание высшего профессионального обра зования новую научно образовательную область «Без опасность жизнедеятельности». Примеру высшей шко лы последовала и система общего (школьного) образо вания и другие ступени профессионального образования. Сейчас можно говорить о внешней институционали7 зации научно образовательной области, заключающей ся в росте большого числа научных и методических пуб ликаций по проблемам безопасности; создании специа лизированных периодических изданий; включении новой области в систему образования (введение в каче стве обязательного предмета, создание специализиро ванных кафедр, выпуск учебников и учебных пособий, подготовка специализированных профессиональных кадров); организации национальных и международных обществ, ассоциаций, общественных академий.

№ 11 (декабрь, 2010)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Процесс же ее внутренней институционализации еще далек от завершения. Внутренняя институционализация означает формирование самосознания ученых и препо давателей; совершенствование организационной струк туры науки и системы образования по ней; разработку теории, аксиоматики, понятийно терминологического аппарата, теоретически обоснованного содержания, тех нологий обучения и др. То есть появление всего того, что существенно способствует процессу производства и си стематизации знаний, повышению эффективности об разовательного процесса в данной области познания. Двадцатилетний срок для внутренней институциона лизации принципиально новой области знаний — не большой, но позволяет сделать анализ и выявить содер жательные и методологические проблемы реализации образовательного процесса. Основные проблемы образования в области безопаснос" ти жизнедеятельности состоят в следующем. 1. Отсутствие научного обоснования необходимос ти введения в содержание образования безопасности жизнедеятельности. Это приводит к попыткам вывести ноксологическое образование за пределы обязательного образования. 2. Отсутствие теоретического обоснования содержа ния образования по безопасности жизнедеятельности, что приводит к введению разделов, разрушающих его логи ко дидактическую структуру. 3. Отсутствие общей концепции образования в об ласти безопасности, в которой были бы определены функции, цели и задачи ступеней образования, обеспе чивающие преемственность и логическую стройность об разовательного процесса. 4. Недостаточная методологическая разработка тех нологий обучения, отвечающих требованиям современ ной образовательной парадигмы. 5. Программное содержание дисциплины «Безопас ность жизнедеятельности» в высшей школе не обеспе чивает возможность ее диверсификации применитель но к различным областям знаний. 6. Не сформулированы компетенции в области бе зопасности, которыми должен овладеть выпускник каж дой ступени и уровня образования. 7. К настоящему времени в более чем 150 российс ких вузах ведется подготовка профессиональных кадров по различным направлениям безопасности. В то же вре мя отсутствует системный анализ результатов на предмет соответствия современным требованиям, которые необ ходимо учитывать при разработке основных образователь ных программ в соответствии с новым проектом ФГОС по направлению «Техносферная безопасность».

Концепт уальное со держание онцепту содержание нок со логическ ог о образования логическог ого ноксо сологическ Основной проблемой образования в области безопас ности жизнедеятельности является отсутствие теоретичес кого обоснования его содержания. Основой такого обо снования могут являться идеи академика РАО В.С. Лед

№ 11 (декабрь, 2010)

ФИЛОСОФИЯ... ОБРАЗОВАНИЯ нева [8], развитые в работах чл. корр. РАО П.Ф. Кубруш ко [9]. В соответствии с этими работами структура содер жания образования определяется сущностной стороной процесса становления личности, которая детерминирует ся уровнем культуры общества и социального института образования, а также закономерностями становления лич ности. Базовыми детерминантами, определяющими со держание образования, являются структура личности и структура объективной картины мира. Согласно В.С. Ледневу, структура личности определяется такими ее сторонами, как опыт, функциональные механизмы пси хики, свойства личности, динамика личности. Структура личности динамична, она претерпевает изменения как в исторически эволюционном масштабе, так и по мере приобретения личностью опыта в процес се деятельности. Структура личности определяется структурами ее потребностей и деятельности, которые изменяются в процессе развития общества. Однако при всех трансформациях структуры личности константны ми остаются базовые потребности, определяющие жизнь и развитие человека. По А. Маслоу, базовой потребно стью человека является потребность в безопасности. Дея тельность человека, направленная на обеспечение по требности в безопасности и степень ее выраженности, определяется структурой среды обитания человека, ко торая неизбежно изменяется под влиянием его деятель ности. Бризантность формирующегося общества риска с неизбежно расширяющейся ноксосферной составля ющей техносферы (ноосферы) объективно приводит к изменениям в структуре деятельности человека, в ко торой деятельность, направленная на обеспечение по требности в безопасности, противодействие расширению ноксосферы, становится всё более выраженной и опре деляющей. Объективно во всех видах деятельности че ловека усиливается имплицитная компонента безопас ности. Таким образом, объективная картина современного мира и изменяющийся под его влиянием характер деятельности человека требуют изменения образовательной парадигмы, предусматривающей изменение процессуальной стороны об" разования, направленной на изменение содержания и техно" логии обучения в направлении усиления ноксологической ком" поненты во всех предметных областях знаний. Ноксологическое образование имеет специфику, свя занную с особенностями таких категорий, как опасность и безопасность. Опасность выступает в качестве потен циального свойства среды обитания и обладает в боль шинстве случаев низкой вероятностью реализации. Че ловек адаптируется к потенциальной опасности, теряет бдительность, знания, навыки действий при реализации опасности, происходит мнимая адаптация к опасности. В связи с этим компетенции в области безопасности, в отличие от других научно образовательных областей, имеют определенную особенность. Если компетенции в ряде других областей знания с опытом, приобретаемым в ходе профессиональной деятельности, только наращи ваются и тренируются, то ряд компетенций безопаснос ти могут утрачиваться. Поэтому образование должно яв ляться непрерывным, призванным поддерживать приобре" тенные человеком навыки и компетенции.

ФИЛОСОФИЯ... ОБРАЗОВАНИЯ В силу коренной потребности человека в безопасно сти ноксологическое образование должно являться опере" жающим по сравнению с миром опасностей, с которы ми сталкивается человек в различные периоды жизни и становления личности, а также прогностическим в со ответствии с тенденциями развития общества. Так как ноксологическое образование должно являться непрерыв" ным и опережающим, т.е. охватывающим все образова тельные ступени и уровни, следует определиться с его содержанием на каждом этапе образовательного процес са. Содержание образования каждого образовательного этапа можно определить на основании принципа теории обучения и воспитания, разработанного в трудах акаде мика РАО Е.В. Ткаченко и чл. корр. РАО И.П. Смирно ва [10, 11], в соответствии с которым при формировании содержания образования необходимо исходить из зоны ближнего окружения обучаемых. Поэтому применитель но к ноксологическому образованию в системе общего образования в содержании должно доминировать изуче ние опасностей и методов обеспечения безопасности, с которыми сталкивается человек в жизни и повседнев ной деятельности, а в системе профессионального обра зования — при выполнении профессиональной работы. Такое практико ориентированное содержание образова ния является мотивационным стимулом, повышающим эффективность процесса обучения. Содержание образования определяется предметной областью, обеспечивающей достижение поставленной цели. Человеческие знания только тогда выделяются в са мостоятельную науку, когда четко вычленяется и кон кретизируется специфический, только ей присущий предмет исследования, который определяется кругом объектов изучения и специфическим понятийно"терми" нологическим аппаратом. В настоящее время безопас ность выделяется в самостоятельную предметную область человеческих знаний, формируются ее научные основы и понятийно терминологический аппарат. Научная об ласть только тогда становится самостоятельной образо вательной областью, когда ее содержание не только удов летворяет объективным и субъективным потребностям человека и общества, но и базовым методологическим требованиям, а именно характеризуется наличием: единой теоретической и методологической базы, минимума единых, фундаментальных понятий и теоретических идей; логики и внутренней стройности излагаемого ма териала, логической связи между отдельными изу чаемыми вопросами предметной области. Предметная область ноксологического образования включает изучение окружающей человека среды обита ния, взаимодействия человека со средой обитания, вза имовлияние человека и среды обитания с точки зрения обеспечения безопасной жизни и деятельности, методов создания среды обитания допустимого качества. Выполнение научных и методологических требований ставит задачу определения границ предметной области. Проблема определения границ предметной области за ключается в большом разнообразии видов опасностей и соответствующих им систем безопасности. Возможные опасности могут различаться по своей природе, характе

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ ру проявления, механизмам развития, соответственно могут быть разными системы безопасности и методы ее достижения. Разный характер опасностей и методов дос тижения состояния безопасности требует специфическо го аппарата исследований и изучения. Требование к обес печению логической стройности, единой теоретической, понятийной и методологической базы образовательной области определяет ее содержательное ядро. Ядром содержательной части предметной области яв ляется круг опасностей, определяемых физическими полями (потоками энергии), потоками вещества и ин формации. Это основные опасности, имеющие природ ное, техногенное и антропогенное происхождение. По следствия их проявления для человека и окружающей среды определяются, прежде всего, величиной энергии, вещества, информации и временем воздействия на объект защиты, т.е. дозой воздействия. Методы снижения доз воздействия от такого рода опасностей характеризуются единством принципов защи ты и достижения состояния безопасности, что позволяет сформировать логически и методологически стройную содержательную часть, обладающую единой теоретичес кой и понятийной базой. Объектами изучения предметной области являются социотехнические системы как источники опасности, а именно: человек, коллективы людей, человеческое со общество, природа, техника, техносфера и ее компонен ты (среда производственная, городская, бытовая), среда обитания в целом как совокупность техносферы и соци ума, характеризующаяся набором физических, химичес ких, биологических, информационных и социальных факторов, оказывающих влияние на условия жизни и здоровье человека. Таким образом, современное состояние и прогноз развития общества являются обоснованиями необходи мости введения системного ноксологического образова ния, а теории содержания воспитания и обучения — те оретическими основами его структурно содержательно го наполнения. Вторая часть сакраментального вопроса образова ния — «КАК УЧИТЬ?» также требует рассмотрения, т.к. от того, какие принципы и методология будут заложены в систему ноксологического образования и формирова ния ноксологической культуры, в немалой степени за висит его эффективность и, более того, степень укоре ненности его содержания в образовательной системе. Здесь рассмотрим лишь одну сторону ответа на данный вопрос, а именно структуру ноксологического образова ния. Существует мнение, в котором без отрицания важ ности ноксологического образования высказывается предложение отказаться от отдельного предмета (дис циплины) и распределить его содержание по различным предметным областям знаний. Данная позиция обосно вывается тем, что это повысит практическую ориента цию образования по безопасности, а в профессиональ ном образовании усилит его профилизацию примени тельно к конкретным видам деятельности. Безусловно, ноксологическое образование в силу ска занного выше должно быть сквозным и имплицитно

№ 11 (декабрь, 2010)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ включенным в различные предметные области. Но это не исключает обязательность апикального предмета (дисциплины), целевым функциональным назначением которого является интеграция и систематизация ноксо логических знаний и компетенций и формирование обобщенного когнитивного образа современной ноксо сферы. Время только дифференцированного образова ния по безопасности, т.е. его распределения по отдель ным областям знаний и видам деятельности, прошло. Апикальная функция отдельного предмета (дисципли ны) «Безопасность жизнедеятельности»2 является ис ключительно важной для формирования риск ориенти рованного мировоззрения человека. Тем более в совре менном мире виды деятельности и профессии становятся всё более изменчивыми и подвижными. Человеку посто янно приходится адаптироваться к стремительным из менениям в науке, технике, на рынке труда. Поэтому ба зовое ноксологическое образование наряду с установив шимися гуманитарным и естественнонаучным является основой успешности деятельности и расширения адап тационных возможностей человека в формирующемся обществе риска.

Заключение Чтобы подчеркнуть необходимость введения систем ного ноксологического воспитания и обучения, перечис лим основные функции ноксологического образования: аксиологическая — формирование системы цен ностей; гносеологическая — формирование научно позна вательной картины современного мира; праксиологическая — формирование ценностных приоритетов безопасности в практической дея тельности; акмеологическая — формирование способностей к продуктивной работе в области безопасности в активной фазе профессиональной деятельности.

ФИЛОСОФИЯ... ОБРАЗОВАНИЯ В условиях бризантности современного общества риска необходимо принятие концепции национальной образовательной политики в области безопасности, ко торая может являться тем стержнем, на базе которого будут формироваться образовательные программы раз личных уровней [12].

Литера тура Литерат 1. «Общество риска» как политический трактат по фун даментальной социологии // Ульрих Бек. Общество риска. — М.: Прогресс Традиция, 2000. — С. 368—381. 2. Степин В.С., Горохов В.Г., Розов М.А. Философия науки и техники. — М.: Гардарики, 1999. — 400 с. 3. Яницкий О.Н. Досье инвайронменталиста. Очерк интеллектуальной биографии. — М.: ИС РАН, 2009. 4. Кузнецов В.Н. Социология безопасности: Учебное пособие. — М.: МГУ, 2007. — 423 с. 5. Гавров С.Н. Социокультурная традиция и модерниза ция российского общества. — М.: МГУКИ, 2002. — 146 с. 6. Мацкевич М. Локализация ответственности и адап тация к постсоветской действительности // Телескоп. — 2001. — № 3. — С. 15—20. 7. Звоновский В.Б., Мацкевич М.Г. Локализация ответ ственности как фактор социального поведения // Социоло гические исследования. — 2009. — № 3. — С. 45—57. 8. Леднев В.С. Содержание образования: структура, пер спективы. — 2 е изд., перераб. — М.: Высш. шк., 1991. — 224 с. 9. Кубрушко П.Ф. Содержание профессионально педа гогического образования: Монография. — 2 е изд., дораб. — М.: Гардарики, 2006. — 207 c. 10. Ткаченко Е.В., Смирнов И.П. Новый принцип вос питания: ориентация на ближайшие интересы молодежи: Монография. — М.: Изд. отдел НОУ ИСОМ, 2005. 11. Смирнов И.П. Теория профессионального образо вания. — М.: РАО; НИИРПО, 2006. — 320 с. 12. Девисилов В.А. О концепции национальной образо вательной политики в области безопасности // Безопасность в техносфере. — 2008. — № 4. — С. 49—58, № 5. — С. 56—64.

Это название представляется наиболее удачным, хотя важно не назва ние, а его содержательное наполнение.

№ 11 (декабрь, 2010)

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

ПЕДАГ ОГИКА И ПСИХ ОЛОГИЯ ПЕДАГОГИКА ПСИХОЛОГИЯ И . Г. Н О ГО В И Ц Ы Н А , к. пед. н., доц., руководитель НИРС, чл."корр. Международной Академии наук педагогического образования Северо Восточный государственный университет (г. Магадан) E mail: nogovir@mail.ru

СО ДЕРЖАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГ ОГИЧЕСК ОЙ СОДЕРЖАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСК ОГИЧЕСКОЙ ДГ ОТОВКИ У ЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГ О ПО ПОДГ ДГО УЧИТЕЛЯ ВЫСШЕГО ПЕДАГ ОГИЧЕСК ОГ О ОБР АЗОВАНИЯ: ЗНАНИЕВЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСК ОГИЧЕСКОГ ОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ИЛИ К ОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПО ДХ ОД? КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХ ДХО Cовременными деятелями педагогической и психологической наук неоднократно обсуждалась целесообразность использования в России компетентностного подхода для построения нового содержания среднего и высшего обра" зования. Его основная цель — ориентация на выходе не на формирование традиционных общеучебных умений и на" выков, или сформированного набора профессиональных характеристик, а набора компетенций, являющихся выра" жением социального заказа на приобретенное образование. Наша основная задача заключалась в проведении срав" нительного анализа общепринятого — знаниевого и нового — компетентностного подходов, помня о том, что традиционно наше российское (а скорее русское образование) формировало гармонично развитую личность во всех отношениях: умственном, духовно"нравственном, физическом, эстетическом, этическом, правовом, патриоти" ческом, культурном, экологическом, экономическом, следуя, например, идеям К.Д. Ушинского или В.А. Сластенина. Ключевые слова: подход, знаниевая парадигма образования, профессиональная компетентность педагога, те" оретическая готовность педагога, практическая готовность педагога, компетентностный подход, компетент" ность, компетенция, модель выпускника. В основе построения содержания профессионально педагогического образования можно выделить множе ство подходов: знаниевый, культурологический, систем ный, деятельностный, личностный и новый, компетент ностный. Задача данной статьи состоит в анализе двух подходов: знаниевого и компетентностного, а также в определении наиболее оптимального подхода для построения нового содержания высшего педагогического образования.

Знаниевый по дх од подх дхо Знаниевый подход, преобладающий в системе ВПО, предусматривает формирование у студентов прочных на учно предметных знаний в объеме общекультурного, пси холого педагогического и специального (определенного предмета) блоков. Он является традиционным, т.к. пред полагает передачу студентам — будущим педагогам необ ходимого объема педагогических знаний. Единица обу

чения — порция знаний, т.е. педагогическая информация, в которой студенты должны осознать значение и смысл. Знаниевый подход развивает интеллектуальную, логичес кую, эмоционально волевую, мотивационную и прочие сферы педагогического сознания. Задачами системы образования при знаниевом под ходе являются: обеспечение высокого уровня знаний, совершенствование структуры образования, подготовка молодежи к общественнополезному, производительно му труду, воспитание активной жизненной позиции. Тра диционный — знаниевый подход ориентируется на на копление знаний, регламентированность сроков обуче ния, фронтальную форму обучения. Понятийно7категориальный аппарат знаниевого подхода Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соот ветствии с образовательной функцией они должны стать дос тоянием личности, войти в структуру ее опыта. Наиболее пол ная реализация этой функции должна обеспечить полноту, си

№ 11 (декабрь, 2010)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

стематичность и осознанность знаний, их прочность и действен ность. Это требует такой организации процесса обучения, что бы из содержания учебного предмета, отражающего соответ ствующую область научного знания, не выпадали элементы, важные для понимания основных идей и существенных при чинно следственных связей, чтобы в общей системе знаний не образовывались незаполненные пустоты. Знания должны осо бым образом упорядочиваться, приобретая всё большую строй ность и логическую соподчиненность, чтобы новое знание вы текало из ранее усвоенного и пролагало путь к освоению после дующего. Вследствие приобретения знаний субъект овладевает опре деленными умениями и навыками. Знания — это отражение че ловеком объективной действительности в виде фактов, поня тий, представлений и законов науки. Знания представляют со бой коллективный опыт человечества, накопленный в течение пройденных столетий. Умения — готовность самостоятельно, осознанно и правильно выполнять практические и теоретичес кие действия на основе усвоенных знаний и жизненного опы та. Навыки — это умения, доведенные до высокой степени со вершенства и автоматизма.

Приобретение и усвоение знаний по тому или иному предмету, а впоследствии — формирование различных умений и навыков составляют профессиональную компе7 тентность педагога, которая определяется как способ ность педагога к эффективному осуществлению профес сиональной деятельности (схема). Таким образом, профессиональная компетентность учителя, являющаяся итогом высшего профессиональ но педагогического образования, есть интегральная ха рактеристика педагога, включающая в себя три основ ных компонента: когнитивный (знание), операциональный (набор способов действий, посредством которых осуще ствляется деятельность) и аксиологический (наличие оп ределенных ценностей, которые индивид не только ос воил извне, он сам является индивидуальностью, обла

дающей способностью осознавать и рефлексировать соб ственные ценности, сопоставлять, оценивать себя и иное, проектировать будущее). Следовательно, традиционный — знаниевый подход обеспечивает формирование гармонично развитой, об щественно активной личности, сочетающей в себе ду ховное богатство, моральную чистоту и физическое со вершенство как педагога профессионала, так и челове ка со свойственными ему навыками осуществления различного рода деятельностей. Но XXI в. — это век информационных технологий. Каждая сфера жизнедеятельности человека претерпевает ощутимые изменения, которые не обошли стороной и образовательную сферу. Проблема, связанная с разработ кой нового содержания образования, в основе которого должен лежать компетентностный подход, возникла еще до Болонских соглашений. Лиссабонская конвенция «О признании квалификаций, относящихся к высшему обра" зованию в европейском регионе» 1997 г. (Россия присоеди нилась к ней в 2000 г.) сформулировала концепцию меж дународного признания результатов образования и выд винула требование к академическому сообществу выработать конвертируемые общепонятные критерии та кого признания. Уже позднее, в ходе Болонского процес са, стали активно разрабатываться различные версии по добных критериев, и эта новая методология получила на звание компетентностного подхода в образовании.

Компетентностный по дх од подх дхо Компетентностный подход — это совокупность об щих принципов определения целей образования, отбо ра содержания образования, организации образователь ного процесса и оценки образовательных результатов [6].

Профессиональная компетентность педагога

№ 11 (декабрь, 2010)

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Главные принципы компетентностного подхода. Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различ ных сферах и видах деятельности на основе использова ния социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся. Содержание образования представляет собой дидакти чески адаптированный социальный опыт решения по знавательных, мировоззренческих, нравственных, поли тических и иных проблем. Смысл организации образовательного процесса заклю чается в создании условий для формирования у обучае мых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования. Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащими ся на определенном этапе обучения.

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Данный подход преимущественно ориентирован на личность педагога и отражает те компетенции, которые должны быть сформированы у современного учителя, и те требования к студенту, которые будут оценены как каче ство его подготовки к педагогической деятельности. С позиций компетентностного подхода уровень об разованности определяется способностью решать про блемы различной сложности на основе имеющихся зна ний. Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетентность — «владение, обла дание человеком соответствующей компетенцией, вклю чающей его личностное отношение к ней и предмету де ятельности», и компетенция как совокупность взаимо связанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов [6]. Ком петентностный подход не отрицает значения знаний, но

№ 11 (декабрь, 2010)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ акцентирует внимание на способности использовать по лученные знания. При таком подходе цели образования описываются в терминах, отражающих новые возмож ности обучаемых, рост их личностного потенциала. Компетентностный подход ориентирует на построе ние учебного процесса сообразно результату образова ния: в учебную программу или курс изначально закла дываются отчетливые и сопоставимые параметры опи сания того, что учащийся будет знать и уметь «на выходе». При таком подходе основным результатом образователь ной деятельности становятся ключевые (базовые) компе7 тенции, позволяющие лицам, получающим образование, быстро и безболезненно социализироваться, максималь но раскрыть свои творческие и интеллектуальные спо собности. Компетентностный подход подразумевает три условно вы деленных этапа становления: 1960—1970 гг. — в понятийный аппарат вводится понятие «компетенция», дифференцируются понятия «компетенция» и «компетентность». Вводится понятие «коммуникативная ком петентность» (Д. Хаймс);

№ 11 (декабрь, 2010)

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ 1970—1990 гг. — использование категорий «компетенция», «компетентность» в различных научных сферах, введение по нятия «социальная компетенция / компетентность»; с 1990 г. по настоящее время — широкое использование ука занного терминологического единства в рамках мировой и евро пейской образовательной практики, в частности отечественной [7].

Так что же такое компетентность? И что понимается под компетенцией? Компетентностью называют интегральное качество личности, характеризующее способность решать пробле мы и типичные задачи, возникающие в реальных жиз ненных ситуациях, с использованием знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. В этом случае «способность» трактуется не как «предрасполо женность», а как «умение»». Человек способен к чему то, к какой то области науки или к какому то ремеслу тогда, когда он хорошо умеет это делать, т.е. обладает определенными методами и способами организации соб ственного творчества. Как отмечают В.А. Болотов, В.В. Сериков, «компетентность, выступая результатом

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ обучения, не прямо вытекает из него, а является след ствием саморазвития индивида, обобщения личностно го и деятельностного опыта» [3. С. 26]. Компетенции понимаются как результат развития основополагающих способностей, которые в основном приобретаются самим индивидом на основе их свойства быть действенными. На данный момент в психолого педагогической ли тературе имеет место полемика по поводу вышеупомя нутых понятий. Авторы не только придерживаются раз ных определений, но еще и объединяют данные поня тия, утверждая, что они синонимичны. Характеризуя сущностные признаки компетентности индивида, следует иметь в виду, что они: постоянно изменяются (с изменением мира, с из менением требований к «успешному взрослому»); ориентированы на будущее (проявляются в воз можностях организовать свое образование, опира ясь на собственные способности, с учетом требо ваний будущего); имеют деятельностный характер обобщенных уме ний в сочетании с предметными умениями и зна ниями в конкретных областях (или ситуациях); проявляются в умении осуществить выбор исходя из адекватной оценки себя в конкретной ситуации; связаны с мотивацией на непрерывную самообра зовательную деятельность. Вместе с тем возникает ряд закономерных вопросов, на прямую связанных с реализацией компетентностного под хода. Например, как будет «измеряться» у выпускников вузов набор компетенций; кем он будет проверяться «на выходе»; как соотнести характер указанных наборов с его действенностью и когда; в процессе ли прохождения пе дагогических практик, которых на сегодня становится всё меньше в системе высшего педагогического образования; и где тот самый оценочный механизм, на основе которо го будут осуществляться указанные сопоставления? Как будет осуществляться процесс трудоустройства выпускни ка педагогического вуза: на основе его квалификацион ной характеристики или того, что он умеет делать на прак тике; как сформированы его способы действий? Есть ли у работодателя (директора школы или иного учебного за ведения) инструментарий для осуществления такого от бора? И есть ли разработанные для педагогического вуза ГОСы и учебные программы по дисциплинам, в которых речь бы шла не о знаниевой парадигме, а о формирова нии определенного набора профессиональных компетен ций? Каков должен быть этот набор, чтобы в нем могли присутствовать такие качества истинного педагога, как любовь к детям, ориентация в профессионально педаго гической деятельности на духовные начала и общечело веческие ценности, уважение достоинства каждого чело века, независимо от его возраста, состояния, положения и вероисповедания и многие другие.

Заключение Теоретически многие исследователи, безусловно, отста ивают новую модель содержания образования, ориентиру ясь на новую методологию, называемую в нашей стране ком

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ петентностным подходом. Однако практика показывает об ратное: и преподаватели высших учебных заведений, осо бенно педагогических, и сами студенты недоумевают, поче му и с какой целью необходимо реформировать, модерни зировать сложившееся содержание образования, его основные цели, задачи и наполняемость, когда традицион но российское образование считалось классическим, гармо нично построенным, имеющим свои неизменные характе ристики: традиционность, духовность и открытость [7] с уче том нашего, особенного, менталитета русского человека. Не стоит опрометчиво «бросаться с головою в омут», можно на вредить не только себе, но и будущим поколениям.

Литера тура Литерат 1. Байденко В.И. Компетентностный подход к проек тированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологичес кие и методические вопросы): Метод. пос. — М.: Исследо вательский центр проблем качества подготовки специалис тов, 2005. — 114 с. 2. Баранников А.В. Компетентностный подход и каче ство образования. — М.: Московский центр качества обра зования, 2008. 3. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная мо дель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. — 2003. — № 10. — С. 26. 4. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как резуль тативно целевая основа компетентностного подхода в об разовании. Авторская версия. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 20 с. 5. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования: материалы для опытно экс периментальной работы в рамках Концепции модерниза ции российского образования на период до 2010 г. / Коорд. программы Ф. Каспржак, научный руководитель группы разработчиков К. Митрофанов. — М., 2002. 6. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образова нии // Школьные технологии. — 2004. — № 5. — С. 3—12. 7. Леонова О.А., Ноговицына И.Г., Ефимчук О.С. и др. Компетентностный подход в системе высшего педагогичес кого образования: проблемы введения // Вестник Северо Восточного государственного университета. — 2010. — Вы пуск 13. — С. 92—109. 8. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь рус ского языка: 72500 слов и 7500 фразеологических выраже ний. — М.: АЗЪ, 1993. 9. Педагогика: уч. пособ. для студ. пед. уч. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шия нов. — 3 е изд. — М.: Школа Пресс, 2000. — 512 с. 10. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профес сионального образования. — М., 2004. — 16 с. 11. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образова тельные стандарты // Интернет журнал «Эйдос». — 23 ап реля 2002 [Эл. ресурс: http://www.eidos.ru/journal/2002/ 0423.htm]. 12. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компо нент личностно ориентированной парадигмы образования / Ученик в обновляющейся школе: сб. науч. трудов. — М.: ИОСО РАО, 2002. — С. 135—157.

№ 11 (декабрь, 2010)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ Ф.А. МОСОЛКОВ, аспирант Северо Восточный государственный университет E mail: tedmos@mail.ru

ПРОБЛЕМА ПРИНЯТИЯ У ЧАЩИМСЯ СТ АТУСА УЧАЩИМСЯ СТА «У ЧЕНИК» КАК ЛИЧНОСТНОГ О ДОСТИЖЕНИЯ «УЧЕНИК» ЛИЧНОСТНОГО В статье изложены результаты анализа существующей теории и практики, актуализирующей содержание понятий «личное», «личностное», «личностный рост» и др., обосновывается понимание статуса «ученик» как личностного достижения учащегося в образовательном процессе, а также принятие данного статуса учащимся как личностного достижения, обусловленного формированием ценностного отношения к статусу «ученик». Ключевые слова: личное достижение, личностное достижение, социальный статус лица, интегративный статус личности, ценностное отношение. Реализация стратегий модернизации системы рос сийского образования выявила ряд проблем, обусловлен ных недостаточной разработанностью в педагогической науке комплекса научно обоснованных методов, спосо бов и средств обеспечения активности учащегося в по строении собственной образовательной траектории на разных ступенях образования. Относительно результа тов обучения в педагогической и другой научной лите ратуре традиционно используют такие понятия, как «личностное достижение», «личностный рост», «лично стное развитие», «успешность». В связи с этим наше ис следование обращается к существующей теории и прак тике, актуализирующей содержание понятий «личное», «личностное», «личностный рост» и др.

О соотношении понятий «личное» и «личностное» Выявление соотношения между понятиями «личное» и «личностное» относится к составу педагогических про блем, имеющих философский контекст. Результаты ряда исследований показали состоятельность подхода Н.И. Сарджвеладзе1 . Полагаем, что разработанный уче ным критерий разграничения «осуществленное / вирту альное» может быть использован в нашем исследовании. Согласно теории Н.И. Сарджвеладзе, носителем личного является индивид. Личное соткано из внутренних и внешних качеств индивида. Личное — то, что предъявлено социальному окружению; то, что вышло за рамки внутреннего мира индиви да и зиждется на оценке извне. Чтобы что то было личным, оно должно восприниматься или ощущаться не только самим ин дивидом, но и его социальным окружением. Личное принадле жит и социальному окружению личности, и самой личности. Таким образом, личное должно как то осуществляться, реали

Анализируя точку зрения Г.И. Цинцадзе о соотношении понятий «лицо» и «личность», он сделал вывод, что «…лицо мыслится как осуществлен ное бытие, к которому можно адресовать вопрос “что есть”, а личность представляется как виртуальность, в отношении которой уместен воп рос “что может быть”» [1. С. 56].

№ 11 (декабрь, 2010)

зоваться. В этом качестве выступает личностное. Оно понима ется как предтеча личного.

Понятия «личное» и «личностное» находятся в отно шении «реализованное — потенциальное». Таким обра зом, понятие «личностное» можно использовать как ука зание на психосоциальные возможности индивида. В рамках нашего исследования это указание на психосо" циальные возможности учащегося.

Практик о-ориентированная теория Практико-ориентированная личностног о рост а личностного роста В соответствии с теорией личностного роста, разра ботанной д. психол. н., профессором В.В. Козловым2 , определим и проведем разграничение понятий «личное достижение» и «личностное достижение». «Личным достижением» в рамках нашего исследова ния мы будем называть успешную реализацию одной или нескольких тенденций личности, принятие «Я потенци ального», интеграцию «Я» и «не Я». Под успешностью будем понимать снижение степени тревожности учаще гося, положительные оценки внешних и внутренних ка честв учащегося его социальным окружением. То есть личными достижениями учащегося в нашем понимании являются результаты личностного роста. В педагогичес кой практике они выражаются в отметках, участии в раз личных мероприятиях (олимпиады, конференции, твор ческие конкурсы и т.п.), наградах (грамоты, призы, де 2

Структура личности представлена тремя основными подструктурами: «Я"материальное», «Я"социальное», «Я"духовное», а также подструктура ми «Я"реальное», «Я"потенциальное» и «не"Я». Определение этих компо нентов позволяет выявить сущность личностного роста, который имеет следующие этапы: 1) рефлексия «трехкомпонентной» внутренней струк туры своей личности, т.е. формирование представления о «Я реальном»; 2) движение от «Я реального» к «Я потенциальному»; 3) интеграция «Я» и «не Я». Методологическое значение данной теории заключается в том, что на ее основе мы разграничиваем понятия «личностный рост» и «личнос тное развитие». А практическое значение — в том, что она позволяет пе дагогу практику в одном контексте целостно представить личность как учащегося, так и свою и более четко определить границы своего воздей ствия на личность обучаемого или воспитуемого.

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ нежные вознаграждения и т.п.), усвоении учебного ма териала, который на определенном этапе обучения вы зывал трудности. «Личностное достижение», в свою очередь, можно определить как нечто обусловливающее возможности личности. В этом мы видим непосредственную связь понятия «личностное достижение» с понятием «разви тие личности», но не с понятием «личностный рост». Если исходить из того, что развитие личности — это «по стоянное расширение ее возможностей, возвышение ее потребностей» [3. С. 197], то «личностные достижения» как результаты личностного развития — это расширяю щее возможности личности, возвышающее ее потребно сти. Однако такое общее определение не позволяет чет ко указать, что в образовательном процессе может быть личностным достижением. На наш взгляд, эту задачу помогает решить замечание К.А. Абульхановой о том, что ведущим противоречием личностного развития является «несовпадение между воз растающими возможностями личности к объективации и социально заданными условиями этой объективации», а также несовпадение социальных возможностей и способ ности неспособности личности к их реализации [4. С. 72].

Осмысление ст атуса «ученик» как ста ценности Можно предположить, что в образовательном про цессе существование данного противоречия обеспечи вает статус «ученик». С одной стороны, он является со циально заданным условием, ограничивающим возмож ности личности, а с другой — он может обеспечивать создание среды, в которой «наращиваются возможнос ти личности», возрастает «значимость этих возможнос тей», осуществляется их реализация для самой личности [4. С. 72—73]. Статус «ученик» может расширять возмож ности личности, а следовательно, его можно определить как личностное достижение. Статус «ученик» — это и социальный статус лица, и интегративный статус личности. Разграничение этих понятий заключается в следующем. Социальный статус лица — это «“место” или положение, кото рое лицо занимает или стремится занять в системе социальных отношений» [1. С. 49]. В то время как интегративный статус — «то социальное положение, которым содержательно наполне но жизненное пространство и на которое направлена активность человека» [2. С. 125].

Исследования показали, что принятие того или ино го интегративного статуса определяется тем, с кем чело век идентифицирован. В свою очередь, наблюдение за коллективами учащихся показало, что статус «ученик» в содержании интегративного статуса учащихся имеет в определенном смысле искусственный характер, так как он не поддерживается силами самой личности. Применение метода включенного наблюдения показало, что существует ряд ситуаций рассогласования в интерпретации это го статуса между участниками образовательного процесса. На

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ блюдается несоответствие статуса, который придается учащему ся извне, в частности преподавателем, и реального социального статуса учащегося. Интегративным статусом личности учащего ся является, например, «взрослый сын», «командир футбольной команды», «певец», «просто человек», «муж», «красивый мужчи на» и т.п. Статус «ученик» в этом перечне может не составлять «основное смысло деятельностное поле» учащегося.

Образовательный процесс строится исходя из интег ративного статуса, т.е. из «Я социального» учащегося, а не из идеального представления учителей, преподавателей и общественности, каким должен быть учащийся. Воз можно, определенная часть учащихся не наделяет учение смыслом, потому что для них оно сопрягается с посеще нием вуза или школы. Сам процесс обучения является частью этого посещения. Поэтому отсутствие мотивации у таких учащихся, и это предмет ряда современных пси хологических и педагогических исследований, позволяет сделать вывод о том, что именно учение, требующее ин теллектуальных, эмоциональных и других усилий лично сти, не воспринимается частью учащихся как процесс, по зволяющий им регулировать свой статус. В этом контек сте любые изменения в построении образовательного процесса, направленные на актуализацию активности уча щегося, актуализацию его статуса «ученик», могут быть изначально обречены в связи с неготовностью определен ной части учащихся принять статус «ученик» как личнос тное достижение. Иначе говоря, выражение «я успешен, потому что учусь учиться» пока не является образователь" ной установкой большей части школьников и студентов. Таким образом, выявляются две проблемы, которые требуют исследовательских действий. Проблема способов и средств выявления содержа ния «Я социального», доступных педагогу как сред ней, так и высшей школы. Анализ педагогического опыта, например, работающих в средней школе учителей показывает, что в подавляющем большин стве случаев реальный интегративный статус уча щегося скрыт как для педагога, так и для самого уча щегося. Как правило, педагоги его определяют ин туитивно. При этом интегративный статус учащегося воспринимается как то, что надо изме нить, или из чего надо исходить при организации образовательного процесса. В том и другом случае педагогическое воздействие направлено на измене ние. Но если в первом случае это изменение направ лено на изменение статуса учащегося, то во вто ром — на изменение качества уже имеющегося ста туса. Понятно, что это определяет специфику педагогического сопровождения (методы, приемы, средства) названных педагогических воздействий. Проблема формирования отношения учащегося к социальному статусу «ученик». Применение мето дов наблюдения, беседы показало, что у опреде ленной части учащихся в ближайшем социальном окружении либо отсутствуют примеры тех, кто ус пешно живет со статусом «ученик», либо отсут ствует стремление создавать данный статус. Дру гими словами, статус «ученик» может обладать как характеристикой заданности, так и характеристи

№ 11 (декабрь, 2010)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ кой создаваемости. В связи с этим мы считаем про дуктивным использовать классификацию соотно" шений социального требования и стремления инди" вида, построенную на основании критерия «задан ность —создаваемость» [1. С. 61—63]. Согласно названной классификации выделяют 6 ос новных вариантов соотношений. 1. Социальное требование одновременной заданно сти и «создаваемости» статуса. Оно выражается в том, что педагог очерчивает круг обязан ностей и прав, свойственных статусу «ученик». При этом основ ной обязанностью учащегося выступает требование «собствен ными усилиями добиваться желаемого статуса». Необходимым условием реализации такого соотношения является желание учащегося принять статус «ученик».

2. Сериальное требование статусной заданности — стремление индивида к статусной заданности. Данное требование означает, что стремления учащегося и педагога совпадают. Педагог предъявляет требования, уча щийся соглашается с ними. Желание учащегося заключается в стремлении соответствовать данным извне требованиям, но не в стремлении самостоятельно достичь статуса. Учащийся при спосабливается к требованиям педагога.

3. Социальное требование статусной заданности — стремление индивида к статусному самосозиданию. Данное требование означает, что представления о «месте» преподавателя и учащегося не совпадают. Как отмечает Н.И. Сарджвеладзе: «Это довольно часто наблюдаемый обра зец соотношения социального требования и индивидуального стремления» [1. С. 69].

4. Социальное требование создаваемости статуса — стремление индивида к статусной заданности. В данном требовании выражается «несоответствие между социальным требованием и индивидуальным стремлением» [1. С. 69]. Учащемуся предлагается самостоятельно определить круг своих обязанностей и прав как ученика, а он требует конкрет ных директив извне.

5. Социальное требование создаваемости статуса — стремление индивида к статусному самосозиданию. Данное требование является примером взаимосоответствия. И учащийся, и педагог сориентированы на поиск «места». Пе дагог в данном случае имеет четкое представление о методах поиска и возможных последствиях того или иного выбора. Уча щийся при этом опирается на действия педагога не с целью по лучения конкретных ориентиров, а с целью получения спосо бов их нахождения.

6. Стремление индивида одновременно и к статус ной заданности, и к статусному самосозиданию. Данное соотношение связано с проявлением самостоятель ности учащегося. Он стремится одновременно и соответство вать заданному статусу, и созидать его.

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ Анализ вариантов реализации указанных требований показал, что в случае несовпадения «Я социального» с социальным статусом «ученик» тенденции личности не реализуются в образовательном процессе3 . Таким образом, принятие или непринятие учащим ся статуса «ученик» в значении интегративного статуса «диктует способ жизни, мировоззрение, ценностную ориентацию, мотивацию и т.д.» [2. С. 125]. Формирова ние отношения учащегося к статусу «ученик» определя ется свойствами и качествами «Я социального». На наш взгляд, чтобы учащимся были приняты обязанности и пра" ва, соответствующие статусу «ученик», они должны яв" ляться для него ценностью.

Заключение Принятие учащимся прав и обязанностей, свойствен ных статусу «ученик», можно рассматривать как лично стное достижение. Принятие осуществляется «вхожде нием» статуса «ученик» в интегративный статус личнос ти учащегося через формирование ценностного отношения к первому. Процесс формирования заключа ется в том, что, основываясь на уже сложившихся пред ставлениях о ценностях, учащийся вступает в ценност ное отношение со статусом «ученик», т.е. определяет этот статус как ценность. Как личностное достижение статус «ученик» обеспечивает потенциал личности в образова тельном процессе, определяет возможность формирова ния собственной образовательной траектории.

Литера тура Литерат 1. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. — Тбилиси: МЕЦНИЕРЕБА, 1989. — 208 с. 2. Козлов В.В. Личностный рост: структура и динами ка // Ярославский психологический вестник: сб. статей. — Москва–Ярославль: Российское психологическое обще ство, 1999. — Вып. 1. — С. 114—143. 3. Еникеев М.И. Психологический энциклопедический словарь. — М.: Проспект, 2009. — 560 с. 4. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избр. психологические труды. — М.: Московс кий психолого–социальный институт; Воронеж: Изд во НПО «МОДЭК», 1999. — 224 с. — (Серия «Психологи Оте чества»). 5. Каган М.С. Философская теория ценности. — СПб: ТОО ТК «Петрополис», 1997. — 205 с.

В частности, не расширяется «Я материальное» (учебные ситуации «нет ручки», «нет тетради», «нет конспекта», не увеличивается количество предметов и объектов, обеспечивающих образовательный процесс — до полнительная литература, Интернет; учащийся не воспринимает фонд библиотеки, Интернет, телевидение как образовательные ресурсы); не увеличивается пространство «Я социального» (не участвует в конферен циях, образовательных форумах, не стремится опубликовать свои рабо ты и др.).

№ 11 (декабрь, 2010)

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Ч Э Н Ь Ц З Е 1, стажер кафедры педагогики и методик профессионального образования Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого 300026, г. Тула, проспект Ленина, 125

АДАПТ АЦИЯ ИНОСТР АННЫХ СТ УДЕНТ ОВ АДАПТАЦИЯ ИНОСТРАННЫХ СТУ ДЕНТОВ ВУ СЛОВИЯХ РОССИЙСК ОГ О ВУЗА УСЛОВИЯХ РОССИЙСКОГ ОГО Учитывая возрастающую роль системы образования как адаптационного, стабилизирующего и развивающего механизма, автор рассматривает процесс адаптации в условиях образовательной системы вуза через компонен" ты адаптационного процесса и выделяет критерии оценки результативности функционирования системы адап" тационных мероприятий. Ключевые слова: среда адаптации, адаптирующийся элемент, адаптивная потребность, критерии адапти" рованности, адаптационные мероприятия.

Адапт ация и адаптированность Адаптация Адаптация — «тот социально психологический про цесс, который при благоприятном течении приводит личность к состоянию адаптированности». «Если адап тация — это процесс включения личности в деятельность, процесс интериоризации личностью общественных от ношений, реализующихся в этой деятельности, то адап тированность — это мера включенности личности в но вую или изменившуюся социальную среду» [2]. А.А. Налчаджян [3] предлагает следующую класси фикацию социально психологической адаптированно сти личности: временная ситуативная адаптированность, кото рая легко может перейти в состояние временной ситуативной дезадаптированности как вследствие внутрипсихических изменений, например — ак туализация новых потребностей или установок, так и изменений определенных аспектов ситуации; устойчивая ситуативная адаптированность, т.е. на дежная долговременная адаптированность только в определенных типичных повторяющихся ситуа циях, в которых личность стремится быть как мож но чаще; общая адаптированность, которая, конечно, никог да не бывает полной. Она может рассматриваться как потенциальная способность адаптироваться в широком спектре типичных социальных ситуа ций, которые чаще всего создаются в данной об щественной среде в данное историческое время.

Образова тельный процесс как Образовательный механизм социальной адапт ации адаптации Некоторые ученые справедливо считают, что образо вательный (мы полагаем, что правильнее будет: учебно" воспитательный) процесс является механизмом адаптации 1

Гражданин Китайской Народной Республики.

инновационной социокультуры к социальной среде, под" держания порядка в обществе с помощью передачи норм, ценностей и образцов социального поведения [4]. Социальная адаптация, базирующаяся на определен ном комплексе когнитивных, поведенческих, личност ных механизмов, их нейрофизиологическом обеспече нии, представляет собой двусторонний процесс. Он включает в себя, с одной стороны, усвоение индивиду ального социального опыта путем вхождения в соци альную среду, систему социальных связей, а с другой — является процессом воспроизводства индивидом систе мы социальных связей за счет его деятельности. Другие ученые считают, что под социальной адапта цией студента следует понимать процесс приведения ос новных параметров его социальной и личностной харак теристик в соответствие, в состояние динамического рав новесия с новыми условиями вузовской среды как внешнего фактора по отношению к студенту. При этом, говоря об адаптации, имеется в виду не только функци онирование, взаимосвязь личности с широким кругом внешних обстоятельств, но и развитие студента, его са моразвитие. Очевидно, что социальная адаптация может проис ходить в двух направлениях: адаптация личности к но вой внешней среде и адаптация как становление на этой основе ее новых качеств. Важными компонентами процесса социальной адап тации являются факторы адаптирующегося элемента (внутренние, субъективные) и факторы среды адаптации (внешние, объективные). Первые выражаются такими качествами личности студента, как самоорганизация, са мосознание, самоконтроль, эмоциональная устойчивость, энергичность. А вторые включают в себя факторы учеб ного процесса, внеучебной деятельности, фактор мастер ства педагогов, фактор адаптивности образовательной среды, деятельность международного отдела вуза и т.д. Среди всех факторов одним из основополагающих нам видится фактор адаптивности образовательной сре" ды. Это способность образовательной среды устанавли вать соответствие между предлагаемыми образователь

№ 11 (декабрь, 2010)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ ными запросами общественности и отдельных, в т.ч. ино странных, граждан и поддерживать условия для продук тивной работы педагогических кадров всех уровней. Чем образовательная среда адаптивнее, тем успешнее проте кает процесс социальной адаптации. На наш взгляд, одним из основных показателей адап тивности образовательной среды университета будет яв ляться наличие и успешное функционирование в его учебно–воспитательном процессе комплекса адаптаци" онных мероприятий. Под этим термином мы понимаем совокупность организованных действий, направленных на создание и поддержку продуктивной деятельности личности и ее самореализации в учебно воспитательном процессе, характеризующуюся целостностью и взаимо связанностью со средой. Основной функцией комплек са адаптационных мероприятий является обеспечение успешного развития процесса адаптации с учетом его структуры, факторов, компонентов и критериев. Следовательно, при адаптации иностранных обуча ющихся в условиях российской действительности роль системы образования как адаптационного, стабилизиру ющего и развивающего механизма должна возрастать.

Адапт ация иностранных ст удентов Адаптация сту в российск ом вузе российском Традиционно выделяют следующие условия успеш ного протекания социальной адаптации в вузе: формирование установки на активное включение учащихся в новые условия; переход студента из объекта воспитания в субъект в адаптационном учебном периоде; соответствующий уровень преемственности меж ду средней и высшей школами. В.И. Брудный, К.Т. Деликатный, А.А. Пархоменко, выявляя причины низкой успеваемости первокурсников, указывают на существенное отличие учебно воспита тельного процесса в вузе и школе; на тот факт, что по добные различия не учитываются администрацией и пре подавателями вузов; и, как следствие, на неверную его организацию [1]. Основные проблемы2 , возникающие у иностранных студентов в России, так или иначе связаны с адаптацией к условиям проживания и обучения в чужой стране. Имея довольно поверхностное представление о системе «рос сийский вуз», такие студенты не имеют возможности быстро и верно включиться в ее деятельность. Считаем, что процесс адаптации студентов (и в част ности, иностранцев) в условиях образовательной систе мы вуза необходимо рассматривать через компоненты адаптационного процесса. Например: Среда адаптации: педагогическая система педвуза со структурными и функциональными компонентами.

Для молодых людей, например, из Азии и Африки определенные барь еры создают проблема личной безопасности и трудный для изучения рус ский язык.

№ 11 (декабрь, 2010)

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ Адаптирующийся элемент: студент — выпускник ки тайской школы. Адаптивная потребность: реализуется на 2 х уровнях — на уровне системы «вуз» (его педагогическая система), где создаются необходимые внешние условия реализа ции данной потребности, и на уровне личностном, ког да адаптивная потребность становится движущей силой самовоспитания и саморазвития личности. Критерии адаптированности (результативности): их вы бор зависит прежде всего от задач исследования. Наши критерии оценки результативности функцио нирования системы адаптационных мероприятий вы глядят следующим образом. 1. Удовлетворенность вузовским обучением: содержа нием, условиями, отношениями в группах, ориентаци ей на продолжение образования, представлениями о при влекательности выбранного вуза, уровнем беспокой ства — тревоги. 2. Результативность обучения в вузе: перспективы по профилю, успеваемость, оценка сокурсниками и препо давателями. 3. Активность в учебной и общественной жизни вуза: посещаемость занятий, интерес к НИР, активность во внеучебной жизни вуза, усвоении норм и правил. 4. Удовлетворенность собой как личностью: уровень беспокойства — тревоги, адекватность в самооценке и пр. 5. Усвоение и принятие российского образа жизни, особенностей и традиций конкретного вуза. Цель адаптации может быть достигнута путем устра нения противоречий адаптивной ситуации.

Заключение При всем разнообразии определений процесса адап тации в вузе мы придерживаемся следующего: это много" уровневый и многокомпонентный процесс вхождения в учеб" ную деятельность, включающий в себя овладение комплек" сом ЗУНов и развитие характерных коммуникативных навыков посредством учебно"воспитательного процесса. Анализ имеющихся работ и исследований выявил не достаточно полное освещение сущности и содержания процесса адаптации на современном этапе развития об разования, взаимодействия его основных видов и компо нентов. Нуждаются в уточнении и более глубоком науч ном обосновании пути и средства управления процессом адаптации иностранных студентов, факторы, от которых зависит его успешность, способы и механизм взаимодей ствия основных видов и компонентов адаптации.

Литера тура Литерат 1. Брудный В.И. Адаптация студентов младших курсов вуза. — М.: НИИВШ, 1975. 2. Ромм М.В. Социальная адаптация личности как объект философского анализа: Автореф. дис… д. филос. н. — М., 2004. 3. Налчаджян А.А. Социально–психологическая адап тация личности. — Ереван: АН АрмССР, 1988. 4. Вуколова Т.С. Социальная адаптация личности в кон тексте образования. — Якутск: Изд. ЯГУ, 2001.

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

ПР АКТИКА ВЫСШЕЙ ШК ОЛЫ ПРАКТИКА ШКОЛЫ С.В. КОРШУНОВ, к. техн. н., доц., проректор по учебно"методической работе Московский государственный технический университет им. Н.Э. Баумана E mail: korshunov@bmstu.ru

О РЕАЛИЗАЦИИ НОВОГ О ПОК ОЛЕНИЯ ФЕДЕР АЛЬНЫХ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ДАРСТВЕННЫХ ОБР АЗОВА ТЕЛЬНЫХ СТ АНДАРТ ОВ ГОСУ ОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВА АЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТ АНДАРТОВ В МГТ У им УМАНА1 МГТУ им.. Н.Э. БА БАУМАНА Освещены основные проблемы, связанные с разработкой ФГОС и их реализацией в вузах страны и, в частности, в МГТУ им. Н.Э. Баумана, учитывающие стоящую перед университетом задачу создания собственных образова" тельных стандартов. Приводится краткая характеристика предшествующих поколений образовательных стан" дартов; затрагивается вопрос о составе и значимости первоочередных мер по развитию инженерного образова" ния в современной России. Ключевые слова: образовательные стандарты, поколения образовательных стандартов, бакалавриат, маги" стратура, специалитет, основная образовательная программа, лицензирование программ. В этом году близится к завершению трехлетняя ра бота по разработке 320 образовательных стандартов по направлениям бакалавриата и магистратуры и 107 — под готовки специалиста. Эти образовательные стандарты третьего поколения, в отличие от стандартов первого и второго поколений середины 1990 х и начала 2000 х го дов, жестко регламентирующих содержание образова ния, предоставляют вузам невиданные до сих пор сво боды в формировании своих программ и содержат тре бования к выпускникам в виде компетенций.

Пок оления образова тельных Поко образовательных ст андартов стандартов Понятие государственного образовательного стан дарта (ГОС) было введено Законом РФ «Об образовании» в 1992 г. В 1994—1996 гг. было разработано первое поколение ГОС ВПО, федеральные компоненты которых включа ли в себя: минимум содержания основных образовательных программ (ООП); 1 Статья подготовлена на основании доклада, сделанного автором на за седании ученого совета МГТУ им. Н.Э. Баумана 28 июня 2010 г.

максимальный объем учебной нагрузки обучаю щихся; требования к уровню подготовки выпускников. Недостатки стандартов первого поколения: несогласованность ГОСов подготовки бакалавров и специалистов и усложнение технологии учебно го процесса в вузах, реализующих широкую но менклатуру образовательных программ; ГОСы подготовки бакалавров формировались на широкой фундаментальной естественнонаучной и гуманитарной основе. Однако за четыре года не было возможности наряду с общеинженерной под готовкой дать выпускнику необходимые знания и умения по специальным дисциплинам, что впос ледствии привело к непониманию и неприятию работодателями бакалавров как специалистов оп ределенного уровня. Модели и программы бака лавриата и магистратуры были ориентированы на подготовку выпускников в основном к научной и научно педагогической работе. В соответствии с ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» в 2000 г. были введены в действие ГОС ВПО второго поколения (ГОС 2 ВПО). Позитивные особенности стандартов второго поко ления: согласованность с тарифно квалифицированны ми характеристиками Минтруда России;

№ 11 (декабрь, 2010)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ согласование требований к выпускникам и содер жанию образования с работодателями; одновременная разработка ГОСов для всех ступе ней ВПО, что повысило технологичность органи зации учебного процесса; разработка стандартов по направлениям подготов7 ки дипломированных специалистов в области тех ники и технологии. Федеральные компоненты ГОС 2 ВПО включали: общие требования к ООП; требования к обязательному минимуму содержа7 ния ООП, к условиям их реализации, к итоговой аттестации и уровню подготовки выпускников; сроки освоения ООП; максимальный объем учебной нагрузки студентов. Большую роль для построения стандартов и сохра нения специальностей в инженерном образовании сыг рало введение по инициативе МГТУ им. Н.Э. Баумана направлений подготовки дипломированных специали стов. К 2005 г. было разработано 240 стандартов подго товки бакалавров и магистров по 120 направлениям под готовки, 215 стандартов специалистов и 88 стандартов по направлениям подготовки дипломированных специали стов (для 320 специальностей). Можно выделить внешние факторы, обусловившие необходимость введения новых образовательных стан дартов. Они связаны с рекомендациями Болонского про цесса2 и участием России в построении единого обще европейского образовательного пространства. Однако в первую очередь важны наши российские потребности построения системы профессионального образования, гибко реагирующей на запросы работода телей высокотехнологичных производств в условиях стремительной смены технологий и развития науки и техники. Это нашло отражение в принятых правитель ством «Приоритетных направлениях развития образова тельной системы РФ» (декабрь 2004 г.), в которых был закреплен курс на законодательное введение и развитие двухуровневой системы образования (бакалавр, специа лист или магистр), введение отдельного Перечня специ альностей для непрерывной (моноуровневой) реализа ции, кредитно модульное построение образовательных программ. Подчеркнем, что речь идет не только о смене одного важного документа — федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС), но и о смене всей нормативной базы в области структуры и содержания подготовки кадров. Первым актом было принятие ново го законодательства в области образования, затем — раз работка концепции и самих образовательных стандартов. В этом году базовые вузы (в т.ч. МГТУ им. Н.Э. Баумана) ведут разработку чрезвычайно объемных и трудоемких 2

Создание единой системы уровней и ступеней образования: бакалавр — магистр — доктор; проведение классификации национальных образова тельных программ и соотносимых с ними академических степеней и ква лификаций в соответствии с Европейской рамкой квалификаций; внедрение компетентностного подхода и использование системы зачет ных единиц ECTS для создания учебных программ.

№ 11 (декабрь, 2010)

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ документов — примерных основных образовательных программ. Ряд документов уже принято Правительством и Минобрнауки России, но еще большая часть находит ся в разработке. Речь идет о новых перечнях направле ний подготовки и специальностей, подготовленных таб лицах соответствия между действующим Общероссийс ким классификатором специальностей по образованию (ОКСО) и новыми перечнями. Разрабатываются новые правила лицензирования и государственной аккредита ции, подготовлены новые документы об окончании вуза. Существенные изменения в структуре образовательных программ России неизбежно приведут к изменению пра вил и контрольных цифр приема абитуриентов. Особен но большой интерес вызывает принятие нормативов бюджетного финансирования в бакалавриате, магистра туре и специалитете. В конечном счете вузам предстоит разработать свои основные образовательные программы, в которых должны найти отражение тенденции, связан ные с развитием кредитно модульной системы органи зации учебного процесса, балльно рейтинговым оцени ванием результатов обучения, широким использовани ем информационных технологий, активных методов обучения и интерактивных форм ведения занятий.

Современные проблемы по дг отовки кадров подг дготовки Если говорить о первоочередных мерах по развитию инженерного образования в современной России, то нельзя не согласиться с мнением российских экспертов, высказанным на 37 м Международном симпозиуме по инженерной педагогике (МАДИ, 15—19 сентября 2008 г.) (табл. 1)3 . Так, к ключевым показателям социологичес кого опроса считаем нужным добавить еще один важный показатель — «Обеспечение закрепления молодых спе циалистов на производстве» (п. 15). Из таблицы 1 видно, что специалисты ставят только на 13 е и 14 е места пока затели, связанные с пересмотром образовательных стан дартов и программ и изменением структуры подготовки инженерных кадров. Проблемы, на наш взгляд, заключаются не столько в самих образовательных стандартах и смысле уровневой системы образования (которая хорошо себя зарекомен довала, например, в англосаксонских странах), а в меха низмах и процедурах реализации новой системы обра зовательных стандартов в высшем профессиональном образовании России. Нынешние трудности создания в вузе оптимальной, с точки зрения запросов работодателей, структуры под готовки кадров заложены в принятом в 2007 г. новом за конодательстве (по уровневой системе ВПО — № 232 ФЗ и структуре ФГОС — № 309 ФЗ), которое не позволяет, как это было раньше, построить полностью вариативную систему.

Федоров И.В., Ипполитова Г.К., Минина О.Г. и др. Инженерное обра зование в современном мире // Аккредитация в образовании. — 2009. — № 34. — С. 50—54.

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Таблица 1 Значимость первоочередных мер, обеспечивающих повышение качества подготовки специалистов в высшей технической школе России, %

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ тацией и отдельными стандартами. Выпускник любого не профильного бакалавриата может сдать экзамены и на конкурсной основе поступить в магистратуру. Например, на базе МГТУ им. Н.Э. Баумана только для магистратуры был разработан стандарт по направлению «Организация и управление наукоемкими производствами», без бакалавр ского стандарта. Ценой огромных усилий, главным образом со сторо ны МГТУ им. Н.Э. Баумана и его президента И.Б. Федо рова, удалось сохранить в законе понятие специалиста, список программ которого принимается постановлени ем Правительства РФ4 . Вместе с тем бакалавр не может поступить на старший курс специалитета, он должен поступать на первый курс. Специалист не может пойти учиться на старший курс магистратуры, он должен сна чала закончить бакалавриат. Чтобы дать вузам возможность выбора тех образова тельных программ, которые востребованы работодате лями в данном регионе и отвечают сложившимся науч ным школам университета, МГТУ была предложена схе ма формирования в ряде направлений подготовки наряду с программами бакалавра и магистра интегрированных специальностей с широкими названиями и перечнем спе циализаций, отражающих содержание подготовки по прежним программам дипломированного специалиста. Проблема сохранения программ непрерывной подготов ки специалистов по ряду специальностей при расшире нии двухуровневой подготовки по схеме «бакалавр — магистр» хорошо знакома европейским университетам. Так, на совещании в Саламанке в 2001 г. представители более 300 европейских вузов пришли к выводу, что «при некоторых обстоятельствах университет может вводить интегрированные учебные планы, ведущие непосред ственно к степени магистра»5 .

Стр укт ура и особенности ФГ ОС Структ уктура ФГОС Раньше было три ступени: бакалавр, дипломированный спе циалист и магистр, со сроками подготовки не менее 4, не менее 5 и не менее 6 лет. Эти программы могли реализовываться как непрерывно, так и по ступеням. Это давало возможность при сопряженных учебных планах готовить дипломированного спе циалиста через бакалавра, студенту и кафедре принимать реше ние о выборе дальнейшей программы на 4 м курсе, дипломи рованному специалисту при желании на платной основе закон чить магистратуру. При этом основной была подготовка дипломированного специалиста по непрерывной схеме. Но и прежнее законодательство и нормативная база Минобразо вания определяли подготовку магистра по шестилетней про грамме через четырехлетнюю подготовку бакалавра, основыва ясь на принципах непрерывности учебных планов и преемствен7 ности содержания образовательных программ магистра и бакалавра, что позволяло говорить о подготовке элитных на учных и научно педагогических кадров.

Принятое после бурных трехлетних дискуссий в ака демической среде новое законодательство рассматривает все три программы: бакалавра (первый уровень), специа листа и магистра (второй уровень) как полностью само стоятельные, с отдельными вступительными испытания ми, итоговой аттестацией, лицензированием и аккреди

Несколько слов о структуре и особенностях новых образовательных стандартов, которые необходимо учи тывать при их реализации. Помимо описания профессиональной области, объек тов, видов и задач деятельности выпускника основу ФГОС составляют три группы требований к: условиям реализации ООП; результатам освоения ООП; структуре ООП соответственно бакалавра, магис тра и специалиста. Причем по законодательству первые две группы тре бований в собственных образовательных стандартах МГТУ им. Н.Э. Баумана должны быть не ниже федераль ных. Это означает, что приобретаемые профессиональ ные компетенции выпускниками и требования к кадро вому составу преподавателей, материально техническо му, учебно методическому и информационному обеспечению в вузе должны быть выше. Относительно 4

Постановлением Правительства РФ № 1136 от 30 декабря 2009 г. был утвержден список 107 специальностей. 5 Shaping the Future. Salamanca, 30 March 2001.

№ 11 (декабрь, 2010)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ структуры основной образовательной программы закон не выдвигает дополнительных условий к собственным стандартам. Следовательно, вуз в своем образовательном стандарте вправе по своему формировать циклы дисцип лин и разделы, состав дисциплин базовой части и рас пределение трудоемкости в зачетных единицах между циклами и базовой и вариативной частями. Таким образом, особенностями новых ФГОС, суще ственно отличающих их от первых двух поколений стан дартов, являются: компетентностный подход и ориентация на ре зультат обучения, а не на содержание дисциплин; выражение трудоемкости циклов дисциплин в за четных единицах европейского образца; активное участие представителей работодателей в разработке и экспертизе стандартов; большие свободы, предоставляемые вузам для формирования своих образовательных программ (на профилирование бакалавриата 50%, на фор мирование магистерской программы — 70%, на специализации в рамках специальности до 30%). С точки зрения реализации утверждаемых в настоя щее время ФГОС, несмотря на их рамочный характер, отметим ряд конкретных моментов, на которые стоит обратить внимание и продумать свои решения для отра жения их в образовательных стандартах МГТУ. 1. В ФГОС большее внимание уделяется самостоя7 тельной работе студента, особенно в магистратуре. В этой связи ограничен объем аудиторной работы: у бакалавра — 27 часов, у магистра — 16 часов. Однако ограничение ко личества часов на лекционные занятия может привести к трудностям донесения теоретического материала студен там. К тому же следует обратить внимание на выделенную в ФГОС роль интерактивных занятий и активных методов обучения. Удельный вес занятий, проводимых в интерак тивных формах, в целом в учебном процессе должен со ставлять не менее 20% аудиторных занятий для ООП ба калавриата и не менее 40% — для ООП магистратуры. Учитывая достаточно низкую мотивированность отдель ных студентов, следует продумать новые формы занятий, активные методы обучения, использование информаци онных образовательных технологий. 2. Отдельно в ФГОС включены положения, требу ющие обеспечения более широкого доступа студентов к сетевым ресурсам в Интернете, и вообще, к более ак тивному использованию различных электронных учеб но методических материалов; развития электронных библиотек; согласования юридических вопросов с пра вообладателями электронного контента. 3. В ФГОС повышены требования к кадровому обес печению, например, научной «остепененности» препо давателей профессионального цикла в магистратуре — 80% и привлечения к преподаванию руководителей и ве дущих специалистов промышленности. 4. Требования в ФГОС к руководству магистратурой и отдельными магистрантами у нас также вызывают тре вогу. Для штатного научно педагогического работника вуза, работающего на полную ставку, допускается одно временное руководство не более чем двумя магистерс

№ 11 (декабрь, 2010)

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ кими программами; для внутреннего штатного совмес тителя — не более одной магистерской программой. Не посредственное руководство магистрами осуществляет ся руководителями, имеющими ученую степень и уче ное звание. Допускается одновременное руководство не более чем тремя магистрантами. 5. Переход в ФГОС к расчету трудоемкости дисцип лин и циклов в зачетных единицах по европейской сис теме ECTS принципиальных трудностей не вызывает, однако при конкретном составлении учебных планов в зачетных единицах возникают многие технологические проблемы. (Но сейчас в МГТУ есть необходимые мето дические наработки и специалисты по этому вопросу, ко торые смогут проконсультировать разработчиков.) За последние три года в кооперации со многими ведущими техническими университетами и представителями передовых высокотехнологичных фирм в МГТУ им. Н.Э. Баумана были разработаны и сданы проекты ФГОС бакалавров и магистров по следующим 22 направлениям: 1. Машиностроение. 2. Технологические машины и оборудование. 3. Прикладная механика. 4. Ракетные комплексы и космонавтика. 5. Двигатели летательных аппаратов (от МАИ). 6. Системы управления движением и навигация. 7. Баллистика и гидроаэродинамика (от МАИ). 8. Наземные транспортно технологические комплексы (с МАМИ, МАДИ). 9. Системный анализ и управление (от СПбГПУ). 10. Мехатроника и робототехника. 11. Стандартизация и метрология. 12. Инноватика (от СПбГПУ). 13. Организация и управление наукоемкими производства ми (магистратура). 14. Техническая физика (от СПбГПУ). 15. Информатика и вычислительная техника. 16. Информационные системы и технологии. 17. Программная инженерия. 18. Техносферная безопасность. 19. Холодильная, криогенная техника и системы жизнеобес печения. 20. Высокотехнологические плазменные и энергетические установки. 21. Наноинженерия. 22. Лазерная техника и лазерные технологии (от СПбГИТМО). Это была ответственная и трудная работа. Надо сказать слова благодарности многим нашим преподавателям, решив шим эту задачу в кооперации с ведущими вузами и представи телями работодателей. Сейчас они уже без конкурсов, без оп латы работы со стороны Минобрнауки России работают над примерными основными программами по направлениям ба калавриата — магистратуры и по специальностям. Наша зада ча добиться в Министерстве образования и науки РФ органи зации по новой ФЦПРО проектов, поддерживающих подоб ные разработки. Хочу с удовлетворением отметить, что за последние годы сложились хорошие профессиональные отношения нашего УМО с УМО на базе МАИ, что позволило совместно разрабо тать ряд образовательных стандартов, примерных программ, го товить предложения по нормативным документам и вместе вы ступать в Министерстве по принципиальным вопросам каче ства инженерного образования. Наше УМО уникально и базируется на двух вузах — МГТУ им. Н.Э. Баумана и СПбГПУ,

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ поэтому ряд стандартов сданы нашими коллегами из Санкт Петербурга. Появился ряд новых направлений, где МГТУ является ба зовым вузом: «Программная инженерия», «Холодильная, крио генная техника и системы жизнеобеспечения», «Высокотехно логические плазменные и энергетические установки». Особен но хочу отметить высокопрофессиональную работу по стандарту направления подготовки «Наноинженерия», где в условиях же сточайшей конкуренции был сделан образовательный стандарт, в разработке которого приняли участие десятки вузов, РНЦ «Курчатовский институт» и Корпорация РОСНАНО. Не могу не сказать спасибо за самоотверженную работу В.Д. Шашури ну, заведующему кафедрой «Технологии приборостроения», и решительную поддержку О.С. Нарайкину, заведующему ка федрой «Прикладная механика». За последние годы наряду с разработкой стандартов по на правлениям бакалавриата — магистратуры на базе МГТУ были сделаны образовательные стандарты по следующим специально7 стям: 1. Проектирование технологических машин и комплексов. 2. Проектирование, производство и эксплуатация ракет и ракетно космических комплексов. 3. Проектирование авиационных и ракетных двигателей (от МАИ). 4. Стрелково пушечное, артиллерийское и ракетное оружие. 5. Боеприпасы и взрыватели. 6. Транспортные средства специального назначения. 7. Наземные транспортно технологические средства. 8. Радиоэлектронные системы и комплексы. 9. Противодействие техническим разведкам (от Академии ФСБ). Также наши преподаватели приняли участие в разработке образовательных стандартов по специальностям, внесенным в Перечень Министерством обороны (конечно, с нашей под держкой, и здесь можно сказать о тесном взаимодействии с во енными вузами Минобороны России). Особенно нас интере сует подготовка студентов по двум специальностям: «Системы управления летательными аппаратами» и «Навигационно бал листическое обеспечение применения космической техники». Таким образом, за эти годы накоплен огромный опыт в про ектировании ФГОС, который, безусловно, целесообразно ис пользовать при разработке собственных образовательных стан дартов МГТУ им. Н.Э. Баумана.

О лицензировании и аккре дит ации ООП аккредит дитации Теперь несколько слов о крайне важном для любого вуза, а в особенности для такого многопрофильного уни верситета, как МГТУ, вопросе о переоформлении лицен зии и свидетельства об аккредитации для основных об разовательных программ и вообще о формировании бу дущего списка образовательных программ, по которому вуз будет строить прием абитуриентов, организовывать учебный процесс в соответствии со своими стандартами. Срок подготовки по профильным специальностям в соответствии с Постановлением ЦК КПСС и СМ СССР от 17 апреля 1987 г. № 452 «О новых принципах подготов ки специалистов в МВТУ им. Н.Э. Баумана и развитии его научно технической базы» и приказом Министерства высшего и среднего специального образования СССР от 11 мая 1987 г. № 330 установлен начиная с 1987/1988 учеб

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ ного года, по дневной форме 5 лет и 10 месяцев. По ре зультатам последней аккредитации (лицензия от 21 октяб ря 2009 г. № 2373) МГТУ им. Н.Э. Баумана имеет срок подготовки по основным образовательным программам профильных специальностей также 5 лет 10 месяцев. С точки зрения переоформления лицензий и свиде тельств об аккредитации важнейшим приказом Минобр науки России станет приказ о таблицах соответствия между действующими направлениями подготовки и спе циальностями по ОКСО и Перечню 2005 г. и новыми перечнями, утвержденными приказами Министерства образования и науки РФ № 337 от 17.09.2009 г. и № 168 от 9.03.2010 г., и постановлением Правительства РФ № 1136 от 30.12.2009 г. Таких таблиц будет три: Бакалавриат — Специалитет (по ОКСО) — Бакалав риат (приказы № 337, № 168); Магистратура (по ОКСО) — Магистратура (приказы № 337, № 168); Специалитет (по ОКСО) — Специалитет (постанов ление № 1136). В настоящее время таблицы готовы и в ближайшее время будут оформлены приказом Минобразования и науки. Для МГТУ им. Н.Э. Баумана нам удалось свес ти эти таблицы в одну. Можно сделать следующие комментарии к этой таблице. 1. Ситуация, когда действующие специальности и бакалав риат переходят только в бакалавриат:

2. Ситуация, когда действующие специальности и бакалав риат переходят в новый бакалавриат и интегрированную спе циальность (см. с. 45). 3. Ситуация, когда лицензия на действующую образователь ную программу переходит на новую, которой нет в МГТУ:

В любом случае вузу необходимо в ближайшее время с учетом всех обстоятельств, и экономических в том чис ле, определиться, на какие основные образовательные программы вести прием абитуриентов в 2011 г. и в даль нейшем подготовку студентов. На наш взгляд, порядок определения перечня ООП МГТУ им. Н.Э. Баумана для организации приема абиту риентов в 2011 г. следующий. В соответствии с действующей лицензией МГТУ, утвержденными перечнями направлений подго товки и специальностей, таблицами соответствия

№ 11 (декабрь, 2010)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

определить, на какие направления и специальности переоформляется лицензия и свидетельство об ак кредитации. Оформить новые лицензии на направления подго товки и специальности, которые не попали в со ответствующие таблицы соответствия, но пред ставляют интерес для МГТУ. Определить списки профилей в направлениях под готовки бакалавров и специализации по специаль ностям, на которые переоформлена или оформля ется лицензия в МГТУ. Подготовить предложения в Минобрнауки России по контрольным цифрам приема в бакалавриат, ма гистратуру и специалитет МГТУ. Многих интересует очень важный вопрос, а не под лежат ли призыву в ряды Российской армии студенты, которые поступят в МГТУ в 2011 г. и будут обучаться по образовательным программам в соответствии с «Пере ходником». Ниже приводится выдержка из ФЗ, прояс няющая этот вопрос. Извлечение из Федерального закона от 10 ноября 2009 г. № 2607ФЗ «При утверждении новых <…> направлений подготовки (спе циальностей) федеральным органом исполнительной власти, осу ществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно правовому регулированию в сфере образования, устанавливается их соответствие отдельным <…> направлениям подготовки (специальностям), указанным в предыдущих переч нях <…> направлений подготовки (специальностей) или в Обще российском классификаторе специальностей по образованию. При установлении такого соответствия образовательное учреждение вправе осуществлять образовательную деятельность в целях подготовки по <…> направлениям подготовки (специ альностям), по которым установлено соответствие, на основа нии имеющейся лицензии и свидетельства о государственной аккредитации до окончания срока их действия».

Что касается профилей в программах бакалавриата и специализаций по специальностям, по которым на базе МГТУ разрабатывались федеральные стандарты, то они специалистами определены. В ФГОС бакалавриата про фили не указываются, на их формирование оставлено 50% времени в каждом цикле; список профилей приво дится в примерной основной образовательной програм ме. Специализации же приведены в тексте стандарта и для введения новой специализации необходимо пере

№ 11 (декабрь, 2010)

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

утверждать стандарт. Когда мы формировали профили в бакалавриате, то не забыли о факультете инженерного бизнеса и менеджмента (ИБМ), и в ряде направлений введены профили под магистратуру направления «Орга низация и управление наукоемкими производствами», чтобы сохранить преемственность подготовки и возмож ность для кафедр ИБМ участвовать в образовательном процессе на всех стадиях6 (табл. 2). Таблица 2 Профили бакалавриата в направлении подготовки «Машиностроение» Машиностроительные технологии и оборудование Технологии, оборудование и автоматизация машино строительных производств Машины и технология обработки металлов давлением Оборудование и технология сварочного производства Машины и технология литейного производства Оборудование и технология повышения износостой кости и восстановление деталей машин и аппаратов Машины и технология высокоэффективных процес сов обработки материалов Реновация средств и объектов материального произ водства в машиностроении Менеджмент высоких технологий (факультет ИБМ)

Проблема собственных образова тельных ст андартов образовательных стандартов В вузе накоплено много материалов по возможным подходам к их созданию. В июле 2010 г. НФПК и межву зовским учебно научным центром «Инновационное об разование» был проведен рабочий семинар совещание 6

Согласен с обеспокоенностью факультета машиностроительных техно логий в том, что при выборе приема абитуриентов в пользу специалитета (а по направлениям «Машиностроение» и «Технологические машины и оборудование» есть только одна интегрированная специальность «Про ектирование технологических машин и комплексов») получится боль шая цифра в контрольных цифрах по этой специальности, если учиты вать ряд кафедр факультета специализациями.

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ «Образовательные стандарты, самостоятельно устанав ливаемые университетами, новые образовательные про граммы: нормативно правовые и организационно мето дические аспекты». В нем приняли участие вузы, кото рым предоставлено право работать по собственным образовательным стандартам. Таких вузов сейчас 387 . Ук рупненный план работы над собственными стандарта ми может выглядеть следующим образом: определить концептуальную основу собственных стандартов; разработать макет и методические рекомендации по его заполнению; определить, для каких направлений подготовки бакалавров и магистров и для каких специальнос тей ВПО университет будет разрабатывать свои стандарты, а по каким направлениям (специаль ностям) — работать по ФГОС ВПО; организовать на факультетах и кафедрах разработ ку собственных стандартов и их экспертизу у ра ботодателя.

Программа перех ода на перехо уровневую систем у ВПО систему К настоящему времени подготовлен проект програм мы перехода МГТУ им. Н.Э. Баумана на уровневую сис тему ВПО. Сама Программа написана в соответствии с приказом Рособразования от 10 февраля 2010 г. № 109 «О задачах высших учебных заведений по переходу на 7 МГУ им. М.В. Ломоносова, СПбГУ, МГТУ им. Н.Э. Баумана — на ос новании Указов Президента РФ, 29 национальных исследовательских университетов, среди которых МГТУ, 7 федеральных университетов.

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ уровневую систему высшего профессионального обра зования», вышедшим после проведенной 26 января 2010 г. коллегии ФАО. Все функции Агентства после его ликвидации перешли к Министерству, которое с осени контролирует готовность вузов к переходу на уровневую систему высшего профессионального образования в со ответствии с новым законодательством и новыми ФГОС. Проект Программы перехода МГТУ на уровневую систему ВПО содержит следующие разделы. 1. Разработка образовательных стандартов универси тета. 2. Оформление документов для лицензирования на право ведения образовательной деятельности по новым основным образовательным программам для соответ ствующих уровней ВПО. 3. Формирование контрольных цифр приема в вуз бакалавров, магистров и специалистов. 4. Организация приема в МГТУ им. Н.Э. Баумана. 5. Организация взаимодействия МГТУ с представи телями работодателей по проблемам оптимизации струк туры подготовки кадров и совершенствования качества инженерного образования. 6. Организация образовательного процесса в вузе по уровневой системе. 7. Обновление материально технической базы и учеб но методического обеспечения учебного процесса МГТУ. 8. Повышение квалификации и переподготовка про фессорско преподавательского состава МГТУ по вопро сам перехода на уровневую систему ВПО. 9. Организация информационно аналитического со провождения перехода МГТУ на уровневую систему ВПО.

Н . Н . Д В УЛ И Ч А Н С К А Я, к. техн. н., доц. кафедры химии Московский государственный технический университет им. Н.Э. Баумана E mail: nataliadv@km.ru

ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ К ОМПЕТЕНЦИЙ КОМПЕТЕНЦИЙ У СТ УДЕНТ ОВ К ОЛЛЕДЖА — ОСНОВА СТУ ДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА ФУНДАМЕНТ АЛИЗАЦИИ ВЫСШЕГ О ОБР АЗОВАНИЯ УНДАМЕНТАЛИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В статье рассматривается роль ключевых компетенций в фундаментализации высшего образования. Обосно" вывается необходимость применения разрабатываемого системно"аксиологического подхода при обучении есте" ственнонаучным дисциплинам в непрерывном профессиональном образовании «колледж — вуз». Предложены и кон" кретизированы принципы формирования ключевых компетенций у студентов технического колледжа; показана необходимость применения технологий личностно ориентированного развивающего обучения. Ключевые слова: фундаментализация, ключевые компетенции, непрерывное естественнонаучное образование, системно"аксиологический подход.

№ 11 (декабрь, 2010)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Компетентность в профессиональном образовании

формируются и развиваются в процессе изучения профильных дисциплин и дальнейшей деятельности по специальности, яв ляются составляющими компетентности.

В современных условиях глобальных социокультур ных преобразований проблема фундаментализации выс шего образования приобретает всё большую актуаль ность, о чем свидетельствуют многочисленные работы отечественных ученых1 . При традиционном обучении система высшего образования преимущественно ориен тировалась на «знаниевую» форму подготовки специа листов, которая означает формальное использование освоенной совокупности правил, знаний, понятий. В связи с этим приобретенное знание не могло служить основой творческой самореализации и саморазвития сту дентов в учебной, а затем и в профессиональной деятель ности. Мы, разделяя мнение С.Я. Казанцева, А.Д. Суханова [1, 2] и др., считаем, что фундаментальное образование при сохранении ядра содержания предметного образования ориентировано на обеспечение условий, способствую щих развитию у студентов общей культуры, эрудиции, творческих качеств и становлению компетентности. Основная идея перехода от квалификационного под хода в профессиональном образовании к компетентно стному заключается в том, чтобы подготовить новое по коление работников, способных легко переходить от од ного вида труда к другому; обладающих способностями, необходимыми для широкого круга профессий, а также для разрешения собственных проблем: жизненного са моопределения, выбора собственной образовательной траектории, образа жизни и т.д.

Компетентность, в отличие от обобщенных, универ сальных знаний, имеет действенный, практико"ориенти" рованный характер, т.е. компетентность — это совокуп ность знаний и умений в действии. Именно компетент ность характеризует профессионализм специалиста. При этом компетентность будущего инженера необходимо формировать в процессе обучения не только специаль ным, но общеобразовательным, в том числе и естествен" нонаучным дисциплинам. Следует отметить, что форми рование профессиональной компетентности специали стов представляется именно как процесс всестороннего развития личности и сводится не только к достижению необходимого уровня образования в рамках одной про фессии с учетом индивидуальных особенностей, но и к стремлению в приобретении новых знаний. Кроме того, компетентность неразрывно связана с опытом успешной деятельности, который в ходе обучения в довузовском образовательном учреждении и дальнейшего получения образования в вузе обучающийся в должном объеме при обрести не может. Повышение уровня профессиональной компетентности зависит от индивидуальных способно стей личности, умения использовать имеющиеся воз можности и происходит на всех этапах получения обра зования.

Основу обучения в течение всей жизни, как показано в ра ботах В.И. Бадейко, Э.Ф. Зеера, А.И. Зимней, О.Н. Олейнико вой, А.В. Хуторского, С.Е. Шишова, Дж. Равенна, С. Шо и др., определяют ключевые (базовые) компетенции, важные для всех граждан. Сформированность именно ключевых компетенций рассматривается как результат высшего образования [3], что на шло отражение в проектах ФГОС ВПО. Ключевые компетен ции обеспечивают универсальность специалиста и поэтому не могут быть слишком специализированными. К ключевым ком петенциям относятся как надпрофессиональные (метапрофесси" ональные), так и общепрофессиональные компетенции. Надпро" фессиональные компетенции — это способности, свойства лич ности, обусловливающие продуктивность широкого круга социальной и профессиональной деятельности специалиста (способность к саморазвитию, самообразованию на протяже нии всей жизни, адаптации, творчеству, работе в коллективе, умению логически мыслить и др.). Общепрофессиональные ком" петенции [4] — это знания и умения фундаментальной направ ленности (химические, физические и др.), необходимые для становления высококвалифицированного специалиста любой ступени и уровня образования. Авторы работы [5] отмечают, что для специалиста в области техники и технологий важными яв ляются социально личностные, организационно управленчес кие, общенаучные, общепрофессиональные (инвариантные к профессиональной деятельности) компетенции. Ключевые ком петенции наряду с профессиональными, которые в основном 1

А.А. Вербицкого, О.Н. Голубевой, С.Я. Казанцева, В.Г. Кинелева, А.М. Кочнева, Н.Е. Кузьменко, В.В. Лунина, О.Н. Рыжовой, В.А. Садов ничего, А.И. Субетто, А.Д. Суханова и др.

№ 11 (декабрь, 2010)

Естественнонаучное образование в системе непрерывног о непрерывного образования Естественнонаучное образование (физическое, хими ческое, биологическое и др.) в рамках общеобразователь ной подготовки может осуществляться через систему непрерывного профессионального образования. В осно ву проведенного нами исследования была положена схема: основное довузовское вузовское образование Æ профессиональное Æ техническое (неполное (начальное образование общее среднее) или среднее) Как показывает практика, выпускники технических колледжей, реализующих непрерывное профессиональ ное образование в системе «колледж — вуз», поступая в высшее учебное заведение, имеют право обучаться в нем в сокращенные сроки (1—2 года), если изучают химию, физику, а также математику на углубленном уровне по сравнению со стандартом общего среднего образования. Это делает получение высшего образования более дос тупным и экономичным. В современных условиях вы пускники колледжей должны владеть не только знания ми и умениями, необходимыми для обеспечения конку рентоспособности выпускаемой продукции, но и быть компетентными в реализации и обновлении своих зна ний, что в сложившейся социальной среде является важ ным для профессионального роста индивида.

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Реализация компетенций происходит в процессе раз нообразных видов деятельности (приобретение, преоб разование и использование знаний), поэтому в структу ру компетенций входит мотивационный компонент. Мо тивация является осознанной, если выпускник довузовского профессионального образовательного уч реждения, в т.ч. колледжа, уверен в ценности приобре тенных знаний для реализации своих целей, профессио нальной и общественной деятельности. С позиций ак" сиологии ценностями может быть всё, что значимо для жизнедеятельности субъекта и общества, соотносится с движущими мотивами, интересами, потребностями: иде ал, цель, предмет влечения, стремление к идеалу, цели, интерес к тому или иному объекту реального или вирту ального мира. Если в планы индивида входит повыше ние профессиональной компетентности «по вертикали», то изучение данной дисциплины на более высоком уров не познания существенно повысит мотивацию к изуче нию данного предмета. При этом у обучающегося появ ляется цель, для достижения которой он проявляет ини циативу. По нашему мнению [6], новые знания трансформируются в познавательную ценность, которая становится детерминирующей в процессе мотивации, превращается в потребность и способствует получению новых знаний и приобщению к качественно новой дея тельности. Однако, как показывает практика, мотива" ция к изучению общеобразовательных предметов, таких как физика, химия в технических колледжах, особенно на начальном этапе обучения, является очень низкой. Кроме объективных трудностей2 в овладении физичес кими, химическими знаниями в довузовских професси ональных образовательных учреждениях технического профиля, существует еще и сомнение в необходимости таких знаний для выбранной профессии и выполнения других видов практической деятельности. Основой решения возникающих проблем может яв ляться реализация в образовательных учреждениях раз рабатываемого нами системно аксиологического подхода [6—8].

Ценность знания как мотивация обучения Данный подход предполагает не столько определен ную систему расположения материала в курсе изучаемой дисциплины по возрастанию ценности информации для будущей профессиональной деятельности, сколько выра ботку иного — ценностного — отношения субъектов обу чения к восприятию предлагаемой информации. У обу чающегося появится уверенность в ценности приобретен ных знаний, если он знает, где и когда они будут применены. При этом естественнонаучные знания по мере их усвоения становятся личностными ценностями индиви да, которые вырабатываются только на основе личного опыта и личных переживаний и не могут быть приняты 2 Слабая школьная подготовка, связанная с введением интегрированно го курса «Естествознание», незначительным количеством часов, выде ляемых на изучение этих предметов, например химии, как правило, 1 час в неделю, и др.

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ в готовом виде. В дальнейшем в процессе продвижения личности по образовательной траектории личные ценно сти расширяются, включая в свой круг всё больше соци альных ценностей, превращая обучающегося в социально активного индивида. Для него становится яснее глубина отношений: человек — техника, человек — природа, че ловек — общество, общество — природа, наука — приро да, наука — культура, культура — искусство, наука — ис кусство и др. Выстраиваемая иерархия личных ценностей выступает связующим звеном между внутренним миром человека и обществом, формируя, таким образом, клю чевые компетенции будущего специалиста [8]. Это не рас ходится с представлениями о ключевых компетенциях автора работы [3], которая, основываясь на том, что чело век есть субъект общения, познания, труда, выделяет три основных группы компетенций: компетенции, относящиеся к самому себе как к личности, как субъекту жизнедеятельности; компетенции, относящиеся к социальному взаи модействию человека с другими людьми, обще ством; компетенции, относящиеся к деятельности чело века, проявляющиеся во всех ее типах и формах. В этом случае приобретенные физические, химичес кие и др. знания и умения в колледже являются не ре зультатом образования, как при традиционном обуче нии, а средством решения задач в будущей профессио нальной и повседневной деятельности специалиста, построения собственной образовательной траектории. Это и составляет сущность компетентностного обучения. Таким образом, повышение мотивации изучения физи ки, химии в рамках общеобразовательной подготовки происходит не только в появлении перспективы зачета знаний, но и за счет осознания обучающимися ценнос ти фундаментальных основ естественнонаучного знания в процессе познания законов природы и реализации раз личных видов практической деятельности.

Ключевые к омпетенции компетенции в системе «к олле дж — вуз». «ко лледж Принципы формирования Проводимые нами исследования показывают, что сформированность у выпускников колледжа ключевых компетенций при изучении предметов естественнонауч ного цикла способствует фундаментализации образования как на данном уровне, так и более высокой ступени обу чения. Автором настоящей статьи выделено и конкрети зировано содержание принципов, которые могут опреде лить общие требования к формированию ключевых ком петенций при изучении естественнонаучных дисциплин обучающихся в системе «колледж — вуз». 1. Принцип фундаментализации отражает одну из ве дущих тенденций в современном образовании и обуслов лен быстрорастущим потоком научно технической ин формации, ускоряющейся сменой требований к профес сиональной подготовке специалистов. В связи с этим главное внимание должно уделяться не изучению гото

№ 11 (декабрь, 2010)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ вых сведений, «абстрактных» теорий, а освоению фун дамента знаний, способов их усвоения, развитию спо собностей логически мыслить, воспринимать, понимать и использовать поток новой информации в течение всей жизни человека. Так, фундаментализация естественно научного образования означает выявление связей меж ду различными процессами окружающей действитель ности, формирование у обучающихся целостного обра за мира, универсальных знаний и умений, которые способствуют социализации личности, возможности ее многомерного движения в образовательном простран стве. Этот принцип предполагает интеграцию естествен нонаучного и гуманитарного знания, установление пре емственности и межпредметных связей. 2. Принцип преемственности в обучении определяется необходимостью учиться на протяжении всей жизни и означает целостность и единство всего образователь ного процесса. Он непосредственно связан с принципом непрерывности, который относится к организационной деятельности комплекса образовательных учреждений в подготовке специалиста. Преемственность, в т.ч. в изу чении дисциплин естественнонаучного цикла, предпо лагает согласованность между целями, содержанием, методами, формами и средствами обучения в колледже и в вузе с учетом внутри и межпредметных связей в со держании. 3. Принцип гуманизации определяет личностно ори ентированный характер образовательного процесса и подразумевает «очеловечивание» отношений обучаю щихся с обучающим и между собой, когда педагогичес кий процесс строится на признании гражданских прав учащегося и уважении к нему. Содержание предметного обучения раскрывает роль естественнонаучного образо вания в становлении общей культуры человека и связь физических, химических, биологических и других зна ний с его жизнедеятельностью в постоянно меняющем ся окружающем мире. Принцип гуманизации реализу ется через гуманитаризацию, экологизацию, регионали зацию образования и др. 4. Принцип реализации межпредметных связей заклю чается в рассмотрении того или иного явления во взаи мосвязи с различными областями знания, что создает у обучающихся представление о единой научной карти не мира. Интеграция дисциплин естественнонаучного цикла с предметами не только общеобразовательной, но и профессиональной подготовки способствует форми рованию социальных и технических способностей обу чающихся. Так например, изучение химии, физики раз вивает умения обращаться с различными приборами, осуществлять исследовательскую деятельность и оцени вать ее результаты. При этом наряду с ключевыми ком петенциями обеспечивается формирование профессио нальных, которые переходят в умения и навыки в про цессе дальнейшего профессионального обучения. 5. Принцип компетентностного подхода, определяю щий систему требований к организации образователь ного процесса в профессиональных образовательных учреждениях различного уровня и ступеней получения образования, в т.ч. в колледжах, направленных на усиле

№ 11 (декабрь, 2010)

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ ние практико ориентированности обучения, развитие самостоятельности студентов в разрешении задач как в известных, так и нестандартных ситуациях повседнев ной жизни. Это способствует формированию у выпуск ников способности действовать в изменяющихся жиз ненных условиях.

Техно логия развивающег о ехнология развивающего обучения Для формирования ключевых компетенций у учащих ся довузовских образовательных учреждений необходи мо выбрать такую технологию обучения, при которой обу чающиеся учатся планированию, организации, самокон тролю в оценке своих действий. Успешности обучения в вузе и получению качественного высшего образования способствует создание адаптивного образовательного про странства, преемственности как содержания, так и форм, методов и способов обучения на всех ступенях образова ния, в том числе при переходе от среднего профессиональ ного к высшему образованию [9]. Результаты проводимой автором экспериментальной работы по организации образовательного процесса в тех нических колледжах, реализующих непрерывное образо вание в системе «колледж — вуз», а также анализ других работ по исследуемой проблеме показали необходимость осуществления образовательного процесса на основе тех нологий личностно ориентированного развивающего обуче ния, в котором важнейшей ценностью является личность обучающегося [10]. При такой организации процесса обу чения в колледжах важное место занимает установление взаимосвязи образования с личным жизненным опытом студента, учет его потребностей и интересов, т.е. участие субъектов образовательного процесса в целеполагании, отборе содержания, оценке результатов и т.п. Именно раз" вивающее образование обеспечивает универсальность зна ний индивида, формирует многогранность и гибкость мышления, способствует высокой скорости восприятия информации, генерации идей и мотивации самостоятель ного поиска эффективных решений в различных ситуа циях технологического, экологического и др. характера. В связи с этим основу развивающего обучения должны составить повышенный уровень трудности изучаемого ма териала и ориентированность на организацию проблем но поисковой деятельности обучающихся. Такое построе ние учебного процесса обеспечивает инициативу и само стоятельность в деятельности обучающихся по решению проблемных заданий, способствующую развитию потреб ности в изучении данной дисциплины на более высоком уровне познания, формированию креативных качеств ин дивида. При этом обеспечивается не только эффектив ность усвоения знаний, но и перевод их в умения, навыки в процессе профессионального обучения, и как резуль тат — развитие квалифицированного, конкурентоспособ ного и профессионально мобильного специалиста. Мы пришли к убеждению, что для успешной реализации тех нологий личностно развивающего обучения, способству ющей получению фундаментального высшего образова

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ ния, при изучении предметов естественнонаучного цик ла в колледжах, осуществляющих непрерывное профес сиональное образование, необходимо: вовлекать обучающегося в деятельность для «до бывания» знаний, а не получения их в готовом виде; обеспечить преемственность на уровне технологии обучения в колледже и в вузе; ориентировать образовательный процесс на мак симальное развитие творческого потенциала, по знавательной активности обучающегося; обеспечить вариативность процесса обучения, способствующего развитию личностных качеств обучающихся, а также формированию у студентов способностей к выбору оптимального варианта. Практика организованного нами образовательного процесса в технических колледжах3 показывает, что наи более важными формами реализации данного подхода при преподавании предметов естественнонаучного цикла являются: исследовательская, основу которой составляет про блемный эксперимент; дискуссионная, используемая при проведении про блемных учебных конференций, симпозиумов и др.; проблемно"игровая, способствующая положитель ной мотивации к изучению предмета; «мозговой штурм», являющийся эффективным механизмом стимулирования познавательной ак тивности, формирования творческих умений обу чающихся как в малых, так и в больших группах. Такая деятельность позволяет сформировать умения творческой работы, самостоятельность при принятии решений, развивает наблюдательность, воображение, умения нестандартно мыслить, диалектически воспри нимать явления и закономерности окружающего мира. Эти качества способствуют лучшей адаптации выпуск ников колледжей в существующих социально экономи ческих условиях, а также к обучению в вузе.

Заключение При реализации предлагаемых принципов и подхо дов формируются ключевые компетенции обучающихся, как предметные (химическая, физическая и др.), так и надпрофессиональные: мотивационно ценностные (понимание важности и ценности приобретенных зна ний для профессионального роста и жизнедеятельнос ти), самостоятельность, способность к саморазвитию, умение решать проблемы, инициативность, творчество, социальные навыки и др. Такой путь представляется бо

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ лее эффективным для обеспечения фундаментальности и повышения качества высшего образования.

Литера тура Литерат 1. Казанцев С.Я. Дидактические основы и закономер ности фундаментализации обучения студентов в современ ной высшей школе: Автореф. дис…. докт. пед. наук. — Ка зань, 2000. 2. Суханов А.Д. Концепция фундаментализации высше го образования и ее отражение в ГОСах [Доступ: http:// sci.informika.ru/text/magaz/higher/3_96/17 24.html]. 3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая пара дигма результата образования // Высшее образование сегод ня. — 2003. — № 5. — С. 34—42. 4. Новиков П.Н., Селиверстова О.Ф., Чаплыгин И.В. Методика формирования ключевых компетенций студен тов колледжа // Профессиональное образование. — 2006. — № 2. — С. 10—11. 5. Пузанов Д., Федоров Б., Шадриков В. Двухступенча тая система подготовки специалистов // Высшее образова ние в России. — 2004. — № 2. — С. 3—11. 6. Двуличанская Н.Н., Фадеев Г.Н. Аксиологические аспекты изучения естественнонаучных дисциплин в систе ме СПО — ВПО на компетентностной основе // Актуаль ные проблемы химической науки, практики и образования: Сб. статей Междунар. научно практич. конф. Курск, 19— 21 мая 2009 г.: В 2 ч. / Курск. гос. техн. ун т [редкол.: Ф.Ф. Ниязи (отв. ред.) и др.]. — Курск, 2009. — Ч. 2. — 288 с. — С. 208—210. 7. Двуличанская Н.Н., Фадеев Г.Н. Реализация концеп ции непрерывного химического образования на основе системного аксиологического подхода // Вестник МГТУ им. Н.Э. Баумана. Сер. «Естественные науки». — 2005. — № 3 (18). — С. 118—127. 8. Двуличанская Н.Н., Фадеев Г.Н., Матакова С.А. Сис темно аксиологическая концепция как основа обучения химии в профессиональных образовательных учрежде ниях // Актуальные проблемы химического и естественно научного образования: материалы 56 й Всерос. научно практич. конф. химиков с международным участием, г. Санкт Петербург, 8—11 апреля 2009 г. — СПб.: Изд во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. — 363 с. — С. 99—101. 9. Двуличанская Н.Н. Преемственность как условие эф фективности обучения в непрерывном образовательном процессе // Современные тенденции развития химическо го образования: фундаментальность и качество / Под общ. ред. акад. В.В. Лунина. — М.: Изд во Моск. ун та, 2009. — 158 с. — С. 95—100. 10. Двуличанская Н.Н. Изучение естественнонаучных дисциплин при непрерывном образовательном процессе в условиях перехода к компетентностной модели // Вестник МГТУ им. Н.Э. Баумана. Сер. «Естественные науки». — 2009. — № 3 (34). — С. 110—115.

Например, в Красногорском государственном колледже.

№ 11 (декабрь, 2010)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ М.М. ТЕЛЕМТАЕВ, д. техн. н., проф. кафедры информационных систем в экономике и менеджменте Российская экономическая академия им. Г.В. Плеханова E mail: marat_telemtaev@mail.ru Н . Н . Н У РА Х О В , руководитель молодежного отделения Нанотехнологического общества России Сайт: http://systemrechnology.ru

КОНЦЕПЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРО ДУКТИВНОЙ ПРОД ЦЕЛОСТНОСТИ МЫШЛЕНИЯ И ПР АКТИКИ ПРАКТИКИ ОБУ ЧАЕМОГ О ОБУЧАЕМОГ ЧАЕМОГО Предлагаемая концепция формирования и развития продуктивной целостности мышления и практики обуча" емого в высшем, послевузовском и дополнительном образовании реализуется на основе научного направления, со" держащего целостный метод, целостный подход, метод системной технологии. При преподавании используются варианты практического применения научного направления в экономической, социальной, инженерной, управлен" ческой, экологической, нормативно"правовой сферах. Апробирована в процессе преподавания для различных специ" альностей и направлений высшего и дополнительного профессионального образования. В дальнейшем могут быть сформированы магистерские программы и образовательное направление для подготовки профессиональной элиты специалистов, руководителей, педагогов, научных работников. Ключевые слова: целостность мышления, продуктивность мышления, методологизм, системная технология — complete"подход.

Целостность, про дуктивность прод мышления и практики Для будущих условий профессиональной работы обу чаемому необходимо сформировать свой способ продук7 тивного целостного мышления в процессе получения об разования. Другими словами, для решения каждой кон кретной профессиональной проблемы выпускник образовательного учреждения должен уметь перерабаты вать знания, ранее полученные при изучении различных дисциплин, и получать новое знание, пригодное для це лостного решения данной проблемы. Целостность мышления и практики — качество, по зволяющее организовать имеющиеся знания в целостный комплекс моделей и технологий. Обладающий целост ностью мышления и практики работник умеет инвен таризировать имеющиеся знания, выделить из них по лезные, преобразовать их в целостный комплекс моде лей знания и технологий их практического применения для решения поставленной проблемы. Продуктивность мышления и практики позволяет работнику создать но вый комплекс моделей знания и технологий, наилуч шим образом отвечающий конкретной проблеме. Такое мышление позволит ему интегрировать свои знания для решения проблем (создание комплекса мо делей знания и технологий) и дифференцировать их для решения отдельных задач (применение определенных моделей знания и технологий из данного комплекса).

№ 11 (декабрь, 2010)

Такой способ мышления нужен и объективно, с по зиций работодателя. В практике любой организации, предприятия каждая конкретная профессиональная проблема уникальна, представляет собой комплекс про блем. Для ее решения нет готовой методики, нет гото вых методологии и теории, нет нередко и профессио нального мировоззрения. Здесь непригодно репродук тивное мышление, основанное только на применении ранее полученных знаний для решения проблем. Для со временных и будущих условий деятельности необходим целостный и продуктивный методологизм профессиона ла, т.е. работника. В образовательном процессе надо содействовать обу чаемому в прохождении пути от начального уровня про дуктивной целостности мышления и практики до уров ня продуктивной целостности мышления и практики профессионала. Далее излагается концепция формирования продук тивной целостности мышления и практики обучаемых на основе базовой дисциплины, позволяющей объеди нить возможности разных дисциплин образовательной программы, и целостного метода преподавания.

Мето до логизм профессионала Методо дологизм Будем рассматривать целостный продуктивный мето" дологизм профессионала как целостное продуктивное единство профессионального мировоззрения, методологии

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ и методик формирования и реализации целостных зада ний различных видов — решений, проектов, программ, политик и др. В общей иерархии проблема формирова ния и реализации целостного продуктивного методоло гизма профессионала — профессиональная проблема — является ключевой, т.к. дает ключ к решению других про блем выживания, сохранения и развития общества и его частей [1, 2]. В основе целостного продуктивного методологизма профессионала лежит продуктивная целостность мыш ления и практики. Она дает возможность формировать и развивать целостность мировоззрения и методологии, а также целостность методик практики. Основные инструменты, применяемые для форми рования разных способов мышления, — системы, тех нологии, модели, которые должны использоваться в со" вокупности своих возможностей. Эта совокупность и бу дет служить основой формирования целостности и продуктивности мышления и практики. Такой основой явилось научное направление «Сис темная технология — complete подход», содержащее фи лософию и методологии теории и практики целостной продуктивной деятельности [1—3, 7]. Конечный резуль тат применения — целостная продуктивная деятельность в форме системной complete технологии. Научно философское определение направления: разви тие целостной картины продуктивной деятельности и со ответствующих ей воззрений на науку и практику целост ной продуктивной деятельности. Общий тезис: от картины научного и прикладного знания требуется, чтобы это знание приводило к целост ной и продуктивной деятельности.

Общая профессиональная проблема С позиций complete подхода общая профессиональ7 ная проблема заключается в устойчивом противоречии между желаемыми и действительными показателями эффективности формирования и реализации заданий различных видов. Регулярно показатели указанного про тиворечия выходят за допустимые пределы, т.е. проис ходит обострение профессиональной проблемы. Так, иногда полученные задания невозможно реализовать, даже если строго следовать разработанному регламенту. Это проявление критически недостаточной целостнос ти и продуктивности методологизма формирующего за дание — проблема методологизма руководителя. В обоб щенное понятие «руководитель» мы включаем собствен но руководителя, выдающего задание, а также аналитиков, исследователей, проектировщиков, управ ленцев, других специалистов, участвующих в формиро вании задания. Это могут быть физические или юриди ческие лица, группы лиц. Методологизм руководителя выступает по отношению к работнику, реализующему задание, в качестве внешнего методологизма. Влиянию внешнего методологизма другого порядка подвергается и руководитель, как работник, получающий задания от руководителей более высокого звена.

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Выполняя задание, работник руководствуется внут ренним методологизмом — присущей ему совокупнос тью профессионального мировоззрения, методологии и методик практической реализации полученных заданий. Детальные задания себе и сотрудникам работник может формировать и сам в процессе выполнения полученно го от руководителя задания. Одной из основных причин неудовлетворительного выполнения заданий нередко яв ляется критически недостаточная целостность и продук тивность методологизма реализации задания — пробле7 ма внутреннего методологизма работника. Очевидна необходимость содействия работнику в ре гулярном решении его проблемы внутреннего методо логизма. Такое содействие, направленное на формиро вание и развитие продуктивной целостности мышления и практики работника, может осуществляться его обу чением в системах высшего, дополнительного и после вузовского профессионального образования. Кроме того, целостность и продуктивность необхо димы также результату реализации задания, что оказы вает непосредственное влияние на решение определен ных проблем выживания, сохранения и развития обще ства. В итоге мы приходим к триаде «руководитель — ра" ботник — результат». Целостный и продуктивный ме тодологизм данной триады и ее частей является основой эффективного решения проблем выживания, сохране ния и развития общества. Условия целостности и цель ности триад деятельности устанавливаются принципом целостности и правилами Закона целостности [1, 2].

Образова тельная проблема Образовательная Частным случаем общей профессиональной пробле мы является образовательная проблема, которая заклю чается в устойчивом противоречии между желаемыми и действительными показателями эффективности фор мирования и реализации знаний, умений и навыков обу чаемого в процессе образования. Здесь можно выделить проблему методологизма пре7 подавателя — нередко имеющую место критически не достаточную целостность и продуктивность его мето дологизма. В обобщенное понятие «преподаватель» мы включаем собственно преподавателя, курирующего процесс образовательной работы обучаемого, а также организаторов, руководителей, методистов, аналити ков, управленцев, исследователей, проектировщиков, других специалистов, участвующих в формировании и функционировании образовательной системы. Это, также как и ранее, могут быть физические или юриди ческие лица, группы лиц. Методологизм преподавате ля выступает по отношению к обучаемому, работающе му над своей образованностью, в качестве внешнего ме тодологизма. Влиянию внешнего методологизма другого порядка подвергается и преподаватель, как ра ботник, получающий задания от других звеньев обра зовательной системы. Работая над своей образованностью, обучаемый ру ководствуется внутренним методологизмом — присущей

№ 11 (декабрь, 2010)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ ему изначально совокупностью профессионального ми ровоззрения, методологии и методик деятельности. Оче видна необходимость содействия обучаемому в регуляр ном решении проблемы внутреннего методологизма обу7 чаемого — зачастую имеющей место критически недостаточной целостности и продуктивности его мето дологизма. Такое содействие может осуществляться как преподаванием соответствующей дисциплины, направ ленной на формирование и развитие целостности мыш ления и практики обучаемого, так и введением необхо димых методических приемов в преподавание других дис циплин образовательной программы. Кроме того, целостность и продуктивность необхо димы также результату образования — совокупности знаний, умений и навыков обучаемого, включающей и его методологизм, необходимой для его профессиональ ной деятельности. Эта совокупность оказывает непосред ственное влияние на решение проблем выживания, со хранения и развития общества. В итоге мы приходим к триаде «преподаватель — обу" чаемый — результат». Целостный и продуктивный ме тодологизм данной триады и ее составляющих является ключом эффективного решения проблем выживания, сохранения и развития общества; условия целостности и цельности таких триад деятельности также устанавли ваются принципом целостности и правилами Закона це лостности [1, 2].

Построение базовой учебной дисциплины Системная техно логия — completeтехнология по дх од дхо подх Для определения возможностей построения дисциплины, направленной на формирование целостности мышления и практики обучаемого, и соответствующих методических при емов рассмотрены возможности существующих теоретических и прикладных направлений и теорий. Вопросы целого, целостности, системности и продуктив ности деятельности ставятся во многих теоретических и при кладных направлениях и теориях. К примеру, теория происхож дения жизни А.И. Опарина; труды А.И. Берга; математические модели Н.Н. Моисеева и В.И. Чернецкого; концепция ноосфе ры В.И. Вернадского и Э. Леруа; диалектическая триада Гегеля; труды К. Маркса, Ф. Энгельса и В.И. Ленина; субъектно дея тельностный подход С.Л. Рубинштейна; деятельностный под ход А.Н. Леонтьева; культурно исторический подход Л.С. Вы готского; внутренний и внешний методологизм; теории систем, технологий и моделирования; системный подход и системный анализ; технологический подход, технологическое прогнозиро вание; прикладные модели процессов и структур, систем и тех нологий; продуктивное мышление и гештальтпсихология М. Вертгеймера; мир системный анализ Валлерстайна; систем ная социология И. Лумана; холизм; элементаризм; эклектизм; меризм; редукционизм. Наиболее продуктивным оказался анализ теоретико фило софских представлений — гегелевская триада «тезис — антите зис — синтез», деятельностный подход, целостный подход, а также анализ теоретико прикладных направлений — продук тивное мышление, теории систем, технологий и моделирова

№ 11 (декабрь, 2010)

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ ния и прикладные работы в этих областях. Результаты анализов привели к идее создания научного направления «Системная тех" нология — complete"подход» как основы методик теории и прак тики целостной продуктивной деятельности (решение проблем внешнего и внутреннего методологизма). В состав данного научного направления входят отсутство вавшие ранее теоретико философская основа в виде целостно го complete метода, а также методологические подходы к созда нию на основе целостного метода целостной продуктивной де ятельности с совокупным использованием возможностей систем, технологий, моделей [1—4, 7].

Целостный complete7метод содержит дескриптивную и нормативную части, которые дают возможность фор мировать соответствующие части методологий теории и методологии практики. Целостный complete7подход как методология целост7 ной теории содержит принцип и Закон целостности, За кон и принципы развития целого, совокупность общих моделей целого. В качестве своей методической основы содержит комплексы процедур восприятия и воздей ствия. Метод системной complete7технологии как методоло7 гия целостной практики включает в себя типовую модель этапа построения практической системной технологии, ключевую процедуру метода, общую конструкцию ме тода системной технологии, его блоки и модули, а также процедуры конструирования прикладного метода сис темной технологии для решения практических задач це лостности решений, проектов, программ, политик, идей, замыслов, систем, технологий.

Базовая дисциплина Для реализации концепции формирования продук тивного целостного мышления на основе созданного научного направления сформирована базовая учебная дисциплина, рабочее название которой «Системная тех нология — целостный подход» [1, 5—7]. Цель: формирование инновационного качества обу чаемого — целостности мышления и практики. Достижимые результаты для обучаемого: знания, умения и навыки продуктивного целостного решения профессиональных проблем; практическое искусство создания и развития целостности заданий — решений, проектов, программ, политик и др.; умение интегриро вать полученные знания для решения профессиональ ных проблем и дифференцировать их для решения ло кальных задач. Освоение дисциплины будет способствовать повы шению профессиональной и социальной мобильности специалиста, ускоренному освоению новых практик де ятельности, коммерциализации ноу хау и других резуль татов интеллектуальной деятельности. Целостный метод преподавания реализуется следую щим образом. Программа обучения первоначально излагается пре подавателем на отдельной презентационной лекции за 2—4 недели до начала курса обучения для объяснения методики его изучения. Затем каждому обучаемому не

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ обходимо представить преподавателю описание конкрет ной проблемы из сферы своей профессиональной дея тельности, нуждающейся в целостном решении. Жела тельно, чтобы выбранная проблема была связана с те мой выпускной квалификационной работы. По данной проблеме обучаемый выполняет квалификационную ра боту (курсовую, домашнюю письменную или другую ра боту, в соответствии с учебным планом). С началом курса проводится совместная работа пре подавателя и обучаемого в следующей форме: преподаватель в интерактивном режиме проводит лекции и семинары для изучения теории и практи ки системной технологии, адаптированные к обуча емой группе. По программе изучаются разделы на правления «Системная технология — целостный подход» (целостный метод, целостный подход, ме тод системной технологии и др.), позволяющие объ единить возможности систем, технологий и моделей для получения целостных решений, проектов, про грамм, политик; обучаемый после первых двух лекций окончатель но формулирует профессиональную проблему, для которой он находит целостное решение в процес се выполнения квалификационной работы; каждый этап выполнения квалификационной ра боты обсуждается на семинарах, на лекциях пре подаватель адаптирует изложение материала к наи более важным для данной аудитории вопросам методики целостного решения проблемы; квалификационная работа проверяется препода вателем с выставлением оценки. Соотношение аудиторных занятий — 1 лекция, 2—4 се минара. Минимальный объем аудиторных занятий — 24 часа (8 часов лекций, 16 часов семинаров). Оптималь ный объем аудиторных занятий — 72 часа (16 часов лек ций, 56 часов семинаров). Форма контроля — контроль знаний на семинарах, оценка квалификационной работы. Метод может быть использован и для построения методик формирования целостности мышления и прак тики обучаемых при преподавании других дисциплин.

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ целостного метода применительно к профессиональным задачам. Изучаются примеры практического примене ния теоретических результатов. 2. Системы, технологии, модели. Изучаются воз можности построения целостных решений и проектов с применением систем, технологий и моделей для реа лизации целостного complete метода. 3. Целостный complete подход. Изучается принцип целостности, правила Закона целостности. В этом разде ле изучаются также правила Закона развития целого и принципы развития целого. Задания для самостоятель ной работы и на подготовку к практическим занятиям ори ентированы на развитие умений и навыков применения принципов целостности, развития целого и правил Зако на целостности, Закона развития целого для решения про фессиональных задач. Изучаются примеры практическо го применения принципов и правил. 4. Моделирование целого. В этом разделе изучают ся принцип целостности моделирования и общие моде ли целостной деятельности: модель целенаправленного процесса, общая модель целостного процесса деятель ности, общая математическая модель целостной и целой системы, модель жизненного цикла целого, модель гра мотности и доступности, модель вложенности сфер дея тельности. Изучаются примеры практического примене ния изучаемых моделей. 5. Метод системной complete технологии. Изучает ся построение метода, его нормативный и дескриптивный разделы, типовая модель этапа, три основные задачи по строения целостности деятельности, ключевая процеду ра метода, формула ключевой процедуры. Большое вни мание уделяется конструированию прикладного метода системной технологии из модулей и блоков общей конст рукции, возможностям осуществления блочной модели системной complete технологии.

Практика препо давания: преподавания: в настоящем и бу дущем буд Современный опыт

Рабочая программа дисциплины. Разработанная рабо чая программа дисциплины «Системная технология — целостный подход» включает учебно методическое обес печение, подробное содержание изучаемых разделов, задания на выполнение самостоятельных и курсовых работ, научной работы, вопросы для самоконтроля зна ний, вопросы к экзамену, зачету, тематический план. Программа может быть адаптирована для различных на правлений бакалавриата, магистратуры, специалитета, послевузовского, дополнительного образования. Тематический план включает следующие разделы. 1. Целостный complete метод. Изучается структура целостного метода, постулаты целого и целостности. За дания для самостоятельной работы и на подготовку к практическим занятиям ориентированы на развитие умений и навыков адаптации структуры и содержания

При преподавании используются варианты практи ческого применения научного направления «Системная технология — complete подход» в сферах бизнеса и госу дарственной службы, в производстве, образовании, ин форматике, управлении, технике, экономике, эксперти зе, экологии, социальной и нормативно правовой сферах. Рабочая программа базовой дисциплины «Системная технология — целостный подход» в нынешнем виде воб рала в себя опыт преподавания дисциплины и ее разделов для слушателей системы дополнительного профессио нального образования (ДПО), для организаторов про мышленного производства и строительства, экологов, оценщиков, для государственных служащих, а также пред ставителей малого и среднего бизнеса, незанятого насе ления.

№ 11 (декабрь, 2010)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Использован также опыт преподавания дисциплины и ее разделов для студентов специальностей высшего профессионального образования «Автоматика и телеме ханика», «Промышленное и гражданское строитель ство», «Экономика и организация промышленного про изводства», «Технологии пищевого производства», «Эко номическая информатика», «Прикладная математика», «Экология и охрана природы», «Государственное и мест ное управление», «Экономика и управление», «Финан сы и кредит», «Связи с общественностью». Кроме того, использован опыт применения целост ного метода для чтения дисциплин «Системная эколо гия и управление», «Системная технология оценки», «Оценочная информатика и управление», «Системная технология управления», «Целостность государственного управления», «Информационные технологии в управле нии», «Информационные системы в экономике», «Ос новы менеджмента». Надо заметить, что целостность мышления и прак тики специалиста — только часть необходимой целост ности специалиста как человека, члена общества. Цело стный специалист должен соответствовать целостной ДНИФ модели человека, которая описывает целостное единство духовного, нравственного, интеллектуального, физического потенциалов человека, потенциалов душев ного и физического здоровья [1, 2]. Для эффективной де ятельности целостного ДНИФ профессионала необхо димы также целостные модели знания [4]. Дальнейшая работа Концепция формирования продуктивной целостно сти мышления и практики обучаемых на основе базовой дисциплины и целостного метода преподавания — ос нова для дальнейшей работы в следующих направлениях. 1. Создание методик применения базовой дисцип лины для различных образовательных направлений выс шего, послевузовского, дополнительного профессио нального образования.

№ 11 (декабрь, 2010)

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 2. Разработка методик применения целостного ме тода для формирования продуктивной целостности мышления и практики при преподавании различных дисциплин образовательных направлений в циклах ГСЭ, ЕН, ОПД и СД. 3. Разработка рекомендаций по созданию магистер ских программ и образовательного направления «Сис темная технология» для подготовки профессиональной элиты специалистов, руководителей, педагогов, научных работников, обладающих продуктивной целостностью мышления и практики. 4. Разработка модели специалиста как целостного ДНИФ человека. 5. Формирование целостных моделей знания для различных дисциплин и образовательных направлений как основного набора инструментов формирования и реализации целостного человека.

Литера тура Литерат 1. Телемтаев М.М. Целостный метод — теория и прак тика. — 2 е изд. — М.: МСТ, 2009. — 396 с. 2. Телемтаев М.М. Системная технология (системная фи лософия деятельности). — Алматы: Интелсервис, 1999. — 336 с. 3. Телемтаев М.М., Нурахов Н.Н. О развитии нового научного направления «Системная технология»: Сб. научн. тр. научной сессии МИФИ—2009 «НИТ в образовании». — М.: МИФИ, 2009. 4. Телемтаев М.М., Телемтаев А.М. Целостная модель специалиста организации // Известия УРАО. — 2008. — № 5. 5. Телемтаев М.М., Нурахов Н.Н. Дисциплина «Систем ная технология — целостный подход»: Сб. научн. тр. науч ной сессии МИФИ—2010 «Общие проблемы университет ского образования». — М.: МИФИ, 2010. 6. Телемтаев М.М. Системный технолог — современный полигистор // Социологическое образование в России. — 2007. — № 1. — С. 49—53. 7. http://systemtechnology.ru/.

ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

ОБР АЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖ ОМ ОБРАЗОВАНИЕ РУБЕЖОМ С.В. КОСТЮКЕВИЧ, к. социол. н., старший научный сотрудник Институт социологии Национальной академии наук Республики Белоруссии (г. Минск) E mail: svkostus@yahoo.com

УСТРЕМЛЕННЫЕ К СБЛИЖЕНИЮ И СО ХР АНИВШИЕ СОХР ХРАНИВШИЕ АЗИЕ: ПРО ТИВОРЕЧИЯ БОЛОНСК ОГ О РАЗНООБР АЗНООБРАЗИЕ: ПРОТИВОРЕЧИЯ БОЛОНСКОГ ОГО ПРОЦЕССА (рефера т ст атьи Дж. Витте «У стремленные к к онвергенции и влюбленные (реферат ста «Устремленные конвергенции в разнообразие: связь с противоречиями Бо лонск ог о процесса») лонског ого Болонск (Окончание. Начало № 10, 2010) B статье анализируется понятие «конвергенция» в документах Болонского процесса и оценивается степень кон" вергенции, достигнутая между системами высшего образования Германии, Голландии, Франции и Англии за период 1998—2004 гг. Дж. Витте признает, что достигнутая степень конвергенции является низкой. Она также указы" вает, что существует общая тенденция: «системы высшего образования Германии, Голландии и Франции движутся в направлении английской системы (хотя движение является слабым)»; и данное движение более заметно в Герма" нии, чем в Голландии и Франции. Несмотря на слабую конвергенцию, европейские страны будут продолжать оказывать политическую поддер" жку Болонскому процессу, поскольку Европа настроена на объединение, что дается ей с большим трудом. Но это и неудивительно, так как объединение идет только через политический консенсус и добровольные реформы, а зна" чит, быстро ничего не произойдет. Дж. Витте предлагает признать, что Болонский процесс имеет свои плюсы, несмотря на слабую конверген" цию. Она считает, что нужно заняться вторым раундом реформ, более четко нацеленных на конвергенцию. Ключевые слова: Болонский процесс, Болонская Декларация, национальные системы высшего образования, кон" вергенция, дивергенция, диверсификация, структура академических степеней, вопросы признания степеней, дип" ломов и квалификаций, Европейская зона высшего образования.

Конвергенция, достигну тая межд у достигнут между национальными системами образования В данном разделе статьи раскрывается и оценивает ся степень конвергенции, достигнутая между система ми высшего образования Германии, Голландии, Фран ции и Англии в контексте Болонского процесса за пери од с 1998 по 2004 г.1 1 Несмотря на то что уже прошло три с половиной года с момента окон чания сбора данных, будет справедливым сказать, что результаты, пред ставленные в статье, являются по прежнему действительными.

Для того чтобы выявить степень конвергенции, использо валась следующая методология. Было оценено состояние четы рех систем высшего образования по семи выделенным показа телям (измерениям) (см. таблицу) в начале 1998 г. (до Болонс кого процесса) и почти семь лет спустя (в конце 2004 г.). Каждый выделенный показатель был разделен на ряд подпоказателей, в которых также были отслежены изменения. Затем системы выс шего образования четырех стран сравнивались по выделенным показателям и подпоказателям дважды, чтобы определить, ста ли ли системы высшего образования указанных стран похожими друг на друга. Суммирующий результат, таким образом, основан на качественной, систематической и детальной оценке.

Таблица представляет ключевые пункты конвергенции и дивергенции систем высшего образования Германии,

№ 11 (декабрь, 2010)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ Таблица

Конвергенция между немецкой, голландской, французской и английской системами высшего образования (1998—2004)

№ 11 (декабрь, 2010)

ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ Голландии, Франции и Англии по каждому из семи выде ленных показателей (измерений). Таблица показывает, что системы высшего образования Германии, Голландии и Франции движутся в направлении английской (хотя движение это слабое). Причем оно более заметно в Германии, чем в Голландии и Франции. Обратим внимание на следующие исключения: в управлении учебным планом (Германия, Голлан дия и Франция начали использовать «модель ак кредитации учебной программы», в то время как английская аудитная (audit) система не присоеди нилась к этому направлению); в общей длительности обучения для получения магистерской степени (Германия конвергирует в направлении Франции, в то время как Англия и Голландия остаются во многом неизменными; 5 летняя и 4 летняя модели получения степени магистра стали существовать одновременно); в типах степеней (Германия и Голландия конвер гировали в направлении французского разделения исследовательской (research) и профессиональной (professional) магистерских программ (masters programmes), в то время как Англия не приняла это деление. Здесь сохраняется свое, традиционное деление между исследовательской (research) и учебной (taught) степенями (degrees), которое не идентично французскому делению); в финансировании (конвергенция отсутствует).

Формальная и неформальная конвергенции Может показаться, что системы высшего образова ния сближаются формально, т.е. в установленном поряд ке. Однако характер происходящей конвергенции опре деляется различными национальными традициями. 1. Приведем примеры ситуации, когда формальная и неформальная конвергенции не соответствуют друг другу. Тенденция в направлении использования англосак сонского названия степеней: даже когда используются одни и те же слова, они, тем не менее, имеют различный национальный смысл и непонятны наблюдателю из дру гой страны. Деление между исследовательской и профессиональ ной магистерскими степенями, которое можно тем или иным образом обнаружить во всех четырех системах выс шего образования, базируется на различном происхож дении и различных критериях. 2. Противоположный пример: имеет место нефор мальная конвергенция без формальной. Это — сходство между немецким введением аккредитации и французс кими реформами системы государственного одобрения учебных программ для получения той или иной степени (habilitation). Хотя Франция формально не ввела аккре дитацию, она всё же выполнила некоторые реформы, которых Германия достигла через введение аккредита

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ ции. Речь идет о росте разнообразия учебных планов и более сильной зависимости их от оценки эксперта (academic peer review). В этом случае (т.е. в случае нефор мальной конвергенции) приходится, образно говоря, заглядывать за кулисы, чтобы выявить конвергенцию, которая в противном случае осталась бы незамеченной. 3. Наконец, есть еще много примеров схожих движу щих сил без конвергенции на уровне политических реше ний. Часто одни и те же проблемы обсуждаются в различ ных контекстах. Например, есть определенное сходство между дебатами о начальной степени (the foundation degree debate) в Англии, дебатами о введении the licence professionelle во Франции и бакалаврской степени в Герма нии (the Bachelor degree). Еще один пример — это дебаты об институциональном аудите в сравнении с субъективной оценкой (institutional audit versus subject review) в Англии и дебаты об институциональной аккредитации в сравнении с аккредитацией учебных программ (institutional versus programme accreditation) в Германии и Голландии.

Дивергенция систем образования Конвергенция между некоторыми из систем подра зумевает дивергенцию между другими. Например, есть отчетливая тенденция к расширению бакалавриата (undergraduate education) в Голландии и Франции, кото рая не разделяется Германией и только частично прояв ляется в Англии. Можно утверждать, что это дальше от делит голландскую и французскую системы от немецкой и частично от английской систем. Замечание. В Германии не расширяют бакалавриат, так как подготавливать без счета выпускников первой степени (а это и есть undergraduate education) ни к чему. Сегодня есть потребность в специалистах более высокого, т.е. последипломного образования (postgraduate education) — магистров, мастеров, аспирантов, докторов наук, МВА. Жесткая позиция Германии, касающаяся того, что первая (бакалаврская) степень должна соответствовать рынку труда, а также о доступе к магистерским програм мам не разделяется в Голландии и Франции, что приве ло к дистанцированию систем образования друг от дру га. Однако тот факт, что все системы имеют учрежден ную первую степень, перевешивает тенденцию, которая ведет к частичной дивергенции. Кроме того, многое на ходится еще в состоянии непрерывного изменения и, ве роятно, приведет к дальнейшей конвергенции. Сейчас же следует признать, что пока системы высшего образо вания Англии, Франции, Голландии и Германии слабо конвергировали в период с 1998 по 2004 г. Замечание. Конечно, первая степень должна соответ" ствовать рынку труда, так как молодежь учится, чтобы затем работать. И если степень бакалавра не готовит к профессиональной деятельности, то это в конечном ито" ге создаст социальную напряженность. Да, можно принять британский вариант и считать, что не в вузе, а на рабочем месте выпускник должен и мо" жет получить профессиональные знания и навыки, но в со" временном производстве это неэффективно.

№ 11 (декабрь, 2010)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Сложившаяся ситуация в Англии усложняет общую картину. Английская система высшего образования пре терпевает ряд реформ по некоторым указанным выше показателям, которые не были концептуализированы в контексте Болонского процесса. В итоге некоторые из них воздействовали на общую степень европейской кон вергенции негативно, а другие, наоборот, позитивно. Яр чайший пример негативного воздействия — это введе ние первой степени, которая закрепила «цезуру» («caesura») после 2 х лет обучения, тогда как общая тен денция в Европе — присуждать первую степень после 3 х лет обучения. Пример позитивных реформ — англий ское усилие по развитию «национальной структуры ква лификаций» («national qualifications framework»). Фактически многие происходящие изменения (рефор мы) на территории континентальной Европы, которые можно интерпретировать как «часть Болонского процес са», на самом деле вызваны более глубокими и глубинны ми причинами, такими как переход к «знаниевому обще ству», массификация (massification) образовательных сис тем и международная конкуренция, т.е. причинами, которые затрагивают не только Европу, но и весь мир в целом. Роль Болонского процесса, по видимому, заклю чается в том, чтобы поддержать, оформить и развить указанные выше мировые процессы на территории Европы.

Выво ды для тех, кто делает Выводы по литику в сфере высшег о политику высшего образования Какие выводы можно сделать из общей низкой сте пени конвергенции, обнаруженной при анализе четырех систем высшего образования? 1. Чтобы ответить на этот вопрос, нужно ответить на ряд следующих. ♦ До какой степени результаты данного исследова ния могут быть перенесены на все 46 стран, под писавших Болонскую декларацию? Несмотря на то что четыре выбранные для исследо вания страны не рассматривались в качестве репрезен тативных, они, тем не менее, являются очень важными по размеру и значимости их систем высшего образова ния, поэтому низкая конвергенция среди данных четы рех систем высшего образования имеет решающее зна чение для понимания возможностей конвергенции в це лом в Европе. Хотя каждая система высшего образования имеет свой собственный индивидуальный курс, движущие силы и механизмы, изученные в четырех странах, также действуют и в других европейских странах. Последний доклад Европейской университетской ассоциации (EUA) о происходящих в Европе тенденциях и недавний евро пейский обзор реформы учебных планов в 5 ти учебных областях указывают, что хотя Болонские реформы ши

№ 11 (декабрь, 2010)

ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ роко поддерживаются по всей Европе, их воплощение в конкретных (национальных) системах высшего обра зования и в отдельных вузах различается существенно. Вывод. Итак, будет справедливым считать, что об" наруженная низкая степень конвергенции в контексте Бо" лонских реформ является характерной для всех стран, а не только для 4"х изученных. ♦ Если низкая конвергенция систем высшего обра зования является результатом Болонского процес са на данный момент, то какие выводы мы можем сделать? Первое — важно выделить другие, помимо конвер генции, плюсы Болонского процесса. Нужно признать, что конвергенция европейских систем высшего образо вания является не единственной целью Болонского про цесса. Если он помогает преодолеть барьеры нацио нальных реформ и способствует решению проблем в на циональных системах высшего образования (а есть ясные примеры, что это именно так), то это является значитель ным достижением и ценностью Болонского процесса са мого по себе. Другими словами, следует уходить от из мерения «успеха» Болонского процесса единственно в терминах конвергенции и включать другие измерения, которые ведут к прогрессу национальных систем. Напри мер, этот прогресс может измеряться следующими пара" метрами: степенью, до которой показатели недоучившихся студентов в Германии и Франции действительно снижаются, а показатели тех, кто завершил обуче ние, растут; степенью, до которой увеличивается внешняя мо бильность английских студентов; степенью максимизации возможностей в Голлан дии для обучения в течение всей жизни (lifelong learning). Несмотря на то что это примеры из национальных повесток, достигнутое на национальном уровне будет способствовать самым прямым образом росту привлека тельности Европейского пространства высшего образо вания в целом, создание которого, кстати, также являет ся целью Болонского процесса. И значение нацио нальных реформ, важных с точки зрения европейской перспективы в целом, не следует недооценивать. Вывод. Итак, не отрицая выгоды, которые дает совме" стимость систем высшего образования в Европе, следует сказать, что Болонский процесс «не провалился», несмот" ря на то, что совместимость еще не достигнута. 2. Теперь, когда базисная «Болонская инфраструк тура» (речь идет о 2 цикловой и 3 цикловой структуре степеней) более или менее воплощена в большинстве стран, следует серьезно подумать о втором раунде ре форм, которые будут сфокусированы более конкретно на конвергенции. Те изменения, которые сделаны в нацио нальных системах высшего образования, пока являются главным образом изменениями «на полях системы», т.е. кардинально не меняют традиционно сложившееся высшее образование. Поэтому, несмотря на то что 2010 г. был определен как конечный пункт для формирования

ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ европейского пространства высшего образования, уже сейчас ясно, что реформы будут продолжаться и после 2010 г. Хотя есть опасность «усталости от реформ». 3. Дж. Витте признает, что сейчас условия проведе ния реформ лучше, чем тогда, когда они только начина лись. Теперь можно найти более правильный фокус для достижения общей европейской совместимости систем. Но потребуется более интенсивный политический диалог между странами. Прямые личные контакты и личное об щение европейских политиков на самом высоком уровне сыграли решающую роль в том, что Болонский процесс начался. Необходимо пересмотреть формат этих связей, чтобы гарантировать более продолжительный и детальный обмен. Сейчас обмен в основном происходит на уровне встреч министров образования стран, подписавших Бо лонскую декларацию (ежегодные и двухгодичные встре чи). Болонский процесс часто хвалят за высокий уровень консультаций, однако налицо признаки того, что круг вов леченных в эти консультации слишком узок и состоит из одних и тех же людей. Нужно расширить международный диалог и круг людей, участвующих в нем, привлекая пред ставителей различных дисциплин и профессиональных ассоциаций. Необходима также постоянная и полная ин формация о том, как идут реформы в странах участницах. 4. Дж. Витте призывает тщательно продумать сле дующие моменты:

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 1) как создать необходимые условия для взаимного признания дипломов школьного образования с тем, что бы обеспечить студенческую мобильность уже на стыке между школьным и высшим образованием; 2) как сохранить или даже увеличить уровень мобиль ности в рамках учебных программ при условии 2 цикло вой структуры степеней; 3) страны, присоединившиеся к Болонскому процес су, должны начать новый раунд переговоров по услови ям взаимного признания вузовских степеней каждой. В этой связи Европейская сеть национальных инфор мационных центров по академическому признанию (дипломов и др.) и мобильности (European Network of National Information Centers on Academic Recognition and Mobility), а также Национальные информационные цен тры по академическому признанию (National Academic Recognition Information Centers) должны быть более тес но вовлечены в Болонский процесс. Эти три момента нужны для того, чтобы сохранить политическую и иную поддержку Болонского процесса и в конечном итоге достичь тех целей, которые были им намечены. Вывод. Итак, Европа настроена все"таки на объедине" ние, хотя и дается это ей с огромным трудом. Но это и не" удивительно, так как объединение идет только через поли" тический консенсус и добровольные реформы, а значит, бы" стро ничего не произойдет.

№ 11 (декабрь, 2010)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

ВУЗОВСКАЯ НАУКА

ВУЗОВСКАЯ НА УКА НАУКА Н.С. РОЗОВ, д. философ. н., проф. Институт философии и права Сибирского отделения РАН, Философский факультет Новосибирский государственный университет E mail: rozov@nsu.ru

УНИВЕРСАЛЬНЫЕ СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАК ОНЫ ЗАКОНЫ ДЕЛЬ И РОССИЙСКАЯ СПЕЦИФИКА — ЭСКИЗНАЯ МО МОДЕЛЬ МЕХАНИЗМА ЦИКЛИЧЕСК ОЙ ДИНАМИКИ ЦИКЛИЧЕСКОЙ (ст ать я вторая1 ) (ста тья Представлены понятийный аппарат и система принципов (постулатов) относительно устройства и дина" мики социальных и ментальных структур: габитусы, включающие фреймы, символы, идентичности и поведенчес" кие стереотипы, интерактивные ритуалы, социальные институты и сообщества, принципы выбора стратегий акторами2 . Эти теоретические конструкции используются для объяснения исторических паттернов российских циклов. В этих терминах намечается «повестка дня» — направленность на существенные сдвиги в этих паттер" нах, на перевал как преодоление колеи болезненной цикличности российской истории. Ключевые слова: габитусы, фреймы, символы, идентичности, практики, стратегии, интерактивные ритуа" лы, социальные институты, обеспечивающие сообщества, принципы выбора стратегий, механизм российских циклов.

Стр укт ура габит усов Структ уктура габитусов Социальная динамика и исторические закономерно сти (паттерны) — это результат, в первую очередь, чело веческого поведения. Чем же определяется поведение индивидов и групп? В психологии и социологии накоп лено огромное разнообразие разноречивых ответов на этот вопрос. Общее согласие достигнуто относительно значимости установок ранее сформированных (осозна ваемых или неосознаваемых) управляющих психических образований. В современной социологии есть категория, позволяющая сочетать (комплексировать) установки раз ного рода.

См. первую статью: Розов Н.С. Колея российских циклов и деградация человеческого капитала в фазе «Стагнация» // Alma mater (Вестник выс шей школы). — 2010. — № 10. — С. 63—68. 2 Актор — действующий субъект; индивид, совершающий действия, на правленные на других; участник преобразований, движимый собствен ными мотивами и обладающий для этого соответствующим опытом. — Примеч. ред.

№ 11 (декабрь, 2010)

Габитусы (термин П. Бурдье), характерные для раз ных индивидов, социальных групп и слоев, понимаются здесь как устойчивые комплексы установок следующих типов: ♦ познавательные установки — фреймы, когнитив ные структуры для схематизации опыта, «опреде ления ситуации», обеспечивающие осмысление явлений социального окружения через подведение происходящего под знакомое и привычное; ♦ ценностные установки — символы, принимаемые индивидом или группой религиозные, морально политические и/или идеологические святыни, идеи, идеалы, принципы, ценности; ♦ установки самовосприятия — идентичность, пред ставления человека, группы, сообщества о своем месте в социальном окружении, понятом через тот или иной комплекс фреймов, принимаемые роли в основных жизненных сферах и характер отнесе ния себя к принимаемым символам; ♦ поведенческие установки — стереотипы практик, принимаемые стратегии [7, 8].

ВУЗОВСКАЯ НАУКА Какова же природа изменения этих ментальных структур? Оказывается, в социологии и психологии есть подходы, позволяющие вполне конструктивно, убеди тельно ответить на этот вопрос.

Интерактивные рит уалы — риту механизм формирования и по дкрепления габит усов подкрепления габитусов В многочисленных концепциях социализации и ак культурации есть непреложная общая истина. В психи ке человека интериоризуются образцы охватывающего его сообщества, кругов и элементов повседневной жиз недеятельности (семьи, школы, друзей, соседей, коллег, содержания прочитанных книг, просмотренных кино фильмов и др.). А что же играет формообразующую роль? Здесь мы берем на вооружение две, казалось бы, разно мастные и несовместные концепции: теорию интерак" тивных ритуалов (традиция Э. Дюркгейма, И. Гофмана, В. Уарнера и Р. Коллинза [1, 3. Гл. 1, 12] и теорию операн" тного обусловливания (подкрепления) в классической вер сии Б.Ф. Скиннера [10]. Далее речь пойдет о значимых для участников интерак" тивных ритуалах — всех эмоционально внушительных взаимодействиях между индивидами в ситуации «здесь и сейчас». Благодаря им как раз и меняются (подкрепля ются) элементы габитусов участников — их установки со знания, идентичности и поведенческие стереотипы. В каждый такой ритуал человек вступает с накоплен ным багажом ментальных компонентов: фреймов, сим волов и установок. Реально или в воображении он опро бует себя, приняв ту или иную идентичность, реализо вав ту или иную поведенческую модель. Кроме того, вступая в ситуацию ритуала, человек вовсе не обязатель но сразу четко осмысливает ее, особенно если это но вый, непривычный ритуал. Обычно у него есть наготове несколько латентных фреймов, ролей и способов пове дения, которые он опробует. Допустим, человек «попал в точку», верно определил ситуацию, показал свою приверженность значимым для остальных участников символам, принял нужный образ идентичность, взял верный тон речи, реализовал одоб ряемую окружением поведенческую стратегию. Тогда он попадает в центр внимания, его эмоциональная энергия, моральное чувство и самооценка резко повышаются, он преисполняется гордости и энтузиазма. Тогда смело мож но утверждать, что все положительно подкрепленные та ким образом поведенческие стереотипы и элементы мен талитета утвердятся в его душе3 в качестве установок — основ формирующегося габитуса. В обратном случае, когда человека игнорируют, вы смеивают или даже изгоняют, ему обидно отказывают, что то важное запрещают и т.д., то происходит шок, фру страция и отрицательное подкрепление, особенно болез ненное для его идентичности, связи с данной социаль ной группой и ее символами. В зависимости от собствен 3

Психике, личности, кому как нравится.

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ ных ресурсов и наличных внешних обстоятельств он либо будет искать другие группы и ритуалы, либо существен но переменит свои установки и поведенческие стерео типы, чтобы взять реванш в той же группе. Понятно, что основная масса ритуалов и их эффек тов располагается между этими «идеальными» полюса ми, но принципы подкрепления и формирования габи тусов действуют примерно указанным выше образом. Итак, поведение людей объясняется их габитусами, точнее, преломлением воспринимаемых ситуаций через «линзы» фреймов и символов, через принятие соответ ствующих идентичностей, обычно жестко ассоциируе мых с определенными стратегиями и практиками. Сами же габитусы складываются и подкрепляются в интерак тивных ритуалах. Почему же происходят именно такие, а не другие ритуалы?

Социальные инстит уты институ и обеспечивающие сообщества Сами ритуалы отчасти складываются из стереотип ных практик, поведенческих актов и реакций участни ков, отчасти организуются ими как важная сфера соци альных практик и стратегий. Главную роль в формиро вании габитусов играют не разовые случайные, а повторяющиеся ритуалы, за которыми всегда стоит не которое сообщество и/или институт: семья, школа, ар мия, родственники, друзья, сослуживцы, соседи, началь ство, представители государственных учреждений и др. Обеспечивающее сообщество для индивида — та соци альная группа, благодаря которой он обретает и сохра няет безопасность, социальное положение, эмоциональ ный комфорт и основной доход [11. C. 368—370]. В со циологических терминах обеспечивающее сообщество является одновременно группой членства (с регулярны ми ритуалами — встречами, взаимодействиями, собра ниями) и референтной группой (носителем эталонных норм) [6]. Социальный институт — это регулирующий какую либо из сторон человеческой жизнедеятельности устой чивый комплекс позиций (институциональных ролей в от ношении к другим ролям), связанных с ними статусов в престиже, причастности к (институциональным) симво" лам и доступе к ресурсам разного рода, а также предписы вающих и ограничивающих правил поведения и взаимо действия между людьми, занимающими эти позиции. По сути дела, институт — это не что иное, как закрепление (формальное или неформальное) определенной структу" ры позиций в ряде ритуалов на протяжении относительно долгого периода времени. Стать мужем в институте брака, священником в ин ституте церкви, руководителем отдела в институтах фир мы или государственного учреждения, командиром ба тальона в институте армии и т.д. — значит обусловить в длинных сериях последующих ритуальных действий вполне определенные роли, сопряженные с поведенческими сте реотипами и подконтрольные ожиданиям окружающих,

№ 11 (декабрь, 2010)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ владеющих обычно тем же институциональным фреймом (схемой позиций, ожидаемого взаимодействия).

Общие зак ономерности закономерности переключения индивид уальных индивиду и гр упповых стра тегий групповых стратегий Как правило, акторы стремятся сохранить и улучшить свои институциональные позиции (всегда связанные с доступом к тем или иным ресурсам) либо сохранить, умножить ресурсы в той же позиции. При этом они обыч но остаются в рамках довольно узкого «меню» линий поведения (долговременных стратегий и повседневных практик), ограниченного «изнутри» приемлемостью для принимаемых символов, идентичностей, интериоризо ванных групповых норм и ограниченного «извне» воз можностями и ресурсами занимаемой институциональ ной позиции. Типы стратегий немногочисленны и воспроизводятся при смене поколений вместе с типами институтов, сооб ществ и разнообразием габитусов. С точки зрения объяс нения исторических паттернов (в т.ч. циклической дина мики) главный интерес представляют условия переклю чения между стратегиями для каждого актора и эффект сочетания стратегий, выбранных несколькими акторами. В качестве универсальных социологических законов сформулируем следующие постулаты. Принцип 1. Каждый актор выбирает из имеющегося «меню» стратегий ту, которая: а) сулит более высокие институциональные позиции, рост доступа к значимым для него ресурсам, контроля над ними; б) не ведет к угрозам относительно имеющихся по зиций и ресурсов; в) не противоречит (слишком явно) принимаемым символам и идентичностям. Другие постулаты сформулируем весьма абстрактно. Принцип 2. Сочетание выбранных основными акто рами стратегий ведет в общем случае к изменению усло вий их выбора, поскольку изменяются как институцио нальные, ресурсные возможности каждого актора, так и угрозы, связанные с каждой стратегией. Принцип 3. Изменение этих возможностей и угроз проявляется в систематических неудачах, провалах пре жней стратегии, сериях фрустрирующих ритуалов, что ведет к рефреймингу — новому сочетанию символов и фреймов, видоизменению идентичности, смене стра тегий и практик. Особый интерес для нас представляют условия появ ления новых габитусов. Принцип 4. При рефрейминге человек совершает пе реход не к латентному, а к новому для данного ментали

№ 11 (декабрь, 2010)

ВУЗОВСКАЯ НАУКА тета габитусу только при наличии всех нижеперечислен ных условий: а) новые символы и фреймы уже присутствуют в дис курсе, циркулируют в общественном сознании (в пуб лицистике, речах лидеров, бытовых обсуждениях); б) появляются группы с регулярными ритуалами, ак туализирующими данные фреймы и символы, предлага ющие новые идентичности и поведенческие стереоти пы, обещающие более привлекательные статус, гарантии безопасности и способы получения дохода; в) индивид получает членство в такой группе, имеет надежные статус, безопасность и доход, регулярно и ак тивно участвует в ритуалах.

Габит усы, рит уалы абитусы, риту и инстит уты — российская институ специфика и объяснение циклов Для краткости представим только те характеристики ментальных и социальных структур, проявления дина мических принципов, характерные для России, которые послужат стержнем объяснения болезненной колеи цик лов, о которой шла речь в предыдущей статье. Для российского менталитета характерна склейка следующих символов и фреймов: порядок — сильная власть — государство — «твердая рука» — хозяин — при7 нуждение — насилие. Второй полюс того же составного фрейма включает склейку: свобода от принуждения и на7 силия — воля — безвластие — смута. Этот «диполь» по разному может сочетаться с другим «диполем»: справед7 ливость (правда, добро) — несправедливость (кривда, зло), связанным с оценкой и легитимацией власти, режима, положения вещей. Далее начинается расхождение в идентичностях, по веденческих стереотипах и, соответственно, габитусах разных индивидов и социальных групп. Укажем только на главные разделительные линии между основными акторами в нашей эскизной модели: правителями, эли" той (инсайдерами как представителями государственной власти и причастными к ней) и народом (аутсайдерами в отношении контроля над государственными ресурса ми, привилегированного доступа к ним, т.е. основной массой населения, испытывающей принуждение со сто роны государства). Причем две последние позиции мо гут совмещаться в одной группе, в одном индивиде, но в разных ситуациях. Для правителей характерно переключение стратегий с устрашающего принуждения (мобилизации, экспропри ации ресурсов, строгого контроля как над инсайдерской элитой, так и над аутсайдерами — народом) к охранитель" ству, включающему жесткое подавление любых протес тов и попустительство в отношении к эгоистическому, коррупционному поведению набравшей силу элиты. Здесь действуют описанные выше принципы 1—3. Вслед ствие длительного применения стратегии устрашающего принуждения нарастает напряженность и недовольство элиты, стремящейся к безопасности и воспроизводству своих привилегий в поколениях. Правители либо сами

ВУЗОВСКАЯ НАУКА чувствуют необходимость ослабления устрашения и контроля, либо посредством переворотов сама элита ста вит приемлемых для себя правителей. Стратегия прави" телей с устрашающего принуждения (жесткого дисцип линирования элиты) меняется на охранительство. Согласно принципу 1, смена стратегии правителя ме няет условия и для выбора стратегий элитой: резко сни жаются угрозы наказания и расширяются возможности обогащения за счет конвертации властных и админист ративных ресурсов в материальные. Поэтому закономер но происходит переключение элиты со стратегии служе" ния (честного выполнения обязанностей) на стратегию присвоения (теневого отщепления ресурсов из общего «го сударственного пирога», поборов, взяток и т.п.). Аутсайдеры в большей мере практикуют стратегии приспособления, ухода (отходничество, переселение на дальние окраины, эмиграция, бегство от налогов, уход «в тень», «подполье» и др.), а в периоды назревания и раз вертывания кризисов — протеста (бунты, мятежи, гра бежи, антигосударственное насилие и т.п.). Итак, каждое сочетание стратегий акторов ведет к своим последствиям, которые обусловливают переклю чение стратегий, новое переключение, новые послед ствия4 . Ниже представим только ряд упрощенных соот ветствий. ♦ В такте «Успешная мобилизация» новая правящая группа с точки зрения большинства представляет порядок — сильную власть, причем справедливую (обычно насилие и принуждение оправдываются необходимостью ответа на внешние военные угро зы). Здесь сочетаются устрашающее принуждение правителей, служение элиты и приспособление народа. ♦ В такте «Стагнация» происходит неуклонная де легитимация власти и режима, т.е. воплощаемый ими порядок всё больше ассоциируется с неспра7 ведливостью, злом, при этом правители переходят к охранительству, элита — к присвоению, а народ наряду с приспособлением начинает всё больше практиковать уход и протест. ♦ В такте «Кризис» максимально делегитимируют ся власть и режим, этот старый порядок большин ством, даже в среде элиты, трактуется как зло (ти рания, тоталитаризм и др.). Стратегия охранитель" ства становится всё более неэффективной (в крайних случаях ее провала происходит распад государства и смена власти, режима). Элита раз деляется на носителей разных габитусов: охрани телей реакционеров, реформаторов и радикалов с соответствующими стратегиями репрессий, поша говых изменений и попыток свержения власти. В поведении народа начинает преобладать про" тест, в т.ч. поддержка реформаторов и радикалов. В зависимости от расстановки сил конфликт в «Кризисе» ведет к бифуркации: 4

См. логические и математические модели в работах [5—9].

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ при победе охранителей реакционеров проис ходит «Авторитарный откат» (с разной степе нью успешности и продолжительности); при победе радикалов — смена власти и режи ма либо даже государственный распад с крат кой «Либерализацией», часто с возобновлением и углублением «Кризиса»; при победе реформаторов — более мягкая, обычно более успешная «Либерализация сверху» («дарованные свободы»), не избавляю щая, однако, от новых волн «кризисов» и «ав торитарных откатов». ♦ В такте «Либерализация» вначале обычно широко распространяется эйфория, когда полюс «свобода от принуждения и насилия — воля» ассоциируется с долгожданными правдой и добром (победой над тиранией, тоталитаризмом), при этом устраняют ся, разрушаются многие практики и институты принуждения, на которых во многом держалось нормальное функционирование общества; всё шире распространяются практики и стратегии при" своения (коррупция среди инсайдеров, погромы, грабежи, вымогательство, расширение повседнев ного насилия среди аутсайдеров). В конце данно го такта положение вещей начинает всё больше трактоваться как безвластие — смута — несправед7 ливость — зло; соответственно растет общая тяга к порядку и сильной власти. ♦ Такт «Авторитарный откат» является адекватным ответом на этот запрос, здесь новые (возобнов ленные старые) институты и практики принуж дения и насилия получают легитимацию среди элиты и немалой части народа (склейка: поря7 док — принуждение — справедливость). Если пра вителям удается найти и распространить такие эффективные символы и институты, что новая элита начинает честно служить, а народ — при" спосабливаться, то имеет место переход к такту «Успешная мобилизация»; если же такие попыт ки проваливаются (элита наращивает стратегии умеренного или хищнического присвоения, а народ — стратегии ухода или протеста), то более вероя тен переход к такту «Стагнация» либо к такту «Кризис» соответственно. Характерные для такта «Стагнация» разрушительные контуры деградации, в частности деградации человечес кого и социального капиталов, представленные в пре дыдущей статье, без труда вписываются в эту модель, поскольку развертывают принцип 2 — смену условий, возможностей, угроз при определенном сочетании стра тегий акторов. Итак, колея циклов порождается сложным динамич ным комплексом, в котором участвуют и социальные структуры (институты, сообщества), и распределенные по ним ресурсы разного рода, и акторы со своими габи тусами, и их стратегии, отчасти встроенные в институ циональные рамки, отчасти размывающие и меняющие их, и драматические ритуальные действа, в которых про исходят рефрейминги и переключения стратегий.

№ 11 (декабрь, 2010)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Как видим, вполне универсальные социологические законы5 , вкупе со сложившейся в российском обществе и государстве спецификой основных ментальных, пове денческих и социальных структур, дают устойчивые пат терны исторической динамики — колею циклов.

Трудность перевала — вязк ость вязкость колеи Образ перевала, как и образ колеи, является метафо рой и требует концептуализации. Посмотрим вначале, что дает сама метафора. В горной местности перевал отделяет одну большую долину и речную сеть от другой. Соответственно, пере вал всегда лежит на линии водораздела. Пока не преодо лен перевал, вода будет скатываться в прежнюю долину и людям легче в нее обратно спуститься («скатиться», «соскользнуть»). А вот уже после преодоления перевала лег" че будет оставаться в новой долине. Если по равнине или вниз по долине можно прогу ливаться, то подъем на перевал требует больших усилий и предварительной подготовки, а для преодоления са мых трудных, высоких и тем более ранее недоступных перевалов необходимо специальное снаряжение. Соответствия с нашей темой исторической динамики России вполне прозрачны. Колея циклов с подъемами редких «мобилизаций» и «либерализаций» (по условным склонам государственного успеха и свободы), последующим непременным соскальзываниям к «Стагнациям», «Кри зисам» и «Откатам» — это и есть болезненное коловраще ние страны в одной и той же долине, т.е. типе аттракторе6 с мощной притягивающей силой. Надежды времен Перестройки в рамках данной ме тафоры — это широко распространенная тогда наивная уверенность в том, что страна, освободившись от ком мунистических балластов — плановой экономики, од нопартийной системы, моноидеологии, — введя рынок, валютное обращение и парламентаризм, без особых уси лий совершит переход («транзит») в «долину цивилизо ванности», населенную развитыми, свободными и бога тыми демократическими странами. Досадная неудача 1990 х годов на этом направлении для многих дискредитировала сам ориентир. Кто то ставит в образец вполне авторитарный, но удивительно успешно развивающийся Китай. Кто то уповает на «особый» рос сийский путь, обычно явно или неявно сочетающий меч ты о полном превосходстве над вечным предметом завис ти ненависти — Западом и утверждение незыблемости «русской власти» с ее безусловным правом принуждать на селение к «служению во имя» — тяжелому малооплачивае мому труду и жертвам7 . Кто то надеется на очередную ли берализацию («Оттепель 3» и «Перестройку 2») со сменой верховной власти, распространением свобод, разгоном кор румпированной бюрократии и т.д. Как это ни странно, та 5

Можно убедиться, что в формулировках принципов 1—4 нет ничего специфически российского. 6 См.: [5. Гл. 3]. 7 См. подробнее: [2].

№ 11 (декабрь, 2010)

ВУЗОВСКАЯ НАУКА кие разнонаправленные упования, будучи в той или иной мере реализованы, оставляют страну всё в той же колее циклов, с новыми колебаниями между зоной репрессив ного авторитаризма, принудительных мобилизаций и зо ной социальной нестабильности, всеобщей безответствен ности и хаоса. Преодолеть эту историческую инерцию цик лических колебаний можно только через трудный «перевал» к новой логике национального развития.

Как вмеша ться вмешаться в циклическую динамику? Для того чтобы вырваться из колеи циклической ди намики, необходимо каким то образом вмешаться в ме ханизм, порождающий эти исторические циклы. Внутри каждого такта действуют свои тренды, образо ванные стратегиями основных участвующих акторов, а так же констелляцией следствий из этих стратегий, зачастую непреднамеренных. Попробуем определить, где же ниточ ка, за которую нужно потянуть, чтобы направить внутри тактовые тренды в иную, «непривычную» для истории Рос сии сторону? Задача осложняется тем, что движение в сто рону перевала вовсе не нужно и даже опасно для правящей группы и для большей части бюрократии, поскольку гро зит потерей власти и соответствующей ренты. Тем более не может идти речь о насильственном, при нудительном «перевоспитании» и «формировании ново го человека». А это означает, между прочим, что все ус военные нынешними российскими актуальными и по тенциальными акторами социально политических процессов габитусы с идентичностями, фреймами, ми ровоззренческими и поведенческими установками «ос таются на месте». Они же являются и продуктом россий ских циклов, и одной из важнейших частей порождаю щего эти циклы механизма. Каков же тогда должен быть принцип изменений? Следует оставить надежды на быстрое и чудесное пре образование всего и вся (так в России обычно проводи лись и жестокие «авторитарные откаты», и благостные, хотя в своем большинстве провальные, «либерализации»). Если выход из колеи циклов совершится, то это будет до" статочно долгий ступенчатый процесс. Спрогнозировать всю его траекторию невозможно, но можно хотя бы пред ставить требуемую последовательность этапов, чтобы знать, к чему, прежде всего, следует стремиться, оказав шись в ситуации того или иного типа. Об этом и пойдет речь в следующей, заключительной статье.

Литера тура Литерат 1. Гофман И. Анализ фреймов. Эссе об организации по вседневного опыта. — М.: Институт социологии РАН, Инсти тут Фонда «Общественное мнение», 2004. 2. Дубовцев В.А., Розов Н.С. Природа «русской власти»: от метафор — к концепции // Полис. — 2007. — № 3. — С. 8— 23 [Электронный ресурс: http://www.nsu.ru/filf/rozov/publ/ ruspower.htm]. 3. Коллинз Р. Социология философий: глобальная тео рия интеллектуального изменения. — Новосибирск, 2002.

ВУЗОВСКАЯ НАУКА 4. Мертон Р.К. Референтная группа и социальная струк тура. — М., 1991. 5. Розов Н.С. Философия и теория истории. Кн. 1. Про легомены. — М., 2002 [Электронный ресурс: http:// www.nsu.ru/filf/rozov/publ/fti]. 6. Розов Н.С. Цикличность российской политической истории как болезнь: возможно ли выздоровление? // По лис. — 2006. — № 3. — С. 74—89 [Электронный ресурс: http:// www.nsu.ru/filf/rozov/publ/cycles1.htm]. 7. Розов Н.С. Императив изменения национального менталитета // Полис. — 2010. — № 4. — С. 7—21 [Элект ронный ресурс: http://www.nsu.ru/filf/rozov/publ/ imperativ.htm]. 8. Розов Н.С. Колея и перевал: макросоциологические основания стратегий России в XXI веке. РОССПЭН (в пе

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ чати) [Информация о книге: http://www.nsu.ru/filf/rozov/ publ/kol per.htm]. 9. Розов Н.С., Цирель С.В. Моделирование циклической динамики российской истории: стратегии акторов и взаимо действие переменных // Математическое моделирование со циальной и экономической динамики. Труды Третьей между нар. конф. MMSED 2010. Москва 23—25 июня 2010. — М.: URSS, 2010. — С. 276—281. 10. Скиннер Б.Ф. Оперантное поведение // История за рубежной психологии. Тексты. — М.: Изд во МГУ, 1986. — С. 60—95. 11. Collins R. Conflict Sociology. N. Y., Academic Press, 1975. 12. Collins R. Interaction Ritual Chains. Princeton & Oxford. Princeton University Press. 2004.

№ 11 (декабрь, 2010)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

ОБЩЕСТВО. НАУКА. ОБРАЗОВАНИЕ

ОБЩЕСТВО. НА УКА. НАУКА. ОБР АЗОВАНИЕ ОБРАЗОВАНИЕ Г. К . О В Ч И Н Н И К ОВ , д. философ. н., проф., заместитель главного редактора E mail: alma mater1991@mail.ru

О СОО ТНОШЕНИИ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ СООТНОШЕНИИ ОНОМИК ОЙ В Р АМКАХ ЦИВИЛИЗАЦИОННОГ О С ЭК ЭКОНОМИК ОНОМИКОЙ РАМКАХ ЦИВИЛИЗАЦИОННОГО 1 ПО ДХ ОДА ПОДХ ДХО В статье раскрывается сущность цивилизационного подхода к проблеме соотношения экономики и социаль" ной сферы. Обосновывается идея, что именно этот подход открывает возможность более глубокого понимания первенства (верховенства) социальной сферы в ее соотношении с экономикой. В заключительной части статьи содержится анализ причин, почему в марксизме экономика приобрела фатальный характер базиса, определяюще" го все остальные сферы общественной жизни. Ключевые слова: цивилизационный подход к истории, первенство или верховенство социальной сферы, потреб" ности и противоречия, типы детерминации общественного развития, высшая школа социализации.

Сущность цивилизационног о цивилизационного по дх ода подх дхо Проверим вывод о верховенстве социальной сферы с помощью принципов цивилизационного подхода, ко торый предполагает рассматривать историю «через ее че ловеческое измерение»2 . В более конкретном плане сущ ность цивилизационного подхода усматривается в том, что в его рамках на первый план выдвигается человек, его культура. Либо в целом, либо преимущественно в ка ких то ее сегментах. А. Тойнби, к примеру, придавал решающее значение религии. А.Я. Гуревич выдвигает на передний план ис торию ментальностей, т.е. разлитых в общественной сре де умонастроений, неявных установок мысли и ценност ных ориентаций, автоматизмов и навыков сознания, те кучих и вместе очень устойчивых внеличностных его аспектов. Этот план сознания укоренен настолько глу 1

Третья статья, как и две предыдущие (см.: Alma mater (Вестник высшей школы). — 2010. — № 8, 9), представляет собой фрагмент журнального варианта второй главы коллективной монографии «Социальная ответ ственность: государство, бизнес и высшая школа», подготавливаемой к печати. Ответственный редактор монографии — Г.К. Овчинников. 2 Барг М.А. Цивилизационный подход к истории // Коммунист. — 1991. — № 3.

№ 11 (декабрь, 2010)

боко и прочно, что когда одна идеология сменяет дру гую, то потаенный слой образов и представлений может оставаться неизменным или изменяться лишь отчасти, сохраняя основные параметры3 . Другие ученые выдви гают на передний план социальную сферу. В рамках это го варианта непосредственный интерес представляет коллективная монография «Цивилизационный процесс и социальные итоги развития США»4 . Особая ценность этого труда заключается в том, что его авторы — преиму щественно специалисты в области экономической науки (семь из девяти, остальные — историки). Обратим внимание, прежде всего, на критику «ист матовских установок», т.е. формационного подхода к истории. Как пишет Л.Л. Любимов (ответственный ре дактор, автор введения и заключения монографии), на протяжении десятилетий на роль универсальной мето дологии в вопросах развития общества «претендовала теория формаций, выводившая его законы из <…> са модетерминированного развития производительных сил, классовой борьбы и социальных революций <…> При 3

Гуревич А.Я. Исторический синтез и школа «Анналов». — М., 1993. — С.10—11. 4 Цивилизационный процесс и социальные итоги развития США / Отв. редактор Л.Л. Любимов. — М.: Фонд «За экономическую грамотность», 1993.

ОБЩЕСТВО. НАУКА. ОБРАЗОВАНИЕ знав развитие производительных сил первопричиной общественного прогресса, она не объяснила, что дви жет их собственным развитием, а главное — оставила в стороне человека — тот самый «мотор», который при водит всё в действие»5 . К сожалению, автор не указыва ет тех «новейших исследований», на которые он ссыла ется и которыми доказано, «что эта теория не только не раскрыла законы развития, но практически обошла все самые сложные вопросы» общественно исторического развития. Можно согласиться, что теория формаций содержит немало противоречий, устаревших положений (в части, к примеру, закон об абсолютном обнищании пролета риата), утопических заключений, особенно в учении о коммунистической формации. Можно не разделять ее выводы о движущих силах истории, но просто некор ректно обвинять ее в том, что она обошла «все самые сложные вопросы». Во"первых, вряд ли возможно охватить все вопросы в одной теории, какой бы масштабной она не была6 . Во" вторых, некоторые сложные вопросы к истории форма ционный подход всё же объяснил, дал на них ответы, в т.ч. относительно развития производительных сил «как первопричины общественного прогресса». Нелишне подчеркнуть, что для своего времени марксистс кая теория была прогрессивной. Особенно как раз в части ма териалистического объяснения факторов саморазвития обще ства через раскрытие противоречий в сфере производства (меж ду производительными силами и производственными отношениями) и их отражение в диалектике классовой борь бы. Кстати, основоположники марксизма взяли, как было под черкнуто выше, за отправной пункт анализа общественно ис торического процесса в целом и развития производительных сил в частности те же самые потребности, которые положили в основу своего цивилизационного подхода авторы моногра фии. Как можно понять, не разошлись авторы и с главным вы водом родоначальников материалистического понимания ис тории, что история носит объективный, не зависящий от со знания и воли людей, характер.

Оставим, однако, в стороне критические суждения исследователей о формационном подходе к истории. В свое время, обобщая существующие точки зрения по этому вопросу, мы писали о достоинствах и недостатках формационного и цивилизационного подходов, а так же о различных вариантах их соотношения: от взаимно го отрицания до определенного сочетания (взаимодей ствия)7 . Наш вывод состоял в том, что два этих подхода могут быть совместимы. У каждого из них есть свои плю 5

Там же. — С. 3—4. Кстати сказать, авторы монографии должны были дать, исходя из ло гики названия книги, более или менее обстоятельную картину цивили зационного процесса через призму развития социальной детерминации производства во всей его исторической длительности, проследив основ ные его формы и стадии (этапы) развития с хронологической привязкой по странам и континентам. Не дали, если не считать положений тезис ного характера. 7 О сущности формационного и цивилизационного подходов к истории и их соотношении см. подробнее: Овчинников Г.К. Формационный и ци вилизационный подходы к истории: pro et contra // Философия исто рии / Под ред. А.С. Панарина: Учебное пособие. — М., 1999. — Раздел III, Гл. 2. — С. 375—410. 6

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ сы и свои ограниченности. Сосредоточимся на позитив ных моментах указанного исследования, которые близ ки к разрабатываемой нами концепции. В книге можно различить два среза или уровня анализа. С точки зрения конкретно научного подхода, преиму щественно в аспекте экономической социологии, социо культурного анализа, авторы дают богатую и убедитель ную картину экономического и социально политическо го развития США на протяжении в основном ХХ в. Картину, которая непривычна для российского читате ля, привыкшему видеть в США «цитадель империализ ма» со всеми вытекающими отсюда отрицательными ха рактеристиками, и в которой можно обнаружить немало поучительного для современной России. Нас интересует второй срез (уровень) анализа, окра шенный в историософские тона (в тона философии ис тории). Не всё равноценно в выводах исследователей. Некоторые высказанные положения больше напомина ют гипотезы. Но и гипотезы бывают поучительны. Сущность цивилизационного подхода авторы книги сво дят к трем исходным принципам: «а) объектом исследова ния являются не меняющиеся способы производства, а че ловеческое общество, т.е. сообщество людей, развивающе еся ради удовлетворения потребностей и интересов всех его членов; б) все сферы жизни общества — экономика, политика, право, культура, мораль, религия — признают ся равно необходимыми звеньями исторического прогрес са; в) в качестве фундаментальной опоры для познания и описания человеческой истории принимается сам чело век»8. Содержанием общественно исторического прогрес са являются «не очередные скачки в производстве и тех нике, а постоянно возобновляющийся процесс развития и удовлетворения общественных потребностей»9. Отметим, что картина прогресса человечества, со зданная на основе указанных принципов, выглядит всё же абстрактной. На наш взгляд, некорректно противо поставлять идею меняющихся способов производства идее человеческого измерения истории. Способы произ водства выступают в конечном счете как часть общей системы удовлетворения потребностей, их развития, по скольку они предоставляют человеку необходимые ресур сы для воспроизводства своей жизни. Эти способы, в сущ ности, есть не что иное, как измерение истории челове ка, а не какого либо другого существа. Без анализа этих способов, их скачков трудно объяснить тот же процесс возвышения потребностей. Авторов можно понять. Они против социальных ре волюций. Их кредо — эволюционный ход истории, его достоинства. Особенно очевидные на примере эволюции такой большой страны, как США10 . Мы тоже не сторон ники социальных революций в той их форме, в которой 8

Цивилизационный процесс и социальные итоги развития США / Отв. редактор Л.Л. Любимов. — М.: Фонд «За экономическую грамотность», 1993. — С. 6—7. 9 Там же. 10 Хотя история США не лишена революционных скачков. Вспомним вой ну за независимость в ХVIII в. и особенно гражданскую войну в 70 х годах ХIХ в. Важнейшими следствиями последней стали рабство негритянского населения и переход к стадии полнокровного буржуазного развития.

№ 11 (декабрь, 2010)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ они до сих пор сотрясали то или иное общество, посколь ку сопровождались гражданскими войнами (горячими и холодными), приводили к огромным разрушениям ма териального и духовного богатства общества. Такие ре волюции — слишком дорогой способ разрешения соци альных противоречий. Да, объективные причины рево люций не зависят от сознания людей, но, безусловно, от них зависят субъективные причины — люди (классы) всегда имеют выбор, как разрешать социальные проти воречия — через революционный бунт, часто бессмыс ленный и страшный, по известному определению, или через реформы. Как уже отмечалось, за исходный пункт обществен но исторического процесса авторы монографии прини мают потребности человека. Под потребностями они понимают «отношение человека к условиям его жизне деятельности, т.е. к природе (в том числе собственной), существующим средствам жизни, обществу, а также к та ким специфическим, активным и вместе с тем наиболее ограниченным условиям жизни, какими являются труд и прочая деятельность»11 . Обычно потребность определяется через понятие «состоя ние» — «состояние организма, человеческой личности, соци альной группы, общества в целом, выражающее зависимость от объективного содержания условий их существования и разви тия и выступающее источником различных форм их активнос ти»12 . Короче, потребность — это состояние нужды. Что каса ется «отношения», то под ним обычно понимается интерес как своеобразная ступень развития состояния нужды, когда опре деляется предмет или объект потребности и принимаются в рас чет условия его присвоения. Но это замечание — просто к сло ву, объективности ради.

Концепция авторов анализир уемой анализируемой монографии Итак, авторы монографии стоят на том, что именно потребности детерминируют общественно историчес кий процесс. Здесь, повторим, ничего оригинального нет. Но далее они делают ответственное заявление, в кото ром раскрывается сущность их концепции. С точки зре ния конечных целей прогресса, пишут они, социальное развитие «первично и имеет безусловный приоритет над целями экономического развития». Источником обще ственного развития являются не противоречия в спосо бе производства, а «противоречия между безграничным ростом социальных и экономических потребностей и ограниченными ресурсами времени, которое может быть направлено на их удовлетворение в каждый данный момент»13 . Правда, здесь остается неясным вопрос, в силу какого фак тора происходит «безграничный рост… потребностей», т.е. их возвышение. В марксизме ответ на этот вопрос достаточно кон кретен (вместе с орудием удовлетворения потребностей проис ходит их развитие). Не совсем убеждает ссылка на «ресурсы вре 11

Там же. — С. 16. Философская энциклопедия: В 5 т. Т. 4. — С. 327—328. 13 Цивилизационный процесс и социальные итоги развития США / Отв. редактор Л.Л. Любимов. — М.: Фонд «За экономическую грамотность», 1993. — С. 9. 12

№ 11 (декабрь, 2010)

ОБЩЕСТВО. НАУКА. ОБРАЗОВАНИЕ мени». По логике исследования вроде бы следует: ограничен ными ресурсами или мощностями производства. Но это — част ности. Главное здесь — идея приоритета социального развития перед развитием экономическим, социальной сферы перед эконо" микой14 .

По ходу развития этой идеи авторы монографии вы деляют три типа (этапа) детерминации исторического процесса, последовательно сменяющих друг друга. Гене зис истории человечества, представленный в модели цивилизационного развития, пишет Л.Л. Любимов, со гласуется с критериями детерминации трех крупных эта пов общественной эволюции, которые упоминались еще Марксом, но «в основу которой в отличие от формаци онной положена социальная типология»15 . «Хронологи чески первым объективным обоснованием истории че ловечества является природа. Вторым обоснованием — “социально экономическая детерминация”, третьим типом (этапом) — непосредственно социальная детер минация»16 . Каждый тип развивается на основе соответ ствующих типов потребностей. Когда социальные фак торы станут определяющими в росте эффективности че ловеческой деятельности, «социально экономическая детерминация уступит место непосредственно социаль ной. Тогда основой общественно исторического про гресса станет уже не труд, а свободная творческая дея тельность»17 . Наверное, точнее было бы сказать: не вы нужденный труд, а свободная деятельность18 . США уже вступили в переходную стадию историчес кого развития (к третьей, социальной, детерминации исторического процесса). Сущностные черты нового типа детерминации проявляются в следующем. 1. Достигнут высокий уровень материального потреб ления и социальной защищенности населения; возникла и расширяется сфера нерыночных социальных услуг, сре ди которых идет постоянный сдвиг в сторону услуг гума нитарного характера; поддерживается исключительная устойчивость основных народнохозяйственных пропор ций, связанных с развитием социальной сферы. 2. Неотъемлемыми признаками современной жизни стали высокий статус человека, личная свобода, равенство перед законом, гуманистическая направленность обще ственного развития, сближение общественного положе ния различных слоев и социальных групп (при сохране нии имущественного неравенства), укрепление основ об щественного управления и начал народовластия. 14

Любопытно — выдвигая в центр исследования социальную сферу (или процесс), авторы обошли ее, когда перечисляли сферы жизни общества («все сферы жизни общества — экономика, политика, право, культура, мораль, религия»). 15 Речь, как можно понять, идет об идее К. Маркса относительно эпох с соответствующими типами зависимости человека от человека: вынуж денные типы — личная и вещная зависимость и свободная, осознанная зависимость, т.е. как свободная взаимосвязь людей. 16 Цивилизационный процесс и социальные итоги развития США / Отв. редактор Л.Л. Любимов. — М.: Фонд «За экономическую грамотность», 1993. — С. 11. 17 Там же. 18 Заметим, что в случае с диалектикой развития труда, представленной в книге, мы имеем дело с марксистской идеей о роли и характере труда в будущем, коммунистическом обществе. Как писал К. Маркс, труд пе рестанет быть только средством для жизни, а станет сам первой потреб ностью жизни.

ОБЩЕСТВО. НАУКА. ОБРАЗОВАНИЕ 3. Свободный научный и высокопрофессиональный творческий труд, общая культура и новые гуманистичес кие стимулы всё больше выдвигаются на первый план в качестве доминирующих факторов развития; техничес кий базис американского социума обслуживается пер соналом, качества которого являются результатом чрез вычайно высокого уровня экономического и социально го развития общества; бизнес признал в качестве необходимой задачи развитие социальных ориентиров; социализация становится непременным условием эко номической выгодности научных и производственных решений. 4. Произошел значительный сдвиг в структуре субъектов собственности; всё более заметное место в ней занимают различные слои трудящихся, мелкой и сред ней буржуазии; развернулся и устойчиво развивается исторически саморегулирующийся процесс превраще ния капитала в собственность непосредственных про изводителей. 5. Появляются ростки свободного добровольного труда во имя решения общих проблем; повышается зна чение постоянно согласованных действий во имя про грессивной реформации общества. 6. Происходят заметные изменения в пропорциях рабочего и свободного времени в сторону последнего; появились массовые свидетельства того, что скованность рабочим временем обременяет быт, препятствует разви тию личности; появилось сознание того, что истинной формой общественного прогресса, наиболее полно воп лощающей идеалы свободного творческого развития личности, является не рабочее, а свободное время.

Концепция автора ст атьи ста Как оценить рассмотренную историософскую кон цепцию? В целом надо признать, что она лежит в русле современных научных исканий. Исходный пункт этих исканий — неудовлетворенность теоретическими подхо дами к истории, в основе которых — принцип жесткого приоритета экономической детерминации жизни обще ства, а равно и практики регулирования общественных процессов. Именно из этой неудовлетворенности фор мируются концепции типа «социальное государство», «социально ориентированная экономика». С одной сто роны, это свидетельствует об усилении роли социальных факторов (социальной сферы) в практической жизни людей, т.е. усилении социальной детерминации обще ственно исторического процесса. А с другой — об акту ализации этой проблематики в социальных науках, включая философию. Здесь можно выделить, по крайней мере, три по зиции. По одной — примат остается в целом за экономичес кой детерминацией. Просто в нынешних условиях повы шается роль или удельный вес элементов социальной де терминации. По другой — они равноположены. Нельзя отдавать приоритет ни той ни другой. Более того, в рам ках конкретных условий их взаимодействие может при обретать различные модификации в сторону приоритет

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ ности то одной, то другой детерминации. Другими слова ми, речь идет о циклических колебаниях в их приоритет ности от некоторого минимума к некоторому максимуму (в рамках, например, «тучных» и «тощих» лет). Но в об щем и целом их баланс — равновесие. Очевидно, здесь можно говорить о коротких и длинных волнах их пооче редной приоритетности. По третьей позиции, первичность социальной детер минации носит, так сказать, одноформационный харак тер, т.е. присуща не всем, а какой то одной формации. Начало перехода к социальной детерминации экономи ки связывается с постиндустриальной стадией современ ного развития. Авторы анализируемой монографии стре мятся обосновать именно этот взгляд, привлекая объем ный конкретный материал современного развития США. Взятую саму по себе картину этого перехода можно при знать убедительной. Убедительной в том смысле, что мы имеем дело с конкретной исторической формой соци альной детерминации исторического процесса, характер ной для современности. Наряду с ней существуют и дру гие исторические формы, характерные для разных эпох (античности, средних веков, к примеру). Показатели со циально экономического развития каждой эпохи, разу меется, исторически относительны, но нетрудно обна ружить в них сквозную линию прогресса социальной детерминации. Наша точка зрения заключается в том, что во все ис торические времена социальная детерминация обще ственно исторического процесса потенциально и реаль но обладала верховенством (первенством) над сугубо экономической детерминацией. Другими словами, на первом месте всегда были потребности социальной жиз ни (ее производства и воспроизводства). Именно этот вывод вытекает из анализа различных сторон историчес кой жизни людей, включая разнообразные (ранние и по здние) формы религии, традиции и обычаи материаль ной и духовной культуры, особенно морали. Здесь, кстати, надо иметь в виду еще одно важное об стоятельство. Суть его заключается в том, что сферы об щественной жизни (экономика и др.) достаточно яв ственно обособились друг от друга с исторической точ ки зрения сравнительно недавно (уже в рамках буржуазной формации). Об этом свидетельствует сам факт зарождения политэкономии как науки (А. Смит и др.). До той поры эти сферы выступали в синкретич ной форме. Особенно это касается как раз экономики и социальной сферы. Это обстоятельство может затруднить решение вопроса о соотношении этих двух сфер в ранние эпохи человеческой истории. Тем не менее наша точка зре ния склоняется к признанию верховенства социальной сфе ры в ее соотношении с экономикой в течение всего исто рического развития человеческого общества. Если попытаться кратко раскрыть первенство (вер ховенство) социальной сферы перед экономикой, то оно состоит в следующем. Прежде всего в роли социальных потребностей (витальных, в первую очередь) как побу дительных сил развития экономики. Далее следует ука зать на закон возрастания потребностей (как закон со циальной сферы). Именно в этом смысле, прежде всего, он диктует экономике ее высшие цели и задачи. Эконо

№ 11 (декабрь, 2010)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ мика, т.е. производство средств жизни, есть средство ре шения насущных проблем социальной сферы как сфе ры производства самого человека и его жизни. Важную роль в историческом процессе играют социальные обы чаи, традиции, обряды, игры, сопровождающие челове ка на каждом этапе онтогенеза. Принцип коэволюции развития ее и экономики должен быть главным принци пом всей политики. Это означает, что надо по возмож ности избегать отставания экономики от потребностей социального развития, различных ее деформаций, абсо лютизации тех или иных ее форм (частной, государствен ной и т.д.), ее замыкания на себе, на своих корпоратив ных интересах. Для большей убедительности развиваемой здесь кон цепции о соотношении экономики и социальной сферы можно прибегнуть к следующему образу — образу зда ния. Особенно когда экономику презентуют как осно вание или фундамент развития общества. Здание стоит обычно на прочном цокольном основании — фундамен те. Но люди в нормальных условиях живут отнюдь не в цоколе, каким бы высоким и просторным он ни был. Их жизнь протекает на этажах, открытых свету и теплу, све жему воздуху и зелени. Для общества фундамент — это как раз экономика. Ее назначение — служить именно основанием общественной жизни. Но сама то обще ственная жизнь людей в ее подлинной сущности развер тывается как раз в социальной сфере.

Общее заключение В порядке обобщения попытаемся объяснить, отку да проистекают философские и вообще общественные взгляды, абсолютизирующие роль экономики. По нашему мнению, можно выделить три причины. Первая — заключается в диалектике разделения об щественного труда и соответственно обособления сфер общественной жизни друг от друга. С переходом обще ства от феодализма к капитализму происходит оконча тельное выделение экономики как относительно само стоятельной сферы в рамках общей системы обществен ной жизни. Причем экономика заявила о своей относительной автономности ярко и решительно (по сравнению с социальной сферой). Вторая — связана с восприятием экономики в обще ственном сознании. Здесь действует тот же самый фак тор, который обусловил в свое время возникновение гео центрической системы мироздания. «Солнце всходит и заходит»… Наше обычное сознание отражает вне шнюю, явленческую (не сущностную, а именно явлен ческую) очевидность картины движения светила. Но, как известно, на деле картина мира иная (по крайней мере, солнечной системы) — Земля вращается вокруг собствен ной оси и Солнца. Так и экономика питает иллюзию, что она — эпицентр, вокруг которого вращается всё и вся — социальная сфера, политика, культура и др. В строгом смысле слова, эпицентр жизни — социальная сфера, а экономика призвана ее обслуживать. Третья — заключается в явлении, которое можно на звать демонстрационным эффектом развития лидера

№ 11 (декабрь, 2010)

ОБЩЕСТВО. НАУКА. ОБРАЗОВАНИЕ науки или отрасли духовной жизни. Из истории извест но, что философия эпохи Возрождения равнялась в ос новном на гуманитарную сферу жизни (на искусство в разнообразных его жанрах), с Нового времени — на ли дера естествознания в тот или иной период его развития (наиболее яркий пример: влияние на философию меха ники). Этот эффект характерен и для взаимосвязи фи лософии и обществознания. Лидером обществознания в период, когда формировалось материалистическое по нимание истории, была политическая экономия. Она и задала основные парадигмы философствования, полу чив статус базиса (общественной субстанции). Не слу чайно за социальной философией К. Маркса закрепи лось название «экономический материализм». Сегодня на роль лидера обществознания претендует социология. С течением времени она всё больше прояв ляет интеллектуальную, так сказать, всеядность (эконо мическая, политическая социология, социология куль туры, религии, молодежи и т.д.). Отсюда целый класс соответствующих понятий — «социализм», «социальное государство», «социально ориентированная экономика», «социальная ответственность бизнеса», «социализиро ванное общество». В том же ряду «гуманистический ма териализм» как теоретическая попытка социализировать материалистическое понимание истории. Итак, социальная сфера первична в ее взаимодей ствии с экономикой. Закон возрастания ее потребнос тей должен давить на экономику. Но действие процесса возрастания потребностей необходимо регулировать. Здесь должно быть единство (коэволюция) экономики и социальной сферы при верховенстве последней. Если субъектом экономики выступает человек больше как производительная сила, как потребитель, то в социаль ной сфере главное — личность, ее разностороннее раз витие, т.е. разностороннее развитие ее сущностных сил. Как же в этом случае понимать тезис К. Маркса о том, что социальный процесс обусловливается способом ма териального производства (экономикой)? Конечно, классовая структура общества складывается под влияни ем экономики. Но сама то экономика, ее возникнове ние и развитие обусловлены потребностями развития социальной жизни людей. Речь, таким образом, надо вести об обратном влиянии экономики на социальный процесс. Необходимость поддерживать совместную жизнь людей (посредством производства средств жизни) превращается в ее предпосылку. Здесь, следовательно, должна работать диалектика предпосылки и результата, раскрытая К. Марксом на примере производственных отношений. Производствен ные отношения, с одной стороны, есть результат разви тия производства, а с другой — его предпосылка. Соци альная сфера как побудительный фактор развития эко номики (через необходимость удовлетворения своих потребностей, через свои обычаи, традиции и др.) есть, с одной стороны, предпосылка экономики, с другой — ее результат (в части, к примеру, исторической специ фики социально классовой структуры). Обратимся к социальной ответственности. Как бы ее ни понимать (как ответственность, которая действует

ОБЩЕСТВО. НАУКА. ОБРАЗОВАНИЕ

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

только в рамках социальной сферы, или как атрибут всей жизни общества), она есть по самой своей сути взаим ная ответственность людей. Другими словами, она — главный (или один из главных) объективных законов их жизни. Кто то в каких то случаях может уклониться от нее и даже преуспеть в частных аспектах своей жизни. Но социальная ответственность всё равно должна одер жать верх, иначе общество, как сообщество людей, по гибнет. Подлинный законодатель социальной ответ ственности — социальная сфера, т.е. производство и вос производство человека. Именно она предъявляет главные требования ответственности к экономике (а рав но и к политике). Разумеется, социальная сфера в свою очередь ответственна перед экономикой. Не только ха рактером выставляемых целей, социальных ориентиров, стимулов ее развития, смысла исторического процесса, характером направленности потребления, но и в целом ряде конкретных аспектов. Не последний среди них — наука и подготовка квалифицированных кадров. Здесь мы входим в проблематику высшей школы. Спо ру нет, ее роль в подготовке тех же кадров для экономи ки важна. Вместе с тем подчинять всецело вузы требова ниям экономики, рынка — односторонняя политика. В равной степени (по крайней мере, для нынешнего ис торического этапа, а в принципе — в степени решающей)

вузы должны подчинять свою деятельность социальной стратегии развития общества, т.е. исходить из интере" сов общества в целом и социальной сферы в особенности. Высшая школа не просто высший образовательный ин ститут профессиональной подготовки специалистов с неким привеском общегуманитарных знаний. Это — высшая школа социализации молодежи как в профес сиональном, так и общегуманитарном (общечеловечес ком, культурном, т.е. гуманистическом) плане. В един стве знаний и ценностей, убеждений и веры, прав и обя занностей, достоинства и чести, умений и навыков, практической сноровки и высокой духовности. Проблему взаимодействия социальной сферы и эко номики следует искать, подчеркнем еще раз, на путях коэволюции с общим верховенством первой. Она задает импульсы, ориентиры развития экономике, нравствен ные и вообще гуманистические рамки. Экономика — инструмент решения социальных задач. Именно с этой точки зрения и следует определять политику государства в сфере образования. Если просвещение является общим законом подготовки общества к переходу в новую ста дию развития, то ясна и роль образования. Оно является непреходящим условием и фактором прогресса обще ства. Причем фактором опережающего характера, т.е. фактором, опережающим очередную стадию прогресса.

ЧИТ АТЕЛЯМ ИТА ТЕЛЯМ!! В № 10 за 2010 г. в статье Г.К. Овчинникова «Соотношение социальной и эконо мической сфер общественной жизни в марксизме» на с. 75 была допущена опечатка. В заключении к статье в тексте, набранном курсивом, вместо «сферой производства самой жизни» следует читать «сферой производства средств жизни». Редакция приносит свои извинения автору и читателям.

№ 11 (декабрь, 2010)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

НАСЛЕДИЕ И СОВРЕМЕННОСТЬ

НА СЛЕДИЕ И СОВРЕМЕННОСТЬ НАСЛЕДИЕ В.А. ПЕСТОВ, д. пед. н., проф., действ. член Академии педагогических и социальных наук И.С. ДРОБОТ, к. пед. н., доц., чл."корр. Академии педагогических и социальных наук М . И . Г В О З Д , адъюнкт кафедра Военной акмеологии и кибернетики Военная академия РВСН им. Петра Великого, 109074, г. Москва, Китайгородский проезд, д. 9

РАЗВИТИЕ ВОЕННОГ О ОБР АЗОВАНИЯ В РОССИИ ВОЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ (Окончание. Начало № 10, 2010) В настоящее время происходит преобразование системы военного образования. Для полного понимания проис" ходящих изменений необходимо обратиться к историческому опыту реформирования военно"педагогической сис" темы в России. Ключевые слова: система военного образования, история реформирования системы военного образования, во" енно"учебные заведения.

Характеристика системы военног о военного образования Российск ой империи Российской до 1917 г. События в России и в мире

нированию подготовки офицерских кадров напрямую зависел как от военно политической и социальной об становки в мире и в России, так и от финансово эконо мических возможностей государства. В то же время сохранялись сложная организация уп равления русской армией, невысокая подготовка высших тактических соединений (дивизий, корпусов, армий), слабое оснащение вооружением, техникой, боепри пасами.

Период 1881—1917 гг. характеризуется обострением эконо мических и территориальных противоречий между ведущими государствами, борьбой за раздел мира между империалисти ческими державами (войны: Русско японская 1904—1905 гг. и Первая мировая 1914—1918 гг.). Внутренняя политика России направлена на дальнейшее укрепление самодержавия и позиций дворянства; происходят смена либерального движения, ужесточение цензуры, ликви дация автономии университетов, усиление контроля над обра зованием и составом обучающихся. Усиливается борьба между сторонниками монархии и демократии, буржуазией и аристок ратией, низшими и высшими слоями общества, которая завер шается революциями 1905—1907 гг. и 1917 г.

Учебные заве дения при Ник олае II заведения Нико

Состояние русской армии зависело от политической, социальной и экономической обстановки в тогдашней России. Была значительно увеличена численность ар мии, приведены в соответствие с требованиями време ни ее состав и структура. Подготовка взводов, рот и ба тальонов находилась на высоком уровне. Подход к пла

В период царствования Николая II наблюдаются рост емкости и числа военно учебных заведений, ослабление режима кадетских корпусов. К 1913 г. в результате проведенных военных реформ 1908—1910 гг. военно учебные заведения разделяются на 4 группы [1. С. 126—129].

№ 11 (декабрь, 2010)

Факты Офицерский корпус к 1914 г. насчитывал 1,5 тыс. генералов и 44 тыс. офицеров, врачей и чиновников военного ведомства, из них на строевых должностях и в войсковых штабах состояло 1,2 тыс. генералов и 36 тыс. офицеров. Современники отмечали отличное качество подготовки офицерского состава низших звеньев управления, что является высокой оценкой деятельно сти военных училищ [2. С. 350—353].

НАСЛЕДИЕ И СОВРЕМЕННОСТЬ Первая группа. Заведения общего среднего образова ния и воспитания: ♦ 29 кадетских корпусов (без учета Пажеского); ♦ 30 заведений с начальным подготовительным кур сом — школ, приютов, пансионов. Вторая группа. Заведения, подготавливающие к дос тижению звания офицеров действительной службы: ♦ Пажеский кадетский корпус; ♦ 25 военных училищ — 11 пехотных, 4 военно мор ских, 3 кавалерийских, 3 артиллерийских, 2 каза чьих, инженерное, военно топографическое; ♦ 4 специальные военные школы — 2 авиационные, кондукторская, инженеров путей сообщения. Третья группа. Заведения для усовершенствования образования и специальных технических знаний офице ров действительной службы: ♦ 7 военных академий — Николаевская академия Генерального штаба, Михайловская артиллерий ская, Николаевская инженерная, морская, воен но юридическая, военно медицинская, интендант ская; ♦ 9 офицерских школ, имевших целью усовершен ствование теоретической и практической подготов ки офицеров в соответствующей специальности — 3 морские высшие, стрелковая, артиллерийская, кавалерийская, электротехническая, воздухоплава тельная, главная гимнастическо фехтовальная; ♦ курс восточных языков и 3 окружные школы пе реводчиков; ♦ особые педагогические курсы при ГУВУЗе. Четвертая группа. Заведения, подготавливающие специалистов техников: ♦ училища: техническое, пиротехническое; ♦ школы: мореходные, минные, оружейные, ремес ленные, военно фельдшерские. В итоге сложившаяся сеть военно учебных заведений обеспечивала общее среднее образование и воспитание, подготовку для армии офицерских кадров со средним и высшим специальным образованием, их переподготов ку и повышение квалификации, а также подготовку тех ников и рабочих для артиллерийского и морского ве домств, военных фельдшеров.

Теория и практика К 1913 г. программы военных и юнкерских училищ были уравнены, что привело к установлению одного типа заведений. Программы специальных военных училищ с 3 летним сроком обучения — артиллерийских, инженерного и воен" но"топографического — отличались от пехотных фунда ментальностью, глубокой теоретической направленно стью. При этом перечень основных предметов военной подготовки был аналогичным, а распределение часов по этим дисциплинам — другим. Значительное внимание в училищах обращалось на строевое обучение юнкеров, которое включало в себя теоретическое и практическое изучение уставов, строе вую, огневую и физическую подготовку, фехтование на

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ рапирах и штыках, методику обучения подчиненных. В летнее время юнкера выезжали в лагеря, где проводи лись боевые стрельбы и организовывались учения. Военные академии осуществляли подготовку офице ров с высшим военным и специальным образованием. Деятельность военных академий направлялась на разви тие военного искусства во всех его областях, разработку и усовершенствование вооружения и военной техники, подготовку специалистов по военным наукам и возмож но большего числа образованных офицеров, распрост раняющих в армии современные научные теоретические и практические знания и замещающих командные посты всех степеней. На командных позициях Исходя из посылки, что служба командира взвода требует серьезной практической подготовки, развития инструкторских способностей и лишь потом общего военного образования, глав ное внимание было уделено тактике за счет уменьшения объе ма предметов, содержащих фундаментальные теоретические знания: ♦ в военной истории оставлены только вопросы истории русской армии; ♦ в военной топографии исключены все вопросы чисто математического характера и подробного изучения не применяющихся на практике инструментов, взамен вве дена маршрутная съемка; ♦ курс артиллерии сведен к практическому изучению «На ставления для обучения стрельбе»; ♦ в курс законоведения введены сведения из финансового и полицейского права.

Управление системой военног о военного образования Управление системой военного образования отлича лось сложностью и большим количеством руководящих инстанций. Заведовал всеми военно учебными заведениями Главный начальник военно учебных заведений великий князь Константин Константинович. Ему подчинялось ГУВУЗ1 , в ведении которого находились: ♦ школы и пансионы начальной подготовки; ♦ кадетские корпуса; ♦ пехотные, кавалерийские и казачьи военные учи лища; ♦ педагогические курсы. Остальные военно учебные заведения находились в ведении своих ведомств — Генерального штаба, Глав ного штаба, Главного артиллерийского управления, Глав ного инженерного управления, Главного военно сани тарного управления, Главного военно судебного управ ления, Командующих военных округов. При этом по учебной части все военно учебные заведения, независи мо от ведомственной принадлежности, подчинялись ГУВУЗу. Все перечисленные главные управления, в том числе и ГУВУЗ, входили в состав Военного министерства и под чинялись военному министру. 1

Главное управление военно учебных заведений.

№ 11 (декабрь, 2010)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Существовал институт генерал инспекторов по кава лерии, артиллерии, инженерной части, а также военно медицинский инспектор, которые имели право доклада непосредственно императору и отдавали указания напря мую войскам и вузам. Таким образом, над каждым военно учебным заве дением имелось несколько начальников, указания кото рых не всегда согласовывались между собой. Позже права генерал инспекторов были ограничены, они были подчинены военному министру, что несколь ко улучшило ситуацию, но не внесло окончательной стройности и простоты в управление военным образо ванием. Емкость и число военно учебных заведений возрас тали по мере увеличения численности армии, требова ний к офицерским кадрам. В целом к началу Первой мировой войны система военного образования России приобрела строгую логическую последовательность и единообразие в основных ее звеньях. По своему педа гогическому потенциалу и уровню подготовки выпуск ников она заняла одно из ведущих мест в мире.

НАСЛЕДИЕ И СОВРЕМЕННОСТЬ Факты К концу 1918 г. в стране действовало 63 военно учебных заведения, в которых обучалось 13 тыс. курсантов, в ноябре 1920 г. — 153 вуза (54 тыс. курсантов) [3. С. 35].

Для подготовки начальствующего состава в этот пе риод начали функционировать следующие академии: — Академия РККА (в настоящее время ОВА ВС РФ); — Артиллерийская (в настоящее время ВА РВСН им. Петра Великого); — Военно инженерная; — Военно медицинская; — Военно хозяйственная (в настоящее время ВА тыла и транспорта); — Военно морская. Срок обучения в них составлял от 6 до 12 месяцев.

Система военног о образования военного в СССР В советский период развитие системы военного об разования происходило в совершенно иных социально политических и экономических условиях. Педагогический потенциал, материальная база, тра диции обучения и воспитания российской военной шко лы практически были утрачены2 . Строительство систе мы советского военного образования было начато зано во с выборочным использованием предыдущего опыта.

От Г ражданск ой до Гражданск ражданской Велик ой Отечественной войны Великой С началом Гражданской войны наша страна столк нулась с острым недостатком командных кадров. В срочном порядке были открыты курсы и школы подготовки и усовершенствования младшего, среднего и старшего командного состава, военных специалистов среднего звена. Одновременно для подготовки команд ных кадров технического и специального профиля орга низуются специальные (авиационные, артиллерийские, инженерные, топографические, железнодорожные, меди" цинские и др.) и высшие (стрелковые, артиллерийские, электротехнические, автоброневые, кавалерийские и др.) военные школы. Срок обучения в создаваемых курсах и школах состав лял от 3 до 10 месяцев. Комплектовались они солдатами, унтер офицерами, рабочими и крестьянами, большин ство из которых были малограмотными. 2

Приказом наркома по военным делам от 14 ноября 1917 г. были закры ты все военно учебные заведения дореволюционной России. В какой то мере сохранились только военные академии, проявившие лояльность к новой власти (Артиллерийская, Военно медицинская, Инженерная, Ин тендантская и Морская), а также специальные офицерские школы: авиа ционная, автомобильная, электротехническая и др.

№ 11 (декабрь, 2010)

Рис. Здание Академии РККА

В период между Гражданской и Великой Отечествен ной войнами в связи с совершенствованием Вооружен ных Сил на базе новой боевой техники и созданием но вых родов войск система военного образования претер певает неоднократные изменения по содержанию и срокам обучения, структуре, составу и численности во енно учебных заведений, организации управления ими. Академии становятся крупными учебными и научными центрами, обеспечивающими подготовку как командных и ин женерных, так и необходимых для Вооруженных Сил научных и научно педагогических кадров. Значительно увеличивается их вклад в разработку новых образцов вооружения и военной тех ники. В этот период открывается ряд новых военных академий: — Генерального штаба; — военно транспортная; — механизации и моторизации; — военно химическая; — военно воздушная. Военно хозяйственная, военно инженерная и электротехни ческая академии вновь реорганизуются в самостоятельные вузы. Военно воздушная академия в Москве разделяется на две: военно"воздушную инженерную и командного и штурманского со" става ВВС.

НАСЛЕДИЕ И СОВРЕМЕННОСТЬ С 1937 г. средние военные школы преобразуются в военные учи7 лища со сроком обучения вначале три, а затем два года. В них принимается молодежь с образованием не ниже 7—10 классов.

В результате этих преобразований в 1938 г. команд ный и начальствующий состав готовился следующим образом [3. С. 40—42].

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Обратный процесс В целях повышения качества подготовки военных кадров с 1 декабря 1942 г. были переведены на довоенные сроки обуче ния военно технические академии, а с 1 июля 1943 г. — все ос тальные высшие военно учебные заведения. Увеличилась про должительность обучения в военных училищах (до 2 х лет) и на курсах.

Послевоенный перио д период

В 1939—1940 гг. в связи с угрозой войны и разверты ванием кадровой армии происходит значительное уве личение сети и емкости военно учебных заведений. Фор мируются десятки новых училищ, в том числе по совер шенно новым специальностям. В 1941 г. перед началом Великой Отечественной вой ны подготовку офицеров для армии и флота в стране осу ществляли:

Для переподготовки и повышения квалификации офицеров, в том числе и офицеров запаса, функциони ровало более 100 курсов.

В гго оды войны С началом Великой Отечественной войны дополни тельно создается ряд новых военных училищ — пехот" ных, пулеметно"минометных, береговой обороны и др.3 Численность курсантов в сухопутных и летных учили щах увеличивается почти вдвое. Расширяется сеть кур сов усовершенствования начальствующего состава4 . Военно учебные заведения переводятся на сокра щенные сроки обучения: — в военных академиях — 6—12 месяцев; — в военных училищах — 4—10 месяцев; — на курсах усовершенствования — 2—6 месяцев. Увеличение сети и емкости военно учебных заведе ний, сокращение сроков и оптимизация содержания обу чения в них позволили обеспечить потребность действу ющей армии и флота в командных кадрах и к концу вой ны создать определенный резерв. Всего за годы войны военно учебные заведения дали армии и флоту около двух миллионов офицеров. 3 Всего в годы войны действовало свыше 220 различных военных училищ. 4 Так, в 1941 г. такие курсы были созданы при 11 военных академиях, при штабах фронтов, при 6 военных округах [4. Т. 2. С. 60].

В послевоенный период непрерывный рост техничес кой оснащенности Вооруженных Сил, оснащение их ра кетно ядерным оружием, сложной военной техникой, создание новых видов и родов войск предъявили к воен ным кадрам и системе их подготовки новые, повышен ные требования. От офицеров потребовалось знание ос нов ядерной физики, радиотехники, электроники, выс шей математики и других наук. В связи с этим, начиная с 1948 г. расширяются масш табы подготовки офицеров по новым специальностям, реорганизуются старые и формируются новые академии, средние и высшие военные училища. Создаются радио" технические, ракетные, зенитно"ракетные и другие учи лища, в том числе инженерные и командно"инженерные со сроком обучения 5—6 лет5 . Историческая справка В 1946 г. создается Военная академия артиллерийской радио" локации (с 1948 г. Артиллерийская радиотехническая академия), в 1956 г. — Военная командная академия ПВО. В связи с переориентацией Артиллерийской академии им. Ф.Э. Дзержинского на подготовку военных специалистов в области ракетно ядерного оружия и для создаваемых Ракет ных войск стратегического назначения она переименовывает ся сначала в Артиллерийскую инженерную, а затем в Военно инженерную академию. На базе ее командного факультета в 1953 г. в Ленинграде создается Военная артиллерийская ко мандная академия (позднее Военная артиллерийская академия).

Завершение формирования системы: 1970—1990 гг. В 1970—1980 е годы продолжаются преобразования системы военного образования, направленные на повы шение уровня образования офицерских кадров, прибли жение высшего профессионального образования к об щегосударственным требованиям, увеличение масшта бов подготовки военных специалистов. Факты В начале 1970 х годов в стране действовало 153 военно учебных заведения: 18 военных академий; 1 военный институт; 105 высших военных училищ (из них 79 — со сроком обуче ния 4 года и 26 — со сроком обучения 5 лет); 7 военных факультетов при гражданских вузах; 22 средних военных училища. 5

К 1954 г. было вновь сформировано 28 высших военных училищ, уве личена вдвое численность слушателей и курсантов высших военно учеб ных заведений [4. Т. 2. С. 65].

№ 11 (декабрь, 2010)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Кроме того, довузовская подготовка молодежи осуществ лялась в 7 суворовских военных и Нахимовском военно мор ском училищах.

1. В 1973 г. были введены уровни военного образо вания: среднее военно7специальное, высшее военно7спе7 циальное и высшее военное. 2. Уточнены предназначения военно учебных заве дений. К 1976 г. все средние училища, кроме авиацион но технических, преобразованы в высшие. 3. Значительное число высших командных училищ преобразовано в высшие командно–инженерные или инженерные со сроком обучения 5 лет. 4. Создан ряд новых инженерных училищ. 5. Пересмотрены программы обучения в сторону усиления фундаментальной естественнонаучной и обще профессиональной подготовки в соответствии с требо ваниями высшей школы. 6. Военные академии практически полностью пере ведены на подготовку командных и инженерных кадров для среднего и высшего звеньев управления (с высшим военным образованием), со сроком обучения 2 года (по зднее 3 года). Необходимо отметить, что наряду с позитивными результатами проводимые преобразования имели и от" рицательные последствия. 1. На инженерных факультетах академий полностью прекращена первичная подготовка инженеров с высшим военно специальным образованием, кроме Военной ака демии им. Ф.Э. Дзержинского и Военно воздушной ин женерной академии, где продолжалась подготовка ин женеров из числа авиационных техников. Последовав шие за этим обвальное сокращение и даже ликвидация общенаучных и общеинженерных кафедр привели к рез кому падению научно педагогического потенциала ин женерных факультетов академий, снижению уровня на учных исследований. 2. В середине 1980 х годов перед Министерством обороны встала проблема недостаточности высококва лифицированных инженеров для наукоемкой и научно педагогической деятельности в научно исследовательс ких, испытательных учреждениях, в вузах и военной при емке. Высшие военные училища не могли обеспечить такого уровня образования своим выпускникам из за преимущественно эксплуатационной направленности их учебных планов и программ. В связи с этим в 1989 г. возобновляется подготовка инженеров исследователей из числа курсантов по наи более сложным наукоемким специальностям на инже нерных факультетах военных академий со сроком обу чения 5—6 лет. В целом сложившаяся к 90 м годам XX в. система военного образования обеспечила решение задач подго товки офицерских кадров; восстановила позиции, утра ченные после 1917 г.; вновь вышла на одно из ведущих мест в мире. Значительные ресурсы, выделяемые на во енное образование, давали возможность обеспечивать

№ 11 (декабрь, 2010)

НАСЛЕДИЕ И СОВРЕМЕННОСТЬ вузы всем необходимым и готовить высокопрофессио нальные кадры для армии и флота. Новейшие, а подчас уникальные образцы вооружения и военной техники по ставлялись в вузы в первоочередном порядке. Факты Действовало 166 военно учебных заведений: 18 военных академий; 3 военных института; 130 высших военных училищ (из них 48 — со сроком обуче ния 5 лет); 7 военных факультетов при гражданских вузах; 8 средних военных училищ (из них 2 — для подготовки во еннослужащих иностранных армий), которые ежегодно выпус кали свыше 60 тыс. хорошо образованных и профессионально подготовленных офицеров для более чем 4 миллионных Воо руженных Сил [1. С. 114—120].

Современное состояние системы военног о образования военного За сравнительно короткий период времени (20 лет) численность Вооруженных Сил сократилась более чем в три с половиной раза, настолько же сократился и еже годный заказ на подготовку офицерских кадров, что по влекло за собой сокращение количества военно учебных заведений. Факты В начале 2008 г. подготовку офицеров осуществляли 64 во енных вуза, в том числе: 15 военных академий; 4 военных университета; 45 высших военных училищ и военных институтов. Казалось бы, формальное сокращение налицо. Вместе с тем руководство Министерства обороны отмечает, что принятых мер оказалось недостаточно. Сеть вузов нуждается в дальнейшей оп тимизации [5].

С учетом этого, а также в связи с системными изме нениями Вооруженных Сил, приведением численности офицерского состава в соответствие с потребностями военной организации государства реализуются предло жения по преобразованию системы военного образования. Важнейшими принципами, которые легли в основу преобразований, проведенных при реализации феде ральной программы реформирования системы военно го образования [6], являются: укрупнение вузов, создание военных учебно на учных центров, реализующих образовательные программы различных уровней, профилей и спе циальностей; межвидовое и межродовое объединение военно учебных заведений; интеграция военного образования и военной науки, сохранение научных школ, диссертационных сове тов, профессорско преподавательского состава; учет принципа региональности при сохранении военно учебных заведений; максимальное использование существующих ин фраструктуры и материально технической базы

НАСЛЕДИЕ И СОВРЕМЕННОСТЬ военно учебных заведений и их дальнейшее раз витие; реинвестирование в военное образование средств, полученных от реализации избыточных фондов военно учебных заведений; безусловное выполнение договорных обязательств по подготовке иностранных военнослужащих, спе циалистов для федеральных органов исполнитель ной власти Российской Федерации и др. Президентом Российской Федерации одобрен перс пективный облик сети вузов к 2013 г., включающий 10 системообразующих вузов: 3 военных учебно научных центра; 6 военных академий; военный университет. Стратегической целью деятельности в области пре образований является вывод военного образования на лидирующие мировые позиции путем существенного повышения качества подготовки всех категорий воен нослужащих и государственных гражданских служащих в рамках единого образовательного пространства на ос нове принципов непрерывности, доступности и привле кательности военного образования.

Заключение Следует отметить, что для развития военного обра зования решающее значение имели взгляды и отноше ние к нему царствующих особ, руководителей соответ ствующих ведомств, их понимание и желание поддержать и реализовать на практике передовые идеи, предложе ния и начинания прогрессивно мыслящих деятелей сво

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ ей эпохи. Не всегда такие порывы давали положитель ные результаты. И для современного этапа преобразова ния системы военного образования необходимо глубо кое и полное осмысление недостатков, с которыми стал кивались наши предшественники, потому что система военного образования не приемлет использование ме тода проб и ошибок при проведении реформ и результа ты проведенных изменений могут негативно отразиться на боеготовности Вооруженных Сил. Происходящие процессы в системе военного образования, направлен ные на ее развитие, должны обеспечить сохранение име ющегося потенциала педагогических систем реформи руемых и укрупняемых вузов РФ, реализуя по отноше нию к ним принцип «не навреди!».

Литера тура Литерат 1. Каменев А.И. История подготовки офицерских кад ров в России. — М.: ВПА им. В.И. Ленина, 1990. 2. Волков С.В. Русский офицерский корпус. — М.: Воен издат, 1993. 3. Каменев А.И. История подготовки офицерских кад ров в СССР. — Новосибирск: НВВПУ, 1991. 4. Советская военная энциклопедия: В 8 т. — М.: Воен издат, 1978. 5. Тезисы выступления статс секретаря — заместителя министра обороны Российской Федерации генерала армии Н.А. Панкова на заседании пресс клуба военных обозрева телей Министерства обороны Российской Федерации 21 ян варя 2009 г. (www.mil.ru). 6. Федеральная программа «Реформирование системы военного образования в Российской Федерации на период до 2010 г.» (Постановление Правительства РФ от 27 мая 2002 г. № 352).

№ 11 (декабрь, 2010)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

ИЗ РЕДАКЦИОННОЙ ПОЧТЫ

ИЗ РЕДАКЦИОННОЙ ПОЧТЫ alma-mater1991@mail.ru

В.И. ЛЕВИН, д. техн. н., проф., заведующий кафедрой, заслуженный деятель науки РФ Пензенская государственная технологическая академия Е mail: levin@pgta.ru

ФУНДАМЕНТ АЛЬНАЯ НА УКА В РОССИИ: ФУНДАМЕНТАЛЬНАЯ НАУКА ДУЩЕЕ? ЕСТЬ ЛИ У НЕЕ БУ БУД Фундаментальная наука играет огромную и всё возрас тающую роль в жизни развитых стран. Это связано с уси ливающейся в мире тенденцией к отказу от использования продуктов, полученных в результате переработки природ ных ресурсов (нефть, газ и т.д.), и переходу на продукты, созданные искусственно, инновационным путем, на осно ве новейших достижений фундаментальной науки. Этот процесс связан с понятием циклического развития [1]. По некоторым данным, в 2014—2018 гг. начнется 6"й цикл (основой которого будут, вероятно, новые биотех нологии, нанотехнологии, медицинские технологии, тех нологии природопользования, высокие гуманитарные технологии)1 . И от продуманных, эффективных действий по использованию возможностей нового цикла зависит будущее нашей страны. Поскольку любой экономический цикл начинается с развития фундаментальной науки и ее идей, пригод ных для практического воплощения, кратко остановим ся на характеристике становления и развития науки в на шей стране.

Прошлое Созданная Петром I российская наука была постро ена по лучшим европейским образцам. Уже в XIX в. име на русских ученых были известны в Европе. Советская 1

Левин В.И. Верить. Думать. Действовать // Alma mater (Вестник выс шей школы). — 2010. — № 5. — С. 78—80.

№ 11 (декабрь, 2010)

наука наследовала традиции российской; в нее вклады вались большие средства, а звание ученого было окру жено почетом. Результатом стало бурное развитие науки: математики, физики, химии и др. Положение радикально изменилось после распада СССР. Рыночные реформы больно ударили по ученым, многие из которых не смогли приспособиться к новым реалиям. Государство не поняло, что в эпоху реформ на ука нуждается в специальной поддержке. Именно с это го времени начался массовый отток ученых из науки — в форме эмиграции или перехода в другие сферы деятель ности2 . Согласно оценке Минвуза РФ, материальный ущерб в связи с уходом ученых из науки за период 1990— 2004 гг. составил 192 млрд. долларов. Однако реальный ущерб намного больше и его нельзя измерить в денеж ных единицах, поскольку за этот период из российской науки ушло множество руководителей научных школ, часто вместе со своими учениками, что привело к разру шению научной инфраструктуры страны. Министерство образования и науки РФ на протяжении 1990—2000 х годов неоднократно затевало реформы с целью усовершенствования системы образования и научных исследо ваний. Однако оно исходило из ошибочного положения, что фи нансирование науки и образования ведется в процентах от рас ходной части бюджета, причем эта статья бюджета не является 2

Всего в момент распада СССР и образования Российской Федерации на территории России работало примерно 800 тыс. научных работников. Из них к 2005 г. осталось в науке 160 тыс. человек, т.е. 20%, остальные 640 тыс., т.е. 80%, ушли из нее.

ИЗ РЕДАКЦИОННОЙ ПОЧТЫ приоритетной. В итоге эта статья к концу 1990 х годов достигла уровня меньше 0,5%, в то время как в развитых странах она со ставляет не меньше нескольких процентов. Этот факт способ ствовал «утечке мозгов» из российской науки, хотя не был ее единственной причиной.

Еще одной радикальной инициативой Правительства РФ явилось разрешение вузам и РАН вести прием и под готовку аспирантов, а также защиты диссертаций на платной основе. Это решение создало совершенно но вую ситуацию в системе подготовки научных кадров, а именно появился канал прямой финансовой связи между соискателями ученых степеней и теми, кто их го товит. В результате прием в аспирантуру и поток выпус каемых молодых ученых, в том числе кандидатов и док торов наук, сильно вырос3 . Темпы подготовки кадров в пересчете на душу населения более чем в 2 раза превы шали аналогичные показатели в СССР, а достигнутый процент докторов наук среди ученых — почти в 3 раза! Причем это «чудо» произошло в условиях ухода из науки 4/5 всех ее прежних кадров! Очевидно, каков уровень подготовки новых кандидатов и докторов наук по срав нению с прежними — советскими. Таким образом, ни ко личественно, ни качественно компенсировать потерю старых научных кадров не удалось. Фонды и гранты на развитие науки С 1993 г. государственная поддержка научных исследований в России частично пошла по пути организации конкурсов гран тов. Однако в отличие от Запада, где данная система является основным источником честного финансирования науки, в Рос сии система быстро скоррумпировалась, превратившись в ис точник обогащения высокопоставленных чиновников от науки, ответственных за распределение средств между победителями конкурсов. В это же время в России весьма успешно работал один западный фонд, основанный Джорджем Соросом. Он ста вил своей целью поддержать науку и образование в странах быв шего СССР. К сожалению, открытая и честная система работы фонда Сороса не стала примером для аналогичных российских фондов, а недоброжелатели Сороса в России обвинили его в «подрыве национальных традиций страны» и «шпионаже в пользу Запада». Вдобавок правительство России не выполни ло своих обещаний Соросу разделить с ним расходы по прове дению его программ в стране. В результате Сорос закрыл свои программы в России.

Настоящее Сейчас состояние науки в России характеризуется почти полным прекращением фундаментальных научных исследований, проводимых на международно признан ном научном уровне. Такое положение объясняется тем, что государство и общество до сих пор не осознали пер востепенной важности развития науки для судьбы стра ны, а молодежь не идет в науку и не интересуется ей. С другой стороны, в России почти не осталось ученых лидеров, прокладывающих новые пути в науке и руко

3 С 1992 по 2004 г. через аспирантуру было пропущено 342 тыс. аспиран тов и в результате выпущено 260 тыс. молодых ученых (т.е. по 6 тыс. че ловек в год) и 22 тыс. докторов наук (т.е. по 1,7 тыс. человек в год).

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ водящих научными школами, притягивающими к себе молодежь. Чтобы не быть голословным, приведу примеры всемирно известных ученых — выходцев из России, уехавших в эмиграцию. М.Л. Громов, математик, выпускник Ленинградского уни верситета, эмигрировал в США в 1974 г. В настоящее время жи вет и работает во Франции. Академик АН Франции и Нацио нальной АН США, лауреат 12 международных премий по мате матике. В 2009 г. получил Абелевскую премию — высшую математическую награду в мире, точный аналог Нобелевской премии (математикам, как известно, Нобелевскую премию не присуждают). Он единственный лауреат этой премии «из Рос сии». Фрагмент из его представления на премию от АН Норве гии: «Михаил Громов является одним из основателей симплек тической геометрии. В своей знаменитой работе 1985 г. он рас ширил понятие гомоморфной кривой. Это привело к созданию теории инвариантов Громова–Виттена и постепенно оказало влияние на другие области математики. М. Громов все время занят поиском новых идей, которые могут помочь решить дав но существующие, но всё еще нерешенные проблемы. Труды Громова будут оставаться источником вдохновения и отправ ной точкой для многих будущих математических открытий». И.М. Гельфанд, математик, биолог, педагог, выпускник МГУ, эмигрировал в 1989 г., жил и работал в США, умер в 2009 г. Ака демик АН СССР и РАН, почетный член 12 АН и научных об ществ мира (включая Национальную АН США, Лондонское и Американское математические общества, АН Франции, Коро левскую АН Швеции и др.), почетный доктор 7 университетов мира (Оксфордский, Сорбоннский, Гарвардский и др.). Лауре ат 12 премий и наград мира (Сталинские и Ленинская премии, премия Вольфа, премия Киото и др.). Автор свыше 800 науч ных статей и 30 монографий по функциональному анализу, ал гебре и топологии, а также по нейрофизиологии и алгоритми зации работы врачей, содержащих множество первостепенных открытий. Создатель крупнейшей научной школы. Среди его учеников всемирно известные ученые: И.Н. Бернштейн, Е.Б. Дынкин, Ф.А. Березин, Д.А. Каждан, А.А. Кириллов, М.Л. Концевич, И.И. Пятецкий Шапиро и др. А.А. Абрикосов, физик теоретик, выпускник МГУ, директор Института теоретической физики АН СССР, эмигрировал в 1991 г., живет и работает в США. Академик АН СССР и РАН, почетный член многих АН и научных обществ мира (Национальная АН США, Американская академия наук и искусств, Лондонское королевское общество). Лауреат десятка премий и наград мира (Ле нинская, Нобелевская, им. Ландау, им. Дж. Бардина и др.). Автор нескольких сотен научных статей и ряда крупных открытий, важ нейшие из которых — создание теорий сверхпроводимости вто рого рода и сверхтекучести жидкого гелия 3. В декабре 2003 г., по лучив приглашение президента России В.В. Путина прибыть в Москву для его чествования как выдающегося российского уче ного — новоиспеченного Нобелевского лауреата по физике, отве тил, что он не российский ученый, а американский. С.П. Новиков, математик, физик, выпускник МГУ, прези дент Московского математического общества и главный редак тор ведущего российского журнала по математике «Успехи ма тематических наук». С 1991 г. живет и работает в США, перио дически приезжая в Россию. Академик АН СССР и РАН, почетный член ряда научных обществ и АН мира (Лондонское математическое общество, Европейская академия, Итальянс кая национальная академия деи Линчеи, Национальная АН США и др.), лауреат 6 престижных научных наград (Ленинская

№ 11 (декабрь, 2010)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ премия, Филдсовская премия, премия Вольфа и др.). Автор 160 статей и десятков книг по геометрии, топологии и матема тической физике. Ему принадлежит ряд крупных математичес ких открытий, в том числе доказательство топологической ин вариантности характеристических классов Понтрягина в алгеб раической топологии. Он создатель крупной научной школы, выпустившей около 50 докторов наук. Среди них широко изве стные ученые В.М. Бухштабер, Б.А. Дубровин, А.С. Мищенко, А.Т. Фоменко и др. В.И. Арнольд, математик, выпускник МГУ, вице президент Международного математического союза. С 1990 г. жил и рабо тал за рубежом — в США, затем во Франции, периодически приезжая в Россию. Умер 1 июня 2010 г. Академик АН СССР и РАН, почетный член многих АН и научных обществ мира (На циональная АН США и Американское математическое обще ство, АН Франции, Лондонское королевское общество и др.). Лауреат многих советских, российских и международных наград (Ленинская премия, премия Вольфа и др.). Автор нескольких сотен научных статей и десятков книг по динамическим систе мам, алгебраической геометрии, дифференциальным уравнени ям и теории катастроф. Сделал ряд открытий первостепенной важности в указанных областях. Создатель и руководитель круп ной научной школы. Наиболее цитируемый в мире российский ученый конца XX — начала XXI вв. Г.Я. Перельман, математик, окончил Ленинградский уни верситет и аспирантуру Ленинградского отделения Математи ческого института РАН им. В.А. Стеклова. С 1989 по 1996 г. жил и работал в США. В 1996 г. вернулся в Санкт Петербург, где ра ботал ведущим научным сотрудником Математического инсти тута РАН. Однако в конце 2005 г. уволился из института, даже не успев защитить докторскую диссертацию, и прервал все кон такты с математическим сообществом, уйдя во «внутреннюю эмиграцию». Г.Я. Перельман — автор решения знаменитой ги потезы Анри Пуанкаре, выдвинутой французским ученым еще в 1904 г. За это открытие Перельману в 2006 г. была присуждена Филдсовская премия, а в 2010 г. — премия Американского ма тематического института Клэя. В 2007 г. английская газета «Дей ли Телеграф» опубликовала список 100 ныне живущих гениев. Среди них 3 россиянина: Г. Перельман (9 е место), Г. Каспаров (25 е место) и М. Калашников (83 е место). Г.А. Маргулис, математик, выпускник МГУ, многолетний научный сотрудник Института проблем передачи информации АН СССР. Эмигрировал в 1991 г., с тех пор живет и работает в США. Академик Национальной АН США, лауреат почти всех высших международных математических премий (Филдсовская премия, премия Вольфа и др.). Уже в 1978 г. он был признан в мире сильнейшим советским математиком и приглашен на должность профессора в США. Ему принадлежат многие выда ющиеся результаты в алгебре, эргодической теории, теории представлений, а также в комбинаторике, теории чисел, теории меры. Рассказывают, что в конце 1980 х годов, когда он еще ра ботал в СССР, коллеги как то спросили его, почему он не уез жает, хотя имеет приглашение из за рубежа. «А зачем? — отве тил Маргулис. — Здесь я в течение пяти минут могу пробежать ся по всем этажам главного корпуса МГУ и обсудить интересующие меня проблемы с математиками специалиста ми из всех возможных областей; где вы еще найдете такие воз можности?». Когда же в 1991 г. он собрался уезжать, те же кол леги полюбопытствовали, зачем он теперь едет, и получили от вет: «А что теперь здесь делать? Здесь уже не с кем разговаривать!». А.М. Поляков, физик теоретик, выпускник МГУ. Работал в Институте теоретической физики АН СССР. Эмигрировал

№ 11 (декабрь, 2010)

ИЗ РЕДАКЦИОННОЙ ПОЧТЫ в 1989 г. Живет и работает в США. Член корреспондент АН СССР, академик Национальной АН США и АН Франции, лауреат ряда высших международных наград для физиков (медаль Дирака, медаль Лоренца). Поляков известен основополагающими резуль татами в квантовой теории поля и в теории струн. Он считается одним из крупнейших современных физиков теоретиков в мире. Ему также принадлежит своеобразный «рекорд» — наивысший индекс цитирования среди русскоязычных исследователей. А.И. Варшавский, молекулярный биолог, выпускник МГУ. Работал в Институте молекулярной биологии АН СССР. Эмиг рировал в 1976 г. С тех пор живет и работает в США. Академик Национальной АН США, Американской академии наук и ис кусств, Европейской академии и др., лауреат свыше 20 нацио нальных (США) и международных премий, в том числе Ласке ровской премии по фундаментальной медицине, премии Воль фа в области медицины, премии Даймса по научной биологии, премии Готэма за метод борьбы с раком и т.д. Варшавский раз работал идею молекулярного прибора, позволяющего прони кать в клетку, проверять ее на «раковость» и уничтожать в слу чае положительного результата проверки. Профессор А. Вар шавский признан одним из ведущих современных молекулярных биологов мира. М.Л. Концевич, математик, выпускник МГУ, работал в Ин ституте проблем передачи информации АН СССР. Эмигрировал в 1990 г. Жил в Германии, там же защитил кандидатскую степень в 1992 г. С тех пор живет и работает в США и во Франции. Акаде мик Национальной АН США и Академии наук Франции, лауре ат ряда высших международных математических премий (Филд совская и ряд других премий). Работы М. Концевича затрагива ют фундаментальные вопросы современной физики (теория струн, теория узлов и др.). Он также известен очень важными математическими работами по квантованию пуассоновых мно гообразий и гомологической зеркальной симметрии. Автор но вого вида интегралов (интеграл Концевича). В 2000 г. он был при глашен Американским математическим обществом в качестве ведущего докладчика на конференцию «Важнейшие математи ческие проблемы XX в.», подобную Математическому конгрессу 1900 г., где были озвучены знаменитые «проблемы Гильберта». И.И. Пятецкий–Шапиро, математик, выпускник МГУ и ас пирантуры Московского пединститута. Работал около 10 лет в Институте прикладной математики АН СССР, где занимался теорией чисел, гармоническим анализом, автоморфными пред ставлениями функций. Полученные им теоретические результа ты уже в начале 1970 х годов сделали его всемирно известным ученым. Однако на выборах в АН СССР и при обсуждении его кандидатуры на Ленинскую премию его регулярно проваливали, а в 1974 г. и вовсе отстранили от работы. В результате в 1976 г. он эмигрировал. С тех пор он проживает в Израиле и США, руково дя кафедрой в Телль Авивском университете и будучи пригла шенным профессором Йельского университета. Пятецкий Ша пиро — лауреат престижной Международной премии Вольфа, действительный член многих АН и научных обществ мира. С.К. Смирнов, математик, выпускник СПбГУ (1992 г.) и ас пирантуры этого университета. Сразу после защиты кандидат ской диссертации в 1995 г. эмигрировал в США. Впоследствии переехал в Швейцарию. В настоящее время является профес сором Женевского университета. В августе 2010 г. С.К. Смир нов стал лауреатом Филдсовской премии за работы, объясняю щие с помощью теории функций комплексного переменного процессы фазовых переходов в твердых телах.

Перечисленные и тысячи других бывших советских и российских ученых могли руководить научными шко

ИЗ РЕДАКЦИОННОЙ ПОЧТЫ лами в России, продолжая традиции А.Н. Колмогорова, Л.Д. Ландау, Н.И. Вавилова. Сейчас они создают такие школы на Западе. Приведем еще один пример, найденный нами в Интернете, который весьма образно характеризует катастрофу, постигшую российскую науку. Это фрагмент высказывания одного из наших ученых, живущего ныне в США: «Я уезжал одним из первых, в 1990 г. Друзья, провожая меня, были полны энтузиазма и уверяли, что выдержат и добьются своего на Родине. Прошло несколько лет, и все они уехали. Толь ко в Калифорнии сейчас работают 8 из 12 бывших сотрудников нашего отдела. Еще 2 человека — на Восточном побережье. Один — в Англии. У меня такое чувство, что та среда, в которой я когда то жил в Москве, неким волшебным образом перемес тилась на Запад. Я встретил на улице даже бывшую соседку по

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ лестничной клетке. <...> Если я решу теперь вернуться в Моск ву, она будет для меня почти пустой — все мои друзья давно здесь. Я был поражен, когда в Вашингтоне на день рождения моего друга пришли все, кто приходил к нему некогда в Моск ве. Исчезла целая прослойка и, поверьте, большей частью — на всегда».

Количественный анализ динамики процессов В таблице 1 приведены данные по советским и рос сийским ученым и писателям, получившим указанные награды, с дополнительной информацией о времени выезда ученого (писателя) из страны на постоянное ме сто жительства за рубеж, если такое происходило. Таблица 1

Российские (советские) ученые и литераторы — лауреаты премий

Нобелевская премия — ведущая в мире научная премия в области физики, химии, физиологии и медицины, экономики, литературы. Абелевская премия — ведущая в мире научная премия в области математики — точный аналог Нобелевской премии. 3 Филдсовская премия — ведущая в мире научная премия для математиков в возрасте до 40 лет. 2

№ 11 (декабрь, 2010)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

ИЗ РЕДАКЦИОННОЙ ПОЧТЫ Окончание табл. 1

Премия Вольфа — вторая по значению после Нобелевской научная премия в области математики, физики, химии, медицины, сельского хозяйства и искусства. Математический институт Клэя — частная некоммерческая организация, расположенная в Кембридже, штат Массачусетс. Был основан в 1998 г. бизнесменом по имени Лэндон Клэй и математиком из Гарварда Артуром Джеффи. Цель института — увеличение и распространение математических знаний. За самый значительный прорыв в области математических исследований присуждается ежегодная премия. 6 Ласкеровская премия — вторая в мире по значению научная премия в области биологии и медицины. 5

Таблица 2, составленная на основе данных из табли цы 1, характеризует количественно динамику ухода вы дающихся ученых из российской науки. Хорошо видно, что выдающиеся, международно при знанные российские (советские) ученые в полном соста ве уходят из российской науки. Исключение составляет лишь одна категория названных ученых — Нобелевские

лауреаты, из которой уходит лишь половина. Однако это не может повлиять на общую картину, поскольку еще ос тавшиеся в России Нобелевские лауреаты сегодня пред ставлены всего одним человеком — Ж.И. Алферовым. От сутствие в современной России ученых самого высокого научного уровня означает исчезновение в стране нефор мальной научной структуры, в рамках которой только Таблица 2

Доля выдающихся российских (советских) ученых и писателей, ушедших из российской науки и литературы (эмиграция за рубеж, внутренняя эмиграция и др.)

№ 11 (декабрь, 2010)

ИЗ РЕДАКЦИОННОЙ ПОЧТЫ и возможно научное творчество. В этих условиях нельзя надеяться на то, что такие ученые появятся у нас хотя бы в будущем. А без фундаментальной науки самого высоко го уровня нет инноваций и новых высоких технологий, с помощью которых развивается современный мир.

Перспективы В работе [2] автором были определены три принци пиально возможных сценария развития российской на уки на период с 2006 г. и дальше. Сценарий 1. Возникновение обратного потока эмиг рировавших раньше российских ученых назад в Россию, причем в таких количествах и такого качества, что его будет достаточно для построения новой полноценной науки в стране, способной решать как фундаментальные, так и прикладные проблемы. В связи с этим было отме чено, что эффект обратного потока уже наблюдался в не которых странах, однако в России в силу ряда причин он весьма маловероятен. Сценарий 2. Приход в руководство страны новых лю дей, которые понимают исключительную важность на уки и образования для государства, объявляют эту сферу деятельности приоритетной и проводят соответствующие реформы. Однако согласно анализу [2] такой сценарий развития событий также маловероятен. Сценарий 3. Существующая политика в области на уки и образования не меняется. Это неизбежно приве

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ дет к гибели и науки, и образования в течение каких нибудь 10—15 лет. Этот сценарий развития России явля ется наиболее вероятным [2].

Заключение Несмотря на провальное положение российской на уки, в современном российском обществе и государ ственных структурах по прежнему нет понимания опас ностей, которыми грозит России исчезновение ее фун даментальной науки. Например, очень характерно недавнее высказывание министра образования и науки А. Фурсенко. В ответ на открытое письмо руководству страны от 45 американских ученых — бывших россиян, выразивших тревогу в связи с падением науки в России и готовность помочь ей, министр сказал: «Мы не поку пали им билеты туда, мы не будем покупать им и билеты назад!» В таких условиях и при таком отношении к оте чественной науке министра научно образовательное со общество должно взять инициативу в свои руки, орга низоваться, общими усилиями разработать программу помощи науке и начать действовать.

Литера тура Литерат 1. Малинецкий Г.Г. Проектирование будущего. Роль на нотехнологий в новой реальности: Доклад в Сибирском федеральном университете. — Красноярск, 2009. 2. Левин В.И. Утечка мозгов и современный научный потенциал России // Датчики и системы. — 2006. — № 1. — С. 65—71.

№ 11 (декабрь, 2010)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

УКАЗАТЕЛЬ ПУБЛИКАЦИЙ

УКАЗА ТЕЛЬ ПУБЛИКАЦИЙ УКАЗАТЕЛЬ В ЖУРНАЛЕ (№ 1—11 ЗА 20 10 г .) Образование: ракурсы и грани Бартош О.Н., Мещерякова М.А., Подчерняева Н.С. Компетентностный подход к разработке государственного образовательного стандарта ВПО третьего поколения по специальности «Лечебное дело» 2, 18 Бердашкевич А.П., Власов В.Г. Нововведения в законодательстве о высшей школе России 1, 14 Винокуров М.А., Братищенко Д.В. Сотрудничество вузов и работодателей 6, 24 Вронский О.Г., Шахкельдян И.В. Научно инновационная деятельность педагогического вуза: традиции, проблемы, перспективы 11, 6 Ганчеренок И.И. Аспирантура, или третий цикл образования 4, 24 Гущин В.В., Гуреев В.А. К вопросу о современном состоянии автономии вузов в России 1, 8 Дубровская Т.А., Дундина Н.А. Качество образования в российской высшей школе при переходе на систему зачетных единиц 5, 9 Евразийский университет ХХI века (интервью с ректором ЕНУ им. Л.Н. Гумилева Б.Ж. Абдраимовым) 4, 18 Караваева Е.В., Котлобовский И.Б. Проблема формирования общего образовательного пространства 4, 9 Коротков Э.М. Инновационное образование для инновационной экономики 7, 6 Кружалин В.И., Аршинова В.В., Попов Л.В., Чаплыгина А.А. Рейтинги мировых университетов как инструмент управления качеством образования 6, 9 Метленков Н.Ф. Креативное образование в архитектуре и проблемы его современной стандартизации 3, 11 Моздокова Ю.С. Современная семья как источник зарождения национальной идеи 8, 10 Московкин В.М. Открытый доступ к научному знанию и феодализм знаний. Какая связь? 10, 23 Наркозиев А.К. Качество образования как объект проектирования 5, 16 Насонкин В.В. Реализация норм международного права о статусе педагогического работника в российском законодательстве 11, 11 Пиявский С.А. Информатизация и компетентностный подход 2, 24

№ 11 (декабрь, 2010)

Поспелов А.С., Кальней С.Г., Олейник Т.А. Образовательные стандарты третьего поколения: взгляд из вуза 2, 9 Приходько В.М. МАДИ — ведущий университет России в области автомобильно дорожного образования 10, 11 Свиридова И.А. Деятельность Кемеровского государственного университета по работе с одаренными детьми (возможные концептуальные подходы) 11, 16 Сергеева М.Г. Непрерывное экономическое образование как приоритетное направление модернизации российского образования 6, 19 Серебрянников С.В. О научных разработках МЭИ в области энергетики и подготовке кадров для энергетической отрасли 6, 5 Фирсов Г.А., Сергеева М.Г. Закон РФ «Об образовании»: прошедшее, настоящее, будущее 10, 17 Хохлов Д.Р. О проблемах физической науки и образования в современных условиях 3, 20

Философия и социо логия образования социология Абовский Н.П. Из истории эволюции идей: от древности до наших дней 10, 36 Антипов Г.А. Как возможна научная история? 7, 14 Антипьев А.Г. Образовательная среда в модернизации современной России 4, 29 Григорьев С.И. Социальная эффективность организационных и педагогических инноваций в сфере образования России начала XXI века 3, 28 Девисилов В.А. Ноксологическая культура как фактор устойчивого развития в обществе риска 11, 25 Долженко О.В. Новая динамика высшего образования: на пути к устойчивому развитию (реферат доклада М. Дренкурта) 3, 33 Долженко О.В. Новая динамика высшего образования: на пути к устойчивому развитию (реферат доклада М. Дренкурта)(окончание) 4, 33 Егорычев А.М. Национальные духовные традиции в формировании российской системы образования 2, 30 Жуков В.Н. О некоторых причинах кризисных явлений в современном образовании 10, 27

УКАЗАТЕЛЬ ПУБЛИКАЦИЙ Карякин Ю.В. Активизация познавательной деятельности в высшем профессиональном образовании 5, 29 Колесникова Д.А. Медиареальность в контекте медиафилософии 7, 30 Колин К.К. Философия информации и фундаментальные проблемы современной информатики 1, 29 Мейдер В.А. Новые образовательные программы — это веление времени 10, 30 Мукушев Б.А. Проблемы формирования научного мировоззрения личности 5, 21 Никольский В.С. Эссе об университете в философском смысле 6, 28 Орлова В.В. Образовательные учебные заведения и их роль в социализации сибирской молодежи 8, 26 Пугач В.Ф. Профессорско преподавательский персонал государственных вузов России: тенденции социокультурного развития в постсоветский период 7, 21 Сулейменов Т. О комплексной концепции современной философии образования 8, 31 Таланов С.Л. Социализация молодежи и перспективы развития высшего образования 6, 34 Урсул А.Д. Становление глобального образования 2, 36 Урсул А.Д., Урсул Т.А. На пути к «устойчивому» образованию 11, 20 Чибисова Н.Г. Социокультурная среда вуза — фундамент накопления студентами культурного капитала 8, 18 Шереги Ф.Э. Дисфункциональность российского высшего профессионального образования 1, 21

Пе даг огика и псих ология Педаг дагогика психо Богоявленская Д.Б. Одаренность: понятие, виды, метод идентификации 7, 40 Бодряков В.Ю., Нигматуллина Е.Н., Фомина Н.Г. Исследование профессионально психологического портрета выпускников математического факультета педвуза 1, 39 Булкин В.В. Социокультурная российская образовательная среда и ее совместимость с асинхронным учебным процессом 5, 33 Глубокова Е.Н. Применение концепции управления знаниями в образовательном процессе современного университета 10, 39 Ждан А.Н. Психологическое общество при Императорском Московском университете (1885—1922): этапы развития 10, 45 Иванов А.В. Ценности и содержание современного социального воспитания молодежи России XXI века 6, 37 Камалеева А.Р. Необходимость деконструкции традиционных форм и методов обучения естественнонаучным дисциплинам с учетом гендерного подхода 5, 39

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Мардахаев Л.В. Совершенствование подготовки социального педагога — специалиста по защите прав и личных свобод ребенка 3, 44 Мосолков Ф.А. Проблема принятия учащимся статуса «ученик» как личностного достижения 11, 35 Никифоров В.И. Учебный процесс как метод научного познания 3, 39 Ноговицына И.Г. Содержание профессионально педагогической подготовки учителя в системе высшего педагогического образования: знаниевый или компетентностный подход? 11, 30 Орлов Е.В. Педагогика управления 7, 36 Сорокин Г.М. Лекция в учебном процессе вуза 1, 36 Чэнь Цзе. Адаптация иностранных студентов в условиях российского вуза 11, 38

Гуманизация и ггу уманит аризация манитаризация образования Антипьев А.Г. Гуманитаризация российского образования: состояние и проблемы 10, 49 Демидова Е.В. Организационная культура как фактор повышения эффективности обучения 8, 53 Кондрахина Н.Г., Петрова О.Н. Профессионально ориентированное обучение английскому языку специалистов в области бухгалтерского учета, анализа и аудита 7, 70 Мартыненко О.А. Речевая культура как компонент гуманитарной культуры офицеров 5, 63 Мейдер В.А. Гуманитарное образование как основа духовной безопасности 5, 57 Пташник К.А. Факторы развития межкультурной компетенции курсантов образовательных учреждений пограничного профиля 7, 65 Рахманкулова Н.Ф. Высшее образование для вступающих в общество знания: ценности и этические регулятивы 10, 53 Седова Н.Н., Сергеева Н.В. Нужно ли идти по пути дегуманизации высшего медицинского образования? 6, 47 Фирсова С.П. Формирование гуманитарной и поликультурной среды технического вуза в контексте модернизации высшего профессионального образования 8, 48

Прикладные иссле дования исследования в образовании Антонова С.Г. Учебная дисциплина в пространстве общекультурных компетенций 3, 51 Голенок Л.Н. Менеджмент научной продукции студентов 4, 47 Дробот И.С. Распределенные образовательные среды профессионализации офицерских кадров 3, 57 Казиев В.М., Казиева Б.В., Казиев К.В. Новые задачи и технологии педагогического тестирования 5, 51 Лопатина Н.В. Педагогические инновации в подготовке информационных специалистов в гуманитарных вузах 5, 44

№ 11 (декабрь, 2010)

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Телемтаев М.М. Системная технология коммерциализации интеллектуальной собственности вуза

УКАЗАТЕЛЬ ПУБЛИКАЦИЙ

4, 43

Понемног у о мног ом Понемногу многом Новости образования в мире Новости образования в мире Новости образования в мире Новости образования в мире Новости образования в России Новости образования в России Новости образования в России Новости образования в России Новости образования в России Новости образования в России Новости образования в России Новости образования в России Новости образования в России Новости образования в России

1, 51 2, 56 3, 63 7, 74 1, 3 2, 3 3, 3 4, 3 5, 3 6, 3 7, 3 8, 3 10, 3 11, 3

Общество. Наука. Образование Варшавский А.Е., Винокурова Н.А., Никонова М.А. Научно педагогические кадры России: качество жизни, настроения, ожидания 6, 63 Горчакова Л.Ф. Женщины в российском обществе 2, 79 Жолков С.Ю. О законах социума и истории (начало) 2, 70 Жолков С.Ю. О законах социума и истории (окончание) 3, 73 Овчинников Г.К. Соотношение социальной и экономической сфер общественной жизни в марксизме 10, 69 Овчинников Г.К. Социальная сфера как квинтэссенция социальной системы 8, 77 Овчинников Г.К. О соотношении социальной сферы с экономикой в рамках цивилизационного подхода 11, 67

Практика высшей шк олы шко Васильева Е.Ю., Шестакова М.В. Возможности и ограничения SWOT анализа кафедр при разработке стратегии вуза 8, 41 Горюнова Е.В. Рейтинг: друг, враг или так? 1, 46 Двуличанская Н.Н. Формирование ключевых компетенций у студентов колледжа — основа фундаментализации высшего образования 11, 46 Дегтерев В.А. Инновационность организации студенческой практики в формировании профессиональной мобильности будущих специалистов социальной сферы 8, 36 Еремкин А.И., Худяков В.А., Савенкова Ю.С., Петренко В.О. Система содействия трудоустройству выпускников вуза в современных условиях 2, 45 Журавлева М.В. Профессиональная подготовка кадров на основе кластерного подхода 2, 50

№ 11 (декабрь, 2010)

Коршунов С.В. О реализации нового поколения федеральных государственных образовательных стандартов в МГТУ им. Н.Э. Баумана 11, 40 Костянов Д.А. Формирование специальных компетенций в процессе обучения студентов инженерных специальностей в учебно информационной среде 7, 60 Кравченко В.И., Веремей О.В. Совершенствование математической подготовки будущих IT специалистов с машиностроительным профилем обучения 4, 52 Кутукова Л.Т., Прохорова А.Е. Организация самостоятельной работы студента и модульно рейтинговая система оценки знаний студента 1, 43 Мансуров А.Н. Естественнонаучная картина мира как метод структурирования знаний о природе и как учебная дисциплина 7, 46 Попов В.Д., Албул С.В. Оптимизация оценки знаний учащихся путем перехода на 10 балльную систему 4, 58 Телемтаев М.М., Нурахов Н.Н. Концепция формирования продуктивной целостности мышления и практики обучаемого 11, 51 Филатова О.В., Ильина Ю.И. Формирование профессиональной компетентности бакалавра и магистра социальной работы (теоретико" методологический аспект) 7, 54

Образование за р убеж ом рубеж убежом Айдрус И.А. Мировой рынок высшего образования на современном этапе 1, 53 Газиева И.А. Вопросы образования и воспитания в семье в странах Востока 3, 65 Глайсснер О.Ю. Вузы Германии: нагрузка и зарплата 4, 61 Костюкевич С.В. О качестве высшего образования в контексте европейского опыта 6, 52 Костюкевич С.В. Устремленные к сближению и влюбленные в разнообразие: противоречия Болонского процесса (реферат статьи Дж. Витте) 10, 59 Костюкевич С.В. Устремленные к сближению и влюбленные в разнообразие: противоречия Болонского процесса (реферат статьи Дж. Витте) (окончание) 11, 56 Орусова О.В. Современные тенденции развития высшего образования в Японии 8, 64 Серга М.Ю. Мобильность студентов в европейских и национальных программах 1, 62 Тарасюк Л.Н. Обеспечение качества высшего образования в Великобритании в контексте Болонского процесса 5, 68

Вузовская наука Баринов Д.Н. Феномен социальной тревоги: философский аспект 6, 58 Вайсеро К.И. Ценностное обоснование социально культурной деятельности в городе Москве 4, 68

УКАЗАТЕЛЬ ПУБЛИКАЦИЙ

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Гао Ин. Особенности формирования высокотехно логичных отраслей промышленности в Китае 2, 58 Евтихов О.В. Лидерство как социально когнитивный феномен 7, 76 Комаров В.В. и др. ООН — цели развития тысячелетия 8, 70 Розов Н.С. Колея российских циклов и деградация человеческого капитала в фазе «Стагнация» (статья первая) 10, 63 Розов Н.С. Универсальные социологические законы и российская специфика — эскизная модель механизма циклической динамики (статья вторая) 11, 61

Насле дие и современность Наследие Пестов В.А., Дробот И.С., Гвозд М.И. Развитие военного образования в России Пестов В.А., Дробот И.С., Гвозд М.И. Развитие военного образования в России (окончание)

10, 76 11, 73

Обзоры. Рецензии. Фраг менты Фрагменты Астахова В.И. Студент ХХI века: его сущностные черты и характерные особенности 8, 60 Казиева З.А. Рецензия на книгу У.М. Бахтикиреевой «Творческая билингвальная личность» 6, 77 Левин В.И. Наука при тоталитаризме: Германия, 1933—1945 1, 71 Резник С.Д. Формирование компетенций преподавательского и управленческого корпуса вузов России: опыт, проблемы, методическое обеспечение 6, 70

Из ре дакционной почты редакционной Байков В.Д. Как привлечь иностранных студентов в российские вузы? Коновалов Ю.А. Информатика, математика, или потребители XXI века с мышлением века XVII Костенко И.П. Обучение будущих учителей математики (история и современность) Левин В.И. Верить. Думать. Действовать Левин В.И. Фундаментальная наука в России: есть ли у нее будущее?

6, 78

1, 76 4, 72 5, 78 11, 79

XX лет программе T empus Tempus Олейникова О.Н. Программа Tempus в Российской Федерации

9, 7

Что программа Tempus? 9, 9 Муравьева А.А. Совместные программы высшего образования 9, 11 Агишев Р.Р. Практический опыт интернационализации и международной академической интеграции университета: вклад европрограммы Tempus 9, 15 Гордиевский А.А. Координация работы подразделений вуза для реализации международного проекта 9, 19 Шведова С.В. Болонский клуб в России: предпосылки создания и перспективы развития 9, 22 Грудзинский А.О., Бедный А.Б. Университетский трансфер знаний для устойчивого роста 9, 25 Горылев А.И., Грудзинская Е.Ю. Международные образовательные проекты как средство внедрения инновационных педагогических технологий в российские университеты (на примере проекта Tempus «Проектно ориентированные методы обучения в российских университетах») 9, 28 Студёнова Е.Г. Особенности совместного европейского проекта по подготовке бакалавров в сфере социальной работы в рамках программы Tempus 9, 31 Васильева Е.В. Проектная деятельность и продвижение инноваций в систему образования 9, 35 Ковтун Е.Н. Европейский формат российских образовательных программ 9, 38 Зарипова В.М., Кожевникова Н.Ю. Формирование комплексной информационной системы вуза на основе опыта европейских университетов 9, 42 Алиева Л.Р. Опыт реализации проекта Tempus в технических университетах Северного Кавказа 9, 49 Горбашко Е.А. Обеспечение качества образования в Санкт Петербургском государственном университете экономики и финансов: вклад проектов Tempus 9, 52 Попов Н.С., Мозерова Л.А. Влияние проектов европейской программы Tempus на развитие Тамбовского государственного технического университета 9, 55 Сиротина О.П. Плодотворное сотрудничество. Влияние проектов Tempus на развитие вузов Сибири 9, 59 Кошелев В.М., Шюле Х. Вклад программы Tempus в развитие системы аграрного образования России 9, 62 Ерохин В.Л. Развитие современного международно ориентированного университета: опыт Ставропольского ГАУ 9, 66

№ 11 (декабрь, 2010)