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| Revista de Investigación y Creación | Año 6 | Nº 9 | Publicación Anual | octubre 2016 | Departamento de Artes Plásticas, Facultad de Humanidades y Arte | Universidad de Concepción | Casilla 160-C | Correo 3 | Concepción | Chile | www.udec.cl | ISSN 0718-8595 | Rector | Sergio Lavanchy Merino Decano Facultad Humanidades y Arte | Sr. Alejandro Bancalari Molina.

Director Departamento de Artes Plásticas | Sr. Jorge Pasmiño Yáñez.

Editor General | Mg. Natascha De Cortillas Diego.

Editora Asociada | Mg. Bárbara Lama Andrade.

Asistente Editorial | Lic. Claudia Ortiz Jiménez.

Comité Editorial | Mg. Leslie Fernández Barrera, Universidad de Concepción, Chile | Mg. Edgardo Navarro Figueroa, Universidad de Concepción, Chile | Dr. Alejandro Canseco-Jerez, Universidad Lorraine, Francia | Dr. Alberto Madrid Letelier, Facultad de Artes, Universidad de Playa Ancha, Chile | Dr. Álvaro Villalobos Herrera, Universidad Nacional Autónoma del Estado de México, México | Dr. Sergio Rojas Contreras, Universidad de Chile.

Consejo asesor | Arq. Ramón Gutiérrez, Cedodal - Centro de Documentación de Arquitectura Latinoamericana, Argentina | Dr. Rodrigo Gutiérrez Viñuales, Departamento de Historia del Arte y Música, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Granada, España | Lic. Francisco Sanfuentes Von Stowasser, Departamento Artes Visuales, Universidad de Chile | Dr. Pedro Emilio Zamorano, Instituto de Estudios Humanísticos Abate Molina, Universidad de Talca, Chile | Mg. Rainer Krause, Departamento Artes Visuales, Universidad de Chile.

Diseño y diagramación | Claudio Romo Torres | Gustavo Vergara Salas.

Distribución | Departamento de Artes Plásticas.

Corrección de Estilo | Claudia Ortiz Jiménez.

Traducción al inglés | Sebastián Jatz Rawicz.

Contacto | alzaprima@udec.cl, alzaprima.udec@gmail.com, alzaprima.blogspot.com Impresión | Trama Impresores, Talcahuano, Chile.

Tipografías | Las tipografías utilizadas en el diseño de esta revista corresponden a Anro Pro, Helvética, Myriad Pro y Regia Sans en portada - Luciano Vergara.

Portada | Alicia Villarreal, La enseñanza de la geografía, 2009-2010, Santiago, Chile.

Fotografía portadillas | Diego Escobar. Taller de Xilografía de Claudio Bernal. Balmaceda Biobío. Concepción, Chile 2016.

Agradecimientos: Dirección de Docencia, Universidad de Concepción.

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Editorial Natascha De Cortillas Diego

ARTÍCULOS

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El conflicto de la enseñanza-aprendizaje universitaria en las artes visuales y la propuesta de una práctica ética docente basada en la didáctica proyectual José Miguel Morales Malverde | Chile El arte y la constitución de un sujeto emancipado Octavio Stacchiola Fernández | Argentina

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La estética como dimensión política para pensar la enseñanza Paola Roldán, Candela Gencarelli, Eva Alberione | Argentina

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Arte y Antropología: ¿ Mediación cultural?

Carmen Menares Armijo | Chile

CREACIÓN 66

La enseñanza de la geografía, dos ejercicios Alicia Villarreal Mesa | Chile

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La Pan, pedagogía de la colaboración Colectivo La Pan | Chile

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Hilos de ausencia: Genealogías y discontinuidades Viviana Silva Flores | Chile

90

Dibujo colectivo. Introducción a la práctica del dibujo Colectivo Mich | Chile

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Alzaprima como revista de investigación y divulgación levanta sus artículos e indagaciones “alzaprimas” desde las diversas y complejas territorialidades que configuran las artes, la teoría crítica y el patrimonio.

No obstante ello, este número ha querido asumir ex profesamente el tema de la educación en tanto asunto público, cuya urgencia, nacional y global, compromete también la reflexión teórica, la educación por el arte e incluso la producción artística misma.

Y es que la crisis de la educación en Chile visibilizada desde el estudiantado y los movimientos ciudadanos, ha exigido una discusión que aspira a ser asumida por el mayor espectro social posible. Si bien asuntos como la calidad, gratuidad y lucro son adjetivaciones que sintomatizan los nodos más evidentes de esta crisis, creemos que el tema de fondo es la producción de un nuevo paradigma en que la equidad social y plural se traduzca en el ejercicio de derechos y deberes singulares.

En este contexto las universidades se esfuerzan para levantar un tipo de investigación que intente dar respuesta a dichos emplazamientos (y desplazamientos), cosa que, a su vez, les obliga a revisar sus roles y en consecuencia complejizar el sentido de sus enseñanzas y organización institucional. Complejizar, entonces, refiere a la expansión del tejido social y en nuestro caso artístico-cultural.

Un aspecto interesante de este proceso radica en el reconocimiento de aquellas prácticas artísticas que ocurren fuera de su espacio formal tradicional, lo que significa pensar en un campo académico expansivo y en prácticas artísticas coherentes con ello; esto es ingresar a un paradigma en que la vetusta y maniquea dicotomía: “dentro-fuera de los territorios” se ve complejizada por un territorio permeable e infinitamente estallado por focos autopoiéticos, en que lo existencial interior es, al mismo tiempo, lo social exterior, y viceversa.

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Y allí está el reto universitario: ingresar, incluso adelantar en un “tempo” antropológico distinto, en que la historia del pasado no revista (sólo) nostálgicas vueltas atrás, sino su actualización en un presente cuya textura y fluidez permita todos los actos y pliegues temporales posibles.

Así, desde la práctica de la enseñanza y los desafíos que se enfrentan en la esfera formal e institucional de la educación artística este número propone ller el trabajo de: José Miguel Morales plantea la didáctica proyectual como una solución pedagógica para integrar los paradigmas de lo tradicional como nuevos aspectos del fenómeno del aprendizaje. De este modo, las prácticas actuales de las artes visuales se manifiestan como un ejercicio expansivo hacia diversos ámbitos disciplinares, así como también desde la especificidad de su conocimiento. Esto exige un profesorado comprometido capaz de responder a estos nuevos criterios de la educación constructivista y de trabajo interdisciplinario.

Alicia Villareal Mesa, con su proyecto La enseñanza de la geografía, interviene pedagógicamente dos escuelas de la comuna de Pedro Aguirre Cerda, con un trabajo que desde el Arte genera lazos y puntos de conexión entre las escuelas y la vida cotidiana.

Paola Roldán, Candela Gencarelli y Eva Alberione, reflexionan epistemológica y políticamente respecto de la noción estética para pensar las prácticas de la enseñanza y las implicancias que conlleva esta preocupación como dimensión estética-ético y política. Desde allí, comprenden el arte como una experiencia estética asociada a la existencia humana. Este conocimiento que desde los sentidos y la vivencia arman complejos entramados conceptuales para promover una enseñanza eficaz y vigorosa.

Carmen Menares, hace referencia al desarrollo de la antropología colaborativa para pensar en la manera en cómo los museos manejan sus colecciones, abandonando el estudio apolítico de las formas estéticas de la historia del arte. De esta manera propone estrategias metodológicas para abordar la diversidad como un lugar común, y supone poner de manifiesto la relación estrecha entre el rol que le confiere el arte a la antropología y viceversa.

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Y por otra parte, los aportes asociadas a experiencias particulares y locales de la enseñanza artística, que se comprenden como ejercicios colectivos significativos en el que hacer propio del aprendizaje, destacamos a: Octavio Stacchiola, quien desarma algunas nociones analíticas que se discuten entre las expresiones artísticas y el campo de lo político, posicionándose desde el postmodernismo donde dicha controversia asume ciertas particularidades. Este análisis se inscribe en dos nudos problemáticos que van desde la comprensión de la práctica artística como un proceso social total (Williams, [1977] 2009: 130) hasta las posibles premisas de recuperar al sujeto nosotros como un ejercicio que resiste a la lógica de mercantilización capitalista y, así, contribuir a un debate que se expanda al arte crítico o disruptivo desde un sujeto individual y colectivo potencialmente emancipador.

El colectivo La Pan investiga lo cooperativo como expresión propio del ejercicio cotidiano, donde la gestión y producción de procesos pedagógicos desde las artes visuales, permita relevar memoria colectiva.

Viviana Silva con su proyecto Hilos de Ausencia: Genealogías y Discontinuidades, desarrolla metodologías del trabajo participativo junto a organizaciones y familiares de los 119 detenidos desaparecidos Chilenos, donde la experiencia y el encuentro con el otro se provoca por medio de las relaciones humanas, levantando un “saber” que erija un “hacer”. Y, así, apoyar a la construcción de una memoria e identidad colectiva.

Y Finalmente el colectivo MITCH_ Museo Internacional de Chile_ incursiona respeto a los métodos de aproximación que se pueden desarrollar mediante el ejercicio del dibujo, y cómo las experiencias colectivas de esta práctica desembocan en espacios creativos donde los procesos son más relevantes que los resultados.

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Alzaprima Nº9 (10-23) 2016 | Recibido octubre 2015 | Aceptado enero 2016.

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EL CONFLICTO DE LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE UNIVERSITARIA EN LAS ARTES VISUALES Y LA PROPUESTA DE UNA PRÁCTICA ÉTICA DOCENTE BASADA EN LA DIDÁCTICA PROYECTUAL THE CONFLICT OF UNIVERSITY TEACHING/LEARNING IN VISUAL ARTS AND THE PROPOSAL OF A TEACHING ETHICS PRACTICE BASED ON PROJECT DIDACTICS José Morales Malverde (Chile) Magíster en Didáctica Proyectual, Universidad del Bío-Bío Docente, Universidad de Concepción jomoralesm@udec.cl

Resumen Ante el postulado que en las universidades la educación artístico-visual está en situación de crisis, principalmente porque como fenómeno ha perdido terreno ante la educación estética, el artículo propone la didáctica proyectual como una solución que pedagógicamente sería capaz de integrar viejos y nuevos aspectos del fenómeno de aprendizaje. Para ello, se plantea como pieza clave un profesorado éticamente comprometido, capaz de relacionar criterios que provengan del paradigma de la educación constructivista, del saber artesanal y del trabajo interdisciplinario.

Palabras clave: didáctica proyectual, aprendizaje por proyectos, artes visuales, ética docente.

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Abstract Considering that the artistic/visual education is in crisis, mainly because as a phenomenon it has lost ground to aesthetic education, the article proposes project didactics as a solution that would pedagogically be able to integrate old and new aspects of the learning phenomenon. To this end, a key component is an ethically committed teaching staff, able to relate criteria from the paradigm of constructivist education, craftsmanship and interdisciplinary work.

Key words: project didactics, project learning, visual arts, teaching ethics.

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El conflicto de la enseñanza-aprendizaje en las artes visuales 1 En relación al fenómeno de la enseñanza-aprendizaje de las artes visuales en el ámbito universitario, iniciaremos este artículo presentando dos asuntos que, de alguna u otra forma, participan fuertemente en la práctica docente. El primero tiene que ver con lo que Nicolas Bourriaud2 (2009) plantea que las prácticas actuales de las artes visuales han variado de un conocimiento disciplinar tradicional a ‘modos de hacer eclécticos’, vinculados a otros ámbitos disciplinares que no necesariamente se originan en ella3. El segundo se relaciona con el incremento de la especificidad del conocimiento y las consecuencias de ello. Una de las aristas que más nos preocupará de este asunto, tiene que ver con lo sentenciado por Jürgen Habermas4 en La posmodernidad (Baudrillard et al., 1988), cuando señala que: “Lo que acrecienta la cultura a través del tratamiento especializado y la reflexión no se convierte inmediata y necesariamente en la propiedad de la praxis cotidiana” (28); situación que, ha nuestro modo de ver, se ha ido instalando fuertemente en el contexto de la formación universitaria. Ahora bien, a sabiendas que es natural y, hasta cierto punto, saludable que los modelos educativos estén permanentemente afectados, interpretaremos este estado como una situación crítica por cuanto los asuntos mencionados han arrastrado el centro del fenómeno de la educación artístico-visual hacia la estética, debilitando un asunto sustancial que debiese ser propio de toda formación artística profesional: el saber hacer, problema del cual nos haremos cargo proponiendo la didáctica proyectual en las artes visuales como una solución integradora y aventajada.

1. El presente artículo es producto de la tesis de Magíster en Didáctica Proyectual, Universidad del Bío Bío, Concepción.

2. Nicolas Bourriaud (1965), teórico del arte y esteta francés.

3. Idea, paradigmáticamente explicada en la siguiente cita: “Existe una diferencia fundamental entre el oficio del artista y los otros, que reside en la naturaleza de los gestos que se realiza: mientras que la profesión de panadero, de piloto de avión, de obrero metalúrgico o de diseñador de publicidad requiere el aprendizaje y la puesta en práctica de gestos definidos de antemano, el artista moderno tiene que inventar él mismo la sucesión de posturas y de gestos que le permitirán producir […] En esta extraña profesión nada está predeterminado” (Bourriaud, 2009: 11).

4. Jürgen Habermas (1929), filósofo alemán.

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En relación a la transgresión del conocimiento disciplinar de las prácticas artísticas a modos de hacer diversos podemos afirmar que, como en todos los ámbitos del saber, la comprensión del objeto de estudio presenta nuevas dimensiones y enfoques a medida que se produce mayor investigación respecto de tal o cual fenómeno, o bien, que surgen nuevos requerimientos desde el punto de vista socio-cultural. La educación en artes visuales, por supuesto, también ha experimentado tales procesos de transformación, adaptándose a nuevos escenarios asociados a los requerimientos de habilidades y desarrollo del conocimiento. En este intento, y desde sus inicios, los centros de formación de artistas han debido adoptar estrategias didácticas diversas, estableciendo modelos que configuran la educación artístico-visual, situándose como parámetros consolidados y consensuados en cuanto a lo que se espera de un artista.

Entonces, existe un rol –ante todo conservador– que las universidades desarrollan al utilizar estrategias didácticas de modelos que pertenecen a la tradición disciplinar, vinculados a una idea consensuada de lo que es o ha sido el arte en algún periodo histórico. En este sentido, Ricardo Marín Viadel5 nos presenta cuatro modelos didácticos (1997) que han venido adoptando las instituciones de formación artístico-visual y que hoy han suscitado de manera ecléctica en las didácticas que el profesorado suele ocupar en educación artístico-visual. Nos referimos, respectivamente, a los modelos didácticos de: ‘El taller del artista’, ‘La academia de Bellas Artes’, ‘La experimentación Bauhausiana’ y ‘El genio y la capacidad creadora personal’. Así, estos modelos emanan de grupos de profesionales (artistas) que, distinguibles por sus modos de hacer, han conformado figuras de conocimiento disciplinar que las instituciones preocupadas de la formación artístico visual han reconocido como plausibles de perpetuar. En particular Viadel se refiere a la figura del artesano, el académico, el ingeniero y la del diseñador de ‘caja de negra’6. Sin embargo, en el escenario actual, aquel de teorías emergentes, polarizadas, con estrategias de producción artística en espectros no convencionales como las relacionales, corporales, mediales, entre otras muchas, se añaden modelos diversos e insípidos para el rigor que supone o se anhela de los centros de formación artística. Todo ello confunde e insta que en las universidades nos cuestionemos como profesorado: ¿qué es lo que entendemos por artes visuales y cómo debiésemos enseñar a hacer arte hoy en día?

5. Ricardo Marín Viadel (1955), Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación, Universidad de Valencia.

6. ‘Caja negra’, es un concepto ampliamente extendido que Christopher Jones en Métodos de diseño (1978) utilizó para designar y describir al tipo de creador que desarrolla un diseño por medio de un proceso inexplicable, puesto que todo ocurre de manera tan azarosa o inconsciente que no puede explicar su génesis o criterios que determinaron lo realizado.

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Ante figuras tan distintas como el performer, el instalador, el escultor o el artista conceptual, se evidencia una crisis disciplinar gestada a partir de la identidad del obrar. A todas luces se trata, pues, de una problemática confusa para el paradigma universitario, que de no ser respondida y abordada en forma seria, habrá de disminuir la validez de la institución académica como centro de formación de las artes visuales.

En relación a la brecha entre teoría y práctica, podemos afirmar que, de manera paralela y progresiva, se ha generado en las instituciones universitarias una manera de comprender la realidad basada en la división de lo teórico y práctico, y que ello ha repercutido profundamente en la crisis que exponemos.

Según Donald Schön7 (1992) dicho fenómeno se debe a que la lógica de la era racionalista estaría generando un prácticum8 que forma profesionales descontextualizados de la realidad, carentes de las competencias creativas necesarias para afrontar el campo profesional, debido esencialmente a una doble orientación del centro de formación: por un lado, tendiente hacia el conocimiento disciplinar y, por otro, hacia la práctica. En ese sentido, un centro universitario cuyo énfasis estuviese puesto en la comprensión del fenómeno artístico-visual desde un punto de vista más teórico supone, por ejemplo, a un/a artista que una vez egresado/a es más avezado/a en cuanto al conocimiento de las materias de la idea, lo que podría conllevar en el mejor de los casos una mayor experiencia práctica en los procesos de invención, no así de las materias o procesos del hacer obra, en lo que a confección refiere. Por ende, podríamos decir que ese tipo de profesional se encuentra disociado de su propia práctica: lo que era su práctica es ahora un método proyectual basado en la teoría. Inversamente ocurriría con una institución universitaria que promoviera la comprensión del fenómeno artístico-visual desde un punto de vista netamente procesual pues, entonces, tendería a la formación de un profesional disociado de la capacidad discursiva y contextual de su obra.

De esta forma, se presentan las dos situaciones principales que, a nuestro juicio, influyen adversamente en el fenómeno de la enseñanza-aprendizaje de las artes visuales, sin por ello descartar otros factores comunes que inciden directamente en las carreras universitarias adscritas a dicho ámbito como, por ejemplo, la tendencia a la disminución en los tiempos de egreso, la implementación de modelos educativos basados en competencias y las expectativas de investigación académica que se esperan de un profesional que es artista visual, entre muchos otros.

Coincidimos, pues, con Imanol Agirre9 cuando en su texto Teoría y práctica en la educación artística nos plantea que, de manera más práctica que consensuada, hubo un replanteamiento en la educación artística hacia un enfoque más bien tendiente a una educación estética (2005: 338). Es así, considerando el complejo panorama descrito y los axiomas universitarios actuales, que la estética ha sabido acercarse de mejor manera al problema de las artes visuales que la educación artística10 propiamente tal.

7. Donald Schön (1930–1997), filósofo norteamericano.

8. Un prácticum es una situación pensada y dispuesta para la tarea de aprender una práctica. En un contexto que se aproximaba al mundo de la práctica, los estudiantes aprenden a haciendo, aunque su hacer a menudo se quede corto en relación con el trabajo propio del mundo real.

Aprender haciéndose cargo de proyectos que simulan y simplificar la práctica, o llevar a cabo, relativamente libre de las presiones, las distracciones y los riesgos que se dan en el mundo real al que, no obstante, el prácticum hace referencia. Se sitúa en una posición intermedia entre mundo de la práctica, el mundo de la vida ordinaria, y el mundo esotérico de la universidad.

Es también un mundo colectivo por derecho propio con su propia mezcla de material, instrumentos, lenguajes y valores sesiones. Incluye formas particulares de ver, pensar y hacer que, en el tiempo y en la medida que le preocupe el estudiante, tienden a imponerse con creciente autoridad (Schön, 1992: 45).

9. Imanol Agirre (1956), filósofo español.

10. Para reforzar el contexto que aqueja la educación artística, téngase en cuenta la siguiente cita de Agirre: Durante los últimos años, el rechazo a los tradicionales modos de formación artística netamente productivistas, instrumentalistas o manualizadores (Araño, 1996), ha dado 13

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La didáctica proyectual y sus principales ejes En este contexto, se propone la didáctica proyectual11 como una propuesta pragmática, a través de la cual la educación artístico-visual recupere sus raíces fenomenológicas basadas en el hacer, sin dejar de vincularse con el conocimiento estético y teórico respondiendo, además, a un proceso progresivo y profesionalizante. No obstante, también hemos de precisar que, como solución, la propuesta requiere avanzar de la mano de un profesorado éticamente comprometido con el obrar artístico y en conocimiento de lo que es la didáctica proyectual pues, de lo contrario, se corre el riesgo de caer en una metodología de aprendizaje por proyecto que acreciente el problema que se pretende evitar.

En primer lugar, es necesario precisar que la didáctica es un campo disciplinario de la pedagogía que se ocupa de la sistematización e integración de los aspectos teórico-metodológicos del proceso de formación y que tiene como propósito el enriquecimiento en la evolución de los sujetos implicados en el proceso didáctico. La particularidad de la didáctica proyectual, como modelo que proviene de la concepción didáctica denominada ‘aprendizaje por proyectos’, radica en que la construcción de aprendizaje se suscita a partir del desarrollo material y empírico de una idea en el ámbito creativo de la producción, sean estas obras o ejercicios en las artes visuales, o bien en otras disciplinas, casas, objetos, diseños, entre tantas posibilidades de producciones creativas. A modo de referencia, es posible comprender el espíritu de la didáctica proyectual en el modelo didáctico Reflexión-Acción, surgido a principios de los años ochenta en los Estados Unidos y postulado por Schön, donde nos invita a centrar el proceso de aprendizaje en ejercicios práctico-reflexivos propios de cada disciplina (1992: 35), fórmula que propone centrar en lo que denomina el proceso de aprender haciendo del estudiante (149), lo que es factible a través del desarrollo de un conocimiento teórico integrado, resultante del cultivo docente de dos ámbitos asociados al diálogo o la comunicación efectiva: la relación entre tutor y estudiante (150) y la dimensión afectiva del estudiante (153). Es, por tanto, apropiado afirmar que la didáctica proyectual responde a la mencionada tríada, lo que es posible resumir como una instancia didáctica que propone la generación de un diálogo proclive a construir procesos de aprendizaje mediante la evolución formal de un ‘objeto’, realizado por el estudiante e intervenido por el tutor y el propio estudiante por medio de un proceso de discusión crítica, siempre tomando en cuenta las características de personalidad del alumno.

Ahora bien, con el fin de evitar ideas erróneas, es menester precisar en este punto que, en la concepción didáctica del aprendizaje por proyectos, podemos encontrar otra acepción didáctica de la cual solamente tomaremos algunos aspectos transversales por estar focalizada más en lo interpretativo y conceptual de las artes. Nos referimos a la propuesta de Trabajo por proyectos de Fernando Hernández12(2010), apuesta pedagógica que a comienzos de los años ochenta buscó proponer un modelo didáctico distinto a la tradicional ‘clase magistral’, de naturaleza conductivista. Hernández, con mayor continuidad en la literatura e incidencia pragmática en la educación artística que Schön, nos permite comprender de mejor manera las cualidades, ventajas y desventajas de las didácticas de aprendizaje por proyectos en términos de diálogo, comunicación y, principalmente, de aprendizaje significativo. No obstante, y sin frenos, su lugar a una educación artística excesivamente centrada en labores de análisis, interpretación y comprensión de los productos estéticos de la cultura visual (Efland, Freedman y Stuhr, 1996; Freedman, 1997; Hernández, 1997), relegando un importante dimensión de la experiencia artística: la experiencia productora o creadora (2005: 339).

11. La ‘didáctica proyectual’, es un neologismo de reciente data que refiere a los procesos de enseñanza de todas las ramas del diseño que basan su aprendizaje en proyectos. Actualmente es un conocimiento emergente que, aún cuando no presenta un cuerpo teórico que referenciar, sí posee un punto de desarrollo en nuestro país gracias al Magíster de Didáctica Proyectual (MADPRO) de la Universidad del Bío Bío.

12. Fernando Hernández, licenciado español en filosofía y letras.

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dirección de trabajo se traduce directamente en el fortalecimiento de la educación estética en las artes visuales.

Es así como su última propuesta educativa, Educación y cultura visual (2010), se centra de manera explícita en la discusión acerca de las miradas culturales y en la conciencia de la identidad intermediada por el lenguaje visual. Sin embargo, ambos autores, (Schön y Hernández), comparten la esencia de una mirada constructivista13 de la educación, portadoras de cierta afinidad por las ideas de Lev S. Vigotsky14, lo que matiza sus propuestas didácticas, sin que ambos autores lo declaren de manera expresa.

Señalado lo anterior, esperamos haber clarificado que la didáctica proyectual, correctamente comprendida desde un proceso formativo centrado en la producción, posee desde su génesis la capacidad de permitirnos disminuir la brecha educacional entre lo teórico y lo práctico, por cuanto se trata de una didáctica no solo centrada en el aprendizaje interpretativo o discursivo, sino también, y principalmente, en el ámbito del obrar. En ese sentido, cabe destacar que, según Agirre, el aprendizaje por proyectos es una situación intermedia que entrelaza las didácticas disciplinares y las organizadas por actividad puesto que, en un mismo proceso de enseñanza-aprendizaje, incorpora los intereses de los estudiantes y la organización controlada de contenidos por medio de la figura del tutor (2005: 75-79).

El proyecto, como ejercicio o simulación, es un espacio de enseñanza-aprendizaje en donde hay cabida tanto para la materia a enseñar como para la acción misma de aprender; es también, en consecuencia, un espacio donde hay diferentes escalas de aprendizaje, donde existe la oportunidad de establecer etapas y sub etapas capaces de proponer niveles y ritmos diferentes de aprendizaje. Dicha estructura flexible es sumamente favorable para adaptar la estrategia considerando los diversos factores que el docente debe contemplar, caracterizada por los roles activos del tutor y del estudiante, respectivamente: el primero con la responsabilidad de dosificar el proceso de enseñanza-aprendizaje, y el segundo con la responsabilidad de someterse a participar activamente del proceso.

Desde el punto de vista del docente, las didácticas basadas en proyectos, dada su naturaleza flexible, permiten acomodar materias, recursos educacionales, resultados esperados, tiempos académicos, contextos culturales, sociales y económicos, en distintos contextos curriculares y disciplinares. No obstante, al momento de planificar es importante considerar que el estudiante tiende a abrir la problemática de estudio integrando asuntos que va descubriendo y, por sobre todo, que le interesan. Por tanto, y a diferencia de la didáctica disciplinar donde el profesor mantiene el control de las materias centrales de la asignatura, en el men13. “La idea original del constructivismo es que el conocimiento y aprendizaje son, en buena medida, el resultado de una dinámica en la que las aportaciones del sujeto al acto de conocer y aprender juegan un papel decisivo” (Coll et al., 1996: 157).

14. Lev Semionovich Vigotsky (1896-1934), teórico ruso de la psicología del desarrollo.

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cionado aprendizaje por proyectos el profesorado debe estar preparado metodológicamente para guiar o delimitar fenómenos y contenidos de naturaleza diversa. Ante estas situaciones inciertas, que son motivacionalmente relevantes para el estudiante, quien diseña una didáctica basada en proyectos no puede adscribir a una planificación absoluta, sino más bien debe contemplar necesariamente espacios libres a resolver en la misma marcha de la didáctica, brindando la posiblidad de cambiar el rumbo y el ritmo de trabajo de acuerdo a los avances, problemas e intereses que manifieste cada estudiante.

En la didáctica basada en proyectos, entonces, la única forma de tomar decisiones que sorteen estas situaciones de incertidumbre es la evaluación constante y durante la marcha de cada proyecto pues, precisamente, es en aquel andar donde florecerán las condiciones propicias de enseñanza-aprendizaje. Así el estado de las cosas, es imposible prever a priori los requerimientos que el grupo de estudiantes y/o cada estudiante, por sí solos, habrá de demandar al docente.

Las características de un profesorado éticamente comprometido con la didáctica proyectual La didáctica, como sabemos, cumple la función de aglutinar y coordinar los distintos elementos que se deben desarrollar en un proceso educativo, siempre considerando las variables de cada institución, aula, grupo de estudiantes y, por supuesto, las características del propio docente. Y es, en efecto, el profesorado quien debe lidiar con su ejecución, lo que supone un proceso sumamente complejo, en donde no siempre existe espacio para los principios educativos o los modos asépticos con los cuales se ha formulado la propuesta didáctica. Entonces, independiente de las directrices teóricas que pueda tener una propuesta didáctica, incluidas las de aprendizaje por proyectos, en la práctica el profesorado debe, en cierta medida, reformar o graduar la taxonomía del modelo didáctico en pos del proceso educativo. Matriculándose en dicho rol, el o la docente debe lidiar con los tipos de recursos con que cuenta: el calendario propuesto por la institución, la realidad cultural, económica y social de sus estudiantes, los objetivos del modelo curricular, y tantos otros aspectos que inciden en la educación, y de los cuales no es posible tener control.

En este sentido, la didáctica es una sumatoria de estrategias puestas a prueba en el aula, que requieren un gasto de energía y reflexión no menor por parte del profesorado, pues, al plantear un proceso didáctico se ejerce el ajuste de un modelo a un entorno específico. Es justamente en este punto, donde se gesta la necesidad de un profesorado éticamente comprometido con recuperar las bases fenomenológicas de la educación artística, que tenga como meta privilegiar el saber hacer. Para ello, no solo es imprescindible que el profesor conozca la didáctica proyectual y la integración de todos los requerimientos del contexto de cada establecimiento formativo, sino que además debe adoptar una actitud de trabajo dispuesta a recuperar lo sustancial de las artes visuales en un contexto actual, en donde la interdisciplinariedad cala hondamente, y en el que somos conscien16

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tes que el paradigma conductivista de la formación profesional presenta fallas estructurales. Ante esto, se proponen tres nodos para orientar el trabajo de un profesorado dispuesto a colaborar éticamente en la recuperación y adaptación de la educación artístico-visual: la construcción de un aprendizaje del hacer que no descuide la calidad del obrar; la construcción de un aprendizaje significativo, que considere las aptitudes, anhelos y motivaciones del estudiante; y, por último, la construcción de prácticas docentes que, reflexiva y mancomunadamente, fortalezcan la vitalidad del prácticum.

En relación al primer nodo de trabajo expuesto, es importante señalar que se requieren instituciones universitarias que den el ancho al momento de enfrentar y canalizar la amplitud de modos de hacer propios de las artes visuales en la actualidad, de manera que el estudiantado pueda aprender y aprehender realmente sus procesos de trabajo en forma profesionalizante. En caso contrario, una actitud institucional poco ética en relación al aprendizaje procedimental, donde hubiese vacíos asociados a ámbitos prácticos no cubiertos por el profesorado, transferiría la responsabilidad del tutor –en tanto guía– al estudiante, propiciando el riesgo de la aparición de zonas de vulnerabilidad del aprendizaje ante situaciones prácticas desconocidas a las que debe enfrentarse el estudiante, lo que podría concluir en un rotundo fracaso formativo, además de productos artísticos mal elaborados. Tal escenario deslegitimaría la necesidad de la propia instancia formativa, al menos en ese ámbito de conocimiento práctico. Además, un profesorado que deja a libre arbitrio el trabajo procesual del estudiante, propicia un sistema productivo del tipo caja de pandora, con resultados que pueden ser tan funestos como valiosos. En este contexto, el foco de atención del aprendizaje artístico recae en la interpretación o comprensión estética de su visualidad y no en el valor del proceso de producción, es decir, estaríamos hablando de educación estética más que de educación artística.

Bajo el prisma de la filosofía ética de Richard Sennett15 este modus operandi, en que la comprensión de la manera de producir no importa, genera una cultura materialmente pobre y profesionalmente temible. Como solución, Sennett (2009) promueve la idea que las nuevas profesiones o ámbitos de trabajo retomen la ética del artesano, argumentando dicha contribución social y cultural a partir de sus producciones16. Esta propuesta nos parece singularmente pertinente, en el sentido de focalizar lo que debiese constituirse como el centro de la formación artística: saber hacer un producto artístico. A partir de ello es que resulta importante considerar que la didáctica proyectual sea liderada por un profesorado docente que domine los ámbitos prácticos de aprendizaje del estudiante y, por ende, que sea capaz de aplicar integralmente la metodología de reflexión-acción, auxiliando de manera sustanciosa y nutritiva el diálogo entre las prácticas concretas y el pensamiento. Se trata de procurar el desarrollo de habilidades y compromisos del estudiante con su quehacer, estimulando sus aptitudes de relación entre las manos y la cabeza, como bien obra la figura del artesano. En definitiva, para aprender a producir hay que practicar, y esto se debe hacer con rigor. Por ello, la figura del tutor es una pieza clave en la guía del proceso. Sin embargo, esto no puede derivar en que el estudiante padezca una dependencia forzada del tutor como conocedor experto de algo que el estudiante desconoce, ya que perfectamente podría transformarse en una indeseable traba del proceso formativo. Pues bien, en la didáctica proyectual el docente debe dominar el asunto que desconoce el estudiante, pero a la vez tener la capacidad de lidiar con ello, regulando la sensación de pérdida de control del estudiante y canalizando positivamente sus inquietudes en el proceso de aprendizaje.

15. Richard Sennett (1943), sociólogo estadounidense, adscrito a la corriente filosófica del pragmatismo.

16. Artesanía designa un impulso humano duradero y básico, el deseo de realizar bien una tarea, sin más. La artesanía abarca una franja mucho más amplia que la correspondiente al trabajo manual especializado, Efectivamente es aplicable al programador informático, al médico y al artista; el ejercicio de la paternidad, entendida como cuidado de los hijos, mejora cuando se practica como oficio cualificado, lo mismo que la ciudadanía (Sennett, 2009: 20).

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En relación al segundo nodo de trabajo –referido a la construcción de un aprendizaje significativo que contenga las aptitudes, anhelos y motivaciones del estudiante–, cabe mencionar que, a diferencia de la figura del docente de la didáctica disciplinar, se requiere que el profesorado que tributa de la didáctica proyectual se involucre en el plano personal de cada alumno durante el proceso mismo de acción de la didáctica. El éxito de la didáctica dependerá, en gran medida, de que el estudiante logre interesarse por lo que se propone hacer, es decir, que, mientras mayor sea el interés del estudiante por su proyecto, más abierto se hallará frente al conocimiento y al aprendizaje. En este sentido, y también por un asunto formativo del prácticum, el profesorado debe lograr que el estudiante sienta que timonea o lidera su propio proceso de aprendizaje; para ello, el tutor debe promover en el estudiante la capacidad de ser consciente de su propia metodología. Considerando tal escenario didáctico, el docente deberá, de partida, tener una disposición ética para ocupar un tiempo importante en conocer al estudiantado y facilitar, a su vez, que éste lo conozca a él, de tal manera de diagnosticar y negociar las características que mediarán el proceso de aprendizaje, desde un principio y durante el transcurso de la secuencia didáctica. Por ello, con el fin de favorecer el aprendizaje, es preciso que el tutor divida los procesos de producción en nodos de aprendizaje capaces de ser abarcados por el estudiantado, siempre cautelando la manera de integrar cada etapa; de lo contrario, es muy probable que el conjunto mayor resulte confuso para el estudiante, perdiéndose en la secuencia didáctica y dificultando el liderazgo respecto de su aprendizaje. Además, en un proceso didáctico en el que se va describiendo y analizando conjuntamente, y donde además se va experimentando y creando a la vez, el tutor de la didáctica proyectual debe resguardar la fluidez de la comunicación entre ambas partes –tutor y estudiante–, de manera que cada uno pueda comprender a lo que se deben enfrentar en los distintos tiempos de la ejecución del proyecto y el rol que cada uno cumple.

Para ello, es sumamente relevante la implementación de modos y recursos verbales, sean explicaciones, consejos, críticas o preguntas; pero también, modos y recursos visuales, como demostraciones, dibujos, manipulación de materiales y ejemplificaciones en general. El buen entendimiento por medio de la comunicación, así como la adaptabilidad de la secuencia didáctica enfocada en cada individuo, dependerá en gran medida de la capacidad del docente de sostener una actitud abierta a la construcción de una relación tutor-estudiante, donde los intereses de este último, sus modos de hacer y su situación emocional, se entiendan como facilitadores del aprendizaje artístico. Tal actitud de trabajo docente requiere asumir ciertos costos de tiempo y energía que, tradicionalmente, suelen no estar reconocidos en las situaciones contractuales del profesorado, pero que, sin lugar a dudas, son parte esencial de la didáctica. Por consiguiente, se precisa que las instituciones universitarias asuman el deber de costear e implementar las nuevas didácticas, que tal como la didáctica proyectual, requieren de horas y capacitaciones docentes que escapan a las necesidades de la didáctica de la clase magistral.

Por último, es importantísimo destacar el valor que tiene una actitud de trabajo docente abierta al diálogo, a la transmisión de saberes y a la evaluación de la práctica docente. El cultivo de esta actitud ética de trabajo fortalecerá, irrefutablemente, la vitalidad del prácticum, otorgando la madurez y sensatez necesarias para que la institución universitaria contribuya a la formación de un perfil profesional sustancioso en las artes visuales. En el ojo de toda discusión docente debiese, como consigna primaria, estar presente el cuestionamiento respecto de la configuración de un entorno de aprendizaje práctico-reflexivo semejante al campo profesional. Para ello, es también necesario discutir y evaluar constantemente los recursos y procesos didácticos que resguarden el rol activo del estudiantado,

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además de la generación de las zonas intermedias17 que simulen el ámbito laboral, como bien formula Schön (1992) en su propuesta, de manera que se promueva y configure el conocimiento desde la experiencia disciplinar misma.

Por otra parte, el profesorado no puede desconocer el hecho que su labor y contribución son parte de un aprendizaje mayor, desarrollado por el estudiantado gracias al trabajo de un cuerpo docente que es parte del establecimiento educacional donde se encuentra. Por tanto, como objetivo colectivo debiese haber, además de consensos transversales, un trabajo cooperativo de transfusión de saberes18, que facilite redes de apoyo para el buen cumplimiento tanto del rol del estudiante como del tutor. Lo que parece un aspecto transversal de todo tipo de educación es particularmente clave en la didáctica proyectual, puesto que la naturaleza didáctica del aprendizaje por proyectos tensiona constantemente al estudiante a la integración de saberes diversos que en él confluyen. En un taller o asignatura, esto ocurre cada vez que se aplican conocimientos desarrollados en las otras asignaturas de la carrera. Y cuando ello ocurre, el tutor debe estar al tanto de las nociones teórico-prácticas instaladas curricularmente en el estudiante o, en caso contrario, debe poder contar con la disponibilidad de sus colegas para acceder a la comprensión de dichas experiencias o nociones.

Por último, el estudio de este fenómeno brinda un potencial enorme para el profesorado y para las instituciones universitarias, pues permite indagar sus propósitos educativos y mejorarlos (es de suma importancia para la docencia investigar su propia práctica didáctica). Es decir, ya que el profesorado tiene la responsabilidad de mediar todos los aspectos implicados en el proceso didáctico y, por ende, es portador y generador de la propuesta educativa particular del establecimiento educacional en que se desenvuelve, toda estrategia preocupada de mejorar la práctica pedagógica precisa de convertir a su profesorado en objeto de estudio. Se trata que la investigación didáctica permita develar la práctica y principios tácitos de la educación artístico-visual y siente las bases para su reformulación de manera sistemática.

17. Las zonas indeterminadas a las cuales alude Schön (1992), son esas instancias laborales donde el profesional debe optar por cómo aplicar sus conocimientos disciplinares en situaciones para las que no está preparado y para las que muchas veces no hay una manera de estar preparado desde lo teórico, sino más bien se debe sortear accionando la creatividad para lidiar con las circunstancias del contexto que entenderemos siempre variable.

18. Concepto que Araneda (2011) presenta en alusión al sistema social de enseñanza de la arquitectura, que se produce respecto de la consolidación del conocimiento de la didáctica proyectual por medio de reflexiones cruzadas, compartidas y consensuadas entre los docentes que participan de la instancia del postgrado del MADPRO. Lo que, en analogía, presentamos como un mecanismo de contribución al conocimiento entre pares en la educación artístico-visual.

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Actividad pedagógica nº1 Un alto porcentaje de las decisiones artísticas de quien desarrolla un proyecto individual de aprendizaje artístico-visual tiene que ver con vivencias, emociones y actitudes personales; y es responsabilidad del tutor lograr que el estudiantado sea consciente de ellas, conseguir que el proceso de producción del proyecto sea una experiencia de decisiones significativas. En este sentido, ‘los portafolios’ son recursos didácticos que, aplicados al inicio de la didáctica, permiten al profesorado reconocer los antecedentes que movilizan al estudiantado. Los puede haber físicos y digitales, pero para el caso particular de la fotografía se trata de un portafolio online en que el estudiantado publica imágenes de objetos o acontecimientos de su pasado para luego exponer, al taller, cómo es que estos han incidido en sus gustos artísticos. Para ello se utilizó el soporte gratuito Issuu, por ser un sistema de publicación fácilmente compartible entre quienes conforman el taller.

Ejercicio nº1. Fotografía: Natalia Espinoza.

Autor ejercicio: Natalia Espinoza Tutor: José Morales Taller de Producción Visual Carrera de Artes Visuales Universidad de Concepción, 2015

Actividad pedagógica nº2 Dentro de la secuencia didáctica del proyecto de producción artística, resulta clave que existan recursos didácticos que faciliten la reflexión-acción al momento exacto en que el estudiantado se dispone a concebir la visualidad que otorgará a su producción artística. ‘La prueba de material’ es, precisamente, un ejemplo de ello, pues permite que tanto tutor como estudiante puedan discutir las potencialidades visuales y contraponerlas con las habilidades procedimentales, instando a la vez a que el o la estudiante se involucre materialmente de manera más lúdica con las variables plásticas de su proyecto. De esta forma, y para el caso particular de esta fotografía, sus autores pudieron aprehender el concepto de ‘ruina’ no solamente como representación, sino que como acción escultórica por medio del vaciado.

Autor ejercicio: Esperanza Cid y Guillermo Medina Tutor: José Morales Taller de Producción Visual Carrera de Artes Visuales Universidad de Concepción, 2015 20

Ejercicio nº2. Fotografía: Esperanza Cid y Guillermo Medina.

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Actividad pedagógica nº3 Un buen prácticum también debiese velar por el contacto de los estudiantes con el ámbito profesional, y no solo en situaciones de simulación proyectual. En ese sentido, la didáctica proyectual puede y debe ofrecer espacios de encuentro con artistas, circuitos culturales, la comunidad local, etc. En la fotografía se puede apreciar un conversatorio público especialmente organizado para que la artista local Pía Aldana, pudiese establecer un vínculo con el Taller, a propósito de su exposición en la galería David Stitchkin, invitandonos a reflexionar sobre sus metodologías de hacer arte visual.

Conversatorio. Fotografía: José Miguel Morales.

Tutor: José Morales Taller de Producción Visual II Carrera de Artes Visuales Universidad de Concepción, 2015

Actividad pedagógica nº4 La fotografía es un recurso valioso para la educación artística, pues permite la auto, hetero y co-evaluación. Es decir que, como registro, permite suplantar al producto o ejercicio artístico en el portafolio del estudiante, otorgando la posibilidad de volver al hecho artístico una y otra vez reflexionando en beneficio de la trayectoria restante del proyecto de aprendizaje, o bien, para otros proyectos. En este caso, la imagen controlada permite al profesorado, entre otras cosas, distinguir las riquezas plásticas de la superficie del volumen y reflexionar acerca de ello, de manera posterior a la acción de confección. También permite al estudiantado retroalimentar la discusión académica por medio de la exposición del registro en otros espacios no necesariamente académicos, y en los cuales recibirá apreciaciones diversas, como lo son las redes sociales.

Ejercicio nº4. Fotografía: Guillermo Medina.

Autor ejercicio: Esperanza Cid y Guillermo Medina Tutor: José Morales Taller de Producción Visual I Carrera de Artes Visuales Universidad de Concepción, 2015 21

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Alzaprima Nº9 (24-39) 2016 | Recibido mayo 2015 | Aceptado agosto 2016.

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EL ARTE Y LA CONSTITUCIÓN DE UN SUJETO EMANCIPADO ART AND THE CONSTITUTION OF AN EMANCIPATED SUBJECT Octavio Stacchiola Fernández (Chile) Licenciado en Sociología, Universidad Nacional de Cuyo, Argentina Becario del Centro de Investigaciones Científicas de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales Universidad Nacional de Cuyo, Argentina cicfcpys@gmail.com

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Resumen

Abstract

El presente artículo tiene como objetivo poner en cuestión algunas de las nociones analíticas que nutren actualmente el debate vinculado a la relación entre el universo de las expresiones artísticas y el campo de lo político. Con la inauguración de una nueva época –la postmodernidad– dicha controversia asumió ciertas particularidades. Para complejizar esta discusión, los valiosos aportes teóricos vertidos por Jacques Rancière y Franz Hinkelammert nos permitirán introducir una serie de interrogantes acerca de las posibilidades de constitución de un arte crítico y su ligazón con la construcción de un sujeto individual y colectivo potencialmente emancipador.

This article aims to question some of the analytical notions that currently inform the debate on the relationship between the universe of artistic expressions and the field of politics.

With the start of a new era –postmodernity– this controversy acquired certain specifics, made more complex by the valuable theoretical contributions of Jacques Rancière and Franz Hinkelammert, which will allow us to introduce a series of questions about the possibilities of constituting a critical art and its connection with the construction of a potentially emancipatory individual and collective subject.

Palabras clave: arte, política, disenso, sujeto, emancipación.

Key words: art, politic, dissent, subject, emancipation.

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El estatuto del arte –de la práctica estética en general en tanto praxis transformadora– ha sido sometido a numerosos debates bajo las condiciones imperantes del capitalismo actual. Específicamente, se destacan los referidos a las posibilidades de delinear un arte ‘disruptivo’ en el marco de un modo de producción capitalista. Así, a lo largo de los años han persistido algunas de los siguientes interrogantes: ¿en qué medida, un movimiento artístico transformador, puede autonomizarse relativamente de la conflictividad social –de las luchas políticas que motorizan el conflicto-, sin pensar en un quiebre o ruptura con el orden capitalista? ¿Cómo puede trazarse un camino hacia la desfetichización del arte, en particular, y de la alienación capitalista, en general? Este tipo de planteos ha suscitado los más variopintos posicionamientos que, a grandes rasgos, intentan bosquejar los modos en que las prácticas artísticas se anudan, o desanudan, a los condicionamientos de la mercantilización capitalista.

De acuerdo a estas interrogantes, se propone examinar algunas miradas que emergieron en el último cuarto del siglo XX, principalmente aquellas aunadas bajo los preceptos del llamado postmodernismo. Siguiendo a Alex Callinicos1, en la postmodernidad confluirían tres movimientos diferenciados. En primer lugar, el arte postmoderno, caracterizado por su declinación en la búsqueda de coherencia, sistematización y la integración a un todo, privilegiando un giro hacia el eclecticismo de estilos que se reconoce tanto en la arquitectura, como también en “[…] el regreso al arte figurativo en pintura, por ejemplo, y la narrativa de escritores como Thomas Pynchon y Umberto Eco” (1989: 5). En segundo lugar, la filosofía postestructuralista, cuyos postulados reafirman el carácter contingente y fragmentario de los procesos sociales, el abandono de concepciones integrales de lo social, en la cual se disuelve al portador de este pensamiento, el sujeto, en un ser libre de constricciones ligado a una incoherente serie de impulsos y deseos sub y transindividuales (Callinicos, 1989). Y en tercer lugar, la teoría de la sociedad postindustrial, según la cual nos encontraríamos en una etapa de transición de una economía basada en la producción industrial masiva hacia una economía de producción de servicios. En suma, un cuadro de situación que muestra un mundo socialmente transformado, un nuevo ordenamiento de las relaciones sociales que, en definitiva, exige un nuevo tipo de política, una reinvención de la praxis política como era conocida en la modernidad.

1. Alexander Theodore Callinicos (1950), teórico marxista y profesor de teoría política en el King’s College de Londres.

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Las definiciones categóricas del postmodernismo pretendían echar por tierra muchos de los axiomas del corpus teórico marxista desacreditando, entre otras cosas, su rigor analítico frente al ‘imperio de los hechos’: caída del muro de Berlín, disolución de los llamados ‘socialismos reales’, constitución de un mundo unipolar, etcétera. Sin embargo, no todas las perspectivas de cuño marxista sufrieron los embates de la oleada postmoderna. Justamente, la corriente althusseriana dio curso a una serie de nociones –ligadas al estructuralismo– que nutrieron el discurso postmoderno, por lo menos en dos aspectos que a nuestros fines resultan centrales. Por un lado, para comprender los fenómenos culturales y/o artísticos como mera superestructura, terreno ampliamente explorado en torno al lugar del arte como praxis transformadora, el que debe ser repensado de acuerdo a su emplazamiento en la lucha de clases; y, por otro lado, para interpretar el papel del sujeto en la emancipación social, la noción de sujeto como categoría histórica y política ineludible en la transformación social, merece un tratamiento cuidadoso a contrapelo de cualquier posición antihumanista (‘antihumanismo teórico’ según Louis Althusser)2.

La propuesta analítica de este artículo se asentará entre estos dos nudos problemáticos. En el primer apartado, se presenta una lectura de la práctica artística como proceso social total (Williams, [1977] 2009: 130) a distancia de una mirada reduccionista y mecanicista; y en el segundo, se exponen algunas premisas tendientes a recuperar la importancia del sujeto nosotros que resiste a la lógica de mercantilización capitalista. Finalmente, se esbozarán algunas líneas de indagación para contribuir al debate acerca de las posibilidades –o no– de un arte crítico o disruptivo.

1. Las prácticas artísticas y el fetichismo de la mercancía Por lo general, la explicación en torno a la autonomía relativa del arte –en los términos propios de la corriente althusseriana– ha generado numerosas confusiones en cuanto a su relación con la ideología e incluso ha ido mucho más allá, al someter a discusión su lugar respecto a las relaciones de producción y a las formas jurídico-políticas del modo de producción capitalista.

Al parecer y siguiendo el método explicativo de dicha corriente, existiría un cuerpo de actividades aisladas que podrían ser agrupadas como el ‘reino del arte y las ideas’, conjunto de prácticas estéticas e ideológicas circunscriptas al universo de las superestructuras, de acuerdo a la metáfora base/superestructura. Según la tópica marxista, esta metáfora edilicia es instrumentada para determinar qué es lo que, en última instancia primaría en una explicación estructural de la sociedad. El sentido de la misma puntualiza, ante todo, la determinación a través de su base económica (Althusser, 1988). Esto afirma a su vez que, los pisos de la superestructura quedarían subsumidos a dicho condicionamiento, lo que les daría cierto margen de autonomía relativa con respecto a la base. Entonces, para comprender la naturaleza de los fenómenos superestructurales debería reconocerse el carácter derivado de los mismos y su función en términos de reproducción, es decir, asegurando la perpetuación de las relaciones de producción.

Esta explicación mecanicista fue objeto de numerosas críticas, incluso en el seno del propio marxismo. Entre otros, Raymond Williams3 intentó refutar tanto la separación en esferas como esa pretendida jerarquización, entendiendo que las prácticas artísticas deben ser comprendidas como lo que son: “[…] prácticas reales, elementos de un proceso social material total; no un reino o un mundo o una superestructura, sino una numerosa serie de prácticas productivas variables con intenciones y condiciones específicas” (2009: 130). El signo 2. Louis Althusser (1918-1990), filósofo marxista francés.

3. Raymond Williams (1921-1988), intelectual galés, dedicado al desarrollo de una historia de tipo cultural.

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reflejista de dicha metáfora supondría que a determinada posición económica corresponderían ciertas prácticas y representaciones artísticas. Sin embargo, no solamente es dificultoso desligar dichas esferas entre sí, sino que pensar en jerarquías entre las mismas se convierte en un obstáculo epistemológico4.

Pero, por supuesto, esta separación nunca podía ser aceptada por Marx ni por los marxistas, en tanto implica una desconexión fetichizada entre lo “sublime” estético y la “estructura” económica y social, y por lo tanto una deshitorización y/o desmaterialización de la práctica del arte (Grüner, 1999: 2-3).

Fig. 1: Skrik, 1893. Edvard Munch. Recuperado: http://i2.wp.com/ marisolroman.files.wordpress.com/2012/11/475px-the_scream1.jpg

El enriquecimiento y la complejización de los fenómenos culturales desde el siglo XX hasta la actualidad, han marchado junto a las profundas transformaciones del capitalismo, entre las cuales se destaca la progresiva dominación de las industrias culturales. El papel de estas industrias como productoras de mercancías ha sobrepasado los límites, constituyéndose como instancia decisiva en los procesos de construcción hegemónica. El fetichismo de la mercancía es inherente a la lógica capitalista, es la clave explicativa de la estructuración de las relaciones sociales bajo este modo de producción.

El proceso fetichista bajo la lógica del capital, le atribuye a diferentes objetos características que no les corresponden. El fetichismo consiste en transformar el mundo objetual en mercancías –asignarle valor de cambio–, borrando u ocultando las condiciones de producción, circulación y distribución. El fetichismo de la mercancía, definido por Néstor Kohan5 como “[…] forma social que adoptan los productos del trabajo humano producidos en condiciones mercantiles” (2013c: 5), es un proceso social e histórico que implica la creciente separación entre el objeto y el sujeto.

En este marco, resulta sumamente dificultoso examinar las prácticas artísticas por fuera de la teoría marxista del fetichismo6. En un contexto mucho más convulsionado 4. Cualquier lectura marxista que se precie de tal, entiende que priorizar la explicación de los procesos sociales por las condiciones materiales de existencia del ser humano “[…] en el seno de las relaciones sociales y sus actividades productivas en el nivel histórico-social” (Kohan, 2013a: 8) pretende destacar dicho fundamento por sobre aquellas definiciones en que prevalece una inmanencia ontológica de la materia, desligadas de la praxis humana, de la lucha de clases y de la historia.

5. Néstor Kohan (1967), filósofo, intelectual y militante marxista argentino.

6. “[…] la transformación de la obra de arte en mercancía fue un requisito indispensable para emancipar el arte de su dependencia de los fines religiosos” (Callinicos, 1989: 114). Walter Benjamin (2003: 44) describe el proceso histórico subsiguiente como la pérdida del aura de la obra de arte en la era de la reproductibilidad técnica: “[…] aunque estas nuevas condiciones pueden dejar intacta la consistencia de la obra de arte, desvalorizan de todos modos su aquí y ahora […] La autenticidad de una cosa es la quintaesencia de todo lo que en ella, a partir de su origen puede ser transmitido como tradición, desde su permanencia material hasta su carácter n, sus receptores, también el segundo –el carácter de testimonio histórico– se tambalea, puesto que se basa en la primera. Sólo él, sin duda; pero lo que se tambalea 27

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que la década del 60, Theodor Adorno7 se sumerge en el estudio de las vanguardias artísticas en tiempos donde la racionalidad instrumental exacerbaba la explotación capitalista y conducía hacia un destino liminal a las sociedades modernas. La ‘obra de arte autónoma’ elaborada casi desde un elitismo impugnador del sentido común, permitía introducir una dialéctica negativa, un rechazo a una realidad alienada8. El arte moderno de la primera mitad del siglo XX, en sus múltiples expresiones, se postulaba en contra de la sociedad capitalista: por ejemplo, el surrealismo introducía una crítica dual al orientar un movimiento estético para ‘cambiar la vida’ (Arthur Rimbaud9) y ‘transformar la realidad’ (Karl Marx10). La praxis artística así concebida, se distanciaba de aquel arte que era absorbido y se diluía en el mercado11, procurando “[…] organizar una nueva praxis vital a partir del arte” (Callinicos, 1989: 40).

Como en el sueño, las “asociaciones libres” de la obra revelan un trabajo del Inconsciente que produce un pensamiento transformador y crítico de las ilusiones y las certezas del Yo sobreadaptado a la realidad. En tanto manifestación de una utopía del deseo, la obra vanguardista, muestra por contraste, la pobreza de una realidad en falta, no en el sentido de esa falta constitutiva que es el origen del deseo, sino en el de un deseo secuestrado por la fetichización capitalista […] de lo que podría ser el sujeto reconciliado con su Deseo, si el sujeto no estuviera tan enajenadamente reconciliado con su mundo presente de explotación y alienación (Grüner, 1999: 10).

El alejamiento del mundo social invadido por el fetichismo de la mercancía, conduce a una autonomización del arte por el arte. Una práctica estética aislada de la realidad, que aspira a huir de lo que Eduardo Grüner12 (1999) define como un horror indecible, solo puede tomarse a sí misma como fuente de inspiración.

Si el afuera solo nos ofrece fragmentación, caos social, impulsos reprimidos, guerras, alienación y muerte, el arte solamente puede ocuparse de sus propios procesos creativos precisamente porque parece elevarse por sobre esa realidad.

Si bien hay una propensión del modernismo a tratar la realidad como ocasión para la experiencia estética, la obra de arte moderna conserva aún cierto horizonte axiológico de poder unir la revolución estética y política mediante la superación dialéctica del arte en una vida social transformada (Callinicos, 1989).

Una de las hipótesis sostenidas por Callinicos, hace referencia a la idea de una ruptura tajante entre el modernismo y el posmodernismo. Para este autor –a contramano de posiciones que afirman la existencia de un quiebre radical entre uno y otro– expresiones como las del surrealismo, preparan el terreno para el arte catalogado como postmoderno, ubicándolo más bien como una continuación del modernismo. Según este autor inglés, aquello que se dice postmoderno puede considerarse como una variante de la modernidad, pero bajo ningún concepto se constituye de forma taxativa como un mundo nuevo. con él es la autoridad de la cosa, su carga de tradición”.

7. Theodor Adorno (1903-1969), filósofo alemán.

8. “Adorno y Horkheimer, por ejemplo, llevaron al extremo un peligro inherente a la noción del fetichismo de la mercancía cuando insisten en que las operaciones del mercado inducen automáticamente la aceptación del capitalismo por parte de las masas” (Callinicos, 1989: 111). La crítica a la industria cultural y a la cultura de masas deja en un inmovilismo político a los sujetos, sometidos fatalmente a consumir en un mercado que les ofrece distintas formas de alienación.

9. Arthur Rimbaud (1854-1891), poeta francés.

10. Karl Marx (1818-1883), filósofo alemán.

11. “El verdadero arte, es decir, aquel que no se satisface con las variaciones sobre modelos establecidos, sino que se esfuerza por expresar las necesidades íntimas del hombre y de la humanidad actuales, no puede dejar de ser revolucionario, es decir, no puede sino aspirar a una reconstrucción completa y radical de la sociedad, aunque sólo sea para liberar la creación intelectual de las cadenas que la atan y permitir a la humanidad entera elevarse a las alturas que sólo genios solitarios habían alcanzado en el pasado. Al mismo tiempo, reconocemos que únicamente una revolución social puede abrir el camino de una nueva cultura” (Bretón, A. et al., 2008: 41).

12. Eduardo Grüner (1946), sociólogo, ensayista y crítico cultural argentino.

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Estos fenómenos –la recuperación de la vanguardia para el arte, la incorporación y mercantilización del modernismo, la falsa superación del arte y de la vida– parecen detentar mayor importancia que cualquiera de los cambios asociados con el presunto surgimiento de un arte distintivamente postmoderno (Callinicos, 1989: 115).

En realidad, de lo que se trata es de un contexto que germina en el período de entreguerras y se consolida desde la segunda posguerra hasta la actualidad. Los cambios producidos en la segunda mitad del siglo XX no pueden justificarse como la apertura radical a un mundo económica, política y culturalmente distinto. Las raíces de la mistificación del discurso postmoderno deben rastrearse en la combinación del desencanto producido por la derrota política de una revolución socialista exitosa en el mundo occidental, por una parte; y por las oportunidades de un estilo de vida ‘sobreconsumista’ ofrecido por el capitalismo a los sectores medios –trabajadores de ‘cuello blanco’– en los principales países desarrollados, por otra parte.

En todo caso, las explicaciones de los cambios en el sistema capitalista deben ser matizados o relativizados en tanto no implica la sustitución de un modo producción por otro, extremando la exégesis. De aquí se desprende, que los rasgos culturales del capitalismo actual representan una continuación de tendencias operantes a lo largo del siglo. A lo que se estaría asistiendo en el plano artístico, una vez finalizada la Segunda Guerra Mundial, es a un creciente proceso de mercantilización del modernismo (Callinicos, 1989). Un cambio paradigmático es la transmutación de la obra de arte autónoma y abstracta que toma distancia de la realidad alienada y oprimida para formular una crítica, pero que mantiene contacto con ella en una autonomización del arte por el arte. Este pasaje permitió la canonización de un arte abstracto, que termina de divorciarse en sus aspiraciones emancipatorias ante un mundo refractario al cambio.

En la medida que el modernismo llegó entonces a representar la norma de alta cultura, las técnicas utilizadas por los movimientos de vanguardia para subvertir la institución misma del arte fueron incorporadas, como se dijo anteriormente, y mercantilizadas […] Y así, en un complejo movimiento, la recuperación de las técnicas de vanguardia dirigidas a la autonomía del arte han ido de la mano con la integración del modernismo a los circuitos del capital (114-115).

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Este arte, que se ve frustrado por la realidad que le toca vivir, desencadena una experiencia contradictoria: a la vez que se aleja del horror, se integra al mundo social, es decir, logra abolir la separación entre el arte y la vida, aunque de manera distorsionada. ¿A qué mundo se integra? La disolución en la cotidianeidad humana no es más que la reconciliación con una vida fetichizada, marcada por la opresión y la explotación. El arte cuando renuncia a mostrar el horror, resuelve falsamente el postulado surrealista de avanzar en la constitución de una sociedad y un sujeto emancipado. No obstante, esto no implica descalificar todas las obras actuales, incluidas las consideradas postmodernas.

Se intenta subrayar la necesidad de ubicar los cambios estéticos dentro de un contexto histórico, lo cual tiene profundas implicancias políticas.

Grüner diferencia entre el arte como ‘huída del horror’ y el arte que ‘revela el horror’. De acuerdo a esta idea, el arte13 se relaciona con un horror indecible, en el cual la verdad y la belleza “[…] llevan la marca de un Goce del cual nada queremos saber […]” (1999: 6). Frente a esto, la primera opción que señalamos, se retira y se abstrae del sentimiento que puede provocar el choque con ese horror –que es real y que nos interpela. En este caso, el arte permitiría simbolizar o sublimar, siempre estableciendo una barrera que impida el acceso a esa verdad.

En cambio, el arte que ‘revela el horror’ es aquel que […] se hace cargo de la contaminación de la Belleza por las llagas de aquel Horror fundamental y que es también –por esa vía haremos ingresar a Marx– el “horror” de la Historia. Es en la literatura, el empeño por volver loca a la lengua para hacerle decir lo indecible, que encontramos en Joyce, en Kafka o en Beckett […] (Grüner, 1999: 6).14

La materia de que se sirve el arte del siglo XX es esencialmente trágica: es el relato trágico de la modernidad que se erige como porvenir emancipatorio de la humanidad –en lo que se suponía sería una sociedad más igualitaria– y que transforma la ilusión racionalista en distintas variantes de dominación.

Tragedia y peste, al decir de Grüner, es la arena en que se desenvuelve el arte.

Arena que, debemos insistir, es profundamente política, en tanto ha dinamizado las mayores tragedias colectivas en la historia de la humanidad.

Pero, ¿es condición suficiente ‘el arte que nos revela el horror’ para delinear una práctica artística disruptiva o transformadora? Claramente no. Puede hacer visible lo que está oculto, puede decir lo indecible y puede generar indignación.

Pero, el arte no se convierte en impugnador “[…] por arrojarnos a la cara lo despreciable, ni nos moviliza por el hecho de buscarnos por fuera del museo” (García Canclini, 2008: 30).

Por caso, Jacques Rancière15 nos da algunas pistas al respecto. Su propuesta analítica postula una autonomía del arte al desligar el sentido artístico de los fines sociales de la obra. Llama a esa desconexión, disenso. El arte, como experiencia de disenso, se opone a la adaptación mimética de la realidad pero 13. En el artículo “Ese crimen llamado arte. Arte y política”, Grüner encara un enfoque tripartito al abordar de manera interrelacionada al marxismo y al psicoanálisis como teorías que comparten el criterio central de la ‘praxis’, es decir, la noción de transformar el mundo o transformar al sujeto, no para interpretarlos sino para contribuir a su transformación. Y el tercer elemento es el arte, el cual comparte dicho criterio, aunque la práctica estética, de acuerdo a las teorías mencionadas, debe estar desprovista de las ‘ilusiones vanguardistas’ que desde el arte pudiera ‘cambiarse la vida’.

14. El filósofo Immanuel Kant –según Grüner– estimaba que basta con poner una barrera para observar lo que sucede del otro lado. La disyuntiva planteada aquí radicaría en el ‘hacerse cargo de la contaminación de la belleza’ más que en las múltiples formas de sublimación artística.

15. Jacques Rancière (1940), filósofo francés, profesor de política y estética.

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también al carácter funcional de la obra. Hallamos algo sugerente en ello. En cierto modo, Rancière pretende prevenirnos de una visión mecanicista que juzga el valor político de las obras individuales según el tipo de conciencia que transmiten. De acuerdo a Néstor García Canclini16, las experiencias estéticas se destacan por sostener una mirada disensual e inminente, por establecer una visión potencial más que por establecer una correlación directa entre lo real y lo artístico. Allí radicaría su carácter político.

Las experiencias estéticas apuntan, así, a crear un pasaje inédito de lo visible, nuevas subjetividades y conexiones, ritmos diferentes de aprehensión de lo dado […] El arte forma un tejido disensual en el que habitan recortes de objetos y débiles ocasiones de enunciación subjetiva, algunas anónimas, dispersas, que no se prestan a ningún cálculo determinable. Esta indeterminación, esta indecibilidad de los efectos, en la perspectiva que propongo, corresponde al estatus de inminencia de las obras o la acción artística […] el arte es apto, más que para acciones directas, para sugerir la potencia de lo que está en suspenso. O suspendido (García Canclini, 2008: 31).

Fig. 2: The Scream (after Munch), 1984. Andy Warhol.

Recuperado: http://www.hatjecantz.de/files/andy_warhol__ the_scream__after_munch._1984__nr._98.jpg

En esta línea de pensamiento, lo que se presenta como políticamente relevante no son las obras, sino las maneras de expandir la praxis artística que construye novedosas formas de visibilidad y de decibilidad. Entonces, la tarea de “[…] dejar de anticipar el sentido de lo que se presenta” (Rancière, 2010: 60), tiene su impacto en el campo político al “[…] reconfigurar la experiencia común de lo sensible” (62), quebrando la distancia entre artista y espectador. Se restituye una concepción democratizadora en la cual el artista no es un intelectual dotado de un saber superior que debe ser transmitido, ni el público es un conjunto de personas ignorantes, ‘voyeurs pasivos’(11) cuya imbricación con los problemas del mundo real debe ser activada desde el arte.

Ahora bien, la eficacia estética se encuentra en la construcción de un tejido disensual cuya desconexión se basa en la suspensión de cualquier relación directa entre la producción de una obra de arte y la producción de un efecto determinado sobre un público específico. Si el arte se caracteriza por la indeterminación del proceso creativo, por la incalculabilidad de su potencia expresiva y por su aleatoriedad para entablar relaciones entre objetos, sujetos, ideas, actividades, etcétera, entonces la pregunta es: ¿el trabajo disensual que se propone cambiar las referencias de lo visible y lo enunciable en nuevas configuraciones de sentido, puede ser analizado por fuera de una teoría que comprenda la existencia de asimetrías, desigualdades y antagonismos? ¿Cualquier 16. Néstor García Canclini (1939), antropólogo y crítico cultural argentino.

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manifestación artística provoca una reconfiguración sensorial? ¿Desde qué lugares, quiénes y con qué elementos definen la legitimidad de lo establecido y por otro, lo susceptible de ser modificado?

Algunas cuestiones al respecto. En primer lugar, toda propuesta artística implica seleccionar objetos, establecer un recorte, construir una perspectiva, diseñar un modo singular de presentación, entre otras cosas, cuyo resultado final opera por fuera de las intenciones y anhelos de los/as artistas. En tal caso, todo hecho artístico es susceptible de promover cambios en los regímenes de sentido. Y por tanto, define un cierto democratismo estético. […] la constitución de espacios neutralizados, la pérdida de la finalidad de las obras y su disponibilidad indiferente, la superposición de temporalidades heterogéneas, la igualdad de los sujetos representados y el anonimato de aquellos a quienes las obras están dirigidas.

Todas estas propiedades definen el dominio del arte como el de una forma de experiencia propia, separada de las otras formas de conexión de la experiencia sensible. Determinan el complemento paradójico de esa separación estética, la ausencia de criterios inmanentes a las producciones del arte en sí, la ausencia de separación entre las cosas que pertenecen al arte y aquellas que no pertenecen a él. La relación de esas dos propiedades define un cierto democratismo estético que no depende de las intenciones de los artistas y no tiene efecto determinable en términos de subjetivación política (Rancière: 2010, 66).

Sin embargo, ese democratismo se estipula desde una igualdad que no pareciera ser tan transparente: no solo existe una desigual distribución de los elementos culturales, de las herramientas artísticas para exhibir distintas miradas, sino que además hay una desigualdad en las condiciones de producción de todo lo simbólico, que es en definitiva, las capacidades para dar visibilidad y los modos de administrar esa visibilidad.

En segundo lugar, si la ruptura estética se asienta en las capacidades de crear paisajes inéditos, en espacios ‘neutralizados’, superponiendo temporalidades heterogéneas e instituyendo conexiones novedosas entre objetos disimiles, entonces, los agentes de cambio en la actualidad pueden fluctuar entre publicistas comerciales, arquitectos o diseñadores de moda, ya que en ellos también se encuentra el germen que transmite una nueva forma de experiencia sensible. Singularidad que hasta el propio García Canclini detecta al ubicar a estos más bien como “[…] quienes suelen ser vistos como reproductores del sentido común y de las ficciones dominantes” (2008: 33).

En tercer lugar, está la caracterización del contexto actual como un mundo organizado desde el ‘consenso’, es decir, desde el acuerdo entre sentido, los modos de presentación y las formas de interpretación. Resumidamente, podemos decir que el arte crítico encontraba su potencia y efecto en un marco histórico en el cual el sistema de comprensión del mundo y las formas de movilización política, toleraban el entrelazamiento entre formas estéticas, propuestas éticas y acciones políticas. Un juego de posiciones disensuales entre cosmovisiones antagónicas. Ese sistema, según Rancière, fue reemplazado por un horizonte de sentido en donde las performance del arte crítico están incluidas e integradas en el contexto de la globalización.

En tal caso, el arte crítico hoy en día es aquel que quiebra o fractura el consenso dominante. Aquel que forja contra el consenso –en su sentido más político– nuevas formas de sentido común, formas de un “sentido común polémico” (Rancière, 2010). Hay un llamado enfático en este autor francés a “[…] disminuir la carga política puesta sobre el arte”. Quizás surgen algunos interrogantes acerca de si ese consenso dominante en el campo de las artes, 32

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en el que se anuda lo visible, lo decible y lo factible es producto de la sedimentación histórica de una elaboración hegemónica. Si esa construcción hegemónica implica silenciar, invisibilizar, ocultar y obturar posiciones contrahegemónicas, en definitiva, si es susceptible de ser modificado ese consenso, ¿no intervienen pujas de poder o antagonismos que puedan registrarse y replicarse en otros espacios y en otras escalas?

Predomina un rechazo absoluto a conjugar esta ampliación de los regímenes de sentido, de lo perceptible y lo pensable que pueden suscitar nuevas experiencias, con actividades destinadas a crear nosotros agrupables en metarrelatos políticos. Parece persistir una visión desencantada políticamente. De una fórmula que pretende abrir el campo de la creatividad, se termina por justificar cierta indiferencia política: origina modos heterogéneos de sensorialidad pero no tiene efectos mensurables en términos de subjetivación política. A fin de cuentas, el arte pos-utópico (Rancière, 2005: 12), icónico hoy por hoy, signado por la desdiferenciación, indeterminación, incalculabilidad y aleatoriedad estética ¿no nos acerca más bien a los postulados de una nueva forma de relativismo estético?

A veces es de gran utilidad tender puentes analíticos entre las cosmovisiones del arte y las cosmovisiones políticas que subyacen a estas explicaciones, aunque algo ya se ha adelantado. Por referencia, observemos el contraste entre esta mirada del arte con la caracterización del contexto socio-histórico actual que sostiene García Canclini, en línea con el razonamiento rancièriano. De acuerdo a su postura, estamos en una época que se determina por la opacidad del poder, donde pocas acciones pueden ser identificadas con territorios y en las cuales los sistemas políticos nacionales, han sido erosionados por tendencias globales sin estructura ni gobierno, donde lo resistente y alternativo debe ser acotado a horizontes abarcables. En definitiva, un mundo globalizado, con oposiciones y antagonismos lábiles, sin centros ni periferias al estilo del mundo bipolar, donde la hibridación cultural exalta más bien el intercambio y la circulación por sobre las asimetrías y desigualdades propias del siglo pasado. Resultaría obsoleto e incluso anacrónico pensar en ‘cosmovisiones del mundo’ en relación contrastante y disputa permanente por la hegemonía.

Convenimos que no existe correlación fija o pasaje mecánico de las expresiones artísticas a la compresión de las sociedades y de allí a la movilización política de acciones transformadoras. Ahora bien, ¿no tiene futuro ver al arte como mediador entre la renovación de las percepciones sensoriales y la transformación social? Desde luego, esto no puede resolverse en el plano estético, únicamente. Esta consideración subraya una vez más ubicar los cambios estilísticos en un contexto histórico amplio y asimismo motiva el problema de la política. Por ello, entra en juego el sujeto de la praxis transformadora, del cual nos ocuparemos en la siguiente sección.

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2. Arte y sujeto emancipador La creación de una nueva sociedad, de una nueva cultura, involucra la concurrencia de un sujeto para la transformación y el cambio. Un sujeto, individual y colectivo, que resista a entregarse a un mundo alienado y a subjetividades alienadas. Sujeto que no es el sujeto cartesiano, ni el individuo calculador y poseedor integrado a las relaciones sociales mercantilizadas.

De acuerdo a Franz Hinkelammert17 (2006) las sociedades contemporáneas han puesto en el centro de las relaciones sociales al individuo poseedor, homo economicus, que se rige por el cálculo de los intereses materiales en función de la maximización de las ganancias. Este fenómeno se halla en las raíces de la modernidad y más precisamente desde del establecimiento del capitalismo como ordenador general de las relaciones sociales a nivel mundial. La constitución de la racionalidad moderna se ha conformado en paralelo a la separación sujeto-objeto y ha dinamizado el creciente proceso descripto como el fetichismo de la mercancía. Esta racionalidad medio-fines, en la cual los individuos son constreñidos a actuar de acuerdo a la lógica del cálculo de utilidades, ha reducido todo vínculo humano a las leyes que rigen cualquier transacción mercantil.

El triunfo de esta racionalidad atenta contra la propia sobrevivencia del ser humano. Las mercancías que se autonomizan y dominan a los individuos socavan las posibilidades de garantizar la reproducción de la vida. Se produce, entonces, una ‘inversión’, pues la dimensión humana de las relaciones sociales desaparece. De forma distorsionada, las mercancías pasan a revestir ese carácter y las necesidades de las personas se organizan en función del mercado. Sin embargo, por esa misma dinámica, el capitalismo resquebraja sus propias estructuras al amenazar la vida humana, el trabajo humano y la naturaleza. Desencadena tendencias autodestructivas y suicidas en nombre de la racionalidad.

En el fenómeno de la “irracionalidad de lo racionalizado” y de los “efectos no intencionales de la acción intencional y calculada” (Hinkelammert, 2006: 490) aparece la amenaza de la vida humana. Ante este escenario, ¿cuáles son las posibilidades de desenmascarar este sistema y contribuir a la construcción de otra sociedad? Un punto de partida fundamental sería comprender que el ser humano orienta sus acciones en función de intereses materiales: “[…] toda nuestra vida es corporal y necesita satisfacción de sus necesidades en términos corporales. Las necesidades más espirituales descansan sobre la satisfacción de las necesidades corporales […]” (493). Esto significa que las vías alternativas de un nuevo orden social proceden desde el propio campo de los intereses materiales, enfatizando el carácter ‘no idealista’ en el que deben discutirse los proyectos emancipatorios.

La resistencia no se realiza en nombre de ideales inmaculados, relativos a un deber-ser de tipo esencial a una “naturaleza humana” hipostasiada y colocada más allá de la historia y de las necesidades humanas y materiales del sujeto viviente y corporal. Se resiste en nombre del interés material más primario y concreto: el de seguir viviendo (Fernández, 2003: 37)18.

Un segundo elemento central consiste en la crítica de la razón utópica (Hinkelammert, 2006). Las grandes utopías emancipatorias deben ser sometidas a una crítica radical, esto es, a condición de entenderlas como ideas trascendentales que orientan la praxis humana pero que no son factibles en términos empíricos. Las utopías son totalmente necesarias en tanto interpelan los proyectos políticos al plantear la necesidad de una permanente reformulación y transformación de sus propios postulados. En el marco de la 17. Franz Hinkelammert (1931), economista y teólogo alemán.

18. Estela Fernández Nadal, profesora y doctora en filosofía por la Universidad Nacional de Cuyo, Argentina.

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finitud humana, la utopía renueva los proyectos emancipatorios. Por una parte, impide que estos caigan en la pasividad de un desarrollo lineal y, por otra parte, los mantiene atentos a la necesidad de ser subvertidos en aras de aumentar las potencialidades humanas. En definitiva, de eso se trata: de re-utopizar constantemente la utopía.

Fig. 3: El segundo grito, 1967. Erró. Recuperado: http://3.bp.blogspot.com/_ QWwvrDaI564/S6ivx4dFkQI/AAAAAAAAAXI/3cQpVeqvyxM/s400/ erro_annet_skrik.jpg

Finalmente, una tercera referencia insoslayable es la del sujeto. ¿Cuál es el sujeto que retorna a la escena en el capitalismo actual? El sujeto que resiste la irracionalidad de lo racionalizado es un sujeto ‘reprimido’ y ‘aplastado’.

El individuo poseedor como eje articulador de la racionalidad moderna, es una forma específica condicionada por la expansión histórica de las relaciones capitalistas, pero no la única. El grito del sujeto es la rebelión del ser humano que busca hacerse sujeto: no es una condición apriorística sino que llega a constituirse como tal, a lo largo de un proceso que le revela que ese hacerse sujeto es la única salida ante la opresión. Para ello, Hinkelammert (2006) sostiene la conjunción de una “ética de los intereses materiales” al servicio de las necesidades para la vida humana. En palabras del filósofo alemán: Cuando hoy hablamos de la vuelta del sujeto reprimido y aplastado hablamos del ser humano como sujeto de esta racionalidad, que se enfrenta a la irracionalidad de lo racionalizado. En esta perspectiva, la liberación llega a ser la recuperación del ser humano como sujeto […] El ser humano como sujeto no es ninguna substancia y tampoco un sujeto trascendental a priori […] Es un llamado a hacerse sujeto. El ser humano no es sujeto, si no hay un proceso en el cual se revela, que no se puede vivir sin hacerse sujeto. No hay sobrevivencia, porque el proceso, que se desarrolla en función de la inercia del sistema, es autodestructor en cuanto se resiste esta destructividad. Tiene que oponerse a la inercia del sistema si quiere vivir y, al oponerse, se desarrolla como sujeto (Hinkelammert, 2006: 494-496).

Esta formulación confiere al sujeto una presencia ausente. ¿Qué se entiende por ausente? Esto no equivale a ‘inexistente’: los sujetos individuales y colectivos, las clases subalternas explotadas y oprimidas, existen y son reales, como también el proceso histórico que las constituye en relaciones antagónicas contra el capital. Más bien, la ausencia remite al ocultamiento, a la represión y al silenciamiento. Es una ‘ausencia-presente’, en tanto y en cuanto es el síntoma de una falta. Grita y resiste a la globalización capitalista e intenta subvertir una realidad alienada. Pero, mientras permanezca en esa lucha por la emancipación del sujeto, por la restauración de la unidad sujeto-naturaleza y por la construcción del bien común, esa ausencia permanece irreconciliable con aquella realidad19.

19. “En definitiva, la manifestación histórica del sujeto viviente y la formulación de su reclamo como bien común suponen un desarrollo dialéctico abierto. El sujeto es una ausencia que nunca puede abolirse, pues si la falta se suturara eventualmente, aparecería de nuevo bajo otra manifestación histórica. Pues lo mismo ocurre con el bien 35

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En este punto se bosqueja una posible línea de indagación de las expresiones artísticas en el contexto actual. Siguiendo algunos preceptos teóricos inferimos que la constitución de los sujetos histórico-políticos en el marco de confrontaciones antagónicas, no se define exclusivamente por la existencia de intereses económicos contrapuestos20. Más bien, intervienen de manera fundamental en las formas de subjetivación tanto ‘el modo de vivir’ como ‘la cultura’. Estas tres dimensiones –intereses, modo de vida y cultura– configuran concomitantemente la elaboración de subjetividades individuales y colectivas. Esto marca dos premisas claves. Primero, la íntima ligazón de las expresiones artísticas y culturales en la construcción de identidades sociales, contrario a la idea del arte como una superficie etérea desprovista de capacidades performativas. Las expresiones artísticas se hallan entre los procesos básicos de la constitución como sujetos, ya que, viabilizan significados, valores, creencias e incluso corporalidades. Segundo, tanto esa capacidad performativa como el campo artístico en su conjunto, contienen nexos con –y forman parte de– cosmovisiones del mundo, ya sean, hegemónicas o contrahegemónicas, con todos sus pliegues y matices.

Entonces, ¿cómo puede vincularse el arte con la constitución de un sujeto potencialmente emancipador? ‘Hacerse sujeto’ es reconocerse en un mundo atravesado por la alienación capitalista, por relaciones fetichizadas. Es, ante todo, asumirse como parte de un proceso histórico.

Retomando las interrogantes planteadas en la introducción, para resistir al fetichismo de la mercancía en el campo artístico, en primera instancia debe acordarse la condicionalidad de este hecho: la imposibilidad de pensar las prácticas artísticas por fuera o con cierta autonomía para desligarse de un orden social cosificado y mercantilizado. Hacerse cargo de esa contaminación trágica, parafraseando a Grüner, reubica el estatuto del arte en los proyectos emancipatorios.

En segunda instancia, un análisis desde una mirada de ‘totalidad’ implica una lectura compleja del campo artístico. Esto es, tener en cuenta el pasaje de una visión epifenoménica de la práctica estética a un complejo entrelazamiento de elementos políticos, económicos y culturales, que en un momento histórico determinado definen lo hegemónico: no solo en sus rasgos dominantes, sino también en la interrelación con elementos residuales y emergentes. Es decir, comprendiendo la espesura de una configuración atravesada por procesos de hegemonización, dominación y subalternización y en el que intervienen actores, conflictos, instituciones y tradiciones.

común: nunca puede alcanzarse de modo pleno, porque no consiste en la proyección de una meta futura a la que nos aproximamos asintóticamente, ni en un programa que se aspira a realizar –según el modelo medio-fin que constituye la modernidad como tal-, sino en una ‘ausencia trascendental’, que no corresponde a ningún objeto de experiencia posible, pero que conforma un horizonte desde el cual se interpela y se juzga cualquier totalización en curso” (Fernández Nadal, 2003: 39).

20. Por el contrario, esa disputa en el plano objetivo de las clases, también abarca, al mismo tiempo, las “estructuras del sentimiento” individuales y además el “proceso social vivido y organizado prácticamente por significados y valores específicos” en cada uno de los individuos singulares de la clase social. La hegemonía política de un colectivo social sobre otro se renueva día a día precisamente en ese plano subjetivo de la experiencia vital de las personas […] Priorizando un abordaje dialéctico sobre la propia teoría marxista, cabría destacar entonces la larga cadena de nexos y la concatenación de relaciones y mediaciones que en un extremo articulan los condicionamientos sociales “objetivos”, a escala colectiva y macro, los cuales, pasando a través de las redes de la hegemonía y las estructuras del sentir, llegan al otro extremo de la relación dialéctica, el ámbito más recóndito e “íntimo” donde se conforman –en medio de una lucha y un conflicto permanente– las formas históricas de la subjetividad, la singularidad y la individualidad humana (Kohan, 2013b: 15-17).

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Esto nos encamina en la tercera premisa: en la tarea por construir un orden nuevo, colocar el arte en pie de igualdad cobija gran parte de las expectativas en su poder para prefigurar la necesidad humana de avanzar en un proyecto por el bien común. Es decir, como instancia fundamental que colabore en el ‘hacerse sujeto’ como potencialidad humana y no como presencia positiva (Hinkelammert, 2006). Para ello, debe recuperarse la idea de la experiencia estética en su carácter disensual y potencial, que reconfigura la experiencia común de lo sensible y asociarla con la afirmación de un sujeto que participe consciente y activamente en la resistencia contra el capital y en la construcción de una alternativa contrahegemónica. Entonces, un arte disruptivo quizás no deba pensarse ni como a priori ni a posteriori, sino como una construcción articulada y condicionada históricamente en el marco de un proyecto emancipatorio, que va de continuo con la constitución de subjetividades políticas potencialmente emancipatorias y configurada en su sentido praxiológico por una utopía crítica y transformadora del orden dominante.

Fig. 4: El Grito I, 1983. Oswaldo Guayasamin. Recuperado: https://barbarieilustrada.files.wordpress.com/2016/02/oswaldoguayasamc3adn-la-edad-de-la-ira-el-grito-i-1983.jpg

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Alzaprima Nº9 (40-55) 2016 | Recibido noviembre 2015 | Aceptado enero 2016.

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LA ESTÉTICA COMO DIMENSIÓN POLÍTICA PARA PENSAR LA ENSEÑANZA AESTHETICS AS A POLITICAL DIMENSION TO THINK ABOUT TEACHING Paola Roldán, Candela Gencarelli, Eva Alberione (Argentina) Paola Roldán (Argentina) Especialista en Pedagogía, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina Docente, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina paolahernandorena@gmail.com

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Resumen

Abstract

En el presente artículo pretendemos compartir un conjunto de reflexiones teóricas acerca de la articulación entre estética, política y enseñanza que se desprenden de los proyectos de investigación e intervención en el campo educativo que venimos realizando desde el Área de Tecnología Educativa de la Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional de Córdoba. En particular, será objeto de esta presentación reflexionar epistemológica y políticamente acerca de la importancia de abordar la noción de estética como dimensión central para pensar las prácticas de enseñanza.

In this article we intend to share a set of theoretical considerations on the articulation between aesthetics, politics and teaching that arise from research and intervention projects in the educational field that we have been carrying out in theEducational Technology Area of the Languages Faculty at the Córdoba National University. Particularly, this presentation will reflect epistemologically and politically on the importance of addressing the notion of aesthetics as a central dimension to think about teaching practices.

Palabras clave: estética, acto creativo, enseñanza, arte, política.

Key words: : aesthetics, creative act, teaching, art, politics.

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El arte como experiencia de conocimiento En el campo educativo actualmente existen numerosas líneas teóricas que plantean una gran preocupación en torno a la importancia de la integración de las artes en la enseñanza. Esta preocupación parte de la necesidad de repensar qué se entiende hoy por arte o por ‘acto creativo’, para rescatar luego el valor de su incorporación en la formación de los sujetos contemporáneos.

Tomamos estas preocupaciones como punto de partida para atrevernos a pensar las profundas implicancias que supone abordar las prácticas de enseñanza desde una dimensión estética, y a su vez, ético-política. Entenderemos, entonces, al arte como una profunda necesidad humana y uno de los elementos fundamentales de la vida social. Para Bogdan Suchodolski (1971)1 el arte es una necesidad humana […] porque a través del arte y con el arte los hombres crean su propio mundo, el mundo humano de las formas y de los colores, de los sonidos y de las palabras, de los acontecimientos y de los problemas, las experiencias y de las sensaciones, las aspiraciones personales y colectivas” (1971: 263).

Es decir, formas, sonidos, acontecimientos, sensaciones, experiencias y aspiraciones serían pues, moldeados por el arte, constituyéndose así en una experiencia de conocimiento (Goldstein, 2007). Pero esta ‘necesidad social’ no se define de una vez y para siempre; por el contrario, toda práctica artística se desenvuelve y desarrolla históricamente. Pensar el arte como necesidad social y como experiencia de conocimiento implica desarmar algunos prejuicios.

1. Bogdan Suchodolski (1903-1992), pedagogo y filósofo polaco.

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El primero de ellos, es asociar el arte con la mera contemplación, que lo reduce a algo alejado tanto de la reflexión como de las experiencias vitales de los sujetos.

Como plantea Gabriela Augustowsky (2012)2, el arte requiere de un “esfuerzo de interpretación” activo, de una “conjunción entre sensibilidad y concepto” que articula una nueva perspectiva tanto para los creadores como para los espectadores. Para esta autora, en el arte es necesario hacer un giro desde la experiencia sensible hacia el pensamiento, por ello, tanto la interpretación como la creación artísticas involucran necesariamente al conocimiento y al pensamiento.

El segundo prejuicio es entender el arte disociado de la vida cotidiana y de los sujetos. En otras palabras, en el arte intervienen las emociones, pero también la razón y el cuerpo. Es un campo de conocimientos, de ideas, de conceptos, pero también de materiales, herramientas, lugares concretos en el que los sujetos y sus acciones creativas tienen un rol prioritario.

El arte como experiencia y en particular como experiencia estética se constituye entonces, en el “[…] ámbito por excelencia para imaginar y plasmar experiencias ligadas a lo vital, a la construcción identitaria, la expresión, la producción y el conocimiento” (Augustowsky, 2012: 33). Como plantea Gabriela Goldstein (2007), la obra artística ofrece la alternativa de “vehiculizar el acceso al conocimiento a través de los sentidos”. Pero para la autora la experiencia estética no es cualquier experiencia con el arte, sino una que implica necesariamente una conmoción. ¿De qué manera puede producirse entonces una experiencia de conocimiento a partir de una experiencia estética? Siguiendo a Goldstein3, para que ello ocurra es preciso que exista “un cierto extrañamiento”, que se produciría a partir de cierta capacidad propia del arte de mostrar algo que no está, algo que no es, o que es diferente de la realidad que conocíamos. (Goldstein, 2007: 66). Creemos que este modo de entender la relación entre el arte y la construcción del conocimiento permite no solo pensar en la importancia de integrar experiencias estéticas a las prácticas de enseñanza para producir experiencias de conocimiento, sino también permita identificar algo más fundante: qué nociones de estética transmiten ciertas prácticas normativizadas en el campo de la educación.

La creación como acto singular y colectivo Poner la mirada en la dimensión experiencial del arte como experiencia estética o de conocimiento es rescatar el lugar de la acción, del hacer como vivencia y como punto de articulación entre lo individual y lo colectivo. En este sentido Ricardo Forster (2014)4 reflexiona sobre la experiencia en tanto modo de vinculación de los sujetos con el mundo y plantea que la misma “[…] no es algo universal, abstracto, necesario, sino que la experiencia es particular, contingente y frágil, cuya transmisión no está garantizada” (Forster, 2014:122).

Este autor reconoce la experiencia en su rasgo particular e irrepetible, asociada fundamentalmente a nuestra existencia, a lo que somos y portamos. Sin embargo, esta experiencia que es particular e intransferible, se convierte en tal en la medida en que es mediada por la palabra. En este sentido, para Jorge Larrosa (2014)5 la experiencia tiene que ver con eso “que nos pasa”, pero para que se convierta en experiencia debe poder ser narrada no solo para ser transferible a otros, sino para ser apropiada por el mismo sujeto. Toda experiencia es pues siempre mediada discursivamente. Es el discurso el que posibilita la apropiación de la vivencia, el que de algún modo la crea.

2. Gabriela Augustowsky, licenciada en Ciencias de la Educación y Magíster en Didáctica por la Universidad de Buenos Aires.

3. Gabriela Goldstein (1959), artista, arquitecta y psicoanálista argentina.

4. Ricardo Forster (1957), filósofo y ensayista argentino.

5. Jorge Larrosa (1951), doctor en Pedagogía, español.

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Ahora bien, esto ‘que nos pasa’ en la experiencia estética y que sitúa en el orden de lo intransferible a la vivencia , requiere de un nivel de análisis que tematice acerca del acto que allí se despliega. Es central entonces, definir qué entendemos por acto creativo, ya que es la misma definición de qué significa crear y qué constituye un acto creativo lo que se pone en juego al momento de pensar los procesos formación subjetiva y práctica política de los sujetos en los actos educativos.

1. La creación como práctica social forma parte de los procesos de formación subjetiva

Fig. 1: Cotidianas I, Relatos Visuales. Candela Gencarelly. Córdoba, Argentina, 2015. Fotografía: Collage Digital.

Como punto de partida, podemos decir que la creación o lo que entendemos por ella es una práctica social e histórica. Asumir esta posición conlleva a pensar el acto de creación como una experiencia situada e histórica, producto de un proceso de subjetivación que es necesariamente de naturaleza social.

Esta perspectiva socio-histórica alude a la conformación de un ‘campo de experiencia’ que implica ciertos juegos de verdad, establece relaciones de poder específicas, y define modalidades de relación consigo mismo y con los otros; es decir, una política (Foucault, 1987)6. La ‘experiencia subjetiva’ mediada discursivamente y entendida a partir de ciertas formas históricas de subjetivación, involucra pues, planos cognitivos, jurídicos, sociales, éticos y afectivos que constituyen al sujeto y posibilitan u obstaculizan que se asuma como creador.

Fig. 2: Cotidianas I, Relatos Visuales. Candela Gencarelly. Córdoba, Argentina, 2015. Fotografía: Collage Digital.

Lev S. Vigotsky7 en su planteamiento acerca de actividad creadora, distingue entre acciones reproductoras y creadoras. La actividad reproductora es para el autor la que permite al hombre conservar experiencias anteriores y “[…] ajustarse a las condiciones establecidas del medio que le rodea” (2009: 8). A ello opone la actividad creadora del cerebro humano, aquella que combina y crea, y que tiene una dimensión individual y una colectiva. Esta actividad creadora, producto de determinadas condiciones sociales e históricas es a su vez productora de determinadas formas de subjetivación social.

6. Michel Foucault (1926-1984), filósofo francés.

7. Lev Semionovich Vigotsky (1896-1934), es uno de los más destacados teóricos de la psicología del desarrollo. Postuló que las prácticas educativas son principalmente fruto de procesos de naturaleza cultural, social e interpersonal.

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2. La creación como práctica social se inscribe en un campo disputa por los modos de legitimación en el campo artístico ¿Quién es considerado artista y cómo se constituye como tal? ¿A partir de qué estrategias y prácticas de legitimación? Desde la mirada sociológica de Pierre Bourdieu8 (2010), el acto creativo se define en función de las posiciones y estrategias que asumen y despliegan los diferentes actores sociales para lograr legitimación en el campo.

De este modo, la definición de qué es arte y qué no lo es, y sobre todo quienes tienen atribuciones para decidirlo, se resuelve en tensiones, disputas y lucha de poderes.

Para Bourdieu producto de esta lucha se va configurando un “sentido social del gusto” que define belleza y fealdad, normalidad y anormalidad, seguridad e inseguridad, etc. En este sentido, “[…] lo que se llama ‘la mirada’ es pura mitología justificadora, una de las maneras que tienen quienes pueden hacer diferencias en materia de arte de sentirse justificados por naturaleza” (2010: 39). Por ello para el autor, la posibilidad de comprensión de los procesos creativos involucra necesariamente develar los mecanismos de poder y legitimación social que definen, limitan o potencian los modos de crear y quiénes son los sujetos autorizados para crear.

Fig. 3: Cotidianas III, Relatos Visuales. Candela Gencarelly. Córdoba, Argentina, 2016. Fotografía: Collage Digital.

3. La creación entendida como práctica social implica comprender la condensación histórica, política y cultural colectiva implícita en todo acto de “inspiración” individual Sin desconocer las características y particularidades de los sujetos creadores, resulta central desde esta perspectiva retomar la noción de condensación histórica, política y cultural que toda práctica artística supone. Hablamos de aquellos antecedentes, tradiciones, sedimentos, con que toda creación artística dialoga por ser producto de una época determinada.

En este sentido, la creación es una práctica que involucra no solo un ejercicio de hacer, sino de resignificar y reapropiarse de ciertas condiciones históricas y sociales para producir algo ‘nuevo’; de inscribirse en un determinado ‘régimen estético’ que da marco a esa producción, ya sea para sostenerlo o rechazarlo.

En esta línea, nos interesa dejar de lado la idea del artista como un ‘genio iluminado’9, para reinscribirlo en la compleja red de tradiciones, inscripciones y reapropiaciones que tienen lugar en el campo artístico y estético; en tanto ello permite pensar en el trabajo creativo como un hacer sistemático, como una práctica social que se aprende, se comparte y se ejercita, y que es producto de la condensación de experiencias, búsquedas y aprendizajes colectivos.

8. Pierre Bourdieu (1930-2002), sociólogo francés.

9. Una perspectiva donde toda gran obra o hallazgo de conocimiento sería fruto de saltos imaginativos y prodigiosas facultades intelectuales de los sujetos, que dificulta la posibilidad de pensar al arte como un espacio preferencial para la producción de libertades.

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Fig. 4: Interferencia, Relatos Visuales. Candela Gencarelly. Córdoba, Argentina, 2015. Fotografía: Collage Digital.

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4. La creación como práctica social requiere ser pensada desde los límites y posibilidades que imponen los materiales, métodos y técnicas utilizadas El acto creativo se define también a partir los materiales, métodos y técnicas, de los modos que despliegan los sujetos para crear. Como propone Dani Cavallaro10, […] la materialidad es central para todo arte, porque las obras de arte son objetos físicos, construidos mediante prácticas físicas […] La producción de cualquier imagen emplea instrumentos y métodos técnicos. [...] toda imagen debe ser apreciada no por lo que es sino en términos de cómo ha sido armada” (2002: 112).

Para la autora, los artistas al crear ponen en acción técnicas que develan cómo se entiende la percepción en un tiempo histórico determinado. El lugar que ocupan las formas en el espacio, el tamaño y la perspectiva, por ejemplo, dependen de los contextos históricos en que fue producida la obra. De este modo, “[…] los modos de representar el espacio reflejan no sólo el espacio mismo sino también las percepciones culturales del espacio” (115). Por ello, “[…] diferentes técnicas también están estrechamente asociadas con específicos contextos culturales, períodos históricos, modas y gustos” (119).

La educación como acto político y estético ¿Es posible pensar, entonces, en una dimensión estética y performática de la enseñanza? Un primer paso para avanzar en esta dirección es definir la educación como un acto político y, en cierto sentido, estético. Para articular este recorrido retomaremos algunos autores que, desde la pedagogía, recuperan la dimensión política de la enseñanza, como Paulo Freire11; y otros que desde la filosofía, proponen un cruce entre política y estética como Jacques Rancière12.

Desde una mirada pedagógica, Freire define al acto educativo como una práctica emancipadora y aboga por “[…] una educación que, libre de alienación, sea una fuerza para el cambio y para la libertad” (Freire, 2007: 26). Plantea así una distinción entre lo que llama una educación para la domesticación alienada, para un hombre-objeto; y una educación para la libertad, centrada en un hombre-sujeto. Esta noción de educación emancipadora de Freire supone que todo acto pedagógico es necesariamente político, e implica por ello una intervención.

Este planteo performativo y de intervención política de Freire puede articularse con algunos aportes de la filosofía política y estética de Rancière. Para este autor lo estético se define por la capacidad de percibir y al mismo tiempo de construir distribuciones sobre las maneras de hacer, las maneras de ser, las maneras de decir y las formas de visibilidad. Existe para él cierto régimen estético (2012) que configura el margen de lo pensable, lo imaginable y lo posible de ser creado.

Esto tiene una profunda relación con la política, ya que “[…] si las artes, las imágenes, tienen un lugar fundamental en el proceso de emancipación es porque la política se refiere a lo que se ve y a lo que se puede decir, a quien tiene competencia para ver y calidad para decir, a las propiedades de los espacios y los posibles del tiempo” (Rancière, 2011: 15, el énfasis es nuestro). Para Cynthia Farina13 este régimen es pues estético y político al mismo tiempo, en la medida en que “[…] tiene que ver con un régimen sensible y perceptivo, que 10. Dani Cavallaro (1962), escritora estadounidense independiente que se especializa en los estudios literarios, la teoría crítica y cultural, y las artes visuales.

11. Paulo Freire (1921-1997), pedagogo brasileño.

12. Jacques Rancière (1940), filósofo francés, profesor de política y de estética.

13. Cynthia Farina (1964), Doctora en Educación, Universidad de Barcelona.

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genera unas formas específicas de experiencia, que son, ellas mismas, productoras de visibilidad y decibilidad” (2005:134).

Educación y estética se entrelazarían entonces, en la potencia emancipadora.

Pero esta emancipación solo puede surgir tras un doble proceso de desnaturalización de lo cotidiano, y de subjetivación en la acepción que Foucault (2008) hace del término en tanto posibilidad de autocreación de libertad.

El rasgo experiencial del acto creativo y el acto educativo como experiencias centradas en el hacer (y por lo tanto en lo vital), aluden a un hacer político y, por lo tanto, a una potencia emancipadora. Un hacer que pone en el centro ‘eso que nos pasa’ que es intransferible pero solo se convierte en ‘algo’ en la media que puede ser narrado para uno mismo y para otros. Un hacer colectivo producto de la condensación histórica pero situado en el orden de lo vital de la subjetividad individual. Un hacer que se despliega en la medida que interfiere en el mundo que lo rodea, atravesado por las disputas de poder que lo definen. Un hacer que en las formas que asume define un modo particular de concebir el mundo.

En este sentido, José Contreras Domingo14 se pregunta “¿Sería posible pensar, expresar, vivir la educación como una experiencia, como un experimentar, sentir y aprender, que no trate solo de cosas, de conocimientos, sino también de nosotros? ¿Experiencias que pongan en juego (que nos pongan en juego desde) la imaginación, la sensibilidad, la relación entre el hacer y el decir, la relación entre las palabras y las cosas, la narración y nuestras historias, la pregunta abierta, el no saber y quedarse pensando, o probando, el quedarse sorprendidos, ensimismados?” (2011: 10).

Este hacer se despliega en las formas que asumen las prácticas educativas, en particular las prácticas de enseñanza que aluden a ciertas nociones de estética que transmiten prácticas normativizadas en el campo de la educación.

Creemos que esta dimensión estética se despliega en el modo de organizar el contenido que elige el docente, en la forma de graduar la complejidad, en el modo de pensar al otro que va a aprender, en los puntos o nodos donde decide detenerse, en las áreas de contenido que considera integradoras de otras, en la posibilidad de abrir nudos de sentido que porten incertidumbre, en la potencialidad de ser abordado desde múltiples miradas, en la narrativa de su construcción, entre otros aspectos.

En todas estas decisiones se expresa el posicionamiento político y epistemológico que va tomando el docente frente al contenido y su comprensión estética del mundo. Esta comprensión estética del docente sobre el mundo y sobre su propio campo disciplinar, se expresa también en la pregnancia que tienen las formas de lo cerrado, lo superpuesto, lo profundo, lo pequeño, lo definido, lo difuso, lo superfluo, lo heterogéneo, lo amorfo y lo desordenado en tanto categorías de pensamiento y acción social en sus materiales y prácticas de enseñanza.

Estas reflexiones en torno a la dimensión estética y política de toda práctica de enseñanza marcan profundamente las decisiones acerca de qué y cómo enseñar.

14. José Contreras Domingo (1956), docente de Didáctica y Organización Escolar de Universidad de Barcelona.

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La estética como dimensión del hacer de la enseñanza. Reflexiones sobre una experiencia En este apartado pretendemos repensar las categorías de acto creativo y estética desarrolladas en apartados anteriores para analizar una experiencia de intervención didáctica llevada a cabo por el equipo del Área de Tecnología Educativa en la Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional de Córdoba en octubre de 2015, el Taller Relatos Audiovisuales: ¿Por qué es importante analizar las imágenes como producciones sociales? Desarmar las decisiones didáctico-estéticas por detrás de esta particular propuesta de formación quizá nos permita volver sobre algunos aspectos esbozados más arriba en relación a la enseñanza entendida como un acto de creación.

Fig. 5: Saturación, Relatos Visuales. Candela Gencarelly. Córdoba, Argentina, 2015. Fotografía: Collage Digital.

El taller se llevó a cabo con estudiantes universitarios de los profesorados de lenguas (materna y segunda lengua) de la Facultad de Lenguas, y se inscribe en un proyecto más amplio denominado Talleres de formación on line para estudiantes de los profesorados: Relatos remixados como producciones estéticas y tecnológicas para la enseñanza de lengua.

Dicho proyecto surgió de la necesidad advertida en la formación de los futuros profesores de lengua, de incorporar múltiples lenguajes para abordar la enseñanza; así como de la urgencia epistemológica de pensar al futuro docente como un sujeto alfabetizado en un contexto digital.

Como parte de la experiencia, desde el Área de Tecnología Educativa desarrollamos una serie de cuatro recorridos visuales que se articulaban con los textos de las clases e invitaban a los estudiantes a asumir un rol activo en la composición de los ‘relatos’ que queríamos transmitir. El taller se montó en un entorno virtual donde se propuso un recorrido. El trabajo con imágenes fue el contenido articulador de toda la propuesta. Las mismas fueron usadas como soporte para transmitir conceptos, ideas, emociones, sensaciones y promover reflexiones profundas.

La definición del contenido del taller fue producto de una construcción particular y original, diseñada específicamente para esta implementación y pensada para ser desarrollada en el entorno virtual. Los recorridos propuestos giraron en torno a cuatro ejes conceptuales que consideramos centrales para pensar acerca de las imágenes en la contemporaneidad: Saturación, Seducción, Realidad e Interferencia. Cada uno tuvo como propósito generar una reflexión experiencial sobre las imágenes en tanto ‘producciones socio-culturales’. En este sentido los cuatro recorridos se retroalimentan entre sí, y su articulación es necesaria para comprender la complejidad abordada.

Los recorridos desarrollados fueron: - Saturación: formas sociales del vacío, reflexionó sobre los márgenes que tenemos para ver en un mundo caracterizado por la sobreabundancia visual, y en el que los medios de comunicación e información ocupan un lugar cada vez más destacado.

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- Seducción: formas sociales de domesticación de la mirada, pone foco en el peso creciente de la lógica del mercado en la construcción de lo visual; es decir, en aquello que de un modo u otro nos obligan a ver, en cómo ‘domestican’ nuestra mirada.

- Realidad: formas sociales del olvido, desarma la ilusión que pretendemos mantener en el momento de ver, poniendo en tensión la creencia de que lo que vemos es real.

- Interferencia: formas sociales del deseo, propone que la manera de ver debería estar asociada a la construcción de un ‘deseo de ver’ y, por lo tanto, a la necesidad de dejarse “mirar” e interpelar por las imágenes que miramos.

Estos cuatro relatos deben ser leídos de manera complementaria e interdependiente, pero todos parten del supuesto central de que ‘la imagen no es evidente’. Las imágenes son aquí construcciones sociales, construidas por alguien, en un contexto histórico determinado y con una intencionalidad determinada. Son discursos políticos portadores de ideología.

Fig. 6: Código QR nº1.

Una de las preocupaciones centrales del taller fue diseñar una experiencia educativa que provocara instancias de reflexión a partir de un juego vivencial con las imágenes.

Es decir, no se trataba sólo de teorizar sobre las imágenes sino principalmente de ‘experimentar modos de ver’; de que en el mismo acto de mirar se pusieran en tensión dimensiones teóricas en torno a lo visual, que produjeran un ir y venir entre lo experiencial y lo analítico.

Esta preocupación de priorizar lo experiencial en la propuesta del taller concentra la intencionalidad política sobre lo que entendemos por enseñanza, aprendizaje y nuestro particular posicionamiento epistemológico respecto de las imágenes como construcciones socioculturales. Es decir, en el hacer de la propuesta didáctica se expresa nuestra concepción estética y por lo tanto política del contenido a enseñar. Desarmar este entramado será el objeto de este apartado.

Forma y contenido como dimensiones de análisis Como planteamos anteriormente, las formas que asumen los contenidos que elige un docente para enseñar, son portadoras de posturas ideológicas y de concepciones de mundo. Estas formas se manifiestan en la linealidad o no del contenido que enseña, en los modos de jerarquizar, ordenar y acomodar los conceptos centrales de su propuesta de enseñanza, en los márgenes definidos entre lo que es correcto y errado del contenido, en las decisiones que toma para definir qué queda dentro de lo que enseña y que queda fuera, en la construcción de vínculos entre diferentes campos disciplinares.

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Fig. 7: Código QR nº2.

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A continuación analizaremos el entramado estético, didáctico y político que pretendimos poner en juego en el diseño de los recorridos visuales del taller.

Para pensar las relaciones entre percepción, figura y fondo en el contenido de enseñanza del taller nos valdremos de algunas leyes de la Gestalt: • Toda forma se desprende sobre un fondo al que se opone En la construcción de los relatos visuales del taller, intentamos prever lo que sucede en el proceso de mirar, generando un juego entre el recorrido visual y el texto de las clases.

En el relato visual de Saturación, por ejemplo, la sensación de lo abrumador, de lo omnipresente y agobiante de la saturación visual, podría estar dado tanto por el fondo turbulento y oscuro, como por la expansión y recurrencia de la escena.15 El modo de concretarlo visualmente fue mediante la producción de una imagen que contenía varias escenas. En la parte superior de la misma, se encontraba la figura de un sujeto con un paraguas en medio de una tormenta de papeles.

Los mismos papeles vuelan descienden por la imagen. A lo largo de la misma, encontramos a otros sujetos que se mueven en medio de esta tormenta. En el plano inferior de la imagen, se puede ver una gran acumulación de imágenes y sujetos ‘aplastados’, ‘atrapados’ en ese depósito de papeles, que juega con la idea de un mar o de un gran basurero.

Por su parte, el texto de la clase decía: La saturación pretende poner en sensación lo abrumador del contexto visual contemporáneo. Nos llueven las imágenes, nos arrasan como tornados, pesan en nuestros cuerpos, nos sobrevuelan, nos inundan y naufragamos en ellas. [...], ¿qué significa “ver” en un contexto de saturación?, ¿qué podemos ver?, ¿qué márgenes de libertad tenemos para decidir ver o no ver? (Fragmento de la clase Saturación)

La imagen construida intentaba manifestar la idea de saturación, pero también teníamos la preocupación de encontrar un ‘modo de visualización’ que permitiera vivenciar la sensación de saturación. La imagen fija se transforma así en un recorrido visual a través del medio que ofrecimos para mirarla.

Para ello, creamos dentro del aula virtual una galería que muestra las imágenes en forma de grilla. La imagen inicial fue recortada en planos y tomas diferentes, permitiendo la reiteración, redundancia y superposición. Las imágenes se muestran todas juntas, pero si se hace clic sobre ellas se accede al detalle de cada una, para complejizar la idea de saturación desde cada personaje que identificamos en la imagen.

15. Es posible visualizar la escena inmersiva accediendo al código QR nº1 correspondiente.

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• Una forma es mejor percibida, en la medida en que el contraste entre fondo y forma sea más grande El contraste como criterio de organización estético de la imagen resulta central en el relato visual Interferencia16. En este caso, la clase conceptualiza: La idea de interferencia recupera un concepto de Paulo Freire, quien plantea que: “La conciencia del mundo, que hace posible la conciencia de mí, hace imposible la inmutabilidad del mundo. La conciencia del mundo y la conciencia de mi me hacen un ser no solo en el mundo sino con el mundo y con los otros. Un ser capaz de intervenir en el mundo y no sólo de adaptarse a él. En ese sentido, las mujeres y los hombres interfieren en el mundo mientras que los animales solo se mueven en él.”

(Freire, 2012:48). Freire nos interpela entonces, en tanto sujetos que decidimos cómo habitar el mundo (Fragmento de la clase Interferencia).

En la composición de la imagen se superponen, contrastan, la fotografía con el dibujo, lo cotidiano con lo escolarizado, lo colectivo con lo individual, lo material con lo natural.

El modo de presentación del recorrido visual propone primero un acceso a la imagen completa y, luego, recorridos por escenas que se emparentan a la imagen general, pero remiten a nuevos escenarios. El contraste invita así a ‘transitar la interferencia en la dislocación de lo que miramos’. Cada escena potencia el planteo de la clase en torno a la noción de interferencia política de Freire.

Por su parte la clase problematiza: Las imágenes de este recorrido proponen nuevos modos de mirar la escuela y las prácticas de enseñanza. La provocación es mirarlas habitando esta idea de interferencia. Cuándo me pienso como futuro docente, ¿me atrevo a pensarme como un sujeto capaz de acompañar a otro a habitar el mundo desde la interferencia? […], ¿me imagino capaz de construir en la escuela un lugar “genuino” de encuentro con el otro que nos permita a ambos “interferir”? (Fragmento de la clase Interferencia).

• Por último, también, nos parece interesante recuperar para el análisis también la noción de Pregnancia, que alude a aquello de lo que nos quedamos ‘impregnados’ cuando miramos.

La misma refiere a la fuerza de la forma, es decir, a la determinación que la forma ejerce sobre los ojos al mirar. Esta ‘fuerza de la forma’ se podría ejemplificar en el recorrido visual Realidad17. Este recorrido pretende tensionar esta idea para proponer una analogía con lo que consideramos ‘real’, y explicitar cuánta fuerza hacemos para seguir ‘impregnados’ de lo que creemos real en una imagen.

El diseño del recorrido visual se elaboró en base a una composición que necesita verse en su totalidad, y que al fragmentarse descubre trasfondos heterogéneos y diversos. Como contenido se eligió revisar críticamente la noción de interculturalidad, ya que la misma es objeto permanente de estudio para los profesionales del campo de la lengua.

16. Es posible visualizar la escena inmersiva accediendo al código QR nº2 correspondiente.

17. Es posible visualizar la escena inmersiva accediendo al código. QR nº3 correspondiente.

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Para diseñar la imagen central, se trabajó con recurrencias, tipificaciones y estereotipos utilizados en los manuales escolares y páginas web para referirse a la idea de interculturalidad.

A partir de ello se compuso una imagen central, caracterizada por:

Fig. 8: Código QR nº3.

- la utilización de figuras-dibujos para representar a los sujetos (como modo de potenciar la descontextualización de la interculturalidad como práctica social), - la representación de la idea de interculturalidad como ‘adición de razas’, ‘adición de generaciones’ y ‘sumatoria de países’, - la materialización de la idea de ‘convivencia armoniosa’ expresada a través de caras sonrientes, - la referencia a dos metáforas asociadas a la ‘paz’ y la ‘sabiduría’: libros que vuelan y despliegan un ‘saber armonioso’, y un árbol como símbolo de raíces, profundidad y naturaleza, - junto a la metáfora del árbol, la noción de ‘lo estable’ se potencia también en la disposición de la imagen en el centro de la escena, otorgando cierta distribución equilibrada del espacio que potencia la idea de orden instituido.

Por su parte la clase proponía: Cuando miramos las imágenes que inauguran este relato visual llamado Realidad, tendemos a ver allí la convivencia armoniosa de las razas en un mundo lleno de paz y felicidad. Tendemos a creer que las diferencias aparecen en su tipicidad, es decir, en lo que tienen de típico y esperable, aquello que nos facilita su identificación. […] Tendemos a creer que las diferencias aparecen en un plano de igualdad, unas junto a otras, generalmente tomadas de la mano o formando una ronda que abraza al mundo (Fragmento de la clase Realidad).

Desde lo visual, estas tipificaciones son contrapuestas ‘al abrirse’ la imagen central a otros recorridos o trasfondos.

Para ello, se seleccionaron fotografías, viñetas, cuadros y publicidades que aluden a procesos de desintegración social, violencia y abusos de poder a lo largo de la historia. De este modo, el arribo de Colón a América, las persecuciones raciales del Ku Klux Klan, las razias policiales realizadas en nuestra ciudad en plena democracia, el disciplinamiento de los cuerpos en la escuela y las representaciones de las ideas de centro, arriba y abajo en la historieta de Mafalda, confrontan y complejizan a la imagen inicial.

Estas imágenes vuelven a incluir así, en la noción de interculturalidad, las ideas de pobreza y riqueza, exclusión e inclusión, y poder; y tematizan lo snob de cierta ‘aproximación’ racial que construye la publicidad al fotografiar por ejemplo a dos bebés de distinta raza con sus pelelas.

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La clase agrega: Didi Huberman18, historiador del arte, sostiene que nuestro modo de ver contemporáneo implica de algún modo olvidar todo lo que hay por detrás de esas imágenes, con el único fin de sobrevivir. Describe dos modos diferentes de este olvido (la tautología y la creencia), pero que tienen la misma finalidad: olvidar lo que me hace sufrir, lo que me hace vulnerable, lo que me expone en mis debilidades, lo que me interpela en mi miseria, etc. (Fragmento de la clase Realidad).

De este modo, en las decisiones sobre la forma de la imagen, pretendimos ‘desocultar’ aquello que invisibilizan imágenes y estereotipos muy reconocibles como los que circulan en torno a la interculturalidad mediante otras imágenes contrastantes en color, forma y contenido, profundizando así el posicionamiento ético y político del contenido.

Algunas conclusiones acerca de la estética como dimensión política para problematizar las prácticas de enseñanza en el arte En la práctica, plantear la potencia emancipadora de interferencia en el mundo, del acto pedagógico y del acto creativo nos lleva a asumir las dimensiones ético-políticas presentes en nuestras prácticas de enseñanza, en nuestro hacer concreto, así como en las decisiones didácticas y estéticas que tomamos para llevarlas a cabo. Lo estético y lo político se ponen en juego así en el acto educativo entendido como un acto creativo dador de sentido, generador de experiencias de conocimiento.

Desde esta perspectiva, la reflexión sobre el contenido de enseñanza no puede hacerse sin contemplar las formas que él mismo asume; del mismo modo que las formas de ese saber a enseñar no pueden ser analizadas sin referirlas a su contenido. Esta relación de mutua dependencia pone en evidencia que, tanto en el pensamiento como en la práctica docente, se despliegan categorías estéticas que posibilitan o inhiben formas políticas, sociales y culturales de comprensión del propio campo disciplinar, y por lo tanto del mundo. Y nos invita a asumir el modo en que elegimos ‘interferir’, y la responsabilidad individual y colectiva de nuestras prácticas.

A lo largo del presente artículo pretendimos dar cuenta de una experiencia de intervención concreta llevado a cabo en la Facultad de Lenguas19, en el taller Relatos Visuales.

Nos planteamos la producción del mismo como un acto creativo que tuviese la potencia de conmover, de promo18. George Didi-Huberman (1953). Historiador del arte y ensayista francés.

19. Universidad Nacional de Córdoba, Argentina.

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ver una ‘experiencia estética’ que se convirtiese también en una ‘experiencia de conocimiento’. Para ello tomamos una serie de decisiones metodológicas, didácticas y estéticas que se reflejaron en un particular modo de hacer, narrar y mostrar los contenidos (textuales y visuales), interpelando al otro, invitándolo a vivenciar la experiencia y a construir su propio recorrido.

Pretendimos aquí explicitar parte de las decisiones estéticas con que encaramos la producción de cada recorrido visual, decisiones que se articulan con preocupaciones epistemológicas y políticas en torno a las imágenes en tanto contenido. De este modo, forma y contenido no pueden ser disociados. Las nociones de saturación, seducción, realidad e interferencia condicionaron las formas que elegimos para mostrarlas, pero las decisiones estéticas tomadas son también portadoras de ese contenido.

En la relación entre los recorridos visual y textual también se desplegaron decisiones didácticas y estéticas que posibilitaron su apropiación. Trabajamos con la premisa de no ‘desarmar’ ni buscar ‘traducir’ las imágenes con palabras. De este modo, ambos relatos se abordan conjuntamente, se refieren uno al otro, pero no se ilustran ni se explican uno al otro.

El diseño de actividades asume un lugar similar en esta configuración. En las tareas no se solicita reproducir lo leído ni lo visto, sino que se proponen ejercicios de producción que permitan abordar la complejidad desde la forma y desde el contenido. La forma que asumen las tareas no es un cierre, sino que las mismas abren nuevas miradas, nuevos abordajes para seguir ampliando y expandiendo las nociones. La noción de saber no es estática sino dinámica, sujeta a disputas y reapropiaciones de sentido.

El taller es así una invitación a ‘reapropiarse’ de la posibilidad de pensar y contar el mundo a partir de imágenes propias, a escapar de la saturación y la seducción del consumo y el mercado, a develar realidades invisibilizadas y a ‘interferir’ en las futuras prácticas docentes.

Las decisiones estéticas, en tanto dimensión política para pensar las prácticas de enseñanza, convocan a una experiencia de conocimiento centrado en la vivencia y los sentidos, y enfatizan la reflexión en torno a las imágenes como opciones políticas para complejizar los entramados conceptuales, rasgar los velos de lo obvio y promover una enseñanza poderosa.

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Alzaprima Nº9 (56-65) 2016 | Recibido diciembre 2015 | Aceptado enero 2016.

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ARTE Y ANTROPOLOGÍA: ¿MEDIACIÓN CULTURAL? ART AND ANTHROPOLOGY: CULTURAL MEDIATION? Carmen Menares Armijo (Chile) Licenciada en Antropología Social, Universidad de Chile carmen.menares@gmail.com

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Resumen

Abstract

En Chile, desde hace unos cinco años atrás, ha ido ganando espacio el concepto de “mediación cultural” desarrollado por Jean Caune, quien lo entiende como pensar el vivir-juntos en un nuevo escenario político y económico, donde la diversidad cultural emerge como una situación imposible de pasar por alto. Este principio de la mediación, el vivir-juntos, está en estrecha vinculación con el desarrollo de procesos participativos y colaborativos. El siguiente artículo plantea la posibilidad del trabajo conjunto entre arte y antropología para pensar un mundo en común desde los museos.

The terminology “cultural mediation” developed

by Jean Caune has been gaining ground in Chile during the last five years. The concept is related to thinking about living-together in a new political and economic scenario, where cultural diversity emerges as a situation that can no longer be ignored. This principle of “living together mediation” is closely linked with developing participatory and collaborative processes. The following article proposes the possibility of a joint work between art and anthropology in order to think about a common world for museums.

Palabras clave: antropología, arte, mediación cultural, museos.

Key words: anthropology, art, cultural mediation, museums.

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¿Qué es mediación cultural?

El concepto mediación cultural surge en los años ´90 en Francia y uno de sus principales referentes es Jean Caune1, para quien ésta plantea la cuestión de las relaciones entre los miembros de una colectividad y el mundo social que construyen. Para él, se deben tener en consideración tres observaciones antes de definir mediación cultural: por un lado, que los procesos de mediación son consustanciales a los seres humanos y su entorno social; por otro lado, se debe contextualizar el surgimiento del concepto dentro del desarrollo de las políticas culturales y, por último, que la configuración del mismo y su porvenir debe estar en función de entender la cultura desde su acepción amplia antropológica y no reducida al arte y la literatura.

En este sentido, sus principales funciones serían: primero, luchar contra el debilitamiento del vínculo social; segundo, reestructurar el sentimiento de pertenencia a la colectividad; y tercero, favorecer el nacimiento de nuevas normas.

Así, la mediación se presenta como una apertura hacia el sentido, como una relación social construida con la participación de los actores y como un significado compartido, concluyendo que “En el ámbito de la cultura, el concepto de mediación ha sustituido a la apología indiferenciada de la creación artística, así como a la sacralización del arte y del creador” (Caune, 2009: 22). Es decir “Su búsqueda no puede identificarse con la búsqueda de un sentido predeterminado: corresponde al orden de una construcción modesta y exigente de las condiciones del ‘vivir-juntos’” (23).

Así, la mediación cultural participa a través del diálogo en el reconocimiento de las diferencias y, por medio de esto, en la afirmación de una identidad. El objetivo final sería, entonces, restablecer el contacto entre grupos o comunidades que no encuentran un lugar o lugares de expresión en el espacio público (Caune, 1999: 169).

1. Jean Caune es profesor emérito de la Universidad Stendhal de Grenoble. Investigador en GRESEC, su trabajo abarca el campo de las prácticas estéticas consideradas como un proceso de mediación cultural.

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Los museos y la posibilidad de un mundo común Aun cuando para Caune la mediación cultural no es un proceso encerrado en las instituciones culturales, Jean Louis Deotté2 se pregunta ¿cuál será el instrumento de la cultura en la edificación de un mundo común? No las obras, responde, sino los aparatos: El aparato es pues la mediación entre el cuerpo (la sensibilidad afectada) y la ley (la forma vacía universal) que Schiller designaba forma soberana. La ley, que no debe entenderse en un sentido limitado, jurídico, es aquello por lo cual, gracias a un aparato, el cuerpo parlante se abre a lo que él no es: el acontecimiento (Déotte, 2013: 27).

Para el autor cada época hace aparecer un aparato, siendo el aparato de la modernidad el museo. Para Luis Alonso Fernández3 el nacimiento del museo en su más estricto sentido y significado actual como institución pública cuenta con más de doscientos años de reconocimiento: “[…] al menos desde que las élites ilustradas del siglo XVIII fueran sensibles a los cambios sociales de la época e impulsaran como derecho el acceso de todos a la cultura y al arte” (2012: 18). Pero, como continúa Alonso, dicha institución ha debido hacerse cargo en los últimos cincuenta años de aquel diagnóstico de Theodor Adorno4 cuando identifica museo como mausoleo (17). En la segunda mitad del siglo XX y comienzos del siglo XXI, el museo se ha convertido tanto en un medio como en un fin de acción cultural, siendo esencialmente un medio, un instrumento al servicio de la comunidad (21). Una de las primeras críticas se arma desde lo que se conoce como Nueva Museología, siendo la Museología Crítica y Post-Crítica las más recientes.

Nouvelle Muséologie Citando a Peter Van Mensch5, Alonso establece entre 1880 y 1920 la primera revolución en los museos con una orientación más educativa, pero es en el periodo entre 1960 y 1980 que surge la segunda revolución con carácter más crítico. Esta segunda etapa va a estar focalizada en el deseo por desarrollar a los museos como instituciones sociales con agendas políticas. La retórica de esta segunda revolución ha sido denominada Nueva Museología (2012: 76), constatando que al menos se pueden identificar tres momentos y tres lugares donde tiene aparición el término Nueva Museología. El primero lo sitúa en 1958 con el libro The modern museum and the community editado por Stephan F. Borghegyi, en el cual los norteamericanos G. Mills y R. Grove6 escribieron “The New Museology: A Call to Order”, aunque el término pasa un tanto inadvertido. El segundo momento lo establece en Francia a fines de la década de los 70’, cuando un grupo de museólogos progresistas van a acuñar dicho término para definir el rol social de los museos, siendo éste difundido a través de un artículo de André Desvallées7 denominado Nouvelle Muséologie. El tercer momento lo establece en el Reino Unido en 1989, consagrándose la definición a través del libro The New Museology coordinado por Peter Vergo8, que apunta a una reevaluación del rol educativo y social del museo (76).

2. Jean Louis Deotté (1946), filósofo francés.

3. Luis Alonso Fernández, museólogo y curador español. Actualmente, es profesor de Museología en la Universidad Complutense de Madrid.

4. Theodor Adorno (1903-1969), filósofo alemán.

5. Peter Van Mensch (1947), museólogo holandés.

6. Ambos trabajaban actualmente en Taylor Museum of the Colorado Springs Fine Art Center.

7. André Desevallés (1931), museólogo francés, discípulo de Georges Henri Rivière.

8. Peter Vergo, curador y experto en arte moderno alemán y austríaco.

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Considerada como el punto de partida del Movimiento Internacional de la Nueva Museología (MINOM), la Declaración de la Mesa Redonda de Santiago de Chile de 1972 es emitida al término del seminario convocado por la UNESCO para pensar el rol de los museos en las sociedades contemporáneas ya que:“[…] preconiza y defiende el museo como instrumento al servicio de la sociedad y de su desarrollo” (Alonso, 2012: 94), siendo el Consejo Internacional de Museos (ICOM) cercano y sensible a dicho movimiento. Dentro de sus exponentes principales está George Henri Rivière9, André Desvallées, Jean Davallon10, Hugues de Varine-Bohan11, François Mairesse12, entre otros.

De modo muy sintético, el nuevo paradigma de museo plantea la ruptura con el museo tradicional al pasar de: a) la monodisciplinaridad a la pluridisciplinaridad, 2) del público a la comunidad participativa; 3) del edificio al territorio.

Siendo además considerada la colección como patrimonio.

Citando a Marc Maure13, Alonso va a distinguir esta corriente del museo tradicional porque: a) El museo tradicional construye su actividad sobre un enfoque monodisciplinar heredado de la constitución de disciplinas científicas autónomas del siglo XIX. El nuevo museo antepone el enfoque interdisciplinar y ecológico; el acento estriba en las relaciones entre el hombre y su medio ambiente natural y cultural. b) El nuevo museo no se dirige a un público indeterminado compuesto por visitantes anónimos. Su razón de ser es estar al servicio de una comunidad específica. El museo se vuelve actor y útil al desarrollo cultural, social y económico de un grupo determinado. c) El museo tradicional es, físicamente hablando, un edificio que contiene una colección de objetos. El campo de acción del nuevo museo resulta ser el territorio de su comunidad; territorio definido en el sentido de entidad geográfica, política, económica, natural y cultural. La infraestructura museográfica se descentraliza, se fragmenta y convierte el territorio en el medio de equipos diversos (93).

La ausencia de conexión con la realidad comunitaria será el centro de las reflexiones de la Nueva Museología en 1970 (2012: 111), siendo de ese modo el Ecomuseo y el Museo Comunitario las instituciones que estarán en concordancia con los principios de este nuevo movimiento. Y la etnografía la disciplina que, según Desvallées, es la que más ha ayudado a los museógrafos a encontrar su lenguaje.

Sus parámetros serían: la democracia cultural, el triple pa9. Georges Henri Rivière (1897-1985), museólogo francés.

10. Jean Davallon, museólogo y profesor-investigador francés.

11. Hugues de Varine-Bohan (1935), arqueólogo, historiador y museólogo francés, vinculado con el desarrollo de la Nueva Museología junto a Georges Henri Rivière.

12. Françoise Mairesse (1968), destacado museólogo belga. Actualmente, presidente del Comité Internacional para la Museología, ICOM. 13. Marc Maure, museólogo francés.

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radigma arriba reseñado, la concientización, ser un sistema abierto e interactivo y fomentar el diálogo entre sujetos.

Museología Crítica La última crítica museal surge de los estudios postmodernos, como señala Francisca Hernández14: “Es por ello que nos hace una invitación a revisar el papel social y cultural de los museos desde diferentes lecturas como del género, la clase social o la procedencia étnica” (2006: 217). A diferencia de la Nueva Museología, no está institucionalizada ni tiene una construcción dogmática, sino más bien una pretensión de comprender a la institucion museal en su totalidad y dentro de un contexto político y económico. Entre sus representantes podemos nombrar a Óscar Navarro, Cristina Tsagarak, Carol Duncan, Allan Wallach, Jo-AnneBerelowitz, Maurice Berge, Jesús-Pedro Lorente, Ruth Butler y, sobre todo, Anthony Alan Shelton y Carla Padró15, entre otros.

Esta perspectiva crítica influenciará tanto a antropologos como a teóricos del arte contemporáneo, estos últimos muy influidos por la denominada Crítica institucional y el trabajo de los artistas Hans Haacke, Christian Boltanski, David Wilson, Joseph Kosuth o Fred Wilson.

Francisca Hernández cita a Anthony Shelton16 cuando explica que: […] uno de los efectos de la confluencia epistemológica entre la antropología y el arte ha sido el desarrollo de la museología praxiológica17 […] considerada como un intento de deconstruir y poner al descubierto ante la mirada incómoda de los visitantes el trabajo de formas dominantes de expresión cultural, económica y política (2006: 217-218).

Desde una perspectiva similar, Sally Price18 señala que en Estados Unidos en particular: […] mientras que los grandes museos de la década de los ochenta habían empezado a abrir de buena gana sus puertas a los objetos artísticos de otras culturas, se mostraban aún renuentes a la idea de dar la bienvenida a los discursos y las sensibilidades estéticas19 de las personas que los habían creado […] Sin embargo, en la década de 14. Francisca Hernández, profesora titular del Departamento de Prehistoria de la Facultad de Geografía e Historia de la Universidad Complutense de Madrid. Desde hace años viene desarrollando investigaciones que relacionan el campo de la Arqueología, la Museología y del Patrimonio Cultural.

15. Destacados investigadores y museólogos.

16. Anthony Shelton, antropólogo, administrador, curador y profesor inglés, destacándose en museología, cultura crítica y la antropología del arte y la estética.

17. El énfasis es nuestro.

18. Sally Price (1943), antropóloga estadounidense.

19. El énfasis es nuestro.

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los noventa algunas grietas comenzaron a aparecer en el muro que separaba los representantes de los representados (2014: 150).

Para Price, la tendencia creciente hacia la ‘antropología colaborativa’ ha tenido una gran influencia en la manera en que los museos están manejando sus colecciones. En el contexto académico, “[…] esto ha significado la desaparición de la tendencia de entender la historia del arte como el estudio prístino y apolítico de las formas estéticas, y la antropología, igualmente, como el estudio prístino y apolítico de los grupos culturales aislados”, explica (2014: 156).

Por su parte Anthony Shelton desde su práctica como director del Museo de Antropología de la Universidad de British Columbia expone que “[…] the Museum […] has pioneered participatory action research programs with First Nation peoples, and seldom curates exhibitions without the participation of relevant indigenous communities”20 (Shelton, 2011: 76). Coincidiendo con esta perspectiva, para Carla Padró21 la crítica entiende la mediación cultural como el establecimiento de relaciones con comunidades diversas, donde se desarrolla un trabajo de negociación del sentido (Padró, 2003: 60).

Andrew Dewdney22, David Dibosa23 y Victoria Walsh24 van a hablar de una museología Post-Crítica, que se identificaría por tres rasgos fundamentales.

El primero es que está organizada y conducida colaborativamente, integrada al lugar de investigación. Segundo, está desarrollada desde un enfoque transdisciplinario. Y tercero, adopta métodos reflexivos de recolección y análisis de datos: colaboración, transdisciplinaridad y reflexividad (Dwedney, Andrew, 2013: 224-226)25. Los autores centran sus preocupaciones en diferenciar la producción de este tipo de trabajo del abordaje educativo, centrando sus atenciones en el proceso de investigación.

Algunas reflexiones finales La Nueva Museología se caracteriza, entonces, por generar procesos que están enfocados a desarrollar la identidad de un territorio y una comunidad en particular. La Museología Crítica, en tanto, toma como referentes los desarrollos de las teorías postmodernas para reflexionar sobre la sociedad en que vivimos desde una narrativa en particular (género, social, étnico). Pero más allá de las diferencias entre una u otra museología, podemos señalar que ambas apuntan a construir diálogos con sus entornos, generando procesos colaborativos o participativos. La Museología Crítica ha recibido muchas objeciones al fomentar más el conflicto que el contacto, transformando las exposiciones en eventos o procesos que quedan en lo polémico. La Nueva Museología ha sido puesta en cuestión a la vez por lo contrario, generar espacios de encuentros y comunicación donde no existen espacios de reflexión crítica o disenso.

El objetivo final sería por tanto, encontrar los puntos en que no termine siendo 20. “El Museo ha sido pionero en los programas de investigación de acción participativa con los pueblos de las Primeras Naciones, y rara vez se han realizado exposiciones sin la participación de las comunidades indígenas”, traducción de la autora.

21. Carla Padró i Puig, profesora titular en el Área de la Educación Artística de la Universidad de Barcelona. Actualmente, su área de investigación es la educación en museos y museologías.

22. Andrew Dewdney (1948), Investigador del Centro de Investigación de Medios y Cultura, London South Bank University.

23. David Dibosa, curador e historiador del arte inglés.

24. Victoria Walsh, curadora e investigadora inglesa.

25. Una provocación, incluso para una museología académica progresista, ya que insistir en que la investigación relativa a los problemas contemporáneos de la práctica en los museos, conceptualizado tanto analítica como operacionalmente, llevará a cabo en los museos y con sus colaboradores en un modo metodológico reflexivo.

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un discurso que construye una imagen espejo ideal de una comunidad, a una que tan solo deconstruya hasta destruir la misma imagen, sobre todo pensando que hoy más que nunca se hace complejo el poder construir un mundo común.

Desde este punto de vista las reflexiones de Déotte son fundamentales.

Realizando una crítica a la lectura neokanteana del sensus communis como única dimensión del estar juntos, el autor realiza una lectura del juego estético de Schiller, que: […] como energía cultural el juego ya no caracteriza más dos categorías heterogéneas (razón y sensibilidad), animándose armoniosa y recíprocamente como en Kant, sino la potencia anónima que hace surgir nuevos estados de humanidad. Para decirlo siguiendo a Johan Huizinga, no hay institución sin juego, sin agon, sin rivalidad, sin conflictos reglados.

(Déotte, 2013: 18-19).

Cada aparato puede concebirse como un desajuste específico de un plasma imaginal, de un flujo continuo de imágenes. Déotte citando a Walter Benjamin26, quien identifica ese flujo con las nociones de ensueño colectivo y de fantasmagoría originaria, advierte que los aparatos deben extraer su material no de lo real sensible, sino del plasma imaginal.

Para Déotte, habrá diferendos en las formas del aparecer, lo cual denomina ‘diferendos cosméticos’. La noción cosmética la entenderá como lo que sintetiza: aparecer (ser), saber (verdad), ética (bien) y estética (bello). La cosmética no es secundaria para el viviente, ella estructura su aparecer (2007: 131). Cada norma de legitimación estará indisolublemente ligada a una estética, por lo que para el autor es necesario hablar más bien de cosmética, donde la pregunta por la laicidad debe ser hoy día totalmente reconsiderada. ¿Cuál es el rol del arte y la antropología en todo esto? que el pensar las estrategias metodológicas para abordar la diversidad de modo conjunto. Para Roger Sansi27, la denominada ‘profunda afinidad’ (Schneider y Wright) entre arte y la antropología, estaría dada por el interés común de repensar la propia realidad desde distintos puntos de vistas. El autor va a diferenciar las prácticas participativas de las colaborativas en el arte contemporáneo, las que se profundizarán en otro momento. Sin embargo, las relaciones entre ambas disciplinas pueden llevarnos a cruces metodológicos para abordar la diversidad o más bien las diversidades desde ese ensueño colectivo.

26. Walter Benjamin (1892-1940). Filósofo, crítico literario, traductor y ensayista alemán.

27. Roger Sansi. Doctor en Antropología Cultural, Universidad de Chicago.

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Déotte, Jean-Louis (2007). ¿Qué es un aparato estético?

Benjamin, Lyotard, Rancière. Santiago: Metales Pesados. ________(2013). La época de los aparatos. Argentina: Adriana Hidalgo Editora.

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Post-critical museology. Theory and practice in the art museum.

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Hernández, Francisca (2006). Planteamientos teóricos de la museología. España: Trea.

Padró i Puig, Carla (2003).“La museología crítica como forma de reflexionar sobre los museos como zonas de conflicto e intercambio”. En Lorente, Jesús Pedro.

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CREACIÓN

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Alzaprima Nº9 (66-73) 2016 | Recibido agosto 2015 | Aceptado julio 2016.

LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA, DOS EJERCICIOS: CUANDO EL PROCESO DE ENSEÑANZA SE VUELVE UN MEDIO DE PRODUCCIÓN DE OBRA THE TEACHING OF GEOGRAPHY, TWO EXERCISES: WHEN THE TEACHING PROCESS BECOMES A MEANS FOR WORK PRODUCTION Alicia Villareal Mesa (Chile) Licenciada en Arte, Mención Pintura. Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago villalicia@gmail.com

Proyecto La enseñanza de la geografía, 2009-2010, Santiago, Chile. Fotografía: Archivo Galería Metropolitana.

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La enseñanza de la geografía, dos ejercicios, es un proyecto colaborativo realizado con Galería Metropolitana (2009 y 2010), que consistió en una intervención pedagógica de seis meses con alumnos de dos escuelas vecinas al inacabado ex-Hospital de Ochagavía1; condición que me permitió elaborar una propuesta, trazando puntos de conexión entre las escuelas y un espacio de arte que vincula estas prácticas y la vida cotidiana.

La experiencia se planteó como una excepción al interior de la rutina escolar, trabajando en su espacio físico y fuera de él, girando siempre en torno a las distancias y cómo éstas determinan la imagen que nos hacemos de las cosas. Nos ubicábamos en planos muy dispares, ampliando en cada ejercicio los ejes de lecturas sobre el entorno inmediato para ensayar formas de reapropiación de la realidad. Lo que introduce el giro de esta acción pedagógica hacia el lugar del arte es el doble juego de miradas que desvía y multiplica, a través del registro y la edición, el efecto de la experiencia sobre los alumnos, es decir, el proceso de toma de conciencia y su capacidad de reformular el entorno desde el imaginario, hacia el observador-espectador.

1. Con aproximadamente 86.000 m², ubicado en la comuna de Pedro Aguirre Cerda, Santiago de Chile. Este edificio nunca llegó a prestar los servicios que se proyectaron, permaneciendo abandonado por 40 años y conviviendo como ícono de fracaso con los habitantes del barrio.

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El trabajo se articuló en base a un programa que comenzó con una caminata de reconocimiento dirigida por los propios estudiantes. Luego, se propuso un ejercicio de extrañamiento mediante el uso de simples instrumentos ópticos, cámara estenopeica y periscopio, para hacer retroceder el edificio desde la escuela más cercana y traer su imagen al patio de la escuela más lejana.

Con estos elementos tomamos la distancia necesaria para sorprendernos con una fragmentación del paisaje cotidiano. Posteriormente dedicamos una jornada a la memoria indagando en el medio familiar, intentando recuperar una historia reprimida y olvidada que surgió de manera espontánea a través de dibujos sobrepuestos a imágenes del lugar, generando una pequeña base documental entre fotografía y relato. En un tercer momento levantamos mapas, marcando puntos simbólicos, vías de circulación, servicios públicos, etc, fijando grupalmente aquellos lugares comunes que determinan el sentido de pertenencia, muy afectado por la desvalorización de lo local frente a los símbolos de progreso identificados con la globalidad. El siguiente paso les invitaba a comparar el gran edificio del ex-Hospital con un objeto común, proyectado sobre las reproducciones de una maqueta escala 1:1000, haciendo que el peso de la ruina fuera sostenible con una sola mano, liberando el espacio de su ineludible carga histórica, activando la imaginación a través de la semejanza. También exploramos el lugar, inaccesible y peligroso para la comunidad, subimos hasta las terrazas y miramos desde allí el barrio, recogiendo cada uno pequeñas evidencias de la expedición a un tiempo detenido. En un viaje al centro, encumbrados en uno de los edificios de mayor altura de la ciudad, accedimos a la perspectiva panorámica, para tener una visión más amplia de su barrio, pudiendo comparar y situar la historia de la ruina en relación al desarrollo de la urbe. Sólo después de realizar estos ejercicios, regresamos al punto de partida para ofrecer a los jóvenes la posibilidad de cambiar imaginariamente el destino del edificio, proyectando la reposición del espacio desechado para devolverlo a la comunidad mediante un proyecto utópico.

Culmina el video con la catalogación de los proyectos realizados por cada niño y niña, desarrollando una idea según su deseo para la comuna. La exposición en Galería Metropolitana (abril de 2010) cerraba la experiencia a nivel barrial con dos libros únicos, la proyección de los videos y una edición de plegables del edificio destinado a la comunidad.

Proyecto La enseñanza de la geografía, 2009-2010, Santiago, Chile. Fotografía: Archivo Galería Metropolitana.

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Proyecto La enseñanza de la geografía, 2009-2010, Santiago, Chile. Fotografía: Archivo Galería Metropolitana.

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Proyecto La enseñanza de la geografía, 2009-2010, Santiago, Chile. Fotografía: Archivo Galería Metropolitana.

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Proyecto La enseñanza de la geografía, 2009-2010, Santiago, Chile. Fotografía: Archivo Galería Metropolitana.

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Proyecto La enseñanza de la geografía, 2009-2010, Santiago, Chile. Fotografía: Archivo Galería Metropolitana.

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Alzaprima Nº9 (74-81) 2016 | | Recibido noviembre 2015 | Aceptado febrero 2016.

LA PAN , PEDAGOGÍA DE LA COLABORACIÓN LA PAN, COLLABORATION PEDAGOGY Colectivo La Pan (Chile) www.lapangaleria.com

Arqueologías participativas, trabajo del imaginario individual a partir de experiencias y relatos colectivos relevados a través de recolección de objetos y mapeo, 2010. Archipiélago de Calbuco, Chile.

Fotografía: Nancy Mansilla.

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La Pan es un proyecto colaborativo que se abre a una noción cooperativista albergada en lo cotidiano.1Durante un primer período se utilizó la vitrina de una panificadora en Viña del Mar2 como forma de reformulación de un espacio de uso convencional, dialogando con el barrio y lugares de uso público donde acontecen situaciones cotidianas de base en la construcción de tejido comunitario. Ejercicio que se fue transformando y diversificando en nodos de acción con el traslado a una casa ubicada en cerro Lecheros en Valparaíso.

Hoy co-habitamos lo propio, abrimos nuestro espacio íntimo, nuestra casa y nuestra historia familiar. Una forma de organización y producción cultural, un espacio de aprendizaje pensado desde el intersticio de aquello denominado ‘doméstico’ y de sus dimensiones y economías.

Partimos de lo más íntimo para, a través del intercambio de saberes y experiencias, ir trabajando junto a otros/as en la construcción de redes de conocimiento.

Es desde un desplazamiento contextual –el nuestro y el de nuestra transitoriedad– que nos pensamos como un nodo móvil que utiliza la diferencia de su condición como una herramienta de trabajo que, desde los márgenes del montaje, se vincula a la pedagogía crítica y de redes, en una construcción que proyectamos siempre junto a otros grupos, en una gestión asociativa y afectiva como sentido de comunidad y ejercicio de ciudadanía. Este proceso, que venimos construyendo desde hace ya varios años, y que comenzó 1. Colectivo La Pan: Proyecto colaborativo de Valparaíso está compuesto por los artistas chilenos Nancy Mansilla Alvarado, Magíster en Psicología Social, Universidad Alberto Hurtado y Cristian Munilla Larenas, Licenciado en Arte y Educación, Universidad Viña del Mar. 2. Etapa finalizada en marzo de 2015.

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con la realización de distintas experiencias pedagógicas en las ciudades de Valparaíso, Hualañé y Calbuco, nos ha enseñado lo que hoy construimos juntos como La Pan. Dentro de estas experiencias queremos destacar, por una parte, el trabajo realizado durante el año 2010 en la Isla de Calbuco3 con el proyecto Arqueologías participativas, un taller de recorrido, reconocimiento e interpretación del territorio realizado junto a niños y niñas de la comuna; en segundo lugar, el ejercicio colaborativo en exposiciones, intervenciones y acciones pedagógicas en torno al patrimonio material e inmaterial de Valparaíso llevada a cabo entre 2009 y 2012 junto al colectivo Cartoversión.4 Y por último, el trabajo realizado durante el año 2011 en la comuna de Hualañé5, junto a niños, niñas, mujeres y hombres de la localidad de La Huerta de Mataquito, donde elaboramos y gestionamos y distintos procesos pedagógicos que, mediante las artes visuales como lenguaje de interpretación, nos permitieron relevar su memoria colectiva, la cual fue contenida en un libro distribuido a toda la comunidad.

Cada uno, sin duda, ha sido referente de lo que hoy es La Pan, un ejercicio de pedagogía colectiva que transita entre la construcción de un proyecto educativo dialógico, con otros y con el barrio, a través de residencias, exposiciones, un huerto comunitario, la construcción de recetarios y el ejercicio en red con otros espacios de Valparaíso como CED, Circuito de Espacios Domésticos6.

3. Ubicada al sur oeste de Puerto Montt, en la región de Los Lagos, Chile.

4. Desde lo expositivo también participaron la artista visual Julia Fuentealba y la arquitecta Andrea Salas. Ver: www.cartoversionvalparaiso.com 5. En el marco del programa Servicio País Cultura del CNCA junto a la Fundación Superación de la Pobreza. Proyecto que contó con la colaboración de distintas personas entre las cuales es pertinente relevar al arquitecto Manuel Corvalán en el registro e investigación de la arquitectura local. Chile.

6. www.cedvalpo.wordpress.com Registro trabajo de campo. “Nos dirigimos temprano a la Isla Puluqui, recorrimos algunos de sus sectores conversando, mapeando y recolectando desde lo que cada uno/a observaba, conocía- y/o imaginaba sobre ellos”, 2010.

Archipiélago de Calbuco, Isla Puluqui, Chile. Fotografía: Cristian Munilla.

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Arqueologías participativas, recorrido, recolección y mapeo de la Isla Puluqui, 2010. Archipiélago de Calbuco, Chile. Fotografía: Nancy Mansilla.

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En Hualañé, relevando a través procesos de pedagogía dialógica su memoria colectiva. Relatos aunados en mapas e imágenes compartidos con la comunidad (500 libros, 8.000 postales, 20 fotografías y más de 30 grabados en xilografía), 2011. Hualañe, Huerta del Mataquito, Chile. Fotografía: Nancy Mansilla.

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Construcción de huerto comunitario, instancia de fotosíntesis que transita a procesos alimentarios/artísticos que tienen lugar en La Pan, Valparaíso, 2015.

Fotografía: Nancy Mancilla.

Entre los años 2013 y 2015 más de 50 artistas transitaron en La Pan de Viña. Durante este tiempo, las señoras que atienden la panadería se convirtieron en las mediadoras del espacio, contrastando observaciones, gustos y percepciones con quien se acercaba a comprar al local, 2014. Valparaíso, Chile.

Fotografía: Cristian Munilla.

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Alzaprima Nº9 (82-89) 2016 | Recibido junio 2015 | Aceptado agosto 2015.

HILOS DE AUSENCIA GENEALOGÍAS Y DISCONTINUIDADES STRANDS OF ABSENCE GENEALOGIES AND DISCONTINUITIES

Viviana Silva Flores (Chile) Magíster en Investigación, Arte y Creación, Universidad Complutense, España www.vivianasilva.com

Hilos de Ausencia: Genealogías y Discontinuidades. Encuentros de bordado, 2014, Santiago, Chile.

Fotografía: Viviana Silva en colaboración con Sebastián Venegas.

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“Las imágenes no dicen la verdad, pero son un jirón de ésta, el vestigio incompleto”.

Georges Didi-Huberman

Hilos de Ausencia: Genealogías y Discontinuidades es una obra visual multimedia que he desarrollado en los últimos años, la cual versa sobre la “Operación Colombo” o “Caso de los 119”, operativo montado por la Dirección de Inteligencia Nacional Chilena (DINA) junto a los medios de comunicación, que en 1975 encubrió la desaparición de 119 opositores al régimen militar, en su mayoría miembros del Movimiento de Izquierda Revolucionaria (MIR), haciendo creer a la opinión pública que éstos habían fallecido en enfrentamientos con fuerzas de seguridad extranjeras y en purgas internas. Esta obra visual se plantea desde el reconocimiento de estos acontecimientos, en los que se desacreditaron tanto a los familiares de detenidos desaparecidos como a los organismos de derechos humanos que denunciaban los secuestros de prisioneros, adoptando como estrategia visual el uso del video y del bordado, construyendo un archivo y documento desde el arte contemporáneo.

El proceso de elaboración de ambas operaciones estuvo dado por el trabajo colaborativo, enmarcándose en algunas ideas del arte relacional, donde lo que prevalece es la experiencia del encuentro en un contexto determinado, en vez de operar del lado del simulacro o la descripción figurativa, y dando prioridad a la creación que involucra a la realidad individual y colectiva. En este sentido, tanto los videos como los bordados se realizaron colectiva y colaborativamente junto a familiares y amigos de los 1191, dialogando en un espacio conectado a la realidad e intimidad de ellos, sus hogares, y generando un intercambio abierto en una lógica de implicación.

1. Trabajaron y colaboraron en esta obra muchos familiares, amigos y compañeros de los 119, así como Matías González en los aspectos audiovisuales y Sebastián Venegas en los registros fotográficos. Esta obra fue realizada gracias al apoyo del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, FONDART 2014. Chile.

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El bordado fue realizado sobre pañuelos blancos. El pañuelo como objeto de lamento: limpia nuestro rostro y con él, saludamos y despedimos a nuestros seres queridos. El lenguaje es la escritura. Bordamos los nombres y fechas de detención hilando en la memoria, urdiendo el tejido social.

Los videos son pequeños cortometrajes testimoniales que narran lo ocurrido con los 119 a través de la experiencia de sus familiares. Testimonios generosos que cada familiar quiso compartir a la par de las enriquecedoras conversaciones surgidas en el tiempo del bordado.

Finalmente, esta obra visual comprende: la instalación de estos 119 pañuelos bordados junto a una serie de audios de los encuentros, funcionando como una instalación visual-sonora en el espacio expositivo; y una serie de videos testimoniales, fragmentos audiovisuales que se instalan junto a la pieza central. Sumado a ello, he realizado también para esta obra una página web con el material de la investigación y las imágenes del proceso de trabajo, y un libro-catálogo que se pude encontrar en diversas bibliotecas del país. Hilos de Ausencia ha sido realizada gracias al apoyo de FONDART 2014, y ha sido exhibida en diversas instituciones culturales. En 2015, mediante una exposición paralela entre el Museo de la Memoria y los Derechos Humanos y la Biblioteca de Santiago. Y en 2014 en la Galería Sala de Carga, instalándose esta galería en la Plaza de la Constitución, en Santiago de Chile.

La desaparición no solo sustrae cuerpos sino que penetra imaginarios impensados, siendo una de las heridas abiertas más pesadas en la historia y presente de nuestro país. Ante ello, esta obra busca contribuir a la construcción de memoria e identidad nacional desde la estética y la visualidad, operando en la esfera de las relaciones humanas a través de las imágenes. Con todo, Hilos de Ausencia: Genealogías y Discontinuidades solo es un gesto más, una especie de inscripción en el espacio pues un ser no muere mientras esté presente.

Hilos de Ausencia: Genealogías y Discontinuidades. Instalación pañuelos bordados, 2014, Santiago, Chile. Fotografía: Viviana Silva en colaboración con Sebastián Venegas.

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Hilos de Ausencia: Genealogías y Discontinuidades. Encuentros de bordado, 2014, Santiago, Chile.

Fotografía: Viviana Silva en colaboración con Sebastián Venegas.

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Hilos de Ausencia: Genealogías y Discontinuidades. Encuentros de bordado, 2014, Santiago, Chile.

Fotografía: Viviana Silva en colaboración con Sebastián Venegas.

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Hilos de Ausencia: Genealogías y Discontinuidades. Instalación Biblioteca de Santiago, 2015, Santiago, Chile.

Fotografía: Viviana Silva en colaboración con Sebastián Venegas.

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Hilos de Ausencia: Genealogías y Discontinuidades. Instalación Biblioteca de Santiago, 2015, Santiago, Chile.

Fotografía: Viviana Silva en colaboración con Sebastián Venegas.

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Alzaprima Nº9 (90-95) 2016 | Recibido noviembre 2015 | Aceptado marzo 2016.

DIBUJO COLECTIVO INTRODUCCIÓN A LA PRÁCTICA DEL DIBUJO DEL COLECTIVO MICH COLLECTIVE DRAWING INTRODUCTION TO DRAWING PRACTICE BY THE MICH COLLECTIVE Colectivo Mich1(Chile) www.colectivomich.cl

Dibujo por encargo, 2015. Cerro Las Cañas, Valparaíso, Chile. Fotografía: David Vargas.

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(Colectivo de Arte MICH)1

Desde los orígenes del colectivo MICH2 el dibujo ocupó un lugar fundamental. Sin mediar algún tipo de programa inicial al que rendir cuentas, el dibujo se convirtió rápidamente en el lenguaje predilecto de nuestro pensamiento, por ser la expresión común a todos los integrantes del colectivo. Asumido este hecho, pasamos de lo común a lo colectivo, pues no bastaba con que cada uno de nosotros dibujara en soledad, se hizo necesario trascender los ideales autorales para –de ese modo– perdernos y enredarnos en lo participativo, como un acto de confianza y libertad.

Así, entre todos aportamos enlaces y/o engranajes inesperados, capaces de generar realidades hasta ese entonces inéditas, porque el dibujo de ‘los otros’ comenzaba a repercutir en el nuestro, y viceversa.

Para cuando nos preguntamos por el dibujo como lenguaje visual y/o práctica tradicional de las artes ya nos concebíamos a nosotros mismos como dibujantes; para cuando quisimos conceptualizar nuestras metodologías de trabajo, nuestras croqueras ya se habían convertido en las moradas de incontables dibujos y/o mapas conceptuales.

1. Colectivo de Arte conformado por los artistas chilenos Simón Catalán, Diego Lorenzini, Javiera Muñoz, Alexis Llerena, Pilar Quinteros, Diego Ramírez, Sebastián Riffo, David Vargas, Fernanda Vergara y Héctor Vergara.

2. “Somos el colectivo MICH, el Museo Internacional de Chile, un grupo de amigos que trabaja bajo los principios de la aventura, asumiendo todos los costos y peligros que dicha actitud trae consigo.

Sin miedo al fracaso, vamos en busca de lo desconocido, recogiendo experiencias que nos ayuden a comprender de mejor forma los diferentes contextos en los que nos involucramos. De ese modo, hemos logrado llevar a cabo un amplio abanico de actividades artísticas y culturales, así como exposiciones de artes visuales, tanto en gestiones institucionales como autónomas, talleres de prácticas artísticas, curatorías nacionales e internacionales, e intervenciones artísticas en el espacio público. Todas nuestras acciones son producto del diálogo, reflexión y práctica constante”.

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No es que usemos el dibujo como una mera herramienta para conseguir algún determinado fin sino, muy por el contrario, participamos ‘en y desde’ la práctica del dibujo colectivo para expandir su fisonomía y así ampliar sus coordenadas discursivas, en tanto el dibujo forma parte de las herramientas de nuestra mesa de trabajo. El dibujo viene a ser, pues, nuestro cardiograma existencial, huella y vestigio de nuestros movimientos, parte de nuestras preocupaciones, el sentido que da cuenta de nuestra salud y energía vital.

Dibujar significa, entonces, enlazar, desplazar, arrastrar, mover puntos en el espacio durante un tiempo determinado. Dichos movimientos configuran un mapa específico de coordenadas gráficas, que dan origen a un complejo de imágenes, que pueden ser materiales o mentales, con o sin referentes determinados. De ahí que dibujamos cuando acariciamos la espalda de nuestra persona amada; cuando golpeamos el balón con el objeto de conseguir un pase efectivo; cuando corremos por la ciudad; cuando lo dejamos todo en la pista de baile; cuando pasamos en bicicleta sobre un charco de agua; o cuando unimos las estrellas con el objeto de inventar alguna nueva constelación. Pues, como dice Diego Lorenzini: “El buen dibujante no es aquel que sabe dibujar todo, incluyendo un ornitorrinco o el concepto esperanza, sino quien frota un lápiz sobre un papel –o un dedo en la arena– pensando en estas cosas”.3 En efecto, buscamos trascender los manuales de dibujo: ir más allá de los formatos y las herramientas que nos provee la industria formal del arte, pues, cuando no hay lápices ni pinceles, las mermeladas y las ramas de los árboles son nuestros aliados. De ahí que no enseñemos a dibujar, vamos generando métodos de aproximación y luego viramos en búsqueda de nuevas alternativas. Podemos decir, por ahora, que solo nos limitamos a mostrar nuestros procesos y/o resultados, e invitamos a todos los que quieran introducirse en nuestras experiencias colectivas a dibujar con nosotros, pues no requerimos de mucho, ya que el dibujo es economía radical, siempre y cuando exista riqueza creativa y desprejuiciada.

3. Lorenzini Correa, Diego (2013). Montoncitos visuales: acerca de la condición protésica del dibujo como lenguaje reflexivo. Tesis para la obtención del grado de Magíster en Artes Visuales, Universidad de Chile. Recuperado el (8 de noviembre de 2015) de http://repositorio. uchile.cl/handle/2250/113963 Maratón de dibujo: 42 ejercicios para combatir la timidez. Aula abierta actividad MICH. Museo Arte Contemporáneo (MAC), Quinta Normal, 2016.

Santiago, Chile. Fotografía: David Vargas.

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Chile dibuja en Lollapalooza Chile, Actividad MICH. Parque O’Higgins, 2014. Santiago, Chile. Fotografía: David Vargas.

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La calle a tu pinta, Actividad MICH. Festival de las Artes de Valparaíso, 2014. Valparaíso, Chile. Fotografía: David Vargas.

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ARTES VISUALES

La carrera de Artes Visuales es un espacio de formación y aprendizaje que pretende, a través de la organización de los estudios en áreas de Taller, Teoría e Historia del Arte, Gestión Cultural, Elaboración y Gestión de Proyectos Culturales, instalar competencias en nuestros graduados y titulados que les permitan aplicar conceptos, prácticas y procedimientos fundamentales en las Artes Visuales desde una perspectiva integral, que aporte a la producción artística contemporánea.

Contacto: José Miguel Morales, Jefe de Carrera de Artes Visuales.

E-mail: jomoralesm@udec.cl Informaciones: http://artesplasticas.udec.cl/

Soledad Jorquera. Imagen perdida, 2015.

Contenido de usuario, exposición colectiva, V año Artes Visuales. Pinacoteca, Universidad de Concepción.

Fotografía: Soledad Jorquera.

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Carla González. Metus, 2015.

Contenido de usuario, exposición colectiva, V año Artes Visuales. Pinacoteca, Universidad de Concepción.

Fotografía: Soledad Jorquera.

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Política editorial Alzaprima es una revista de artes visuales que busca profundizar la investigación histórica, teórica y de creación desde una mirada contemporánea, y potenciar la vinculación entre diferentes áreas del conocimiento. Su publicación es de carácter anual y se estructura en dos secciones: La primera constituida por artículos académicos orientados al desarrollo de la historia, teoría y crítica de las artes contemporáneas. La segunda orientada a la reflexión de la producción artística en su visualidad y discurso.

La revista cuenta con un equipo de pares externos, conformado por investigadores de excelencia tanto a nivel nacional como internacional, cuya labor es evaluar artículos para su eventual publicación.

Normas editoriales El material se recibe a través de convocatorias abiertas a investigadores y comunidad académica nacional e internacional, con dos llamados de publicación en los meses de mayo y octubre, así como por solicitudes del comité editorial o el propio editor.

Los artículos teóricos y proyectos de creación deben enviarse a la dirección electrónica de la revista: alzaprima@udec.cl o alzaprimaudec@gmail.com o vía correo postal a: Revista Alzaprima, Departamento de Artes Plásticas, Facultad de Humanidades y Arte. Universidad de Concepción: Víctor Lamas 1290, Casilla 160-C, Código Postal: 4070386, Concepción, Chile.

Los documentos serán sometidos a un proceso de evaluación externa coordinado por el comité editorial el que se contactará vía correo electrónico en caso de ser aceptado, rechazado o con correciones y/o modificaciones.

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Criterios de presentación • Los trabajos deben ser originales e inéditos, y ceñidos a las normas editoriales de la revista Alzaprima. Los textos e imágenes serán de exclusiva responsabilidad del autor.

• Los trabajos seleccionados pueden ser publicados hasta dos números subsiguientes de la fecha de aprobación.

• Cada autor debe enviar un breve currículo académico, de no más de 150 palabras, que contenga estudios universitarios (pregrado y postgrado), premios relevantes y filiación a instituciónes universitarias (en caso que corresponda).

Artículos teóricos • Los textos deben ser enviados en formato de archivo Microsoft Word y Adobe PDF. • Deben incluir título, resumen en español e inglés, tres a cinco palabras clave (también en versión bilingüe), referencias bibliográficas (APA).

• La extensión no debe superar las 6.000 palabras como máximo, incluyendo un abstract de 200 palabras.

• Presentar un máximo de 6 imágenes para seleccionar.

• Ingresar información de los autores mencionados en un pié de página.

Proyectos de Creación • Los textos se deben enviar en formato de archivo Microsoft Word y Adobe PDF. • La extensión debe ser de 500 palabras como máximo.

• Presentar un máximo de 10 imágenes para seleccionar.

Imágenes • Los archivos deben ser enviados como archivos independientes, en formato JPG o TIFF a una resolución de 300 dpi, como mínimo.

• Las fotografías e imágenes deben adjuntar los siguientes datos: autor, título, año, lugar, descripción (si fuese necesaria), fuente o fotógrafo y contar con la autorización para ser publicada. Alzaprima no se responsabiliza por los derechos intelectuales de este material.

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Oscar Concha. Hotel v/s Retail 1931-2015, 2016. Balmaceda Arte Joven, Concepción. Fotografía: Oscar Concha.

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MAGISTER EN ARTE Y PATRIMONIO El Programa de Magíster en Arte y Patrimonio de la Facultad de Humanidades y Arte, responde a una necesidad regional y nacional de desarrollar y profundizar el estudio y la valorización del Patrimonio Cultural. Este programa está dirigido a licenciados y/o a profesionales de las áreas del Arte, Arquitectura, Ciencias Sociales y a fines, que quieran formarse en la investigación integrada de los campos del arte y el patrimonio desde una perspectiva contemporánea y latinoamericana.

El desarrollo del objetivo y la visión del programa se estructura sobre la base de una malla curricular que integra áreas de investigación, tales como: Artes Visuales, Historia, Antropología, Estética, Literatura, Geografía, Arquitectura y Urbanismo. La integración de las áreas mencionadas tiene por finalidad permitir un campo de estudio donde lo tangible e intangible del patrimonio cultural se analice en conjunto. Consecuentemente, se definen dos grandes líneas de investigación: patrimonio urbano y arte contemporáneo y patrimonio inmaterial y prácticas artísticas.

Para postulaciones escribir a: Javier Ramírez Hinrichsen | E-mail: javieramirez@udec.cl Informaciones: http://postgradoarteypatrimonio.udec.cl http://udec.cl/postgrado/