Psicologia e Scuola, n. 137 Anno ventottesimo. Dicembre 2007 – gennaio 2008
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trategie educative solitamente applicate nell’area delle disabilità intellettive e della riabilitazione possono essere altrettanto efficaci per fronteggiare criticità all’interno della scuola e in favore di alunni privi di disabilità conclamate. La scienza del comportamento rimane una sola nonostante ogni singola situazione richieda una declinazione specifica. Così strategie efficaci possono essere applicate in contesti più ampi superando le barriere di stigmi ed etichette diagnostiche (Fabio, Mecenero e Tiezzi, 2003). Una strategia essenziale è l’educazione strutturata. La scelta della sua applicazione nel contesto scolastico nasce dall’analisi della funzione del disagio espresso attraverso comportamenti problema. Le variabili ambientali e contestuali sono i primi fattori di regolazione del comportamento individuale che, se non adeguatamente gestiti, possono generare processi a catena che si alimentano in varie direzioni (tipologia, frequenza, intensità e durata) con conseguenze spesso molto complesse e disadattive (Demchak e Bossert, 1996; Kiernan e Kiernan, 1994). Talvolta le risorse del gruppo e individuali sono in grado di contenere le stimolazioni di un ambiente disorganizzato, talvolta situazioni particolarmente vulnerabili sono il terreno nel quale il disagio si propaga. I comportamenti problema individuali sono solo il risultato emergente di questo processo. Pertanto solo una corretta analisi contestuale ci permette di cogliere cosa rimane sotto alla superficie percettiva e di connettere le manifestazioni di malessere ai difetti strutturali e funzionali dell’ambiente (Carr, 1998).
Costruire l’autonomia: educazione strutturata e autoregolazione nella scuola elementare Gabriele Caselli, Mauro Leoni, Francesco Rovetto
Università degli Studi di Parma Fondazione Istituto Ospedaliero di Sospiro (CR)
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Quando i processi non vengono riconosciuti e si presta attenzione solo agli esiti, la risposta più comune diventa l’iniezione di nuove risorse senza considerare i meccanismi che producono il problema né i possibili effetti collaterali. La tendenza più comune è quella di chiedere più risorse, operatori di sostegno e aiuti esterni per tamponare le crisi. D’altronde l’abbondanza di medicine non sempre è la soluzione necessaria o la più efficace; così come introdurre un nuovo ingranaggio in una macchina rotta non ne implica la ripresa. Ogni intervento deve pertanto rispondere a criteri di funzionalità, oltre a essere guidato da un’analisi accurata dei principali fattori che mantengono il disagio. L’educazione strutturata sfrutta un alleato unico e vantaggioso che, esplicitamente e implicitamente, può integrarsi o sostituirsi a qualsiasi figura professionale educativa: l’ambiente (Schopler e Mesibov, 1997; Olley e Reeve, 1995). Come certi prompt utilizzati in didattica aiutano l’apprendimento di contenuti, così alcuni prompt legati all’ambiente aiutano l’autoregolazione del comportamento. Il contesto diventa una struttura facilitante che comunica a ciascun alunno indicazioni, riferimenti, regole sostituendo l’insegnante. Questi non è più il fulcro comunicativo di ogni messaggio, non è costretto a ripetere in continuazione, a intervenire su ogni diatriba, proclamare avvertimenti o a urlare il proprio sfinimento. Essere il riferimento di regolazione del comportamento di molti alunni è da un lato molto rinforzante (premia le nostre capacità relazionali ed emozionali in genere). Dall’altro è tuttavia assai difficile, perché cede il fianco a una miriade di insuccessi che non vengono filtrati da spiegazioni operazionali, ma bensì confluiscono tutti nella responsabilità individuale. L’ambiente offre invece la possibilità di orientare il fulcro comunicativo su ciò che circonda la classe. Intorno a sé l’insegnante costruisce una serie di sostegni fisici, strategicamente predisposti e condivisi con gli alunni, in grado di sostituirlo. Gli alunni imparano a chiedere all’ambiente e progressivamente a se stessi anziché all’insegnante, a trovare nell’ambiente le chiavi per guidare il proprio comportamento, per sapere cosa occorre fare, come risolvere diatribe, ecc. Spazio e tempo vengono predisposti in modo che tutte le domande (Cosa devo fare? Come? Quando? Per quanto tempo? Con chi? E dopo cosa succede? Come faccio a sapere se va bene ciò che faccio?) possano trovare risposta nell’ambiente (Micheli e Zacchini, 2001). Il peso a carico dell’insegnante si riduce gradualmente e si crea lo spazio per una gestione di ordine superiore come l’organizzazione dell’ambiente e il rinforzo dei successi ottenuti dagli allievi. Per questo l’educazione strutturata è uno strumento che aiuta tanto l’insegnante quanto gli allievi. D’altra parte, più i bambini cercano le risposte da soli, più acquistano autonomia e capacità di adattamento (Fioriti, 2007). Quando le indicazioni di base sono acquisite e automatiche gli aiuti vengono sfumati (fading) o sostituiti con indicazioni più elaborate (Martin e Pear, 2002).
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Un ultimo vantaggio educativo dell’educazione strutturata risiede nella semplicità della comunicazione attraverso aiuti visivi rispetto a quelli verbali. A volte si commette l’errore di pretendere che il bambino capisca necessariamente gli aspetti astratti che noi poniamo alla base di un progetto, di una regola, di un compito. Noi adulti tendiamo a parlare troppo! Usare mezzi concreti per fare arrivare messaggi appare inizialmente più dispendioso perché occorre progettarli e costruirli, ma il processo scientifico è costruito da piccoli passi verificati. Risolvere i problemi per via concreta è una linea guida di importanza centrale. Il ragionamento astratto non viene abbandonato ma sostenuto attraverso lo sviluppo autonomo delle capacità del bambino e quindi sostanzialmente allenato (Fabio, Mecenero e Tiezzi, 2003). La strutturazione si estende allo spazio, al tempo, al materiale di lavoro/attività. Organizzare la struttura significa trasformare le indicazioni verbali e astratte in indicazioni concrete fatte di arredi, oggetti, materiali; e significa semplificare, aggiungendo enfasi agli elementi essenziali (la struttura, l’essenza del compito) ed eliminando complicazioni, aggiunte, confusioni, occasioni di fraintendimento (Olley e Reeve, 1995). Il presente lavoro mostra l’applicazione in una quarta elementare di strategie che fanno riferimento alla cornice teorica dell’educazione strutturata. L’obiettivo è verificare l’efficacia di un programma di educazione strutturale nel ridurre i comportamenti problema individuati all’interno della classe. Metodo Partecipanti Il progetto di educazione strutturata è stato avviato nell’anno scolastico 2006/2007 in una classe quarta elementare segnalata a un servizio di psicologia scolastica esterno promosso da ASL e Università locali. Il motivo della richiesta era, alle prime indicazioni, la complessità e diffusione di una serie di comportamenti problema di stampo principalmente aggressivo eterodiretto, manifestati da molti allievi con frequenza preoccupante. Inoltre il livello di disagio riportato dalle insegnanti era altissimo, e anche tutto il sistema scolastico e la rete di servizi territoriali erano allarmati e in massima attivazione per questa situazione. Le dinamiche relazionali con gli insegnanti e tra i ragazzi erano critiche e contraddistinte spesso da difficoltà di gestione e controllo. I problemi sono stati esacerbati nel corso degli anni dal continuo turnover di insegnanti. All’inizio dell’intervento il team docente era composto da due insegnanti di ruolo rimaste stabili per tutto l’anno più un’insegnante supplente, sostituita a partire da gennaio dal rientro della titolare in maternità. Erano inoltre presenti insegnanti di religione, educazione fisica e un insegnante di sostegno. L’insegnante di italiano era l’unica
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figura stabile che conosceva gli alunni da tre anni. Le altre insegnanti hanno conosciuto la classe durante quest’anno scolastico con alti livelli di preoccupazione e aspettative fortemente negative. Nonostante le dimensioni ridotte, la classe appariva eterogenea. Gli alunni erano 17 di cui 9 segnalati ai Servizi Sociali locali e uno segnalato con legge 104/92 con insegnante di sostegno per undici ore settimanali. La difficoltà a rispettare le regole comportamentali e ad interagire positivamente con i compagni rappresentavano le difficoltà principali. La sfera degli apprendimenti sembrava invece modestamente salvaguardata. Scontri, conflittualità e comportamenti aggressivi fisici e verbali emergevano quasi quotidianamente con conseguenze lievi o moderate. La frequenza e l’intensità di queste problematiche comportamentali erano gradualmente cresciute alla fine dell’anno precedente e all’inizio dell’attuale anno scolastico. La situazione ha condizionato la relazione con i genitori che esponevano fortissime lamentele nei confronti della scuola con una serie di comportamenti indici di perdita di fiducia nel ruolo educativo della scuola e degli insegnanti (ad esempio, minacce di spostare il figlio in altri istituti, scavalcare l’insegnante segnalando al preside eventi problematici, inserirsi nelle dinamiche di classe per gestire in prima persona i comportamenti problematici). Procedure La situazione è stata affrontata attraverso la costruzione di un progetto di sostegno condiviso con i servizi sociali, i rappresentanti della scuola (preside e insegnanti), i servizi educativi comunali e il servizio di psicologia scolastica della ASL. Sin dal mese di agosto, periodo di attivazione della richiesta di intervento, si sono susseguiti alcuni incontri di pianificazione a cui hanno partecipato rappresentanti dei servizi coinvolti. Il primo passaggio ha visto la definizione di obiettivi, metodi, tempi e ruoli delle figure professionali presenti. Ogni attività e ogni risorsa è stata distribuita nel corso dell’anno scolastico. Il criterio metodologico di riferimento ha previsto una fase di creazione delle ipotesi, una fase di intervento diretto o indiretto e una costante valutazione dell’andamento attraverso osservazioni degli insegnanti e di figure professionali esterne (Celi e Fontana, 2003). I comportamenti target, condivisi durante i primi incontri assieme a docenti, rappresentanti della scuola e dei servizi, sono stati definiti come: 1) Attacchi fisici contro i compagni (picchiare, tirare calci, pugni, spingere). 2) Attacchi verbali contro i compagni (insulti al ragazzo o alla propria famiglia, minacce). Le prime osservazioni non strutturate hanno mostrato una classe contenuta, partecipativa e attenta durante l’attività didattica. Al contrario il di-
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sordine e le difficoltà di autoregolazione crescevano nei momenti più liberi della giornata scolastica (mensa, tempo di gioco libero, spostamenti tra i locali della scuola). In queste situazioni il rispetto delle regole era scarso, si sviluppavano continue proteste e lamentele che spesso sfociavano in conflitti aperti con agiti aggressivi che coinvolgevano spesso più di un alunno. Sono stati così individuati tre situazioni critiche che sarebbero divenute oggetto dell’intervento di educazione strutturata: – mensa; – intervallo e gioco libero; – spostamenti tra le aree della scuola. Ulteriori riunioni a cadenza programmata hanno permesso l’aggiornamento sulle informazioni raccolte e sui progressi raggiunti, consentendo eventuali modifiche al percorso. Per l’analisi dei dati è stato utilizzato un disegno a linee di base multiple across situations dove l’intervento è stato inserito nei vari contesti critici (mensa, intervallo, spostamenti) in momenti diversi; contemporaneamente è stato mantenuto il monitoraggio dell’impatto sulla frequenza dei due comportamenti target (Cottini, 1999). Si è intervenuti prima sui contesti che alla linea di base mostravano una frequenza maggiore di comportamenti problema. OSSERVAZIONI. Gli psicologi hanno iniziato un percorso di valutazione con osservazioni all’interno della classe durante diverse attività didattiche e ricreazionali. Sono state effettuate 8 osservazioni dal 3 al 31 ottobre 2006. Le osservazioni sono state suddivise in 3 modalità: 1) le osservazioni non strutturate hanno reso possibile una raccolta iniziale di informazioni circa il comportamento individuale e le dinamiche relazionali principali alunnoalunno e alunno-insegnante; 2) le osservazioni tramite assessment funzionale hanno indagato le situazioni e gli stimoli che scatenavano o rinforzavano i comportamenti problema. Lo strumento ci ha aiutato a comprendere nel dettaglio il percorso di attivazione reciproca che dava origine all’escalation di comportamenti aggressivi; 3) le osservazioni conplotter hanno permesso di registrare la comparsa e la frequenza dei comportamenti problema. I diagrammi sono stati utilizzati anche per monitorare l’andamento nel tempo dei comportamenti target. Sono state effettuate 24 osservazioni sistematiche della durata di 20 minuti per ogni situazione critica. Le osservazioni sono state distribuite in tre periodi di circa un mese con 8 osservazioni per ogni periodo, rispettivamente prima di ogni intervento, durante l’intervento nel contesto mensa e durante l’intervento nel contesto dell’intervallo. Il numero medio di comportamenti problema per osservazione nei diversi periodi è descritto nella Tabella 1. INTERVENTO. Il percorso di valutazione attraverso colloqui e osservazioni
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Tab. 1 – Medie delle linee temporali nei contesti critici e per i diversi comportamenti target.
COMPORTAMENTO
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SITUAZIONE
BASELINE TRATTAMENTO MENSA TRATTAMENTO INTERVALLO
Aggressività fisica Mensa Intervallo Spostamenti
7.625 7 5.75
0.125 5.75 4.125
1.5 0.5 3.375
1.25 8.25 5.5
1.75 1.875 4.625
Aggressività verbale Mensa 10.375 Intervallo 8.75 Spostamenti 6.625
ha rilevato alcuni contesti come antecedenti critici nell’innesco dei comportamenti problema segnalati. Le situazioni evidenziate apparivano simili per la mancanza di una chiara strutturazione di compiti e ruoli. Le strategie di educazione strutturata avrebbero favorito un cambiamento qualitativo dei fattori contestuali in grado di orientare il comportamento individuale di ogni alunno. Già nell’attività didattica, dove l’organizzazione del tempo e dei compiti è più rigorosa, stabile, coerente e condivisa, si osservava una decisa diminuzione dei problemi evidenziati. Alla luce di queste considerazioni è stata condivisa una definizione dei contesti critici e un programma di strutturazione graduale degli stessi, secondo obiettivi e modalità specifiche come descritto nella Tabella 2. Ogni intervento di strutturazione è stato mantenuto per circa 4 settimane prima di introdurre la strutturazione in un’altra situazione. Statistiche Sono stati condotti test C per l’analisi delle serie cronologiche (Tyron, 1982; Caracciolo, Larcan e Cammà, 1986); i dati raccolti nei diversi periodi sono stati aggregati per verificare la presenza di trend significativi nelle variazioni della frequenza dei comportamenti target. Risultati I due comportamenti target sono stati monitorati durante le tre situazioni critiche nei tre periodi dell’anno scolastico come descritto in Figura 1 e Figura 2. L’osservazione delle medie delle linee temporali mostra una rilevante diminuzione della frequenza dei comportamenti problema in corrispondenza all’inizio dell’intervento. La fluttuazione dei dati è ridotta, per cui il cambiamento può essere considerato stabile. Per entrambi i comportamenti target il test C rileva una riduzione alta-
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Contesto 1: Strutturazione della mensa: – individuazione di uno spazio appropriato, lontano dai tavoli delle altre classi; – le posizioni nei tavoli sono state assegnate dagli insegnanti strategicamente sulla base di alcuni criteri (distribuzione per genere, capacità di autocontrollo, relazioni funzionali/disfunzionali); – il tempo della mensa strutturata è stato prolungato di circa 15 minuti (da 30⬘ a 45⬘); – sono stati definiti dei ruoli per ciascuno dei tre tavoli che compongono la mensa (apparecchiare, sparecchiare, servire il primo, servire il secondo, occuparsi dell’acqua, occuparsi di pane e formaggio). I ruoli vengono cambiati ogni settimana; – è stato costruito un cartello con istruzioni iconiche, che rappresenta le posizioni e i ruoli dei bambini con icone colorate. Il cartello viene appeso nella stanza della mensa in prossimità dei tavoli; – il personale ausiliario consegna i carrelli con il cibo e ogni responsabile si occupa a turno di servire da mangiare per i propri compagni. Un paio di alunni che si sono comportati bene durante la settimana ricevono come premio l’incarico di portare via il carrello con il cibo; – le regole sono state spiegate e condivise con gli alunni. Nel corso dei primi giorni è stato necessario continuare a orientare gli alunni alle regole presentate fino a quando non sono divenute automatiche; – il buon esito della mensa veniva costantemente premiato. Contesto 2: Strutturazione dell’intervallo: – definizione di un elenco di giochi che possono essere praticati durante l’intervallo che segue la mensa. L’elenco è aggiornabile. Il gioco è strutturato, la libertà rimaneva nella scelta del gioco. L’elenco viene tracciato dall’insegnante assieme agli alunni; – ogni gioco ha una piccola scheda in cui sono riassunte le regole principali di svolgimento, i ruoli e le loro funzioni; – ogni mattina (nel momento di pianificazione della giornata) vengono presentati alcuni giochi dell’elenco e ogni bambino sceglie quale svolgerà; – è stato costruito un cartello con delle caselle che rappresentano i diversi giochi. Figurine di animali sono state usate dagli alunni come icone personali. Ogni mattina gli alunni posizionano la propria figurina nello spazio del gioco a cui parteciperanno nell’intervallo; – ogni gruppo gioco prevede un responsabile. Il responsabile ha il compito di recuperare e custodire eventuali suppellettili e gestire l’attività. Il ruolo di responsabile può essere usato come rinforzo/premio; – ogni gioco ha il suo spazio delimitato nel cortile o in classe. Ogni spazio viene scelto strategicamente dall’insegnante. Il rispetto dello spazio è una regola a cui orientare il comportamento di ogni alunno.
mente significativa (p < .01) tra baseline e trattamento sia nel contesto “mensa” (A vs A⬘) che nel contesto “intervallo” (B vs B⬙; B⬘ vs B⬙). Per il contesto “mensa” questa differenza si estende anche tra baseline e generalizzazione (A⬘ vs A⬙). Non esiste differenza significativa tra le due baseline del contesto “intervallo” (B vs B⬘). Il contesto “spostamenti”, che rap-
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Tab. 2 – Programma specifico di strutturazione dei contesti critici.
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CONTESTO 1 – MENSA
Numero di comportamenti
16
-
A – Baseline
A⬘ – Trattamento
A⬙ – Generalizzazione
14 12 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Osservazioni CONTESTO 2 – INTERVALLO
12 Numero di comportamenti
Fig. 1 – Monitoraggio comportamento: aggressività fisica.
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B – Baseline
B⬘ – Baseline
B⬙ – Trattamento
10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Osservazioni CONTESTO 3 – SPOSTAMENTI
10 Numero di comportamenti
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C – Baseline
C⬘ – Baseline
C⬙ – Baseline
8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Osservazioni
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CONTESTO 1 – MENSA
Numero di comportamenti
20
A – Baseline
A⬘ – Trattamento
A⬙ – Generalizzazione
15 10 5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Osservazioni CONTESTO 2 – INTERVALLO
Numero di comportamenti
16
B – Baseline
B⬘ – Baseline
B⬙ – Trattamento
14 12 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Osservazioni CONTESTO 3 – SPOSTAMENTI
Numero di comportamenti
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C – Baseline
C⬘ – Baseline
C⬙ – Baseline
10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Osservazioni
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Fig. 2 – Monitoraggio comportamento: aggressività verbale.
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Tab. 2 – Analisi delle serie aggregate comportamento: aggressività fisica (test C).
Contesto 1: mensa
A vs A⬘ C = 0.73 Z = 3.09**
A⬘ vs A⬙ C = 0.4 Z = 1.71*
A vs A⬙ C = 0.64 Z = 2.72**
Contesto 2: intervallo
B vs B⬘ C = 0.17 Z = 0.72
B⬘ vs B⬙ C = 0.84 Z = 3.57**
B vs B⬙ C = 0.82 Z = 3.49**
Contesto 3: spostamenti
C vs C⬘ C = 0.01 Z = 0.04
C⬘ vs C⬙ C = –0.39 Z = –1.66
C vs C⬙ C = 0.29 Z = 1.23
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* la differenza è significativa per p < .05 (una coda). ** la differenza è significativa per p < .01 (una coda).
Tab. 3 – Analisi delle serie aggregate comportamento: aggressività verbale (test C).
Contesto 1: mensa
A vs A⬘ C = 0.65 Z = 2.77**
A⬘ vs A⬙ C = 0.03 Z = 0.28
A vs A⬙ C = 0.6 Z = 2.55**
Contesto 2: intervallo
B vs B⬘ C = 0.19 Z = 0.8
B⬘ vs B⬙ C = 0.75 Z = 3.19**
B vs B⬙ C = 0.8 Z = 3.4**
Contesto 3: spostamenti
C vs C⬘ C = –0.38 Z = –1.6
C⬘ vs C⬙ C = –0.21 Z = –0.89
C vs C⬙ C = –0.07 Z = –0.3
* la differenza è significativa per p < .05 (una coda). ** la differenza è significativa per p < .01 (una coda).
presenta la situazione di controllo, non mostra una riduzione dei comportamenti problema significativa in nessuno dei confronti tra serie aggregate (C vs C⬘; C⬘ vs C⬙; C vs C⬙). In tutte le situazioni la latenza dei cambiamenti corrisponde all’inizio dell’intervento. Questi risultati sostengono l’ipotesi che l’intervento di educazione strutturata sia stato il fattore generatore del cambiamento in ciascun contesto e per ciascun comportamento target. I risultati del test C sono riassunti nelle tabelle 2 e 3. Discussione Questo studio ha voluto verificare l’efficacia di strategie educative ad hoc come l’educazione strutturata nella promozione del funzionamento posi-
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tivo e, indirettamente, nella riduzione dei comportamenti problema in un contesto critico ma tipicamente non legato a interventi clinici, come una classe di scuola primaria di primo grado. I risultati mostrano che l’introduzione di una strutturazione di spazi e attività, che investono ruoli e relazioni, ha comportato una notevole riduzione dei comportamenti aggressivi sia verbali che fisici, generalizzata in diversi ambiti di funzionamento. La situazione di controllo non mostra analoghi trend. Questa esperienza sostiene l’ipotesi della possibilità di allargare il campo di applicazione di molte strategie di educazione e riabilitazione a contesti non clinici. Individualizzazione, flessibilità e indipendenza sono i principi chiave che guidano la strutturazione di un ambiente facilitante in cui il bambino può ottimizzare gli apprendimenti attraverso l’esperienza diretta prima che attraverso istruzioni esterne. Le ricadute sono molteplici, in primis sui vissuti emotivi e sulle attribuzioni cognitive dei bambini e degli adulti di riferimento (es. autostima, autoefficacia, locus of control, ecc.). Gli alunni sono i primi a rendersi conto di questo cambiamento e ad avvertire il maggior grado di autonomia ma anche di sicurezza che viene loro concesso dal nuovo ambiente; uno di loro a fine anno ci riporta con fare liberatorio: “Adesso stiamo molto più sereni, si respira di più...”.
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